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poltica, empreendidas nos ltimos dois anos, que foram responsveis por uma reduo substancial de processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias escolares e profissionais e de ofertas de cursos de educao e formao de adultos, o CNE entende apresentar Assembleia da Repblica, ao governo, em geral, e aos Ministrios da Educao e Cincia e da Economia, em especial, bem como a outras organizaes de concertao econmica e social, as recomendaes constantes dos pontos seguintes. 6.1 Recomendaes gerais 1) Na formulao de polticas pblicas de educao e formao de adultos necessrio ter permanentemente em considerao que a formao de adultos um direito previsto na Constituio da Repblica Portuguesa, na Lei de Bases do Sistema Educativo e demais legislao nacional e comunitria e uma preocupao sempre presente nos documentos emitidos pela Comisso Europeia, pela OCDE, e por outras organizaes internacionais que Portugal integra; 2) Os adultos devem ter, a par da formao profissionalizante e do desenvolvimento de competncias transversais, acesso formao sociocultural e cientfica, enquanto instrumentos fundamentais para a assuno da plena cidadania e a boa compreenso dos diferentes itinerrios de formao tcnica, tecnolgica e prtica; 3) A educao e a formao de jovens e adultos devem ser entendidas como um investimento com reflexos no desenvolvimento econmico, social e poltico do pas e no bem-estar dos seus cidados. 6.2 Recomendaes especficas Relativamente organizao dos processos de educao e formao de adultos o CNE recomenda que se tenha em devida conta que: 1) A educao de adultos no tem que ser escolarizada e vinculada aos mesmos modelos da formao inicial de jovens; 2) Os processos formativos que envolvam a populao adulta devem ter em devida conta os saberes por ela adquiridos ao longo da vida pelas vias formais, no formais e informais, de modo a assegurarem que os adultos no vo aprender o que j sabem sendo que, para isso, importa que exista uma rede de Centros acreditados, onde possam reconhecer, validar e certificar os saberes e as competncias adquiridas, com vista obteno de um diploma ou ao posicionamento num percurso formativo; 3) Se equacione a reintroduo da figura do avaliador externo, ou de procedimentos equivalentes que garantam uma viso exterior do processo de certificao, pois a sua ausncia compromete a credibilidade externa dos processos de RVCC, absolutamente crucial para a sua plena aceitao social; 4) A preparao adequada dos profissionais que asseguram os processos de RVCC, em particular, e a EFA em termos gerais, uma condio imprescindvel da qualidade e credibilidade destes sistemas, pelo que as metodologias especficas destas reas de trabalho devem fazer parte integrante da sua formao inicial e contnua; 5) Os adultos, na sequncia dos processos de RVCC, devem ser encaminhados para processos formativos que podem ser de curta, mdia ou longa durao e medida das suas necessidades efetivas, bem como do tecido econmico e social; 6) A organizao da oferta formativa de adultos deve ser feita de acordo com as necessidades identificadas e reconhecidas em cada regio e sector econmico, ouvidos os parceiros sociais, para todos os nveis de qualificao e coordenadas a nvel regional e central; 7) Devem ser adotadas medidas tendentes a promover e certificar uma nova oferta de formao emergente, com uma tipologia especfica, desenhada medida das necessidades dos adultos e ou das empresas; 8) Qualquer entidade acreditada como entidade formadora, designadamente as escolas, deve considerar nos seus projetos de trabalho ofertas formativas destinadas a adultos, numa perspetiva de rentabilizao dos recursos; 9) Deve promover-se o envolvimento urgente das instituies de ensino superior na educao e formao de adultos, levando-as a assumi-la como parte integrante da sua misso e a adotar mecanismos de distribuio de servio docente e de avaliao das carreiras compatveis com essa realidade; 10) O envolvimento sugerido no ponto anterior deve articular-se com os restantes nveis formativos, no enquadramento das polticas pblicas de educao e formao de adultos; 11) O POPH, na vigncia do QREN e do futuro Quadro de Investimento Plurianual da Unio Europeia e os Oramentos nacional e regionais, devem afetar os meios financeiros necessrios, por forma a dar resposta s necessidades da educao e formao de adultos, nomeadamente aos Cursos EFA, s Formaes Modulares Certificadas,

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aos processos de RVCC e s formaes medida das necessidades dos adultos e do tecido econmico e social. 24 de abril de 2013. A Presidente, Ana Maria Dias Bettencourt. (1) In: Repensar a educao Investir nas competncias para melhores resultados socioeconmicos. Comisso Europeia, novembro de 2012. (2) In EE 2012: Autonomia e Descentralizao, CNE, 2013, p. 8 (3) In: Roberto Carneiro (coord.). Iniciativa Novas Oportunidades, resultados da avaliao externa (2009-2010).UCP, ANQ IP, 2010; Luclia Salgado (coord.). Educao de adultos, uma dupla oportunidade na famlia. ANQ, 2010. (4) Na nossa ordem jurdica, a Constituio da Repblica Portuguesa estabelece que se acede ao direito de voto aos 18 anos de idade, quando os cidados adquirem a capacidade de escolha livre e em conscincia. (5) In: Jorge Pinto (coord.). Ensino recorrente: relatrio de avaliao. ME, 1998, p.121. (6) A 8 de maro p. p., realizou-se no CNE uma audio sobre EFA, em que estiveram presentes o Presidente do Conselho Diretivo da ANQEP e representantes dos parceiros sociais, designadamente da CIP, da CAP, da CCP, da CTP, da UGT e da CGTP-IN. (7) Programme for International Assessment of Adult Competencies. OCDE. Declarao de Voto Votei a favor na expectativa de que a objeo que levantei na reunio final de votao seria acolhida pelos relatores. No o tendo sido na verso final posta a comentrio, enviei a seguinte adenda que propunha fosse inserida antes do penltimo pargrafo do ponto 2: Dependendo o processo de certificao educativa da perceo pblica que dele tenham os empregadores e a sociedade em geral, todo o sistema educativo tem de adotar boas prticas que o acautelem e as tutelas tero de garantir que se mantm a perceo pblica de valor desses certificados. O CNE regista com preocupao os episdios pblicos que, nos ltimos anos, criaram fortes reservas na opinio pblica sobre o rigor dos processos de RVCC, recomendando a tomada de medidas que melhorem esta perceo. No tendo sido aceite nesta forma (nem noutra eventualmente adaptada pelos relatores) declaro no acompanhar a verso final. De facto, faz-se uma avaliao da histria recente apreciando os efeitos quantitativos da certificao sem dar eco s generalizadas dvidas que tm sido expressas sobre o rigor dos procedimentos e o descrdito de todo o processo que esta realidade criou na opinio pblica. Em minha opinio, uma Recomendao que no faz eco destas preocupaes presta um mau servio ao sistema portugus de educao e formao. Jos Ferreira Gomes. Recomendao n. 4/2013 Recomendao sobre Formao Contnua de Educadores de Infncia e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio Prembulo No uso das competncias que por lei lhe so conferidas e nos termos regimentais, aps apreciao do projeto de Recomendao elaborada pelos Conselheiros Almerindo Janela Afonso, Assuno Folque, Maria Arminda Bragana e Paulo Sucena, o Conselho Nacional de Educao, em reunio plenria de 24 de abril de 2013, deliberou aprovar o referido projeto, emitindo assim a sua segunda Recomendao no decurso do ano de 2013. Recomendao Justificao da Recomendao A formao de professores em Portugal confronta-se hoje com novos dilemas e desafios, a que no so indiferentes as condies sociais e institucionais decorrentes da atual conjuntura de crise econmica e financeira, a retrao do investimento pblico e as novas prioridades da poltica educativa. A este propsito, verifica-se j uma diminuio da procura quer da formao inicial, quer da formao contnua ao nvel do ensino superior e o decrscimo dos lugares disponveis para a docncia nos ensinos bsico e secundrio, a que se soma a estagnao da carreira docente e a mudana das orientaes relativas organizao 206953732

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das escolas e aos papis dos professores. Por estas e outras razes, a formao contnua no pode ser repensada margem das mudanas sociais, culturais e polticas que ocorreram nas ltimas dcadas e que continuam hoje a verificar-se. Paralelamente nova realidade dos agrupamentos de escolas, com consequncias decorrentes da alterao da representao social da Escola Pblica como instituio, e das identidades docentes a ela referenciadas, alguns normativos legais tm induzido sentidos mais instrumentais e pragmticos, no que diz respeito exigncia de formao especializada (agora exclusivamente explicitada para certos cargos de gesto intermdia, como o de coordenador(a) de departamento: formao em superviso pedaggica, em avaliao do desempenho docente ou em administrao educacional). Tambm a consagrao da liderana unipessoal dos agrupamentos ou escolas no agrupadas induziu o direito formao especfica como uma prerrogativa do(a) diretor(a), subdiretor(a) e adjuntos (cf. Decreto-Lei n. 137/2012 de 2 de julho, respetivamente, artigo 45., 5 e artigo 28., 1) o que acontece, alis, paralelamente expectativa oficial de que se valorize a atividade letiva e se criem condies para que as escolas e os docentes recentrem o essencial da sua atividade: o ensino e a aprendizagem (cf. Prembulo do Decreto Regulamentar n. 26/2012 de 21 de fevereiro), implicando uma formao contnua predominantemente voltada para as dimenses cientficas e tcnicas e as competncias didticas relativas a certas disciplinas e componentes curriculares em prejuzo de outras (cf. Recomendao n. 1/2012 do CNE sobre Educao para a Cidadania). Tal como se tem chamado a ateno em diversos estudos, a reconfigurao de uma poltica de formao contnua ter de considerar simultaneamente as vantagens e desvantagens de um eventual (novo) papel das instituies de ensino superior neste processo e a tendncia para uma valorizao de lgicas formativas centradas nos locais de trabalho e de interao pedaggica (cf. Albano Estrela et al. A investigao sobre formao contnua de professores em Portugal, 1990-2004. Revista Investigar em Educao, 2005, n. 4, pp. 109-148). Em nenhum dos casos, deixar de ser urgente redefinir o papel dos centros de formao de associao de escolas e encontrar alternativas adequadas para a ausncia de financiamento que se tem vindo a verificar nos ltimos anos. So os diferentes constrangimentos e pressupostos atrs referidos que informam e justificam a oportunidade da presente Recomendao, reafirmando a centralidade e continuidade da formao contnua, ao mesmo tempo em que se reconhece a importante experincia j acumulada e os projetos e aes realizados ao longo do tempo, muitos dos quais com impacto muito significativo em termos de melhoria das prticas docentes e das aprendizagens dos alunos. Formao contnua: Uma breve revisitao diacrnica A Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n. 46/86, de 14 de outubro no seu artigo 30., estabelece os princpios gerais da formao dos educadores e professores e prev, entre outros aspetos, formao contnua que complemente e atualize a formao inicial numa perspetiva de educao permanente; [...] formao integrada quer no plano da preparao cientfico-pedaggica quer no da articulao terico-prtica; [...] formao que favorea e estimule a inovao e a investigao; [...] formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de auto-informao e auto-aprendizagem. Os pontos 1 e 2 do artigo 35. consagram o direito formao contnua de todos os educadores, professores e outros profissionais da educao, a qual dever ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e atualizao de conhecimentos e de competncias profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira. Trs anos depois, com o Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro, consagrado o ordenamento jurdico da formao de educadores de infncia e professores dos ensinos bsico e secundrio, onde a formao contnua no aparece apenas como um direito mas tambm como um dever visando promover a atualizao e aperfeioamento da atividade profissional, bem como a investigao aplicada e a divulgao da inovao educacional (art. 25.). Entre os objetivos expressos no artigo 26., o ponto 4 afirma que a formao contnua constitui ainda condio de progresso na carreira e o artigo 28. remete para decreto regulamentar o estabelecimento do regime de creditao das respetivas aes de formao. Estava definitivamente assumida a inter-relao entre a formao contnua e a progresso na carreira, que foi consolidada no Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril. Este normativo, no seu artigo 4., 2, alnea b) reafirma o direito formao e informao para o exerccio da funo educativa que garantido pelo acesso a aes de formao contnua regulares destinadas, a atualizar e aprofundar os conhecimentos e as competncias profissionais dos docentes e ainda pelo apoio autoformao, po-

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dendo tambm visar objetivos de reconverso profissional, bem como de mobilidade e progresso na carreira (artigo 6., 1 e 2). Tornava-se assim necessrio e urgente organizar o sistema de formao contnua, tendo o CNE sido chamado a pronunciar-se atravs do Parecer n. 5/90 de que foi Relator o Prof. Joo Formosinho. Comeando por se reconhecer a diversidade terminolgica existente, prope-se que a formao contnua de professores seja entendida como formao dos professores profissionalizados visando o seu aperfeioamento pessoal e profissional, isto , o seu desenvolvimento profissional. A formao contnua ope-se assim conceptualmente formao inicial, sendo deste modo uma formao profissional posterior profissionalizao, no campo especfico da docncia e insere-se no ideal da educao permanente [...]. Depois de distinguir a formao contnua dos modelos da profissionalizao em exerccio e da profissionalizao em servio conclui o parecer que a formao contnua destina-se a aperfeioar quem j possui os saberes, saber fazer e saber ser, bsicos ao exerccio da profisso, [podendo] ser certificada ou no certificada, [...] visar a preparao para cargos e tarefas especficas no sistema educativo (formao especializada) ou ser mais generalista. Entre outros aspetos, considera ainda o parecer que o vasto consenso gerado em torno da necessidade de formao contnua corresponde a tendncias europeias e se prende, em primeiro lugar, com a evoluo tecnolgica e a complexidade da sociedade atual [que] fazem com que a formao inicial em qualquer profisso ou ocupao seja cada vez mais insuficiente para garantir um bom desempenho durante toda a vida. Explicitando uma segunda razo, o referido parecer remete para uma constelao de causas que se expressam diferentemente na perceo da crise da educao. Tal crise que tem traduo no cada vez mais falado mal-estar dos professores necessita de uma resposta estatal e social e a formao contnua dos professores surge como parte integrante dessa resposta. Salientando uma terceira razo, sublinha-se ainda que a formao contnua deriva do prprio imperativo filosfico e moral inerente ao conceito de educao permanente. Continuando a analisar a proposta do Governo sobre Formao Contnua de Professores, a argumentao do parecer vai no sentido da defesa de um modelo de formao contnua no estatista e no centralista, baseado nos princpios da descentralizao funcional, da desconcentrao territorial, da concertao social e da coordenao quadripartida da formao (administrao do Ministrio da Educao, empregadores, sindicatos e instituies de formao) [...]. Os sindicatos de professores seriam representados pelas federaes e pelos sindicatos nacionais. Para alm disso, prope-se a liberdade de iniciativa na formao e a pluralidade de entidades formadoras, dentro do respeito pelas normas do sistema; uma separao dos papis do Estado em relao formao contnua tutela, empregador, administrador e formador; a no considerao dos servios do Ministrio da Educao que desempenham papis de administrao no sistema como entidades formadoras; o respeito pela especificidade das instituies de ensino superior de formao de professores, dentro dos princpios da descentralizao funcional; a criao de Centros de Recursos, prioritariamente onde houver menos oferta de outras entidades formadoras; o princpio da desconcentrao territorial, o apoio ao formativa das escolas e constituio de associaes de escolas; um modelo de concertao social para a definio normativa, planeamento e financiamento do sistema, atravs da criao de uma Comisso Permanente Quadripartida com representantes do Ministrio da Educao, dos empregadores, dos sindicatos de professores e das entidades formadoras; uma forma de coordenao baseado na Comisso Permanente Quadripartida e nas Comisses Regionais de Coordenao, aceitando uma diversidade de modelos pedaggicos e de modalidades de formao. Para alm destes aspetos, o parecer sublinha que a certificao dos formandos exige uma prova individual do seu aproveitamento, bem como o estabelecimento de um sistema de acreditao das entidades formadoras, as quais, no caso de instituies de ensino superior de formao de professores, ou de Cincias da Educao, e dos Centros de Recursos, devero ter uma acreditao automtica, sendo desejvel um sistema de unidades de crdito para a creditao das aes de formao. Em sntese, apesar de algumas marcas do tempo, o Parecer n. 5/90, que sugere uma modificao profunda da proposta governamental relativa formao contnua de professores, evidencia, de algum modo, o pensamento primordial do CNE sobre esta matria de incontestvel relevncia, complexidade e at de conflitualidade de interesses, ontem e hoje. Passadas mais de duas dcadas, com a atual supremacia da designada educao/formao ao longo da vida, ganha nova atualidade e pertinncia o facto de o parecer sublinhar o conceito de educao permanente. Todavia, ao contrrio do que poderia ter parecido evidente naquela conjuntura, talvez merecesse hoje uma reflexo cuidada o facto de a formao contnua, enquanto parte do processo de educao permanente, continuar a desconsiderar os professores no profissionalizados, ou

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profissionalizados desempregados ou sem vnculo contratual situao que, se viesse a ser alterada, poderia contribuir para contrariar, ou pelo menos atenuar, o efeito dos fatores que provocam a eroso acelerada do valor dos diplomas, de que esses mesmos professores so portadores. O Regime Jurdico da Formao Contnua acabou por ser institudo pelo Decreto-Lei n. 249/92 de 9 de novembro. No seu prembulo dito que no presente diploma estabelecem-se as finalidades da formao contnua de professores, realando, entre elas, a melhoria da qualidade de ensino. Para alm disso, definem-se os princpios a que a formao contnua deve obedecer, as reas sobre que deve incidir e as vrias modalidades e nveis que pode assumir. Contribuindo a formao contnua para a progresso na carreira do pessoal docente, prev-se a avaliao dos formandos e a consequente atribuio de crditos. Foi publicado na mesma data o Decreto Regulamentar n. 29/92 que define o nmero de unidades de crdito de formao contnua contabilizveis para a progresso na carreira docente (art1.). Ao longo de mais de duas dcadas foram sendo feitas alteraes ao sistema de avaliao contnua, embora este tenha mantido as suas caractersticas fundamentais quanto misso e objetivos e forma da sua organizao no terreno (cf. Srgio Machado dos Santos. Percurso da Formao Contnua de Professores Um Olhar Analtico e Prospectivo. Braga: Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, 2009). H, porm, uma questo que hoje mais pertinente do que nunca, a estreita relao criada, desde o incio, entre a formao contnua e a progresso na carreira. Ao fazer depender a progresso na carreira da obrigatoriedade da frequncia de um mnimo de horas, por ano de formao, devidamente creditado, poderemos admitir que os professores tendero a procurar a formao porque precisam dela para avanar na carreira e no porque estejam predominantemente motivados ou orientados para o desenvolvimento pessoal e profissional. Por outro lado, tal como chama a ateno Srgio Machado dos Santos na publicao atrs referenciada, Os mecanismos de progresso na carreira por simples acumulao de crditos geraram algumas situaes perversas de falta de uma correspondncia entre as aes de formao frequentadas pelos professores e as suas necessidades reais de formao. Algumas das alteraes mais importantes que foram sendo introduzidas no sistema tiveram como objetivo restringir este efeito perverso e orientar mais os professores para uma formao adequada sua rea especfica de lecionao, a rea cientfico-didtica. Uma das razes dessa mudana diz respeito ao suposto esvaziamento burocrtico do processo e o facto de se considerar que o Pas investiu avultados recursos em formao contnua [que] esteve em regra divorciada do aperfeioamento das competncias cientficas e pedaggicas relevantes para o exerccio da atividade docente (cf. decreto-lei, n. 15/2007 de 19 de janeiro). Como consequncia, esta e outras revises do Estatuto da Carreira Docente passaram a sobrevalorizar na formao contnua os contedos de natureza cientfico-didtica com estreita ligao matria [que o docente] leciona, concedendo tambm lugar a aes mais relacionadas com as necessidades de funcionamento da escola definidas no respetivo projeto educativo ou plano de atividades em ambos os casos formaes muito importantes e prioritrias mas que se sobrepem totalmente (na prpria avaliao de desempenho) a outras iniciativas (e necessidades) de formao mais voltadas para a promoo de competncias de investigao (como doutoramentos ou mestrados acadmicos em diferentes reas das cincias da educao) ou para as dimenses ticas e de desenvolvimento pessoal, agora secundarizadas ou no explicitamente referidas, mesmo quando podem ter repercusses positivas na ao profissional dos professores. No momento presente as carreiras esto congeladas e no h progresso. Mas a formao, apesar de ter desacelerado um pouco, continua a ser procurada. Quanto s diversas motivaes que levam os professores e educadores a procurar a formao, pode ler-se num estudo encomendado pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua que todos os professores/formandos valorizam a formao como oportunidade de partilha com os colegas, salientando ainda que, sendo a maturidade e estabilidade profissional importantes, a sua adeso no indiferente ao facto de no haver necessidade de crditos para progresso na carreira (cf. Amlia Lopes et al. Formao Contnua de Professores, 1992-2007. Contributos de Investigao para uma apreciao retrospectiva. Braga: CCPFC, 2011). Dito de outro modo, a procura de formao pelos docentes tem muitas outras motivaes para alm da mera necessidade de crditos para progredir na carreira. um direito e um dever dos docentes e das escolas. Todavia, convir acrescentar que a formao contnua realizada durante o percurso profissional dos professores no pode deixar de coadunar-se com um processo de desenvolvimento profissional. Isto implica que dever ser tida em conta na progresso da carreira a existncia de uma coesa articulao entre a formao contnua, as necessidades da escola/agrupamento e as necessidades prprias e especficas do docente. Assim, a formao contnua deve visar a atualizao pedag-

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gica, cientfica e tecnolgica do docente, o acompanhamento reflexivo do ritmo e da evoluo da sociedade, e contribuir para o esforo de afirmao da dignidade e da relevncia da carreira docente. No pode, por isso, ser considerada como uma obrigao a cumprir para progredir na carreira, nem to pouco como uma simples e avulsa atualizao ou complemento de formao inicial. Tambm no deve subordinar-se imposio arbitrria que obriga que dois teros da formao incidam sobre contedos de natureza cientfico-didtica. Contextos de mudana, competncias docentes e formao contnua Diversos documentos e estudos do conta dos novos problemas que so colocados aos professores, quer no quadro mais amplo de uma sociedade cada vez mais complexa, quer nos contextos de trabalho onde quotidianamente se confrontam diferentes e, no raramente, contraditrias exigncias e expectativas. No mbito de uma autonomia condicionada e mais voltada para dimenses instrumentais, o desafio da gesto das diferenas (sociais, culturais, tnicas, de classe) cruza-se com as presses para a produo de resultados de excelncia acadmica, muitas vezes indiferentes aos novos fatores de instabilidade que afetam as motivaes e empenhamentos na profisso. Nestes contextos em que as condies do exerccio da atividade docente esto em profunda alterao, pede-se aos professores que, mesmo assim, garantam aprendizagens de qualidade, incluindo nestas a transmisso de conhecimentos em constante desenvolvimento e mudana, que assegurem a promoo do desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos e que adotem modelos de ensino inovadores, entre muitas outras solicitaes. As competncias chave a desenvolver por parte dos cidados num processo de educao e de aprendizagem ao longo da vida a que a escola dever responder, incluem: comunicao na lngua materna; comunicao em lnguas estrangeiras; competncia matemtica e competncias bsicas em cincias e tecnologia; competncia digital; aprender a aprender; competncias sociais e cvicas; esprito de iniciativa e esprito empresarial; sensibilidade e expresso culturais (cf. Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida 2006/962/CE). Mas o que parece particularmente relevante que a mesma recomendao europeia tambm refere que o pensamento crtico, a criatividade, o esprito de iniciativa, a resoluo de problemas, a avaliao de riscos, a tomada de decises e a gesto construtiva dos sentimentos so dimenses importantes nas oito competncias essenciais. de lembrar, alis, que muitas destas competncias colocam igualmente grandes desafios aos professores, que podem no as ter adquirido durante a sua formao, constituindo-se assim como um referencial para a formao contnua. Tambm neste mesmo documento da Unio Europeia (EU) so referidas cinco aes chave para apoiar os professores: definir um perfil de competncias profissionais docentes, redefinir o sistema de recrutamento para selecionar os melhores para o ensino, assegurar sistemas de apoio na induo de novos docentes, rever as oportunidades dadas aos professores para formao contnua, assegurando uma aprendizagem profissional colaborativa; apoiar o desenvolvimento profissional dos professores atravs de feedback constante ao seu desempenho profissional. Chama-se ainda a ateno para a necessidade da formao das lideranas escolares, devendo estas centrar-se em melhorar as aprendizagens dos alunos. Em relao aos formadores de professores este documento refere a necessidade de definir o seu perfil e de reforar a colaborao entre todos os atores chave nas diversas fases da formao de professores (cf. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Strasbourg, 2012, pp. 60-64). O perfil geral de desempenho profissional dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio, tal como definido no Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto, enuncia referenciais comuns atividade dos docentes de todos os nveis de ensino, evidenciando exigncias para a organizao dos projetos da respetiva formao e para o reconhecimento de habilitaes profissionais docentes, constituindo-se igualmente como um referencial quer da identidade profissional quer da formao inicial e contnua dos professores. Nele se incluem quatro dimenses da profissionalidade: a) dimenso profissional, social e tica o professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prtica profissional num saber especfico resultante da produo e uso de diversos saberes integrados em funo das aes concretas da mesma prtica, social e eticamente situada; b) dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem o professor promove aprendizagens no mbito de um currculo, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade, integrando, com critrios de rigor cientfico e metodolgico, conhecimentos das reas que o fundamentam; c) dimenso de participao na escola e de relao com a comunidade o professor exerce a sua atividade profissional, de uma forma integrada, no mbito das diferentes dimenses da escola como instituio educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere; d) dimenso de

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desenvolvimento profissional ao longo da vida o professor incorpora a sua formao como elemento constitutivo da prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica, a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em cooperao com outros profissionais. A definio de quadros de referncia claros sobre o perfil de competncias profissionais dos professores um elemento importante mas no suficiente para se promover a qualificao das prticas educativas e o desempenho docente desejado. O desempenho docente resulta no s das competncias dos prprios docentes mas tambm da sua motivao e das condies que o docente tem para pr em prtica as competncias de que dispe. Nesta linha, ser importante ter em conta, por exemplo, as condies que as escolas oferecem aos professores para exercer a sua profisso, com conhecimento cientfico atualizado, pensamento crtico, criatividade, esprito de iniciativa Mas persistem ainda outras condicionantes culturais e sociais que no podem ser desconsideradas numa poltica de formao contnua, nomeadamente aquelas que introduzem desigualdade no prprio acesso formao. A este propsito, so de salientar os constrangimentos ainda existentes no que diz respeito s questes de gnero, nomeadamente pelo facto de os mesmos poderem ter repercusses importantes em termos de igualdade de oportunidades no uso dos tempos e espaos disponveis de formao, sobretudo quando se sabe que, em Portugal, mais de 70 % dos professores so mulheres. Modelos e prticas de formao contnua e sua qualidade: testemunhos A maioria dos responsveis pela formao contnua ouvidos pelo CNE, quer atravs da audio de 5 de fevereiro de 2013, quer atravs de consulta por escrito, manifestou-se no sentido de se manterem (de forma geral) as atuais modalidades de formao previstas pelo regime jurdico da formao contnua de professores, as quais oferecem diversas possibilidades de formao. Sem prejuzo da importncia dada s formaes de carter mais acadmico, a maioria dos parceiros reforou a necessidade da formao estar em estreita articulao com o trabalho docente desenvolvido na escola, quer na prtica letiva quer noutras funes educativas. Nesta linha, refora-se a relevncia das oficinas de formao, de estgios, de projetos e crculos de estudos. Das entidades consultadas, vrias so as vozes que referem a necessidade de reforar as dinmicas colaborativas nas escolas, quer atravs da realizao de oficinas de formao, quer de projetos com vista melhoria das prticas letivas (aspetos, alis, igualmente reforados pelos documentos da Comisso Europeia).Vrias foram as associaes consultadas que indicaram ser de valorizar as modalidades de formao contnua que dessem relevo investigao e procura de solues de aprendizagem colaborativa, podendo ter formatos presenciais e a distncia. Neste caso, a modalidade de formao a distncia surge com muita premncia e referida por vrios interlocutores na medida em que vem responder de forma mais flexvel s condies individuais dos docentes que podero gerir o tempo de formao de forma individual. A disponibilidade de formao on-line poder igualmente colmatar a falta de oferta relevante em certas reas geogrficas. No que se refere durao da formao, enquanto a maioria das entidades auscultadas se manifestou a favor de uma formao com uma durao mnima de 25 horas, algumas associaes de professores indicaram que deveriam ser contempladas outras formaes mais pontuais como a participao em congressos, encontros e workshops. Tambm seria de relevar a constituio de equipas de formadores envolvendo, em processos colaborativos, professores mais experientes ou com especializao. De igual modo, a participao por parte dos professores em projetos internacionais tem vindo a ganhar sentido e pertinncia no quadro de uma mobilidade crescente entre pases da Unio Europeia e entre pases de lngua oficial portuguesa. Seria interessante, por isso, assumir a natureza formadora destes projetos considerando-os como suscetveis de creditao no mbito da formao contnua. Desenvolvimento profissional, formao em contexto de trabalho e planos nacionais de formao Durante alguns anos, quando disponvel, os docentes beneficiaram de alguma autonomia na escolha da formao que melhor respondesse aos seus interesses e necessidades recorrendo a instituies de ensino superior e a centros de formao de associaes profissionais e sindicais, ou centros de associao de escolas. Algumas avaliaes do impacto desta formao referem que a mesma nem sempre se traduziu em melhorias do desempenho docente na escola pelo facto de ser, muitas vezes, descontextualizada razo pela qual se procura, atualmente, uma focalizao na escola como local privilegiado de formao.

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Todavia, sem prejuzo desta opo, no deveremos limitar a possibilidade dos professores escolherem a sua formao, em contextos avaliados por estes como mais propcios ao seu desenvolvimento profissional, sobretudo quando aquela no possvel nos contextos escolares de que fazem parte. Em qualquer dos casos, nos ltimos anos, houve uma evoluo da oferta de formao acreditada no sentido de se equilibrar os tipos de formao, notando-se positivamente o aumento da formao centrada nos contextos escolares. O plano de ao no domnio de uma formao centrada na escola deve ser encarado como adequado s realidades especficas, no pretendendo, necessariamente, ser eficaz em todos os contextos. Este plano deve ser construdo com uma ampla participao dos professores, acautelando eventuais tendncias para o condicionamento a lgicas que, entre outros aspetos, possam acentuar a vontade unilateral do(a) diretor(a), enquanto principal rgo de administrao e gesto da escola ou agrupamento de escolas ou mesmo de estruturas de gesto intermdia. Paralelamente, os planos de formao a nvel nacional, atravs de oportunidades criadas pelos governos, justificam-se na medida em que garantam maior equidade, possibilitem acesso a conhecimento cientfico-pedaggico atualizado ou relativo a programas e orientaes curriculares nacionais, disponibilizem recursos e condies mais substantivos e eficazes do que no caso da formao organizada em contexto de trabalho ou, mesmo, em centros de formao de associao de escolas. Ressalva-se, todavia, a importncia da participao das instituies de ensino superior e das associaes profissionais, sindicais e cientficas na implementao destes planos. Por exemplo, 40 % dos professores que participaram no Programa de Formao Contnua em Matemtica (2006-2010) nunca tinham frequentado, at data, qualquer formao na rea. Estas iniciativas que vm colmatar algumas falhas de oferta de formao local, ao nvel das escolas, das instituies de ensino superior ou das associaes profissionais, tambm revelam que necessrio promover a implementao de polticas nacionais neste domnio. Os programas nacionais de formao de professores do Ensino Bsico (1. e 2. ciclos) implementados entre 2006 e 2010 Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), Programa de Formao Contnua em Matemtica e o Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias so trs bons exemplos de formao, organizada a partir de um plano nacional, em colaborao com instituies de ensino superior. Estas formaes, avaliadas de forma positiva, permitiram a participao de 8 333 docentes no Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP); 14 400 docentes do 1. ciclo e 2 600 no 2. ciclo no Programa de Formao Contnua em Matemtica; 6 000 docentes no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias do 1. ciclo. Os dados resultantes dos estudos realizados no contexto de cada programa evidenciam mudanas nas concees dos professores, nos seus conhecimentos cientficos e ao nvel das prticas letivas. Por exemplo, no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias os resultados revelaram que houve um impacto positivo nas aprendizagens dos alunos, nas concees dos professores sobre a rea de formao, na influncia sobre o contedo dos manuais escolares e no aumento da oferta de formao. de relevar, nestes programas de iniciativa nacional, a forte ligao entre instituies de ensino superior e as escolas, a adoo de um modelo de formao centrada na experincia docente, localizada em contexto de trabalho e incidindo na aquisio de competncias de ensino nas reas disciplinares, com avaliao de natureza formativa e desenvolvimento de um processo de superviso em contexto. A este propsito, os resultados de 2012 do desempenho de alunos portugueses em exames internacionais, como o TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study), podero ser explicados, pelo menos em parte, pelo facto de aqueles programas de formao contnua serem consistentes e de durao prolongada, com incidncia na escola e na prtica docente. Entidades formadoras e financiamento A formao contnua realizada por diferentes entidades pblicas e privadas. Segundo informao recente, fornecida pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC), esto atualmente acreditadas 298 entidades: 92 centros de formao de associao de escolas; 112 instituies de ensino superior (incluindo acreditao de unidades orgnicas); 53 centros de formao de associaes profissionais ou cientficas, sem fins lucrativos; 41 servios centrais e regionais do Ministrio da Educao e Cincia e 41 outras entidades diversas, acreditadas pelo CCPFC por apresentarem candidaturas e cumprirem a exigncia definida em portaria prpria, nomeadamente no visarem fins lucrativos e serem dotadas de utilidade pblica. O financiamento da formao contnua, numa primeira fase, foi essencialmente procedente de fundos comunitrios (Unio Europeia), tendo tido um papel estruturante os centros de formao de associao de escolas, entre outras entidades. Numa segunda fase, a formao contnua ocorreu, de forma mais expressiva, atravs de programas nacionais especficos como o Plano de Ao para a Matemtica, o Plano Nacional

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de Leitura (Ler+) em articulao com a Rede de Bibliotecas Escolares, a iniciativa Aprender e Inovar com TIC, o Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias, entre outros. Apenas a ttulo de exemplo, registaram-se 16 000 aes de formao contnua relativas ao ensino experimental das cincias. O ento Ministrio da Educao lanou tambm o Programa Mais Sucesso Escolar, incentivando e apoiando iniciativas das escolas para combater o insucesso escolar no ensino bsico atravs de projetos supervisionados cientificamente por entidades externas, sendo os mais conhecidos, pelo seu impacto nas aprendizagens, os projetos Fnix e TurmaMais. No contexto da formao contnua foi tambm estabelecido um protocolo entre a Direo Geral dos Recursos Humanos da Educao e o ISCTE/IUL para a realizao de cursos de Formao de Formadores Especializados em Avaliao do Desempenho Docente. Esta ltima experincia, que no teve, at ao momento, a continuidade esperada para a multiplicao de aes nesta rea, poderia ter constitudo outro tipo de iniciativa marcante na formao contnua, mais uma vez motivada pela avaliao do desempenho. Recomendaes Tendo em conta a anlise anterior, devero ser consideradas, para a prossecuo de uma poltica atualizada e consistente, em relao formao contnua de professores, as seguintes recomendaes: Enquanto direito e dever dos professores, a formao contnua dever ser gratuita sempre que proposta e realizada nos agrupamentos de escolas ou escolas no agrupadas, nos centros de formao de associao de escolas, ou a nvel nacional por iniciativa do ministrio da tutela; Devem ser apoiados os agrupamentos de escolas e as escolas no agrupadas para que propiciem aes de formao contnua centradas na prtica docente, as quais sero promovidas, sempre que possvel e conforme os casos, em articulao com os centros de formao de associao de escolas, os institutos politcnicos e universidades, as associaes pedaggicas e os sindicatos de professores; Sendo fundamental o papel das estruturas de administrao e gesto (de topo e intermdias) dos agrupamentos de escolas ou escolas no agrupadas, bem como as atribuies dos conselhos pedaggicos nesta matria, a elaborao dos planos de formao e a concretizao das aes deles decorrentes, no pode dispensar o envolvimento e participao dos educadores e professores e, em situaes especficas, a auscultao da prpria comunidade educativa, atravs dos rgos em que esta est representada; Havendo j um considervel nmero de professores com mestrado ou doutoramento em reas cientficas especficas ou em cincias da educao, estes devero, sempre que possvel, ser convidados a participar no desenho, organizao e orientao de aes de formao contnua; As instituies de ensino superior devem continuar a ter um papel central na formao contnua de educadores e professores, em articulao com as dinmicas organizacionais dos agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas, potenciando o trabalho colaborativo e levando em considerao os planos de melhoria e os planos de desenvolvimento profissional; importante sobrevalorizar a formao contnua com objetivos de desenvolvimento profissional (considerando diferentes dimenses), diminuindo, simultaneamente, o seu peso atual para a progresso na carreira; Devem ser incentivados processos de acompanhamento reflexivo sobre as prticas docentes, assumindo-se a gesto intermdia, a superviso e a avaliao (em vrios domnios) como problemticas centrais da formao contnua, independentemente de os professores terem, ou poderem vir a ter, atribuies especficas nestas matrias; A atualizao cientfica relativa s disciplinas lecionadas pelos professores essencial, mas isso no dever impedir ou dificultar que haja formao contnua em outras reas, como a das cincias da educao; Considerando a experincia acumulada, no podero deixar de ser valorizadas diferentes metodologias de formao contnua, desde que congruentes com os objetivos estabelecidos para cada ao; As dinmicas inerentes ao desenvolvimento de projetos coletivos e a participao em projetos internacionais devem ser privilegiadas como espaos e tempos de formao contnua de professores e, como tal, suscetveis de acreditao; A opo pela formao contnua a distncia, nomeadamente atravs de fruns virtuais ou de e-learning, desde que adequadamente fundamentada, poder, dentro de certos limites, constituir uma importante alternativa para atender s expectativas dos professores e necessidade das escolas ou agrupamentos de escolas; Por razes de coordenao e credibilizao da formao contnua de professores, deve ser mantido, a nvel descentralizado e com autonomia e representatividade nacional, o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua;

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O Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua deve assumir, de forma mais explcita e com maior visibilidade social, a divulgao de relatrios e outras informaes sistematizadas decorrentes das suas atribuies de acompanhamento do funcionamento do sistema de avaliao contnua; Deve ser avaliado o trabalho realizado pelos centros de formao de associao de escolas antes que as atuais competncias possam ser alteradas ou que novas atribuies lhe possam ser confiadas; Os centros de formao de associao de escolas devem ser mantidos e financiados, passando a constituir-se tambm como centros de recursos, e ampliando a oferta de formao para outros profissionais da educao para alm dos professores; necessrio ter em conta que urgente propiciar formao contnua dirigida aos diretores de agrupamentos de escolas ou escolas no agrupadas, no apenas na rea da administrao e gesto mas tambm nas reas da avaliao do desempenho docente, da avaliao institucional e, mesmo, da avaliao dos resultados escolares; A formao contnua deve estender-se a todos os que, tendo completado a sua formao inicial em cursos destinados ao ensino, aguardam colocao como educadores ou professores, ou tm vnculos laborais precrios com o sistema educativo; Os planos de formao contnua a nvel nacional devem ter em conta as disparidades regionais e locais; As licenas sabticas e as concesses de equiparao a bolseiro para educadores e professores devem manter-se com um nmero significativo de vagas, no apenas para permitir a frequncia de cursos mais longos de formao contnua, mas tambm para possibilitar a realizao de trabalhos de investigao; Embora esta Recomendao tenha tido em considerao, sobretudo, as realidades das escolas no agrupadas e agrupamentos de escolas pblicas, torna-se indispensvel incluir o ensino privado e cooperativo dentro das orientaes gerais para a formao contnua de educadores e professores. 24 de abril de 2013. A Presidente, Ana Maria Dias Bettencourt. 206953821

Direo-Geral da Administrao Escolar

Aviso n. 6478/2013 Procedimento concursal comum para o preenchimento de um posto de trabalho do mapa de pessoal da Direo-Geral da Administrao Escolar na carreira geral de tcnico superior, na modalidade de relao jurdica de emprego pblico, titulada por contrato de trabalho em funes pblicas por tempo indeterminado, aberto pelo Aviso n. 17131/2012, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, N. 249, de 26 de dezembro de 2012. 1 Nos termos da alnea d) do n. 3 do artigo 30. da Portaria n. 83-A/2009, de 22 de janeiro, com as alteraes introduzidas pela Portaria n. 145-A/2011, de 6 de abril, faz-se pblica a lista dos candidatos que o jri do presente procedimento concursal tenciona excluir, pelos fundamentos correspondentes s alneas indicadas para cada candidato, para, no mbito do exerccio do direito de participao dos interessados, a que se refere o artigo 100. do Cdigo do Procedimento Administrativo (CPA), dizerem por escrito o que se lhes oferecer de acordo com o artigo 101. do CPA, no prazo de 10 dias teis a contar da data do presente Aviso, devendo utilizar obrigatoriamente o formulrio prprio aprovado pelo Despacho n. 11321/2009, de 8 de maio, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, n. 89, de 8 de maio, disponibilizado na pgina eletrnica da Direo-Geral da Administrao Escolar. 2 As alegaes que os candidatos pretendam apresentar devero ser remetidas por correio ou entregues pessoalmente, at ao final do prazo mencionado, devendo constar obrigatoriamente a identificao do procedimento concursal comum, para a Direo-Geral de Administrao Escolar, Av. 24 de Julho, n. 142, 1399-024 Lisboa. 3 Relao dos candidatos que o jri do presente procedimento tenciona excluir: 3.1 Por se tratar de candidatura extempornea: candidato Joo Miguel Trigo Cortez Pereira; 3.2 Por no terem apresentado os documentos exigidos no n. 27 de Aviso de Abertura: os candidatos adiante identificados: Andr Eduardo de Arago Gonalves de Azevedo Antnio Manuel Beiro Baltazar Cristina Isabel Montes Mira Santos Dulce Isabel Faria Almeida Gilda Maria Nobre Carmona Rodrigues