O construtivismo: concepo sobre como se produzem os processos de aprendizagem

Embora uma primeira aproximao ao conhecimento do como se aprende nos permite chegar concluso de que os modelos de ensino devem ser capazes de atender diversidade dos alunos, existe uma srie de princpios psicopedaggicos em torno da concepo construtivista da aprendizagem suficientemente validados empiricamente que, como veremos, so determinantes para estabelecer referncias e critrios para a anlise da prtica e da interveno pedaggica. A concepo construtivista (Coll, 1986; Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol e Zabala, 1993; Mauri, Sol, Del Carmen e Zabala, 1990), partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e do acordo construtivista que desde algumas dcadas se observa nos mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, rene uma srie de princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual implicada na construo de conhecimentos. Sem pretender dar uma explicao exaustiva deste marco terico, que tem tido uma ampla difuso, citaremos, a seguir, alguns de seus elementos fundamentais. Nesta explicao, pressupe-se que nossa estrutura cognitiva est configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as representaes que uma pessoa possui, num momento dado de sua existncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas so revisados, modificados, tornam-se mais complexos e adaptados realidade, mais ricos em relaes. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios que pde construir; a situao de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparao, de reviso e de construo de esquemas de conhecimento sobre os contedos escolares. Agora, para que este processo se desencadeie, no basta que os alunos se encontrem frente a contedos para aprender; necessrio que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compar-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integr-las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia etc. Quando acontece tudo isto ou na medida em que acontece podemos dizer que est se produzindo uma aprendizagem significativa dos contedos apresentados. Ou, dito de outro modo, esto se estabelecendo relaes no-arbitrrias entre o que j fazia parte da estrutura cognitiva do aluno e o que lhe foi ensinado. Na medida em que podem se estabelecer estas relaes, quer dizer, quando a distncia entre o que se sabe e o que se tem que aprender adequada, quando o novo contedo tem uma estrutura que o permite, e quando o aluno tem certa disposio para chegar ao fundo, para relacionar e tirar concluses (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983), sua aprendizagem uma aprendizagem significativa que est de acordo com a adoo de um enfoque profundo. Quando estas condies so insuficientes ou no esto presentes, a aprendizagem que se realiza mais superficial e, no limite, pode ser uma aprendizagem mecnica, caracterizada pelo escasso nmero de relaes que podem ser estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento.

Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativa no uma questo de tudo ou nada, mas de grau do grau em que esto presentes as condies que mencionamos. Assim, pois, a concluso evidente: o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao. Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. ele quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios, da apresentao que faz dos contedos mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e vivem, proporcionando-lhes experincias para que possam explor-los, compar-los, analis-los conjuntamente e de forma autnoma, utiliz-los em situaes diversas, avaliando a situao em seu conjunto e reconduzindo-o quando considera necessrio etc. Dito de outro modo, a natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (Coll, 1983). Assim, concebe-se a interveno pedaggica como uma ajuda adaptada ao processo de construo do aluno; uma interveno que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorr-las. Portanto, a situao de ensino e aprendizagem tambm pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que faam avanar um pouco mais alm do ponto de partida. evidente que este ponto no est definido apenas pelo que se sabe. Na disposio para a aprendizagem e na possibilidade de torn-la significativa intervm, junto s capacidades cognitivas, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situaes de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta percepo conseguirei, me ajudaro, divertido, uma chatice, vo me ganhar, no farei direito, interessante, me castigaro, me daro boa nota... influi na maneira de se situar diante dos novos contedos e, muito provavelmente, (Sol, 1993) no resultados que sero obtidos. Por sua vez, estes resultados no tm um efeito, por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Tambm incidem no autoconceito e na forma de perceber a escola, o professor e os colegas, e, portanto, na forma de se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bemestar. A concepo construtivista, da qual o mencionado anteriormente no mais do que uma apontamento, parte da complexidade intrnseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua potencialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas as perguntas que ainda restam por responder, til porque permite formular outras novas, respond-las desde um marco coerente e, especialmente, porque oferece critrios para avanar.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. 1a edio. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.36-39