CAPITULO II

MARCO DE REFERENCIA

2.1.

MARCO HISTRICO.

En lo que respecta a las variables en estudio hasta el momento no existen instituciones que hayan abordado especficamente investigaciones cientficas sobre la Incidencia de la educacin parvularia en el desarrollo psicosocial. Por lo cual se considera necesario realizar un estudio que centre la atencin en todas aquellas teoras que permiten explicar qu tanto puede incidir la educacin parvularia en el desarrollo psicolgico, social-afectivo y moral de los nios y nias.

2.2. MARCO TERICO.

2.2.1. EDUCACIN PARVULARIA.

Preescolar Es un Nivel Educativo que trata al nio/a segn su naturaleza, comparndolo con una flor en un jardn; reconoce su relacin entre Dios, el hombre y Ia naturaleza proponiendo formas para el desarrollo de sus facultades, Ia orientacin de los sentidos y fortalecer sus habilidades fsicas. Es Ia institucin donde un nio/a juega con nosotros.1/

/El Nuevo Mundo de la Educacin durante la primera Infancia. Parte 4.

11

Hace 25 aos, Ia visin de Ia educacin preescolar era mucho ms clara y estrecha que Ia actual. En esa poca, el trmino se refera esencialmente a programas formales que se llevaban a cabo en ambientes de tipo escolar fuera del hogar, orientados a nios/as que estaban a punto de ingresar a la educacin primaria. La educacin preescolar evocaba una imagen de 25 nios/as de unos 4 a 5 aos, sentados alrededor de pequeas mesas en las que se dedicaban a dibujar o hacer calzar tringulos de colores en un rompecabezas, bajo Ia supervisin de un docente profesional. Los programas de educacin o promocin del aprendizaje en nios menores de cuatro aos probablemente no eran tomados en .consideracin o simplemente eran tratados como actividades de guardera motivo por el cual eran abordados por separado. Los esfuerzos no formales, organizados, comunitarios orientados a proporcionar atencin precoz al desarrollo mental y social de los nios/as pequeos/as no eran comunes y no se incluan en las estadsticas

preescolares. Sin embargo, los tiempos estn cambiando; se est desarrollando una visin ms amplia de Ia educacin preescolar, que abarca la educacin o el aprendizaje durante todo el periodo que va desde el nacimiento hasta el ingreso a Ia escuela. En consecuencia, los/as nios/as inscritos en programas preescolares pueden tener desde algunas semanas de edad hasta siete aos y, en Ia actualidad, estos pueden ser administrados o autorizados por el gobierno, no formales, manejados por organizaciones no gubernamentales o por las cornunidades; de

atencin infantil y desarrollo integral que incluyen un componente educacional o de desarrollo psicosocial. (En algunos casos, estos programas operan fuera del sector educacional como parte, de un sistema de seguridad social, pero reciben apoyo 12

tcnico del MINED. La organizacin responsable puede ser una agencia de gobierno, una ONG o una organizacin comunitaria). Estos cambios y Ia apertura de la definicin estn dndole dinamismo a la tarea de la educacin preescolar pero tambin complican, la actividad de organizar y poner en prctica los Prograrnas dificultando, a Ia vez, la descripcin del estado del arte sobre la educacin inicial y preescolar. Desde el momento del nacimiento el nio/a se encuentra inmerso en un medio diferente al que vivi desde Ia gestacin, debiendo adaptarse biolgicamente para poder sobrevivir (respiracin, circulacin, digestin) Pero tambin se inicia su activacin sensorial y su reactividad motriz, procesos que se desarrollan paralelamente y que se apoyan mutuamente El/a nio/a debe adaptarse poco a poco a ese medio para poder dominarlo y desarrollar as todas sus capacidades: motrices, perceptivas, cognitivas afectivas sociales y comunicativas. En los primeros momentos adquiere vital importancia el modo en que obtendr los conocimientos necesarios sobre lo que le rodea. Para la adquisicin de esos conocimientos se requiere extraer informacin del amplio conjunto de energas fsicas que estimulan sus sentidos. Esta tarea implica un primer paso de seleccin, ya que no todos los estmulos que su organismo recibe tienen el mismo inters para l. Se sabe que la voz de Ia madre muy pronto es familiar para el/la nio/a, a diferencia del resto de los sonidos. Lo mismo ocurre con ciertos estmulos visuales: el rostro, algn peluche, entre otros.

13

Este proceso a travs del cual se obtiene informacin del medio, es continuo y vara desde Ia captacin de sucesos de naturaleza simple, hasta otros de gran complejidad que requieren aprendizaje y pensamiento ms complejo. El psiclogo Jean Piaget2 /es el autor que ms ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano, su objeto de estudio se ha centrado en desentraar como se llega a conocer cada vez ms con mayor exactitud y objetividad Ia realidad circundante. Para este autor conocer Ia realidad significa actuar sobre ella y transformarla, y el elemento fundamental para Iograrlo ser la interaccin con los objetos. El/la nio/a poda asimilar y posteriormente acomodar, nicamente lo que le permita su nivel de desarrollo: su momento madurativo y sus estructuras o esquemas mentales. La pre-escolaridad se caracteriza por el surgimiento de una nueva situacin social del desarrollo infantil. El lugar que ocupa el preescolar entre las personas que lo rodean se diferencia sustancialmente del que corresponde al nio/a en la temprana infancia. ste comienza a tener un conjunto de obligaciones elementales. Su vnculo con los adultos adquiere nuevas formas: la actividad conjunta es sustituida por el cumplimiento independiente de los indicadores que el adulto le da. Por primera vez se hace posible una enseanza relativamente sistemtica segn un programa definido. Una particularidad esencial de la pre-escolaridad es la aparicin de determinados nexos del nio/a con sus pares y la formacin de la sociedad infantil. La propia posicin interior del preescolar con respecto hacia las otras personas se caracteriza

/Jean Piaget. Psiclogo y socilogo Genovs (1896- 1980)

14

por la creciente toma de conciencia de su propio yo y del significado de sus actos, por el enorme inters hacia el mundo de los mayores, su actividad e interrelaciones. Las particularidades de la situacin social de desarrollo del preescolar se expresan en los tipos de actividad que le son propios, sobre todo en el juego de roles organizado.

2.2.1.2- FORMAS BSICAS DE LA ACTIVIDAD PREESCOLAR.

En la edad preescolar la forma principal de la actividad es el juego. Este provoca cambios cualitativos en la psiquis infantil: se van conformando en ella las bases de la actividad escolar que pasa a ser la principal en los aos posteriores. En el juego el/la nio/a descubre las relaciones objetivas que existen entre los hombres, comienza a entender que la participacin en cada actividad impone al individuo el cumplimiento de ciertos deberes y le da una serie de derechos. Se puede decir, por lo tanto, que en esta etapa el juego es esencialmente simblico, el empleo de smbolos por el/la nio/a es una fase esencial en su desarrollo psquico. Al hacerlo, la capacidad de sustituir un objeto con otro constituye una adquisicin que ha de asegurar en el futuro el dominio de los signos sociales. El impacto que tienen los primeros aos de vida en el desarrollo del ser humano ha sido demostrado en diversos estudios3/ cuyos resultados muestran que los primeros aos de vida del infante tienen un impacto central en el desarrollo de la inteligencia,

/ Estudios realizados por los pedagogos: Myers 1992; Marcon 1994; High Scoope. 1994.

15

de la personalidad y del comportamiento social del ser humano en sus aos posteriores.

El desarrollo inicial del nio(a) y sus aprendizajes estn a su vez condicionados por factores que contribuyen a explicar su nivel de desarrollo psicosocial. Han sido mencionados as factores socioeconmicos, historia nutricional, estado e historia de salud, las caractersticas familiares, los niveles de escolaridad especialmente de la madre. La asistencia a un jardn infantil puede en esta perspectiva estar asociado a un fortalecimiento de aprendizajes, que son claves para el resultado escolar posterior: maduracin pedaggica del nio(a) de manera que antes de ir a la escuela pueda ejercitar y desarrollar habilidades cognitivas, maduracin de la socializacin en especial de los cdigos de mayor abstraccin que predominan en el ambiente escolar, de interaccin con pares, lo que permite que pueda madurar en sus niveles de interactividad y de establecer relaciones.4/

2.2.1.1- ORIENTACION Y ALCANCE DE LA EDUCACION PARVULARIA.

El nivel Parvulario de tres a seis aos de edad, debe propiciar el aprestamiento emocional, intelectual y social para el ingreso al nivel bsico; en su realizacin deben tener espacio la familia y la comunidad. La estructura interna del nivel, el ambiente

/ Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin (REDUC).

16

natural de los centros educativos y todo lo que se relaciona con el diseo curricular correspondiente, deber apoyarse en principios pedaggicos slidos para el logro de los aprendizajes. Las acciones educativas se deben desarrollar en forma coordinada con otras instituciones y personas con potencial educativo, comunidad, Ministerio de Salud y lderes comunales. La educacin parvularia debe comprender los componentes curriculares que propicien el desarrollo de los valores de la sociabilidad, en apresto a la Lectoescritura, el Clculo Matemtico y el conocimiento de la naturaleza; formacin en derechos de los nios y las nias, principalmente los relacionados al respeto de su integralidad. As mismo, debe propiciar un desarrollo integral, tomando en cuenta los intereses de las nias y los nios y procurando un desarrollo equilibrado de la persona, en sus dominios cognoscitivos, psicomotriz, senso-perceptivo, comunicativo y ldico. Es importante en este nivel que el maestro comprenda y respete la imaginacin, y aliente la creatividad y la sensibilidad de nios y nias.

2.2.2- NIVELES DE APRENDIZAJE En el rea de Parvularia, los niveles de aprendizaje se presentan de la siguiente manera:

2.2.2.1- LENGUAJE VERBAL.

El desarrollo del lenguaje verbal se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, 17

mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones orales escritos. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a las oraciones, emplendolas para comunicarse segn las distintas funciones, en diferentes textos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas adecuadas a su desarrollo e inicindose, a dems, en la lectura y la escritura. En ste contexto se espera potenciar las siguientes capacidades del nio la nia: Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades,

acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliacin del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingsticas, adems de la iniciacin a la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. En este contexto se plantean los: Mapas de Progreso del Aprendizaje, los cuales se presentan en tres mapas de progreso: comunicacin oral, iniciacin a la lectura, iniciacin a la escritura.

COMUNICACIN ORAL. Se refiere a la capacidad de relacionarse con otros, escuchando de forma atenta, recibiendo comprensivamente y comunicando diversos tipos de mensajes orales, utilizando un vocabulario adecuado y estructuras lingsticas progresivamente ms complejas.

INICIACION A LA LECTURA. Se refiere a la capacidad de iniciar la conciencia fonolgica y de disfrutar, explorar, interesarse y comprender gradualmente que los textos grficos y escritos representan significados. 18

INICIACION A LA ESCRITURA. Se refiere a la capacidad de interesarse por la representacin grfica y experimental de diferentes signos grficos, letras y palabras con la intencin de comunicarse por escrito.

2.2.2.2- LOGROS DE APRENDIZAJE COMUNICACIN ORAL.

ESPERADOS

A RAIZ DE LA

Comprende mensajes simples y breves, en situaciones comunicativas cotidianas, respondiendo en forma oral y gestual. Comunica informacin sencilla o caractersticas de personas y objetos familiares, utilizando

oraciones simples de cinco o ms palabras, respetando patrones gramaticales bsicos, aunque no pronuncie correctamente. Formula preguntas sobre el nombre de objetos o fenmenos desconocidos que son parte de sus experiencias y utiliza nuevo vocabulario de sustantivos, verbos y adjetivos. Comprende el significado de algunas palabras (sustantivos y verbos) de uso habitual en su entorno. Reconoce su nombre, el de personas cercanas, animales y objetos familiares, y responde a instrucciones sencillas. Se comunica mediante la combinacin de palabras y gestos, usa vocabulario de alrededor de treinta palabras o sonidos onomatopyicos con significado independiente de cmo las pronuncie. Comprende mensajes simples compuestos por varias oraciones que involucran preguntas claras y precisas, informacin de su inters e instrucciones con acciones sucesivas en distintas situaciones cotidianas. Comunica informacin sencilla que involucra caractersticas de objetos, 19

personas, personajes, fenmenos, situaciones y datos del contexto, utilizando oraciones completas y respetando los tiempos verbales presentes y pasados. Se expresa oralmente en forma clara y comprensible sobre temas de su inters, empleando un vocabulario adecuado. Comprende mensajes simples que involucran diversos tipos de preguntas y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones cotidianas participan en conversaciones espontneas o formales opinando, preguntando describiendo, relatando y dando explicaciones en torno a temas de su inters. Usa estructuras de oraciones completas y conjugaciones verbales adecuadas con los tiempos, personas e intenciones comunicativas. Se expresa oralmente en forma clara y comprensible, utilizando un vocabulario adecuado y pertinente a los contextos e interlocutores.

CMO SE PUEDE RECONOCER STE LOGRO DE APRENDIZAJE EN LA COMUNICACIN ORAL? CUANDO EL NIO Y NIA HAN ALCANZADO ESTE LOGRO DE APRENDIZAJE. SE PUEDEN OBSERVAR ALGUNOS DE LOS SIGUIENTES EJEMPLOS DE DESEMPEO: Responde a preguntas relacionadas con un relato que se est contando, por ejemplo: Por qu? (dando una explicacin), Cundo? (sealando una relacin de tiempo), dnde? (sealando lugares o relaciones de espacio) Describe un objeto, animal, persona o situacin, utilizando algunos conceptos tales como: tamao, forma, color, cantidad. 20

Intercambia informacin sobre las caractersticas (forma, color, tamao, material y utilidad) de algunos objetos conocidos mediante juego y conversacin

Transmite recados orales, usando oraciones completas por ejemplo: Marisol, la ta dice que le lleves tu dibujo.

Relata experiencias personales ante preguntas, describiendo que hizo, dnde, con quines, etc. Por ejemplo: Qu hiciste el domingo?

Relata una historia o cuento, describiendo los personajes y hechos con elementos de tiempo y lugar, con ayuda de preguntas del adulto.

Conserva espontneamente, incorporando palabras nuevas. Recita poemas de al menos una estrofa. De respuestas pertinentes a preguntas sobre lo escuchado, por ejemplo, temas relacionados con la vida de los animales, los logros deportivos, los juegos de computador.

Responde a preguntas abiertas que requiere alternativas de solucin, como por ejemplo: qu se podra hacer?, cmo se podra resolver?

Hace comentarios sobre algunos conceptos abstractos (alegra, amor, valenta) relacionados con los contenidos escuchados en relatos o conversaciones, por ejemplo: explica que los bomberos son muy valientes, porque salvan a las personas de los incendios.

Describe palabras, por ejemplo: la manzana es una fruta, es redonda, tiene cscara roja, mira, ella tiene una cartera igual que la de mi mam, grande y roja. 21

Comenta sus impresiones sobre algunas acciones o momentos de los contenidos escuchando de un cuento o relato.

Da explicaciones sobre cmo hacer un juego o una manualidad sencilla de modo que pueda ser realizado por otra persona.

Realiza comentarios, utilizando oraciones afirmativas, interrogativas y exclamativas.

Recita poemas de al menos dos estrofas. Utiliza en su expresin oral los tiempos verbales presente, pasado, condicional y futuro.

Narra un cuento conocido en forma breve, sencilla y comprende. Realiza presentaciones sencillas sobre un tema de su inters, por ejemplo, describe las caractersticas de especies animales, sistema solar, viajes espaciales, robtica, animales prehistricos, etc.

2.2.2.3-MAPA INICIACION A LA LECTURA

LOGROS DEL APRENDIZAJE ESPERADOS A RAIZ DE LA INICIACIN A LA LECTURA. Disfruta la audicin de textos breves y sencillos y manifiesta preferencia por alguno de ellos. Recuerda algunos episodios del cuento y relatos.

Explora textos literarios dando vueltas sus pginas. Reconocer personas, animales, objetos acciones y smbolos familiares, en imgenes y diversos textos. 22

Disfruta la audicin de una variedad de textos literarios breves y sencillos como: cuentos, poemas, manifestando sus preferencias. Realiza

descripciones a partir de informacin explcita evidente. Explora libros y otros textos impresos buscando ilustraciones, smbolo, palabras y letras conocidas. Manifiesta inters en conocer el contenido de algunos textos escribe su

entorno. Identificar los valores y sus nombres. Reconoce que las palabras estn conformadas por slabas y distingue al creas que termina con la misma silaba.

Disfruta la audicin de una variedad de textos literarios breves y sencillos manifestando inters por conocer detalles del contenido. Realiza algunas sencillas predicciones de inferencias directamente relacionada con situaciones de un texto ledo por el adulto. Explorar libros y ocho aspectos impresos intentando seguir el orden bsico de la lectura: izquierda a derecha y arriba hacia abajo. Manifiesta inters por conocer diversos tipos de textos escritos, conocer algunos de sus propsitos y prevenir el contenido a partir de su formato. Identifica alguna palabra familiares, reconoce que una palabra est conformada por las mismas cantidades de slabas.

CMO SE PUEDE RECONOCER ESTE LOGRO DE APRENDIZAJE DE INICIACION A LA LECTURA? CUANDO EL NIO Y NIA HAN ADQUIRIDO ESTE LOS CONOCIMIENTOS NECESARIOS. SE PUEDEN OBSERVAR ALGUNOS DE LOS SIGUIENTES EJEMPLOS DE DESEMPEO:

23

 Escucha con inters y mira las imgenes cuando le leen cuentos. Muestra el dibujo de un animal conocido, sealando con el dedo o invirtiendo su

sonido onomatopyico.
Indica algunos objetos, personales o animales en imgenes, cuando le piden. Escucha en forma atenta la narracin de cuentos y poesas, por ejemplo,

responde a preguntas, pide que le repitan algunos fragmentos del texto, permanece tranquilo en su lugar por algunos minutos.
Cuenta con sus propias palabras algunas acciones de un cuento conocido,

guindose por las ilustraciones.

Muestra o dice el nombre de algunos logros de productos y letreros conocidos,

por ejemplo: dice el nombre de una bebida, galleta o supermercado cuando ve su etiqueta comercial.
Disfruta la audicin de una variedad de textos literarios breves y sencillos como:

cuentos, poemas, rimas y retahlas, manifestando sus preferencias. Realiza descripciones a partir de informacin explcita evidente. Explora libros y otros textos impresos, buscando ilustraciones, smbolos, palabras y letras conocidas. Manifiesta inters en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno. Identifica las vocales y su nombre. Reconoce que las palabras estn conformadas por silabas y distingue aquellas que terminan con la misma silaba.
Disfruta la audicin de variedad de textos literarios breves y sencillos,

manifestando inters por conocer detalles del contenido. Realiza algunas sencillas predicciones e inferencias directamente relacionadas con situaciones 24

de un texto ledo por el adulto. Explora libros y otros textos impresos, intentando seguir el orden bsico de la lectura: izquierda a derecha y arriba hacia abajo Manifiesta inters por reconocer diversos tipos de textos escritos, conocer algunos de sus propsitos y predecir el contenido a partir de su formato. Reconoce que algunas palabras estn conformadas por la misma cantidad de silabas.
Distingue variados tipos de textos informativos o funcionales segn su formato:

diario, revista, receta de cocina, receta mdica, boleta, instrucciones de juegos de computador; etc.
Interroga sobre el contenido y caractersticas de diversos textos de su inters

como: afiches, noticias, cartas, etiquetas, textos electrnicos y pregunta:"qu dice ah, qu significa esa palabra, por qu las letras son grandes o pequeas, por qu se mueven las palabras?"

2.2.2-4- INICIACIN A LA ESCRITURA. LOGROS DE APRENDIZAJE ESPERADOS A RAIZ DE LA INICIACIN A LA ESCRITURA Manifiesta inters por representar grficamente mensajes simples y por conocer como se escriben y ubican ciertas palabras en distintos tipos de texto. Realiza dibujos, signos, letras y palabras familiares, en forma espontnea, con la intencin de comunicar algo por escrito. Reproduce diferentes tipos de trazo, algunas letras y palabras respetando ciertas caractersticas convencionales bsicas de la escritura tales como: direccin, 25

secuencia, organizacin y distancia. Manifiesta inters por representar grficamente algunos mensajes simples y ensaya signos grficos con la intencin de comunicar algo por escrito. Reproduce algunos trazos de distintos tamaos. Extensin y direccin y algunas letras y palabras intentando seguir sus formas.

COMO SE PUEDE RECONOCER ESTE LOGRO DE APRENDIZAJE?

Cuando el nio y la nia han alcanzado este logro de aprendizaje, se pueden observar uno de los siguientes ejemplos de desempeo:

Escribe en forma espontnea, experimentando con la escritura de marcas, dibujos, letras y signos propios.

Traza dibujos libres de distintos tamaos y extensin. Traza lneas onduladas de izquierda a derecha. Copia su nombre, intentando seguir la forma de las letras. Copia las vocales, intentando seguir su forma. Experimenta con la escultura de letras y palabras que le interesan, preguntando cmo se escriben.

2.2.3 - LENGUAJE ARTSTICO. Se refiere a la capacidad creativa para comunicar, representar y expresar la realidad a partir de la elaboracin original que hacen los

26

nios desde sus sentimientos, ideas, a travs de experiencias y sensibilidad, a travs de diversas expresiones artsticas 5/

A travs de lenguaje artstico se espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de: Expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos lenguajes artsticos que le permitan imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos, ideas y experiencias. A travs de ste se espera que los nios y nias puedan descubrir el mundo visual (contrastes, formas, colores, movimientos) y de los sentidos a travs de sus diferentes manifestaciones, expresndose libremente.

2.2.3.1- ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA TRABAJAR EL LENGUAJE ARTISTICO. Por sus caractersticas de movimientos, color, sonidos, textura, formas, volumen y luminosidad; hay ciertos materiales que atraen la atencin de los/as nios/as y facilitan que ellos produzcan cambios por efectos de su accin. Algunos de estos materiales son bolsitas o botellas de plstico transparentes que contienen en su interior figuras y objetos brillantes y llamativos que se mueven al ser sacudidos. Las primeras manifestaciones de la representacin se exteriorizan a travs de la

imitacin de gestos y movimientos. Por ello, todas aquellas experiencias ldicas deben involucrar simbolizacin. La interiorizacin de las imitaciones construye la base de las primeras imgenes mentales, por tanto la riqueza de experiencias personales en este mbito es
5

/Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Capitulo 3.

27

fundamental para una progresiva adquisicin de la funcin simblica; por la importancia que tiene la imitacin es esta etapa, es necesario asegurar la calidad de los modelos que se les ofrecen a los/as nios/as, respecto a los gestos, el lenguaje, la expresin corporal.

Como una forma de desarrollar progresivamente la sensibilidad en nias y nios es importante proporcionarles un ambiente relajado y tranquilo, lo que facilitar la toma de contacto con la msica y diversos objetos de distintas texturas, formas y colores. Para favorecer la sensibilidad es necesario poner en contacto al nio/a con expresiones artsticas diversas: msica de diversos tipos y pocas, reproducciones de cuadros de artistas reconocidos, ambientes armnicos, objetos atractivos con algunos efectos interesantes, entre otros. Se sugiere proporcionar oportunidades en las cuales los nios puedan expresar a travs de diversas formas su imaginacin. En este sentido, se propone interesarlos para que jueguen imaginando: dramatizar distintos cuentos, situaciones reales o imaginarias, creen historias y cuentos simples, y comuniquen su fantasa y perfecciones respecto a experiencias vividas e historias que conocen. Para fomentar la creatividad en los nios, es importante que ellos cuenten con los espacios, el tiempo y los materiales necesarios para expresarse a travs de diferentes formas artsticas. La variacin tanto de las posiciones de los nios en el espacio como de los recursos (tamao, forma, colores y otros) y materiales, junto al uso de elementos elaborados y naturales (arena, barro, tierras de colores), es fundamental para apoyar la originalidad. 28

El dibujo es la ms importante manifestacin de la funcin simblica, que involucra un proceso en el cual se aprende a observar la realidad y a representarla en una especie. Esta elaboracin se va empleando progresivamente a medida que los nios van incorporando otros aspectos y dimensiones, como por ejemplo: detalles ms especficos de la figura humana, secuencias y relaciones especiales. Al respecto, para potenciar sus capacidades de representacin, es conveniente partir siempre de que las nias y nios pueden dibujar, para as poder apoyarlos a travs de comentarios y sugerencias que les permitan tomar una mayor conciencia de los diferentes aspectos de su realidad que representan sus dibujos. Una forma es que intenten representarla fielmente a travs de la observacin directa: otra, que dibujen libremente sin una consigna preestablecida: lo importante es conjugar posibilidades que generen confianza para que expresen lo que sienten o saben.

APRENDIZAJES ESPERADOS A TRAVS DEL LENGUAJE ARTISTICO:

Expresarse creativamente a travs de diferentes manifestaciones artsticas: pintura, modelo, grafica, teatro, danza, msica, cuentos e imgenes proyectadas.

Expresar su imaginacin y fantasa, diferenciando los aspectos estticos de algn elemento inspirador, para enriquecer la actividad creativa.

Ampliar las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus 29

movimientos, equilibrio, direccin, velocidad, control. Expresar las distintas expresiones que mediante la observacin, audicin, tacto, le generan obras artsticas de distintas pocas y lugares. Crear secuencias de movimientos con o sin instrumentos a partir de las

sensaciones que les genera la msica. Expresarse, utilizando distintos instrumentos musicales, diferentes ritmos, velocidades, intensidades, secuencias meldicas y timbres. Combinar diferentes tcnicas de expresin plstica incorporando elementos tales como: lnea, forma, color y textura en el espacio, sobre una superficie y espacios con volumen, a partir de sus proyectos creativos. Recrear imagines, rimas, canciones o cuentos completando el todo a partir de algunos elementos o partes que se le presentan.

2.2.4- LENGUAJE ESCRITO. Es la capacidad de expresarse por medio de dibujos, signos y frases cortas con la intencin de comunicar sentimientos, emociones e historias imaginarias a partir de la representacin grfica.

2.2.4.1- INICIACION A LA ESCRITURA Se refiere a la capacidad de interesarse por la representacin grafica y experimentar diferentes signos grficos, letras y palabras con la intencin de comunicarse por escrito.

30

Implica la interpretacin y produccin de mensajes escritos con imgenes, smbolos y signos, reconociendo diferentes textos y reflexionando sobre el lenguaje escrito para garantizar la comprensin y la claridad de sus creaciones y comunicar sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones. La ejercitacin grafo-motora previa a la escritura debe hacerse a partir de sus intereses, en situaciones con significado en diversos contextos arena baldosa, papelgrafos, avanzando desde movimientos amplios a finos de formatos grandes a reducidos y designios simples a ms complejos. Para desarrollar el aprendizaje de los fnicos (relacin entre las letras y sus sonidos), que permite identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar letras y silabas escritas, pueden proponerse diversos juegos como buscar palabras escritas de acuerdo al sonido de sus letras o silabas inciales o finales. Respecto al inicio de la escritura, la educadora debe incentivar en un comienzo las propias producciones graficas de los nios/as, invitndoles a escribir su nombre, sus experiencias, objetos, personas y situaciones de inters. Para efectos de evaluar el progreso de los/as nios/as en esta rea, es importante detectar la correspondencia entre la expresin verbal y la expresin grfica poniendo atencin a cmo evolucionan sus grafismos en relacin a los aspectos formales de la escritura y considerando las extensiones, tamaos, formas y ubicacin de estos. Para fomentar la lectura en los/as nios/as, la educadora puede implementar distintas estrategias: leerles diariamente textos y noticias, implementar zonas o sectores de lectura, favorecer el funcionamiento y uso de la biblioteca de aula y visitar con ellos bibliotecas pblicas y privadas. 31

Para favorecer el contacto permanente con libros se recomienda crear espacios donde los/as nios/as puedan frecuentemente realizar actividades de lectura silenciosa. Para esto se sugiere implementar bibliotecas de aula organizadas de acuerdo a ciertos criterios bsicos conocidos por ellos.

2.2.5- CATEGORIAS DE APRENDIZAJE.

Las categoras de aprendizaje definen competencias que es necesario potenciar que permitan la articulacin del saber, del saber hacer y el ser.

2.2.5- MOTRICIDAD.

El trmino motricidad se emplea en el campo de la salud y se refiere a la capacidad de una parte corporal o en su totalidad, siendo ste un conjunto de actos voluntarios e involuntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidades motoras musculares.6/ Durante la primera infancia, el cuerpo del nio/a constituye su medio para conocer y comunicarse con el mundo; por lo tanto, la educacin psicomotriz, como un componente de la atencin integral, se refiere a una gran variedad de situaciones de aprendizaje en torno al desarrollo progresivo de sus movimientos, su desarrollo psicolgico y motor. La "psicomotricidad estudia la relacin entre los movimientos y las funciones mentales, indaga la importancia del movimiento en la formacin de la

/ Manual de psicomotricidad. Bernaldo de Quiros. 2004.

32

personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas". El trmino desarrollo psicomotor adquiere su fundamento a partir de la teora piagetiana 7 / que supera la separacin entre las actividades intelectuales y las

fsicas. De esta manera alude al desarrollo integral del nio/a, en el sentido de que, en la ejecucin de movimientos existe un contexto socio emocional en el que se comunican actitudes de cooperacin, liderazgo, competencia, solidaridad, etc.

Al mismo tiempo implica desarrollo intelectual, ya que en la base de todo acto Inteligente existe una conducta motora. Ms an para que el nio/a construya estructuras de conocimientos ms completas debe disfrutar de salud corporal y control motor que le permita sentirse libre para concentrarse en actividades de esta naturaleza, como podran ser aquellas que el nio/a realice a partir del dominio del movimiento de los dedos, la mano y el brazo (recorte, escritura).

OBJETIVOS GENERALES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR:

Como objetivo general del desarrollo psicornotor, se puede mencionar el desarrollo de la inteligencia, en sus diferentes componentes.

Ms particularmente, pretende: v Incrementar el dominio motor del nio/a.

/Principios y tcnicas para la elaboracin de material didctico para el nio de 0 a 6 aos. Irma Mara Ziga Len .

33

v Permitir que el nio conozca su cuerpo, el cuerpo de los dems y el mundo que le rodea. v Orientar al nio/a en el tiempo y el espacio inmediato en relacin consigo mismo, las acciones de los dems y los objetos. v Contribuir al desarrollo de la percepcin, auto disciplina, atencin, inteligencia, etc. v Preparar al nio/a para el aprendizaje de la lectura, escritura, la matemtica, prevenir y atender problemas de aprendizaje.

El desarrollo do la psicomotricidad puede ser abordado desde el punto de vista de la motricidad gruesa y fina haciendo alusin al empleo de los msculos "grandes" o "gruesos" o bien a los "pequeos" o "finos".

Los siguientes subtemas se referirn a estos aspectos. A) Motricidad gruesa.

La motricidad gruesa: es la habilidad que el nio/a va adquiriendo en forma progresiva para mover armoniosamente los msculos de su cuerpo y mantener el equilibrio, adems de adquirir fuerza y velocidad en sus movimientos. Se refiere a la utilizacin de los msculos del tronco, piernas, brazos, cuello, en movimientos como caminar, lanzar, correr, saltar, brincar, nadar, etc. Este proceso al igual que el desarrollo motor en general es individual, depende de la maduracin nerviosa y muscular, de factores genticos y ambientales; no se puede ensear ni aprender si no existe un nivel de desarrollo ptimo. Las habilidades del desarrollo motor siguen ritmos diferentes y se inician a partir de reflejos hasta convertirse en movimientos controlados o precisos, que van

34

desarrollando por medio de la actividad del nio/a que lo lleva a controlar los msculos de la cabeza, el cuello, el tronco y las extremidades, zonas del cuerpo que emplea en gatear, sentarse, caminar, correr, saltar, brincar, nadar, moverse, arrodillarse, etc.

b. Motricidad fina Se refiere a los movimientos especficos del cuerpo y al desarrollo progresivo de habilidades para la coordinacin de los movimientos precisos de las manos y los ojos, a fin de tomar, sostener y manipular objetos diversos, que est sujeta a la influencia de factores neurolgicos, la coordinacin ojo-mano y el ambiente. Estas habilidades son necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo del lenguaje y la realizacin de trabajos manuales finos que requieren precisin.

Al Igual que la motricidad gruesa su progreso es predecible de la siguiente forma:

1. De movimientos asimtricos a simtricos. Por ejemplo, de movimientos de manos independientes entre s a movimientos coordinados de las dos. 2. De movimientos involuntarios a voluntarios, es decir, de reacciones reflejas a la ejecucin de los movimientos con una finalidad. 3. Prximo-distal; del centro del cuerpo hacia afuera (primero el movimiento del brazo, luego odo, codo, las manos y los dedos). 4. De movimientos globales a finos, en el sentido de que el nio/a progresa de movimientos ms gruesos y generales a otros finos. 35

5. De conductas simples a complejas, se refiere, a manera de ejemplo, al progreso que permite al nio tomar, luego sostener y finalmente manipular los objetos. 6. Secuencia bilateral (movimiento de las extremidades izquierda y derecha de manera indiscriminada). 7. Secuencia bi-unilateral (tendencia a usar una mano, un pie, un ojo con predominancia con respecto al otro, pero sin especializacin). 8. Unilateral (usa con ms frecuencia y precisin una mano, un ojo y un pie que el otro). Aparece alrededor de los 7 aos cuando el nio/a logra definir su lateralidad.

El desarrollo de las destrezas finas, responde tambin a una necesidad del nio/a de tocar, explorar, manipular, experimentar con objetos de forma, peso, color, textura, tamao, olor, etc., variadas. El desarrollo de la motricidad fina implica, adems, la coordinacin de los movimientos de la vista y de la mano entre s y de los dedos. Adems de un ambiente de respeto, el desarrollo de la motricidad fina necesita de un medio muy rico que facilite el movimiento del nio/a y el uso de todos los sentidos; por ello no se recomienda hacer los ejercicios con los ojos tapados. Se recomienda ofrecer al nio/a materiales adecuados, suficientes, estticos, en buen estado y gradualmente pasar de espacios grandes (hojas grandes) a pequeos (hojas pequeas).

36

2.2.6- VALORES Y NORMAS DE CONDUCTA.

2.2.6.1-VALORES.

El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones.8/

El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia del bien. Depende exclusivamente de la eleccin libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto slo ser posible basndose en esfuerzo y perseverancia. El hombre acta como sujeto activo y no pasivo ante los valores, ya que se obtienen basndose en mrito. Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen ms humano, por ejemplo, la justicia hace al hombre ms noble, de mayor calidad como persona. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento, son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que estn implcitos en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores.
8

/ Psicopedagoga. Ocano Centrum. 1998.

37

Una vez que los/as nios/as interioricen los valores, stos se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente y permiten definir los objetivos de vida que se tienen, ayuda aceptarse y estimarse como es, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar la vida, esta toma de decisin se da cuando se enfrenta a un conflicto de valores Otro de los objetivos de la educacin en valores es ayudar al nio/a en el proceso de desarrollo y adquisicin de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como se puede apreciar, no es una educacin que busque integrarse en la comunidad, sino que va ms all, busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico. Por tanto, la escuela es un agente socializador y reproductor de valores presentes en las sociedades, y en ese sentido, los centros parvularios no deben ser la excepcin, se debe destinar un espacio para la educacin en valores, en donde cada nio/a tenga la oportunidad de aprender y vivenciar los valores.

2.2.6.2- PORQU ENSEAR VALORES A LOS NIOS

El comportamiento humano est regido por principios o valores que son el pilar de la sociedad. Todos ven, viven y sufren a diario las consecuencias que ha tenido la sociedad, el descuido de la educacin en valores.

Los nios tienen cada vez mayor acceso a la televisin, los juegos electrnicos y otros medios a contenidos que les ensean violencia, odio, muerte y competencia y si no aprenden desde temprana edad a discernir lo que est bien de lo que est mal, 38

difcilmente lo aprendern cuando sean adolescentes o adultos. Educar a los nios en valores les permitir tomar decisiones ms acertadas durante toda su vida y esto a su vez los har personas ms seguras, plenas y felices.

La enseanza de los valores se inicia en el hogar, promovida por el ser y el hacer de los padres y otros adultos significativos para el nio; ms tarde, en la escuela estos valores debern ser ampliados y fortalecidos.

2.2.6.3- CMO ENSEAR VALORES A LOS NIOS.

Los nios pequeos aprenden con el ejemplo, por lo tanto ensear a los nios y nias los valores implica un compromiso personal. Es necesario dar el ejemplo con actos y palabras para que los nios los asimilen, los imiten y los vivan.

Antes que nada es necesario que cada familia tenga muy claros cules son los valores que considera ms importantes y que por lo tanto, quiera inculcar a sus hijos. Despus debe asegurarse de que los nios entienden qu significa cada uno de esos valores.

CONSEJOS PARA LA ENSEANZA DE VALORES A LOS NIOS:

La maestra debe:

Leer cuentos que hablen sobre algn valor en especial es una buena manera de ayudar a los nios lo que significa ese valor.

Organice juegos donde se promuevan los valores.

39

Designe una semana para fomentar algn valor en especial. Esa semana lea cuentos sobre el tema y organice actividades para fomentar ese valor hasta que se asegure de que los nios lo han entendido y pueden aplicarlo a situaciones diarias.

Reconozca al nio cada vez que acte de acuerdo con el cdigo de valores que usted quiere inculcarle

2.2.7.2- LAS NORMAS DE CONDUCTA. La norma es una regla u ordenacin del comportamiento humano dictado por la autoridad competente del caso, con un criterio de valor y cuyo incumplimiento trae aparejado una sancin. Generalmente, impone deberes y confiere derechos. La Norma es una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas y actividades del ser humano. Los/as nios/as necesitan reglas y saber qu se espera de ellos, para poder aprender a comportarse adecuadamente.

Es importante ver la disciplina como un modo de ensear y no como un castigo. Las normas que se les enseen ayudarn a mantenerse seguros y a conocer la diferencia entre lo que est bien y lo que est mal. Dichas normas han de ser consistentes y predecibles. El nio/a debe tener claro lo que le pasar si no las cumple y esas consecuencias deben suceder siempre, de una manera consistente. Las reglas no deben variarse segn el capricho o conveniencia de los padres o maestros/as. Una vez que se han establecido las normas, es de explicar a los/las nios/as que romper dichas normas les traer consecuencias. 40

Los/as nios/as aprenden de la experiencia. Si su mal comportamiento tiene consecuencias, aprenden que son responsables de sus acciones, que su conducta, ya sea mala o buena, trae consigo una serie de resultados y que ellos pueden modificar dichas consecuencias modificando su comportamiento. Esta es una leccin muy importante que los/as nios/as deben aprender para llegar a comportarse correctamente.

2.2.8- ENSEAR A LOS NIOS/AS A RECONOCERSE Y APRECIARSE Reconocerse y apreciarse implica que los nios y nias puedan manifestar su singularidad. 9/

La educacin parvularia debe fomentar la formacin personal social en los nios y nias. Iniciarse en la aceptacin de sus caractersticas corporales, expresndose a travs de diversas formas contribuyendo as a la construccin de su imagen corporal. Reconocer progresivamente sus principales fortalezas conocimientos, temticas, capacidades y actitudes, expresndolas y aplicndolas en sus actividades diarias. Ensearle a distinguir las emociones y sentimientos, en s mismo y en los dems, en situaciones vivenciales y en imagines y narraciones. Tomar conciencia progresiva de su identidad sexual a travs de sus caractersticas corporales; apreciar positivamente su gnero y respetar el otro en situaciones de la vida cotidiana, ampliando el conocimiento de las caractersticas femeninas y masculinas en diferentes contextos culturales. A Identificar y ampliar algunos recursos de tipo personal: buen humor,

/Guas Curriculares de Educacin Parvularia Captulo 3.

41

creatividad y apertura a la ayuda de los dems que contribuye a la convivencia, y bienestar general. Apreciar los resultados de sus ideas, acciones y de los compromisos asumidos, identificando los logros alcanzados. Identificarse y expresarse como un nio o nia que al igual que otros nios del mundo deben tener oportunidad para acceder a los derechos del nio/a.

2.2.8.1-MANIFESTAR SU SINGULARIDAD. La educacin preescolar debe de cerciorarse que los nios y nias puedan manifestar sus preferencias, diferenciando aquellas situaciones, temticas,

actividades, juegos y proyectos que le producen especial agrado e inters de acuerdo a sus necesidades afectivas y cognitivas. Organizarse para llevar acabo aquellos proyectos que le producen especial agrado e inters, expresando sus motivos. Preocuparse de su presentacin personal en aspectos especficos tales como, higiene, peinado, orden de su vestuario entre otros. Expresar su mundo interno a travs de la exteriorizacin de sus sueos, fantasas y emociones. Expresar y manifestar caractersticas de si mismo comunes o diferentes en relacin a otros nios y adultos, mediante distintas formas de representacin. Representarse a si mismo destacando sus caractersticas, personales, corporales, sus intereses, ideas, decisiones y fortalezas.

42

Identificar y comunicar a otros sus formas personales de contribuir a los dems y a su medio ambiente.

2.2.9- EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE.

Las experiencias para el aprendizaje son el conocimiento concreto, global y progresivo del medio natural social y cultural que los nios y nias deben tener.

2.2.9.1-LOS AMBITOS DE EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE. Las experiencias para el aprendizaje son el conocimiento concreto, global y progresivo del medio natural, social y cultural, hasta adquirir una nocin mnima de los distintos agentes que lo conforman. El propsito de este mbito es el de facilitar al nio y a la nia la oportunidad de descubrir, comprender y explicar, en la medida de sus posibilidades, aquellos elementos que configuran su realidad social, natural y cultural, bajo el conocimiento que en esta edad el proceso de aprender se efecta mediante la sensacin, percepcin, manipulacin, la experimentacin y la convivencia directa. Por tanto, la experiencia de aprendizaje de los/as educados comprende los entornos cercanos y lejanos, los objetos, hechos y fenmenos fsicos, los seres humanos, sus funciones, producciones materiales y espirituales incluyendo sobre todo las distintas pautas y normas de convivencia, as como el conjunto de signos y smbolos que favorecen la socializacin, almacenamiento y uso de las distintas representaciones y

comunicaciones entre el mundo material y social.

43

Fortalecer el conocimiento lgico-matemtico relacionndolo con los diferentes contextos donde el nio y la nia se desenvuelven. Las categoras que abordan este conjunto de aprendizajes y experiencias se resumen en: seres humanos y sus funciones, sus organizaciones y producciones, el medio natural y sus fenmenos y pensamiento lgico-matemtico.

2.2.10-RELACION CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL La relacin que el/la nio/a establece con el medio natural y cultural, que se caracteriza por ser activa, permanente y de reciproca influencia, constituye una fuente permanente de aprendizaje. El medio es un todo integrado, en el que los elementos naturales y culturales se relacionan y se influyen mutuamente, configurando un sistema dinmico de interacciones en permanente cambio. Es importante que la nia y el nio, a dems de identificar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural. La relacin activa de los nios/as con el medio influye en importantes procesos del pensamiento que se relacionan con la expansin de las capacidades cognitivas que le permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos, plantearse hiptesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como as 44

mismo inventar , disentir y actuar sobre los objetos y el entorno. Del mismo modo, influye significativamente en fortalecer capacidades afectivas y valorativas

fundamentales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente y el respeto por la creacin y diversidad cultural. El propsito de este mbito es propiciar que los/as nios/as se apropien progresiva y activamente de su medio natural y cultural, considerando sus mltiples relaciones e interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir y luego profundizar mediante el aprendizaje, las experiencias infantiles que potencian el descubrir, conocer, comprender, explicar e interpretar la realidad, recrendola y transformndola mediante la representacin y la creacin. Las oportunidades que se les proporciona para expresar y desarrollar su curiosidad natural y para conocer y descubrir espacios y objetivos diferentes de los habituales enriquecen poco a poco su visin del mundo, ofrecindoles posibilidades de actuar e intervenir gradualmente sobre diferentes y ms amplios ambientes. Para ampliar su conocimiento del medio es necesario es necesario que los/as nios/as organicen sus acciones, anticipen resultados, utilicen instrumentos simples de medida y expresen a travs de diferentes formas de representacin lo que observan. Esto, en un contexto en el cual se valora el hacer y compartir con otros y se educa para el cuidado de proteccin del medio natural y cultural. Para este mbito, y con el propsito de hacer distinciones con sentido para el aprendizaje de los nios, se plantean tres ncleos de aprendizajes que abordan un

45

amplio y complejo campo de conocimiento: seres vivos y su entorno, grupos humanos, y relacin lgica -matemtica El ncleo seres vivos y su entorno alude a los aprendizajes relacionados con el descubrimiento, conocimiento y comprensin del mundo animal, vegetal y mineral: los procesos de cambio que viven en su desarrollo y crecimiento: y las relaciones dinmicas que establecen con los elementos y fenmenos que conforman su entorno. El ncleo grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes considera la dimensin sociocultural del medio, y comprende los aprendizajes esperados relacionados con la formas de organizacin de los seres humanos que forman parte del mundo de los nios, las instituciones y sus sentidos principales para la vida familiar y comunitaria; tambin, los inventos y creaciones tecnolgicas, artsticas y cvicas ms significativas y los acontecimientos relevantes que son parte de las familias, las comunidades, el pas y la humanidad. Y finalmente, el ncleo relacin lgica- matemtica y cuantificacin, organiza los aprendizajes esperados que potencien el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, favoreciendo en los nios y nias las nociones del tiempo, espacio y causalidad, la cuantificacin y resolucin de problemas.

2.2.11- RELACIN LGICA-MATEMTICA. Se refiere a los diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico matemtico a travs de los cuales el nio y la nia intentan interpretar y explicarse el mundo. Corresponde a 46

esta experiencia de aprendizaje los procesos de desarrollo de las dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida cotidiana.10/

Las relaciones lgico-matemticas y cuantificacin organiza los aprendizajes esperados que potencien el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, favoreciendo en los/as nios/as las nociones de tiempo, espacio y causalidad, la cuantificacin y resolucin de problemas. Las actividades lgico - matemticas, deben concebirse como una de las bases de la estructuracin del pensamiento abstracto en el nio y la nia. Al mismo tiempo que se desarrolla la capacidad del lenguaje, las actividades y ejercicios de estos procesos lgicos deben apoyarse siempre en las internalizaciones sensoriales, o sea, que la adquisicin de las nociones de lgico - matemtica, la realiza el nio y la nia siempre a partir de las cualidades sensibles. La finalidad de este aprestamiento, es iniciar el prvulo en la comprensin y aplicacin de las nociones matemticas. Los aprendizajes iniciales de la matemtica son decisivos no slo para el progreso fcil en este sector cientfico sino para el desarrollo cognoscitivo, porque supone e implica la gnesis de un conjunto de estructuras de pensamiento y funciones fundamentales.
10

/Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Capitulo 3.

47

A travs de sta se espera potenciar la capacidad del nio y la nia para: Interpretar y explicarse la realidad estableciendo relacin lgico matemtico y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que estas se aplican.

APRENDIZAJES ESPERADOS A TRAVS DEL DESARROLLO DE LA RELACIN LGICO-MATEMTICA: Identificar progresivamente y manifestar sus preferencias por algunos atributos y propiedades de los objetos que exploran: textura, peso, volumen, sonidos y movimientos, entre otros. Adquirir la nocin de permanencia de objetos y de personas significativas. Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetos y personas que interacta, percibiendo la relacin de su cuerpo y las relaciones: lejos-cerca, dentro-fuera, encima-debajo y la continuidad o discontinuidad de superficies y lneas. Identificar secuencias temporales de accin en rutinas habituales y peridicas de tiempo familiares. Identificar en diferentes objetos, propiedades tales como: forma, tamao, peso, volumen, para establecer comparaciones. Establecer al explorar objetos de su inters, distintas relaciones de agrupaciones, comparacin, orden y correspondencia. Establecer gradualmente relaciones de causa efecto, percibiendo algunas de las consecuencias de sus acciones en las personas y objetos de su entorno. 48

Resolver situaciones problemticas simples con objetos, ensayados diferentes estrategias de resolucin que consideren distintos medios.

Reconocer secuencias de patrones de diferentes tipos, reproducindo a travs de diferentes formas.

Descubrir cuerpos geomtricos simples en objetos de su entorno. Anticipar, representando mentalmente recorridos, trayectos y ubicaciones de objetos y personas a travs de situaciones ldicas.

Iniciarse en el empleo intuitivo de cuantificadores simples: mucho poco, mas-menos, mayor menor.

Establecer relaciones de orientacin especial de ubicacin, direccin, distancia y posicin respecto a objetos, personas y lugares, nominndolas adecuadamente.

Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, utilizando diferentes nociones y relaciones tales como: secuencias (antes- despus; maana y tarde; da y noche; ayer hoy- maana; semanas, meses, estaciones del ao); duracin (mas menos ) y velocidad (rpido- lento ).

ORIENTACIONES PEDAGGICAS.
Para que los/as nios/as relacionen cualidades de los objetos, estos deben ser

variados en tamao, formas, texturas y presentar el mximo de posibilidades en trminos de aprendizaje de las relaciones que se pretenden.

49

 La oportunidad de vivenciar

una jornada diaria con periodos interesantes,

claramente distinguibles y estables que le permita anticipar secuencias de accin, facilitar en el nio y la nia la adquisicin de la orientacin temporal.
Se fomenta la capacidad de comprensin ayudando al nio/a a establecer

relaciones entre las cualidades y caractersticas de las personas y los objetos: comparando tamaos, texturas, formas, figuras; agrupndolos segn criterio de clasificacin; buscando correspondencia entre los elementos y ordenando secuencias en patrones.
Se debe tener presente que existen distintos niveles de complejidad en la

representacin simblica, que van desde las primeras evocaciones hasta las anticipaciones de efectos que son resultados de las acciones. Al respecto, es conveniente establecer varias alternativas y grados de dificultad que permitan ampliar la reconstruccin de las imgenes. El nmero de piezas y el tipo de figuras que contiene un rompecabezas. El puzzle es un claro ejemplo de la

progresin que se puede ir alcanzando.los juegos que involucren una secuencia de acciones con diferentes efectos, como los de computador o todos aquellos que ocurran a la imaginacin, son sin duda valiosas oportunidades para enriquecer imgenes mentales ms complejas.
Es preciso considerar que el medio ofrece mltiples alternativas para aproximar

naturalmente a la nia y el nio a las primeras nociones matemticas. En el entorno inmediato es posible encontrar y descubrir similitudes y diferencias, agrupaciones, organizaciones y cantidades de ellos.

50

 Para favorecer el establecimiento de las relaciones espaciales es importante

considerar que el nio/a adquiere las primeras nociones en funcin de su propio cuerpo y, progresivamente, las transfiere a los objetos y a su entorno inmediato. Por ello, todas aquellas actividades ldicas tales como juegos corporales, bailes, recorridos con seales claras, que establezcan distintas posiciones y direcciones, son adecuadas para desarrollar este aspecto.

2.2.12- DESARROLLO DE LA EXPLORACIN SENSORIAL.

La informacin sensorial es esencial para el comienzo y desarrollo de las funciones mentales en el/la nio/a, por lo que la actividad cerebral depende esencialmente de estmulos sensoriales no solamente al nacer sino durante toda la vida. No hay nada en la mente que antes no haya pasado por los sentidos.11/

2.2.12.1- LA SENSOPERCEPCIN DEL PRVULO COMO FUENTE DE FUTUROS APRENDIZAJES: Uno de los aspectos que acapar la atencin de destacados pedagogos infantiles como Ovidio Decroly12 / y Mara Montessori 13 /, fue la educacin de los sentidos en el/la nio/a, hecho que hasta hoy no ha sido objeto de discusin, por la innegable importancia que ella tiene en la aprehensin y comprensin del

11 12

/ Metodologa para el Aprendizaje Infantil. Helen Hurris. 2003 /Ovidio Decroly. Pedagogo Belga . (1932- 1907) 13 /Mara Montessori. Pedagoga Italiana que renov la enseanza con el mtodo Montessori. (1870-1952)

51

mundo. Se dice que los sentidos son "las ventanas que se comunican con el mundo". y la condicin en que estn los rganos sensoriales afectara el desarrollo de los conceptos.

2.2.12.2- OBJETIVOS DE LA EDUCACION SENSORIAL:

Agilizar las vas aferentes de informacin sensorial y las vas eferentes de

respuestas (actividad, movimiento)

Mejorar y hacer consciente al sujeto de sus capacidades y posibilidades que

tiene con su cuerpo.

Mejorar la seleccin de estmulos y la toma de decisiones a travs de una

prctica consciente.

Conocer mejor y dominar nuestro entorno.

Conocer hbitos, conductas y automatismos de respuestas adecuados ante estmulos sensoriales

IDEAS FUNDAMENTALES: -Los sentidos posibilitan la relacin del nio/a con el mundo natural, social y cultural. -El desarrollo de la percepcin depende tanto de procesos maduracionales como de la experiencia y del aprendizaje. En sntesis las posibilidades de ejercitacin que brinde el ambiente, incluso desde antes del nacimiento. -El proceso perceptivo est vinculado estrechamente a otros procesos bsicos como son: sensacin, percepcin propia mente tal y atencin. 52

-Cuando se habla de sensacin, se alude a la capacidad para detectar y diferenciar alguna informacin sensorial, por ejemplo luz y sombras. -La percepcin alude a la capacidad para interpretar o decodificar las sensaciones que se reciben. Es te p r o c e s o e s e l q u e h a c e p o s i b l e e l r e co n o c i mi e n t o e identificacin de la realidad circundante. A aquella percepcin selectiva que se hace en determinado momento, por ejemplo escuchar una conversacin de entre el conglomerado de ruidos ambientales, es lo que se denomina atencin. El desarrollo acelerado del proceso perceptivo, la curiosidad innata del nio/a por explor ar todo lo que le rodea y la plasti cidad de los pri meros aos de vida, fundamentan la temprana educacin de este proceso. Al respecto, resulta paradoja descubrir que es gracias o este proceso perceptivo que se produce aprendizaje , sin embargo, en forma simultnea, l debe ser objeto tambin de aprendizaje, ya que como se dijo, la percepcin debe ser educada y enriquecida a travs de experiencias variados. La educabilidad de la percepcin tendr como finalidad, permitir al ni o: interpretar, juzgar y disfrutar de las sensaciones que recibe, utilizndolas posteriormente en forma adecuada. La orientacin de su

estimulacin pretender fomentar en el menor un espritu indagativo, a travs del desarrollo de su capacidad de observacin, fomentando la experimentacin e investigacin del nio/a, como procedimientos fundamentales para acceder al conocimiento.

53

CONSIDERACIONES GENERALES PARA FAVORECER EL DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO: Permitir al nio/a la observacin y anlisis detenido de su entorno (dejndolo mirar, tocar, oler, etc).

Poner a disposicin del menor una variedad de materiales que le amplen sus posibilidades de experimentacin y le otorguen la posibilidad de familiarizarse con ellos. Propiciar la integracin sensorial, al entregar aprovechar elementos inmersos en su estado natural. Procurar la satisfaccin de necesidades sensoriales que manifiestan en diferentes edades los nios y nias. Graduar los estmulos sensoriales: de lo simple a lo ms complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. El entorno cultural en el que el nio/a se est criando, resultar determinante para el desarrollo y aprendizaje del estado senso-perceptivo.

Recordar

que todas las capacidades sensoriales son de vital importancia para el desarrollo de la vida humana, lo que supone trabajar con todos y cada uno de los sentidos: tacto, olfato, gusto, vista, odo.

Resulta ms fcil descubrir el atributo de un objeto, por oposicin del mismo.

La experi mentacin reiterada per mitir obtener la sensacin de

i m genes sensoriales, cuya uti li dad es fundamental para dar sentid o a lo que se lee o comprender expresiones orales referidas a ellas.

54

 La naturalidad de la situacin educ ativa y el aprovecha mien to de

si tuaciones espontneas, resulta de mayor valor que el montaje artificial de un determinado momento destinado a que el nio o nia experimente sensaciones diversas.

Contrarrestar la carencia de estimulacin de aquellos sentidos que no

estn siendo considerados por la nueva tecnologa, (T.V., computacin, etc.) a la que tanto tiempo de su vida dedican diariamente los nios.

2.2.13-FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL.

Aunque los bebs comparten patrones comunes de desarrollo, tambin (desde el comienzo) muestran, personalidades distintas, las cuales reflejan tanto las influencias innatas como ambientales. A partir de los primeros meses, el desarrollo de la personalidad est entrelazado con las relaciones sociales. Las emociones, como la tristeza, la alegra y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, asociadas a los cambios fisiolgicos y del comportamiento. Todos los seres humanos normales tienen la misma gama de emociones. Pero las personas difieren en qu tan a menudo sienten una emocin particular, en las clases de eventos que pueden originarla, en las manifestaciones fsicas que demuestran (como cambios en la frecuencia cardaca) y en cmo actan en consecuencia. El patrn caracterstico de reacciones emocionales de una persona comienza a desarrollarse durante la infancia y es un elemento bsico de la personalidad.

55

Desde una perspectiva etolgica 14 / las emociones cumplen varias funciones importantes para la supervivencia y el bienestar humano: Una consiste en comunicar la condicin interior de una persona a las dems y provocar una respuesta. Esta funcin de comunicacin es crucial para los bebs, quienes deben depender de los adultos para satisfacer sus necesidades bsicas. Una segunda funcin es orientar y regular el comportamiento, una funcin que comienza a cambiar del cuidador al nio durante la etapa de los primeros aos. Emociones como el temor y la sorpresa desencadenan la accin en caso de emergencia. Otras emociones, como el inters y la emocin, promueven la exploracin del entorno, lo cual puede conducir a descubrir lo que es til para proteger o conservar la vida. Piaget 15 / y Freund 16 / defendieron que el desarrollo ocurre en una secuencia de etapas cualitativamente distintas. La teora psicosocial es un tercer ejemplo de teora del desarrollo por etapas. Se fundamenta en cuatro conceptos:

1) Las etapas del desarrollo, 2) Las tareas evolutivas, 3) Las crisis psicosociales, y 4) El proceso de enfrentamiento.

14

/Rama de la biologa y de la psicologa experimental que estudia las caractersticas distintivas de un grupo determinado y cmo stas evolucionan para la supervivencia del mismo. 15 /Ibidem 16 /Sigmund Freud. Mdico neurlogo y creador del psicoanlisis (1856- 1939)

56

En la presentacin de Erickson17/ (1950), la teora tiene ocho etapas de desarrollo psicosocial. En parte, esas etapas se corresponden con las de Freund (1953) pero en parte procede tambin de las propias observaciones clnicas y transculturales de Erickson. En cada etapa, la persona se enfrenta a un problema que requiere la integracin de las necesidades y capacidades personales en las demandas sociales de la cultura.

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO Erickson (1950) plante que las etapas secuenciales del desarrollo psicosocial a lo largo de todo el curso de la vida eran ocho.

LAS ETAPAS PSICOSOCIALES Y SUS RANGOS DE EDAD: 1) Primera infancia (desde el nacimiento a los 2 aos); 2) Segunda infancia (desde los 2 a los 4 aos); 3) Primera niez (desde los 5 a los 7 aos); 4) Segunda niez (desde los 8 a los 12 aos); 5) Primera adolescencia (desde los 13 a los 17 aos); 6) Segunda adolescencia (desde los 18 a los 22 aos); 7) Primera adultez (desde los 23 a los 30 aos); 8) Segunda adultez (desde los 31 a los 50 aos), y 9) Edad madura (desde los 51 en adelante).

17

/Erick Erickson. Psiclogo Estadounidense de origen Alemn destacado por sus contribuciones a la psicologa evolutiva. (1902- 1994)

57

Los rangos de edad de cada etapa son solo aproximaciones, porque en el concepto de etapas psicolgicas, el desarrollo de la persona pasa de un estadio al siguiente, una vez que han tenido lugar determinados sucesos psicolgicos. De esto se infiere, cual ocurre en otras teoras, que el desarrollo psicolgico que va teniendo lugar en cada etapa producir impacto importante en los estadios subsiguientes.

2.2.14- DESARROLLO PSICOLGICO. El desarrollo psicolgico se concibe como aquel Proceso por el que el nio/a va tomando las capacidades y especialmente los conocimientos que le convierten en miembro adulto de su sociedad. Como indica el nombre de teora psicosocial, lo que sta estudia es la interaccin entre las personas y sus entornos. La persona viene a ser un ser provisto de recursos y competencias que se ve motivado por las necesidades que se le presentan en la vida. Los recursos de la persona le permiten el dominio de determinadas tareas en cada etapa vital. El ambiente, por otro lado, es fuente de expectativas cambiantes y de evaluaciones. Estimula la aparicin de conductas

socialmente estimadas y el rechazo de todo fracaso en los roles esenciales. As, pues, el ambiente es un conglomerado de miembros de la familia, de los iguales, de los transmisores culturales institucionalizados y del medio histrico en que ocurre dicho desarrollo. La interaccin entre la persona y el ambiente viene a ser el terreno intermedio entre los xitos que logra el individuo en cada etapa y las expectativas de la sociedad respecto a que la persona debe pasar al nuevo nivel de responsabilidad y 58

de accin. Este enfrentamiento se puede entender como aquel esfuerzo de la persona por emplear efectivamente los recursos personales como medio de resolver todo reto social nuevo. En este sentido, tal enfrentamiento es el resultado positivo de una discrepancia entre el desarrollo de las capacidades y las demandas culturales.

2.2.15- DESARROLLO DE LA CONFIANZA. Durante un periodo mucho ms bebes humanos prolongado que otros mamferos pequeos, los y

dependen otras personas para su alimentacin, proteccin

subsistencia. Cmo llegan los nios/as a confiar en que sus necesidades sern satisfechas? Segn Erickson18/ (1950), las experiencia inciales son clave. La primera de las ocho crisis o etapas crticas del desarrollo, identificadas por Erickson (remtase a la tabla 2-2 en el captulo 2) corresponde a la confianza bsica frente a la confianza bsica. Esta etapa comienza en las primeras semanas y se prolonga hasta aproximadamente los 18 meses. Durante este tiempo, los bebs desarrollan un discernimiento de que tan con fiables son las personas y los objetos de su mundo. Ellos necesitan desarrollar un equilibrio entre la confianza (que les permite protegerse a s mismos). Si la confianza predomina, como es debido, los/as nios/as desarrollan la virtud de la esperanza: creer que pueden satisfacer sus necesidades y lograr sus deseo. Si predomina la desconfianza, los/as nios/as vern el mundo como un lugar hostil e impredecible y tendrn dificultades para entablar relaciones elemento crtico en desarrollo de la confianza es un cuidado afectuoso,

18

/Ibdem

59

dedicado y constante. Erickson consider el momento de la alimentacin como el escenario para establecer la mezcla correcta de confianza y desconfianza. Puede el beb contar con que ser alimentado cuando siente hambre y por tanto confiar en su madre como una representante del mundo? La confianza permite al beb que ella salga de su vista porque se ha convertido en un certidumbre interior y en algo exterior de carcter predecible.

2.2.16- AUTONOMIA.

Se refiere a la adquisicin de una progresiva capacidad del nio/a para valerse por s mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Ello posibilita gradual mente su iniciativa o independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir gradual mente responsabilidad por sus actos ante s y los dems

La autonoma permite que el nio/a pueda adaptarse a ciertas rutinas bsicas vinculada a la alimentacin, vigilia, sueo e higiene, dentro de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades personales. Adquirir control de la prevencin voluntaria y de la postura sedente en diferentes situaciones, para ampliar su mbito de accin sobre las cosas. Reconocer paulatinamente a un mayor nmero de personas situaciones que le pueden generar confianza, seguridad y oportunidades para su bienestar y actuar. Adquirir el desplazamiento en sus distintas formas, que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencin y satisfacer sus intereses de exploracin. 60

Manifestar iniciativa para explorar su medio y atender sus intereses de conocimientos de elementos y situaciones de su entorno ampliando su campo y repertorio de accin habitual. Manifestar seguridad para separarse transitoria y progresivamente de los adultos que lo atienden, iniciando y realizando actividades de su inters. Manifestar iniciativa para relacionarse con otros, expresando sus propias formas de vincularse y estrategias para mantener las interacciones. Descubrir nuevos medios para resolver problemas prcticos vinculados a la exploracin y experimentacin. Incorporar gradualmente algunas prcticas que le permitan el cuidado de s mismo y la satisfaccin de algunas necesidades en mbitos relativos al vestuario, alimentacin, descanso e higiene personal y ambiental. Reconocer progresivamente que una alimentacin equilibrada y las actividades recreativas al aire libre, contribuyen a su bienestar y salud personal. Decidir de acuerdo a sus preferencias entre alternativas que se le proponen de: materiales, actividades, temas, lugares y grupos de trabajo. Perfeccionar la coordinacin viso motriz fina, utilizando la prensin con pinzas en diferentes situaciones de manipulacin y traslado de objetos. Reconocer progresivamente su autovala19 /utilizando su repertorio de posibilidades para la realizacin de actividades en distintas situaciones.

19

/Sentimiento de autoconfianza, autoseguridad y respeto.

61

Iniciar progresivamente la comunicacin de sus intenciones y opciones personales de juego, trabajo, lugares, grupos, temas y otros, a travs de distintas formas de expresin. Adquirir el control y equilibrio postural en diferentes situaciones en la realizacin de sus iniciativas de juego, exploracin y otros. 2.2.16.1- ORIENTACIN PEDAGGICA PARA EL LOGRO DEL DESARROLLO DE LA AUTONOMA EN NIOS Y NIAS.

Es importante que los/as nios/as sientan que los adultos que le son significativos confan en sus capacidades para establecer nuevas relaciones con otros y para explorar su entorno. Por ello es recomendable que, junto con generar las condiciones adecuadas, se les incentive verbal y gestualmente a serlo. La diversidad de recursos es un criterio bsico para que los/as nios/as encuentren sus objetos de inters y ejerciten sus capacidades sensorio-motoras. Al respecto se deben considerar objetos de distinto peso, volumen, tamao, colores, formas y texturas, que permitan efectos distintos e interesantes rebotar, sonar, apretar etc. Para los desplazamientos se debe ofrecer diversidad de superficies, extensiones, inclinaciones y alturas, en diferentes escenarios, que den seguridad a la vez que desafen a los/as nios/as. Respecto a la autonoma en el campo cognitivo es esencial ofrecer a nios y nias pequeos problemas prcticos, proporcionando el tiempo, los recursos necesarios y los incentivos para perseverar en la bsqueda y exploracin de posibles soluciones.

62

Par iniciar la autovala es importante apoyar a los/as nios/as generando situaciones facilitadoras para que ellos puedan actuar, proporcionando artefactos o utensilios adecuados, simplificando las actividades, e incentivando a realizarlas. Al iniciar la formacin respecto a la prevencin de riesgos es clave que los/as nios/as vayan tratando de entender porque un objeto o situacin es peligrosa; para ello, junto con mostrarlas, se puede conversar en forma muy directa y sencilla acerca de las precauciones a considerar. La ambientacin fsica es un recurso valioso para ofrecer a los nios alternativas diversas con objetos variados e interesantes; pueden iniciarse los rincones o

mbitos de juego donde se agrupan ciertos juguetes u objetos con un sentido comn para que ellos opten segn sus intereses. Deben considerarse adems de los rincones tradicionales, otros como de los efectos interesantes ,de las sensaciones agradables, de las sorpresas, etc. Un recurso fundamental para potenciar la auto vala de las nias y nios junto con seleccionar situaciones adecuadas, es la expresin verbal de sus capacidades: tu puedes, eres capaz, ayudan al nio/a a iniciar y perseverar en sus actividades.

2.2.17- INICIATIVA
La conducta caracterstica del nio/a es la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mam, el pap, la vendedora, el bombero, el mdico, la maestra... y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y

63

maravillosos planes de juego, siempre con una ejecucin mucho ms breve de lo que ha resultado su planificacin previa. Y es esta la caracterstica de la iniciativa: la planificacin de la accin, ligada a roles sociales a los que el/la nio/a quiere acceder. La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que est dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantil, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente intiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminacin en una lucha final por una posicin de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignacin, la culpa y la ansiedad. El nio/a tiene fantasas de ser un gigante y un tigre; Iniciativa en los planes vs. Culpa inconsciente, ante la fantasa de supresin de sus rivales... itinerario recorrido por todos los/as nios/as entre los tres y los seis aos.

2.2.18- DESARROLLO SOCIAL. El desarrollo social o afectivo se refiere al proceso por el cual el nio construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en s mismo y en el mundo que lo rodea, a travs de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicndose a s mismo como una persona nica y distinta. A travs de este proceso el/a nio/a puede distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas

64

y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes.20/

El desarrollo social supone la formacin de vnculos afectivos, Adquisicin de valores, normas y conocimientos sociales. Aprendizajes de costumbres, roles y conductas de la sociedad donde se vive y la construccin de una identidad personal.

2.2.18.1-TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL El ambiente social proporciona muchas oportunidades para observar e imitar nuevas conductas. La teora del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los/as nios/as para aprender observando a otros. Observan a un hermanito/a o adulto/a cuando realizan determinada accin, y luego repitiendo esa conducta, se puede prender algo nuevo, ese tipo de imitacin aade todo gnero de conductas al repertorio del nio/a, incluidas algunas que los padres quiz no hayan reforzado o fomentado deliberadamente. Las investigaciones han demostrado que los/as nios/as imitan las repuestas agresivas, las altruistas, o de ayuda, segn sea lo que les acontezca a los modelos cuando realizan tales conductas. Los modelos que son poderosos, que tienen control de los recursos o que son recompensados por sus actos, suelen gozar de ms prestigio, como objetos de imitacin, que los modelos a los que no se toma en cuenta o castiga por su conducta. La teora del aprendizaje social no postula que la imitacin vaya vinculada necesariamente con algn cambio

20

/ Aprendizaje y desarrollo socio-cognitivo de los alumnos. Buxarrais, Ma. R. Editorial Espaa.1997.

65

de valores o de actitudes. Los/as nios/as imitarn a un modelo cuya conducta parezca efectiva, sin asumir necesariamente otros aspectos de la conducta de esa persona. Por el contrario, el concepto psicoanaltico de identificacin supone un fuerte apoyo emocional en la otra persona, de donde resulta una identificacin a ella. Los fenmenos del aprendizaje imitativo no son muy complejos. Si un nio ye que la conducta que tiene otro resulta bien, tratar de imitarla. Por otro lado, los impresiona la gran cantidad de conductas que los nios que se encuentran en la Segunda infancia (de dos a los cuatro aos) llegan a imitar: ruidos, ademanes, frases corrientes y posturas. Tambin parece que los nios pequeos imitan a animales, a otros nios y a las mquinas, y desde luego a los adultos. Esta propensin a imitar indica que durante la segunda infancia, segn seala Piaget, existe una motivacin particularmente fuerte para adquirir otros modos de representarse los

acontecimientos que ocurren. La imitacin constituye una avenida que aumenta la semejanza entre el nio/a y los dems, para ampliar el propio repertorio de respuestas y establecer una base para conocer el mundo cual lo experimentan los dems. La teora del aprendizaje social afirma que los cambios que cada persona realiza son resultado de una interaccin entre ella y su ambiente. El motivo que tenga la persona para imitar se ver influido por la categora del modelo y la capacidad personal de emitir respuestas imitativas. Segn esta teora el nio/a se altera a consecuencia de la imitacin, pero el modelo queda inafectado. Pero en realidad es muy probable que el modelo resulte profundamente sin efecto por el hecho de haber sido imitado. Hay ocasiones en que la imitacin resulta muy halagadora; en otras ocasiones, si el/la 66

nio/a repite el tono con el que usted habla o alguna conducta inconveniente, la imitacin producir un impacto instructivo, tanto en usted como en el nio/a.

2.2.18- CONVIVENCIA. Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de participacin y contribucin con las distintas personas con la que el nio y la nia comparten, desde las ms prximas y habituales que forman su sentido de pertenencia hasta aquellas ms ocasionales, regulndose por normas y valores socialmente compartidos. A travs de la convivencia se espera potenciar la capacidad del nio y la nia de: Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertinencia, basadas en el respeto de las personas y en las normas y valores de la sociedad a la pertenece. 2.2.17.1- APRENDIZAJE ESPERADO A TRAVS DE LA INCLUSION A LA CONVIVENCIA: Ampliar su cambio de interacciones sociales, incorporando a otras personas fuera del mbito de la familia, y relacionando mediante expresiones de diferente tipo tales como contacto visual y fsico sonrisas, gestos y juegos. Mantener interacciones sociales, de mayor duracin, intencin y complejidad a travs de juegos, imitaciones y en la exploracin de objetos.

67

Incorporar a su campo de percepciones y vivencias diversas expresiones culturales que se relacionan con las caractersticas de su familia y comunidad: objetos, juguetes, msica, instrumentos musicales, entre otros.

Iniciarse en la prctica de las primeras normas de convivencias en momentos de alimentacin, higiene, juego y saludo entre otros.

Integrarse a juegos grupales y colectivos descubriendo el grado de participar y colaborar con otros nios.

Relacionarse con otros nios y adultos no habituales en nuevos ambientes, iniciando interacciones y participando con ellos en juegos y diversas actividades.

Reconocer paulatinamente a un mayor nmero de personas adultos y nios tanto personalmente como en fotografas, videos, grabaciones sonoras o a travs de sus producciones.

Expresar afecto y preocupacin por otros nios y adultos en situaciones cotidianas sensibilizndose frente a las necesidades de las dems.

Participar en diferentes manifestaciones culturales de los grupos que pertenece tales como: juegos, expresiones verbales, fiestas, ritos,

celebraciones y otros. Compartir juguetes materiales, grupos de juegos con otros nios y adultos, aceptando a la vez los aportes de los dems. Participar en pequeos grupos de trabajo, realizando proyectos que satisfacen necesidades vinculadas a sus diversos intereses, confortabilidad u otros, en situaciones de su cotidianeidad y de respeto a los dems. 68

ORIENTACIONES PEDAGGICAS: Es importante que durante su permanencia en el establecimiento, nios y nias tengan la posibilidad de establecer vnculos de calidad con los adultos responsables de su atencin, basados en relaciones exclusivas estables y expresamente afectuosas. En la medidas que las relaciones con los adultos significativos sean estables deben favorecerse actividades de exploracin juegos e imitaciones que propicien interacciones ms prolongadas con ellos, en las que se enfaticen las expresiones de afecto. En los primeros meses y para favorecer una mejor adaptacin del nio y nia, los adultos que lo atienden deben considerar algunos de los patrones de crianza de las familias y la historia de vida de cada uno, incorporando a las rutinas diarias elementos de su cultura particular que se vinculan con la etapa de vida en la que se encuentran: expresiones afectivas en su lengua materna, pausa de crianza familiares alimentos, preparaciones y costumbres asociadas a la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Entre los recursos visuales (imgenes, libros y otros) y musicales (instrumentos, grabaciones) que se incorporen en los ambientes de aprendizaje es adecuado hacer una seleccin intencionada de ellos, de manera de incluir aquellos que expresan los mejores elementos de distintas culturas y que amplan las oportunidades de conocimiento de los/as nios/as. Cuando los/as nios/as vayan demostrando mayor seguridad en sus relaciones manifiesten curiosidad e inters por relacionarse con otras 69

personas, se deben facilitar nuevas interacciones mediante actividades que consideren sus intereses y posibilidades y tengan un carcter ldico. Considerando que las expresiones de afecto favorecen las relaciones interpersonales de calidad deben promoverse diversas manifestaciones espontaneas de los nios y nias hacia quienes ellos elijan, ya sea porque son a quienes ms quieren o por que se sensibilizan frente a otros que ven afectados. Para mantener el inters inicial de los/as nios/as por estar juntos a otros y promover el inicio de estar con otros en el juego colaborativo, se sugiere dar oportunidades para participar en actividades grupales simples tales como rondas, bailes y construcciones, as como propiciar que los/as nios/as compartan juguetes y materiales, se llamen por su nombre, se den las gracias se saluden, compartan su colacin y guarden y ordenen justos los materiales. Es importante que las primeras experiencias de participacin y colaboracin de los nios y nias en pequeos grupos sean gratificantes, por lo que estas actividades deben acentuar lo entretenido y ldico permitiendo que descubran las posibilidades del estar con otros los adultos deben reconocer sus logros y esfuerzos al respecto. El paulatino progreso en sus relaciones con otros nios/as les permitir pasar del juego con uno o dos amigos al juego en pequeos grupos para que posteriormente y en la medida que incorporen normas y reglas simples, pueda participar en juegos colectivos y cooperativos en grupos ms numerosos. Los juegos de rincones y los juegos de roles o de ficcin que propician 70

dramatizaciones grupales simples son instancias que facilitan las relaciones interpersonales por que se necesita de otros para jugar. Uno de los principales roles de los adultos en este mbito consiste en modelar el tipo de relaciones que se desea construir, por lo que es importante ser amable, dialogante, respetuoso y espontaneo, as como tambin brindar oportunidades a los nios para facilitar su integracin y contribucin al grupo de acuerdo a sus intereses y posibilidades. Para favorecer la participacin de los nios y nias en los actos colectivos de las comunidades y grupos a los que pertenecen, cave tener siempre presente sus caractersticas y su capacidad de comprensin respecto a estas actividades. De este modo asumirn funciones en las cuales se sientan agradados y cmodos, y se apoyara as su inters por participar en este tipo de actividades. Es de gran importancia que los adultos generen un ambiente donde participar, integrarse y contribuir sea grato para todos y donde sean valorados y reconocidos los esfuerzos y logros de cada nia y nio

2.2.19- LA IDENTIDAD Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada nio y nia de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen unas vez logradas el proceso de diferenciacin de los otros. Ello le permite identificarse como personas nicas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses propios, reconocindose como

71

miembros activos de sus familias y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen

A travs de la identidad se espera potenciar la capacidad del nio y la nia de: Desarrollar progresivamente una valoracin positiva de s mismo y de los dems, basadas en el fortalecimiento de vnculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con capacidades, caractersticas e intereses singulares, a partir de los cuales pueden contribuir con los dems.

2.2.19.1- APRENDIZAJES ESPERADOS A TRAVS DEL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD.

Descubrirse a s mismo a travs de la exploracin sensoriomotriz de su cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos que conforman su entorno ms inmediato.

Manifestar sus gustos y preferencias por sensaciones visuales, auditivas, tctiles, olfativas y cenestsicas que expresan sus intereses personales.

Identificarse

progresivamente

como

persona

singular,

travs

de

reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza. Descubrir que su accin produce resultados sobre las personas y los objetos, de tal manera que pueda progresivamente identificar sus capacidades de influir en el accionar de otros y el entorno inmediato. Reconocer y disfrutar de su imagen corporal en espejos, proyecciones o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a travs de gestos y movimientos. 72

Comunicar a los dems algunos rasgos de su identidad: su nombre, su sexo, sus intereses y algunas caractersticas personales.

Interesarse por realizar acciones en relacin al cuidado de la higiene de si mismo, a travs de su presentacin personal, y de los materiales y lugares habituales de trabajo y juego.

Manifestar sus preferencias por actividades, juguetes, lugares de trabajo, materiales, cuentos y otros.

Identificar a otros nios y nias como personas con caractersticas y necesidades comunes y distintas a las propias.

Distinguir y comunicar algunas caractersticas que comparten y otras que los diferencian de los miembros de su familia: apellidos, rasgos fsicos, lugares donde viven e intereses, entre otros.

Desarrollar acciones e iniciativas que comprometen distintas capacidades y que le permiten expresar y manifestar sus caractersticas y fortalezas personales.

Comunicar a los dems las experiencias que le resulten especialmente agradables y aquellas que les incomoden.

ORIENTACIONES PEDAGGICAS. La valoracin de si mismo que desarrollan los nios depende centralmente de que se sientan explcitamente queridos, aceptados, valorados y tratados respetuosa mente y en forma estable por sus padres, familiares cercanos y otros adultos significativos. 73

 Se sugiere fomentar en los padres la importancia de mantener la lactancia materna por el mayor tiempo posible durante el primer tiempo de vida, como factor relevante en la salud, nutricin, afectividad y desarrollo de la inteligencia de sus nios. Para establecer los primeros vnculos es fundamental que los adultos que atienden al nio sean personas que se relacionen con ellos en forma estable, explcitamente afectuosa y con gran sensibilidad y flexibilidad frente a las manifestaciones y ritmos personales que tienen sus demandas. Desde el nacimiento, nios y nias se sentirn queridos si se les satisfacen sus necesidades bsicas y se les expresa afecto, se les habla y presta atencin; si son escuchados, considerados en sus intereses y comprendidos y respetados en sus sentimientos y diversidad. Es importante respetar las diversas respuestas de los/as nios/as frente a las actitudes de acogida de los adultos: desde la placidez hasta manifestaciones mayores como expresiones verbales acompaadas con movimiento de diversa ndoles. Para favorecer la adaptacin de nias y nios en contexto que no son parte de su ambiente familiar y habitual, se sugiere establecer con los padres y la familia nexos de comunicacin y colaboracin permanentes. A medida que nios y nias adquieren mayores capacidades en la exploracin y manipulacin activa de los objetos y comiencen a desplazarse, se pueden enriquecer sus espacios y periodos de juego con recursos de su cultura apropiados a la etapa en que se encuentran: artesanas, mobiliario, 74

instrumentos costumbres.

musicales,

canciones,

rimas,

expresiones

verbales

Los adultos deben tener una relacin personal con cada nio y nia, nombrndoles e identificando sus caractersticas, gustos e intereses, incorporando juguetes u objetos significativos al ambiente educativo, y conversndoles de sus familiares y de su vida cotidiana. Son recursos educativos que fortalecen el reconocimiento de la imagen personal los espejos a su altura, fotos grandes y claras donde ellos se puedan identificar, como as mismo otros elementos de su ambiente familiar, que les permitan reconocer su individualidad. Tambin, la proyeccin de su sombra por efectos del sol o una fuente luminosa artificial puede ofrecer a los/as nios/as interesantes juegos de movimiento. Para favorecer diferenciacin de intereses en los/as nios/as, los adultos

deben ofrecerles alternativas de experiencias que se deben ir reiterando y enriqueciendo. De esta manera, los/as nios/as avanzaran en manifestar sus primeras preferencias con respecto a juguetes, actividades, lugares y otros. Es de gran importancia para la autovaloracin positiva que los/as nios/as comprueben a travs de sus propias experiencias que ellos son capaces y que tienen habilidades para realizar, expresar, sentir y comunicar. Para esto es esencial darles oportunidades de probar y tener xito en sus acciones de distintas situaciones.

75

 Es recomendable organizar el espacio educativo de tal manera que cada nio/a pueda disponer de un lugar personal del cual se apropia, y en el que pueda guardar objetos personales significativos y sus propios trabajos. La organizacin de espacios en rincones, reas o zonas internas y externas con variados materiales al alcance de los nios, unido a la facilidad de acceder a ellos, les posibilita ampliar el conocimiento de sus intereses respecto a objetos, temas, espacios, etc. En relacin a favorecer en los/as nios/as la identificacin de las experiencias o situaciones que les son gratas y aquellas que les incomodan, es necesario fomentar que las expresen y comuniquen, evaluando en especial estas ltimas para detectar sus causas y tomar las medidas que correspondan. Los informes evaluativos son una maravillosa fuente de informacin para dar a conocer a las familias y dialogar con ellas respecto a las cualidades , logros y esfuerzos que realizan los nios, de manera de potenciar en los padres un concepto positivo de sus hijos.

2.2.20- LA AMISTAD. Aunque los nios/as menores de tres aos pueden jugar unos junto a otros, no es hasta esta edad cuando comienzan a tener amigos. A travs de las relaciones de amistad, los nios/as aprenden a compartir, a solucionar los problemas en las relaciones y a ponerse en el lugar del otro. Adems, ven modelos de todas clases de comportamiento, que luego pueden imitar, aprenden valores, y practican roles de adultos, imitando en sus juegos sus comportamientos. 76

A la hora de buscar amigos/as, suelen preferir nios/as a quienes les guste hacer las mismas cosas que a ellos. Por lo general, los amigos tienen el mismo nivel de energa y actividad y son de la misma edad y sexo. Los nios/as que tienen amigos/as hablan ms y establecen turnos para dirigir a otros y para seguirlos, alternando ambos comportamientos. Por el contrario nios /as que no tienen amigos/as, tienden a pelear con quienes hacen algo cerca o

permanecen al margen, limitndose a observar. Los nios/as suelen preferir como compaeros de juego a quienes les sonren y les ofrecen un juguete o la mano. Rechazan a los nios/as que interrumpen o son agresivos y desconocen a los que son tmidos o retrados. Una tarea importante que los nios/as han de aprender es el modo de afrontar las situaciones que causan ira. Suelen responder de formas bastante directas y activas, que tienden a minimizar conflictos en el futuro. Los nios varones tienen ms probabilidad de expresar sus sentimientos de ira o de resistir las acciones de los nios que los enfadan, mientras que las nias tienen ms probabilidades de expresar su desaprobacin al otro nio/a. Los nios/as ms impopulares tienen ms probabilidades de devolver el golpe o molestar.

2.2.20.1-LA IMPORTANCIA DE LA AMISTAD. Los amigos/as son vitales a la edad escolar para el desarrollo sano de los nios/as. Los nios/as que carecen de amigos pueden sufrir de dificultades emocionales y mentales ms tarde en la vida. Las amistades proveen a nios/as de ms que solo la diversin de juego. Las amistades ayudan a los nios/as a desarrollarse 77

emocionalmente y moralmente. En la interaccin con amigos/as, los nios/as aprenden muchas habilidades sociales, como comunicarse, cooperar, y solucionar problemas. Ellos practican el control de sus emociones y responden a las emociones de los otros. Ellos desarrollan la capacidad de estudiar detenidamente y negociar situaciones diferentes que surgen en sus relaciones. Tener amigos/as hasta afecta la interpretacin escolar de nios/as. Los nios/as tienden a tener mejores actitudes sobre escuela y aprendizaje cuando ellos tienen a amigos/as all. En resumen los nios/as se benefician enormemente teniendo amigos/as.

2.2.20.2- ETAPAS DE LA AMISTAD DE SELMAN21/ ETAPA 0: Compaerismo Momentneo (de 3 a 7 aos de edad) En este nivel indiferenciado de amistad, los nios/as son egocntricos y tienen dificultad para considerar el punto de vista a de otra persona. Ellos suelen pensar nicamente en lo que desean de una relacin. La mayora de los nios/as muy pequeos/as definen a sus amigos en trminos de proximidad fsicas y los valoran por sus atributos materiales o fsicos. Ejemplo:ella vive en mi barrio o el tiene nintendo.

ETAPA 1: Asistencia en un sentido (de 4 a 9 aos). En este nivel unilateral, un buen amigo hace lo que el nio deseaba. Ejemplo: Ella ya no es mi amiga porque no me acompao cuando yo quera o El es mi amigo porque siempre me presta su borrador cuando se lo pido.

21

/Abraham Selman Waksman. Microbilogo de origen ruso. Quien contribuy a la psicologa social por sus aportes sobre las etapas de la amistad.

78

ETAPA 2: Cooperacin de Conveniencia en dos Sentidos ( de 6 a 12 aos). En este nivel recproco se superpone a la etapa 1. Incluye el toma y dame pero aun atiende muchos interese aislados, ms que los intereses comunes de los dos amigos. Ejemplo: Somos amigos; hacemos cosas el uno por el otro o Un amigo/a es alguien que juega contigo cuando no tiene a nadie con quien jugar. ETAPA 3: Relaciones Estrechas, mutuamente compartidas (de 9 a 15 aos). En este nivel mutuo, los nios/as consideran que la amistad posee vida propia. Se trata de una relacin continua sistemtica y comprometida que implica ms que hacer cosas el uno por el otro. Los amigos/as se tornan posesivos y exigen exclusividad. Ejemplo: Toma mucho tiempo conseguir un amigo/a cercano y por eso te sientes muy mal cuando descubres que tu amigo/a est tratando de hacer otras amistades. ETAPA 4: Interdependencia Autnoma(a partir de los 12 aos). En esta etapa interdependiente, los nios/as respetan las necesidades tanto de dependencia como de autonoma de sus amigos/as. Ejemplo: Una buena amistad es un compromiso real, un riesgo que tienes que correr; debes apoyar y confiar y dar pero tambin debes ser capaz de dejar en libertad. El encontr que la mayora de nios/as en edad escolar se Alan en la etapa 2(amistad reciproca basada en el inters propio). Los nios/as mayores, aproximadamente a partir de los 9 aos, pueden encontrarse en la etapa 3(relaciones estrechas, mutuamente compartidas). 79

Los nios/as en edad escolar diferencian entre mejores amigos, buenos amigos y amigos casuales basados en que tan inseparables son y cuanto tiempo pasan juntos. Los nios/as a esta edad tienen caractersticamente tres o ms mejores amigos con quienes pasan la mayor parte de su tiempo libre, aunque en general solo juegan con uno o dos al mismo tiempo. Los nios/as en edad escolar se preocupan menos por tener muchos amigos/as que por tener pocos amigos/as cercanos en quienes pueden confiar; los nios/as poseen ms amistades pero suelen ser menos entraables y afectuosas. La amistad parece ayudar a los nios/as a sentirse bien respecto a si mismo, que los nios que se siente bien consigo mismos

aunque tambin es probable

tengan mayor facilidad para hacer amigos. Los amigos se conocen bien entre s, confan uno en otro, tienen un sentido de compromiso mutuo y se tratan como iguales. Pueden ayudarse a superar las transiciones que constituyen motivo de

estrs, como ingresar a un nuevo colegio o adaptarse al divorcio de los padres. Por supuesto, el lazo debe ser suficientemente firme para resistir las inevitables disputas. Aprender a resolver los conflictos es una funcin importante de la amistad. La amistad puede conllevar beneficios cognitivos. Los amigos/as que realizan juntos las tareas escritas suelen producir mejores textos. Generalmente los amigos cooperan en forma ms eficaz que los simples conocidos. La amistad entre los nios/as

antisociales son ms conflictivas y los problemas de comportamiento aumentan cuando los nios/as cuentan con amigos/as de este tipo. Incluso los nios/as impopulares pueden hacer amigos. Sin embargo, ellos tienen menos amigos/as que los populares y suelen ayarlos entre los nios/as menores, u 80

otros nios/as impopulares o quienes asisten a diferentes clases o colegios. El rechazo de los pares y de la falta de amigos en la niez intermedia puede influir en la adaptacin a largo plazo.

2.2.21- DESARROLLO MORAL. QU SE ENTIENDE POR MORAL? Durante siglos, los filsofos se han preguntado por el sentido de la moral, plantendose si exista una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si, por el contrario, lo que se llama moral no es ms que un conjunto de hbitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno filosfico al de la investigacin psicolgica. Sin embargo, cien aos de investigacin emprica no han desembocado en un acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las siguientes: Es la moralidad una caracterstica genuinamente humana? Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos o malos entonces se puede afirmar que solo los humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hbitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces no nada especfica y exclusivamente humano en ello.

81

2.2.21.1- LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO MORAL. En 1932, Jean Piaget22/ public un libro titulado El criterio moral en el nio/a que se convertira en una de las obras ms importantes sobre el desarrollo moral en la niez. Piaget no se limit a estudiar si los nios/as obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como malas o buenas ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar la necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formacin de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el nio/a con las figuras de autoridad. Segn Piaget, cada tipo de relacin es fuente de un tipo diferente de moralidad.

2.2.21.2-LA BASE DE LA MORAL HETERNOMA Y DE LA MORAL AUTNOMA.

Los adultos se esmeran en ensear a los nios/as normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el nio/a) hasta las normas bsicas de relacin con los otros (preservar el bienestar fsico y psicolgico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las caractersticas intelectuales del nio/a pequeo hacen difcil que pueda entender el

22

/Ibidem

82

sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relacin con el adulto, es probable que el nio/a experimente una cierta coaccin o presin del adulto como autoridad que da rdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Segn Piaget, este tipo de relacin promueve necesariamente una moralidad heternoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del nio/a al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia. Si el nio no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendra en un estado de subordinacin moral. Pero afortunadamente, los nios /as tienen experiencias de otra ndole en su interaccin con compaeros de edad. La ocasin de experimentar la relacin de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el nio/a se involucra crecientemente en actos de cooperacin y reciprocidad. El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el/la nio/a por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro. Todos estos elementos son, segn Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autnoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autnoma el nio/a ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexin y reelaboracin de normas que antes eran externas a la propia conciencia. Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los nios empiezan su vida social siendo fundamentalmente heternomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar 83

distintas perspectivas) y slo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es ms probable que su moralidad adopte una forma ms autnoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van ms all de los aspectos puramente intelectuales. Piaget era consciente de que la autonoma moral no era una etapa que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperacin y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexin, entonces difcilmente vencer la autonoma moral sobre la heternomia.

2.2.21.3- LA INTENCIN Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA Y SUBJETIVA. Qu razones dan los nios/as para juzgar una conducta como buena o mala?, en qu se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la justicia?, qu castigos consideran que merecen distintas faltas? para averiguar estas cuestiones, Piaget desarroll diversas tcnicas de entrevista planteando a los nios/as situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos ms interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intencin y la responsabilidad. La intencin es un aspecto central en la definicin de la moralidad. La mayora de los adultos/as estamos de acuerdo en que el valor moral de una accin no puede juzgarse por sus consecuencias sino por la intencin del actor. Pero, comparten los nios/as la misma perspectiva. Para estudiar este problemas e relataba a los 84

nios/as pares de historias pidindoles que juzgaran la conducta de cada protagonista. Piaget encontr que, en general, los menores de 6-7 aos evalan los actos atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamao o cantidad del desastre provocado, etc. La intencin que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientacin la llam responsabilidad objetiva y encontr que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepcin diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). As, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamao de las consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeos no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prcticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser ms avanzados que sus juicios tericos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden diciendo lo hice sin querer o no lo saba. El nio sabe bien cules eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus juicios tericos. No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones fsicas a personas u objetos. Piaget encontr cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensin infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en 85

cuanto a la nocin de responsabilidad. En trminos generales, podemos decir que hasta los 6-7 aos, los nios/as consideran la gravedad de la mentira en relacin con la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto ms inocentes cuanto ms crebles. Sin embargo, en los nios mayores, la percepcin y comprensin de la gravedad de la mentira es opuesta. As, para ellos, decir algo inverosmil no es una mentira, sino una exageracin o un error, mientras que decir algo creble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engaar al otro. La nocin de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva Piaget vincula directamente la autonoma moral (fruto de la cooperacin y el respeto mutuo) con la nocin de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con nios. Empieza explorando la nocin de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta tiene un castigo automtico, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los nios sobre justicia retributiva y distributiva. El autor supona que los nios pequeos tenderan a creer que una mala accin produce necesariamente un castigo, es decir, entenderan la justicia como inmanente a la falta. En nios menores de 8 aos, Piaget observ una creencia mtica segn la cual la justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes fsicas. A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Segn esto, lo justo es castigar al culpable infringindole el mismo dao que caus a su vctima, as como premiar a los individuos segn su 86

esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribucin del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la misma transgresin que el culpable. Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva, los pequeos de 9 aos defienden la sancin, mientras que los mayores de 10-11 aos, defienden la igualdad. No obstante, qu piensan los nios cuando un trato estrictamente igualitario termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona? Piaget dise situaciones en las que el nio poda optar por ser estrictamente igualitario o ser equitativo. A partir de 9 aos, los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de los chicos de 13-14 aos. Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los nios/as en lo que se refiere a la justicia en relacin con otra nocin: la obediencia. Por lo general, los pequeos/as no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un poco despus, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia est por encima de la de la justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 aos, la mayora de los nios/as no solo analiza si las rdenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para 87

uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para complacerlo o evitar la discusin, pero no porque eso sea lo justo. Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explic como resultado de diversos factores, tanto intelectuales como sociales.

La educacin moral del nio/a debe comenzar desde que nace y debe basarse en el amor, la confianza y el ejemplo. El proceso evolutivo es similar al que se da en el rea del pensamiento. INTUICIN
RAZONAMIENTO REFLEXIN

2.2.22- OBEDIENCIA.

Se denomina obediencia al acatamiento de rdenes o normas, por parte del sujeto pasivo de la misma. Surge

de una relacin donde alguien manda con autoridad o derecho sobre otro, a quien le impone determinadas conductas.
23

Obedecer requisitos o prohibiciones se realiza por medio de consecuentes acciones apropiadas u omisiones. Obedecer implica, en diverso grado, la subordinacin de la voluntad a una autoridad, el acatamiento de una instruccin, el cumplimiento de una demanda o la abstencin de algo que prohbe.
23

/ Psicopedagoga. Ocano Centrum. 1998

88

El tercer sentido moral, la obediencia por temor al castigo, esboza las razones por la cuales un sujeto est obligado a mantener el orden. Es claro para las nias y los nios/as del contexto violento que quien infringe el orden desva el proyecto divino, o el orden social instaurado y, por consiguiente, recibe un castigo: ir al infierno, ir a la crcel, perder la confianza de los agentes socializadores, perder beneficios y perder la vida: "para que cuando muera no se lo lleve el diablo", "porque si se es malo... lo mandan a matar ", "porque as empiezo a perder puntos con el profesor". El sentido de lo bueno basado en significaciones de la sensibilidad humana, el cuidado y el reconocimiento se justifica en la percepcin de que el otro sufre y requiere de nuestra ayuda: "se sabe que los dems necesitan ayuda porque a veces no tienen ropa los viejitos", " los ve tristes, en problemas" De igual manera se justifica en ser solidario y hospitalario con el "pobre" "cuando se ayuda a salir de problemas a otros", "se debe ayudar a los necesitados", "una vez, a mi casa lleg un pobre, desplazado, y pidi comida y mi pap le dijo que eso no se le negaba a nadie". Tambin se justifica en tener una actitud de desprendimiento y generosidad: "de pronto ellos estn en un problema muy grande y se les brinda ayuda ", " si es

asunto de comida, no hay que negarla sino que hay que darla al que tiene hambre". El sentido moral de la construccin de buenas relaciones se justifica, en la creacin de vnculos y lazos de amistad: esta se gana estableciendo relaciones reciprocas, "porque no se debe hacer a otros lo que no quiero que me hagan".

89

El sentido moral del cumplimiento de los marcos normativos se justifica en el reconocimiento de la importancia de las normas y sus sentidos de obligatoriedad. 2.2.23- RESPONSABILIDAD.

Algunos interpretan la responsabilidad como una carga y no logran verla como algo personalmente relevante. Creen conveniente proyectarla como si fuera el problema de otros. Estas personas no asumen sus

responsabilidades, sin embargo, cuando se trata de sus derechos son los primeros en reivindicarlos. Una persona responsable persevera, no con terquedad, sino con la motivaci n de cumplir con el deber que se le asign y permanece fiel al objetivo. Cuando hay la conciencia de ser un instrumento, o un facilitador, la persona permanece neutral y flexible en su papel. Permanece desapegada, pero con un claro entendimiento de lo que se necesita hacer. Cuando se interpreta un papel con precisin y efectividad uno se siente satisfecho y alegre por haber realizado una contribucin significativa. La responsabili dad a menudo requi ere de la humil dad para ayudar a superar los obstculos creados por el ego. Por ejemplo, el que acta con responsabilidad no se apodera ni controla los resultados. El que acta con responsabilidad tambin tiene la ma durez de saber cundo debe

delegarse una responsabilidad a otro. Una de las principales barreras es estar demasiado apegado a la responsabilidad. Ser excesivamente

90

meticuloso conduce a la preocupacin, las dudas y al miedo, lo cual puede tener un efecto paralizante en la toma de decisiones, dando como resultado consecuencias indeseables.

La

colaboracin

es

esencial.

Las

personas

responsables

trabajan

en

colaboracin entre ellas. Esto es cierto para todas las tareas y especialmente importante en las reas que afectan la vida de los dems. Las personas responsables operan sobre dos premisas:

1) que todos los participantes tienen algo valioso que ofrecer, y

2) que la situacin requiere un ambiente cooperativo y no co mp eti tivo . L as personas responsables no caen en la trampa del co mplejo de

inferioridad ni de superioridad; reconocen que el resultado ptimo no depende de una sola persona, un slo grupo o una sola nacin. La responsabilidad significa administrar con eficacia el tiempo y los recursos para obtener el mximo beneficio, amoldndose a la vez a los cambios necesarios. Las decisiones en la conciencia de ser responsable por el bienestar social o global animan a realizar acciones de manera altruista. Al asumir la responsabilidad en favor de los derechos de los dems, debe planificarse el costo de todos los medios: mentales, fsicos y espirituales. Esto incluye tener en cuenta los recursos acumulados y disponibles y su uso eficiente y equitativo. La falta de atencin, el descuido, la corrupcin, la codicia, o la falta de sentido comn provocan no slo que algunas personas o 91

algunas zonas no reciban nada, que otras no reciban lo suficiente y que otras reciban en exceso, sino tambin la prdida innecesaria de vidas humanas y de recursos naturales.

Responsabilidad ante la vida, cuando la finalidad de una accin es mejorar a una persona o al mundo, cuando se acepta este papel y esa responsabilidad, se necesita a la vez un sistema de apoyo interno que asegure la asimilacin de las cualidades esenciales y su puesta en prctica. Esto es necesario para todos y en especial para los padres, educadores, lderes religiosos y polticos y celebridades, as como para los que marcan el rumbo de diversas disciplinas, una persona responsable cumple con el deber que se le asign y permanece fiel al objetivo. L as re sp on sa bilidade s se lleva n a ca bo con integridad y con sentido del propsito. Las circunstancias, necesidades y elecciones sitan a las personas en situaciones y roles particular. Responsabilidad moral es aceptar lo que se requiere, honrar el papel que se nos ha confiado y llevarlo a cabo conscientemente, poniendo lo mejor de uno mismo. Al actor se le ha dado un papel. Debe ser consciente de esto y no desear estar en otro lugar o ser otra persona. Las tareas asignadas deben realizarse con integridad y sentido de propsito. Actuar responsablemente. En la vida, la responsabilidad personal proviene de muchas fuentes previsibles e imprevisibles, e implica asociarse y participar, comprometerse y cooperar. La responsabilidad social y global requiere de todo lo antes mencionado, as como de la justicia, la humanidad. 92