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1.1.1.

PRECISIONES CONCEPTUALES
MODELO PSICOMTRICO MEDIDA DATOS CUANTITATIVOS. TEST PSICOLGICOS CLASIFICACIN (ALUMNOS/SELECCIN) ASPECTOS POSITIVOS CONSTRUCTOS-INDICADORES EMPRICOS

MODELO PSICOANALTICO MDICO PSICODIAGNSTICO DATOS CUALITATIVOS. TCNICAS PROYECTIVAS CLASIFICACIN TAXONMICA CON FINES CLNICOS ASPECTOS PSICOPATOLGICOS O NEGATIVOS FUNCIONAMIENTO Y DINMICA DE LA PERSONALIDAD Y LA INTELIGENCIA

MODELO CONDUCTISTA EVALUACIN CONDUCTUAL DATOS CUANTITATIVOS. OBSERVACIN CONDUCTA.. + COGNITIVO + PSICOFISIOLGICO EVALUACIN PARA PLANIFICAR EL TRATAMIENTO IDENTIFICAR CONDUCTAS Y VARIABLES AMBIENTALES / PERSONALES QUE LAS MANTIENEN

EVALUACIN PSICOLGICA

INICIALMENTE EVALUACIN (INDIVIDUO) VALORACIN (OBJETOS/PROGRAMAS) ACTUALMENTE NO SE DIFERENCIA: EVALUACIN DE PROGRAMAS ASOCIADO A JUICIO DE VALOR

1.1.2. DEFINICIN DE LA EVALUACIN PSICOLGICA Incluye medicin y psicodiagnstico Datos cualitativos y cuantitativos Implica integracin y valoracin de datos Imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa Disciplina terica + rea de la prctica aplicada DEFINICIN: Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin, diagnstico, seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (tests y otras tcnicas de medida) tanto para la evaluacin de aspectos positivos como patolgicos. La evaluacin del ambiente y la evaluacin de programas son extensiones actuales. En el sentido amplio abarca desde la descripcin del comportamiento a la evaluacin de programas

1.1.3. COMPRENSIN HISTRICO-INTEGRADORA: INTEGRACIN CONCEPTUAL EVOLUCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO


Interno-Intrapsquico Externo-Ambiente Interaccin Interno-Externo Eficacia Intervenciones

HOY: Conducta sistema con un entramado de variables cuya


influencia es interaccional y dinmica.

LA EVALUACIN ACTUAL DEBERA ABORDAR EN UN MODELO EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA


Las variables internas del individuo Los determinantes fisiobiolgicos personales Las conductas manifiestas Los procesos cognitivos subyacentes al pensar y actuar humanos Los mecanismos de autocontrol, planificacin Las interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad El estudio del contexto La eficacia de las intervenciones.....

1.2.1. ANTECEDENTES PRECIENTFICOS


Mticos: Astrologa Racional-Especulativos: Filosofa y Medicina

1.2.2. ANTECEDENTES CIENTFICOS


Psicofsica, Fisiologa, Psiquiatra organicista, Pedagoga experimental... Wundt: 1879. Primer laboratorio de psicologa experimental: mtodo experimental para el estudio de la psique

1.2.3. CONSTITUCIN PSICODIAGNSTICO (XIX)


Galton: Padre de la Psicologa Diferencial Catell: Test mental 1890 Binet: Primer test de inteligencia 1905 Otros: Thordike, Freud, Spearman... 1890 1910: Psicodiagnstico: Disciplina destinada al anlisis de la individualidad mediante los tests mentales

1.2.4. DESARROLLOS DEL S. XX EN LA EVALUACIN PSICOLGICA


HASTA LOS 50 Tecnologa evaluativa: anlisis y constatacin de atributos psicolgicos, entidades nosolgicas y constructos dinmicos A PARTIR DE LOS 60 Crtica de una evaluacin en base a tests. Crisis del psicodiagnstico tradicional. Desarrollo de modelos: conductual y cognitivo A PARTIR DE LOS 70 Extensin del objeto de evaluacin: del anlisis del individuo a las interacciones persona-ambiente, al ambiente y a la evaluacin de intervenciones Nuevos instrumentos: evaluacin de interacciones, de ambiente, de programas... LA DCADA DE LOS 80 Se pierde purismo en los planteamientos tericos Relativismo respecto a la interpretacin y significacin de los resultados con distintas tcnicas Recuperacin del modelo psicomtrico Psicologa comprometida con problemas sociales: nuevos instrumentos para identificar grupos de alto riesgo

1.2.5. CRISIS Y RESURGIMIENTO DE LA EVALUACIN PSICOLGICA


CAUSAS DE LA CRISIS (60-75)
Criticas tests y tcnicas proyectivas Auge evaluacin conductual Ataques sociales a los tests

INDICADORES DEL RESURGIMIENTO (80)


Pervivencia uso de tests Incremento tiempo congresos Nuevas publicaciones Revisin tests tradicionales - Construccin nuevos Disminucin antagonismo E. Tradicional - E. Conductual Aplicacin T procesamiento de la informacin a la Evaluacin de la inteligencia Ampliacin objeto de estudio: individuo, pareja, grupo, organizacin, programa... Creacin de nuevos campos: psicologa de la salud Introduccin de los ordenadores

1.3. EVALUACIN PSICOLGICA: MODELOS


1.3.1. MODELO PSICOMTRICO, CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO 1.3.2. MODELO CLNICO-DINMICO Perspectiva Psicoanaltica Perspectiva Mdico-Psiquitrica 1.3.3. MODELO FENOMENOLGICO-HUMANISTA 1.3.4. MODELO CONDUCTUAL Enfoque Radical Enfoque de Impacto Mediatizado Enfoques Integradores-Interactivos: Conductual-Cognitivo / Paradigmtico 1.3.5. MODELO COGNITIVO Evaluacin desde el Procesamiento de la Informacin Evaluacin psiconeurolgica

MODELO PSICOMTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO Orgenes Presupuestos Tericos Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros respresentantes: Eysenck, Guilford... La conducta se explica en funcin de variables internas o intrapsquicas (rasgos). Estas variables dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. Rasgo: innato. Reformulaciones posteriores: persona x situacin (interaccionismo) Rasgos de la personalidad, dimensiones (temperamentales, cognitivos....) Describir, clasificar- comparar y predecir. Estudiar las diferencias individuales y ubicar al sujeto en relacin al grupo de referencia normativo en un rasgo o dimensin concreta que puede cuantificarse. Enfoque nomottico. Tcnicas psicomtricas: elaboradas mediante procedimientos estadsticos y factoriales Escolar. Organizacional. Clnico. Investigacin

Variables Objetivos

Tcnicas mbitos de aplicacin

MODELO CLINICO-DINMICO: PERSPECTIVA MDICO-PSIQUITRICA Orgenes Presupuestos Tericos Variables Objetivos Incremento de las necesidades de evaluacin clnica por efecto de las dos guerras mundiales. La conducta esta determinada por causas gentico-biolgicas e intrapsquicas. Modelo mdico de enfermedad. Entidades nosolgicas. Trastornos biolgicos. Describir, clasificar y pronosticar. Estudian el grado de afectacin del trastorno, los factores histricobiogrficos etiolgicos, el curso del proceso psicopatolgico y el tratamiento farmacolgico adecuado. Tests psicomtricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades nosolgicas; Tcnicas observacionales; Tcnicas proyectivas. Clnico.

Tcnicas mbitos de aplicacin

MODELO CLNICO-DINMICO: PERSPECTIVA PSICOANALTICA Orgenes Presupuestos Tericos Modelo Freudiano de la Personalidad. La conducta se explica en base a una serie de construcciones tericas internas que conforman la estructura de la personalidad en conexin con dinamismos internos inconscientes. nfasis en la historia pasada del sujeto. Estructura intrapsquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo / Super-Yo). Peso de los elementos topolgicos (Consciente, Preconsciente, Inconsciente). Mecanismos de defensa. Explicar y comprender. Estudian las elaboraciones mentales subjetivas del sujeto, ms que su conducta. Enfoque idiogrfico. Tcnicas proyectivas (preferentemente); Anlisis de los Sueos; Asociacin Libre; Entrevista libre o semiestructurada; Autobiografas; Anlisis de la Trasferencia. Clnico (preferentemente) y Escolar.

Variables

Objetivos

Tcnicas

mbitos de aplicacin

MODELO FENOMENOLGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL Orgenes Presupuestos Tericos Variables Husserl, Rogers, Maslow, Perls.. La conducta est determinada por la percepcin subjetiva que el sujeto tiene del mundo y de s mismo. Autopercepcin, Percepcin de los otros y del ambiente, Estrategias personales de resolucin de problemas, Tendencia a la autoactualizacin, Motivacin de crecimiento... Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal, logrando un mejor ajuste personal y social del sujeto. Tcnicas subjetivas (preferentemente); Observacin y Autoobservacin; Entrevista libre; Tcnicas proyectivas; y Tcnicas psicomtricas. Clnico (preferentemente) y Escolar.

Objetivos Tcnicas mbitos de aplicacin

MODELO CONDUCTUAL RADICAL (PRIMERA GENERACIN) Orgenes Presupuestos tericos Watson, Skinner... Condicionamiento clsico y operante. El ambiente como determinante directo y nico de la conducta del sujeto, por lo que el tratamiento se dirige a la modificacin de variables ambientales. Rechaza la introspeccin, proponiendo una explicacin de la conducta en trminos estmulo-respuesta, respuesta-reforzamiento. Anlisis de las conductas directamente observables (Anlisis topogrfico de la conducta). Variables ambientales y motoras. Controlar y predecir la conducta. Tcnicas observacionales. Tcnicas con garantas psicomtricas de validez y fiabilidad. Laboratorio (inicial y preferentemente), Clnica, Escolar....

Variables

Objetivos Tcnicas mbitos de aplicacin

MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO (SEGUNDAGENERACIN) Orgenes Presupuestos tericos Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter... El ambiente tiene gran importancia en la determinacin de la conducta, pero el impacto de la situacin sobre la conducta est mediatizado por una serie de variables del organismo o variables intervinientes. Inters por los procesos mediacionales (perceptos, imgenes, ideas...), es decir, por los procesos mentales que pueden ser estmulos encubiertos. Aceptan la medida de variables no directamente observables. Variables mediacionales de carcter cognitivo-emocional: Intencin, Ansiedad, Motivacin, Valor del refuerzo para el sujeto, Locus de control... Predecir y controlar la conducta. Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva; Tcnicas de observacin; Tcnicas de intervencin en la ansiedad (modelado, desensibilizacin sistemtica, relajacin...). Clnico (preferentemente), Escolar, Comunitario.

Variables

Objetivos Tcnicas

mbitos de aplicacin

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN): LA EVALUACIN CONDUCTUAL-COGNITIVA Orgenes Presupuestos tericos Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum Incluyendo al ambiente como variable elicitadora de conductas, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siquiera mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo. Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables de respuesta. Tres niveles en la evaluacin del organismo: Conductas cognitivas (los pensamientos, la interpretacin del medio que efecta el sujeto, las expectativas y los automensajes, habilidades o estrategias, motivaciones...), Conductas motoras y Conductas fisiolgicas. Anlisis topogrfico, explicacin funcional y modificacin de la conducta. Observacin-Autoobservacin; Autoinformes; Registros psicofisiolgicos. Clnico (preferentemente), Escolar, Organizacional.

Variables

Objetivos Tcnicas mbitos de aplicacin

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN): EL CONDUCTISMO PARADIGMTICO Orgenes Presupuestos tericos Staats. No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye en su formulacin variables situacionales, variables de persona, de respuesta y variables biolgicas. Tiende un puente entre el conocimiento conductista y el tradicional. Condiciones ambientales histricas de aprendizaje del sujeto y condiciones ambientales actuales. Repertorios Bsicos de Conducta (elementos que configuran la personalidad): Repertorio Lingstico-Cognitivo, Sensorio-Motor y Emocional-Motivacional. Condiciones biolgicas pasadas y actuales. Topografa de la conducta problema. Explicacin y modificacin de la conducta. Tests psicomtricos de inteligencia y personalidad tradicionales; Autoinformes escritos y verbales (sobre emociones y pensamientos); Registros psicofisiolgicos; Tcnicas observacionales. Clnico (preferentemente).

Variables

Objetivos Tcnicas

mbitos de aplicacin

MODELO COGNITIVO Orgenes Avances electrnica y ordenador, Formulaciones psicolingsticas (Chomsky), Piaget, El enfoque de la interaccin biolgico-social sovitico.... El sujeto es un agente activo, procesador de informacin del medio externo e interno. La conducta es explicada en base a una serie de procesos y estructuras mentales internas, es una funcin del mundo cognitivo de la persona. No se niega la importancia del aprendizaje, pero se admite cierta preprogramacin y potencial biolgico. Cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente, considerando que el sujeto cuenta con planes, propsitos, programas de accin que excede a la conducta elicitada. Estudian variables cognitivas: Estructuras mentales, Procesos, Estrategias cognitivas empleadas para resolver tareas cognitivas... Funciones mentales superiores como la memoria o el lenguaje, representaciones, fases en el procesamiento de la informacin, procesos y estrategias... Describir, explicar y predecir la conducta. Autoinformes; Tests situacionales (simulacin); Instrumentos de evaluacin fisiolgica (procedimiento cronomtricos...); Bateras Neuropsicolgicas. Laboratorio, Escolar y Clnico (neurociencias....).

Presupuestos Tericos

Variables

Objetivos Tcnicas

mbitos aplicacin

MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Orgenes Presupuestos Tericos Fusin de la Psicologa experimental con la Teora y tecnologa computacional (inteligencia artificial). Analoga entre procesos computacionales y conceptos mentales, pero la igualdad no es virtual, ya que en el ser humano se da procesamiento lineal como en las mquinas, y otro tipo de procesamiento simultneo o paralelo basado en el supuesto de que el sistema cognitivo humano posee una serie de estadios secuenciales para procesar la informacin. Sujeto: Procesador activo de informacin procedente tanto del medio externo como interno. Las capacidades innatas y los procesos internos como planes estrategias, decisiones... toman relieve. La organizacin de la cognicin descansa en la articulacin dinmica de estructuras cognitivas (redes, esquemas... con sustrato neurolgico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos Estudian estructuras y procesos cognitivos. Identificar estructuras y procesos cognitivos. Determinar las variables que influyen en unas y otros y sus complejas interrelaciones. Anlisis cronomtricos, programas de ordenador, diagramas de flujo, tcnicas de medida de tiempos de reaccin, anlisis de los movimientos oculares, mapeos cognitivos, procedimientos de medida de la memoria, tcnicas taquistoscpicas... Clnico, Educativo.

Variables Objetivos

Tcnicas

mbitos aplicacin

LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA Orgenes Presupuestos Tericos Gall. Representantes: Benedet, Benton.. Existencia de relaciones entre el cerebro (SNC) y las funciones psicolgicas bsicas (atencin, percepcin...) las superiores (razonamiento, memoria, resolucin de problemas, lenguaje, imgenes mentales..) y aspectos emocionales, de personalidad... Relaciones entre funcionamiento cerebral y conducta. Funciones psicolgicas bsicas y superiores. Estructuras y procesos cognitivos. Funcionamiento cerebral. Estudiar las relaciones funcionales entre conducta y cerebro sustentndose en lo neurofisiolgico y desde un punto de vista psicomtrico y objetivo. Describir, identificar y establecer relaciones entre la organizacin cerebral y las actividades cognitivas, afn de explicar la conducta y predecirla. Tcnicas neurolgicas importadas de la medicina: TAC, RMN, EEG, PE... Clsicos test o bateras neuropsicolgicas: Luria-Christensen, Test de copia de una figura compleja de Rey, Test de Barcelona... Tcnicas neuropsicolgicas vinculadas al estudio de los procesos perceptivos de la informacin: Escucha dictica, visin taquistoscpica... Tcnicas psicolgicas centradas en el anlisis de los procesos cognitivos, memorsticos, atencionales, perceptivos... Clnico. Educativo. Investigacin bsica.

Variables

Objetivos

Tcnicas

mbitos aplicacin

ANTECEDENTES HISTRICOS EN DIAGNSTICO Inicio desde la antigua Grecia con Hipcrates y los filsofos Platn y Aristteles empezaron a conceptualizar la relacin del alma y el cuerpo. Este tema se reavivo en la Edad Media, sobre cmo la mente humana percibe y construye nuestro mundo y a continuado hasta nuestros das. El psicoanlisis desde Freud hizo su diferenciacin en la manera de conceptualizar el diagnstico respecto al resto de la medicina, ya le daba total peso a un diagnstico de tipo explicativo. Son cuatro los trabajos donde Freud hace alusin a el lo con respecto al

diagnstico de la Demencia Precoz en El chiste y su relacin con lo inconsciente de 1905; en El Caso Schreber de 1910; en Introduccin al Narcisismo de 1914 y en Lo Inconsciente de 1915. En estos trabajos subraya una marcada diferencia con respecto a Kraepelin, un reconocido psiquiatra de la poca y que estipul una metodologa diagnstica de tipo fenomenolgica y que existe hasta nuestros das en el rea de la psiquiatra (1). Una explicacin interesante de como se fue dando esta dicotoma en el psicoanlisis con respecto a otras ramas de la salud mental es la siguiente: " El porqu de la conducta se contesta conforme a la bsqueda del significado, nico y particular en la historia de un individuo dado. Es en este dominio que el psicoanlisis se desarroll ms como una disciplina interpretativa, que como una ciencia observacional" (Garza Guerrero, 1989). Desde los ltimos veinticinco aos el psicoanlisis se ha centrado ms en el diagnstico caracterial, hasta llegar a ser actualmente, uno de los temas centrales en investigacin psicoanaltica (Gabbard, 2001; McWilliams, 1994).

DEFINICIN DE LA PALABRA DIAGNSTICO Encontr tres maneras distintas de definirlo: 1) Determinacin de una enfermedad por los sntomas y signos (Diccionario Larrousse de la Lengua Espaola). 2) Tomando en cuenta que la palabra griega diagnsticos significa capaz de discernir; es decir distinguir con acierto. En lo particular yo me quedara con esta definicin que a m parecer conceptualiza bien el quehacer diagnstico en general. (Diccionario de trminos mdicos). 3) Otra sera en cuanto a la etimologa; donde dia = a travs de, y gignoskein = conocimiento. "Se refiere a la generacin de conocimiento, a travs del anlisis de las complejas interrelaciones entre los elementos constituyentes de un fenmeno dado" (Garza Guerrero, 1989). Dicks (1970); tambin lo conceptualiza en trminos de la etimologa; solo que refiere que es a travs de la introspeccin del paciente como se hace el diagnstico. EPISTEMOLOGA DEL DIAGNSTICO De suma importancia veo que el diagnstico sea revisado desde la perspectiva epistemolgica (2). Para estos autores contemporneos ( Frances; First y Pincus, 1997) existen solo, y lo subrayo, por su delimitacin; tres niveles para realizar el diagnstico: a) Nivel epistemolgico I. Sera una entidad real que existe independientemente de la mente del observador. En este nivel se ha encontrado la medicina tradicional para realizar el diagnstico. Aqu por ejemplo el diagnstico de esquizofrenia se toma como una entidad que existe como tal y que es independiente del sujeto que la padece. b) Nivel epistemolgico II. Constituye un enfoque intermedio donde el diagnstico es un constructo que refleja, de forma imperfecta, una realidad externa (3). En este nivel es donde se deben especificar los diagnsticos que se hagan en el rea de la salud mental (psicologa, psicoterapias, psiquiatra y psicoanlisis). Es decir sera de utilidad heurstica (4). c) Nivel epistemolgico III. No tiene una realidad independiente fuera de la mente del observador. Aqu se encontraran los psicoanalistas que no concuerdan con el hecho de que se pueda realizar un diagnstico ya que el objeto de estudio (la persona) es un todo. CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES PARA DIAGNSTICO EN PSICOANLISIS En la revisin que realic encontr seis modelos tericos para hacer diagnstico en psicoanlisis. Aclarando que el orden de mencin es arbitrario y solo con fines de presentacin.

Fenomenolgico, ya mencionado anteriormente y que solo trata de describir el hecho real sin darle ninguna explicacin. Psicodinmico; no tiene una definicin precisa ya que los distintos autores revisados lo manejan como un concepto amplio o conciso, pero la constante en todos ellos es hacer diagnstico frente a las caractersticas de los mecanismos de defensa y conflicto intrapsquico. Otra variable con menos consenso utilizada para el diagnstico sera lo relativo a lo que se genera en la transferencia - contratransferencia Estructural. Donde sus principales expositores seran MacKinnon y Michels, 1971; Bellak, 1973; Kernberg, 1984. Donde se hace diagnstico del funcionamiento de las tres estructuras intrapsquicas ello, yo y supery. (Kernberg, 1984). Aqu tambin se utilizan aspectos del diagnstico psicodinmico. Categrico Dimensional. De claro modelo mdico, donde se toma como presente o ausente lo categrico y lo dimensional es cuestin de grado o espectro. La combinacin de ambas se le llama prototpica y sera utilizado como un constructo, es decir como un modelo ideal que es casi imposible de encontrar en la prctica, pero que sirve como gua. Este modelo conceptual se us para realizar el DSM IV ( Frances; First y Pincus, 1997). Introspeccin y centrada en los sntomas. Aqu se utiliza un modelo eclctico (5). Toman el modelo psicodinmico y el categrico dimens ional dependiendo del material que este exponiendo el paciente durante el proceso de diagnstico. Consideran que no es posible hacer modelos integradores, ya que son niveles de discurso distinto. Por ejemplo se esta frente a un paciente que tiene un trastorno depresivo mayor y se maneja el modelo categrico dimensional para valorar los signos y sntomas de la enfermedad; pero en cuanto el paciente cambia su nivel de discurso mencionando en equis momento la muerte del padre se tiene que cambiar a un modelo psicodinmico para los significados que este paciente en particular le dio a dicho suceso (Othmer y Othmer, 1996). Perspectiva nomottica vs. Ideogrfica. La nomottica (proviene de la raz griega nomos que significa clasificar u ordenar) tiene como principio fundamental manejarse como verdad universal y se caracteriza por los siguientes puntos: a) Es un constructo; es una abstraccin de la realidad. b) En ningn momento se hace mencin de una persona concreta, de hecho atributos individuales se descartan como producto de error de la medicin estndar. c) La personalidad se describe en trminos de desviacin de la media del grupo. d) Busca regularidades o covariancias que se apliquen a distintas personas. e) Sirve para fines de investigacin (Millon y Davis, 2000). Mientras que el ideogrfico maneja verdades particulares y se caracteriza por: a) Resalta la individualidad. b) Cada persona es distinta de la de los dems. c) Es resultado de una historia nica. d) No puede entenderse por leyes o dimensiones de diferencias individuales. e) Se pregunta cmo se ha convertido en la persona que es? f) El diagnstico es tan extenso que llega ha ser una biografa; lo cual crea una imposibilidad para hacer un diagnstico concreto y la contraparte, nomottica, es vista como una ilusin lo

que realizan (Millon y Davis, 2000). Entre estos dos polos conceptuales dispares quisiera mencionar dos fenmenos que se generan entre ellos. Primero la espada argumental que desenvainan con reiteracin, los ideogrficos, en cuanto al peligro de encasillar a un paciente con un diagnstico. Esta idea proviene de la filosofa existencialista de Jean Paul Sartre de la dcada de los 50s "cada vez que me pones una etiqueta, me derrotas" (Millon y Davis, 2000). Esta aseveracin puede ser cierta, puede llegar a ser una complicacin pero no sera la regla sino la excepcin. En m experiencia me parece que el no hacer un diagnstico con nuestros pacientes puede llegar ha ser ms perjudicial, tanto para el analista como para el analizando y llevarse un fiasco a veces una de las partes y en otras las dos por no estar indicado un tratamiento analtico (Gabbard, 2001; Jimnez, 1999). Segundo los constructos diagnsticos deben de utilizarse de manera heurstica como guas que se reformulan y cambian cuando sea necesario (Caedo, 1987). Esto me recuerda una ancdota de cuando era estudiante en la Facultad de Medicina de primer ao y cursaba la clase de anatoma. El instructor de diseccin nos aleccion antes de empezar con el cadver; que no esperramos encontrar el nervio de color amarillo, la arteria de color rojo y la vena de color azul, tal y como lo habamos visto plasmado en el dibujo de anatoma. . Esto que dijo el instructor creo que tambin es frecuente que les pase a los ideogrficos. En este error caen los que defienden la idea que es una ilusin el poder hacer un diagnstico; que con una palabra pueda encerrar la complejidad de la caracterologa de una persona y estoy de acuerdo con ello, pero lo que se tiene que resaltar es que se trata de un modelo, una gua dentro de la complejidad y que es imposible retratar la realidad en toda su dimensin. Se hace para esquematizar y hacer la labor ms accesible. De hecho el mencionar como conceptualiza un nomottico vs. un ideogrfico son constructos, son irrealidades, que no encontraramos en el quehacer cotidiano con todas las caractersticas antes mencionadas pero s con semejanzas. Igual sera para realizar un diagnstico psicoanaltico caracterolgico Integrando estas dos polaridades de pensamiento, la nomottica e ideogrfica, se sacan nueve conclusiones en cuanto a un diagnstico personolgico: Estos dos autores consideran que los trastornos de personalidad no son enfermedades. No cabe un modelo mdico tradicional y se debera quitar la connotacin de Trastorno. Son sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados, no internamente homogneos. La personalidad mantiene una congruencia interna y por lo mismo si es posible encontrar similitudes entre personas, no como entes nicos e irrepetibles. Son sistemas dinmicos, no entidades estticas y permanentes. Sin embargo, ciertos aspectos de la personalidad son ms arraigadas y difciles que cambien y muchos otros son transitorios. La personalidad consiste en mltiples unidades en mltiples niveles de datos. No puede ser conceptualizada desde una sola teora. La personalidad existe en un continuum. No es posible una divisin estricta entre normalidad y la patologa. Al ser un espectro no es posible limitacin estricta. La patogenia de la personalidad no es lineal sino que se distribuye secuencialmente de forma mltiple a travs de todo el sistema. Por ejemplo, esto hace que dos personalidades histricas no sean iguales pero que s compartan una serie de comn denominador. Los criterios mediante los que se evala la personalidad deben estar coordinados de forma lgica con su propio modelo de sistemas. De lo contrario puede ocurrir lo que se conoce en filosofa como reificacin (6).

La personalidad puede ser evaluada, pero no diagnosticada de una forma definitiva. Los diagnsticos no son tajantes y rgidos, pueden cambiar a travs del tiempo. La personalidad requiere modalidades de intervencin combinadas y diseadas estratgicamente (Millon y Davis, 2000). PROBLEMA SEMNTICO PARA EL DIAGNSTICO EN PSICOANLISIS Es un problema ya aejo en el mbito psicoanaltico y se centra en dos niveles distintos. Primero palabras como sadismo, masoquismo y narcisismo son usadas en cuatro distintas reas de la teora psicoanaltica como son: Metapsicologa. Desde una perspectiva de la teora de los impulsos. Psicopatologa. Haciendo referencia a una parafilia. Desarrollo. Como etapas de desarrollo; por ejemplo la etapa sdico anal. Personalidad. Para nombrar una caracterologa. Esto llega a provocar confusin a la hora de estar comunicndonos y ocurre en ms ocasiones de lo que uno se imagina (Blos, 1991; Grossman, 1986). La variedad de nuestros vocablos tcnicos es pequea y siempre que utilicemos trminos que puedan generar esta confusin conceptual hay que definirlo antes Segundo el cambio semntico de las palabras a travs del tiempo. Por ejemplo histricamente se ha considerado a dos entidades clnicas, la neurosis histrica y la neurosis obsesiva, las condiciones modelo para el tratamiento psicoanaltico. Parte de la dificultad en el campo clnico proviene de la diferenciacin entre trastorno de la personalidad obsesivo compulsivo, que responde al psicoanlisis, y el trastorno obsesivo compulsivo. A pesar de la tendencia histrica, hay evidencia que son dos entidades no relacionadas entre s (Gabbard, 2001). Aqu la problemtica no est en que una de las partes este en desacuerdo en realizar diagnstico en psicoanlisis; sino que el nivel de discurso que maneja es ortodoxo, por no mencionar obsoleto en cuanto a las palabras que utiliza en su impresin diagnstica y que no a sido capaz de ir reformulando su marco conceptual a travs del tiempo2 por medio de ir integrando la informacin actual, produciendo un anquilosamiento en su formulacin diagnstica. Esto se puede ejemplificar con lo ya escrito en los prrafos anteriores sobre neurosis obsesiva vs. la concepcin actual que son dos entidades clnicamente diferenciadas y no correlacionadas entre s . De igual manera como sucedi con el ejemplo que di en la introduccin donde se tom una nocin de principios del psicoanlisis con respecto a "es una clsica neurosis histrica" como alguien me mencion en dicha presentacin y no integrar informacin "clsica" que est desde la dcada de los 60s como los trabajos de Easser y Lesser de 1965, sobre histeriode e histrica o de Zetzel de 1968, sobre los cuatro tipos de histeria; para demarcar dos grandes polos que existen, la personalidad histrica por una parte y la histrinica por el otro (Gabbard, 1994; Kernberg 1994). CONCLUSIONES Siendo breve en mis conceptos finales; sera bueno hacernos la pregunta por qu diagnosticar en psicoanlisis? Y una respuesta an y que parezca superflua sera para fines de podernos comunicar dentro de nuestro propio gremio, una importancia crucial en la actualidad es la comunicacin y en esa lnea de pensamiento, a travs del diagnstico poder operacionalizar nuestra labor y hacer nuestro quehacer menos conflictivo y desgastante y que no sucedan cosas como el ejemplo que di en la introduccin. Esto sucede en buena medida (pero influyen otros factores no tratados en este trabajo) por la diversidad de teoras en psicoanlisis como teora de los impulsos; psicologa del yo; teora de relaciones de objeto; psicologa del Self y nuevas contribuciones psicoanalticas (McWilliams, 1994). No reparo contra la diversidad de opiniones sino por un mnimo de entendimiento entre las partes y que esto conlleve a un mejor desarrollo de las discusiones y por ende a un

conocimiento progresivo. Ahora bien si pensamos en otras reas, aumenta la complejidad para comunicarnos, como sera con la teora cognitiva; interpersonal; evolucionaria y la creciente rama de las neurociencias. (Clarkin y Lenzenweger, 1996; Kandel., Schwartz y Jessell, 2001; Millon y Davis, 2000). Ya que sin o podemos entendernos entre nosotros, menos nos va ser posible con otras profesiones. Por otra parte tambin se debe de diagnosticar para fines de pronstico, tratamiento, comorbilidad, diagnstico diferencial e investigacin. S an y que evoca una sensacin del rea mdica estos trminos, es importante en psicoanlisis para su evolucin. Por ejemplo un campo frtil para la investigacin en la actualidad es la comorbilidad de trastornos afectivos con algunos tipos de trastornos del carcter. Esta es una rea relativamente reciente y que puede dar conocimiento nuevo (Gabbard, 2001; Vallejo y Gast, 2000). Otro aspecto es que ya algunos gobiernos de Latinoamrica, incluido Mxico, dan indicios de normar en nuestra profesin, como lo hacen con cualquier rea de la salud e igualmente vendrn los seguros de gastos mdicos y se debe estar preparado con esquemas diagnsticos acordes con otras reas de la salud mental como sucede desde hace mucho tiempo en pases del primer mundo (Jimnez 1999; McWilliams, 1994). Notas *Trabajo presentado el 9 de Marzo del 2002 en el XVIII Congreso de la Asociacin Regiomontana de Psicoanlisis A.C. (A.R.P.A.C.) "Psicoanlisis, Psicoterapia y Psiquiatra en la Post-modernidad" (1) Fenomenologa: corriente filosfica que explica los hechos de una manera descriptiva sin importarle las causas que la formaron. (2) Epistemologa: estudio filosfico de la ciencia que abarca la metodologa, el problema de la verdad cientfica y el de las relaciones entre la ciencia y la filosofa. (3) Constructo: es un concepto que ha sido inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propsito cientfico especial. (4) Heurstico: arte de inventar o descubrir hechos valindose de hiptesis o principios que, an no siendo verdadero, estimula la investigacin. (5) Eclctico: que selecciona lo mejor de distintas corrientes de pensamiento. (6) Reificacin: es la transformacin de un pensamiento en una cosa. BIBLIOGRAFA Blos. (1991), Sadomasochism and the defense against recall of painful affect. J.Amer. Psychoanal, Assn: 39: 417 430. Caedo. (1987), Investigacin Clnica. Cap. 1. Editorial Interamericana. Clarkin and Lenzenweger. (1996), Major theories of personality disorder. Cap. 1. Guilford press. Diccionario Larousse de la lengua espaola. (1980). Diccionario de trminos mdicos. (1986), Editorial Salvat. Dicks. (1970), Tensiones matrimoniales. Cap. Investigacin y diagnstico. Editorial Horm. Frances; First y Pincus. (1997), DSM IV Gua de uso. Cap. 2. Editorial Masson.

Freud. Total 1.0 CD-R. Ediciones Nueva Hlade, 1995. Gabbard. (2001), Psychoanalytically informed approaches to the treatment of obsessivo compulsive disorder, psychoanalytic inquiry: a topical journal for mental health professionals, vol. 21, No 2 208 221. Gabbard. (2001), Psychoanalysis and research: Future or illusion? Irene Chiarandini interviews. I.P.A. On line. Gabbard. (1994), Psychodynamic Psychiatry in Clinical Practice. Cap. 18. American Psychiatric Press, Inc. Garza Guerrero. (1989), El supery en la teora y en la prctica psicoanaltica. Cap. VI. Editorial Paidos. Grossman. (1986), Notes on masochism : a discussion of the history and development of a psychanalytic concept. Psychoanalytic Quarterly 55 : 379 413. Jimnez. (1999), 50 aos de Investigacin en Psicoterapia: Proceso y Resultados. Artculo presentado en el Intercambio Didctico de F.E.P.A.L. Instituto de Psicoanlisis de A.R.P.A.C., Monterrey ; Mxico. Kandel, Schwartz y Jessell. (2001), Principios de Neurociencias. Parte I Neurologa de la conducta. Editorial McGraw Hill Interamericana. Kernberg. (1984), Trastornos graves de la personalidad. Cap. 1. Editorial Manual moderno. Kernberg. (1994), La agresin en las perversiones y en los desrdenes de la personalidad. Cap. 4. Editorial Paidos McWilliams. (1994), Psychoanalytic diagnosis. Cap. 1. Guilford press. Millon y Davis. (2000), Trastornos de la personalidad, ms all del DSM IV. Cap. I. Editorial Masson. Othmer y Othmer. (1996), La entrevista clnica tomo I. Cap.1. Editorial Masson. Vallejo y Gast. (2000), Trastornos afectivos: ansiedad y depresin. Cap. 24. Editorial Masson.

El inicio de un ao escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.

Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relacin con su desempe

objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodologa de trabajo qu

implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a

las caractersticas del grupo, de sus individualidades y de los ncleos familiares de sus a

Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institucin escolar suelen pose grupo escolar cada docente es siempre singular.

conocimiento previo aproximado de las caractersticas de los alumnos, el perfil que dibuj

La etapa diagnstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro

por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin

grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximacin sob

el docente habr de fundamentar la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. S

arribar a un diagnstico de las caractersticas del alumnado a partir del cual el docente h aprendizajes.

proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo

Trabajar a partir de un diagnstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los

esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrndolos a l

actividad dinmica del grupo; personalizando las actividades en funcin de las necesidad

centrando la observacin en el progreso de cada alumno y en la valoracin de sus logros

permitir al docente obtener documentacin actualizada y suficiente de las caracterstica

alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnstico versus prueba de nivel

El diagnstico pedaggico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluacin educa

siendo su objetivo la aplicacin de los resultados en la elaboracin de un plan de trabajo

tienda no slo a corregir falencias y a suplir carencias; sino tambin a reforzar los aspect

positivos del grupo. Este diagnstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu

diagnosticador, habr de considerar no slo aspectos cognitivos individuales, sino tamb

aquellos referidos a la interaccin entre pares, con el docente y otros miembros de la ins

Es por ello que la accin diagnstica como proceso de evaluacin debiera normatizarse e

institucin. Normatizacin que no puede ignorar las caractersticas culturales, sociales, f

y econmicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestin. Por otra parte, la normat

institucional de modelos diagnsticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible

contrario habr de constituirse en pauta dctil ajustable ao tras ao, a las caracterstica cada institucin implemente.

evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en funcin de las valoraciones suma

Llamamos evaluacin sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito, aqu s, es calificar y certificar los

alcanzados por los alumnos; proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin

objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu

la evaluacin sumativa habrn de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagns

ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseanza apren Por otra parte el diagnstico pedaggico no puede ser ajeno a la proyeccin social del

educativo, por lo que, tanto en la valoracin como en la intervencin, debe hacer referenc

coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. As pues, destacamos s inmerso.1[1]

dimensiones individuales, institucionales y ecolgico - ambientales en las que se encuen

Un adecuado diagnstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec

ingreso en relacin con el proyecto pedaggico y el contexto en que se ubica la escuela;

de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, adems, que existe u del proceso diagnstico. Con esas condiciones, se constituir en una herramienta valiosa que permitir: 1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseanza y 2)disear evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser as, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminar aportando a la heterogeneidad de la consideracin y validacin de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos.

y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habr de contabilizarse en la va

La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durante conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no

primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximacin al

establecer un estereotipo del proceso diagnstico y, por lo tanto, una extensin tempora de dos semanas de trabajo.

predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnstico que deman

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interaccin en la q

docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las

y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad

uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval 1

que habrn de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rtulo

evaluacin lo que los har exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom

genera. Y permitir, adems, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo

sociales del alumnado; sin una calificacin que trasunte una cuantificacin de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificacin alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es slo a partir de esta informacin que el docente podr elaborar criteriosamente una detectadas.

planificacin didctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade

Todo diagnstico inicial en su doble dimensin individual e institucional debe indagar so

funciones lingsticas, matemticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport

docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fsi participacin social e integracin con sus pares. El docente de educacin plstica sobre motricidad fina, rasgos grficos, manejo del espacio, etc.

realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, dominio

En este perodo diagnstico no importa tanto la valoracin de contenidos escolares com permita la adquisicin de nuevos aprendizajes.

apreciacin del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen debern conca que cada alumno habr de seguir en pos de la resolucin de las tareas propuestas.

entre s de manera lgica, permitiendo la exploracin minuciosa de los caminos del pens

As, por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura y ms an una vez ad

misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones li

deber integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontnea, ajustad

posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didctico en torno de un eje in AREA LENGUA espontnea Produccin

Legibilidad. Contaminaciones. Disgrafas espaciales

Errores de construccin sintctica. Oraciones excesivamente largas. Disposicin en prrafos. Mrgenes, sangras y espacios Pobreza de vocabulario. Repeticin de palabras.

Utilizacin excesiva de nexo

coordinantes y subordinant

Errores ortogrficos Errores conceptuales

Desorden en la expresin d

ideas. Secuenciacin tempo

Dictado

Disgrafas fnicas

Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad Errores ortogrficos

Copia

Disgrafas espaciales Disposicin en prrafos. Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relacin velocidad / comprensin.

Mrgenes, sangras y espac

Lectura

REA MATEMTIC A

Procesamiento numrico

Cardinalidad. Ordinalidad. Lectura y escritura de nmeros. Relaciones entre nmeros. Distribucin espacial de operandos

Sucesin numrica. Escalas

Interpretacin de algoritmos

Sistema de clculo

Ejecucin de algoritmos. Ejecucin de acciones repetir y repartir) sobre material concreto. tales acciones. tablas aritmticas. Ejecucin de clculos mentales simples. Interpretacin y resolucin situaciones problemticas.

aritmticas (agregar, quitar,

Representacin simblica d

Memorizacin y aplicacin d

En la investigacin de las funciones matemticas, no podrn obviarse acciones puntuale

exploracin de los sistemas bsicos de procesamiento numrico y de clculo. Lectura y e

de nmeros, cardinalidad, ordinalidad, establecimiento de relaciones mayor, menor y esc

interpretacin de algoritmos, ejecucin de operaciones sobre material concreto, simboliz problemticas, no pueden obviarse al momento del diagnstico pedaggico. Intencionadamente el aporte informativo, tanto en las exploraciones de las funciones de visoespacial y el auditivo vocal.

tales operaciones, distribucin espacial de operandos e interpretacin y resolucin de si

como de las funciones matemticas, se har a travs de distintos canales perceptuales c

La interaccin social que el docente deliberadamente generar a partir de actividades ld

deber plasmarse en un registro grfico mediante tcnicas simples de sociometra escola

permitir identificar grupos de relacin, y de distancia social como la escala de Bogardus

Ser posible, adems, obtener una medida de posicin estadstica del desempeo gener uno de los aspectos valorados. De esta manera establecer los desvos, es decir, cuntos se alejan de ese valor.

Como podr comprenderse, el planteo que se hace difiere totalmente de la tradicional pr

nivel, de frecuente utilizacin en las escuelas como instrumento diagnstico. Esta ltima

permite trazar un perfil exacto de las caractersticas intelectuales y sociales del grupo, s

limita a la valoracin de contenidos que debieran haberse aprendido y por lo general se

construye con una escala calificadora donde juega la subjetividad de quien evala.

No es posible, seriamente, obtener resultados fidedignos a partir de una nica evaluaci dems parcial. Por otra parte, la prueba de nivel es una valoracin subjetiva de producto

cognoscitivo a travs de la cual se pretende conocer el perfil de un alumno o de un conju

ellos y hasta arriesgar un pronstico, que la ms de las veces se erige como una categor considera los proceso El inicio de un ao escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.

premonitoria de la cual el alumno raramente podr desembarazarse. La prueba de nivel p

Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relacin con su desempe

objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodologa de trabajo qu

implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a

las caractersticas del grupo, de sus individualidades y de los ncleos familiares de sus a

Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institucin escolar suelen pose grupo escolar cada docente es siempre singular.

conocimiento previo aproximado de las caractersticas de los alumnos, el perfil que dibuj

La etapa diagnstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro

por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin

grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximacin sob

el docente habr de fundamentar la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. S

arribar a un diagnstico de las caractersticas del alumnado a partir del cual el docente h aprendizajes.

proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo

Trabajar a partir de un diagnstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los

esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrndolos a l

actividad dinmica del grupo; personalizando las actividades en funcin de las necesidad

centrando la observacin en el progreso de cada alumno y en la valoracin de sus logros

permitir al docente obtener documentacin actualizada y suficiente de las caracterstica

alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnstico versus prueba de nivel

El diagnstico pedaggico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluacin educa

siendo su objetivo la aplicacin de los resultados en la elaboracin de un plan de trabajo

tienda no slo a corregir falencias y a suplir carencias; sino tambin a reforzar los aspect

positivos del grupo. Este diagnstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu

diagnosticador, habr de considerar no slo aspectos cognitivos individuales, sino tamb

aquellos referidos a la interaccin entre pares, con el docente y otros miembros de la ins

Es por ello que la accin diagnstica como proceso de evaluacin debiera normatizarse e

institucin. Normatizacin que no puede ignorar las caractersticas culturales, sociales, f

y econmicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestin. Por otra parte, la normat

institucional de modelos diagnsticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible

contrario habr de constituirse en pauta dctil ajustable ao tras ao, a las caracterstica cada institucin implemente.

evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en funcin de las valoraciones suma

Llamamos evaluacin sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito, aqu s, es calificar y certificar los

alcanzados por los alumnos; proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin

objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu

la evaluacin sumativa habrn de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagns

ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseanza apren Por otra parte el diagnstico pedaggico no puede ser ajeno a la proyeccin social del

educativo, por lo que, tanto en la valoracin como en la intervencin, debe hacer referenc

coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. As pues, destacamos s inmerso.2[1]

dimensiones individuales, institucionales y ecolgico - ambientales en las que se encuen

Un adecuado diagnstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec

ingreso en relacin con el proyecto pedaggico y el contexto en que se ubica la escuela;

de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, adems, que existe u del proceso diagnstico.

y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habr de contabilizarse en la va

Con esas condiciones, se constituir en una herramienta valiosa que permitir: 1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseanza y 2)disear evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser as, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminar aportando a la heterogeneidad de la consideracin y validacin de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos.

La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durante conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no

primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximacin al

establecer un estereotipo del proceso diagnstico y, por lo tanto, una extensin tempora de dos semanas de trabajo.

predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnstico que deman

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interaccin en la q

docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las

y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad que habrn de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rtulo

uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval

evaluacin lo que los har exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom

genera. Y permitir, adems, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo

sociales del alumnado; sin una calificacin que trasunte una cuantificacin de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificacin alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es slo a partir de esta informacin que el docente podr elaborar criteriosamente una detectadas.

planificacin didctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade

Todo diagnstico inicial en su doble dimensin individual e institucional debe indagar so

funciones lingsticas, matemticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport

docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fsi

realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, dominio participacin social e integracin con sus pares. El docente de educacin plstica sobre motricidad fina, rasgos grficos, manejo del espacio, etc.

En este perodo diagnstico no importa tanto la valoracin de contenidos escolares com permita la adquisicin de nuevos aprendizajes.

apreciacin del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen debern conca que cada alumno habr de seguir en pos de la resolucin de las tareas propuestas.

entre s de manera lgica, permitiendo la exploracin minuciosa de los caminos del pens

As, por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura y ms an una vez ad

misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones li

deber integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontnea, ajustad

posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didctico en torno de un eje in AREA LENGUA espontnea Produccin

Legibilidad. Contaminaciones. Disgrafas espaciales Errores de construccin sintctica. Oraciones excesivamente largas. Disposicin en prrafos. Mrgenes, sangras y espacios Pobreza de vocabulario. Repeticin de palabras.

Utilizacin excesiva de nexo

coordinantes y subordinant

Errores ortogrficos Errores conceptuales

Desorden en la expresin d

ideas. Secuenciacin tempo

Dictado

Disgrafas fnicas

Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad Errores ortogrficos

Copia

Disgrafas espaciales Disposicin en prrafos. Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relacin velocidad / comprensin.

Mrgenes, sangras y espac

Lectura

REA MATEMTIC A

Procesamiento numrico

Cardinalidad. Ordinalidad. Lectura y escritura de nmeros. Relaciones entre nmeros. Distribucin espacial de operandos

Sucesin numrica. Escalas

Interpretacin de algoritmos

Sistema de clculo

Ejecucin de algoritmos. Ejecucin de acciones repetir y repartir) sobre material concreto. tales acciones. tablas aritmticas. Ejecucin de clculos mentales simples. Interpretacin y resolucin situaciones problemticas.

aritmticas (agregar, quitar,

Representacin simblica d

Memorizacin y aplicacin d

En la investigacin de las funciones matemticas, no podrn obviarse acciones puntuale

exploracin de los sistemas bsicos de procesamiento numrico y de clculo. Lectura y e

de nmeros, cardinalidad, ordinalidad, establecimiento de relaciones mayor, menor y esc

interpretacin de algoritmos, ejecucin de operaciones sobre material concreto, simboliz

tales operaciones, distribucin espacial de operandos e interpretacin y resolucin de si problemticas, no pueden obviarse al momento del diagnstico pedaggico. Intencionadamente el aporte informativo, tanto en las exploraciones de las funciones de visoespacial y el auditivo vocal.

como de las funciones matemticas, se har a travs de distintos canales perceptuales c

La interaccin social que el docente deliberadamente generar a partir de actividades ld

deber plasmarse en un registro grfico mediante tcnicas simples de sociometra escola

permitir identificar grupos de relacin, y de distancia social como la escala de Bogardus

Ser posible, adems, obtener una medida de posicin estadstica del desempeo gener uno de los aspectos valorados. De esta manera establecer los desvos, es decir, cuntos se alejan de ese valor.

Como podr comprenderse, el planteo que se hace difiere totalmente de la tradicional pr

nivel, de frecuente utilizacin en las escuelas como instrumento diagnstico. Esta ltima

permite trazar un perfil exacto de las caractersticas intelectuales y sociales del grupo, s construye con una escala calificadora donde juega la subjetividad de quien evala.

limita a la valoracin de contenidos que debieran haberse aprendido y por lo general se

No es posible, seriamente, obtener resultados fidedignos a partir de una nica evaluaci dems parcial. Por otra parte, la prueba de nivel es una valoracin subjetiva de producto

cognoscitivo a travs de la cual se pretende conocer el perfil de un alumno o de un conju

ellos y hasta arriesgar un pronstico, que la ms de las veces se erige como una categor considera los procesos mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.

premonitoria de la cual el alumno raramente podr desembarazarse. La prueba de nivel p

Por otra parte es una contradiccin adoptar como herramienta de diagnstico una accin evaluadora con caractersticas de valoracin sumativa o de producto. Tan contradictorio la efectividad del tratamiento. Un diagnstico inicial es otra cosa. No se limita a un nico episodio evaluativo sino que psicolgicas que el alumno habr de poner en juego para poder aprender.

pretender arribar a un diagnstico de una enfermedad utilizando para ello recursos que in

desarrolla a travs de distintas actividades relacionadas entre s tendientes a valorar func

Asimismo, el proceso diagnstico inicial aleja el fantasma de la estimacin subjetiva por

alumnos, padres y colegas, de los desempeos docentes anteriores. Pus al resultar min

objetiva las falencias y los logros espectados sobre los educandos. En este sentido, un p

diagnstico bien llevado evita que ste funcione como una herramienta de clasificacin q evaluador. El inicio de un ao escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.

termine estigmatizando a un determinado alumno por la apreciacin relativa y personal d

Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relacin con su desempe

objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodologa de trabajo qu

implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a

las caractersticas del grupo, de sus individualidades y de los ncleos familiares de sus a

Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institucin escolar suelen pose grupo escolar cada docente es siempre singular.

conocimiento previo aproximado de las caractersticas de los alumnos, el perfil que dibuj

La etapa diagnstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro

por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin

grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximacin sob

el docente habr de fundamentar la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. S

arribar a un diagnstico de las caractersticas del alumnado a partir del cual el docente h aprendizajes.

proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo

Trabajar a partir de un diagnstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los

esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrndolos a l

actividad dinmica del grupo; personalizando las actividades en funcin de las necesidad

centrando la observacin en el progreso de cada alumno y en la valoracin de sus logros

permitir al docente obtener documentacin actualizada y suficiente de las caracterstica

alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnstico versus prueba de nivel

El diagnstico pedaggico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluacin educa

siendo su objetivo la aplicacin de los resultados en la elaboracin de un plan de trabajo

tienda no slo a corregir falencias y a suplir carencias; sino tambin a reforzar los aspect

positivos del grupo. Este diagnstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu

diagnosticador, habr de considerar no slo aspectos cognitivos individuales, sino tamb

aquellos referidos a la interaccin entre pares, con el docente y otros miembros de la ins

Es por ello que la accin diagnstica como proceso de evaluacin debiera normatizarse e

institucin. Normatizacin que no puede ignorar las caractersticas culturales, sociales, f

y econmicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestin. Por otra parte, la normat

institucional de modelos diagnsticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible

contrario habr de constituirse en pauta dctil ajustable ao tras ao, a las caracterstica cada institucin implemente.

evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en funcin de las valoraciones suma

Llamamos evaluacin sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito, aqu s, es calificar y certificar los

alcanzados por los alumnos; proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin

objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu

la evaluacin sumativa habrn de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagns

ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseanza apren Por otra parte el diagnstico pedaggico no puede ser ajeno a la proyeccin social del

educativo, por lo que, tanto en la valoracin como en la intervencin, debe hacer referenc

coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. As pues, destacamos s inmerso.3[1]

dimensiones individuales, institucionales y ecolgico - ambientales en las que se encuen

Un adecuado diagnstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec

ingreso en relacin con el proyecto pedaggico y el contexto en que se ubica la escuela;

de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, adems, que existe u del proceso diagnstico. Con esas condiciones, se constituir en una herramienta valiosa que permitir:

y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habr de contabilizarse en la va

1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseanza y 2)disear evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser as, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminar aportando a la heterogeneidad de la consideracin y validacin de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos.

La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durante conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no

primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximacin al

establecer un estereotipo del proceso diagnstico y, por lo tanto, una extensin tempora de dos semanas de trabajo.

predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnstico que deman

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interaccin en la q

docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las

y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad que habrn de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rtulo

uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval

evaluacin lo que los har exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom

genera. Y permitir, adems, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo

sociales del alumnado; sin una calificacin que trasunte una cuantificacin de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificacin alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es slo a partir de esta informacin que el docente podr elaborar criteriosamente una detectadas.

planificacin didctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade

Todo diagnstico inicial en su doble dimensin individual e institucional debe indagar so

funciones lingsticas, matemticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport

docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fsi participacin social e integracin con sus pares. El docente de educacin plstica sobre

realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, dominio

motricidad fina, rasgos grficos, manejo del espacio, etc.

En este perodo diagnstico no importa tanto la valoracin de contenidos escolares com permita la adquisicin de nuevos aprendizajes.

apreciacin del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen debern conca que cada alumno habr de seguir en pos de la resolucin de las tareas propuestas.

entre s de manera lgica, permitiendo la exploracin minuciosa de los caminos del pens

As, por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura y ms an una vez ad

misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones li

deber integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontnea, ajustad

posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didctico en torno de un eje in AREA LENGUA espontnea Produccin

Legibilidad. Contaminaciones. Disgrafas espaciales Errores de construccin sintctica. Oraciones excesivamente largas. Disposicin en prrafos. Mrgenes, sangras y espacios Pobreza de vocabulario. Repeticin de palabras.

Utilizacin excesiva de nexo

coordinantes y subordinant

Errores ortogrficos Errores conceptuales

Desorden en la expresin d

ideas. Secuenciacin tempo

Dictado

Disgrafas fnicas

Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad

Errores ortogrficos

Copia

Disgrafas espaciales Disposicin en prrafos. Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relacin velocidad / comprensin.

Mrgenes, sangras y espac

Lectura

REA MATEMTIC A

Procesamiento numrico

Cardinalidad. Ordinalidad. Lectura y escritura de nmeros. Relaciones entre nmeros. Distribucin espacial de operandos

Sucesin numrica. Escalas

Interpretacin de algoritmos

Sistema de clculo

Ejecucin de algoritmos. Ejecucin de acciones repetir y repartir) sobre material concreto. tales acciones. tablas aritmticas. Ejecucin de clculos mentales simples. Interpretacin y resolucin situaciones problemticas.

aritmticas (agregar, quitar,

Representacin simblica d

Memorizacin y aplicacin d

En la investigacin de las funciones matemticas, no podrn obviarse acciones puntuale

exploracin de los sistemas bsicos de procesamiento numrico y de clculo. Lectura y e

de nmeros, cardinalidad, ordinalidad, establecimiento de relaciones mayor, menor y esc

interpretacin de algoritmos, ejecucin de operaciones sobre material concreto, simboliz

tales operaciones, distribucin espacial de operandos e interpretacin y resolucin de si

problemticas, no pueden obviarse al momento del diagnstico pedaggico. Intencionadamente el aporte informativo, tanto en las exploraciones de las funciones de visoespacial y el auditivo vocal.

como de las funciones matemticas, se har a travs de distintos canales perceptuales c

La interaccin social que el docente deliberadamente generar a partir de actividades ld

deber plasmarse en un registro grfico mediante tcnicas simples de sociometra escola

permitir identificar grupos de relacin, y de distancia social como la escala de Bogardus

Ser posible, adems, obtener una medida de posicin estadstica del desempeo gener uno de los aspectos valorados. De esta manera establecer los desvos, es decir, cuntos se alejan de ese valor.

Como podr comprenderse, el planteo que se hace difiere totalmente de la tradicional pr

nivel, de frecuente utilizacin en las escuelas como instrumento diagnstico. Esta ltima

permite trazar un perfil exacto de las caractersticas intelectuales y sociales del grupo, s construye con una escala calificadora donde juega la subjetividad de quien evala.

limita a la valoracin de contenidos que debieran haberse aprendido y por lo general se

No es posible, seriamente, obtener resultados fidedignos a partir de una nica evaluaci dems parcial. Por otra parte, la prueba de nivel es una valoracin subjetiva de producto

cognoscitivo a travs de la cual se pretende conocer el perfil de un alumno o de un conju

ellos y hasta arriesgar un pronstico, que la ms de las veces se erige como una categor considera los procesos mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.

premonitoria de la cual el alumno raramente podr desembarazarse. La prueba de nivel p

Por otra parte es una contradiccin adoptar como herramienta de diagnstico una accin evaluadora con caractersticas de valoracin sumativa o de producto. Tan contradictorio la efectividad del tratamiento. Un diagnstico inicial es otra cosa. No se limita a un nico episodio evaluativo sino que psicolgicas que el alumno habr de poner en juego para poder aprender.

pretender arribar a un diagnstico de una enfermedad utilizando para ello recursos que in

desarrolla a travs de distintas actividades relacionadas entre s tendientes a valorar func

Asimismo, el proceso diagnstico inicial aleja el fantasma de la estimacin subjetiva por

alumnos, padres y colegas, de los desempeos docentes anteriores. Pus al resultar min

objetiva las falencias y los logros espectados sobre los educandos. En este sentido, un p

diagnstico bien llevado evita que ste funcione como una herramienta de clasificacin q evaluador. s mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.

termine estigmatizando a un determinado alumno por la apreciacin relativa y personal d

Por otra parte es una contradiccin adoptar como herramienta de diagnstico una accin evaluadora con caractersticas de valoracin sumativa o de producto. Tan contradictorio la efectividad del tratamiento. Un diagnstico inicial es otra cosa. No se limita a un nico episodio evaluativo sino que psicolgicas que el alumno habr de poner en juego para poder aprender.

pretender arribar a un diagnstico de una enfermedad utilizando para ello recursos que in

desarrolla a travs de distintas actividades relacionadas entre s tendientes a valorar func

Asimismo, el proceso diagnstico inicial aleja el fantasma de la estimacin subjetiva por

alumnos, padres y colegas, de los desempeos docentes anteriores. Pus al resultar min

objetiva las falencias y los logros espectados sobre los educandos. En este sentido, un p

diagnstico bien llevado evita que ste funcione como una herramienta de clasificacin q evaluador.

termine estigmatizando a un determinado alumno por la apreciacin relativa y personal d

El inicio de un ao escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.

Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relacin con su desempe

objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodologa de trabajo qu

implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a

las caractersticas del grupo, de sus individualidades y de los ncleos familiares de sus a

Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institucin escolar suelen pose grupo escolar cada docente es siempre singular.

conocimiento previo aproximado de las caractersticas de los alumnos, el perfil que dibuj

La etapa diagnstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro

por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin

grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximacin sob

el docente habr de fundamentar la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. S

arribar a un diagnstico de las caractersticas del alumnado a partir del cual el docente h aprendizajes.

proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo

Trabajar a partir de un diagnstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los

esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrndolos a l

actividad dinmica del grupo; personalizando las actividades en funcin de las necesidad

centrando la observacin en el progreso de cada alumno y en la valoracin de sus logros

permitir al docente obtener documentacin actualizada y suficiente de las caracterstica

alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnstico versus prueba de nivel

El diagnstico pedaggico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluacin educa

siendo su objetivo la aplicacin de los resultados en la elaboracin de un plan de trabajo

tienda no slo a corregir falencias y a suplir carencias; sino tambin a reforzar los aspect

positivos del grupo. Este diagnstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu

diagnosticador, habr de considerar no slo aspectos cognitivos individuales, sino tamb

aquellos referidos a la interaccin entre pares, con el docente y otros miembros de la ins

Es por ello que la accin diagnstica como proceso de evaluacin debiera normatizarse e

institucin. Normatizacin que no puede ignorar las caractersticas culturales, sociales, f

y econmicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestin. Por otra parte, la normat

institucional de modelos diagnsticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible

contrario habr de constituirse en pauta dctil ajustable ao tras ao, a las caracterstica cada institucin implemente.

evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en funcin de las valoraciones suma

Llamamos evaluacin sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito, aqu s, es calificar y certificar los

alcanzados por los alumnos; proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin

objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu

la evaluacin sumativa habrn de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagns

ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseanza apren Por otra parte el diagnstico pedaggico no puede ser ajeno a la proyeccin social del

educativo, por lo que, tanto en la valoracin como en la intervencin, debe hacer referenc

coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. As pues, destacamos s inmerso.4[1]

dimensiones individuales, institucionales y ecolgico - ambientales en las que se encuen

Un adecuado diagnstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec

ingreso en relacin con el proyecto pedaggico y el contexto en que se ubica la escuela;

de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, adems, que existe u del proceso diagnstico. Con esas condiciones, se constituir en una herramienta valiosa que permitir: 1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseanza y 2)disear evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser as, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminar aportando a la heterogeneidad de la consideracin y validacin de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos.

y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habr de contabilizarse en la va

La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durante 4

primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximacin al conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no

establecer un estereotipo del proceso diagnstico y, por lo tanto, una extensin tempora de dos semanas de trabajo.

predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnstico que deman

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interaccin en la q

docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las

y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad que habrn de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rtulo

uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval

evaluacin lo que los har exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom

genera. Y permitir, adems, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo

sociales del alumnado; sin una calificacin que trasunte una cuantificacin de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificacin alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es slo a partir de esta informacin que el docente podr elaborar criteriosamente una detectadas.

planificacin didctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade

Todo diagnstico inicial en su doble dimensin individual e institucional debe indagar so

funciones lingsticas, matemticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport

docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fsi participacin social e integracin con sus pares. El docente de educacin plstica sobre motricidad fina, rasgos grficos, manejo del espacio, etc.

realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, dominio

En este perodo diagnstico no importa tanto la valoracin de contenidos escolares com permita la adquisicin de nuevos aprendizajes.

apreciacin del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen debern conca

entre s de manera lgica, permitiendo la exploracin minuciosa de los caminos del pens

que cada alumno habr de seguir en pos de la resolucin de las tareas propuestas.

As, por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura y ms an una vez ad

misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones li

deber integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontnea, ajustad

posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didctico en torno de un eje in AREA LENGUA espontnea Produccin

Legibilidad. Contaminaciones. Disgrafas espaciales Errores de construccin sintctica. Oraciones excesivamente largas. Disposicin en prrafos. Mrgenes, sangras y espacios Pobreza de vocabulario. Repeticin de palabras.

Utilizacin excesiva de nexo

coordinantes y subordinant

Errores ortogrficos Errores conceptuales

Desorden en la expresin d

ideas. Secuenciacin tempo

Dictado

Disgrafas fnicas

Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad Errores ortogrficos

Copia

Disgrafas espaciales Disposicin en prrafos. Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relacin velocidad /

Mrgenes, sangras y espac

Lectura

comprensin.

REA MATEMTIC A

Procesamiento numrico

Cardinalidad. Ordinalidad. Lectura y escritura de nmeros. Relaciones entre nmeros. Distribucin espacial de operandos

Sucesin numrica. Escalas

Interpretacin de algoritmos

Sistema de clculo

Ejecucin de algoritmos. Ejecucin de acciones repetir y repartir) sobre material concreto. tales acciones. tablas aritmticas. Ejecucin de clculos mentales simples. Interpretacin y resolucin situaciones problemticas.

aritmticas (agregar, quitar,

Representacin simblica d

Memorizacin y aplicacin d

En la investigacin de las funciones matemticas, no podrn obviarse acciones puntuale

exploracin de los sistemas bsicos de procesamiento numrico y de clculo. Lectura y e

de nmeros, cardinalidad, ordinalidad, establecimiento de relaciones mayor, menor y esc

interpretacin de algoritmos, ejecucin de operaciones sobre material concreto, simboliz problemticas, no pueden obviarse al momento del diagnstico pedaggico. Intencionadamente el aporte informativo, tanto en las exploraciones de las funciones de visoespacial y el auditivo vocal.

tales operaciones, distribucin espacial de operandos e interpretacin y resolucin de si

como de las funciones matemticas, se har a travs de distintos canales perceptuales c

La interaccin social que el docente deliberadamente generar a partir de actividades ld

deber plasmarse en un registro grfico mediante tcnicas simples de sociometra escola

permitir identificar grupos de relacin, y de distancia social como la escala de Bogardus

Ser posible, adems, obtener una medida de posicin estadstica del desempeo gener uno de los aspectos valorados. De esta manera establecer los desvos, es decir, cuntos se alejan de ese valor.

Como podr comprenderse, el planteo que se hace difiere totalmente de la tradicional pr

nivel, de frecuente utilizacin en las escuelas como instrumento diagnstico. Esta ltima

permite trazar un perfil exacto de las caractersticas intelectuales y sociales del grupo, s construye con una escala calificadora donde juega la subjetividad de quien evala.

limita a la valoracin de contenidos que debieran haberse aprendido y por lo general se

No es posible, seriamente, obtener resultados fidedignos a partir de una nica evaluaci dems parcial. Por otra parte, la prueba de nivel es una valoracin subjetiva de producto

cognoscitivo a travs de la cual se pretende conocer el perfil de un alumno o de un conju

ellos y hasta arriesgar un pronstico, que la ms de las veces se erige como una categor considera los procesos mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.

premonitoria de la cual el alumno raramente podr desembarazarse. La prueba de nivel p

Por otra parte es una contradiccin adoptar como herramienta de diagnstico una accin evaluadora con caractersticas de valoracin sumativa o de producto. Tan contradictorio la efectividad del tratamiento. Un diagnstico inicial es otra cosa. No se limita a un nico episodio evaluativo sino que psicolgicas que el alumno habr de poner en juego para poder aprender.

pretender arribar a un diagnstico de una enfermedad utilizando para ello recursos que in

desarrolla a travs de distintas actividades relacionadas entre s tendientes a valorar func

Asimismo, el proceso diagnstico inicial aleja el fantasma de la estimacin subjetiva por

alumnos, padres y colegas, de los desempeos docentes anteriores. Pus al resultar min

objetiva las falencias y los logros espectados sobre los educandos. En este sentido, un p

diagnstico bien llevado evita que ste funcione como una herramienta de clasificacin q evaluador.

termine estigmatizando a un determinado alumno por la apreciacin relativa y personal d

APROXIMACIN AL MODELO DE DIAGNSTICO PEDAGGICO


Ricard Mar Moll, Purificacin Snchez Delgado, Irene Gastaldo Bartual
Departamento MIDE. Universitat de Valencia.

1. Reflexiones epistemolgicas: Desde la nueva ordenacin del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofa derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa. Esta escuela se adeca a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo nico, basado en la homogeneizacin, al que deban adaptarse los alumnos. El diagnstico en Educacin tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y complejidad de la estructura de la informacin proveniente del hecho educativo y, por ello, profundizar en la crtica interna a los procedimientos diagnsticos en la bsqueda de una fundamentacin epistemolgica y metodolgica para adecuar al Diagnstico Pedaggico a la nueva realidad socioeducativa. Creemos que todo ello implica: a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnstico (mdico, psicomtrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la intervencin perfectiva y, dada su caracterstica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a diagnostica en su contexto y en su complejidad. b) Adoptar una metodologa centrada en el proceso enseanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnsticas para la necesaria intervencin preventiva o

perfectiva y el cambio educativo, asi como la especificacin de las necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad. El Diagnstico Pedaggico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopcin de un paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmtica, en funcin del objetivo del diagnstico, con un nuevo marco de referencia terico del trabajo diagnstico y un proceso y recursos metodolgicos adecuados, que incluye la intervencin educativa de tipo perfectivo. Segn estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnstico que puede consultarse en Mar (2001) y del que hemos extrado estas notas. 2. Definicin: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnstico Pedaggico son: a) El sujeto aquien se va a realizar un dignstico. Se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institucin cuya afeccin es objeto de estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervencin psicopedaggica. Los sujetos a los que se dirige el diagnstico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitacin a los sujetos problemticos segn la tradicin diagnstica derivada de la medicina y psicologa. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedaggica, psicolgica, sociolgica o cualquier otra. El Diagnstico Pedaggico deja de ser el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuacin del currculum. Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnstico Pedaggico no puede limitarse a la consideracin de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algn momento se haya detectado alguna limitacin o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no est reducida al mbito psicolgico (organsmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivacin, autoconcepto, valores, (Marn y Buisn, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educacin integral en el mbito de la diversidad.

b) El objeto de estudio del Diagnstico pedaggico es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no slo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la institucin escolar con su organizacin, metodologa didctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institucin. Adems, el objeto diagnstico debe extenderse a referencias ms amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educacin se derivan tanto de factores endgenos como exgenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales (Marn y Buisn, 1986). c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnstico Pedaggico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperacin, sino una consideracin nueva que podemos llamar pedaggica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su correccin o recuperacin, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciacin, desarrollo o prevencin. Nace, pues, con vocacin de apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martnez Gonzlez, 1993), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizndose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educacin. d) El Diagnstico Pedaggico incluye la intervencin: Desde una consideracin tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnstico se reduce a una actividad descriptiva, diferencindose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmticos sugerido en el Diagnstico Pedaggico toda accin diagnstica incluye una intervencin. Se incluye, pues, una intervencin, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar la intervencin sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnstico que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos interactan puesto que, el proceso diagnstico no se puede considerar, simplemente, como una exploracin explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (prediccin) y el instaurar actividades de intervencin junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando. e) El proceso metodolgico del Diagnstico Pedaggico: La actividad diagnstica sigue un proceso metodolgico riguroso y sistemtico que la convierte en una actividad cientifico-profesional. Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un proceso basado en la metodologa general de investigacin (Investigacin Evaluativa), pero con la

diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigacin pero de carcter aplicado. Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definicin: El Diagnstico Pedaggico se debe entender como una actividad cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanzaaprendizaje, que incluye actividades de medicin, estimacinvaloracin (assessment) y evalaucin, consistente en un proceso de indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se encamina al conocimiento y valoracin de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisin para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje. 3. El proceso: El Diagnstico Pedaggico es una actividad sostenida por bases cientficas y vinculada a la prctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a concluir que se trata de un proceso de investigacin vinculado a la Investigacin Evaluativa. Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un proceso basado en la metodologa general de investigacin, pero con la diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigacin pero de carcter aplicado. Desde esta posicin podemos afirmar que el Diagnstico Pedaggico implica un proceso de investigacin formado por los componentes metodolgicos fundamentales de cualquier proceso de investigacin, incluida la investigacin evaluativa, el cual se resume en la siguiente gua de procedimiento: a) Recogida de informacin, b) Anlisis de la informacin, c) Valoracin de la informacin (como fiable/vlida) para la toma de decisiones, e) La intervencin mediante la adecuada adaptacin curricular y f) La evaluacin del proceso diagnstico El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realizacin de cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarn la cientificidad del propio proceso. Si bien hay consenso en la consideracin procesual del diagnstico, no ocurre lo mismo con las dinmicas intermedias que marcan su secuencializacin.

Estas dinmicas, aunque se consideran flexibles, configuran, tambin, nuestra propuesta. 4. Propuestas metodolgicas: Las conclusiones epistemolgicas asumidas recomiendan una posicin metodolgica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnsticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. La concepcin del Diagnstico Pedaggico orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensin de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, mbitos, reas, etc., correspondientes a los objetos de diagnstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la investigacin diagnstica debe ser tomada en consideracin en el diseo de estudio y en los diversos anlisis de la informacin. En referencia a las actividades diagnsticas genricas, entre los recursos metodolgicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relacin entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnstico Pedaggico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posicin conceptuales previas. En referencia a las actividades diagnsticas especficas, se precisa de la misma consideracin metodolgica aunque tienen una problema aadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posicin metodolgico de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen informacin para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensin de la realidad compleja que facilita las claves para la intervencin posterior. El procedimiento metodolgico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de informacin, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnstico, por ello, pueden ser tiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodolgicos de accin flexibles, dinmicos y

coherentes epistemolgica y metodolgicamente con el concepto de Diagnstico Pedaggico. Referencias. Doval, L. (1995), Aportaciones del diagnstico en educacin. I. De la historiografa al concepto. Revista de Investigacin Educativa, n 26, pp. 9-32. Granados, P. (1993), Diagnstico pedaggico. Addenda. Madrid. UNED. Mar, R. (2001), Diagnstico Pedaggico. Un modelo para la intervencin psicopedaggica. Barcelona. Ariel. Marn, M.A. y Buisn, C. (1986) Tendencias actuales del Diagnstico Pedaggico. Barcelona. Laertes. Martnez Gonzlez, R.A. (1993), Diagnstico Pedaggico. Fundamentos tericos. Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones. Ministerio de educacion de Per

RBOL DE PROBLEMAS
Re pite ncia aplazados Abandono e s colar
Te m prana ins e rcin al trabajo

Ins e rcin al pandillaje

Lim itacin de continuar e s tudios s up.

BAJ O RENDIMIENTO ACADEMICO

Influe ncia ne gativa delos m e dios de com unicacin

Mal us o de l tie m po libre .

Poca autoridad de los padre s.

Inade cuados hbitos alim e ntarios

Inade cuados hbitosde e studio

PROBLEMA PRIORIZADO

TEMAS TRANSVERS.

LINEAM. POLIT. EDUCAT. REG. (PER)

CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS Capacidad


1. Representa grficamente y compara figuras geomtricas planas (c, r, t) a partir de sus elementos esenciales: vrtices y lados en elementos existentes en su contexto (casas, iglesia, chacra, etc) 2. Identifica, diferencia y relaciona las figuras planas y los slidos que pueden conformar (prisma recto, cubo, pirmide). Composicin de figuras geomtricas 3. Identifica, interpreta y grafica posiciones y desplazamiento de objetos respecto a otros y ejes de referencia 4. Resuelve problemas sobre posiciones y desplazamientos de objetos en el plano y ejes de referencia 5. Mide objetos, superficies, tiempo haciendo uso de diferentes unidades de medida (longitud en m y cm; rea en unidades arbitrarias; referentes temporales) en elementos existentes en su contexto (mesas, sillas, patio, duracin del recreo, permanencia en la escuela, etc)
b) Muestra inters en seleccio nar la unidad de medida

Act it ud
Muestra autono ma y segurid ad al resolver problem as.

1.Deforest acin de la zona por la mala prctica agrcola y pecuaria

Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia Educacin para los derechos humanos

Asegurar la promocin y creacin de entornos saludables para el desarrollo de una cultura ambientalista que proteja la biodiversidad y mejore la calidad de vida de los pobladores. Asegurar una cultura de conservacin del recurso hdrico y forestal con un enfoque ambientalista racional incidiendo en una actitud de hidrosolidaridad y de manejo adecuado del recurso.

ESQUEMA SUGERERENTE PARA EL CARTEL DIVERSIFIC. MULTIG.


PRO BL .PRI ORI Z. TEMA S TRANS VER S. LINEAM. POLIT. EDUCAT. REG. (PER) A R E A CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS III CICLO CAPACIDADES ACTIT IV CICLO CAPACIDADES ACTIT V CICLO CAPACIDADES ACTIT

1.Def ores taci n de la zon a por la mal a pr ctic a agr cola y pec uari a

Educa ci n para la gesti n de riesgo s y la concie ncia ambie ntal Educa ci n en y para los derec hos huma nos

Asegurar la promocin y creacin de entornos saludables para el desarrollo de una cultura ambientalista que proteja la biodiversidad y mejore la calidad de vida de los pobladores. Asegurar una cultura de conservacin del recurso hdrico y forestal con un enfoque ambientalista racional incidiendo en una actitud de hidrosolidaridad y de manejo adecuado del recurso.

M A T E M T I C A

1.Representa grficamente y compara figuras geomtricas planas(c, r, t) a partir de sus elementos esenciales: vrtices y lados en elementos existentes en su contexto (casas, iglesia, chacra, etc) 2.Identifica, diferencia y relaciona las figuras planas y los slidos que pueden conformar (prisma recto, cubo, pir mide). Composici n de figuras geomtricas 3.Identifica, interpreta y grafica posiciones y desplazamiento de objetos respecto a otros y ejes de referencia 4.Resuelve problemas sobre posiciones y desplazamientos de objetos en el plano y ejes de referencia 5...

A) Muest ra auton oma y seguri dad al resolv er proble mas.

1.Identifica rectas paralelas y perpendiculares en cuerpos geomtricos: prisma, cubo y cilindro con objetos existentes en su contexto (utiles escolares, latas, cajitas, etc) 2.Identifica y grafica el eje de simetra de figuras simtricas planas 3.Identifica, interpreta y grafica desplazamientos de objetos en el plano con referentes de ejes, cruces, filas, cuadrantes 4.Mide superficies y per metros comparando los resultados, haciendo uso de diferentes unidades arbitrarias de medida 5.Resuelve problemas que implican clculo de per metros y reas de figuras geomtricas bsicas (cuadrado, triangulo y rect ngulo en metros, cm y mm) 6...

A) Muestr a inters en la bsque da de procedi mientos y algorit mos no conven cionale s en la soluci n de proble mas.

1. Clasifica tringulos y cuadrilteros de acuerdo a sus ngulos y lados (clases) 2. Interpreta la ampliaci n y reducci n de figuras geomtricas (polgonos regulares), las grfica en cuadrculas y en el plano cartesiano y expresa su regla de transformacin 3. Resuelve problemas que implican la transformacin de figuras geomtricas (prismas rectos de base regular) 4.

C) Muestr a segurid ad en la argume ntacin de proceso s de la soluci n de proble mas

PROGRAMACI ON CURRI CULAR ANUAL

Organizacin tentativa de capacidades y actitudes

Capacidades y habilidades reales, saberes y experiencias previas, estilos y ritmos de aprendizaje, su condiciones de vida, la accin pedaggica del Docente, etc.

Tema eje

Posibilidades reales del nio o nia

Visin global de los aprendizajes esperados de cada grado

Elementos base de la PCA


A. El tiempo: cronologa: semanas, meses, trimestres, grados, ciclos (1100 h) Temporalizacin: Tiempo que necesita un estudiante para
lograr una capacidad.

B. Determinacin de los intereses y necesidades de aprendizaje de los nios y nias: asambleas escolares,
diagnstico del aula para priorizar capacidades que permitan afianzar los saberes previos.

C. Determinar los temas eje o nombres tentativos de las unidades didcticas: relacionando informacin sobre
los conocimientos y prcticas culturales de la comunidad con los temas transversales, demandas de los PP. FF., intereses y necesidades de los nios y nias, etc.

D. Elaborar el programa curricular anual:

por meses, bimestres o trimestres. Cuadro de unidades previstas, reas, capacidades y actitudes segn el grado o ciclo que tiene a cargo el docente.

DIVERSIFICACIN, ADAPTACIN O CONTEXTUALIZACIN?


DIVERSIFICACIN CURRICULAR
es realizar

ADAPTACIONES CURRICULARES

La adaptaciones curriculares no admiten prescripciones ni recetas. La creatividad y profesionalismo del equipo de docentes de una I.E. y del docente de aula son fundamentales para la concrecin de un currculo pertinente a las demandas educativas.

Priorizar determinadas capacidades. Elevar el nivel de exigencia de la capacidad. Disminuir el nivel de exigencia de la capacidad. Desagregar una capacidad. Cambiar la actitud de la capacidad.

ELEMENTOS DE UNA CAPACIDAD

Habilidad + Contenido + Condicin + Actitud


Ejemplo: rea Comunicacin Integral
COMPONENTE: EXPRESIN Y COMPRESIN ORAL - III CICLO - 2GRADO

Narra
Habilidad

en su lengua materna de manera


condicin

ordenada sus experiencias cotidianas


Contenido

con la familia, escuela y comunidad. Demuestra confianza en s mismo.


Actitud

Modificar el nivel de exigencia de la habilidad


Bajar el nivel de exigencia:

Capacidad original
Relaciona objetos en funcin de caractersticas perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero.

Capacidad adaptada
Describe objetos en funcin de caractersticas perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero.

Elevar el nivel de exigencia de la habilidad:

Capacidad original
Relaciona objetos en funcin de caractersticas perceptales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero.

Capacidad adaptada
Categoriza objetos en funcin de caractersticas perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero.

Cuando se modifica el contenido


Disminuyendo la cantidad o nivel de contenido:

Capacidad original
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin y admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.

Capacidad adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el punto final.

Desdoblar una capacidad:

Capacidad original
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.

Capacidades desdobladas
1. Utiliza pronombres personales y el punto final. 2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de interrogacin y admiracin.

Elevando la complejidad del contenido:

Capacidad original
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de integracin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.

Capacidad adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos, signos de puntuacin, de interrogacin, admiracin y conectores lgicos en textos narrativos producidos por l o ella.

Cambiando la condicin:

Capacidad original
Representa grficamente la adicin y la sustraccin de nmeros naturales menores que 20, con colecciones de objetos y en una recta graduada.

Capacidad adaptada
Representa grficamente la adicin y la sustracin de nmeros naturales menores que 20, en un baco o yupana.

Aadiendo una condicin:

Capacidad original
Expresa en su lengua materna sus necesidades, deseos, intereses y sentimientos con claridad.

Capacidad adaptada
Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus necesidades, deseos, intereses y sentimientos.

Con respecto a la actitud


Cambiando la actitud:

Capacidad original
Narra en su lengua materna, ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra seguridad.

Capacidad adaptada
Narra en su lengua materna ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra confianza en si mismo.

Elevando el nivel de exigencia de la actitud:

Capacidad original
Respeta las formas de organizacin, acuerdos y normas en el aula.

Capacidad adaptada
Asume con responsabilidad las formas de organizacin, acuerdos y normas en el aula proyectndolas en otros espacios de la escuela.

Modificando todos los elementos de la capacidad:

Capacidad original
Identifica las principales actividades econmicas y sociales que se realizan en la familia y en la comunidad; y su relacin con la conservacin del entorno. Participa en el cuidado de su entorno inmediato.

Capacidad adaptada
Nombra las principales actividades econmicas que se realizan en la familia y en la comunidad. Participa en el cuidado del aula y escuela.

Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)


Jorge Jerez Orazio Psiclogo, Departamento de Estudios Seminario Manejo de situaciones conflictivas y relevantes Se entiende un alumno con necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el

currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo. Tales necesidades especiales slo podrn determinarse tras un proceso de evaluacin amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. Dimensiones fundamentales del concepto de NEE.

A) Dificultades de aprendizaje. El primer criterio que se utiliza en el diagnstico de NEE es el de que algunos alumnos pueden presentar dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes comunes en su edad. Existe una distincin entre las diferencias individuales para aprender que son inherentes a cualquier persona y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con NEE, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sean educativos, psicolgicos o mdicos. Por tanto, el criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuando un alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compaeros de edad debe basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodolgicos, distintos materiales, ms tiempo, etc.) y considere que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra para resolver sus dificultades. B) Carcter interactivo y relativo de las NEE.

Una idea fundamental que aporta el concepto de NEE es que las causas de las dificultades no estn slo en el alumno, porque ste tenga un dficit concreto, sino tambin en deficiencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este punto de vista, la dimensin real de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carcter fundamentalmente interactivo. Por tanto, las NEE de un estudiante no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza-aprendizaje donde se encuentre en un momento determinado a lo largo de escolarizacin. C) Adaptaciones significativas. de acceso al currculo y adaptaciones curriculares

La respuesta a las NEE de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restricitivo posible. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden ir en una doble direccin:

Adaptaciones de acceso al currculo: son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar a los estudiantes desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado

Espacios. Condiciones de acceso, sonorizacin y luminosidad, que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje, la movilidad y autonoma de los alumnos.

Materiales. Adaptacin de materiales de uso comn y/o provisin de instrumentos especficos, mobiliario, materiales y equipamientos especficos o ayudas tcnicas para el desplazamiento, la visin, la audicin o comunicacin que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes y compensan sus dificultades.

Adaptaciones curriculares: son modificaciones realizadas desde la programacin en los objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales, que van desde ajustes temporales a modificaciones

ms permanentes.

Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del Currculo Oficial.

Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se realizan desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del Currculo Oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

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El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los colectivos pedagogicos en los institutos superiores pedagogicos (ISP)
Enviado por Dr. C ngel Luis Gmez Cardoso y otros autores Cdigo ISPN de la Publicacin: EKPVAZPUFEFMJELDCA
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Resumen: Las crecientes transformaciones que se estan llevando a cabo en nuestro pais, fruto de la Tercera Revolucion Educacional cada dia demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedagogicas no siempre es la...

INTRODUCCIN Las crecientes transformaciones que se estn llevando a cabo en nuestro pas, fruto de la Tercera Revolucin Educacional cada da demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedaggicas no siempre es la deseada, lo que constituye un reto para los colectivos pedaggicos de ao de los ISP que sern los encargados de iniciar su formacin como profesionales de la educacin. En reiteradas ocasiones, recibimos estudiantes que por diversas razones presentan un bajo o escaso rendimiento acadmico, con serias dificultades en habilidades intelectuales bsicas para garantizar un aprendizaje exitoso, o con manifestaciones inadecuadas en su comportamiento social e incluso con una pobre orientacin vocacional a la carrera que eligieron que influye en su motivacin y por lo tanto en su participacin activa en las actividades que se desarrollan; de manera que el colectivo pedaggico del primer ao asume la responsabilidad de transformarlos y trazar una estrategia educativa que permita en un breve plazo apreciar transformaciones positivas en la personalidad de los estudiantes. El diseo de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como punto de partida el diagnstico integral de los estudiantes, cuyos resultados muchas veces demuestran la

necesidad de realizar un estudio ms profundo que nos permita descubrir la gnesis de las dificultades que presentan los estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento ms oportuno en funcin de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera necesario acudir al Estudio de Casos como una va que favorece el trabajo educativo con aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, pues permite un estudio profundo del estudiante que facilita la caracterizacin tanto de sus debilidades como de sus potencialidades, hecho que posibilita al colectivo una actuacin cada vez ms intencionada y cientfica que garantiza la prediccin del curso del desarrollo y en tal sentido proyectar las acciones que debe desarrollar el colectivo pedaggico de ao y la micro universidad que guiar su formacin en los restantes aos de su formacin. DESARROLLO Qu es el estudio de caso? Es un mtodo caracterstico de la investigacin cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el aporte de tcnicas de evaluacin y su anlisis para reflexionar y debatir en torno a las caractersticas del desarrollo evolutivo y la posible etiologa de un caso determinado con fines diagnsticos e interventivos para lograr progresos favorables en relacin con el estado inicial. El estudio de caso por sus peculiaridades se convierte en un mtodo bsico de la Pedagoga de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de educacin en colectivo. Este mtodo posee fases o etapas que sirven como gua para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la informacin obtenida sobre uno o varios sujetos, familia, comunidad o escuela, as como para interpretar la informacin obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervencin. A continuacin se describen las fases del estudio de caso que debern tomarse en consideracin para su aplicacin: Historia del caso: es el estudio de la historia del sujeto, de la gnesis de sus problemas tomando en consideracin la integracin de las condiciones biolgicas y sociales que han garantizado la conformacin se su subjetividad, en tal sentido ser necesario atender desde aspectos relacionados con su etapa prenatal, enfermedades ms frecuentes hasta las peculiaridades de las interacciones sociales en que ha participado, entindase en especial, familia, coetneos, maestros, vecinos, as como actividades fundamentales que ha desarrollado, para ello resulta muy oportuno el estudio del expediente acumulativo del escolar y la caracterizacin psicopedaggica del estudiante. De este modo es descriptiva, expositiva e informativa Estudio de caso: es un estudio del sujeto o grupo mediante la aplicacin de diferentes instrumentos que permitan obtener una informacin amplia del sujeto y que faciliten la explicacin del POR QU el sujeto acta de determinada manera, o sea apunta a bsqueda de la CAUSA Para ello es necesario determinar las acciones que se desarrollaran, entre las que se sugiere: Distribuir las tareas entre los integrantes del Colectivo Pedaggico. Analizar las tcnicas e instrumentos que se emplearn en funcin de lo que se precisa analizar. Frecuentemente el estudio del caso se realiza con la ayudad de la observacin en las dismiles actividades y contextos, entrevistas a la familia. otros agentes educativos y coetneos, anlisis del producto de la actividad docente, tcnicas proyectivas como la composicin, completamiento de frases, entre otras. Conferencia de caso: discusin del caso en el Colectivo Pedaggico donde se exponen los resultados de los instrumentos aplicados, se relaciona e integra la informacin, por lo tanto es el momento donde se encuentra una explicacin a las manifestaciones de la actividad cognitiva y afectivo-motivacional del alumno. Es en esta etapa cuando como resultado de un exhaustivo anlisis se determinan las causales que han originado las principales dificultades, lo cual permite disear la estrategia educativa a seguir. Trabajo del caso: se relaciona con la intervencin, apunta a las nuevas acciones que conformaran la estrategia interventiva que evidentemente toman en consideracin la CAUSA

detectada, as como la participacin activa y coherente de todos los agentes educativos que inciden en la formacin del alumno (colectivo de profesores, colectivo estudiantil, familia entre otros). Esta fase incluye la evaluacin sistemtica y peridica que durante todo el curso deber realizarse y que a su vez permitir ir reajustando las acciones educativas en funcin de los resultados que se van alcanzando. El xito del estudio de casos segn M.T. Torres Gonzlez (2002) depende del cumplimiento de una serie de requisitos, que deben tomarse en cuenta en su aplicacin, entre estos se destacan: - Amplitud, calidad y objetividad de las investigaciones realizadas por cada uno de los especialistas. - Enfoque interdisciplinario y multifactorial en el anlisis e interpretacin de la informacin por los diferentes especialistas que intervienen en el estudio. - Flexibilidad en la valoracin de los resultados. - Capacidad para ordenar jerrquicamente la informacin obtenida, en sus diferentes interrelaciones. - Participacin de los especialistas que intervinieron en el estudio, maestro y otros profesionales que puedan aportar a la dinmica del anlisis. - Integracin de la informacin, a partir de su adecuada interpretacin. - Riqueza y profundidad del debate y discusin diagnstica durante la sesin(es) del estudio de caso. - Atencin especial en el anlisis a la informacin y criterios contradictorias que surjan en el proceso de la investigacin. - Organizacin de la informacin por el especialista coordinador del estudio. Por ltimo se sugiere para la elaboracin del Estudio de Caso atender la siguiente gua confeccionada a partir de la elaborada por Carmen lvarez Cruz (2005). Su uso permitir al colectivo organizar la informacin obtenida y garantizar de este modo mayor objetividad en los anlisis. Gua para el estudio de casos I .- Datos generales: Nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad, grupo, procedencia (urbana o rural), fecha en que se realiza el estudio y otros datos que se consideren necesarios. II.- Motivo de la seleccin para el estudio de caso. III.-Caractersticas del entorno socio-familiar. Es muy importante la colaboracin con la familia y su activa participacin en el proceso pedaggico, ajustando o modificando lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta ms adecuada. La informacin ms til la hemos agrupado en tres grandes bloques: El alumno: su grado de autonoma en la casa y en barrio, hbitos de higiene, alimentacin y vestimenta. Las interacciones que establece con la familia, sus aficiones y preferencias. La familia: estructura familiar, dinmica funcional familiar, hbitos, actitud ante su hijo o hija, conocimiento que tienen sobre sus dificultades, sus preocupaciones, expectativas y proyecto de vida, su grado de colaboracin y las expectativas con relacin a la escuela. Potencialidades y recursos con que cuenta la familia para ofrecer la ayuda oportuna, autovaloracin que realiza la familia de sus fallas y de su propia dinmica. Resulta importante conocer el nivel de integracin de la familia y constatar el apoyo que le brinda a la solucin de los problemas de sus hijos. El entorno social: calidad de la vivienda, recursos existentes en la zona residencial, como parques, centros deportivos, recreativos, culturales, etc. y relaciones interpersonales en la comunidad y/o grupos sociales. IV.-Caractersticas del entorno escolar. Contexto prximo: aula El estilo de enseanza y educacin ha sido sometido, por ejemplo peculiaridades de los programas de estudios y la manera en que han sido llevados a la prctica por los profesores, el modo en que estos se relacionan con los alumnos, corrigen sus errores, as como la experiencia profesional de los docentes que los han atendido, entre otros aspectos.

Contexto amplio: centro La actuacin educativa que se pone en marcha en aula no depende nicamente del profesor o la profesora, sino tambin, en gran medida de las lneas de trabajo planteadas por el colectivo pedaggico del centro, de las peculiaridades de la comunidad donde se encuentra enclavado ad . V.- Dinmica del estudiante seleccionado: Antecedentes patolgicos familiares y personales, desarrollo psicomotor y fsico, caractersticas psicopedaggicas, hechos significativos en su conducta y de aprendizaje, nivel de satisfaccin de necesidades bsicas biolgicas, afectivas y de desarrollo, impactos biolgicos, psicolgicos y sociales, momento en que aparecen las dificultades, etc. Esta informacin se debe recoger en dos grandes reas: Aspectos de su desarrollo Informacin del entorno del alumno En los aspectos de su desarrollo se tendr en cuenta: Aspecto biolgico: datos de tipo mdico (fsico, neurolgico, sensorial, salud) de utilidad en la planificacin de la respuesta educativa. Es importante seleccionar entre la informacin disponible en relacin con los alumnos, aquellas que lleven a actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones fuera de l. Aspecto intelectual: informacin sobre las capacidades bsicas (percepcin, procesamiento de la informacin, atencin, memoria, procesos de razonamiento), que permitirn explicar las causas de las dificultades acadmicas y determinar la ayuda que precisa el estudiante para potenciar el desarrollo en esta importante esfera. Aspecto del desarrollo motor: ser necesario tener la informacin sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, que orienten sobre las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar. Aspecto comunicativo: es muy importante profundizar en el estado de las diferentes habilidades comunicativas relacionadas tanto con el lenguaje verbal(oral y escrito) y no verbal, as como las peculiaridades de la comunicacin profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-familia entre otras interacciones. Aspectos de adaptacin e insercin social: a travs de la evaluacin en las distintas actividades que desarrolla dentro del contexto educativo, es posible obtener mayor informacin sobre la relacin del alumno con los dems, tanto con los iguales como con los adultos. Aspectos emocionales: la construccin de una auto-imagen positiva, la autoestima, el sentimiento de confianza en uno mismo y en los dems, el grado de bienestar, as como peculiaridades de la esfera motivacional: principales aspiraciones conflictos motivacionales entre otros, etc. Nivel de competencia curricular: La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario. Es importante insistir en una manera de reflejar los criterios de evaluacin empleados, lo que es capaz de hacer el alumno y el tipo de ayuda necesaria. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: se relaciona con el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender del alumno, o sea el modo en que prefiere desarrollar la actividad de estudio. En este caso debern contemplarse: En qu condiciones fsico-ambientales (sonidos, luz, temperatura y ubicacin del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad. En qu reas, con qu contenidos y en qu tipo de actividades est ms interesado, se siente ms cmodo, tiene mayor seguridad. Cul es su nivel de atencin (en qu momentos del da est ms atento, de qu manera podemos captar mejor su atencin, duracin, tiempo concentrado en una actividad). Estrategias que emplea en la resolucin de las tareas: reflexivo, impulsivo, recursos que utiliza, tipos de errores ms frecuentes, ritmo de aprendizaje. Qu tipos de ayuda necesita, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante su trabajo. La motivacin para aprender: Es una dimensin ms del estilo del aprendizaje, es de suma importancia saber qu tareas le motivan ms, qu metas persiguen y cul es la postura que asumen ante los xitos y los

fracasos escolares. VI.-Fundamentacin de la Estrategia de Evaluacin o sea de los instrumentos o pruebas seleccionados. VII.-Valoracin integral de los resultados de la evaluacin psicopedaggica. Precisin de potencialidades y necesidades. VIII.-Conclusiones (Impresin Diagnstica). IX.- Estrategia de intervencin educativa propuesta. (Sistematizacin de la orientacin hacia los diferentes contextos de actuacin del caso). Tomando en consideracin lo anteriormente planteado el estudio de casos le permite al colectivo pedaggico de ao, al jefe de disciplina y de departamento disear con mayor objetividad las estrategias educativas individuales y grupales en virtud de que permite: Exponer las principales caractersticas que tipifican la actuacin asumida por el alumno. Analizar la relacin existente entre los componentes biolgicos, psicolgicos, sociales y pedaggicos que han favorecido la situacin actual desencadenante. Analizar con claridad meridiana la diferencia entre el nivel de desarrollo real, prximo y potencial y las condiciones que lo han limitado, con particular nfasis en la interaccin dialctica entre lo afectivo y lo cognitivo, lo verbal y lo ejecutivo, lo interno y lo externo. Profundizar en el anlisis de las potencialidades y fortalezas del estudiante como elemento imprescindible en la bsqueda de soluciones sobre la base de las necesidades a las que hay que dar respuesta. Elaborar de conjunto, en el colectivo pedaggico, disciplina o departamento una conclusin diagnstica tentativa con un enfoque dinmico y desarrollador donde se expresen con toda claridad las causas que conllevaron al estudiante a la situacin actual. Concretar las posibles recomendaciones para el alumno, la familia, la escuela, con vista a la satisfaccin de las necesidades del estudiante y que actualmente laceran su forma de actuar. Asumir la actitud positiva y optimista en el proceso de intervencin educativa BIBLIOGRAFA MNIMA Prez Serrano, Gloria. Estudios de Casos. Publicacin Electrnica. Pgina Web: www2.uiah.fi/projec. El trabajo de los Centros de Diagnstico y Orientacin. Colectivo de autores.-Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Yacuzzi, Enrique. El estudio de caso como metodologa de investigacin: teora, mecanismos causales, validacin. Publicacin Electrnica. Pgina Web: www2.uiah.fi/projec. Datos de los autores. ngel Luis Gmez Cardoso. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Jos Mart, Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Especial. Maritza Cuencas Daz. Doctora en Ciencias Pedaggicas. Profesora Titular de la Universidad Pedaggica Jos Mart, Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Preescolar. Olga Lidia Nez Rodrguez. Directora del Centro de Diagnstico y Orientacin Master en Investigacin Educativa. Profesora Auxiliar de la Universidad Pedaggica Jos Mart, Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Especial. AUTORES Dr. C. PT. ngel Luis Gmez Cardoso. Dra. C. PT. Maritza Cuenca Daz. MSc. P.A. Olga Lidia Nez Rodrguez.

oceso

s son referidos al CDIM a travs de maestros y trabajadores sociales de las escuelas pblicas y privadas, profesionales de la salud, padres y/o familia uaciones como las terapias se ofrecen de forma individualizada a los/as estudiantes, en un ambiente estrictamente confidencial y libre de distractores El proceso de evaluacin se completar en dos o tres visitas, dependiendo del rea a evaluarse. Los resultados de las evaluaciones se describen a ba talezas y debilidades. De esta manera el plan de intervencin individual ser uno prctico y ayudar a los maestros, padres o encargados y profesiona prender mejor al estudiante. Por otra parte, Las terapias y tratamientos se ofrecen hasta que el/la estudiante cumpla con las metas y objetivos trazad amiento. Los procedimientos que se incluyen en cada tipo de evaluacin se desglosan como sigue:

sicomtrica (Aprox. 2 visitas): Permite conocer el nivel de o cognitivo de un estudiante, identificar la presencia de Retraso erminar si el/la estudiante posee el potencial intelectual para adquirir esperadas para el grado en que ser matriculado. La Batera de icomtrica incluye los siguientes criterios evaluativos: Entrevista con los padres o encargados y estudiante Observaciones clnicas del estudiante Evaluacin de la inteligencia Evaluacin de la coordinacin viso-motora Evaluacin de indicadores emocionales Reunin con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y orientacin Entrega del informe final

o o o o o o

Evaluacin Ocupacional (Aprox. 2 visitas): Permite identificar si el estudiante sicolgica (Aprox. 3 visitas): Permite descartar la presencia de ocionales y/o conductuales y establecer diagnsticos (Ej. Depresin, presenta retrasos en el desarrollo, coordinacin viso-motora, destrezas perceptu cit de Atencin con Hiperactividad, Trastorno Oposicional Desafiante destrezas socio-emocionales que puedan afectar su ocupacin primaria como re otros). La Batera de Evaluacin Psicolgica incluye los siguientes estudiante. Adems permite determinar la necesidad de que el estudiante reciba servicios de Terapias Ocupacionales. La Batera de Evaluacin Ocupacional inc ativos: los siguientes criterios evaluativos:

vista con los padres o encargados y estudiante rvaciones clnicas del estudiante acin de la inteligencia acin de la coordinacin viso-motora acin de la personalidad, comportamiento y desarrollo socioional in con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y acin ga del informe final

Entrevista con los padres o encargados y estudiante Observaciones clnicas del estudiante Evaluacin de la percepcin visual Evaluacin de las destrezas motoras Evaluacin de la integracin viso-motora Evaluacin de las destrezas auditivas y comprensin del lenguaje Reunin con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y orientacin Entrega del informe final

sicoeducativa (Aprox. 3 visitas): Permite identificar la presencia de pecficos de Aprendizaje en las reas de lectura, escritura y Evaluacin Audiolgica (Aprox. 2 visitas): Permite identificar si la persona pres Adems permite identificar el nivel de funcionamiento acadmico del prdida auditiva que pueda interferir con su desarrollo social, acadmico y/o labo nocer cul es la mejor alternativa de ubicacin escolar y determinar si Identifican si el estudiante discrimina de forma adecuada los sonidos del habla. acin especializada o individualizada. La Batera de Evaluacin a incluye los siguientes criterios evaluativos: Entrevista con los padres o encargados y estudiante Observaciones clnicas del estudianteCernimiento auditivoPrueba de o Entrevista con los padres o encargados y estudiante Impedancia de Tonos PurosAudiometraReunin con los padres o enca o Observaciones clnicas del estudiante para la discusin de hallazgos y orientacin sobre sistemas de amplific o Evaluacin de la inteligencia en caso que el /la estudiante lo amerite o Evaluacin de la coordinacin viso-motora Entrega del informe final o Evaluacin del comportamiento y ejecucin acadmica o Evaluacin educativa en las reas de lectura, escritura y matemticas Evaluacin Mdica (servicio disponible a travs del Departamento de Educaci o Reunin con los padres o encargados para la discusin de Permite identificar la presencia de condiciones de salud que pudieran estar alter capacidad cognitiva y fsica de una persona. hallazgos y orientacin o Entrega del informe final

Entrevista con los padres o encargados y estudiante

el Habla y Lenguaje (Aprox. 2 visitas): Permite determinar si existen el habla, especficamente en las reas de voz, articulacin, ritmo y al. Adems determina si existen problemas en el lenguaje, te en las reas receptivas y expresivas. Identifica las reas de estudiante y refiere a Terapias del Habla y Lenguaje en casos que rvicio. La Batera de Evaluacin del Habla y Lenguaje incluye los erios evaluativos:

Observaciones clnicas del estudiante Historial del desarrollo desde el embarazo hasta el presente Historial mdico y familiar Examen Fsico Reunin con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y orientacin Entrega del informe final

vista con los padres o encargados y estudiante rvaciones clnicas del estudiante acin del desarrollo del lenguaje acin del lenguaje expresivo acin del vocabulario acin de las destrezas auditivas y comprensin del lenguaje in con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y acin

Evaluacin Neurolgica (servicio disponible a travs del Departamento de Educacin): Permite identificar la presencia de condiciones de salud que pudiera estar alterando la capacidad cognitiva y fsica de una persona.

ga del informe final

Entrevista con los padres o encargados y estudiante Observaciones clnicas del estudiante Historial del desarrollo Evaluacin de la apariencia fsica, estado mental, memoria, habla, nerv craneales, funciones motoras, funciones sensoriales, funcin cerebelos reflejos y dominancia cerebral Reunin con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y orientacin Entrega del informe final

***Nota: La cantidad de visitas se ofrece en un nmero aproximado de visitas. L cantidad de visitas necesarias podra variar de acuerdo al estilo de trabajo del evaluado.

1. TERAPIA EN DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE


Qu es? La dificultad de aprendizaje es un trastorno en la adquisicin del proceso y las competencias de la lectura (dislexia), la escritura (disgrafa), las matemticas (discalculia), el razonamiento, que afecta el desempeo acadmico y producen en varias oportunidades fracaso escolar, en nios y adolescentes que tienen un nivel normal de inteligencia. La dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e informacin y luego desarrollarla. Que incluye? 1. Evaluacin de procesos del aprendizaje lectura, escritura y cuando se requiere matemticas. 2. Elaboracin de informe y plan de tratamiento. 3. Tratamiento especifico. 4. Informes de resultados. Cundo debo asistir? Se debe evaluar y tratar cuando los padres y profesores observan algunas de las siguientes conductas en el nio o adolescente: No domina las destrezas bsicas de lectura, el deletreo, aprendizaje de la escritura, por lo que fracasa en el trabajo escolar. El proceso de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura es muy difcil. Presenta dificultad para leer e identificar las palabras con exactitud, es frecuente que confunda letras por ejemplo b por d, p por q, ch por ll entre otros signos de dificultad. La lectura es lenta, con signos de cansancio y desmotivacin. Muestra dificultad para escribir en copia, dictado o produccin escrita. Muestra dificultades en comprensin de lectura y produccin escrita (redaccin) Muestra dificultad en aprender matemticas tanto en el aspecto operativo como en solucionar problemas. Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones. Muestra dificultades en la motricidad gruesa como hacer deportes, o en la motricidad fina, como agarrar el lpiz, las tijeras, amarrarse los zapatos, dibujar o escribir. Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artculos. Es desorganizado y poco cuidadoso con sus materiales. Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundindole concepto de ayer, hoy, maana.

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2. FONOAUDIOLOGA (TERAPIA DEL LENGUAJE)

Galton, el nacimiento de la Psicologia Diferencial y la Eugenesia: factores sociales, politicos y economicos


Allan R. Buss i[1]

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Al escribir la historia de su disciplina, los psiclogos han tendido, como regla general, a recorrer una tras otra teoras, escuelas o ideas de un autor, acentuando casi exclusivamente los conflictos, disputas y controversias internas. En tal caso, la psicologa no mostrara algo diferente a: "Las disciplinas aisladas, tales como la filosofa, las ciencias, o la teora poltica, en tanto estudian sus ideas pasadas tienden a hacerlo ahistricamente, tratndolas substancialmente y como si hubieran surgido del vaco". (Stromberg, 1968, p.2). Sin embargo, el desenvolvimiento de las ideas est, en general, ntimamente conectado con la subyacente fbrica social de una sociedad, y las ideas psicolgicas no parecen ser inmunes a las influencias sociales. Una comprensin adecuada del desenvolvimiento histrico de cualquier conjunto de ideas requiere una apreciacin de las condiciones socio-histricas (las cuales sirven de trasfondo o contexto) las que, en no poca medida, condicionan o ayudan a dar forma a esas ideas. Los historiadores profesionales interesados en la historia de las ideas han comenzado a comprender que constituye una grave falta el excluir una consideracin de las condiciones sociales subyacentes en cualquier discusin sobre el desenvolvimiento de las ideas. La historia intelectual, disciplina reciente, est dedicada a la tarea de sealar los diversos factores (tanto internos como externos) que sostienen el desenvolvimiento de las ideas. La incumbencia de la historia intelectual como una disciplina acadmica ha sido bien expresada por Stromberg (1968): "La interaccin de las ideas histricamente importantes

con el medio social del cual emergen y al cual a su vez influencian -este es, ampliamente, el dominio de la historia intelectual" (p.2). Debe notarse que el estudio de la historia intelectual no niega la importancia de los factores internos en la formulacin de ideas, sino que complementa estas consideraciones con un nfasis igual sobre el contexto social (poltico, econmico, etc.) del cual brotan las ideas. Aunque en el pasado los psiclogos han descuidado considerar el contexto sociocultural de sus ideas (por ej., Boring, 1950, trabajo clsico de la historia de la psicologa), existen trabajos recientes que pareceran indicar que este estado de cosas tiende a corregirse. As, Gergen (1973) ha argumentado recientemente que la psicologa social es una investigacin histrica, en la cual las teoras corrientes en esa rea reflejan los valores culturales, normas e ideologas vigentes. Como esto ltimo cambia, nuestras teoras psicosociales tambin cambian profundamente, excluyndose de esa manera la pretensin de leyes generales transhistricas sobre el comportamiento social. Ms an, existe lo que he llamado en otra parte (Buss, en prensa) el campo emergente de la sociologa del conocimiento psicolgico, que concuerda con la tesis de Gergen. Dicho enfoque trata de aplicar un anlisis sociohistrico de modelos, teoras o paradigmas psicolgicos, en un intento de apreciar el contexto social desde el cual se desarrollan las ideas psicolgicas. El espritu del presente artculo se sita dentro de la investigacin en sociologa del conocimiento psicolgico, o dentro de un abordaje de historia intelectual de las ideas psicolgicas. Ms especficamante, el propsito del presente artculo es explorar la relacin sociohistrica entre la normativa y el pensamiento existente respecto del individuo en el momento en que los campos de la psicologa diferencial y la eugenesia fueron iniciados por Sir Francis Galton. Se postula que fuerzas sociales, polticas y econmicas activas en esa poca contribuyeron al surgimiento de una especfica concepcin normativa del individuo la cual, a su vez, condicion el nacimiento del estudio cientfico de las diferencias individuales y el campo de la eugenesia. Esto quiere decir que la doctrina normativa del individualismo, que estaba incrustada en la

infraestructura social, sirvi tanto para fijar la atencin cientfica en el estudio de las diferencias individuales como para influenciar en la interpretacin esencial de esas diferencias. En este proceso, se argumentar, el punto de vista normativo original sobre el individuo en la poca se transform en su opuesto dialctico -un hecho que Galton llev a cabo, sin saberlo, continuando su interpretacin cientfica esencial de las diferencias individuales hasta su conclusin lgica. Despus de bosquejar brevemente el surgimiento del liberalismo, de la democracia y del capitalismo en el siglo XIX en Gran Bretaa, se examinarn las ideas de Galton en su contexto social. EL SURGIMIENTO DEL INDIVIDUALISMO MODERNO EN GRAN BRETAA El surgimiento del individualismo moderno como una doctrina normativa en Europa estuvo estrechamente ligado a los cambios sociales, polticos y econmicos que ocurrieron desde el siglo XVI en adelante. Aunque el individualismo era expuesto por los pensadores sociales de Gran Bretaa, Alemania y Francia en el siglo XIX, las caractersticas particulares del mismo se diferenciaban de un pas a otro. Pero fue en Gran Bretaa, en el siglo XIX, donde se produjo el ascenso conjunto del liberalismo, la democracia y el capitalismo, facilitando el camino para una doctrina integrada del individualismo, que permiti y sirvi como un orden integrador superior de diversas esferas sociales. Como lo describi Smith (1968), el liberalismo clsico se refiere a la experiencia nica de Gran Bretaa, donde se consigui por medios pacficos (la mayor libertad para el individuo) lo que en el Continente se haba tratado de lograr a travs de la revolucin. Basado en la aversin a la autoridad arbitraria y en la creencia que valoraba la libre expresin de la personalidad individual, el liberalismo en Gran Bretaa trajo aparejadas reformas polticas que ubicaron crecientemente al individuo antes que al estado. En el siglo XVII se consiguieron significativos logros constitucionales, que permitieron derechos polticos como el derecho de oposicin, el imperio de la ley y la separacin de poderes. La Reforma y la religin protestante consiguiente, sirvieron para dar surgimiento a un nuevo espritu de individualismo y antiinstitucionalismo donde cada

individuo poda comunicarse directamente con Dios y era el nico responsable de su propia salvacin. La demanda de libertad religiosa y la tolerancia de diversas creencias fueron aspectos de una actitud ms generalizada que puede ser caracterizada como un experimentalismo iluminado, racional y pragmtico. Se foment el progreso en todas las esferas de la sociedad y, en el siglo XIX, el liberalismo vio favorablemente los avances en la ciencia, la tecnologa y la economa a expensas de la declinacin de las creencias religiosas (para una caracterizacin de la mentalidad victoriana como una mezcla curiosa de optimismo, espritu crtico, rigidez y entusiasmo, vase Houghton, 1957). El surgimiento del capitalismo estaba produciendo una amplia base de clase media que enfatizaba la responsabilidad y la iniciativa individuales. De ese modo, los logros liberales en la arena poltica eran seguidos paralelamente por la teora y la prctica de la libertad econmica. Si el liberalismo clsico era una doctrina integrada que abarcaba aspectos sociales, polticos y econmicos del individualismo esto se deba en parte a las fuerzas que le dieron origen. Girvetz (1963), por ejemplo, dice que "el liberalismo clsico no puede ser entendido a menos que uno est al tanto de [por lo menos] dos factores que influenciaron profundamente su formacin: el impacto de las ciencias fsicas en el pensamiento de los siglos XVII y XVIII, y las aspiraciones de la nueva clase capitalista" (p. 23). Los mtodos exitosos de las ciencias fsicas, que enfatizaban las leyes matemticas, la medicin, la cuantificacin y el atomismo, fueron aplicados al hombre y la sociedad, y ayudaron a dar origen, por ejemplo, a un clculo hedonista (vase ms adelante). Con respecto al crecimiento de la clase capitalista, los economistas clsicos, bajo el liderazgo de Adam Smith (1723-1790), sostuvieron un enfoque laissez-faire y reclamaron por un mercado autoregulado que no tuviera restricciones surgidas de los monopolios o de la intervencin poltica. John Stuart Mill (1806-1873) formul la doctrina poltica necesaria para proteger la libertad individual dentro de una aproximacin laissez-faire al capitalismo. En su autobiografa escribi "fui tanto un radical como un demcrata...pens que vala la pena cualquier esfuerzo por librarse del predominio de las clases aristocrticas" (Mill, 1969, p. 103). Mediante la expansin y democratizacin de los valores del

liberalismo, esto es, atrayendo a la creciente clase media comercial bajo su dominio, los economistas clsicos fortalecieron de ese modo al liberalismo y ayudaron a convertirlo en una ideologa total. Fueron los utilitaristas ingleses, Jeremy Bentham (1748-1832) y Mill, quienes completaron esta ltima tarea uniendo las polticas y las economas liberales con los conceptos de utilidad y mercado. De este modo, lo mismo que el capitalista era responsable en un libre mercado, los que gobernaban en poltica eran responsables ante los gobernados. Armados de su clculo hedonista y del principio de igualdad, argumentaban en favor de "el mayor bienestar para el mayor nmero". Los polticos iban a sobrevivir ahora en el mercado poltico bosquejando leyes que proveyeran un mximo de libre eleccin y de libertad prctica dentro de los marcos de la mxima general utilitarista. La visin de Mill sobre la libertad individual fue asentada en su clsica obra On Liberty: "El objeto de esta obra es establecer un principio muy simple...que el nico propsito por el cual el poder puede ser legalmente ejercido sobre cualquier otro miembro de una comunidad civilizada, contra su voluntad, es para prevenir el dao de otros" (Mill, 1969, p.359). Esta filosofa facilit el camino para una legislacin que estimul ms educacin universal, libertad de expresin, representacin inclusiva y un sufragio extendido -todo ello provisto por la seguridad constitucional y el buen gobierno. De esa manera, Bentham y Mill formularon una teora de accin poltica positiva uniendo efectivamente la democracia constitucional, el liberalismo econmico y el utilitarismo. Hasta antes de la mitad del siglo XIX, el liberalismo en Gran Bretaa haba otorgado sus derechos solamente a aristcratas y burgueses, pero luego de los levantamientos en el continente en 1848, se hizo necesario en forma creciente la adopcin de acciones ms positivas por parte del estado para garantizar los derechos del proletariado en expansin. As, como propusieron Givertz (1963) y Stromberg (1968), el liberalismo abandon su vieja creencia de que aquel gobierno que menos gobernaba era mejor, y se volvi ms bien hacia la idea del estado afirmativo, acercndose de este modo a la posicin democrtica, nacionalista y socialista. La revolucin industrial haba producido para ese entonces una compleja sociedad que requera una creciente burocracia para administrarla, y se volvi cada vez ms evidente que

una sociedad laissez-faire significaba que la libertad de un hombre ocasionaba la opresin de otro. El liberalismo durante este perodo mantuvo su meta orientada al individuo autnomo, pero necesit cambiar su significado frente a las cambiantes condiciones sociales. La actitud previa de laissezfaire dio lugar gradualmente a un nfasis en la participacin colectiva, y se invoc el estado para salvaguardar los derechos de los individuos y de los grupos desprotegidos. Hubo oponentes a este nuevo liberalismo que abrazaba principios democrticos y socialistas. As, Herbert Spencer (1820-1903) adhiri al principio de no intervencin basado en su teora del darwinismo social, pero su particular versin del liberalismo, que necesariamente se transform en una ideologa conservadora frente a las cambiantes condiciones sociales, no tuvo ningn impacto significativo sobre la poltica social. En todo caso, a fines del siglo XIX, el liberalismo como tal comenz a declinar en importancia como una ideologa poltica, principalmente debido a su naturaleza contradictoria. Como apunt Hutchison (1966), "La misin paradjica del liberalismo del siglo XIX fue crear una economa de libre mercado y la democracia que iba a destruirla" (p. 13). Las sucesivas leyes de reforma democrtica de 1832, 1867 y 1884 finalmente resultaron en la transferencia del poder poltico a las masas y sus demandas polticas estuvieron en discordia con la desigualdad econmica, siendo esta ltima una consecuencia necesaria del liberalismo econmico. Las contradicciones del liberalismo fueron evidentes para Mill, quien dedic no pocos esfuerzos a un intento por resolverlos (Himmelfarb, 1974). En resumen entonces, para el siglo XIX el crecimiento del liberalismo en Gran Bretaa haba dado surgimiento a una visin normativa del individuo que enfatizaba la libertad y la oportunidad, lo que, en su momento, llev al reconocimiento explcito -y la sancin- de una visin pluralista del hombre. Los individuos seran iguales ante la ley pero tendran la libertad de desarrollar sus potenciales en diversas direcciones. En realidad, la promocin de la diversidad en los individuos era un paso necesario en el sostn del crecimiento de una economa capitalista, en un estado industrial que se haba hecho tan complejo que requera de la especializacin del

talento humano para mantener silenciosamente en movimiento.

la

maquinaria

GALTON, DIFERENCIAS INDIVIDUALES E INDIVIDUALISMO Sir Francis Galton (1822-1911) vivi y escribi en el momento en que el Imperio Britnico, bajo la Reina Victoria, estaba en su cumbre -un momento donde la democracia moderna, el liberalismo, el capitalismo y la industrializacin estaban ms avanzados en Gran Bretaa que en Europa continental y Amrica del Norte. Era un momento en donde el optimismo extremo en la perfectibilidad de la sociedad y del individuo atravesaba todos los aspectos de la vida social. Galton fue un notable estadstico, antroplogo, gegrafo y viajero alrededor del mundo, tanto como el fundador del estudio cientfico de las diferencias individuales y del campo de la eugenesia. Este genio (Terman estim su CI en 200) tuvo la fortuna de ser rico e independiente a la edad de 22 aos, cuando su padre, un banquero, muri y le dej a Galton los medios suficientes como para vivir por el resto de su vida. En ese momento dej la escuela de medicina y prefiri transformarse en un caballero estudioso. "El hombre Galton" ha quedado registrado en su autobiografa (1908), y tambin est extensamente documentado por su amigo y bigrafo Karl Pearson (1857-1936) en cuatro volmenes (Pearson, 1904, 1924, 1930A, 1930B), y ms recientemente por Blacker (1952). Adems de Pearson y Blaker, han aparecido revisiones de las contribuciones de Galton a la estadstica y la psicologa hechas por Sir Cyril Burt (1883- 1971), quien conoci a Galton de chico (Burt, 1961, 1962), Boring (1950), quien ha fijado el trabajo de Galton dentro del marco de la historia del pensamiento psicolgico, y Cowan (1972), quien ha sostenido que las contribuciones estadsticas de Galton estaban motivadas por su inters en sostener a la eugenesia sobre una base cientfica firme. Las principales ideas de Galton estn contenidas en cuatro volmenes distintos, Hereditary Genius (1869), English Men of Science, their Nature and Nurture (1874), Inquiries into Human Faculty (1883), y Natural Inheritance (1889). Para una bibliografa de las 227 publicaciones de Galton, vase Blacker (1952). Las ideas de Galton estuvieron mayormente influenciadas, indudablemente, por otros pensadores

del siglo XIX, pero, al mismo tiempo, sus ideas estaban, en parte, insertadas en las fuerzas sociales, polticas y econmicas predominantes que actuaban en el siglo XIX en Gran Bretaa, y se puede rastrear, en parte, su perspectiva de la realidad en la infraestructura social de su tiempo. Probablemente el pensador ms importante que impact en la perspectiva de Galton sobre las diferencias individuales fue su medio-primo Charles Darwin (1809-1882). Como not Pearson (1924) "Galton haba ledo y asimilado el libro The Origin of Species de Darwin, y en las mismas palabras de Galton ese libro haba formado 'una real crisis en mi vida' y haba ahuyentado 'el tormento de mi vieja supersticin como si hubiera sido una pesadilla, y fue el primero en darme libertad de pensamiento'" (p. 4-5). La idea de que la evolucin del hombre ocurri acorde a principios dciles al entendimiento cientfico, sac el estudio del hombre y su ser fuera de un contexto sobrenatural y lo ubic convenientemente dentro de los procesos naturales. Galton se apropi de las ideas de Darwin sobre variacin, la herencia de rasgos fsicos y la seleccin natural, y las aplic al rea de los rasgos mentales. La idea de la especializacin de estructuras fsicas y sus funciones pudo llevar en una suave transicin a la nocin de especializacin de estructuras y funciones mentales, que tuvieran valor para la supervivencia, y fue perfectamente compatible con una economa capitalista que requera talento especializado. La creciente divisin del trabajo y la especializacin de ocupaciones pueden verse como un fenmeno social que reclamaba una explicacin cientfica como fundamento de las diferencias individuales. El hecho de que tales condiciones sociales tuvieran un impacto sobre el pensamiento de Galton se ilustra por su comentario acerca de que "Las dotes peculiares, por otra parte, proporcionan una justificacin especial para la divisin del trabajo, y lleva a cada hombre a hacer lo que puede hacer mejor". [2] En la sociedad britnica capitalista haba grandes diferencias de grupo o clase en la medida que las diferentes carreras y vocaciones requeran diferentes niveles de inteligencia y entrenamiento especializado. Cmo se podan explicar y justificar los grupos ocupacionales estructurados jerrquicamente y las consiguientes desigualdades sociales de otro modo que por el principio de las diferencias individuales heredadas en cuanto a capacidades mentales? En realidad, el

liberalismo democrtico prevaleciente, que enfatizaba la libertad para el desarrollo individual, habra sido inconsistente con su interpretacin primariamente externalista de las diferencias individuales en la inteligencia, dadas las marcadas diferencias de clase que caracterizaban a la Gran Bretaa capitalista. De este modo, tericamente toda el mundo tena la oportunidad y la libertad de desarrollar su potencial, y la estructura de clases existente deba representar, por ello, las diferencias individuales de la capacidad heredada. El individualismo liberal an estaba firme y condicion as la interpretacin cientfica de las diferencias individuales. Dicha interpretacin del individualismo liberal como condicin de la interpretacin de las diferencias individuales se vera confirmada en tanto las posturas polticas personales de Galton reflejaban el individualismo liberal-capitalista de su tiempo. Galton era en verdad un pensador liberal burgus, que valoraba la libertad personal y poltica y exhiba esos valores en sus acciones y sus escritos. Respecto de la economa poltica liberal laissez-faire, Galton escribe en Hereditary Genius que "La vida en general puede ser vista como una repblica en la cual la mayora de los individuos son inconscientes de que cuando estn trabajando para s mismos tambin estn trabajando para el bien pblico" (Galton, 1907, p.195, el subrayado ha sido agregado). Su concepcin del valor moral de la evolucin de cualidades innatas para la adaptacin al medio es claramente compatible con el hedonismo de Bentham, en tanto establece, como l, que "si dejamos de insistir en las desgracias de las vidas individuales o de un sola generacin, percibiremos plenamente que el actual arriendo del mundo progresa en una direccin que puede ser descrita, en algn sentido, como la mayor felicidad para el mayor nmero (Galton, 1907, p.195, el subrayado ha sido agregado). A un nivel ms personal, los viajes extensos y tempranos de Galton alrededor del mundo sirvieron a la expresin de su creencia en la libertad personal en el logro de los propios deseos, al mismo tiempo que lo introducan en el inters por los procesos psicolgicos y sociales que impiden o promueven la libertad (estimulado por su contacto con los pueblos africanos y su cultura). Como ha mostrado Blacker (1952, pp.72-80), Galton tena un profundo compromiso tico con la libertad individual y se opona a la tirana,

el paternalismo y la autoridad. Tena una slida conviccin en la perfectibilidad del hombre y crey que la teora y la prctica de la eugenesia poda contribuir significativamente a ese fin. Estas dos lneas de pensamiento, la creencia normativa en la libertad y oportunidad para un desarrollo completo de cada individuo y, por otro lado, el estudio cientfico de las diferencias individuales o la situacin existente, estn estrechamente entrelazadas en las ideas de Galton, especialmente en su programa de eugenesia, que ser examinado a continuacin. Para apreciar de una forma ms general que las ideas cientficas de Galton estaban influenciadas por las condiciones sociales y polticas predominantes en su tiempo, puede ser instructivo considerar un poco ms su pensamiento sobre la democracia y el liberalismo. En Hereditary Genius declar que "No puedo pensar en ninguna demanda de respeto por parte de...un par, en cuanto al linaje, si no ha sido educado noblemente ni tiene ningn pariente eminente" (1962, p. 126). Aqu vemos a Galton satirizando la prctica social existente del privilegio hereditario per se. Hacia el final del libro expone claramente su visin de la libertad y la movilidad de clase: "La mejor forma de civilizacin en cuanto al mejoramiento de la raza sera aqulla... donde la renta proviniera principalmente de fuentes profesionales, y no tanto de la herencia; donde cada joven tenga la chance de mostrar sus capacidades y, si fuera muy talentoso, pueda obtener educacin de primera clase e ingreso en la vida profesional" (p.415). En este pasaje vemos a un hombre confiado en la igualdad de oportunidades, pero el standard de la participacin individual en la sociedad es siempre el mismo: la inteligencia innata. Esta fusin de libertad individual e interpretacin gentica de las diferencias individuales de capacidad conduce ms tarde a Galton a ajustar su vision de la democracia. As, en 1873 estableci: En cuanto al sentimiento democrtico, la asercin de la igualdad es digna de la mayor admiracin en tanto que exige igual consideracin para el sentimiento de todos, en la medida en que sus derechos son iguales ante la ley. Pero va ms all que esto al afirmar que los hombres poseen igual valor en tanto que unidades sociales, que son igualmente capaces

de votar, y lo dems. Este sentimiento es indudablemente errneo (1873, p. 127). Pasajes como el de arriba condujeron a Pearson (1924) a concluir que: Galton era un demcrata ardoroso, si esto significa el rechazo de cualquier privilegio de nacimiento cuando el nacimiento no est acompaado de superioridad mental; pero era un aristcrata, si esto implica la negacin de la igualdad de todos los hombres; en ese sentido, buscaba clasificar a la especie humana segn sus aptitudes naturales, y ha hecho todo lo posible para contener la reproduccin de las clases ms bajas (p. 85, el subrayado est agregado). Comienza a mostrarse as la paradoja del pensamiento de Galton. Su creencia normativa en la libertad individual parece negada cuando la enlaza con su interpretacin gentica de las diferencias individuales en la capacidad mental y con su "adoracin de la capacidad" (Pearson, 1924, p. 94). Este aspecto del pensamiento de Galton alcanz su culminacin en su utopa Kantsaywhere (vase ms adelante). Galton amaba la medicin y la cuantificacin y tena, adems, aptitudes tcnicas; esto ltimo se revelaba en el diseo de aparatos experimentales. Riegel (1972) recientemente ha trazado, en parte, el desenvolvimiento del modelo mecnico del desarrollo humano, el cual implica la visin de un crecimiento continuo hacia una orientacin capitalista tal como est representada en Gran Bretaa y Norteamrica. La medicin y cuantificacin de las diferencias individuales puede verse en el contexto de un reflejo de los valores capitalistas, en lo que la medicin y la cuantificacin juegan un rol importante para determinar los salarios, precios, prdidas, ganancias, mercados, etc. Desde el momento en que es posible medir y cuantificar los productos del hombre, es posible medir y cuantificar el hombre mismo. Fue para este fin que Galton estableci su Laboratorio Antropomtrico en 1884, en la Exposicin Internacional de Salud (ms tarde trasladada al South Kensington Museum en Londres); luego, en 1904, el Laboratorio de Galton se estableci en la Universidad de Londres. De este modo el nfasis en la medicin, la cuantificacin, y la ciencia y la tecnologa, ntimamente ligado al crecimiento del capitalismo,

hizo de Gran Bretaa en el siglo XIX un lugar natural de nacimiento del estudio cientfico de las diferencias individuales. Cuanto mayor es la complejidad de la sociedad, tanto ms grande fue la necesidad de especializacin del talento humano. En el siglo XIX las fuerzas de la democracia y el capitalismo en Gran Bretaa haban creado un gran nmero de ocupaciones especializadas y una extensa burocracia gubernamental para vigilar la administracin del Imperio en todas sus actividades. Especializacin y burocracia vinieron a caracterizar todos los aspectos de la vida social -incluyendo negocios, gobierno, ciencia, artes, religin, etc. El capitalismo, como sistema econmico, haca saludable a Gran Bretaa. La idea bsica de producir eficientemente un sobrante de productos y cambiarlos en el mercado abierto, nacional e internacional, reditu buenas ganancias tanto para el sector privado como para el gobierno y permiti el crecimiento de la ciencia, la tecnologa, los mercados adicionales, la especializacin, etc. En breve, la sociedad capitalista cre diferencias individuales, en el sentido de demandas de especializacin del talento humano que eran previamente desconocidas. Hasta ese momento, el capitalismo haba producido principalmente dos grandes clases: la burguesa y el proletariado. Sin embargo, dentro de cada una de estas clases haba un alto grado de diversidad ocupacional. Las diferencias individuales genotpicas venan a servir como un prerrequisito necesario para el desenvolvimiento del estado moderno diferenciado, pero una vez que este ltimo proceso estuvo bien afianzado, la estructura capitalista aliment a su vez el conjunto del talento humano, desarrollando, alentando y promoviendo de este modo diferencias individuales fenotpicas ms grandes que las que se haban dado previamente. Las diferencias individuales fenotpicas comenzaron a manifestarse en todos los aspectos de la vida social. Los das del "hombre universal" quedaron atrs. En resumen, el individualismo democrtico, liberal y capitalista condicion el nacimiento del estudio cientfico de las diferencias individuales, tal como fue fundado por Galton, en, por lo menos, tres formas importantes. Primero, el surgimiento del estado capitalista moderno dependi de, y nutri, el crecimiento de la divisin del trabajo y de la

especializacin ocupacional del talento humano. La expansin de un racionalismo esencial a todos los sectores de la sociedad (gobierno, ciencia, economa, arte, religin, etc.) haba producido una sociedad altamente avanzada y diferenciada que requera, para mantener su coordinacin, de una maquinaria burocrtica profesional basada en un racionalismo formal. Por primera vez en la historia del hombre las diferencias individuales fenotpicas fluyeron abundantemente. Segundo, la medicin, cuantificacin y descripcin de las diferencias individuales estuvo estrechamente asociada con la sociedad econmica que dependa de, y desarrollaba, la medicin y la cuantificacin de sus productos materiales. El surgimiento de una economa capitalista fue produciendo una nueva imagen de hombre que prepar el camino para la medicin y cuantificacin de caractersticas psicolgicas. La ciencia y la tecnologa haban resultado altamente exitosas en el mundo material. No podran estos principios y tcnicas ser aplicados exitosamente al dominio de los fenmenos mentales? Tercero, habiendo observado y descripto las diferencias individuales, la interpretacin gentica de Galton era requerida por la doctrina predominante del individualismo democrtico, liberal y burgus. Dada la creencia de que cada quehacer individual verdaderamente tiene la libertad y oportunidad de colmar su potencial, se sigui naturalmente que la estructura jerrquica de clase existente reflejaba diferencias innatas en capacidad mental. GALTON, EUGENESIA Y "KANTSAYWHERE" English e English (1958) definen la eugenesia como "el intento de mejorar las cualidades innatas de una raza o progenie, especialmente del hombre:... Aunque a veces se la llama ciencia, la eugenesia es propiamente una aplicacin de la ciencia de la gentica." Como se ha venido argumentando, Galton, el fundador de la eugenesia, fue el responsable de forjar a la eugenesia como una ideologa total. En 1883 se public por primera vez el libro de Galton Inquiries into Human Faculty and its Development. Se ha considerado (ver Boring, 1950) que est marc el comienzo del estudio cientfico de las diferencias individuales. Fue en este libro que Galton introdujo por primera vez el concepto de

eugenesia, donde el libro iba "a tratar varios tpicos ms o menos conectados con el cultivo de la raza, o, como lo podramos llamar, con cuestiones 'eugensicas'" (Galton, 1907, p. 17). As la descripcin y la medicin de las diferencias individuales en capacidad mental, que realiza Galton, su interpretacin gentica de tales diferencias, y sus contribuciones estadsticas estaban todas basadas en la promocin del mejoramiento de la raza, a travs del fomento de la propagacin de aquellos individuos que tuvieran rasgos deseables (eugenesia positiva) y desalentando aquellos con rasgos indeseables (eugenesia negativa). La visin de que los intereses eugensicos de Galton sirvieron de fundamento a sus otras contribuciones acadmicas ha sido expresada por Pearson, tanto como por Cowan (1972) ms recientemente. As Pearson (1924) ha planteado que "la herencia de los caracteres mentales y morales en el hombre fue el concepto fundamental en la vida y obra de Galton. Lo gui hasta sus ltimas investigaciones cuantitativas sobre la herencia" (p. 82). Cules eran las ideas de Galton sobre eugenesia, derivadas de su interpretacin de las diferencias individuales, y qu relacin tenan con las fuerzas sociales, polticas y econmicas que actuaban en el siglo XIX en Gran Bretaa? Como ya se ha sealado, las ideas de Galton sobre eugenesia estuvieron influenciadas significativamente por su lectura de The Origin of Species de Darwin, publicado por primera vez en 1859. Este libro tuvo un efecto tremendo en la visin personal de Galton sobre la religin, ya que sinti que se purificaba del sentimiento opresivo del pecado original y se suscribi a la visin de que la naturaleza humana era el resultado de procesos regulares de la naturaleza. Galton no abandon la idea de la religin, pero sustituy la falta humana atribuda al pecado original y sinti que la religin debera interesarse en el mejoramiento de la especie humana a travs de una seleccin inteligente. De este modo, como sostuvo Blacker (1952, pp. 81-123), la eugenesia de Galton encerraba tres aspectos distintos que l crea inseparables: iba a ser una ciencia, una religin y una plataforma para la poltica y el cambio social, en otras palabras: una ideologa total. Para que no haya ninguna duda de que Galton verdaderamente abraz la eugenesia como una religin, el siguiente pasaje puede aclarar su posicin:

El hombre ha promovido ya mucho la evolucin, en parte inconscientemente, y por las ventajas personales, pero an no ha alcanzado la conviccin de que es su obligacin religiosa hacer eso deliberada y sistemticamente. (Galton, 1907, p. 198, el subrayado ha sido agregado). El resultado principal de estas investigaciones ha sido resaltar la significacin religiosa de la doctrina de la evolucin. Esto sugiere un cambio en nuestra actitud mental, e impone una nueva obligacin moral. (Galton, 1907, p. 220, el subrayado ha sido agregado) La direccin de las emociones y deseos hacia el progreso de la evolucin humana, reconocida directamente como suprema y por sobre todos los objetos del deseo egosta, merece justamente el nombre de una religin. (Galton, 1894, p. 758, el subrayado ha sido agregado) Concluyendo su autobiografa, Galton seala: Tomo la Eugenesia muy seriamente, y considero que es necesario que sus principios lleguen a ser uno de los motivos dominantes en una nacin civilizada, del mismo modo que si fueran uno de sus dogmas religiosos. Frecuentemente me he expresado en este sentido. (Galton, 1908, p. 232, el subrayado ha sido agregado) En los pasajes anteriores est claro que Galton ha combinado declaraciones sobre lo existente con enunciados normativos para dar nacimiento a una ideologa total; lo que "es" (las diferencias individuales heredadas de capacidad mental) ha sido enlazado con lo que "debe ser" (el mejoramiento de la raza). Cmo se situ el programa eugensico de Galton en su propia poca? Ya se ha mostrado que sus ideas cientficas fueron condicionadas en gran medida por las fuerzas sociales, polticas y econmicas predominantes. Estas mismas fuerzas, que ayudaron a dar nacimiento a la eugenesia, eran compatibles con su aceptacin? A fin de hacer exitoso el programa eugensico de Galton, el pblico general

tena que ser informado y educado en los mritos de esta nueva ciencia. Durante la vida de Galton, la eugenesia como poltica social no fue refrendada entusiastamente, en la medida que l haba esperado. Esto se debi probablemente en parte a la naturaleza contradictoria del programa eugensico de Galton con respecto al individualismo liberal predominante en su tiempo. Por ejemplo, Galton (1907, pp. 208-216) crea que en un futuro cercano podran emitirse certificados eugensicos, y fue tan lejos que bosquej una forma preliminar que circul privadamente (reproducida en Pearson, 1930A, pp. 292-295). Crea que la gente favorecida eugensicamente podra ser alentada a casarse temprano y que las leyes matrimoniales y las costumbres podran cambiarse para ser coherentes con la totalidad de la poltica social de la eugenesia. Tales ideas parecan ciertamente colocar al estado antes que al individuo e implicaban una degradacin de la libertad individual y de otras libertades. De este modo parecera que la ciencia de la eugenesia de Galton, que iba a servir como una nueva religin y como base para la accin social, era en realidad una ideologa total, cuya aceptacin estaba fuera de lugar en la infraestructura social vigente del liberalismo e individualismo democrticos y adems no poda ser realizada o establecida como una poltica social general aceptable en la medida en que Galton haba esperado. En el ltimo ao de su vida Galton escribi una utopa titulada Kantsaywhere, que era realmente un tratado ideolgico. Aunque fue presentada para ser publicada y fue rechazada, Pearson (1930A, pp. 414-424) ha reproducido algo de ella. En Kantsaywhere el nmero de hijos que una pareja poda tener estaba estrictamente determinado por el puntaje eugensico resultante de esa unin. Personae non gratae eran alentadas a emigrar y, si esto fallaba, deban ser materia de vigilancia. Aquellos individuos que fueran insanos o defectuosos mentalmente deban ser segregados, mientras que el poder del estado deba estar en manos de un corps d'lite o casta eugensica. Para determinar el status social de cada uno exista un sistema de exmenes competitivos. En qu medida las ideas de Galton tal como fueron expresadas en Kantsaywhere deben ser tomadas como una propuesta seria para un nuevo

orden social? Aunque Galton haba decidido destruir el manuscrito veinticuatro das antes de su muerte, Blacker (1952) concluye que "No obstante eso estamos justificados en pensar que las intuiciones que Galton describi reflejaban la direccin general de su pensamiento" (p. 122). Vemos en Kantsaywhere una doctrina ideolgica de la eugenesia que fue una distorsin vis-a-vis del individualismo liberal del siglo XIX en Gran Bretaa. Aunque Galton fue un burgus liberal y reflej intereses humanistas en alguno de sus escritos y pensamientos, estos aspectos del sistema de valores de Galton se transformaron en su opuesto dialctico cuando se yuxtapusieron a su interpretacin exclusivamente gentica de las diferencias individuales y las polticas eugensicas vinculadas a ella. En Kantsaywhere el sistema poltico parecera ser totalitario, en l un grupo selecto de personas formaba el senado y se ocupaba de fijar las reglas de la conducta humana sin oposicin. Este sistema de casta basado en una jerarqua gentica mantiene una extraordinaria semejanza con el estado ideal totalitario de Platn, tal como se describe en La Repblica, donde el individuo siempre est subordinado al estado. El estado ideal de Platn se compona de gobernantes, guardianes y trabajadores , estando cada clase determinada por diferencias individuales innatas, esto es, "no nacen dos personas exactamente iguales. Hay diferencias innatas que los fijan a diferentes ocupaciones" (The Republic of Plato en la traduccin al ingls de Cornford, 1941, p.56). Como Popper (1950) ha argumentado, el estado ideal de Platn tena como premisa un colectivismo que era anti-individualista, eso es, los derechos de los individuos humanos deban ser subordinados a los intereses del estado, un estado compuesto por una rgida estructura de clase que aparentemente tena como base diferencias individuales innatas. De este modo la ideologa eugensica de Galton implic una versin moderna del estado ideal totalitario de Platn que sirvi para transformar (sin saberlo y posiblemente inadvertidamente) su individualismo liberal burgus en su opuesto dialctico, el totalitariismo colectivo. SUMARIO Y CONCLUSION

El propsito de este artculo ha sido trazar las influencias sociales, polticas y econmicas que dieron nacimiento a una visin normativa del individuo que, a su vez, ayud a condicionar el nacimiento del estudio cientfico de las diferencias individuales y el campo de la eugenesia. De este modo, aunque puede haber una neta distincin lgica entre cuestiones de valor y cuestiones de hecho, estos dos tipos de conocimiento pueden estar ntimamente relacionados y formar una ideologa que tiene su base en la extensa infraestructura de una sociedad determinada. Aunque se ha mostrado que ese individualismo liberal ayud a condicionar el nacimiento del estudio cientfico de las diferencias individuales y el campo conexo de la eugenesia, las mismas condiciones sociales evitaron la aceptacin de la eugenesia como una poltica social. En gran medida esto ltimo se debi a que las visiones liberales de Galton quedaban negadas cuando se yuxtaponan con su nfasis en la interpretacin gentica de las diferencias individuales en la capacidad mental. El punto crtico, entonces, es que Galton no tomaba en cuenta un aspecto crucial del pensamiento liberal, que se ilustra en la siguiente sentencia, un poco larga, extraida de la autobiografa de Mill (1969): He considerado desde hace mucho tiempo que la tendencia prevaleciente a ver todas las distinciones marcadas en el carcter humano como innatas, y a ignorar las pruebas irrebatibles de que la mayor parte de esas diferencias, sea entre individuos, razas o sexos, no solamente pueden ser sino que son naturalemente producidas por diferencias en las circunstancias, es uno de los principales obstculos al tratamiento racional de las grandes cuestiones sociales, y uno de los ms mayores tropiezos para el mejoramiento humano. (p. 162, el subrayado ha sido agregado). Si Galton hubiera aceptado el liberalismo in toto, entonces no habra tenido posibilidad de dar nacimiento al campo de las diferencias individules innatas y la ideologa eugensica. Influenciado por las fuerzas sociales, polticas y econmicas prevalecientes, sintetizadas en trminos de individualismo democrtico, liberal y capitalista (excepto por el aspecto antes mencionado del pensamiento liberal), dio nacimiento a una ideologa

que estuvo en desacuerdo con aquellas mismas fuerzas. Y esto, que promovi el nacimiento de la ideologa eugensica de Galton, impidi que fuera aceptada. REFERENCIAS: BLACKER, C.P., Eugenics: Galton and After. London: Duckworth, 1952. BORING, E.G., A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts, 1950. BURT, C., "Galton's contribution to psychology". Bulletin of the British Psychological Society, 1961, 45, 10-21. BURT, C., "Francis Galton and his contributions to psychology". British Journal of Statistical Psychology, 1962, 15, 1-49. BUSS, A.R. "The emerging field of the sociology of psychological knowledge". American Psychologist, en prensa. [Publicado en Am. Psych., 1975, 30, 9881002]

REAS APLICADAS DE LA INVESTIGACIN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES RESUMEN


Anterior ndice

En el presente tema se ha hecho hincapi en la relevancia de la consideracin de diferencias individuales en tres grandes reas aplicadas: la educacin, el campo laboral y el referido a la salud de las personas, tanto fsica como mental. En lo que respecta al campo educativo, en un primer momento se mencionan algunas de las primeras contribuciones de la Psicologa Diferencial al mismo, concretamente los trabajos pioneros de psiclogos como Binet y Wechsler y su repercusin en el desarrollo de tests de inteligencia aplicados al mbito escolar. A continuacin se pone de manifiesto un cambio en la concepcin de la inteligencia y las aptitudes cognitivas que, de considerarse como algo estrictamente innato, empieza a reconocerse su carcter ambiental y, por tanto, su susceptibilidad a ser modificados o estimulados por la instruccin. Tras considerar estos aspectos preliminares, se realiza una valoracin crtica de la trayectoria aplicada de la Psicologa Diferencial, poniendo de manifiesto algunas repercusiones negativas de la misma en el campo educativo, plantendose a continuacin nuevas tendencias tericas y prcticas destinadas a mejorar la intervencin

de esta disciplina este mbito. Se enfatiza, entre otras cosas la importancia de variables estilsticas que ponen el acento en el cmo el alumno aprende, en los distintos modos de lograr un xito, como alternativa a la concepcin tradicional que enfatizaba los aspectos clasificatorios y comparativos. Asimismo, se considera el papel de algunas variables de personalidad que pueden afectar negativamente al aprendizaje y rendimiento acadmico. Al abordar las posibilidades de aplicacin que ostenta la Psicologa Diferencial en el mbito laboral, se expone cmo, desde los primeros momentos, nuestra disciplina ha encontrado en el mundo del trabajo una coyuntura para alcanzar un magnfico despliegue. Sin embargo, la forma de utilizar los conocimientos procedentes de la Psicologa Diferencial en dicho mbito ha ido cambiando a lo largo del siglo XX. Se ha pasado de una concepcin en la que se pretenda obtener un mejor funcionamiento empresarial atendiendo a aspectos meramente estructurales como la mecanizacin de las tareas, o recurriendo a la ubicacin de los trabajadores en distintos niveles jerrquicos en funcin de su inteligencia, a un enfoque en el que el bienestar fsico y psicolgico de los individuos es considerado como un aspecto importante de cara a los resultados organizacionales. Admitiendo, que an, bajo esta nueva perspectiva, el mayor campo de accin de la psicologa diferencial sigue ocupndolo la seleccin de personal, se ha tratado de reflejar, en las ltimas pginas del captulo, algunas pautas de actuacin que podemos considerar adecuadas de cara a lograr un incremento en el ajuste entre el trabajador y la labor que desempea. En este sentido, cabe subrayar el papel predictivo de las distintas competencias, as como de las variables de personalidad, a la hora de conseguir el xito en determinados puestos de trabajo. Por ltimo, se reconoce la importancia de las expectativas que el trabajador tiene respecto a su fututo empleo y se proponen algunas actuaciones que contribuyen a alcanzar un mejor ajuste entre la persona y su labor desempeada durante toda su trayectoria profesional. En lo que respecta al campo de la salud mental, la Psicologa Diferencial contribuye con su metodologa a la resolucin de algunas de las cuestiones crticas actuales referidas al diagnstico psicopatolgico; as, los diagnsticos de tipo dimensional, longitudinal e idiogrfico permiten diagnsticos ms precisos y planificar mejores estrategias de intervencin. Finalmente, la nueva concepcin de carcter holista de la salud, basada en el modelo biopsicosocial, ha potenciado la creacin y la potente expansin del rea de la Psicologa de la Salud, en la que el estudio de las diferencias individuales, y ms en concreto de variables de personalidad, como factores potencialmente predictivos, tanto de la salud como de la enfermedad, ha mostrado ser muy productivo, especialmente en lo que al rea del estrs se refiere. Los desarrollos alcanzados por la investigacin en dos grupos de enfermedades actuales de gran relevancia, las enfermedades cardiovasculares y las inmunolgicas, muestran claramente que nuestra forma de afrontar los acontecimientos de la vida impacta de forma significativa en nuestra salud, sobre todo en aquellas variables relativas al manejo de las emociones negativas. Un adecuado conocimiento de las mismas tiene evidentes aplicaciones prcticas sobre el sistema sanitario. Introduccin Contexto histrico

Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad Cmo se inserta el Eneagrama dentro de la Psicologa Introduccin: El smbolo del Eneagrama ha sido utilizado desde hace mucho tiempo como una especie de mapa para comprender las etapas de cualquier proceso dinmico (del cosmos, de la naturaleza, productivos, sociales, entre otros). Dicho mapa sirve para guiar un proyecto hasta ser completado, mostrando dnde y por qu se ha atascado el progreso, cmo cada factor y avance forman parte de un contexto mayor, cmo son las relaciones que se establecen y cules son sus consecuencias. En ese sentido, est reflejando tanto una visin de la globalidad como de las variables singulares de un sistema general. Entendido de esta forma amplia, este smbolo tiene mltiples aplicaciones. Para la Psicologa interesa su aplicacin a los Tipos de Personalidad, la cual comienza a realizarse recin en el siglo pasado, en las dcadas sesenta y setenta. Un anlisis del contexto histrico de dicho periodo permite responder por qu se produjo justamente en esos aos, por qu ha tenido tal difusin en tan poco tiempo y por qu se lo est empleando en tan variados mbitos. Contexto Histrico: Dentro de la sociedad occidental se haban empezado a producir una serie de tendencias que parecen haber surgido como una forma de revelarse en contra del abandono del individuo, el que haba quedado convertido o en pura materia para la ciencia o en puro espritu para la metafsica: la Revolucin de las Flores, la liberalizacin sexual, el prohibido prohibir, el seamos realistas y pidamos lo imposible, la cultura New Age, se discute sobre la Era de Acuario y el Posmodernismo las cuales sugieren que se acerca la masa crtica para un cambio paradigmtico. Si en el Modernismo se crea que el mundo fsico y humano obedecan a leyes mecnicas fijas y que la tarea de la ciencia era descubrir verdades objetivas y absolutas; ahora, se desconfa de la ciencia y de la tecnologa (con lo que se dificulta asumir los avances epistemolgicos del pensamiento cientfico); se investigan inestabilidades, se deprecian las grandes teoras por las parciales o mediadoras (en el campo de la Personalidad tambin proliferan micro-teoras); se percibe al mundo en forma fragmentada; caen las utopas, no existen dolos ni tabes; se expande una nueva cultura globalizada, la que se desacraliza, se hace personal, a la medida de cada uno; renace el individualismo, hay que ser uno mismo; pero, al mismo tiempo, va creciendo una sensacin de perplejidad y de vaco, un vaco que se va extendiendo y que ni siquiera se percibe como tragedia. Tal como lo plantea Charles Melman, si Freud respecto a su poca sostena que el malestar en la cultura se originaba en la excesiva represin de los deseos, especialmente de los sexuales, el actual malestar de nuestra cultura estara ligado a una expresin excesiva, sin lmites, de los deseos; a una sensacin de derecho a la felicidad o satisfaccin personal (que incluso se ha traducido en nuevas leyes). Si antes el individuo se construa sobre una ausencia del principio del placer, hoy lo hace sobre una hiperpresencia del mismo. Si antes haba ideales que deban ser compartidos, en esta

nueva moral son los goces los que deben ser comunes. Especialmente los ms jvenes sufren de una dependencia y una servidumbre respecto a objetos, deseos y satisfacciones de todo orden, lo que los ha llevado a una nueva forma de alienacin. Hoy los adultos jvenes acuden a terapia a descubrir qu es lo que desean, cules son sus propios deseos. Por su lado, Victor Frankl seal que cada poca tena su propia neurosis colectiva y necesitaba su propia psicoterapia. Hoy parece reinar las neurosis del vaco existencial, del narcisismo y de la inestabilidad emocional de la personalidad borderline, las que comparten el trasfondo de una forma personal de nihilismo y una grave confusin de identidad. Claudio Naranjo tambin ha preocupado de los males del mundo y los relacion con los tipos del Eneagrama: la represin (1); el falso amor (2); el mercantilismo (3); la dependencia (4); lo asocial y la anomia (5); el autoritarismo (6); la corrupcin y la actitud light (7); la violencia y la explotacin (8) y la inercia del statu quo (9). En este nuevo milenio se buscan respuestas que aminoren la angustia y llenen el vaco, respuestas que ayuden a superar la perplejidad, que hagan sentirse vivo y que permitan encontrar la identidad individual. Esta bsqueda se traduce, por una parte, en la exacerbacin del objeto, en la cada de las prohibiciones y en la invasin del desenfreno, tal como se refleja en el consumismo, el exitismo, el culto al cuerpo, el trasnochar en diferentes diversiones, la propensin a adicciones varias, etc. Empero, por otra parte, tambin se traduce en un vertiginoso desarrollo del conocimiento y en un renacimiento de lo humanista y de lo espiritual. Es as como, tanto dentro de la Psicologa como de la Medicina florecen modelos alternativos, como la medicina tradicional, reiki, imposicin de manos, energizacin de chacras y la homeopata; se redescubre a Jung, a Frankl y a Maslow; textos de autoayuda y libros como la Novena Revelacin son grandes bestseller; se destacan la Psicologa Transpersonal, el Constructivismo y el Desconstructivismo; proliferan enfoques paralelos a la psicoterapia clsica patologista que apuntan al conocimiento del s mismo y al crecimiento personal. Por otro lado, el estudio cientfico de la personalidad y de sus trastornos han pasado a ser en los ltimos aos un aspecto fundamental para la Psicologa Anormal, especialmente en el rea del diagnostico; hoy se considera a la personalidad como la base de una mayora de conflictos y trastornos. Es dentro de esta Weltanschaung donde se inserta el boom del Eneagrama, un modelo holstico e introspectivo de 9 tipos de personalidad basado en un amplio espectro de factores, que describe rasgos normales de cada tipo y que orienta hacia una evolucin psico-espiritual. Clasificaciones de tipos humanos se conocen desde la Grecia Antigua; no obstante, es a partir del siglo XIX cuando empiezan a aumentar considerablemente los intentos tipolgicos, los que se fueron basando en variados elementos: fsicos, evolutivos, socioculturales, valricos y psicodinmicos. Aunque los resultados a los que llegaron puedan parecer contradictorios, son ms bien complementarios, puesto que lo que sucede es que estn enfatizando diferentes aspectos. El que se pueda correlacionar al menos hasta un cierto grado - algunos de estos tipos entre s, estara reflejando que, en esencia, la naturaleza humana no ha cambiado substancialmente y que cada teora contribuye con su propia perspectiva a conocerla.

Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad: El origen del smbolo del Eneagrama es desconocido. En el ltimo tiempo se ha dejado de lado el mito respecto a su antigedad y existe acuerdo en que, tal como se lo conoce actualmente, fue dado a conocer por Gurdjieff a inicios del siglo XX. Los siguientes hitos ms relevantes en la historia del Eneagrama se deben a dos latinoamericanos. Primero, Ichazo ubica las pasiones en las 9 aristas y realiza breves descripciones de los eneatipos. En los aos 60, en Bolivia, ensea en crculos cerrados y en 1971 funda el Instituto Arica. Entre los miembros de Esalen se encontraba Claudio Naranjo, experto en Psicologa de la Personalidad. Sus aportes fueron decisivos: identifica mecanismos de defensa, trastornos de personalidad, efecta descripciones amplias basadas en observaciones de alumnos y de pacientes. Este conocimiento, mantenido en secreto y transmitido oralmente slo a algunos iniciados, se hace pblico recin a finales de los aos setenta, cuando aparecen las primeras publicaciones. A partir de los ochenta se produce, especialmente en el mundo anglosajn, un explosivo aumento de libros, artculos, revistas especializadas y se realizan talleres en varios pases. Se lo correlaciona con otras tipologas clsicas y con la medicina ayurvdica, las chacras, la Cbala, la Astrologa, entre otros. Comienza a ser de creciente inters para los psicoterapeutas (en 1995 se realiza el Primer Congreso Internacional de Eneagrama), se desarrollan nuevas lneas de investigaciones, se aplica a distintas reas de la psicologa (infantil, educacional, vocacional, laboral) y a otras disciplinas (empresarial, organizacional, liderazgo, sanitario). Por ejemplo, se ha utilizado en empresas tales como Motorola, Kodak, Sony, General Motors; en universidades (unas de las primeras fueron la de Stanford y la de Loyola). En Chile y Latinoamrica, se lo ha usado en programas de capacitacin desde 1998, a empresas como Copec, Codelco, Isapre Banmdica, Banco de Santiago, Asociacin de Colegios Britnicos, en la Deutsche Schule, etc. En el siglo XXI, el desarrollo ha sido claramente exponencial (incluso hay Chats en lnea) y se evidencia un mayor esfuerzo en promover investigaciones cientficas que convaliden las intuiciones especulativas. El 30 de Mayo ha sido elegido como el Da Mundial del Eneagrama y se celebrar por primera vez en 2009. Cmo se inserta el Eneagrama dentro de la Psicologa El campo del estudio cientfico de la Personalidad se encuentra divido en dos reas: Psicologa Diferencial: anlisis descriptivos relativamente estticos que se enfocan en el qu o en el cul de la individualidad, en lo que distingue a las personas entre s; en el origen, magnitud y consecuencias de las variaciones. Trminos relevantes utilizados son: diferencias individuales, perfil psicolgico, clasificacin, taxonomas, tipologas; de segundo nivel seran tipo y el tipo parcial. Psicologa de la Personalidad: anlisis explicativos dinmicos que se enfocan en por qu alguien concreto se comporta como lo hace y cmo ha desarrollado ciertos rasgos ms que otros. Estudia aquello que contribuye a la construccin de la individualidad; los aspectos dinmicos o los procesos de personalidad (cognitivos, emocionales, motivacionales). Trminos relevantes usados han sido: caracterologa, personologa y dinmica de la personalidad.

Ya sea que se considere a la Psicologa Diferencial como parte de la Psicologa de la Personalidad o como disciplinas independientes, ambas estn relacionadas con el Eneagrama. En efecto, el aspecto de la taxonoma de 9 tipos pertenece al campo de las Diferencias Individuales y el anlisis de los procesos psicodinmicos de cada eneatipo corresponde a la Psicologa de la Personalidad. Ms especficamente, se inserta dentro de la tradicin de las teoras de la personalidad en torno a un rasgo central. A diferencia del perfil psicolgico, el cual es muy despersonalizado y no representa ms que una suma de elementos aislados, sin un rasgo dominante que asegure la unidad necesaria para entender el todo, el Eneagrama est construido sobre la base de un superrasgo que otorga una unin coherente con el resto de los rasgos

Consideraciones tericas sobre nocin y concepto de Personalidad Lic. Ins Osatinsky de Mirkin Profesora Titular Asignatura Psicologa de la Personalidad Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Tucumn Email: imirkin@arnet.com.ar

Dentro de la ciencia psicolgica se ha desarrollado un movimiento que trata de atender a la manifiesta individualidad de la mente y a representarla adecuadamente. Este movimiento es conocido en Norte Amrica como Psicologa de la Personalidad. Cuando surge, como todo movimiento nuevo, tiene sus dificultades para evaluar sus primeros resultados. Allport(1937) ha tratado de respetar la pluralidad del objeto de la nueva ciencia en aquellos momentos, por lo que hace un esfuerzo de proporcionar las hiptesis e ideas que la psicologa de la personalidad debe verificar y mejorar, incorporando los aportes de obras psicolgicas, tanto del pasado como de su poca(dcada del 30), tratando de integrarlo dentro de un nico y coherente armazn terico. El estudio de la personalidad es aquella parte de la ciencia psicolgica que trata de conocer al individuo y sus comportamientos particulares. Esta descripcin se inspira en autores que han abordado o expuesto el tema del estudio de la personalidad: Stern(1923), Allport(1937), Lersch y Thomae(1964), Thomae(1968), Wiggins(1973), Mischel(1976), Herrmann(1976), Sader(1980). Allport (1937), desarrolla el estudio de la individualidad, como caracterstica sobresaliente del hombre. En la vida cotidiana, en la relacin con otros la individualidad se hace presente. Para el hombre de la calle, la individualidad es la caracterstica de la naturaleza humana. En cambio con el cientfico ocurre algo diferente: de todas las ciencias dedicadas al estudio de los procesos vitales, ninguna reconoce como central, el hecho de que los procesos vitales solo ocurren en formas unificadas, complejas e individuales. A las ciencias, la existencia real del individuo les molesta la intrusin en sus dominios. Pretenden ocuparse de la naturaleza (como si en ella no existiese la individualidad) Las aproximaciones al estudio del individuo dentro de la ciencia psicolgica, dan cuenta de lo que llamamos nocin. Las consideraciones que discuten los investigadores sobre un mismo objeto de estudio, dan cuenta de los alcances del trmino y son los que van a aportar para alcanzar el concepto. As, a comienzos del siglo XIX, los abordajes tericos que tratan el tema de la Personalidad, dan cuenta desde diferentes perspectivas las nociones de este objeto de estudio. La psicologa diferencial (Galton). Pone el acento en las diferencias entre las personas, a sus diversidades en cuanto a inteligencia, imaginacin y carcter. Merece el nombre de fundador de la psicologa diferencial. La Psicografa: proviene de la psicologa diferencial. Parte de que el individuo es la suma de las marcas que le corresponden en todas las funciones psicolgicas separables y mensurables. El Psicoanlisis: en contraste con los mtodos psicogrficos, no tiene una visin cuantitativa de la organizacin mental. Intenta establecer pautas de deseo y de conflicto. Se ocupa del examen de individuos durante largas sesiones, pareciera que es una verdadera ciencia de la individualidad, pero por su objeto y mtodo se demuestra que no es una ciencia de la individualidad.

La Psicologa de la forma: En primer lugar desplaza su atencin del estudio tradicional de los segmentos de conducta aislados de su conjunto natural al estudio de la red de funciones, tal como se interpenetran en la vida del organismo. En segundo trmino, introduce la distincin que estableci Lewin entre genotipos y fenotipos. Los genotipos son categoras causales, los fenotipos son categoras descriptivas.- Posteriormente corrige el peso puesto en el origen de los rasgos. De acuerdo con la Psicologa de la Gestalt: los hbitos infantiles son solo un factor dentro de un amplio sistema de fuerzas que determina en cada momento dado la forma que la individualidad ha de tomar. La Psicologa de la comprensin (Verstehen): Es la escuela de pensamiento vinculada con la Gestalt. Plantea que deben existir dos psicologas distintas y separadas: una que debe ocuparse de elementos y la otra que debe atender estructuras. La primera destruye las totalidades significativas de la vida, mientras que la segunda, busca deliberadamente la relacin significativa entre los actos y experiencias de la persona. Este segundo mtodo, da cuenta de cada hecho mental nico sin destruir su integridad, tratando de comprender. La Psicologa intencional, plantea que en el curso de su vida, la persona modifica su bagaje hereditario, siguiendo caminos particulares, desarrollando intereses nuevos y autnomos. Esto aporta a crear las bases de una psicologa dinmica del individuo. La Psicologa personalstica: Esta escuela de pensamiento se refiere a que toda funcin mental est integrada en una vida personal (ej: no existe en ningn sentido concreto algo como la inteligencia, la percepcin espacial, la discriminacin del color, etc., slo existen personas capaces de llevar a cabo tales actividades o de tener tales experiencias). No existe desarrollo de la destreza, del vocabulario, del conocimiento, no se da desarrollo que no sea de la persona. Que la destreza se acreciente, que el vocabulario y el conocimiento se amplen son partes del desarrollo de la persona. Estos antecedentes nos permiten abordar el concepto de personalidad que, en este caso al apoyarnos en Allport, lo hacemos por ser pionero en el estudio de nuestro objeto. Los seres humanos se ven motivados a satisfacer sus necesidades biolgicas como algo instintivo desde el comienzo de la vida. Allport le llama funcionamiento oportunista, que se caracteriza por su reactividad natural. El funcionamiento oportunista era algo relativamente poco importante para entender la mayora de los comportamientos humanos, en virtud de tener solo connotaciones biolgicas. Cuando pensamos en comportamientos humanos, nos vemos impelidos a pensar en algo que va ms all de lo biolgico, en motivaciones diferentes funcionamientos como forma expresiva del self - lo cual Allport le llam funcionamiento propio - proprium- El funcionamiento propio se caracteriza por su tendencia a la actividad, su orientacin al futuro y porque es psicolgico. Proprium, palabra latina, que Allport eligi como trmino para expresar al Self. Hacer aquellas cosas que son coherentes con lo que somos es el funcionamiento propio.

Ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, tena que ser lo ms preciso posible con su definicin. Lo hizo desde dos direcciones: a) fenomenolgica y b) funcional. a) Desde una perspectiva fenomenolgica, el Self sera algo que se experimenta, que se siente. El Self est compuesto por aquellos aspectos de la experiencia que percibimos como: Esenciales (algo opuesto a lo accidental) Clido (opuesto a lo emocionalmente fro) Central (opuesto a lo perifrico). b) Perspectiva funcional: apunta a una teora del desarrollo por s misma. Considera que el Self tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos de la vida: 1. Sensacin del cuerpo 2. Identidad propia 3. Autoestima 4. Extensin de uno mismo 5. Auto imagen 6. Adaptacin racional 7. Esfuerzo o lucha propia (Propriate) 1. - La Sensacin corporal se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Cmo sentimos que tenemos cuerpo, sino es a partir de su cercana y su calidez, los lmites son registrados a travs del dolor, del tacto o el movimiento. 2.- La Identidad Propia (del Self; de uno mismo) se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos percibimos como entes individuales, separados y diferenciados de los dems (yo soy distinto de ese rostro que me mira, que me toca). Hay un reconocimiento desde los otros. 3.- La Autoestima se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Se refiere al reconocimiento desde los otros como de uno mismo. Ser reconocido y reconocerse como valioso, circunstancia ligada ntimamente al desarrollo permanente de nuestras competencias. 4.- La Extensin de uno mismo (extensin del Self) se desarrolla entre los cuatro y seis aos de edad. Tiene que ver con las cosas, personas y eventos que se suceden a nuestro alrededor y que pasan a ser centrales, clidos y esenciales para nuestra existencia. Es mo, soy yo como algo muy cercano a mi. Por ejemplo: hay personas que se definen a s mismas en relacin a los otros: padres, esposas o hijos; a su grupo, a su comunidad, a su institucin, a su pueblo, a su nacin. Otros se definen por su identidad con una actividad: profesor, estudiante, empleado.

5.- La Auto imagen (imagen de uno mismo): se desarrolla entre los cuatro y seis aos. Este sera el reflejo de m; aquel que los dems ven. Sera la impresin que proyecto en los dems, mi tipo, mi estima social o status, incluyendo mi identidad sexual. Es el principio de la conciencia y de la persona. 6.- La Adaptacin racional: se aprende predominantemente entre los seis y doce aos. El nio empieza a desarrollar sus habilidades para enfrentarse con los problemas de la vida de forma racional y efectiva en este perodo. 7.- El Esfuerzo o Lucha propia: Se expresa despus de los doce aos. Sera la expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes, vocaciones y demandas. La culminacin de la lucha propia sera, segn Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi vida; el dueo de m. Este esquema de Allport no es una teora de estadios evolutivos; es slo una descripcin de la forma en que las personas generalmente se desarrollan.

Rasgos o Disposiciones personales Una disposicin personal se define como una estructura neuropsicolgica generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estmulos funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo . Las disposiciones personales son concretas, fcilmente reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento. Para Allport los rasgos son esencialmente nicos de cada persona. Se refiere a los mtodos ideogrficos (estudio sobre un solo individuo). Dentro de cada cultura, existen rasgos comunes o disposiciones personales que las caracterizan, pasan a ser as parte de esa cultura. Disposiciones que en otro contexto, cultural o social tienen otra significacin. Hay rasgos que estn mucho ms atados al proprium (el propio yo de cada uno) que otros. Por ejemplo los rasgos centrales: cuando describimos a alguien, usamos palabras que se refieren a esos rasgos centrales: tonto, inteligente, tmido, bueno, malo, lindo, feo. Allport ha observado que la mayora de las personas tienen entre cinco y diez de estos rasgos. Los rasgos secundarios, refiere a los no tan obvios o tan generales, o tan consistentes. Seran las preferencias, las actitudes. Por ejemplo, se pone violento si se burlan de l aquel tiene determinadas preferencias sexuales. Los rasgos cardinales, tienen que ver con aquellas personas que prcticamente definen sus vidas por sus comportamientos habituales. Por ejemplo, se pasan toda su vida buscando fama, fortuna, poder.

Madurez psicolgica Las pautas que responden a madurez psicolgica estn en relacin a poseer un proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones. Esto sera el concepto de salud mental para Allport. Las caractersticas que establece son las siguientes: 1.- Extensiones del Self especficas y duraderas, como el compromiso que se sostiene, mantenindose en el tiempo. Aspectos centrales y clidos, esenciales para nuestra existencia, como algo Mo 2.-Relacionarse clidamente, orientadas a la confianza, empata, sinceridad y tolerancia hacia los dems. 3.- Seguridad emocional y aceptacin propia. (Vinculado a la autoestima) 4.- Percepcin realista: referido a la implementacin de los hbitos en la relacin con los dems. Una actitud realista implica lo contrario a comportamientos defensivos. 5.- Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la resolucin de problemas. 6.- Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse de uno mismo. 7.- Una filosofa de la vida unificada , una particular orientacin hacia la valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal.

Autonoma funcional Allport no crea en mirar al pasado como forma de entender el presente de una persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de autonoma funcional: los motivos actuales son independientes (autnomos) de sus orgenes. No importa, por qu quise convertirme en un gran empresario; lo importante es que lo soy ahora. La autonoma funcional se presenta como: Autonoma funcional perseverante. Se refiere esencialmente a los hbitos adquiridos y que se expresan como conductas que ya no responden a sus propsitos originales, pero que an se mantienen. El ejemplo de haber comenzado a fumar como actitud de rebelda adolescente, pero ahora no lo puede dejar. La autonoma funcional apropiada es algo ms dirigida al self que los hbitos . Se refiere a los valores de una persona. La idea de autonoma funcional (valores) llev a Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey a desarrollar una categora de valores (en un libro llamado A Study of Values Un estudio de Valores, 1960, y a una Prueba de valores (test):

1.- El Terico: sera un cientfico, que valora la verdad. 2.- El Econmico: un negociante que valora la utilidad. 3.- El Esttico: un artista que valora la belleza. 4.- El Social: tener un fuerte amor por las personas. 5.- El Poltico: valora el poder. Estos valores pueden ser positivos o negativos, tendr que ver con cada persona. Allport es uno de esos tericos cuyas ideas han pasado a ser parte del espritu humano a travs de los tiempos. Su teora es una de las primeras teoras humanistas que influira a tantos otros como Kelly, Maslow y Rogers. Podramos agregar que los rasgos de personalidad o disposiciones personales van acompaados de improntas no solo biolgicas, sino tambin de educacin y de la cultura como factores constituyentes de la personalidad. Referencias bibliogrficas Allport, G. (1965)Pattern and Growth in Personality (1968) The Person in Psychology (1954)The Nature of Prejudice (1965)Psicologa de la Personalidad). Paids. Boeree, C. George, (1998) Teoras de la Personalidad. Gordon Allport. (Traductor: Rafael Gautier, 2002). http.www.psicologa-online.com/ebools/index.htm

LAS MATEMTICAS TIENEN SEXO? A VUELTAS CON LAS DIFERENCIAS INTERSEXUALES EN PSICOLOGA
// fecha de publicacin 03/09/2008 5:37:00 ISSN 1886-1385 Enviar Imprimir

No existen diferencias estadsticamente significativas en las capacidades cognitivas de chicas y chicos en lo que a rendimiento matemtico se refiere. sta es la principal conclusin a la que ahora han llegado la conocida psicloga norteamericana Jane S. Hyde y su grupo de colaboradoras. Este trabajo, titulado Gender Similarities Characterize Math Performance y publicado recientemente en la prestigiosa revista Science, indica que las nias obtienen tan buenos resultados como los nios en los exmenes estandarizados de matemticas en Estados Unidos.

Jane

Este artculo viene a aportar nuevas evidencias sobre un hecho que ya empieza a ser bien conocido p

saber, que las diferencias cognitivas y otros aspectos psicolgicos entre hombres y mujeres o son ine son tan marcadas como se haba credo; y que la influencia de los estereotipos y valores sociales resp determinan en buena medida aspectos tan cruciales para las personas como son sus motivaciones a l elegir los estudios universitarios o configurar su futura carrera profesional.

Gender Similarities Characterize Math Performance vuelve a poner en el primer plano de reflexin un que la Psicologa ha mostrado desde siempre un especial inters. Si bien ya desde sus mismos orgen disciplina cientfica la Psicologa se ha preocupado por estas cuestiones, no fue hasta ya entrada la se del siglo XX, con el mpetu e influencia de las feministas de la as llamada Segunda Ola del Feminismo de las semejanzas y las diferencias entre mujeres y hombres, la manera en que stas fueron entendi investigadas y las implicaciones de las mismas en la vida social, tomaron una nueva dimensin. Desd muchas cuestiones han estado en el debate sobre la igualdad de los gneros y cmo la Ciencia ha con mantenimiento de unos u otros valores y prejuicios en torno a la naturaleza de hombres y mujeres. U por otra parte, ha impulsado y promovido, en buena medida, la investigacin en esta disciplina.

Existen o no diferencias entre hombres y mujeres? En caso de exi especialmente significativas como para darles la importancia que s les atribuyen y, por tanto, para investigarlas? Son diferencias de o biolgico, cultural o de otra ndole? Esto sera realmente importan defender una sociedad ms justa e igualitaria para hombres y muje otras muchas preguntas han guiado las investigaciones y las discus y polticas acerca de las diferencias intersexuales desde un punto d psicolgico, al menos, en los ltimos 50 aos.

Preguntas stas que siguen suponiendo hoy en da un gran reto pa Psicologa, sobre todo, si partimos de la idea de que entre los gran compromisos de esta disciplina se encuentran los de contribuir a la bienestar y la calidad de vida de las personas y el de la promocin de una sociedad ms justa y equitativa para hombres y mujeres.

Por el reto que supone para la investigacin y la intervencin psicolgicas en el campo del Gnero, he acercar a nuestros lectores y lectoras algunas pinceladas acerca de cmo la Psicologa se ha aproxima de las diferencias y semejanzas intersexuales y qu datos nuevos nos aportan estudios como el que a de publicar en Science.

Podramos decir que Gender Similarities Characterize Math Performance es heredera de la tradicin d estudios psicolgicos que empezaron a poner en tela de juicio, desde los aos 70 y 80 del pasado sig de marcadas e infranqueables diferencias intersexuales en aspectos psicolgicos tan importantes com cognitivos, los rasgos de personalidad, las emociones, los intereses y motivaciones, el comportamient agresivo, entre otros.

En un trabajo ya clsico, publicado en 1979 y titulado Toward a redefinition of sex and gender, la psic K. Unger se preguntaba, entre otras cuestiones, por qu la Psicologa se haba interesado por las dife hombres y mujeres y de qu manera las haba abordado. Partiendo de la propuesta que ella hace, po de dos estrategias bsicas en virtud de las cuales se podran clasificar los estudios de sexo/gnero a l historia de la disciplina. La primera de ellas hace alusin al sexo/gnero como una variable sujeto y la aborda como una variable estmulo.

Cuando en la investigacin se comparan diferentes cualidades, rasgos, comportamientos, etc. entre h mujeres, podemos decir que se est utilizando la estrategia del sexo/gnero como variable sujeto. Es

el objeto de estudio principal consiste en estudiar las diferencias o semejanzas intersexuales en un am variables psicolgicas. De hecho, la tradicin de la Psicologa diferencial se incluira dentro de esta cat tratar el sexo/gnero como una variable independiente. En la Psicologa diferencial, el sexo del individ como criterio principal para establecer los grupos de comparacin (se parte de la condicin sexuada d mujeres para poder hacer los posibles anlisis de diferencias y similitudes).

Frente a esta estrategia de investigacin, la que organiza el sexo/gnero como una variable estmulo investigar los efectos psicolgicos y sociales que produce percibir al otro como varn o como mujer. E palabras, el sexo sera entendido como el estmulo a partir del cual el individuo evala e interpreta el comportamiento, los sentimientos, las motivaciones, etc. de los dems. Tanto uno como otro acercam son necesarios sino complementarios; y en otros muchos casos, una y otra estrategias se dan de man

Desde la perspectiva que contempla el sexo/gnero como una variable sujeto, que es la que ahora nos interesa para los fines de este trabajo, el libro de Maccoby y Jacklin de 1974, The Psichology of sex differences, es considerado una obra de obligada referencia, pues supuso un nuevo giro en el estudio de las diferencias/semejanzas entre los sexos. Es a partir de estos momentos que se empieza a defender con ms nfasis la tesis de que las similitudes entre mujeres y hombres son mayores que las diferencias en una buena parte de aspectos estudiados hasta ese momento; y que lo que haba prevalecido y guiado muchas de las investigaciones de esta naturaleza haban sido prejuicios y valores sociales de corte androcntrico (en los que prevaleca un punto de vista centrado en lo masculino, en el que el hombre era la referencia). En otras palabras, se empieza a discutir la relacin existente entre las diferencias inter e intrasexuales y cmo los estudios realizados hasta aquel momento, si se analizaban en su conjunto y desde otra metodologa, parecan apuntar a la existencia de una mayor variabilidad entre individuos de un mismo sexo que entre sujetos de sexo distinto.

Siguiendo una metodologa narrativa, Maccoby y Jacklin revisaron en torno a unos 1500 trabajos pub los aos 60 y 70 en revistas y libros de reconocido prestigio. As, hicieron un recuento sistemtico de conclusiones con respecto a las diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres en un amplio espe factores psicolgicos: autoestima, sociabilidad, sugestionabilidad, capacidad visoespacial, conductas a pensamiento analtico, etc.

Con respecto a las conclusiones ms destacadas, las autoras hicieron una clasificacin diferenciando b tres tipos de estudios: por una parte, aqullos en los que las diferencias no estaban fundadas o no po mantenidas a la luz de los resultados encontrados; por otra, las investigaciones en las que se recoga sexuales bien establecidas y; finalmente, aquellos otros trabajos en los que los temas abordados nece contrastados con futuras investigaciones, al existir demasiada ambigedad o conclusiones poco explc

Respecto al bloque de estudios en los que se conclua con la existencia de diferencias significativas bi establecidas, stas hacan referencia nicamente a algunos procesos cognitivos (habilidad verbal, apt visoespacial y aptitud matemtica) y rasgos de personalidad (agresividad). En los casos de diferencia porcentaje de varianza explicada por el sexo se situaba en torno al 5%, por lo que se trataba de una realmente pequea, en comparacin con las creencias que se tenan con respecto a la disparidad entr hombres en estas cuestiones. En cualquier caso, como ya se ha indicado, muchos de estos trabajos a una mayor variabilidad dentro de un grupo sexual que entre los dos sexos.

Si bien este estudio recibi innumerables crticas, muchas de ellas justificables, sobre todo por los err metodolgicos en los que se caa, lo cierto es que supuso una referencia en los estudios de las

diferencias/semejanzas intersexuales y an hoy, se siguen manteniendo y confirmando muchas de la a las que se llegaron en aquel entonces, con ms o menos matices. Adems, podramos decir que est en cierta medida, una nueva veta de investigacin que, poco a poco, se ha ido extendiendo y consolid en Psicologa sino tambin en otros campos como la Medicina, nos estamos refiriendo al meta-anlisis

Precisamente, Janet Shibley Hyde, autora del trabajo recientemente publicado en Science, ha seguido medida la lnea trazada inicialmente por Maccoby y Jacklin, quien ha dedicado la mayor parte de su la investigadora a esclarecer la cuestin de las diferencias/semejanzas entre los gneros, tanto desde la del meta-anlisis, como desde otras metodologas experimentales complementarias.

El estudio que ahora se acaba de publicar en Science va en la misma direccin de trabajos previos, en han concluido, precisamente, que las diferencias entre hombres y mujeres o son mnimas o inexisten de las reas estudiadas.

El equipo de investigacin, liderado por la profesora de la Universidad de Wisconsin (EE.UU), analiz, datos acadmicos de ms de 7.200.000 jvenes de 10 estados de la nacin norteamericana. La inform analizada fue extrada de los exmenes estndar que se realizan para ingresar en las universidades estadounidenses, el equivalente a lo que sera en Espaa la actual prueba de Selectividad.

Concretamente, la diferencia encontrada entre las notas pro chicos y chicas fue de 0,0065, una cifra nada significativa, d de vista estadstico. Para esta ocasin, los investigadores ca llamado tamao del efecto, un ndice de mtrica comn que medir la magnitud o el grado de la diferencia encontrada en puntuaciones o el efecto de una variable sobre otra. Es pert recordar aqu que, segn los estndares establecidos en psi Cohen, un tamao del efecto de 0.20 (d=0.20) indica una d pequea, un d=0.50 supone un efecto moderado y d=0.80 tamao del efecto grande.

De todas las medidas realizadas, los tamaos del efecto encontrados en este trabajo oscilaron entre 0 que indica claramente que no existen diferencias significativas entre las medidas analizadas, pues st prcticamente nulas, al acercarse a cero. Y es que el equipo de Hyde no slo compar los resultados los exmenes, sino que tambin analiz las notas de los estudiantes ms brillantes y las habilidades p problemas matemticos. En funcin del tamao de la muestra, las investigadoras observaron que en medidas realizadas, los varones tenan ventaja; pero en otras 36, eran ellas las que sacaron mejores por lo que los resultados se compensaban. "Tras analizar los resultados, tenemos que concluir que no diferencias entre ambos gneros en el estudio de esta materia", ha asegurado la psicloga feminista comunicacin.

Hace ahora algo ms de 20 aos, Janet S. Hyde realiz otro estudio de caractersticas similares, enco esta ocasin una leve diferencia en cuanto al rendimiento matemtico de chicos y chicas, a favor de l (d=0.29). Cmo explic los resultados encontrados?

La psicloga norteamericana sugiri que los nios llegaban a la escuela con mejores capacidades para problemas abstractos y complejos debido, no a diferencias psicolgicas de tipo innato, sino a la influe educacin diferencial que unos y otras reciban por parte de sus padres. En otras palabras, la investig achacaba a la educacin recibida en el seno familiar la diferencia entre razonamiento abstracto entre llegar a la escuela. Pero esta efecto diferencial en funcin del gnero no se limitaba a la esfera de las los padres, pues tambin argument que, segn investigaciones previas en Psicologa, los profesores,

por las creencias sesgadas y los estereotipos de gnero, contribuan a mantener y acentuar estas dife clases.

El llamado efecto de la profeca autocumplida, proceso psicolgico ampliamente estudiado en Psicolog la dcada de los 60, ha sido un recurso habitual para explicar, al menos parcialmente, la posible exist diferencias en los resultados acadmicos de chicos y chicas en las aulas o para dar cuenta de las pref unas y otros a la hora de elegir materias determinadas o decantarse por una carrera universitaria en Hyde, quien ha hecho declaraciones a los medios de comunicacin con motivo de la expectacin que este trabajo, "las creencias populares ejercen una influencia increble [ ...] Si tu madre o tu profesor no vales para las matemticas, pueden tener un profundo impacto en tu autoestima matemtica" .

Los resultados encontrados en este nuevo trabajo podran estar indicando los cambios que poco a poco se estn dando tanto en las creencias como en las pautas de educacin en lo que a igualdad de gnero se refiere, influyendo en una mayor semejanza, en este caso, de los resultados matemticos de nios y nias. Unos estereotipos, no obstante, que siguen an presentes de manera patente, sobre todo a la hora de elegir carrera y acceder a puestos de trabajos determinados, como aquellos vinculados precisamente con las matemticas o las ingenieras.

En este sentido, las conclusiones de este trabajo, entre las que se encuentra, por ejemplo, que las ch en la misma proporcin que los chicos asignaturas, como matemticas en la secundaria, contrastan c que actualmente se manejan en relacin a la proporcin de hombres y mujeres en las distintas titulac universitarias espaolas. Siguiendo la informacin aportada en un artculo publicado el pasado 31 de en su versin electrnica, el 63% de las personas matriculadas en carreras de Ciencias Sociales y Jur corresponde a mujeres, el 64% en Humanidades, el 59% en Ciencias Experimentales, el 74% en Cien salud y, finalmente, el 27% en carreras tcnicas e ingenieras.

Unos porcentajes que han sido interpretados por algunos como la evidencia de la incapacidad o la falt de las mujeres para las ciencias, quienes acaban optando por estudios y profesiones ms acordes a s La cuestin, ms bien, parece relacionarse con la motivacin y las expectativas de chicas y chicos a la enfrentarse a los estudios, ms que con las capacidades propiamente dichas.

Una realidad apoyada en el ltimo trabajo de Hyde y colaboradoras. As, las autoras de este ambicios sugieren que las diferencias de gnero observadas son extremadamente pequeas como para poder e contrastada escasez de mujeres en carreras relacionadas con las llamadas ciencias exactas. Un hecho apuntando ms hacia la organizacin social y la jerarqua de gnero en el acceso y consolidacin de d puestos laborales; es decir, lo que se ha venido a denominar el techo de cristal.

A pesar de las evidencias arrojadas por ste y otros trabajos previos, creencias errneas del tipo "las numricas no son algo que se les d bien a las mujeres" siguen estando fuertemente arraigadas en n alimentadas, en buena medida, por la idea generalizada de la existencia de diferencias biolgicas ent en lo que a capacidades y aprendizaje en clculo, aritmtica, etc. se refiere. Si tenemos en cuenta qu explicaciones deterministas de corte biologicista han gozado de una mayor credibilidad y prestigio, a contrastadas debidamente, por parte de cientficos y poblacin en general, nos pone sobre la pista de encontradas an hoy da para cambiar actitudes y valores al respecto.

La importancia de valores y creencias errneas sobre las diferencias de gnero no influye nicamente poblacin en general, sino tambin, como hemos indicado, en la produccin de conocimiento de cient investigadores de muy diverso cuo. Tal es el caso, por ejemplo, de Lawrence Summers, el que fue

Universidad de Harvard y quien hizo pblico hace ahora unos tres aos que "las mujeres tienen una c innata menor que los hombres para las matemticas y las ciencias", al margen de factores educativos Una frase que rpidamente encendi la polmica tanto en los medios de comunicacin como en foros polticos de todo el mundo. Para Hyde, creencias culturales como las aqu mostradas son "muy resiste cambio", por lo que, como cientfica, se ve en la obligacin de "desafiar este estereotipo con los datos

Datos y conclusiones, segn su ltimo trabajo, que apuntan hacia la existencia de ms semejanzas q entre mujeres y hombres; y que alertan, dicho sea de paso, de la importancia de tener presente en e los psiclogos la influencia de los valores sociales de gnero a la hora de plantear los problemas de in analizar los datos e interpretar los resultados.

El trabajo aqu referenciado puede encontrarse en la revista Science: Hyde, J. S., Lindberg, S C., Ellis, A. B., y Williams C. C. (2008). Gender Similarities Characterize Math Performance. Sciences, Vol. 321 494 495.

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PRIMERA

El smbolo del Eneagrama fue utilizado como una especie de mapa para comprender las etapas de cualquier proceso d de la naturaleza, productivos, sociales, entre otros). Sirve para guiar un proyecto hasta su completacin, mostrando d atascado el progreso, cmo cada factor y avance forman parte de un contexto mayor, cmo son las relaciones que se son sus consecuencias. As, refleja tanto una visin de la globalidad como de las variables singulares de un sistema g esta forma amplia, dicho smbolo tiene mltiples aplicaciones. Para la Psicologa interesa su aplicacin a los Tipos d cual comienza a realizarse recin en el siglo pasado, en las dcadas sesenta y setenta. Un anlisis del contexto histr permite responder por qu se produjo justamente en esos aos, por qu ha tenido tal difusin en tan poco tiempo utilizando en tan variados mbitos.

Dentro de la sociedad occidental se haban empezado a producir una serie de tendencias que parecen haber surgido revelarse en contra del abandono del individuo, el que haba quedado convertido o en pura materia - para la ciencia para la metafsica: la Revolucin de las Flores, la liberalizacin sexual, el prohibido prohibir, el seamos realistas y pida cultura New Age, se discute sobre la Era de Acuario y el Posmodernismo - las cuales sugieren que se acerca la masa cr paradigmtico. Si en el Modernismo se crea que el mundo fsico y humano obedecan a leyes mecnicas fijas y que l era descubrir verdades objetivas y absolutas; ahora, se desconfa de la ciencia y de la tecnologa (con lo que se dificult epistemolgicos del pensamiento cientfico); se investigan inestabilidades, se deprecian las grandes teoras por las pa (en el campo de la Personalidad tambin proliferan micro-teoras); se percibe al mundo en forma fragmentada; caen la dolos ni tabes; se expande una nueva cultura globalizada, la que se desacraliza, se hace personal, a la medida de individualismo, hay que ser uno mismo; pero, al mismo tiempo, va creciendo una sensacin de perplejidad y de vaco extendiendo y que ni siquiera se percibe como tragedia.

Tal como lo plantea Charles Melman, si Freud respecto a su poca sostena que el malestar en la cultura se origi represin de los deseos, especialmente de los sexuales, el actual malestar de nuestra cultura estara ligado a una ex lmites, de los deseos; a una sensacin de derecho a la felicidad o satisfaccin personal (que incluso se ha traducido antes el individuo se construa sobre una ausencia del principio del placer, hoy lo hace sobre una hiperpresencia del ideales que deban ser compartidos, en esta nueva moral son los goces los que deben ser comunes. Especialmente los de una dependencia y una servidumbre respecto a objetos, deseos y satisfacciones de todo orden, lo que los ha llevad de alienacin. Hoy los adultos jvenes acuden a terapia a descubrir qu es lo que desean, cules son su

Por su lado, Victor Frankl seal que cada poca tena su propia neurosis colectiva y necesitaba su propia psicoterapi las neurosis del vaco existencial, del narcisismo y de la inestabilidad emocional de la personalidad borderline, la trasfondo de una forma personal de nihilismo y una grave confusin de identidad. Claudio Naranjo tambin ha preocupa mundo" y los relacion con los tipos del Eneagrama: la represin (1); el falso amor (2); el mercantilismo (3); la depende la anomia (5); el autoritarismo (6); la corrupcin y la actitud light (7); la violencia y la explotacin (8) y la inercia

En este nuevo milenio se buscan respuestas que aminoren la angustia y llenen el vaco, respuestas que ayuden a su que hagan sentirse "vivo" y que permitan encontrar la identidad individual. Esta bsqueda se traduce, por una parte, en objeto, en la cada de las prohibiciones y en la invasin del desenfreno, tal como se refleja en el consumismo, el exitism el trasnochar en diferentes diversiones, la propensin a adicciones varias, etc. Empero, por otra parte, tambin se tradu desarrollo del conocimiento y en un renacimiento de lo humanista y de lo espiritual. Es as como, tanto dentro de la P

Medicina florecen "modelos alternativos", como la medicina tradicional, reiki, imposicin de manos, energizaci homeopata; se redescubre a Jung, a Frankl y a Maslow; textos de autoayuda y libros como la Novena Revelacin son g destacan la Psicologa Transpersonal, el Constructivismo y el Desconstructivismo; proliferan enfoques paralelos a la patologista que apuntan al conocimiento del s mismo y al crecimiento personal.

Por otro lado, el estudio cientfico de la personalidad y de sus trastornos han pasado a ser en los ltimos aos un aspec la Psicologa Anormal, especialmente en el rea del diagnostico; hoy se considera a la personalidad como la base conflictos y trastornos. Es dentro de esta Weltanschaung donde se inserta el boom del Eneagrama, un modelo holstico tipos de personalidad basado en un amplio espectro de factores, que describe rasgos "normales" de cada tipo y qu evolucin psico-espiritual.

Clasificaciones de tipos humanos se conocen desde la Grecia Antigua; no obstante, es a partir del siglo XIX cuando e considerablemente los intentos tipolgicos, los que se fueron basando en variados elementos: fsicos, evolutivos, socio y psicodinmicos. Aunque los resultados a los que llegaron puedan parecer contradictorios, son ms bien complemen que sucede es que estn enfatizando diferentes aspectos. El que se pueda correlacionar - al menos hasta un cierto grad tipos entre s, estara reflejando que, en esencia, la naturaleza humana no ha cambiado substancialmente y que cada t su propia perspectiva a conocerla. Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad:

El origen del smbolo del Eneagrama es desconocido. En el ltimo tiempo se ha dejado de lado el mito respecto a su acuerdo en que, tal como se lo conoce actualmente, fue dado a conocer por Gurdjieff a inicios del siglo XX. Los s relevantes en la historia del Eneagrama se deben a dos latinoamericanos. Primero, Ichazo ubica las pasiones en la breves descripciones de los eneatipos. En los aos 60, en Bolivia, ensea en crculos cerrados y en 1971 funda el Inst miembros de Esalen se encontraba Claudio Naranjo, experto en Psicologa de la Personalidad. Sus aportes fueron mecanismos de defensa, trastornos de personalidad, efecta descripciones amplias basadas en observaciones de alum Este conocimiento, mantenido en secreto y transmitido oralmente slo a algunos iniciados, se hace pblico recin a setenta, cuando aparecen las primeras publicaciones.

A partir de los ochenta se produce, especialmente en el mundo anglosajn, un explosivo aumento de libros especializadas y se realizan talleres en varios pases. Se lo correlaciona con otras tipologas clsicas y con la med chacras, la Cbala, la Astrologa, entre otros. Comienza a ser de creciente inters para los psicoterapeutas (en 1995 Congreso Internacional de Eneagrama), se desarrollan nuevas lneas de investigaciones, se aplica a distintas reas de l educacional, vocacional, laboral) y a otras disciplinas (empresarial, organizacional, liderazgo, sanitario). Por ejemplo empresas tales como Motorola, Kodak, Sony, General Motors; en universidades (unas de las primeras fueron la de Stan En Chile y Latinoamrica, se lo ha usado en programas de capacitacin desde 1998, a empresas como Copec, Codelco Banco de Santiago, Asociacin de Colegios Britnicos, en la Deutsche Schule, etc. En el siglo XXI, el desarrollo exponencial (incluso hay Chats en lnea) y se evidencia un mayor esfuerzo en promover investigaciones cientfica intuiciones especulativas. Cmo se inserta el Eneagrama dentro de la Psicologa El campo del estudio cientfico de la Personalidad se encuentra divido en

- Psicologa Diferencial: anlisis descriptivos relativamente estticos que se enfocan en el qu o en el cul de la indiv distingue a las personas entre s; en el origen, magnitud y consecuencias de las variaciones. Trminos relevantes utiliz individuales, perfil psicolgico, clasificacin, taxonomas, tipologas; de segundo nivel seran tipo y

- Psicologa de la Personalidad: anlisis explicativos dinmicos que se enfocan en por qu alguien concreto se comp cmo ha desarrollado ciertos rasgos ms que otros. Estudia aquello que contribuye a la construccin de la individu dinmicos o los procesos de personalidad (cognitivos, emocionales, motivacionales). Trminos relevantes usados han personologa y dinmica de la personalidad.

Ya sea que se considere a la Psicologa Diferencial como parte de la Psicologa de la Personalidad o como disciplinas ind estn relacionadas con el Eneagrama. En efecto, el aspecto de la taxonoma de 9 tipos pertenece al campo de las Difer el anlisis de los procesos psicodinmicos de cada eneatipo corresponde a la Psicologa de la Personalidad. Ms especf dentro de la tradicin de las teoras de la personalidad en torno a un rasgo central. A diferencia del perfil psicolg despersonalizado y no representa ms que una suma de elementos aislados, sin un rasgo dominante que asegure la un entender el todo, el Eneagrama est construido sobre la base de un "superrasgo" que otorga una unin coherente rasgos.

ALGUNOS APORTES POTENCIALES DEL ENEAGRAMA:

Aportes del Eneagrama al anlisis crtico de la Psicologa Diferencial y de la Personalidad:

Una forma de encontrar las posibles ventajas potenciales del Eneagrama consiste en contrastarlo con algunas d comnmente mencionadas respecto al estudio cientfico de la

- No se ha logrado una integracin entre los modelos tericos: en el Eneagrama es posible incorporar aspectos de relacionarlos congruentemente dentro de una teora

- No existe un punto de vista coherente e integrado de la personalidad: el Eneagrama intenta un avance en esta direcc qu , pero tambin en el cmo de la p

- An se estima que las cuestiones psicolgicas se describen mejor desde el modelo mdico: en el Eneagrama se une modelo psicolgico humanista

- No se han podido clarificar una serie de aspectos (estabilidad de la conducta; interaccin en la comunicacin so personales; entorno y conducta; procesos de autorregulacin, estrs y afrontamiento; desarrollo del curso de vida): el puerta en esta direccin al ser un sistema amplio que intenta relacionar coherentemente al menos algunos

- Una falencia que se ha sealado como muy importante es el no haber podido establecer la relacin entre c sentimiento) y conducta motriz (operante, manifiesta): el Eneagrama puede ayudar en la aclaracin de esta problemtic de los tres

- Existen relativamente pocos textos y cursos universitarios relativos especficamente a la personalidad: la gran difus Eneagrama puede contribuir a subsanar esta s

- Dificultad en el rea de la prediccin: se puede comprobar empricamente si las tendencias predichas para cada eneat producen

Aportes del Eneagrama a la problemtica del objeto de estudio de la Psicologa:

A lo largo de su historia, la Psicologa ha ido cambiando de objeto de estudio. Del alma (neuma) aristotlica y tomista (razn) cartesiana y a sus "facultades"; de la mente a la conciencia (procesos) de los asociacionistas, de los experimentales y de la fenomenologa; en los albores del siglo XX, se pasa al comportamiento con la revolucin ep conductistas, retornndose posteriormente a la conciencia con la revolucin cognitiva. As, en el siglo pasado se aban emociones ni los sentimientos fueron relevantes para los dos paradigmas que dominaron en la psicologa experimenta cognitivo (procesamiento de la informacin). Las "pasiones del alma" (pathos) quedaron relegadas a la psicologa clnic error de la psicologa actual es el error de Descartes: dar preeminencia a un aspecto - el pensamiento - por sob sentimiento. Si el conductismo separ la conducta del cerebro, el cognitivismo separ el pensamiento (alma/mente) del

En filosofa tambin el alma fue perdiendo importancia y se est hablando de "la batalla final por el alma", refirind inters para la psicologa, entre los espiritualistas (muchos dualistas) y los cientficos materialistas (monistas) por de alma, si existe con independencia del cuerpo y cul sera su relevancia. La preponderancia asignada al alma ha var historia. Entre los siglos I al XIX, era mucho ms importante que el cuerpo. Durante el siglo XIX crece el poder del cuer tan significativo como el alma. En el siglo XX su relevancia es casi insignificante. Es as como lo psquico pasa a "integracin" de procesos sutiles en las reas corticales del cerebro. La mente sera slo el cerebro, cualquier fenm remitirse a causas materiales.

Dentro del "eterno retorno", la psicologa se est acercando de nuevo a la filosofa, amplindose a enfoques gen (gestalt, general de los sistemas, transpersonal). Dentro del rea de la personalidad han surgido nuevos temas de estud psicosociales del sistema s-mismo; procesos adaptativos y de afrontamiento. Se estara produciendo un retorno del a un nuevo paradigma centrado en la emocin y no slo en la conducta. Ms an, se intenta zanjar la disyuntiva entre c psicologa, entonces, debera estudiar la conducta entendida en su sentido ms amplio - lo que pensamos, sentimos y relacin con el cuerpo biolgico que la sustenta, es decir, como un organismo con cerebro, afectos y msculos. En otra objeto de estudio de la Psicologa debera ser tanto mental como emocional y corporo-conductual, sin obviar lo socioatrevemos a jugar con la idea del Eneagrama como un rea con objeto de estudio propio, su ventaja radicara en que de atencin apuntan a los 3 aspectos en que se ha enfocado la Psicologa en distintas pocas: las pasiones (lo emocion mental) y las trampas o tentaciones (lo conductual). Dentro de la misma lnea, otra ventaja de este sistema es que se los tres centros: emocional, mental e instintivo Aportes del Eneagrama a la problemtica de las escuelas psicolgicas:

De acuerdo con los tres grandes paradigmas que dominan actualmente en la Psicologa - psicoanaltico, conductista-cog el Eneagrama pertenecera, principalmente, a la tradicin humanista-existencial y al Cuarto Camino, dada la gama describen de cada eneatipo: visin de la vida, forma de relacionarse, estilo afectivo, reaccin ante las crisis, deseo y mi general, sentido sano del si mismo y falsa auto-imagen. Pero, adems, este es un modelo factible de complementarse y

conceptos

planteamientos

de

variados

enfoques

psicosocio-biolgicos,

entr

- Con aspectos psicodinmicos tales como mecanismos de defensa, motivacione - Con aspectos cognitivos tales como "errores bsicos" adlerianos, "ideas irracionales" de Ellis y Kelly, "constructos - Con los conceptos de hbitos aprendidos y condicionamientos, as como con la teora de l - Con aspectos rogerianos (hablar "desde el cliente") y de Eugen Ge - Con la logoterapia de Frankl (esencia y sentido de la vida, segn cada centro - Con algunos factores de los 3 Superfactores y de - Se han efectuado correlaciones con: tipos constitucionales, morfolgicos, neuro-endocrinos (Kretschmer y Sheldon); re revisados por Strelau); humorales reelaborados por Keirsey; tipos libidinales de Freud y Abraham; con los neofreudiano neuroticas) y Fromm (orientaciones improductivas); con la tipologa de Jung y los posteriores aportes del MBTI de My caracteres clsicos de Reich y elaboraciones posteriores (Lowen - Dentro de la Psicologa clnica y psiquiatra, se ha correlacionado con las antiguas neurosis de carcter, as como co trastornos de personalidad descritos en el CIE y el DSM

Hasta hace muy poco tiempo atrs, era casi inconcebible una terapia de niveles mltiples. Como muy bien lo describ controversias en que terapeutas de la conducta reprochen a los analistas no ser cientficos, defensores de la caractericen a la terapia de la conducta de tecnologa para ratas, y terapeutas de orientacin sistmica dejen constan primitivo-monocausal de todos los dems .sirvan para esclarecer los procesos de la terapia" (p. 368). Al ser el En multidimensional que incluye hiptesis de distintos enfoques y que permite el uso de variadas tcnicas, se inserta tendencia integrativa de la Psicologa: multimodal, eclctico, integrativo, sincrtico (el Modelo Integrativo Supraparad Rodolfo Opazo gana en 2005 el premio internacional Sigmund Freud). En el rea de la Personalidad tambin hay propue pragmtico o tcnico ("funcional-analtica"). En la tradicin estructural se integran aspectos diferenciales, descr clasificatorios; pero an no los explicativos, funcionales o procesuales. Ningn modelo tiene hoy supremaca sobre los tuvo el psicoanlisis; aunque tampoco existe una gran tirantez entre ellos, como lo hubo entre el situacionismo y la psicoanlisis continua teniendo influencia cultural, pero lejos de lo acadmico; en tanto que los conductistas y cogn hegemona en el rea de los procesos, a veces con el aadido de aprendizaje social. Sobresalen dos aproximacio (modelos factoriales sistmicos y estructurales que llegan a dimensiones o factores) y la experimental (modelos de pr problemas especficos del comportamiento). El desafo del siglo XXI parece ser alcanzar una gran sntesis. En este anteriormente mencionado, el Eneagrama representa un camino potencial para llegar a unir aquello que conforma al t cuerpo, mente y espritu, as como sus relaciones con otros y con el mundo.

Aportes del Eneagrama a la Psicoterapia:

En primer lugar, referente a las variables asociadas con el xito teraputico, existe consenso en que, si bien el pa cualquier terapia, ninguna es ms efectiva que otra ni sirve para todos los pacientes. Tampoco influyen demasiado n manejo de las tcnicas, ni la empata. Los ltimos hallazgos apuntan a que el xito se asocia, ligeramente, con un rol aos de experiencia del terapeuta. Pero, el factor ms decisivo radica en que el paciente comparta su mismo marco d sentido, el Eneagrama presenta varias ventajas al ser comprensible (aparentemente sencillo pero muy complejo), a poseer una terminologa particular que, adems de hablar un mismo idioma, permite la ilusin de pertenencia.

En lo que respecta a la terapia individual, la descripcin de numerosos rasgos, psicodinamismos y tendencias co Eneagrama un mapa que muestra las "zonas de sombra", lo que ayuda a que el paciente decida, en menos ti teraputicos individuales o interpersonales segn su propia definicin de lo negativo, limitante o conflictivo ( obvindose as problemas de iatrogenia. Por otra parte, puede trabajar slo, entre sesiones, a su propio ritmo; impid indicar la mscara del s mismo o el rol con que se identifica y revela las motivaciones y los miedos ocultos. El mecanismos de defensa y saber que comparte problemticas similares, contribuye a disminuir la resistencia y a que s (se han publicado testimonios de pacientes contando lo positivo y lo negativo de sus terapias "eneagramticas"). Aunq teraputico en s mismo, sugiere una direccin general de tratamiento (integracin equilibrada de los tres centros) y acorde para cada eneatipo (aplicndose a determinados trastornos). Tambin ayuda en problemas de transferencia y (ya se han descrito algunos patrones tpicos).

Concerniente a la etiologa, este modelo pone un nfasis amplio y equilibrado en distintas reas constitutivas del ser hu incipiente), inconsciente, instintiva, emocional, cognitiva, conductual, relacional-sistmica, sentido de vida y de identid terico regulador entrega los principios generales. El resto depende del "ojo clnico" del terapeuta y de su flexibilidad p no solo como Ciencia (al menos como ciencia humanista) sino como Arte. El Eneagrama permite un amplio espacio p terapeuta puede organizar en una individualidad nica la informacin obtenida. A este mapa general aproximativo a pueden incorporar "artsticamente" conocimientos provenientes de distintas fuentes tericas. El terapeuta decidir dn atencin en cada caso dependiendo del motivo de consulta, sntomas, objetivos teraputicos fijados, y, por supu dependiendo de la personalidad del paciente. Algunas tendencias especficas encontradas pueden ayudar en este proce trastornos - alimenticios, del nimo, disfunciones sexuales, conflictos en torno a la homosexualidad - as com personalidad, se encuentran ms comnmente en un determinado eneatipo. Tambin hay indicios de que la relacin los padres y sus hijos est asociado a determinados trastornos de estos ltimos.

Este modelo es particularmente til en la terapia de parejas al facilitar un mejor y ms rpido entendimiento emptico problemticas y motivaciones; al mostrar semejanzas y diferencias entre ellos as como las tpicas conductas cuando se todo lo cual facilita el "comprender es perdonar". Tambin posibilita que la pareja tenga una misma lectura de la re tema, haga uso cmplice de un lenguaje "exclusivo" y pueda recurrir al sentido del humor tan aliviador de tensiones. refleja la especfica relacin sistmica que suelen generarse entre determinados eneatipos. Adems, los pacientes tie eneatipo de sus padres y hermanos, lo que ayuda a mejorar la relacin con ellos.

SEGUNDA PARTE:

ALGUNOS PROBLEMAS ASOCIADOS AL ENEAGRAMA: El problema del nmero de tipos de personalidad:

Un gran problema en el rea de la Personalidad es delimitar la cantidad de rasgos, dimensiones, superfactores, factor de la historia se han postulado clasificaciones desde 2 hasta ms de 18. De las dos teoras ms en boga actualmente, otra 5 superfactores. El MBTI, otro sistema muy aceptado, amplia los 8 tipos de Jung a 16. Millon, uno de los ms influ ha descrito varios "estilos de personalidad". En los dos manuales de Salud Mental, el CIE y el DSM, el nmero personalidad ha variado de una edicin a otra, tanto aumentando como disminuyendo.

El Eneagrama postula que existen exactamente 9 personalidades basndose en la teora de los 3 Centros, la cual se r doctrina de la divisin del alma y a las Funciones Psquicas Centrales. La divisibilidad apuntaba a que cualquier mbito o matemtico - se divide en partes que no pierden su relacin con el todo. As, fenmenos psquicos aislados forman gr dentro de un mismo sistema. Areteo, posterior a la divisin de Pitgoras, formula la terminologa que ms tarde pasa a de Platn. Con Aristteles esta teora se transforma en la de las potencias. Durante la Escolstica se encuentra en Facultades (Aquino). Posteriormente se le van agregando aportes de la Psicologa del Renacimiento (Wolff) y de la loca (p.e. la Frenologa). Actualmente, en Ontologa y Epistemologa se la estudia dentro de la problemtica mente-cuerpo esta en desuso, aunque remitan a ella conceptos de las neurociencias como el de modularidad (antes las 3 capas evolu modelo de los 3 Superfactores (el Bigfive representan una versin ms expandida y diferenciada de los 3 Grandes).

Entonces, en base a que en el ser humano existiran 3 reas psquicas fundamentales, 3 estilos de inteligencia, 3 fu instintos bsicos o 3 "cerebros", el Eneagrama distingue 3 centros, representados en el triangulo equiltero: instintivo mental. Siguiendo la tradicin de localizacin espacial de las potencias del alma dentro del cuerpo (p. e. Demcr pensante en la cabeza, la ira en el corazn y los deseos sensitivos en el hgado), metafricamente corresponderan, re vsceras, el corazn y la cabeza. Cada uno de los 3 centros se subdivide a su vez en 3 tipos, sumando un total de 9 en cada Trada esta compuesta por personalidades con caractersticas comunes, pero con claras diferencias entre ellas. teora, el Eneagrama podra ser til para dilucidar las incongruencias respecto a la cantidad de trastornos de personalida

El problema de la validez:

En el estudio cientfico de la Personalidad, aunque ha habido avances, existe desconfianza hacia las teoras deb fundamentacin emprica. Dentro de esta situacin general se inserta uno de los puntos ms dbil del modelo enea convalidacin cientfica. Este modelo es perfectamente factible de estudiarse adecuadamente y, de hecho, actualmen investigaciones en que se estn aplicando mtodos cientficos para probar la validez del sistema. Estudios transcultur longitudinales podran contribuir significativamente a este objetivo.

Una forma indirecta de validacin lo constituyen las correlaciones que se han podido efectuar con otras clasifica taxonomitas provenientes de distintas teoras. Otra forma seria comprobar que los rasgos de cada eneatipo se rela mostrado en el Rorschach (se han encontrado ciertos indicadores coincidentes). Por ltimo, la favorable experiencia distintos terapeutas, contribuye a validar este sistema como muy til para los pacientes. Afirman que los resultados de rpidos, pero a la vez ms profundos. Lo anterior puede aportar a la controversia entre terapias cortas orientadas a un terapias largas orientadas a lo estructural.

El problema del "encasillamiento":

En trminos muy generales, la Psicologa y la Psicologa Clnica se mueve entre el conocimiento general taxonmic irrepetible de cada persona. En trminos ms especficos, la discusin relativa al encasillamiento siempre ha estado pre de clasificacin, lo que remite a la controversia entre la Psicologa Idiogrfica y la Psicologa Nomottica. La primera so individuo es una configuracin nica, no se lo puede situar en un punto concreto del continuo de rasgos; que los abstraccin artificial que no reproduce a una persona e

A esta aproximacin se le ha criticado que culmina en un nihilismo respecto al estudio cientfico de la personalidad, ya q descubriendo principios generales y que, al final, todo lo que existe en la naturaleza es nico. Eysenck seala que, a p retrica, la investigacin idiogrfica, aunque ha aportado relevantes ideas, no ha logrado contribuir significativamen cientfica de la personalidad y que, incluso Allport, uso mtodos nomotticos en sus investigaciones. (ltimamente hay por estudios idiogrficos y de casos, ya sea en categoras cualitativas o ya sea mediante modelos estadsticos).

La Psicologa Nomottica aduce que la existencia de diferencias implica similitudes y que ambas pueden situarse de medibles. Dado que los seres humanos son en esencia parecidos, es factible formular leyes generales a partir de mue representativas. As, la personalidad puede estudiarse comparando a individuos con respecto a variables especficas. ningn estudio resulta posible sin una previa clasificacin mnima del mltiple material a investigar. Este es el primer andamio para anlisis causales comparativos entre factores genticos y ambientales. A esta aproximacin se le critica sin vida del individuo y que los trabajos centrados en variables experimentales no han sido concluyentes. Es as com investigadores se interesan ms por las diferencias individuales, otros se abocan a la estructura del sujeto, pero otros v la esencia de lo que hace a una persona, una bsqueda bastante ms ontolgica.

Mientras que la mayora de las tipologas consideran aspectos parciales de la personalidad descuidando otros, el En centra ms en las diferencias interindividuales, en lo nomottico; tambin se aboca a la estructura individual (incluida l de este panorama donde hay que entender el problema del "encasillamiento". El modelo eneagramtico entrega cate sacrificar la individualidad. Postula que, en general, solo el tipo bsico e

La forma dinmica en que esta estructurado supone que cada eneatipo se combina con ciertas variables confor diferentes subtipos secundarios que van cambiando con el transcurso del tiempo en un mismo individuo. Por tanto, e principalmente un problema respecto al tipo bsico, ya que los subtipos varan dependiendo de: las "alas", la segunda instinto predominante (social, autopreservacin o sexual), el nivel de desarrollo (sano, promedio o malsano), el polo dic integracin y desintegracin. Para eludir el encasillamiento y aproximarse a una perspectiva "idiogrfica", se pue Rorschach y otros test proyectivos. Por otra parte, basndose en la literatura etopyica, se han efectuado identifica principalmente en obras de Teofrasto y Chaucer, as como de personajes tales como Peter Pan, Madame Bovary Dalloway, El Rey Lear, Lady Macbeth. Este trabajo puede continuar analizando a otros escritores de caracteres tales co La Bruyere, Butler, fuera de los ms m El problema de la identificacin del tipo:

Para identificar el eneatipo no se requiere consultar a un profesional. La persona puede hacerlo por su propia c cuestionarios que incluyen los libros al respecto. Las identificaciones errneas eran ms frecuentes en los primeros ltimos aos los instrumentos de auto-identificacin se fueron perfeccionando y se crearon otros nuevos. Algunos son d tanto que otros son mas largos y especficos, por si se necesita una mayor precisin. Se puede cuestionar que proyectivos, la persona podra - consciente o inconscientemente - alterar sus respuestas. Es posible que esta situa alguna de las aplicaciones del Eneagrama (p.e. en la seleccin de personal); pero es mucho menos probable en el cam y del crecimiento personal.

Una forma de despejar dudas consiste en determinar la tendencia dominante en las distintas agrupaciones tridic perceptivo o de inteligencia, estilo social, estilo afectivo y estilo defensivo. Despus de ubicar los rasgos generales que eneatipos en dichos aspectos, se puede realizar una delimitacin ms fina centrndose en las caractersticas diferen pasin, fijacin, deseo y temor bsico, etc. Si an persisten las dudas, se puede recurrir a algn especialista para una y/o para que se le aplique el Rorschach y poder contrastar sus resultados con los rasgos ms indicativos El problema de la perspectiva negativa:

Se ha planteado que el Eneagrama parece resaltar las falencias de cada personalidad, puesto que sus conceptos aspectos negativos: compulsiones y fijaciones. El primero se relaciona con la tradicin de los 8 pecados capitales (los despus de la Reforma Gregoriana), a los cuales se les agrega el miedo. No obstante, el trasfondo apunta a que son la las que, al ser llevadas al exceso se transforman en pasin (o "enferman"). Similarmente, las fijaciones se refieren (ideas santas) que, inicialmente en la vida, pudieron servir para adaptarse al medio, pero que con el tiempo se anacrnicas. Entonces, lo que ofrece son claves que reflejan nuestra esencia "dormida" y sealar lo negativo sirve para enfocar el crecimiento.

Por otro lado, el Eneagrama es un sistema que no surgi de la observacin de pacientes y que resalta el estilo "norma Por el contrario, dentro de la psicologa, durante aos, la tendencia general era a centrarse en lo patolgico. Solo recie esfuerzo por describir - aun solo tentativamente - los "estilos de personalidad", aunque ms bien sindicndolos como parte, el Eneagrama muestra los niveles de desarrollo, donde se describen los rasgos ms sobresalientes en tres e dentro del continuum de salud mental: nivel malsano, nivel promedio y nivel sano (o evolucionado). As, la persona vislu potencialidades, pero tambin evidencia su sombra, lo que contribuye a que pierda el miedo a conocer su interio favorablemente en su auto-estima. Similarmente, las direcciones de integracin y desintegracin reflejan las tendencia se siente, respectivamente, seguro versus bajo estrs, rea de estudio a la que se le esta otorgando gran at Concluyendo, este modelo, a diferencia de otros, no es patologista y remarca los rasgos positivos. Finalmente, se conoc un nmero y no por un nombre, justamente para evitar "etiquetas" peyorativas. Esta es una convencin muy til,

palabra esta implcita mucha informacin acerca del eneatipo.

El problema del origen de los eneatipos:

La cuestin del origen de los eneatipos entronca con la antinomia nurtur-natur, con la antigua controversia psico-filos rasa de los empiristas versus el innatismo de los idealistas, polmica a la que se han incorporado las neurociencias. Com personalidades, primero hay que definir y delimitar el concepto de Personalidad. Durante aos se usaron los temperamento y personalidad - incluso tipo y biotipo - en forma intercambiable, como sinnimos. Hoy en da se vive un estos tres grandes mbitos en que se ha centrado el estudio del individuo, pero aunque se ha avanzado, persiste cie todo en el lenguaje cotidiano. Predomina la tendencia a reunificarlos y reducirlos bajo una supra dimensin nica que s la cual representara la compleja interaccin entre las influencias del temperamento y del carcter (OMS, Eysenck, Millo

La Personalidad sera una compleja organizacin de caractersticas psicolgicas profundamente enraizadas que con unitaria, un patrn dinmico, intrnseco e idiosincrsico de percibir, sentir, pensar y comportarse. El Temperamento ser la personalidad, los rasgos genticos, relativamente estables y consistentes, aunque modificable por el aprendizaje. neurofisio-endocrina, la disposicin reactiva. El Carcter sera la parte adquirida e internalizada, la ms estable y voliti la interaccin entre temperamento y experiencias. Aporta la dimensin interpersonal, social y moral. Como se deca a se realiza y concreta en la variedad de los caracteres. Entonces, la personalidad es resultante de una compleja matriz especie de modelo bifactorial, donde el primer factor seria lo innato y el segundo lo aprendido. Como no es p ponderacin relativa de dichos factores en casos particulares, otra forma de enfocar el problema es desde el estu diferencias individuales, con lo que se entra al terreno de las taxonomas tipolgicas.

El eneatipo, entendido como Personalidad, se corresponde con la teora general de la Personalidad, pero referente al cada eneatipo es poco lo se que puede concluir. Casi no existen trabajos que sigan los lineamientos de la Psicologa Dife hiptesis son reconocidamente especulativas. Se ha relacionado el tipo bsico con cierta dinmica familiar parti tempranas tendencias del estilo de carcter. El proceso se iniciara alrededor de los 3 aos y culminara aproximada pubertad. Por tanto, aunque se sabe que es multicausado, su origen es an La cuestin del temperamento:

En trminos generales, en la psicologa se ha prestado escasa atencin a las predisposiciones genticas y slo recientem del cerebro y al auge de las neurociencias - se ha vuelto a investigar sobre el temperamento. Una de las tipologas qu de los cuatro temperamentos clsicos de la doctrina humoral hipocrtica-galnica (La Profeca de Galeno es el ttulo de Kagan). Como disposicin reactiva emocional, el temperamento es muy relevante puesto que influye en la sensacin su seguridad que el nio siente que necesita. La tendencia a un cierto estado anmico - hipertmico, distmico, hipotmico, alexitmico - afectar la perspectiva desde donde va a percibir el mundo que lo rodea. Fuera de las relaciones objetales ambientales, el temperamento influir en los mecanismo de defensa que desarrolle y en el tipo de personalidad que e los factores biolgicos ni las experiencias tempranas son deterministas, s conforman en conjunto una estructura sust fija que organiza.

Si bien lo que se entiende por esencia - presente al inicio de la vida y permaneciendo siempre en el fondo - se pu predisposicin del temperamento, las falencias del Eneagrama en incorporar el mbito neurosifiolgico y, par temperamento, son enormes. No obstante, ltimamente se han producido algunos avances. En general, en el estudio biolgicas, como las neuroendocrinas, puede ser de ayuda el Eneagrama de los Tipos Humanos Esenciales. Por otra pa relacionar los tres grandes neurotransmisores (serotonina, dopamina y norepinefrina) con los tres centros y con los ene la proporcin presente en cada uno de ellos. Por otro lado, se ha observado que las personas pertenecientes a un m compartir ciertos rasgos fsicos, lo que apuntara a factores constitucionales. Sin embargo, se ha reconocido qu correlacionar los rasgos especficos en la infancia con los temperamentos clsicos han sido infructuosos hasta aho objetivo puede ayudar el anlisis de las pasiones y el profundizar en las caractersticas de la esencia (siguie preocupaciones de cada eneatipo son mensajes indirectos de los aspectos perdidos de la esencia). Dicho logro sera m que los padres reconociesen y aceptasen las diferencias entre sus hijos. Por ltimo, en los trastornos de personalida podran regular el factor anmico, lo que posiblemente redundara en el uso de menos defensas y ms maduras, influye rutas neuronales.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Definir la psicologa de la educacin ha sido un tema de debate, para la mayora, la psicologa de la educacin consiste en una disciplina distinta de la psicologa, con sus propias teoras, mtodos de investigacin, temticas de estudio y tcnicas que se interesan por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo central es mejorar la educacin.. La psicologa de la educacin presenta tres dimensiones: Terica o explicativa. Su propuesta es un marco terico de conocimientos que permita comprender y explicar mejor los procesos educativos, incluye por consiguiente, un conjunto de conocimientos organizados cientficamente. Tecnolgica. Propone elaborar procedimientos, estrategias y modelos de intervencin que posibiliten mejorar la educacin. Se enfoca principalmente en el diseo de los procesos de enseanza/ aprendizaje. Prctica. Se propone facilitar la implantacin de prcticas educativas ms eficaces , ms satisfactorias y ms enriquecedoras para quienes participen en ellas. Se incluye tanto la funcin docente como el aprendizaje del alumno y la intervencin psicopedaggica. En resumen, la psicologa de la educacin tiene como uno de sus objetivos fundamentales explicar los cambios de comportamiento que se producen en los procesos de enseanza aprendizaje, elaborar procedimientos, diseo de estrategias de intervencin y llevarlas a la prctica con la finalidad de mejorar el sistema educativo.

CONCEPTOS AFINES A LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.


Psicologa escolar. Surge como disciplina aplicada a la psicologa de la educacin; se encarga de diagnosticar, tratar casos con problemas y dar orientacin profesional. Durante la prctica se dirige hacia alumnos con dificultades de aprendizaje, retrasos en su desarrollo y trastornos de comportamiento. Por su enfoque , la

psicologa escolar ha estado ligada a la psicologa clnica infantil y a la educacin especial. Psicologa de la instruccin. Su objeto de estudio es la adquisicin del conocimiento y las habilidades cognitivas. Se interesa por conocer como aprende el individuo y de como hay que disear la instruccin que optimice el aprendizaje. Educacin psicolgica. Surge en Estados Unidos en la dcada de 1970 con el objetivo de educar para la vida formando a las personas en conocimientos psicolgicos prcticos. De este movimiento salen derivaciones que aportaron propuestas de intervencin como habilidades de vida, habilidades sociales, entrenamiento asertivo, solucin de problemas, todas centradas en la dimensin emotiva, no en la cognitiva, tal vez por ello, no fueron plenamente recogidas por la psicologa de la educacin. Psicopedagoga. Incluye las tres dimensiones de la psicologa de la educacin: terica, tecnolgica y prctica, pero con una vertiente acadmica y otra profesional. Counseling y orientacin. Es un proceso de ayuda al individuo para potenciar el desarrollo de su personalidad integral. Surgi como orientacin profesional y ha ido ampliando el campo de intervencin con el counseling, se apoya en la psicologa escolar y la psicologa de la educacin. Se enfoque central es el desarrollo de la carrera profesional, cuyo aspecto esencial es la formacin continua. Didctica. Es la teora de la docencia. Su objeto central de estudio son los procesos de enseanza/aprendizaje. Se trata de una teora de la prctica docente, lo especfico de la didctica se halla en la metodologa de la instruccin y la tecnologa de la enseanza. Educacin especial. Se ocupa de la educacin de las personas en situaciones extraordinarias como discapacidades fsicas y sensoriales, minusvalas psquicas, superdotados. Tomando en cuenta que la psicologa de la educacin centra su inters principal en los procesos de enseanza/ aprendizaje de todas las personas, puede darse un solapamiento entre ambas disciplinas. Son muchos los manuales de psicologa de la educacin que incluyen contenidos referidos a la educacin especial y son muchos los psiclogos escolares que realizan tareas dentro de ste mbito

educativo especfico.

CONFIGURACIN HISTRICA.
Los historiadores de las ciencias de la educacin establecen de manera coherente sus relaciones con los ideales de la cultura griega, con el concete a ti mismo de Scrates , como antecedente del autoconcepto, sin dejar de aludir a Platn, a Comenius con su planteamiento de educacin para todos. Kant se relaciona como el hito fundamental en la orientacin de la ciencia hacia la modernidad.

ORIGENES Y DESARROLLO .
Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX coincidieron una serie de aportaciones que contribuyeron a la definicin de la psicologa de la educacin: el estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva, el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin y,por lo tanto, el estudio de los procesos de lectura, las dificultades de aprendizaje, la educacin especial, etc. Dichas aportaciones fueron solo intuiciones, propuestas y lneas de investigacin que han ido configurando los centros de inters en esta ciencia. W. James: aport la definicin de autoconcepto, que adquiri nuevo valor durante la segunda mitad del siglo XX con la psicologa humanista. E. L. Thorndike: aport su experiencia en el aprendizaje e intent unir psicologa y educacin, Ley del efecto (comportamiento seguido de premio o de xito, tendr a repetirse). J. Dewey: defendi el carcter prctico de la psicologa y defini la psicologa de la educacin como una disciplina puente que une las ciencias del comportamiento y la prctica docente. Su concepto aprender haciendo fue principio inspirador de la nueva escuela y de la educacin progresiva, representa la corriente del instrumentalismo.

E. Claparede: tal vez fue quin aport la culminacin de todo el proceso que define la psicologa de la educacin. Fund la revista Archives de psychologie y puso en marcha en 1906 un Seminario de Psychologie Pedagogique. As, definida claramente en los primeros aos del siglo XX la psicologa de la educacin aparece centrada en el estudio del aprendizaje, los instrumentos de medida, los tests, la psicologa infantil y los problemas escolares. Este concepto en Europa, adquiere definicin hasta la mitad del siglo XX, lo cual establece matices entre la psicologa de la educacin estadounidense y la psicopedagoga europea..

DISCIPLINAS Y CORRIENTES RELACIONADAS CON LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.


CONDUCTIVISMO Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE. El conductivismo sostiene que la psicologa es el estudio del comportamiento individual en interaccin con el entorno, cuya influencia es decisiva en el comportamiento y el aprendizaje humano y animal. El punto de partida del conductivismo se identifica con dos escuelas, la rusa y la estadounidense. Pavlov es el principal exponente del condicionamiento clsico. En Estados Unidos destacan el conexionismo de E. L. Torndike y el conductismo de J. Watson. La influencia del conductivismo en la educacin se produce a partir de 1940, la publicacin en 1942 del Yearbook of the National Society for the study of Educatin, donde diversos autores sus teoras de aprendizaje en la primera parte; en la segunda parte se desarrollan sus implicaciones educativas en motivacin, emociones, organizacin del curriculum, etc. B: F: Skinner desarroll una lnea de investigacin y muchas de sus aportaciones tienen una aplicacin directa en psicopedagoga: la enseanza programada, las mquinas de ensear, etc. PSICOANLISIS. S. Freud, constituy un movimiento revolucionario para el tratamiento de las enfermedades emocionales: el psicoanlisis. Sus aportaciones resultan perfectamente vlidas en el mbito escolar

puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y el educador. LA PSICOLOGA HUMANISTA. Surge como una reaccin, una tercera fuerza que enfatiza la libertad de los individuos para poder desarrollar sus propias opiniones mediante el pensamiento crtico independiente. En el florecimiento del movimiento para el desarrollo humano que se produce en las dcadas de 1960 y 1970, los grupos de encuentro se proponen a explorar los sentimientos de las personas reunidas; los significados personales y las experiencias subjetivas, junto con los valores personales juegan un papel muy importante en la reconstruccin de la realidad. Lo que uno llega a ser es lo que uno elige ser La psicologa humanista considera como objeto de la vida llegar a conseguir algo en lo que se cree, ya sea autodesarrollo u otros valores. El YO ocupa un lugar central. Como consecuencia, el autoconcepto es una idea nuclear en la psicologa humanista, la percepcin de uno mismo es una variable que se sita entre el estmulo y la respuesta, el autoconcepto constituye una va para ayudar a las personas a cambiar y mejorar. Entre las aportaciones principales destacan A. Maslow, C. Moustakas, G. Murphy, C. Rogers, la logoterapia de V. Frankl, algunos enfoques cognitivos de H. C. Ellis y D. Meichenbaum. LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. Su objetivo ha sido siempre establecer una pedagoga cientfica basada en un conocimiento psicolgico del desarrollo infantil. Hasta el siglo XVII no se prest inters a la infancia como segmento particular del ciclo vital, humanistas y clrigos de esa poca recomendaron una nueva actitud que se centr en la actitud del nio, se impone el concepto de inocencia natural de la infancia. Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart, fueron los precursores de esa actitud y tuvieron una gran influencia en estudios posteriores de psicologa infantil, a principios del siglo XX floreci el estudio sistemtico del nio, constituyendo la psicologa evolutiva como

ciencia. A partir de 1970 la psicologa evolutiva adopta un enfoque del ciclo vital cobrando importancia el desarrollo del individuo en su vida adulta y en la vejez, convirtindose as en psicologa del desarrollo. Los autores ms reconocidos en psicologa evolutiva son: G. Stanley, H Wallon, Piaget. LA PSICOLOGA DIFERENCIAL. La constatacin de las diferencias fue un fundamento para la psicologa de la educacin y para la pedagoga cientfica. La obra El Origen de las Especies, y el inters progresivo de carcter cientfico sobre el tema, fomentaron el estudio del hombre y los efectos del medio ambiente sobre la evolucin. Cada individuo presenta rasgos personales que pueden ser observados y medidos mediante tcnicas apropiadas, as los estudios sobre psicologa diferencial fueron aumentndose gracias a aportaciones importantes como las de F. Galton que utiliz el mtodo de la historia familiar para estudiar los individuos humanos; Pearson desarroll mtodos estadsticos de gran utilidad en la investigacin psicolgica; Wundt en 1879 fund el primer laboratorio de psicologa experimental, hecho que se considera como el nacimiento de la psicologa cientfica, ya que demostr que los fenmenos psicolgicos pueden sujetarse a una investigacin objetiva y cuantitativa. LA PSICOMETRIA. La utilizacin de tests como mtodo objetivo de medicin de las aptitudes individuales, para intervenir mejor en su educacin partiendo del conocimiento personal ms profundo, fue una caracterstica significativa de los primeros aos de la psicologa escolar. Los tests psicomtricos garantizan precisin en el diagnstico y la intervencin, su uso fue el enfoque psicotcnico preponderante en la psicologa escolar en la dcada de 1930. A lo largo del siglo XX la psicometra logr configurarse como el estudio terico y la elaboracin de instrumentos de medicin psicolgica. Ch. E. Spearman propuso en 1927 la distincin de un factor G (factor general) comn a todos los tests y un factor S (especfico) propio de cada tarea concreta. Thurstone identific en 1934 siete aptitudes primarias incluidas en

la inteligencia: comprensin verbal, fluidez verbal, aptitud numrica, visualizacin espacial, velocidad perceptiva, memoria y razonamiento. J.B-Carrol entre 1989 y 1992 distingue inteligencia fluida , inteligencia cristalizada, percepcin visual, percepcin auditiva, memoria, velocidad y produccin de ideas. Asi pues, a lo largo del siglo XX se desarroll la psicometra como apoyo tcnico de la psicometra escolar. PUBLICADO POR TNY A LAS 6:03 PM 0 COMENTARIOS

mircoles 21 de enero de 2009


TERAPIA REDIRECTIVA

1. TERAPIA REDIRECTIVA
Es una combinacin entre la tcnica conductual R.D.O.C. (Reforzamiento diferencial de otras conductas) y Enseanza Amable. 1.1. R.D.O.C. Se refiere a reforzar positivamente al individuo por no presentar la conducta no deseada, sin importar qu otras respuestas pudieran presentarse o no durante un periodo de tiempo especfico. Va de lo simple a lo complejo, es decir, se escogen primero las conductas ms fciles de manejar, pero, slo se maneja una a la vez y no en conjunto. 1.2. Enseanza Amable La meta principal es la vinculacin entre el nio y el padre o maestro. Dentro de las tcnicas, estn 2 puntos importantes: a) Prevenir la conducta no deseada: Para ello, debe haber un buen control ambiental y de estmulos dentro del espacio de la terapia, slo debe haber el material necesario para trabajar, deben evitarse los distractores; otros puntos importantes que deben tomarse en cuenta son la enseanza

libre de errores, moldeamiento, desvanecimiento, ensear silenciosamente, evitando el uso del lenguaje. b) Intervencin: Dentro de este apartado, existen 2 ciclos de intervencin: 1. Ignorar Redirigir Reforzar Se refiere a no prestar importancia a ciertas conductas que pudieran presentarse durante la sesin, como gritar, y volver a las actividades que se estaban trabajando, y dando un reforzamiento positivo en forma verbal al nio. 2. Interrumpir Ignorar Redirigir Reforzar Consiste en interrumpir las conductas no deseadas que se presenten, como arrojar un objeto, e ignorar lo sucedido, volviendo a las actividades y reforzar verbalmente. 1.2.1. Aspectos importantes en la intervencin. Son tres aspectos que deben tomarse en cuenta: 1. Cuidar el uso del lenguaje: Es importante utilizar slo el lenguaje para reforzamoiento positivo, o para dar indicaciones de las actividades. 2. Evitar el uso de la fuerza: Se pueden utilizar otros medios para que el nio ejecute una orden, como levantar un objeto que haba lanzado. 3. Prevenir comportamientos: Pueden prevenirse algunas conductas no deseadas , por ejemplo, si el nio, arroja un objeto de cada 5, al entregarle el cuarto, podra darse un reforzamiento o entregar objetos diferentes para la misma actividad.

2. ASPECTOS IMPORTANTES DE LA TERAPIA

REDIRECTIVA
1. Es un sistema efectivo de intervencin conductual, tiene una parte conductista, es decir, el manejo y reforzamiento de las conductas deseadas y control de las no deseadas. 2. Utiliza el reforzamiento positivo y un bajo nivel de intrusin. 3. Es una estrategia muy efectiva en el manejo de nios con autismo y otras discapacidades severas del desarrollo. 4. Los comportamientos no deseados o inapropiados que se presenten durante la sesin son interrumpidos al nivel ms bajo posible, por medio de una suave seal fsica, evitando el uso de la fuerza. 5. Son menos intrusivas las seales verbales que las fsicas; stas, en caso de ser necesarias, deben ser suaves. 6. Cuando hay un comportamiento no deseado que se haya interrumpido, el terapeuta debe redirigir al nio hacia las actividades en progreso. 7. Debe utilizarse slo el reforzamiento positivo, esto se hace fsica o/y verbalmente cuando el nio haya regresado (redirigido) a la actividad. En progreso. 8. Se da un alto valor a la interaccin entre los padres o el maestro y el nio. 9. Si el nio se queda en alguna actividad, el terapeuta debe reforzar positivamente de manera frecuente y continua. 10. Si el nio se retira o no trabaja en las actividades, la estrategia es repetida. 11. La clave de esta estrategia (terapia) es que el terapeuta debe enfocarse en el comportamiento deseado en lograr de las conductas no deseadas. 12. La energa debe estar dirigida al comportamiento apropiado. 13. El castigo y el reforzamiento negativo son innecesariamente

violentos y, adems, producen efectos secundarios. 14. Decirle al nio no o pedirle que deje de hacer algn comportamiento no deseado resulta innecesario, el lenguaje slo debe utilizarse para dare instrucciones o para reforzar positivamente. 15. La intervencin conductual menos intrusiva es considerada como una estrategia apropiada para el nivel de implementacin de acuerdo al,principuio de bajo nivel de intrusin.

3. PROGRESO POR SESIN.


Dentro del progreso por sesiones destacan 3 aspectos importantes: A. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS: Cada sesin debe tener un objetivo especifico, al mismo tiempo, toda la terapia debe contar con un objetivo general a lograr. Algunos de los objetivos que podran plantearse o tomarse como base son: 1. Incrementar la atencin. 2. Incrementar la comunicacin. 3. Incrementar la socializacin. 4. Reduccin de comportamientos no deseados. 5. Incrementar obediancia y aceptacin de instrucciones. 6. Objetivos de programa individual, como habilidades de autocuidado, motoras finas y gruesas, acadmicas, reconocimiento de nmeros y letras, etc. B. ACTIVIDADES DE ESTRATEGIA E INTERVENCIN Encierra 4 campos dentro de la terapia: 1. Manipulacin en la sesin: Se refiere a actividades de manipulacin de objetos, con el fin de favorecer algunas habilidades planteadas en los objetivos. 2. Reforzamiento de actividades deseadas:

Se refiere al uso del lenguaje como reforzamiento cuando el nio presenta las actividades deseadas o/y realiza las actividades planteadas. 3. Ignorar comportamientos indeseados: No se debe prestar atencin a aquellas conductas que se presenten durante la sesin y sean inapropiadas. 4. Redirigir a la actividad deseada: Una vez que haya pasado una conducta indedseada o se haya interrumpido, se debe retomar la actividad en proceso. C. RESUMEN DE LA SESIN Y SUGERENCIAS. Significa hacer anotaciones de los avances y lo ms importante que ocurri dentro de cada seuin, tambin debe incluir una especificacin de objetivos enlistados anteriormente y algunas sujerencias que podran servir en otras sesiones u ocasiones ms adelante.
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mircoles 14 de enero de 2009


CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA

INTRODUCCIN
Los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y de la lectura son muy complejos, y es de suma importancia que tanto docentes como padres de familia estn concientes de la forma en que estos conocimientos se van construyendo y conozcan en qu etapa se encuentra un nio para saber cmo ayudarlo para que logre completarlo. Aunque ambos procesos estn muy relacionados, es importante saber que no son la misma cosa, sino que son dos procesos donde uno se apoya en el otro conforme se van dando avances; por decirlo as, uno es el pie izquierdo y el otro es el pie derecho y

juntos van recorriendo un mismo camino (el lenguaje) apoyndose simultneamente. Para dar un mejor entendimento de este escrito, he decidido separarlos en tres subtemas: Conceptualizacin de la Lectura, Conceptualizacin de la Escritura y Niveles de Redaccin.

CONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA
Para poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle algunas pruebas de manera individual, ya que de manera grupal sera imposible identificar sus conocimientos acerca de este proceso. La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario identificar para hacer la correcta lectura de palabras o textos:

CUALITATIVO: Se refiere al contenido fontico de la palabra, es decir, cules letras la integran, y en qu orden aparecen. CUANTITATIVO: Que hace referencia a la cantidad de letras que integran la palabra, si sta es larga o es corta.

Para realizar la valoracin, se sugiere presentar al nio palabras para leer con y sin imagen de apoyo, y de ser necesario, algn enunciado con y sin imagen de apoyo; si se considera tambin factible, se puede manejar algn texto corto con y sin imagen de apoyo, cuando el nio ha logrado superar los casos anteriores. Se manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de estas dos cualidades: PRIMER NIVEL El primer nivel de lectura se da cuando el nio no logra identificar las dos cualidades. Considera que el texto no tiene significado, por lo que se limita a deducir que ah dice nada, o a adivinar la palabra o texto que cree que est escrita. Se pueden dar casos tambin donde una palabra larga seala el nombre de un objeto grande y una palabra corta indica un objeto pequeo. Ejemplo: Palabra o texto sin imagen de apoyo: Sapo

Interpretaciones, el nio deduce que ah dice:


Nada Hay una pelota (se refiere a la letra O) Hormiguita (palabra corta, objeto pequeo) Rana (al ver el dibujo si se presenta)

Adems, cuando se le presenta la palabra u oracin con una imagen de apoyo, la interpretacin se hace en funcin de sta, sin considerar las caractersticas de la palabra escrita (letras que la forman, cantidad de letras o de palabras si es un enunciado, etc.), se dan entonces tres situaciones: primero, el nio interpreta en el texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario relacionado con la imagen; tercero, describe la imagen. Ejemplo: Texto con imagen de apoyo: El elote es rico (dibujo de un elote) Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Elote (nombre del dibujo) Me gusta el elote con limn (comentario) Es un elote amarillo y tiene hojas (descripcin)

SEGUNDO NIVEL El segundo nivel se presenta cuando el nio ha logrado identificar claramente uno de los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, por lo que las interpretaciones se basan principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de palabras en un enunciado. Una palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce (no necesariamente si es el nombre de un objeto grande) y una palabra corta le significa cualquier palabra corta que conozca. Ejemplos: Palabra larga sin imagen: Refrigerador Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Manzana Computadora

Palabra corta sin imagen: Pato Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Casa Oso

Al presentarse una palabra acompaada de una imagen de apoyo, el nio intenta leer la palabra, aunque la imagen seguir siendo la principal referencia, sirvindole para anticipar y confirmar lo que est escrito, se distingue del primer nivel porque existe un intento de lectura sobre la palabra, en ocasiones siguiendo un silabeo guiado con su dedo sobre la palabra. Ejemplo: Palabras con dibujo de apoyo: monedas (dibujo de monedas), juguete (dibujo de un carrito). Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Di-ne-ro. Ca-rri-to.

Cuando le presentamos al nio un enunciado, pueden ocurrir dos situaciones: primero, el nio interpreta el enunciado mencionando otro enunciado con el mismo nmero de palabras, aunque nada tenga que ver con lo que est escrito; segundo, el nio hace un ajuste mencionando una palabra donde el nmero de slabas de sta coincide con la cantidad de palabras del enunciado. Ejemplo: Enunciado: El elote es rico. Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Mi casa es grande (4 palabras en ambos enunciados) Pe-lo-ti-ta (4 slabas por 4 palabras del enunciado)

En estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al ejecutar la lectura una correspondencia sistemtica entre las

partes escritas (sealadas con su dedo usualmente) y las partes de la emisin oral. Al identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el nio puede leer la(s) primera(s) letra(s) de una palabra o la primera slaba, pero sin leerla correctamente. Ejemplo: Palabra sin imagen de apoyo: Peluca Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Pap (P de pap) Pe ... scado (identific las primeras dos letras) Pe-l ... pelota (identifico la primera slaba y parte de la segunda)

TERCER NIVEL Los nios, ante la lectura de un texto, adems de considerar el aspecto cuantitativo, tambin logran identificar ms claramente el cualitativo, es decir,adems de la cantidad, tambin importa saber cules letras aparecen en el texto. Las respuestas de los nios en este nivel van desde intentos por comprender el contenido del texto an sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de los mismos. Al presentarle al nio un texto, con o sin imagen su lectura estar en funcin de lo que est escrito, aunque no logre llegar a la interpretacin correcta, posiblemente llegando a una idea incorrecta por deduccin ante lo que le sugiere lo que acaba de leer. Ejemplos: Palabra: Monedas Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

Mo-ne-bas Mo-na-das Mo-ne-sa

Enunciado: El elote es rico Interpretacin, el nio deduce que ah dice:


Le leote se riso Le leto se risa ... el len se re

Puede darse el caso de una idea derivada de la idea original del texto; el nio decifra el texto obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal. Ejemplo: Enunciado: El elote es rico Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

El-e-lo-te-e-s-ri-co ... Elote sabroso El elote sabe muy rico

Los nios de este tercer nivel tambin logran interpretar y comprender correctamente el texto ledo a partir de la ejecucin realizada. Ejemplo: Texto: El elote es rico Interpretacin, el nio deduce que ah dice:

E-l-e-lo-te-e-s-ri-co ... el elote es rico

CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA
Para evaluar este aspecto, es necesaria la aplicacin de un dictado de palabras y enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, adems de inclur en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de redaccin, lo que se explicar ms adelante. Este dictado conviene que los nios lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta, con el fin de llevar ms cmodamente el seguimiento y de considerarse, un debido registro.

Se sugiere tambin que todas o lamayora de las palabras sean pertenecientes a un mismo campo semntico, y exista variedad entre el tamao de las mismas, es decir, incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que incluyan slabas mixtas (de tres o ms letras) inversas (donde la vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no slo palabras con slabas sencillas. Tambin es importante que al dictar un enunciado, ste incluya una de las palabras dictadas, deesta manera conoceremos si el nio aplica la nocin de estabilidad de palabra, lo que nos ayudar a saber si el nio ya entiende la relacin palabra-objeto o si todava no construye este concepto, esto se explicar un poco ms adelante. Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de errores a considerar:
1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por

otras de igual o similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisin o anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues an al existir, nos damos cuenta que el nio ha encontrado la relacin entre la grafa y el sonido correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa (rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha), etc. 2. Grafofonticos: Es decir, en cuanto a la relacin existente entre el sonido y la grafa; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras . Estos errores son los que deben importar al docente, pues son los indicadores de la hiptesis de escritura que el nio tiene al momento de realizar el ejercisio. A lo largo de este apartado se mostrarn algunos ejemplos de escrituras aplicadas a nios de primer grado, donde el dictado aplicado, en su mayora perteneciente al campo semntico juguetes, fue:

gaviota conejo tren trompo barco pista

pelota bicicleta papalote el nio perdi su pelota

Aunque aparecen otros ejemplos donde se aplic un dictado diferente:


tren membrillo suea Andrs tractor hueso refrigerador gigante ayer Andrs se subi al tren comemos dulce de membrillo

El tipo de hiptesis (o nivel) que un nio puede manifestar ante el dictado de palabras y enunciados puede ser presilbica, silbica, silbico-alfabtica o alfabtica, que son los cuatro niveles bsicos de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles clasificados en categoras y subcategoras que se analizan a continuacin. NIVEL PRESILBICO Esta hiptesis se presenta cuando el nio no relaciona los textos con los aspectos sonoros del habla. Comnmente, al escribir, los nios mezclan en la misma palabra diferentes grafas como las propias letras, nmeros y pseudo-grafas, es decir, grafas derivadas de las grafas convencionales de las letras y los nmeros o smbolos inventados por ellos mismos. Se dice entonces que el nio posee una conceptualizacin presilbica. Este nivel se divide en 4 categoras diferenciadas, asignadas de manera progresiva alfabticamente desde la letra A hasta la D. A. GRAFISMOS PRIMITIVOS

Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando existen pocas referencias previas de los nios hacia la escritura. Existen tres subcategoras incluidas en esta categora: A1. Grafismos primitivos: Se presenta cuando el nio slo realiza dibujos o simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior como garabato. A2. Escritura unigrfica: Representacin de cada palabra por medio de una nica grafa, es decir, escribe una y otra vez el mismo smbolo para escribir todas las palabras. A3. Escritura sin control de cantidad: Ante el acto de escritura, para cada palabra llena un rengln con muchos smbolos, generalmente iguales, tomando como referencia el inicio y el final del rengln. B. ESCRITURAS FIJAS Existe un nmero mayor de smbolos para escribir las palabras (generalmente no excede de tres), siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo siempre los mismos smbolos en el mismo orden. Aunque puede haber alguna variacin ocasional, sobre todo en el ltimo smbolo. Slo existe una subcategora dentro de esta categora. B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el nmero, las grafas y el orden en que aparecen, sin variacin. C. ESCRITURAS DIFERENCIADAS El nio tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben igual, por lo que empiezan a observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la variedad de smbolos, en lacantidad, o en ambos aspectos. Existen 5 subcategoras pertenecientes a esta categora: C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Se diferencia del nivel B4 porque existe una variedad en la cantidad de smbolos en cada palabra, aunque siguen presentndose constantemente los primeros smbolos iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.

C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Aparecen siempre los mismos smbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayora de las palabras, pero vara el orden en que los smbolos estn escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero varan los dems smbolos.

C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Aparecen predominantemente los mismos smbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras vara.

C8. Cantidad constante con repertorio variable: Se mantiene siempre la misma cantidad de smbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de grafas, por lo que no se repiten constantemente entre las palabras. C9. Cantidad y repertorio variables: Tanto la cantidad como la variedad de smbolos en cada palabra es diferente.

D. ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL Se diferencia de las escrituras diferenciadas porque el nio comienza a entender un poco la relacin entre sonido y grafa, por lo que, en algunos casos, asigna arbitrariamente un smbolo cualquiera para escribir una letra o una slaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto; esto ocurre principalmente con la slaba inicial, sobre todo si son palabras que inician con una vocal. Slo hay una subcategora dentro de esta categora. D10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: Al igual que en el nivel C9, tanto la cantidad como la variedad de smbolos en cada palabra es diferente, sin embargo, se puede observar la presencia de un smbolo inicial igual cuando existen palabras que inician con la misma slaba, sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque el smbolo no necesariamente coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una variedad en este nivel donde la cantidad es constante. NIVEL SILBICO Este nivel inicia cuando el nio establece las primeras relaciones sonoro-grficas, en general, cada grafa representa una slaba, por ello es el nombre de esta hiptesis, es decir, ha logrado una conceptualizacin silbica. Generalmente, en este nivel el nio ya no mezcla diferentes tipos de grafa, sino que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, slo las letras. Este nivel se divide en 3 categoras diferenciadas, asignadas alfabticamente con las letras E, F y G: E. ESCRITURA SILBICA INICIAL A diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categora ya existe un dominio claro de las letras en la escritura, es decir, el nio es consciente de que las letras cumplen una funcin especfica que no desempean los dems smbolos. Los nios en este nivel ya conocen visualmente la mayora de las letras, por lo que se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada palabra, es decir, el repertorio es mucho ms variado. Existen tres subcategoras dentro de esta categora:

E11. Escritura silbica inicial sin valor sonoro convencional: Todava no encuentra el nio una idea acerca de la relacin existente entre el smbolo y el sonido, por lo que en su escritura sigue sin existir una correspondencia sonoro-grfica. E12. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional: A diferencia del caso anterior, el nio ha comenzado a descubrir una relacin entre un sonido determinado y su letra, por lo que se empieza a observar en su escritura la inclusin de algunos smbolos correspondientes a algunas letras o slabas, se pueden observar por ejemplo, las primeras dos letras de una palabra aunque no necesariamente al inicio, o la escritura de vocales de slabas iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras letras agregadas al azar. Se considera dentro de este nivel cuando el nio slo ha escrito la letra inicial de cada palabra. E13. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia sonora: Se distingue del nivel anterior porque, adems de la presencia de las representaciones convencionales, la cantidad de letras en cada palabra est en funcin de la longitud de la misma, es decir, en palabras largas, escribe ms letras. F. ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD El nio se ha formado la idea de que debe existir una cantidad mnima para atribuir un significado a las palabras, por lo que tiende a agregar (casi siempre en la paste final) ms letras arbitrariamente, generalmente se agregan siempre las mismas letras en cada palabra, por lo que comnmente slo se observan variaciones al inicio de la palabra. Hay que destacar que en este nivel, las letras correspondientes a la palabra dictada (que estn al inicio) representan slabas cada una, es decir, si se dict una palabra de tres slabas y otra de una slaba, aparecer en la escritura tres letras iniciales para la primera palabra, y una en la segunda, y en ambos casos se habrn agregado otras letras (3 por ejemplo) de manera arbitraria para que ah diga algo. Existen 2 subcategoras en esta categora: F14. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad sin predominio de valor sonoro convencional: Se escribe una letra por cada slaba de la palabra, pero estas letras no corresponden con

alguna existente en dicha slaba; al final de cada palabra, se anexa una secuencia de letras que se repite en casi todos los casos, de esta manera el nio le da un significado a su escritura. F15. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad con predominio de valor sonoro convencional: Se diferencia del anterior porque las letras iniciales corresponden a las slabas de la palabra; es comn que esas letras sean las vocales de cada slaba, aunque tambin puede aparecer alguna consonante. Al final de cada palabra vuelve a aparecer constantemente una secuencia arbitraria de letras que el nio agrega para dar significado. G. ESCRITURAS ESTRICTAS La relacin sonoro-grfica se hace ms evidente, el nio entiende mejor la funcin de cada letra dentro de las palabras. En esta categora, el nio asigna un significado silbico a cada smbolo escrito, es decir, por cada slaba escribe una letra, as, si una palabra tiene 3 slabas, en su escritura aparecern nicamente 3 letras; si es una palabra monoslaba, slo escribir una letra. Esta categora se divide a su vez en dos subcategoras: G16. Escritura silbica estricta sin predominio de valor sonoro convencional: El nio asigna cualquier letra a cada slaba, sin haber la existencia de una relacin entre esta grafa y el sonido real de la slaba. Aparece una letra por cada slaba. G17. Escritura silbica estricta con predominio de valor sonoro convencional: A diferencia del anterior, la letra asignada tiene cierta correspondencia sonora con la slaba que representa. Es muy comn en este nivel que los nios escriban slo las vocales de cada slaba, aunque pueden aparecer casos donde la letra escrita es una consonante que corresponde a la slaba.

NIVEL SILBICO-ALFABTICO Es una transicin o espacio intermedio entre el nivel anterior y el alfabtico, el nio empieza a asignar una letra por cada sonido, pero todava conserva algunos conceptos del nivel silbico, por lo que an sigue agregando una letra para algunas slabas. Entonces, el nio tiene una conceptualizacin silbico-afabtica. Slo existe una categora correspondiente a este nivel: H. ESCRITURAS SILBICO-ALFABTICAS El nio relaciona unas veces una letra con una slaba, y otras veces relaciona una letra con un fonema dentro de la misma palabra. Coexisten la hiptesis silbica y la alfabtica. Existen dos subcategoras correspondientes: H18. Escritura silbico-alfabtica sin predominio de valor sonoro convencional: Generalmente aparecen las vocales o la mayora de ellas en cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas consonantes que no corresponden a las adecuadas. H19. Escritura silbico-alfabtica con predominio de valor sonoro convencional: Adems de las vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la mayora corresponden a las que

integran la slaba representada. Es comn tambin que los nios escriban palabras incompletas cuando son largas, pero estas letras corresponden a la parte inicial de la palabra dictada.

NIVEL ALFABTICO El nio logra establecer una clara relacin sonoro-grfica, an con la presencia de errores grafofonticos; es decir, es consciente de que a cada sonido le corresponde una letra. A esto se le llama conceptualizacin alfabtica. Solamente existe una categora correspondiente al nivel alfabtico: I. ESCRITURAS ALFABTICAS En todas las escrituras alfabticas existe una correspondencia sonoro-grfica, esdecir, cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que usualmente sucede cuando se trabaja con slabas mistas o trabadas. Existen tres subcategoras alfabticas: I20. Escrituras alfabticas sin dominio de valor sonoro convencional: Aunque todas las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando existen mltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relacin entre smbolo y fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, an con los errores el nio habr escrito 8 letras. Se puede dar el caso tambin, aunque es poco comn, donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras mal representadas.

I21. Escrituras alfabticas algunas fallas en valor sonoro convencional: Los errores grafofonticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en slabas trabadas o mixtas, a razn de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.

I22. Escrituras alfabticas con valor sonoro convencional: Tambin conocida como escritura silbica funcional, slo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafofonticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con el sonido correspondiente.

NOCIN DE ESTABILIDAD DE PALABRA Esta nocin es importante considerarla al momento de realizar un dictado, para ello es necesario, al momento de dictar un enunciado, dictarlo incluyendo una de las palabras dictadas, en los ejemplos citados se tom esto en cuenta al dictar los enunciados. Un nio aplica la nocin de estabilidad de palabra cuando se ha dado cuenta que una de las palabras que integra la oracin dictada ya la escribi anteriormente en el dictado, por lo que tiende a copiarla de la lista para incluirla en el enunciado, ya sea al final o al inicio de su escritura.

NIVELES DE REDACCIN
Para evaluar este aspecto el docente debe basarse en un ejercisio de escritura libre, que puede aplicarse junto al mismo dictado para los niveles de conceptualizacin de la escritura. Lo ms recomendable es aplicar esta actividad una vez que el nio ha alzanzado los niveles alfabticos. Conviene dar al nio un tema sobre el cual debe escribir, por ejemplo: que escriba acerca de su juego favorito, sobre su familia, acerca de lo que le gusta ms de su escuela, etc. A partir de estos ejercisios, tenemos 4 niveles de redaccin diferenciados asignados con nmero romano que se explican a continuacin, tomando en cuenta que se le pidi al nio que escriba acerca de su familia: NIVEL I El nio redacta utilizando slo sustantivos, adjetivos, verbos, etc. en forma de lista vertical u horizontal, o bien, slo escribe una palabra. Ejemplo: mam pap hermano

tos abuelita NIVEL II Cuando escribe slo un enunciado muy sencillo integrado por verbo y sustantivo, o cuando escribe una lista deenunciados simples donde se mantiene de manera constante el verbo o el sustantivo, y cambiando el otro elemento. tengo mam tengo hermanos tengo abuelita tengo tos NIVEL III Cuando el nio escribe enunciados simples en forma de lista, o enunciados simples coordinados o subordinados, se acepta tambin cuando ha escrito un solo enunciado pero ms completo que en el nivel II: Tengo 2 hermanos Mi abuelita me quiere Ayer vi a mi to NIVEL IV El nio posee la capacidad de escribir un texto ms completo, redacta un prrafo con diversos tipos de estructuras dentro del mismo: En mi casa vive mi mam, mi pap y mis hermanos, mi abuelita me visita y mi to tambin, a veces visitamos a mi primo. PUBLICADO POR TNY A LAS 2:45 PM 0 COMENTARIOS

domingo 11 de enero de 2009


MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE LECTURA

ANTES DE LEER: Las actividades previas a la lectura se orientan a:

Permitir que los nios expliquen e incrementen sus conociminetos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leer. Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto.

Estimular la realizacin de predicciones sobre el contenido del texto. Establecer propsitos de lectura.

AL LEER: Las modalidades de la lectura son formas de interaccin con el texto; no son las nicas posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras: hacen ms variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participacin y diferentes estrategias de lectura. DESPUS DE LEER: Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la comprensin, la reconstruccin o el anlisis de los significados del texto: comprensin global (tema del texto); comprensin especfica de fragmentos; comprensin literal (lo que el texto dice); elaboracin de inferencias; reconstruccin del contenido con base en la escritura y el lenguaje del texto; formulacin de opiniones sobre lo ledo; expresin de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido; y relacin o aplicacin de las ideas ledas a la vida propia (generalizaciones).

MODALIDADES DE LA LECTURA
AUDICIN DE LECTURA Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u otros lectores competentes, los nios descubren la relacin entre la lectura y el contenido que se expresa, as como las caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonacin durante la lectura en voz alta. LECTURA GUIADA Tiene como fin ensear a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero, el docente elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construccin de significados, estas preguntas son de distinto tipo y conducen a los nios a aplicar diversas estrategias de lectura: prediccin, anticipacin, muestreo, inferencia, monitoreo, confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la interaccin del grupo con el texto. LECTURA COMPARTIDA Tambin brinda a los nios la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero, a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos. En cada equipo, un nio gua la lectura de sus compaeros. Al principio, los guas aplican

preguntas proporcionadas por el maestro, y ms adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la informacin del texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de l. LECTURA COMENTADA Los nios forman equipos y por turnos leen y formulan comentarios en forma espontnea durante y despus de la lectura. Pueden descubrir as nueva informacin cuando escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus compaeros. LECTURA INDEPENDIENTE En esta modalidad, los nios, de acuerdo a sus propsitos personales, seleccionan y leen libremente los textos. LECTURA EN EPISODIOS Se realiza en diversos momentos como resultado de la divisin de un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el inters del lector mediante la creacin del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el recuerdo y la formulacin de predicciones a partir de lo ledo en un episodio con respecto a lo que se leer en el siguiente.

ESTRATEGIAS DE LECTURA
MUESTREO El lector toma del texto palabras, imgenes o ideas que funcionan como ndices para predecir el contenido. PREDICCIN El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lgica de una explicacin, la continuacin de una carta, etc. ANTICIPACIN Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee, va haciendo anticipaciones, que pueden ser lxico-semnticas, es decir, anticipan algn significado relacionado con el tema; o sintcticas donde se anticipa alguna palabra o una categora sintctica como un verbo, sustantivo, etc. Las anticipaciones sern ms pertinentes mientras ms informacin tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee. CONFIRMACIN Y AUTOCORRECCIN

Las predicciones y anticipaciones que hace un lector generalmente son acertadas y coinciden con lo que aparece realmente en el texto, es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura muestra que la prediccin o anticipacin fue incorrecta, entonces el lector la rectifica o corrige. INFERENCIA Es la posibilidad de derivar o deducir informacin que no aparece explcitamente en el texto. Consiste tambin en unir o relacionar ideas expresadas en los prrafos y evaluar lo ledo. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas (que tienen ms de un significado) y de contar con un marco amplio para la interpretacin. MONITOREO Tambin conocida como metacomprensin, consiste en evaluar la propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrado las relaciones de ideas necesarias para la creacin de significados.

Texto extrado del Instrumento de Evaluacin Integral, zona escolar 33 de Tijuana, Baja California.

PUBLICADO POR TNY A LAS 9:12 AM 2 COMENTARIOS

sbado 10 de enero de 2009


CUENTO COLECTIVO - DIBUJO COLECTIVO

INTRODUCCIN Estas actividades buscan despertar la imaginacin de los nios a travs de la escritura de un cuento o la realizacin de un dibujo en los cuales todos van a participar. Slo son aplicables dentro de un grupo de clase, ya que deben existir varios participantes. Para realizar las actividades, no se necesita ms que un lpiz y una hoja blanca para cada nio. Es necesario que todos los nios se acomoden formando un crculo con sus mesas dentro del aula, aunque tambin existe la opcin de realizarla fuera del saln, aunque se complicara un poco al momento de dar las rdenes.

CUENTO COLECTIVO En esta actividad, la competencia principal a trabajar es la redaccin, ya que implica la escritura de un cuento. Estando los nios sentados es crculo, se les da la indicacin de que inicien la escritura de un cuento. Para facilitar la actividad, conviene inducir una idea para que los trabajos no demoren tanto en iniciar, por ejemplo, se les puede decir a los nios que en le cuento debe aparecer un rbol y un gato. Antes de iniciar a escribir, se les debe advertir a los nios que se dar la orden cambio en cualquier momento, y al escucharla, todos los nios deben pasar su hoja al compaero de la izquierda, y recibir la hoja del compaero que est a su derecha, donde tendrn que leer lo que ya est escrito y continuar el cuento; esta orden se repetir muchas veces con el fin de que en un solo cuento existan varios participantes, de ser posible, todos deben participar en cada cuento, aunque esto depende del tiempo que se disponga y la cantidad de nios participantes. En ningn momento pueden quedar nios con dos cuentos al mismo tiempo, pues eso significa que alguien ms se ha quedado sin trabajo. Recominedo dar un tiempo de unos 8 minutos para iniciar antes de dar la primera orden, y dejar un intervalo de 5 a 10 minutos para dar las siguientes, ya que los nios deben lees lo que est escrito y continuar. No debe prlolongarse demasiado el tiempo para dar una orden, pues se trata de que la participacin sea colectiva, por lo que deben realizarse varios cambios y tardarse mucho podra entorpecer un poco esta actividad. Inicialmete es posible que los nios no entiendan completamente las instrucciones, o que en algn momento alguien tenga dos hojas al mismo tiempo, sin embargo, estando el docente totalmente atento a la actividad, y con el transcurso de la misma actividad, los nios se irn ubicando mejor y los errores sern menos frecuentes. Cuando el docente ha decidido terminar la actividad, avisa a los nios que el prximo ser el ltimo cambio, o que se harn 3 cambios ms, para que vayan previendo un final posible para los

cuentos. Ya finalizados los cuentos, se procede a realizar lecturas de algunos cuentos, de manera voluntaria. DIBUJO COLECTIVO Cuando tenemos un grupo de nios pequeos, la actividad puede variar y en lugra de un cuento, se puede realizar un dibujo. Esta opcin tambin es vlida para nios grandes o tambin cuando tenemos en un grupo algunos nios que todava no dominan la escritura. En este caso, la competencia principal es la descripcin. Bsicamente el procedimiento es el mismo que en el trabajo anterior, pero la orden de cambio debe darse en lapsos no mayores a dos minutos, para permitir que se realicen varios cambios y los dibujos se hagan en colectivo, de otra manera, al demorarse, algunos nios podran hacer el dibujo demasiado rpido y dejando con pocas opciones al nio de la izquierda. Antes de iniciar el dibujo, se puede hacer una induccin, indicando, por ejemplo, que en el dibujo debe aparcer una montaa y un perro; aunque puede dejarse toda la libertad de eleccin. Lo ms comn es que los nios empiecen por dibujar los elementos citados, por lo que debe explicarse que al dibujo le pueden agregar todo lo que ellos quieran o crean que puede quedar bien en ese dibujo. Una vez iniciado el dibujo, se empiezana dar las rdenes de cambio, y es comn que algunos nios se queden sin ideas y no sepan qu dibujar, en este caso se le spuede preguntar qu cosas han visto en los dibujos anteriores para que vaya tomando ideas. De ninguna manera recomiendo decirle a los nios qu deben dibujar en estos casos, pues estamos tambin estimulando su creatividad. Una vez que el docente ha decidido terminar la actividad, se procede de la misma manera que en el caso del cuento. Al finalizar todos, se les invita a los nios a describir sus dibujos, que

mencionen todos los elementos que integran el dibujo que ha quedado en sus manos. PUBLICADO POR TNY A LAS 6:59 PM 0 COMENTARIOS
ADN EL MAGO

INTRODUCCIN

Aunque este cuento puede trabajarse de manera similar al de MARUJA LA BRUJA, lo he escrito para hacer lecturas de comprensin, escenificaciones y el conocimiento de los das de la semana. Esta actividad tiene la ventaja de poder manejarse en cualquier modalidad, ya sea de manera individual, en un pequeo equipo, o en un grupo completo.

MATERIAL
Para realizar la lectura de este cuento, recomiendo al docente tener como apoyo un calendario o una grfica que seale los 7 das de la semana, adems de los dibujos de los animales que aparezcan en el cuento.

ADN EL MAGO
Haba una vez un mago llamado Adn que viva en lo alto de una montaa. Al pie de esa montaa haba un pequeo pueblo, las personas que vivan ah conocan muy bien a Adn porque siempre estaba haciendo cosas malas, muchas travesuras, por eso le conocan como el Mago Travieso. Un da, Adn el Mago tuvo una idea, se le ocurri empezar a convertir a la gente en animales diferentes, slo por diversin, entonces empez a ordenar sus ideas y a pensar bien cmo hacer esa travesura. Pens que lo mejor sera no convertir a todas las personas en animales en un solo da, pues sera muy rpido y no sera tan divertido; entonces decidi convertir a una persona cada da, para que su juego durara mucho tiempo. Y as empez. Todos los lunes converta a una persona en un Len; todos los martes transformaba a otra persona en un Mono; los das mircoles converta a alguien en Mapache; los jueves a otra persona la volva Jirafa; cuando era viernes, a alguien ms lo transformaba en una Vaca; todos los sbados transformaba a otro en Serpiente; y los Domingos, a una persona ms lo converta en un Delfn. Despus de un tiempo, eran tantas las personas transformadas en animales, que el pueblo ya pareca un zoolgico.

Pero al mago travieso las cosas no le salieron siempre tan bien. Un da martes, escogi a un nio llamado Daniel como el prximo en convertirse en un animal, as que cuidadosamente entr a la casa de Daniel para hacerle la travesura. Esper un rato, sin hacer ruido para que nadie lo escuchara; entonces Daniel se acerc a un espejo para lavarse sus dientes, el mago lo vio y de inmadiato le lanz un hechizo para transformarlo; pero lo hizo tan rpido que no lo lanz bien, en lugar de darle a Daniel, le di al espejo, as, el hechizo rebot y se le regres a Adn. As, ahora Adn el Mago ya no era un mago sino un animal, y como ya no poda hacer ms magia, el hechizo de las otras personas se rompi, y todos volvieron a la normalidad. Desde entonces, Adn qued transformado en un mono, y toda la gente decidi encerrarlo en una jaula, pues no saban que en realidad era el mago, sino que creyeron que era un mono de verdad; y despus lo llevaron a un zoolgico, donde la gente le aventaba pltanos para que comiera y se rea de l cada vez que se pone a renegar y a gritar como un mono enojn.

SUGERENCIAS DE TRABAJO
El docente tiene la opcin de cambiar el campo semntico de este uento y manejar, en lugar de animales, por ejemplo ropa o juguetes, aunque sera necesario realizar algunos ajustes al final. Tambin puede cambiar a los animales que aparecen, aunque yo escog esos ya que inician con la misma letra del da correspondiente y sera ms fcil manejar los das de la semana. Los das de la semana Durante la lectura del cuento aparecen los siete das de la semana, y al trabajar con la grfica mencionada como sugerencia, se puede realizar un repaso de los das de la semana, apoyndose en el animal asignado en cada da, sobre todo porque la letra inicial coincide. Esto se puede realizar como una actividad previa a las siguientes sugerencias. Lectura de comprensin Durante el cuento he omitido a propsito el sealar en qu animal pretenda Adn convertir a Daniel (aunque lo mencion al final), esto con el fin de que el docente haga participar a los nios, hacindolos recordar en qu animal lo iba a convertir si fue en el da martes.

Despus de terminada la lectura, se pueden manejar algunas preguntas como Qu animales aparecen en el cuento? Cmo se llaman los personajes del cuento? En qu animal se hubiera transformado Daniel? Cambio del final del cuento Otra opcin que se puede trabajar es formar equipos, o hacerlo de manera individual, y asignando a cada uno un da diferente al que escogi Adn para transformar a Daniel. De esta manera, se le pide a los nios que inventen un nuevo final si a Adn le hubiera fallado el hechizo un da lunes, o un da jueves por ejemplo. Posteriormente los nios pasaran a hacer lectura de su final inventado. Esta opcin sirve para estimular la imaginacin y tambin para trabajar la redaccin. Campo semntico Se puede asignar un nuevo campo semntico y manejar otros objetos en lugar de animales, apoyndose en la grfica o calendario para asignar un objeto a cada da. Si tenemos un grupo de nios grandes, se puede incluso trabajar en equipos y asignar un determinado campo semntico a cada uno, escribiendo un cuento nuevo en base al anterior pero con las modificaciones necesarias, dependiendo del campo semntico manejado. Por ejemplo, los equipos pueden manejar frutas, juguetes, ropa, etc. Realizando posteriormente la lectura de los trabajos. Letras y slabas iniciales Si tenemos un grupo con nios pequeos, digamos de primer grado, o nios que no han adquirido la lectura y la escritura, se puede dejar a un lado el campo semntico y concentrarnos en las letras iniciales. Se les pide a los nios que observen que cada animal inicia con la misma letra del da correspondiente, y con la ayuda de la grfica o calendario, se puede hacer una lista de palabras que inicien con la letra de cada da, en este caso L, M, M, J, V, S y D, aunque la letra M se repite. De la misma manera se puede trabajar con las slabas iniciales, en este caso Lu, Ma, Mi, Ju, Vi, Sa, Do, realizando una lista de palabras con cada una. PUBLICADO POR TNY A LAS 5:39 PM 0 COMENTARIOS

jueves 8 de enero de 2009


EL MEJOR JUGUETE DE UN NIO ES UN ADULTO

SANTA CRUZ DE TENERIFE: "El mejor juguete de un nio es un adulto", asevera Pedro Javier Rodrguez. Coincidiendo con la celebracin del da de Reyes, el psiquiatra infantil del Hospital de Da Infantil y Juvenil Diego Matas Guigou y Costa recuerda lo importante que es pasar tiempo con los hijos, algo que el actual ritmo de vida hace difcil. Pese a esto, recuerda que el tiempo que se pase con ellos se hagan actividades interesantes y "en vez de llevarlos a un centro comercial los llevemos al TEA (Tenerife Espacio de las Artes)". Rodrguez alert de lo inadecuado que es compensar con juguetes la culpabilidad que pueden sentir los padres por no pasar tiempo con sus hijos. En este sentido, record lo importante que es hacer un uso moderado de las nuevas tecnologas, principalmente de los videojuegos que "normalmente sobrepasan los conocimientos de los padres y son realmente los hijos los que los controlan". "Hay que jugar con los hijos en la medida de lo posible", reitera el psiquiatra infantil, quien aboga por actividades creativas y educativas que enriquezcan a los pequeos. De un extremo a otro. Entre los cambios sociales que se han producido en las ltimas dcadas en relacin al papel de los nios en esta, Pedro Javier Rodrguez destaca que se ha pasado de marginarles con respecto a los adultos a la sobreproteccin, extremos que asegura no son buenos. Tambin sus comportamientos tienen otras consecuencias, ya que antes un nio que mostraba una mayor actividad fsica e inquietud era simplemente un nio inquieto o malcriado, mientras que ahora son motivo de consulta a los especialistas porque pueden ser sntomas de patologas como la hiperactividad. Respecto a esta enfermedad, Rodrguez asegura que la mayora de los nios en los que se sospecha que la sufren y se hace un estudio mdicos no la tienen en realidad, mientras que los que s la tienen no son diagnosticados. Esto supone un futuro desalentador para estos pequeos, ya que algunos estudios demuestran que las personas que la sufren y no fueron diagnosticadas durante la infancia tienen ms riesgo de tener problemas sociales a lo largo de su vida. El psiquiatra cuenta que son ms complejos los problemas asociados que la propia hiperactividad, como son retraso escolar, la depresin o problemas en el sueo. Por este motivo destaca la importancia de que el diagnstico se produzca antes de los seis aos, edad en la que el sistema escolar les obliga a desarrollar una disciplina que el nio hiperactivo es incapaz de llevar.

En el caso del tratamiento, Rodrguez dice que ante todo es imprescindible la implicacin de la familia, el sistema escolar y los recursos sanitarios. Sobre este ltimo matiza que ningn tratamiento farmacolgico es suficientemente bueno si no va acompaado de un buen tratamiento psicolgico, aunque destaca la alta efectividad de estos que en algunos casos se utilizan desde hace treinta aos. El objetivo es fundamentalmente hacer que el nio preste atencin a las cosas que no quiere hacer, ya que asegura que un nio hiperactivo puede estar cinco horas jugando a un videojuego, una actividad que no es recomendable en estos casos.
Fuente: http://www.laopinion.es/secciones/noticia.jsp? pRef=2009010700_9_191697__Sociedad-Rodriguez-mejor-juguete-adulto

PUBLICADO POR TNY A LAS 9:39 PM 0 COMENTARIOS

mircoles 7 de enero de 2009


LA IMPORTANCIA DE LA RELACIN PADRE - HIJO

INTRODUCCIN
Dado que es importante mantener la comunicacin entre los padres de los nios, los docentes y los especialistas, en ocasiones es necesario llevar a cabo algunas reuniones o talleres donde, adems de la comunicacin, se aborden temas de mucho inters, como es el caso de la disciplina, la responsabilidad, los valores, etc. Realizar un taller es una buena opcin, ya que, adems de cubrir de manera eficiente los objetivos que el docente se plantea, se logra de manera interactiva, existiendo una especie de comunicacin bilateral, entre los participantes y los organizadores, que en este caso seran los padres de familia y los docentes. En esta ocasin, el tema central del taller impartido es sibre la importancia de mantener una buena relacin entre los padres y los hijos, utilizando el juego como medio central, ya que es una actividad de inters para los nios y le permite al resto de la familia involucrarse y pasar un buen momento.

RECURSOS Y MATERIALES

Ya que el tema central involucra tanto a los padres de familia como a los nios, en este taller es necesario que ambos participen, si bien, los nios slo estarn presentes en el momento de aplicar las actividades de juego. Se necesita tambin una gran cantodad de juegos de mesa y de material didctico, puede utilizarse el mismo que se emplea dentro del aula de apoyo o en el saln de clases, aunque es necesario considerar la cantidad de personas que van a participar para asegurar que sea suficiente.

DESCRIPCIN DEL TALLER IMPARTIDO


Este taller se realiz dentro del aula de apoyo, nicamente con los nios atendidos y sus respectivas mams, haciendo una especie de mesa redonda, cada nio sentado a un lado de su mam, con quien compartirn un tiempo de juego. Una vez que todos estaban en su lugar, procedimos a dar las instrucciones, sealando que cada nio escoger de la mesa el juego que ms les guste, y lo llevarn con su mam para ensearle cmo se juega o cmo lo hace. Existe la libertad, en caso de que el nio lo desee, de cambiar de actividad, sin embargo, slo se podr hacer ordenando el material que ya se utiliz y dejndolo donde estaba, y cogiendo un nueo juego siempre y cuando no est ocupado por alguien ms.

Lo que se busca en esta actividad es que los padres (las mams en este caso) se den cuenta de que un juego de mesa puede servir mucho ms que slo para entretenerse, al mismo tiempo, y con algunos ligeros ajustes, se pueden utilizar para reforzar algunos aprendizajes escolares; el nio aprende diferentes cosas, se siente motivado y, lo ms importante, pasa un tiempo en familia. Rpido se observa la felicidad tanto en los nios como en las mams, pues son momentos de gran importancia para ambas partes.

Se poda observar en los rostros de los nios esa alegra que siempre quisiera verse, y en las mams la satisfaccin de pasar un tiempo muy valioso con su hijo o hija. Incluso, esta dinmica funcion con los alumnos ms grandes, en quienes muchas veces es ms difcil realizar estas actividades porque existe rebelda y otros comportamientos propios de la edad preadolescente, en este caso, 13 y 14 aos de edad.

Tanto a los nios como a las mams estaban muy concentrados, y esto es precisamente otra parte de los objetivos, el entender que los nios son capaces de concentrarse y trabajar de manera eficiente si se sabe cmo motivarlos. La clave para lograr esto es precisamente el inters que represente determinada actividad, si bien en este caso se habla de juegos, esto tambin aplica para las tareas escolares. En stas, muchas veces los nios no se sienten motivados, ya que las ven como una especie de castigo o impedimento, cuando podran sentirlas como algo interesante. Y la relacin que exista entre el nio y los padres es muy determinante en esta cuestin, ya que al existir algunos problemas o cuando no hay suficiente atencin hacia ellos, se pierde el inters hacia cualquier actividad, incluyendo las escolares. En este caso, los nios se sienten solos y les cuesta ms trabajo entender y realizar determinado trabajo, de manera que le pierden el inters. Es por ello que debe darse importancia a reforzar esta relacin, y cuando estamos hablando de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, esta cuestin tiene mayor peso, pues estosnios necesitan todava ms apoyo, y los padres de familia muchas veces necesitan ser orientados para prestar ese apoyo de la mejor manera posible. La segunda parte de la actividad fue el rescate de reflexiones hechas por las madres de familia, a partir de la actividad de juego con los nios.

Esta parte es de aprendizaje mutuo, cada una de ellas expone lo que sinti hacia las dems y escucha cuando otra persona est hablando. Lo ms comn en esta parte del taller es el rescate de experiencias vividas con los nios en aos anteriores, y destacando la manera en que han ido aprendiendo cosas nuevas, superado algunas dificultades, cambiando algunas actitudes negativas hacia determinadas situaciones, entre otrsas cosas. Tambin es comn en estas instancias que algunas de las experiencias expuestas sean de utilidad para alguien ms, ya sea porque se present un problema similar el cual no ha sido resuleto, o porque un nio no logra aprender determinado tema; por lo que todos los participantes se llevan, adems de una agradable experiencia, nuevos aprendizajes que pueden ser aplicables en casa.
PUBLICADO POR TNY A LAS 6:07 PM 0 COMENTARIOS

sbado 3 de enero de 2009


EL TAZN DE MADERA
El abuelo se fue a vivir con la familia de su hijo el seor Ral, su esposa Rosa y el pequeo Juanito de cuatro aos, su nieto; al pobre viejo las manos le temblaban, su vista se nublaba y sus pasos no eran firmes.

La

familia

completa

coma

junta

en

la

mesa,

pero

las

manos temblorosas y la vista enferma del abuelo hacan que la hora de comer fuera un asunto difcil. La comida caa siempre de su cuchara al suelo y cuando intentaba tomar el vaso, derramaba la leche sobre el mantel.

Ral y su esposa se cansaron de la situacin. -Tenemos que hacer algo con el abuelo- dijo Ral, -Ya he tenido suficiente, derrama la

leche, hace ruido al comer y tira la comida al suelo-. Mientras el abuelo escuchaba y permaneca en silencio.

Ral y Rosa decidieron poner una pequea mesa en una esquina retirada del comedor; ah, el abuelo coma solo mientras el resto de la familia disfrutaba la hora de comer. Como el abuelo haba roto uno o dos platos, su comida se la servan en un tazn de madera. De vez en cuando miraban hacia donde estaba el abuelo y podan ver una lgrima en sus ojos mientras estaba sentado ah solo.

Sin embargo, las nicas palabras que la pareja le diriga, eran fros regaos y llamados de atencin cada vez que el viejo dejaba caer el tenedor o tiraba la comida al suelo.

Juanito slo observaba todo en silencio.

Una tarde antes de irse a dormir, Ral observ que su pequeo hijo estaba jugando con trozos de madera en el suelo, entonces le pregunt al nio de manera interesada: "Qu ests Haciendo?, y con gran dulzura el pequeo le contest: Mira papi, estoy haciendo un tazn para ti y otro para mam para que cuando yo crezca, ustedes coman en ellos". Juanito sonri y sigui con su tarea.

Las palabras del pequeo dejaron al pap sin aliento y con gran impresin, y aunque ninguna palabra se dijo al respecto, mam y pap saban lo que tenan que hacer.

Esa tarde, Ral tom gentilmente la mano del abuelo y lo gui de vuelta a la mesa de la familia. Desde entonces, todos los das el abuelo ocup un lugar en la mesa con la familia, ni Ral ni Rosa parecan molestarse ms cada vez que el tenedor se caa, la leche se derramaba o se ensuciaba el mantel.

PUBLICADO POR TNY A LAS 3:38 PM 0 COMENTARIOS febrero 2009 diciembre 2008 Pgina principal

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Mis Datos

TNY TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MEXICO

Soy Licenciado en Educacin Especial, trabajo bajo la modalidad de USAER como maestro de apoyo. Yo no manejo grupos, sino que mi funcin consiste en detectar y favorecer la integracin de aquellos nios que presentan alguna discapacidad o necesidades educativas especiales dentro de la escuela regular. No es un trabajo sencillo, pero es muy satisfactorio, porque sabes las grandes oportunidades que les proporcionas a estos nios de salir adelante.
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Bienvenida
Bienvenidos sean todos a este espacio, cuya nica intencin es levantar la mano en favor de la Educacin Especial. En este blog ir agregando conforme tenga tiempo diferentes test, pruebas y estrategias de atencin que he utilizado o que he observado, en el trabajo con los nios con Necesidades Educativas

Especiales. De la misma manera, estar anexando artculos e informacin que considere importante en referencia a esta rama de la educacin, as como a la atencin de diferentes trastornos de aprendizaje o discapacidades. He asistido a algunos cursos que me han ayudado en mi labor, por lo que tambin he decidido incluir ese material, conforme el tiempo y el trabajo me lo vayan permitiendo. Sin embargo, me reservo el derecho de publicar informacin o realizar exposiciones acerca de los diferentes casos con los que he tenido la fortuna de trabajar, puesto que implica conocer y manejar diferentes situaciones familiares, sociales, econmicas y personales del nio, mismas que quedan al interior del equipo de apoyo de manera confidencial, siendo comunicado nicamente a las personas involucradas en el proceso educativo del nio, como su maestro de grupo y, en algunas ocasiones, el director de la escuela. Si cuentas con algn material que pueda ser publicado y quieres contribuir al crecimiento de este espacio, puedes mandarme un mensaje al siguiente correo electrnico (slo para cuestiones de esta pgina) jahguares@gmail.com, igualmente , si quieres contactarme, esta es mi direccin de correo electrnico y msn jahg_uares@hotmail.com. El material expuesto est a disposicin de quien lo llegue a necesitar en algn momento; no se pide nada a cambio, simplemente darle el uso adecuado y agradecer, dar alguna sugerencia o escribir tu opinin al respecto. VISITANTES VISITAS

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Glosario de conceptos bsicos sobre Personalidad y Diferencias Individuales.

1. Aspectos conceptuales bsicos I. Aspectos genricos Concepto Individuo Organismo Constructo Persona Capacidad Habilidad II. Aspectos especficos Aptitud Destreza Estilo psicolgico

Constituci Temperament Carcter n o

Personalida Rasgos d

Tipos

1A. Aspectos conceptuales bsicos I. Aspectos Genricos Concepto: Abstraccin formulada por la generalizacin de un aspecto de la experiencia (M2.13) Idea, representacin mental de un objeto (MM) Constructo: Concepto cientfico integrado en una teora cientfica (M2. 71). (Por ejemplo, la Personalidad es un constructo hipottico en el mbito de la psicologa (M2. 13)

Individuo: ser de una especie animal o vegetal considerado por separado (MM)

Organismo: Ser vivo. Ser formado por rganos que desempean las funciones en que consiste la ontogenia (MM)

Persona: Individuo o ejemplar concreto de la especie humana . Abstraccin objeto de estudio de la psicologa (M1. 33)

Constitucin: Naturaleza del hombre y rasgos que la constituyen. Aspectos biolgicos que configuran la manera de ser del individuo (M1.20) Dotacin biolgica de un individuo (M2. 17, 53)

Temperamento: Conjunto de rasgos relativamente estables del organismo determinados primordialmente por su biologa (M2, 17) La constitucin ms el temperamenteo son la base del carcter. (M2.17, 55)

Personalidad: Organizacin ms o menos estable y duradera del Carcter: Mezcla de carcter, temperamento, valores, sentimientos y intelecto y fsico de una actitudes del individuo persona, que determina su resultantes de la adaptacin nica al socializacin. Matizado ambiente (Eysenck). Integra por valores etico-morales la constitucin, el de la cultura en la que temperamento. la vive el individuo (M2.18, inteligencia y el carcter 57) (M2.53) Es un sistema complejo donde se integran otros subsistemas (M2. 65)

1A. Aspectos conceptuales bsicos II. Aspectos especficos Capacidad: ability.- Potencial inicial o predisposicin congnita hacia una actividad (M2.14-15). Disposicin de naturaleza cognitiva (M2.45) Aptitud: aptitude, skill.- Potencialidad de la persona para realizar algo (rendimiento, comportamiento, etc.) (M2.71) Resultado de la suma de la capacidad congnita y la preparacin adquirida, relacionada con el logro final: las aptitudes se ven reflejadas en el rendimiento (M2. 14-15) (ver tambin `habilidad' y `destreza') Habilidad: Destreza o pericia que una persona muestra en un mbito especfico de las capacidades cognitivas o psicomotrices (M2.72) Destreza: Cualidad de diestro (MM). Por extensin, medida del rendimiento conseguido (M2. 16) al educar una determinada capacidad en la prctica. Rasgo: Variable latente terica que se considera la unidad para el estudio de la Personalidad. Caractersticas psicolgicas amplias, consistentes y estables en el tiempo que se utilizan para describir, clasificar, evaluar y predecir la personalidad de los individuos. Factores disposicionales que predisponen a realizar un tipo de conducta de carcter general. Se muestran en gran variedad de situaciones Son constantes en el tiempo (M2,12,13,50) No son directamente observables (Eysenck PD)

Tipos: Agrupacin de rasgos psicolgicos que guardan cierto grado de correspondenci entre s en relacin a las conductas y hbitos a que hacen referencia (Jos Ruiz)

Estilo psicolgico: Conjunto de modalidades funcionales observables que tienen varias propiedades relacionadas con su posicin en la jerarqua de rasgos de la personalidad y sus efectos en la conducta del individuo (Snchez Cnovas y Snchez). (M2. 64) Estilos cognitivos: dimensi ones de diferencias individuales que caracterizan la forma de la actividad mental de los individuos. ). (M2. 64)

Los conceptos de habilidad, capacidad, aptitud y destreza se confunden en el uso cotidiano. En el lenguaje psicolgico tampoco aparecen claramente delimitados La nocin de rasgo est ntimamente ligada a la nocin de correlacin. Estabilidad, consistencia, ocurrencia repetida de acciones - todos estos trminos se refieren a la covariacin de un nmero de actos comportamentales. Como ejemplo, los rasgos agresivo, fro, egocntrico, imprsonal, impulsivo, antisocial, no emptico, creativo, inconmovible, son rasgos que constituyen el tipo de psictico. Ejemplos de tipo son: psictico, extravertido, neurtico. Ejemplos de estado son la ansiedad, el enojo. El rasgo de la ansiedad sera la angustia (angor) y el estado la ansiedad (anxietas) (Eysenck PD. 28 y ss). El estilo cognitivo hace referencia a la manera en que cada uno aplica su actividad mental. El estilo es relativamente independiente del contenido de la actividad. El fenmeno de los estilos es diferente de las aptitudes (que caracterizan la actividad mental por su eficacia). El estilo psicolgico es un concepto ms

amplio que el cognitivo, abarca aspectos de la personalidad en sentido amplio. Los estilos tienen nfasis en lo cualitativo y afectan a diferentes comportamientos del individuo (M2. 64)

1B. Aspectos Metodolgicos II. Formulacin de modelos hipotticos

I. Descripcin

III. Explicacin

Observacin

Verificaci n matemtic Explicaci n distal Esquem a Explicaci a bsico n proximal E-O-R Anlisis Anlisis correlacion factoria al l

Objetivida Fiabilida Valide d d z

1B. Aspectos Metodolgicos I. Descripcin Descripcin: Explicacin objetiva del fenmeno que se estudia (M2.26) Observacin: Accin de observar: prestar atencin a algo para darse cuenta de cmo es, se hace u ocurre (MM). Para un estudio cientfico, la observacin debe ser objetiva, fiable y vlida (M2.29, 30) Objetividad: Observacin de hechos o fenmenos naturales observables directamente. Objetividad de registro, Objetividad de evaluacin, Objetividad Fiabilidad: Grado de precisin del de interpretacin (M2.10) registro cientfico de datos. Validez: Ajuste entre lo Correlaciones entre los valores de observado y el constructo dos pruebas independientes (M2. que produce. (M2. 30) Debe darse objetividad en el registro, 30) en la evaluacin y en la interpretacin (M2. 29). 1B. Aspectos Metodolgicos II. Formulacin de modelos hipotticos Una vez registrada la conducta y medidas sus propiedades y caractersticas procedemos al anlisis de las dimensiones que justifican la variabilidad de los datos estudiados. El anlisis y comparacin de datos se llama anlisis de varianza. El anlisis de las relaciones mutuas es el anlisis de las correlaciones (M2. 32) Esquema bsico E-O-R: (M2,21) Una de las causas de la variabilidad de la conducta son los estmulos: sin la presencia de E no hay R. Los estmulos pueden ser internos y externos. La respuesta (R) es el fenmeno observable que utilizaremos como indicador de los fenmenos psquicos. El organismo (O) es el individuo concreto con sus diferencias y rasgos propios, que matizan las caractersticas nicas de la respuesta (ver tambin `explicacin distal y proximal') Verificacin matemtica Anlisis correlacional : Anlisis de las relaciones mutuas entre las variables observadas en un anlisis de conducta, registradas de forma objetiva, vlida y fiable. Este anlisis describe las relaciones entre dimensiones en los factores Anlisis factorial: Tcnica diseada para identificar los factores latentes que contribuyen a la variabilidad de un conjunto de tests (conductas) interrelacionado s (M2.71) de manera que los factores se consideran interdependient es o covariables

registrados 1B. Aspectos Metodolgicos III. Explicacin

(Eysenk PD)

La explicacin tiene en cuenta que las leyes que regulan la conducta pueden comprender causas distales y proximales (M2.19,20) Explicacin proximal: Explicacin de la Explicacin distal: Explicacin de la conducta por conducta por circunstancias inmediatas de la hechos de la vida del sujeto anteriores al estudio. Por vida del individuo que explican su conducta ejemplo, un factor constitucional, un recuerdo, un factor actual. Por ejemplo, el cansancio del momento, del desarrollo...etc. Las causas distales son siempre un rasgo del carcter, la vivencia del fenmeno endgenas, y corresponden a rasgos de la personalidad (M2.20). Muchas de las causas proximales o a ivencias o recuerdos anteriores al momento pueden clasificarse tambin como exgenas, presente. .(M2.20, 21) Otras son propias del individuo y son endgenas (M2.21)

2. El rasgo como unidad de anlisis de la personalidad II. Definicin y naturaleza del Rasgo psicolgico Identificacin Conduct Estado a Hbito Rasgo Tipo (Anlisis Factorial) Clasificacin (segn diferentes autores) Utilidad

I. Delimitacin conceptual

Centrndonos en el tema del Rasgo como unidad de anlisis de la personalidad las delimitaciones conceptuales quedan matizadas por la contigidad de los conceptos a que obligadamente hay que hacer referencia desde el momento que la unidad de estudio se ve proyectada a todos los campos del estudio de la personalidad. Vamos de menor a mayor, de la unidad a la complejidad. El recorrido mental es en realidad el inverso. De la conducta observable (realidad) inferimos la existencia de unidades menores que la provocan (los rasgos). De su agrupacin repetida (estable en el tiempo) y coherente (consistente) deducimos el tipo. De las divergencias (inconsistencia) deducimos el estado. De las convergencias (consistencia) deducimos el hbito. La definicin y naturaleza del rasgo la realizamos a partir de conceptos an ms abstractos de la matemtica aplicada. De ah, una vez realizado el anlisis y evaluados los resultados, volvemos a la realidad para observar la utilidad de todo este esfuerzo cognitivo . Las diferentes tipologas temperamentales y caracteriolgicas sirven para agrupar para su estudio los rasgos bsicos definitorios de los tipos de personalidad en agrupaciones complejas que pueden clasificarse por medio del anlisis factorial con mltiples aplicaciones prcticas, por ejemplo, predecir la adecuacin de los individuos a un trabajo, predecir la adecuacin de una pareja, predecir la profesin ms adecuada para un estudiante, ayudar al ajuste social de personas desadaptadas, tomar medidas de reinsercin social o laboral adecuadas, etc. (M2. HP; Eysenck PD)

2. El Rasgo I. Delimitacin conceptual Conducta: Comportamiento o actuacin especfica de un individuo en una situacin dada. Se observa en la concucta: Estado: Suceso singular, una respuesta presente, una situacin temporal de la especificidad mente y el de conductas nimo, inferible a travs de la bsicas conducta (conductas (Eysenck PD) Hbito: Respuesta conductual, observable, especfica y concreta, consistente con la personalidad del sujeto (Eysenck PD). Conducta habitual o Rasgos: Factores disposicionales que sealan propensin a realizar un tipo de conducta general. Tendencia a actuar de un determinado modo que se muestra en gran variedad de situaciones. (M2.39) Son constantes en el Tipo: Una vez realizadas las agrupaciones de rasgos afines (llamadas tipos), podemos decir que el tipo corresponde a lo que en anlisis factorial se ha llamado `factores de segundo orden' o `superfactores'. Las correlaciones entre factores se llaman `pesos factoriales' y esos pesos,

de la especie),

variabilidad intraindividu al y variabilidad interindividu al (M2. 36) estabilidad y consistencia (M2.38)

consistente (M2.36)

tiempo. Todos los individuos poseen todos los rasgos en uno u otro grado. (Eysenck PD)

cuantificados, son los que aparecen en las tablas de anlisis factorial. Posteriormente, en el anlisis se establecen las correlaciones de los pesos, por su simplicidad (Eysenck PD)

2. El Rasgo II. Definicin y naturaleza del Rasgo psicolgico Rasgo psicolgico: Variable latente terica que se considera la unidad para el estudio de la Personalidad. Patrn de covariacin de respuestas. (M2.36) Clasificacin (segn diferentes autores) Allport: motivacionales y estilsticos Utilidad: Identificacin: Los rasgos corresponden a dimensiones de la personalidad. Se identifican a travs de la tcnica del anlisis factorial. (M2. 45) Anlisis Factorial Tcnica para estudiar tablas de intercorrelaciones aprenciando las regularidades y deducir la complejidad total de las miles de intercorrelaciones a unos pocos factores cuya interaccin puede resultar vlida para todas las correlaciones observadas. En anlisis factorial, los rasgos son los factores primarios, el tipo los secundarios. (Eysenck PD) Cattell, Guilfors, Kline: cognitivos, estilsticos, dinmicos, emocionales Cattell: A (aptitudinales) T (temperamentales) E (emocionales) M (motivacionales) R (de rol) Buss y Poley y otros: temperamentales, cognitivos, motivacionales Los rasgos tienen distinta importancia en el comportamiento segn las tareas emprendidas y las exigencias individuales (M2. 48-49)

Predictiva Descriptiva Clasificatoria Explicativa (M2.49-50)

Las funciones ms importantes son la descriptiva y la clasificatoria, porque nos ayudan a sistematizar un conjunto de relaciones entre E y R. Adems, gracias al sistema de variables podemos situar relativa y comparativamente los sujetos sobre las bases de estas variables.

Aclaraciones a las causas de la variabilidad de la conducta (M2.20-24)

Hablamos primero del mtodo. Utilizamos el mtodo inductivo, es decir, partimos de la observacin de la realidad, el registro y el anlisis de los datos obtenidos para llegar a una teora que explique las causas y el funcionamiento de la personalidad, la variabilidad individual de la conducta. El esquema de trabajo es el clsico E-O-R, donde E es el estmulo, O el organismo intermedio que recoge y procesa el estmulo y R la respuesta. Todas las explicaciones de la variabilidad de las respuestas se encuentran en O. Qu observamos: la conducta. Qu registramos: indicadores de las diferencias individuales a los que, genricamente, llamamos `constructos psicolgicos'. Estos constructos representan las propiedades y atributos psicolgicos de los sujetos que les hacen diferentes en su conducta y que, para nuestro estudio, llamamos `variables'. Descubrimos que, para explicar la conducta en una explicacin causal-temporal, se dan dos tipos de causas, distales y proximales. Distales son las causas lejanas de la historia del sujeto. Las causas proximales son causas cercanas en el tiempo. Atendiendo a la naturaleza de las causas podemos

clasificarlas en endgenas (y vemos que las distales son siempre endgenas, ya que se refieren a la interpretacin que el sujeto hace ahora de hechos pasados) y exgenas, y vemos que las proximales pueden ser endgenas o exgenas, segn se refieran a sensaciones o pensamientos del sujeto o a estmulos externos. Todas estas causas actan como E. Ahora nos centramos en lo que subyace en nuestra observacin. Vemos que las causas de la variabilidad de las respuestas no se encuentran en E, porque un mismo E produce diferentes R en diferentes individuos. La variabilidad necsariamente procede de O. Por ejemplo, en un examen (E), Pedro llora y tiembla y sus compaeros se muestran tranquilos. Las causas de la conducta de Pedro estn dentro de l ante la presencia del examen, son sus disposiciones internas (rasgos) y sus recuerdos o gestos aprendidos o sensaciones corporales o su miedo las variables que le incitan a llorar y temblar ante el examen. Esas variables internas se convierten en `variables mediacionales', es decir que median entre O (Pedro) y R (su respuesta). Las variables mediacionales son de dos tipos: intermediarias y constructos hipotticos. Las intermediarias son operacionales, provocan una conducta observable. Pongamos que Juan bebe, luego tiene sed. Construyo en mi cabeza la idea La sed provoca el acto de beber, la sed es una variable intermediaria. Un constructo hipottico es una variable de carcter racional, que provoca o no una respuesta, y no siempre la misma. Por ejemplo, la ansiedad de Pedro puede causar su llanto y temblor, pero tal vez algunos de sus compaeros tambin sienten ansiedad y no por eso tiemblan y lloran. Ante el miedo por otro ejemplo, unos tiemblan, otros se paralizan, otros gritan, otros disfrutan, otros no hacen nada.La ansiedad, el miedo son variables llamadas constructos hipotticos. Detrs de toda variable hay que inferir la existencia de otras variables latentes, no observables directamente, que son lo que llamamos rasgos.

3. La personalidad como un complejo sistema integrado por rasgos I. Teoras que enfatizan los distintos componenetes de la personalidad Temperamento (Wundt, Eysenck) II. Diferenciacin conceptual Temperamento-Carcter Personalidad-Inteligencia

Constitucin (Kretschmer)

Carcter (Jung, Adler)

3. La personalidad como un complejo sistema integrado por rasgos I. Teoras que enfatizan los distintos componenetes de la personalidad Constitucin. (M2.53,54) Carcter (M2. 57-58) Recordar que en Estados Unidos se utiliza poco este trmino en la psicologa Kretschmer: Segn este autor, la Wundt, Eysenck: Los cientfica debido a sus constitucin no se refiere planteamientos de Wundt sobre el connotaciones ticas y morales. solamente a la estructura corporal, temperamento fueron recuperados En Alemania, en cambio, el sino que tambin representa las por Eysenck, a travs de la obra de trmino temperamento equivale a predisposiciones a maneras de Heymans y Wierma, e incluidos en carcter. enfermar, es el asiento del su modelo de personalidad. Wundt temperamento y de otras utiliza los tipos griegos clsicos, disposiciones psicolgicas, est melanclico, colrico, sanguneo, Jung, Adler (y tambin Stern) determinada genticamente, es flemtico, cruzados por dos mantuvieron el trmino `carcter' difcilmente modificable. A los tipos variables, variabilidad, fuerza en el estudio de la personalidad. clsicos (leptosomtico, atltico, emocional, que producen a su vez El inters por el carcter es pcnico), aade el tipo displsico, de cuatro tipos, lento, rpido, fuerte, primordia en el psicoanlisis y `crecimiento mediocre en anchura dbil. Eysenck parte de la misma ha sido muy utilizado por sus y no disminuido en altura', de base griega, pero llama a las seguidores para fundamentar una temperamento solitario, variables que cruzan variabilidad y taxonoma muy comocida imaginativo, idealista, tendiente al fuerza emotiva, y producen los (carcter anal, oral, etc.) fanatismo. tipos introvertido, extrovertido, Pero, a partir de Allport Temperamento. (M2.55-57)

inestable, estable. Sheldon: Estudi las relaciones entre constitucin y temperamento. Allport: El temperamento hace Desarroll un original sistema de referencia a las caractersticas estudio a base de fotografas emocionales del sujeto, que estndares del cuerpo para incluyen susceptibilidad a la destacar las menores variaciones. estimulacin emocional, fuerza y Identific tres dimensiones para velocidad habitual en las tipificar la constitucin: endomorfa, respuestas y la calidad de su mesomorfa y ectomorfa. Asign una estado de nimo predominante, dimensin temperamental a cada adems de las peculiaridades de dimensin, definida por actividades sus fluctuaciones de sentido e y conductas prototpicas. Asign los intensidad. Todas estas tipos de enfermedades mentales y caractersticas se pueden ver como conductas sociales a las dependientes de la estructura dimensiones. constitucional y son, por tanto, hereditarias.

desaparece y queda sustituido por `rasgo'. Con la desaparicin del concepto `carcter' en el contexto de la psicologa de la personalidad, desaparece tmbin todo lo que hace referencia a la voluntad. En el Reino Unido, sin embargo, se adopta el trmino orientndose especialmente hacia el anlisis cognitivo de la personalidad, con investigaciones que hacen referencia al yo (self).

II. Diferenciacin conceptual Temperamento (M2.58) Caractersticas emocionales susceptibles de estimulacin con una determinada fuerza y velocidad en la respuesta, que provocan en el sujeto un estado de nimo predominante Carcter (M2. 58) Coleccin de hbitos y reglas adquiridas por el individuo para utilizarlas en su vida de relacin cotidiana. Influyen en la conducta social Personalidad Inteligencia

(M2. 59) Conjunto de aptitudes o capacidades que afectan al rendimiento cognitivo y permiten un tratamiento de la informacin para adaptarse al medio. Incluye, de ms especfico a menos especfico: Aptitudes primarias (capacidad verbal El carcter es la y matemtica); Aptitudes Est relacionado con las respuesta a las Es un constructo secundarias (inteligencia emociones (procesos exigencias del medio. general que integra la cristalizada y velocidad afectivos y expresivos), Est relacionado con la inteligencia, la cognitiva) y Factor g las diferencias estables conducta sociopoltica, constitucin, el (inteligencia general) . individuales en la el desarrollo infantil y carcter y el expresin de las juvenil y la educacin temperamento La base operativa de la emociones y la carga en valores inteligencia son los procesos gentica. Puede definirse como cognitivos: atencin, sensacin, Habla de diferencias la manera de ser de memoria y recuperacin de Habla de diferencias individuales y un individuo datos. Un matiz importante es la individuales innatas y caractersticas velocidad de procesamiento. biolgicas. adquiridas. (M2. 59) Organizacin ms o menos estable y duradera del carcter, temperamento, intelecto y fsico de una persona, que determina su adaptacin nica al ambiente (Eysenck) Podemos terminar con la consideracin de que la personalidad es una estructura jerrquicamente organizada, en la que las disposiciones constitucionales, temperamentales, de carcter e intelectuales conforman el perfil idiosincrsico que diferencia a unas personas de otras (GES2.4; M2.53-67) UOC. Psicologa de la Personalidad. Aula 2 Actividad GES2. Glosario de Conceptos Bsicos sobre Persoanalidad y Diferencias Individuales 1 MM: Diccionario de Uso del Espaol Mara Moliner. Gredos. 1991 M1. M2.: Mdulo 1 2 Psicologa de la Personalida. (Apuntes UOC) HP.: Historia de la Psicologa (Apuntes UOC) Eysenck PD: Eysenck. `'Personalidad y Diferencias Individuales'Madrid. Pirmide. Cap.1

La cursiva representa mis reformulaciones de lo estudiado en los diferentes materiales bibliogrficos recomendados

MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA

Ana Mara Xandre Robotham Dos de los grandes objetivos que debe cumplir la Educacin Bsica es que los nios chilenos logren, junto con el aprendizaje de la Lectura, la adquisicin de la Escritura. En las ltimas dos dcadas se le ha dado gran nfasis al aprendizaje de la lectura y otras reas del lenguaje en detrimento de la escritura, aprecindose en este aspecto numerosos problemas que muchas veces se conservan en la Educacin Superior. Si se realiza un anlisis de las pruebas que evalan el proceso escritor y se busca bibliografa especializada, el balance se inclina en contra de este aprendizaje por la escasez de ambas. Esto trae como consecuencia un relativo desconocimiento sobre la enseanza aprendizaje de la escritura frente a la gran importancia atribuida a la lectura (1)5 Antes de plantear una propuesta metodolgica para lograr xito en este aprendizaje, es necesario definir lo que es escritura. Su definicin no es nica ni precisa, pues hay una amplia gama de posiciones, desde las que la consideran como un acto motor, hasta las que destacan, en forma especial, su funcin comunicativa. Myklebust(1965) seala que la escritura es una de las formas superiores del lenguaje y, por lo tanto, la ltima en ser aprendida. Constituye una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simblico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el nio aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a travs de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la ltima forma de lenguaje en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo.2

5 Castelbalnco, Alejandra y otros (1990), Creacin de una prueba de escritura en relacin a los objetivos propuestos por el Programa oficial de estudios. Tesis de Grado Univ. Gabriela Mistral. 2 Myklebust citado por Ulloa Sergio(1965), en Escritura y Lenguaje, ACHILS

Piaget (1980), define el lenguaje escrito como la representacin de una representacin. El lenguaje escrito es una representacin grfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representacin igualmente arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido abstrado dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma ms abstracta de representacin. Estas configuraciones arbitrarias son formas caractersticas y arreglos, llamadas palabras, no tienen relacin natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma caracterstica y representa uno o ms sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace automticamente que la palabra tenga significado.3 Segn Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de este, para el nio representa el dominio de un nuevo medio de expresin. De todas las habilidades manuales, la escritura es la que permite menos libertad al nio,, a la vez proporciona una mayor satisfaccin, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje oral expresa.4 Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representacin son transcripcin del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos fsicos que transmiten un significado. La manifestacin primaria del lenguaje es fnica, mientras que la escritura (representacin grfica) es una manifestacin secundaria; desde el punto de vista lingstico, no puede estudiarse por separado, sino solo en relacin con la primera. En la ontognesis del nio, la escritura aparece despus del habla. Como es una actividad convencional y codificada, la escritura constituye un logro que se adquiere. Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelectual, motor y afectivo. Se le puede considerar como lenguaje y movimiento, pero se ve limitado por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa configuracin grfica y las reglas que rigen la trascripcin del lenguaje. Para Lennenberg, todo individuo normal, dado cierto nivel de desarrollo, tiene la capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la interaccin y madurez de varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje sistemtico. Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para los distintos niveles de escrituras. En la copia son fundamentales la vista y la percepcin de la forma de los smbolos visuales, como tambin las facultades de enervacin motriz necesarias para su ejecucin. En el dictado, intervienen la comprensin verbal del texto transmitido oralmente y su transcripcin en smbolos grficos.

3 Piaget (1980), citado por Ulloa Sergio en Escritura y Lenguaje, ACHILS 4 Ulloa, Sergio, Opus Ibidem

En la escritura espontnea, es necesario poner por escrito, en forma simblica, el material elaborado por el lenguaje interno y elegir, a partir de l, formas de hablar y smbolos grficos que la sociedad facilita a los hablantes. La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar ideas y recuerdos, pero tambin es un mtodo de intercambio, un medio de comunicacin entre nosotros y losdems. La escritura es una forma de manifestacin lingstica privativa del hombre, pues supone una comunicacin simblica por medio de un cdigo diferenciado segn las culturas. No es un cdigo figurativo sino simblico. Algunos especialistas chilenos han definido la escritura desde diferentes perspectivas. El Dr. Bravo Valdivieso y otros (1981), sealan que la escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje y que debe estudiarse como un sistema peculiar, por los niveles de organizacin de la motricidad, del dominio de las direcciones del espacio, del pensamiento y de la afectividad que requiere su funcionamiento. A pesar de su especificidad, no constituye un sistema homogneo, sino que expresa diferentes niveles de desarrollo e integracin. Por el hecho de constituir un repertorio de repuestas aprendidas, es una funcin tanto de factores maduracionales como de aprendizaje escolar jerrquico. 5 Los autores sostienen que la escritura manuscrita contina siendo un medio insustituible por su calidad personalizada de registro y expresin. Esta modalidad de lenguaje utiliza un cdigo o sistema de smbolos organizados que puede ser usado por dos o ms personas para transmitir y recibir mensajes. Chadwidk y Condemarn (1986), por su parte, sealan que la escritura es un modo de expresin tardo, tanto en la historia de la humanidad como en la evolucin del individuo, si se le compara con la edad de la aparicin del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, est ntimamente ligada a la evolucin de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingstico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la transcripcin, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente del propio nio.6

5 Bravo V, Luis y otros, El Nio y la Escuela. Santiago Chile, Edic. Nueva Universidad. 6 Condemarn y Chadwuick, La Escritura Creativa y Formal. Stgo. Chile, Edit. Andrs Bello.

Para las educadoras espaolas Mara Jess Comellas y Ana Periny (1984), en cambio, la escritura es trazar signos sin significado.7 En resumen, existe una amplia gama de posiciones referentes a la adquisicin de la escritura, desde las que solo la consideran un acto motor hasta aquellas que la adscriben a la funcin comunicativa, siendo esta ltima la que supone todas las otras funciones que necesita este proceso. Para que la escritura se transforme en un medio de comunicacin eficaz, es imperativo que el mensaje sea entendido por el otro. Al decir esto, se est destacando que la legibilidad es un factor esencial para que se d el proceso de la comunicacin. La comunicacin involucra dos aspectos: la claridad de la letra empleada y el significado de lo escrito. Como la escritura no es innata sino que debe ser aprendida, y por lo tanto, enseada, el nio debe aprender, por un lado, la destreza motora que lleva a realizar una buena letra y constituir un texto que exprese claramente un significado. Esto ltimo se va adquiriendo con la experiencia y constituye un aprendizaje ms complejo que el primero.

7 Comellas y Perpiny, La Sicomotricidad en el Preescolar. Barcelona, Educ. C.E.A.C.

MTODOS Y TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA As como son divergentes y contradictorias las definiciones del acto escritor, tambin son muchos los educadores, psiclogos educacionales y rehabilitadores que se han preocupado por renovar y creas metodologas y tcnicas en el mbito de la escritura. Entre los mtodos tradicionales para ensear a escribir, se encuentran los sintticos y los analticos o globales. Los primeros se basan en la ejercitacin visual y en el reconocimiento de las letras. Sobre su trazado se llega a la formacin de las slabas, palabras, frases y textos. Los segundos buscan que la lectura y escritura tengan una significacin para el alumno. Su base es considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresin. No interesa el trazado caligrfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra legible, comn, con medios apropiados para cada edad, aptitud mental y posibilidades motrices del nio. Estos mtodos tradicionales han sido objeto de variadas investigaciones para comprobar su eficacia. Algunas de las conclusiones, referidas a la calidad de la escritura, son las siguientes: La superioridad de los rendimientos alcanzados por el grupo sometido a la experimentacin se debi al mtodo aplicado. La estimulacin en el hogar influy en estos logros. Es muy positiva la aceptacin clida del nio, junto a una nueva tcnica de enseanza (aspecto afectivo). Cecilia Samet de Baranchuck (1971), indica algunos factores que intervienen en la adquisicin de una buena letra y que los mtodos deben considerar. 8 Ellos son: I Factores Objetivos Posicin cmoda, sin mayor inclinacin hacia los costados. La escritura debe ser vertical, con el cuaderno y la columna vertebral rectos. Eleccin correcta del lpiz, que no debe ser demasiado pesado. Distribucin de la luz. Un aula iluminada o ubicacin inadecuada del alumno que tenga visin disminuida, pueden influir negativamente en su escritura. Ritmo de trabajo. La escritura debe ser clara y esttica, por lo tanto, se debe escribir lentamente. II Otros Factores El fro, la depresin, el decaimiento, el temor o miedo, son aspectos circunstanciales que ofrecen y reducen los movimientos escriturales, influyendo en el tamao o en calidad. Algunos factores subjetivos que tienen relacin con el estado de nimo, carcter, estado de salud, condiciones fsicas, morales y espirituales del que escriba.
8 Samet de B, Cecilia, Cmo ensear a los nios a escribir con buena letra. Buenos Aires, Edit. Paids.

Baranchuck cita a Fritz (1971) para quien lo que importa en la enseanza de la escritura no es saber qu tipo de letra se ha de ensear, si ser vertical o inclinada, sino que debe ser un medio de educacin, procurando utilizar el poder creador del nio para ayudarlo en la formacin de su personalidad. Sus conceptos sobre la enseanza de la escritura se sintetizan en estos cuatro principios: 1) El nio no tiene que descubrir la escritura, de la misma forma que no se le exige que construya el lenguaje. 2) Los tipos de escritura que se emplean normalmente son derivados de los caracteres usados en la antigedad clsica; al tipo ms perfecto lo proporcionan las maysculas romanas, pero no por ello la letra mencionada debe ser la que realice el nio. 3) La nica obligacin que se le impone al nio es lograr una letra legible. 4) Una vez satisfecha la condicin de legibilidad, el nio puede optar por una escritura bella o corriente. No debe imponerse ningn estilo. A su vez, Oscar Oativia (1976), propone otro mtodo al que ha denominado integral. Este sistema toma como punto de partida el desarrollo del lenguaje oral para proporcionar un buen bagaje en el campo semntico, enriqueciendo al aprendizaje. 9 Dentro de la sala de clases, las tcnicas para desarrollar el lenguaje, son: Narracin: El nio verbaliza narraciones reales o imaginarias a los dems nios. Dramatizacin: por medio del dilogo con los dems, el nio integra la actividad verbal con la corporal de desplazamientos que pueden ser acompaados de ritmos musicales. Recitacin: El ritmo es un elemento fundamental que debera sustentar la mayora de las actividades infantiles. Por esto, es conveniente incentivar la recitacin de pequeos trozos, dndole mayor nfasis al sonido que al contenido. Pintura: Las creaciones pictricas, que son una forma de grafismo, deben verbalizarse, adaptndolas al medio, al grupo y al nio, en particular.

Oativia, Oscar y otros, Lengua, ritmo y sentido. Buenos Aires, Edit. Guadalupe.

Cuando se ha desarrollado el lenguaje, viene la organizacin sistemtica, a travs de tarjetas dibujos, introducidas progresivamente por el maestro en este perodo preparatorio. De este modo, se familiariza al escolar con la simbologa, nombrndola y organizndola en sintagmas breves. Posteriormente, se agrega la palabra escrita bajo el dibujo. La seleccin de las oraciones debe hacerse respetando los intereses de los nios y la simplicidad de las palabras que forman el texto. Paralelamente se deben desarrollar ejercicios motores transcribiendo las oraciones, formadas con las tarjetas en el cuaderno. Para evitar la memorizacin, el profesor debe ir cambiando el orden de las tarjetas. Luego de aprender la palabra, se procede al aprendizaje de las slabas cortando las palabras delante de los nios. Estos las combinarn luego de diferentes formas. Las palabras con dificultades ortogrficas se anotan en un fichero para fijarlas correctamente. El mtodo promueve el uso de la letra de imprenta y la cursiva. La actividad del nio se manifiesta a travs de una imitacin, primero en presencia del objeto o sujeto, pasando luego a la imagen mental dada por una imitacin diferida en el tiempo y el espacio. Llega al signo y luego al smbolo. En el aprendizaje de la lectura y escritura se trata de lograr que los nios adviertan que las palabras estn ordenadas dentro de la oracin, siguiendo un ritmo, una secuencia, que no es caprichosa. Debe establecer correspondencia entre la palabra hablada y la escrita; que advierte que el pensamiento y el habla funcionan a mayor velocidad que la mano, por lo tanto, la boca debe acompaarla en su movimiento y esperar a que termine de escribir cada palabra de la oracin. El autor tambin ha denominado a su mtodo como natural. Para l, el nio lo posee intuitivamente y opera en la evolucin del individuo desde que nace. Indica que est constituido por tanteos, ensayos y errores, estimulndose a travs de los logros y xitos. Las especialistas Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1981), han realizado investigaciones para estudiar los conocimientos en el dominio de la lengua escrita a partir de la: Identificacin de los procesos cognitivos subyacentes en la adquisicin de la escritura. Comprensin de la naturaleza de las hiptesis infantiles. Descripcin del tipo de conocimientos especficos que posee el nio al iniciar el aprendizaje escolar.

Ellas sustentan en su estudio que no se puede identificar la escritura con la copia de modelos, pues este es una interpretacin activa de los modelos del mundo adulto, como tampoco descifrar es leer. No hay progreso en la conceptualizacin si hay solo avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. Definen cinco niveles por los cuales transita el educando para adquirir la palabra escrita, que son las hiptesis de su investigacin. Las educadoras chilenas Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1979), han ideado un programa de escritura cursiva tomando como punto de partida los principios de sicomotricidad y al anlisis evolutivo del comportamiento grfico del nio. Estos principios ya haban sido investigados por Ajuriaguerra y Auzias (1973) quienes elaboraron un mtodo de rehabilitacin para las disgrafas, derivndose de l las estrategias preventivas y los siguientes contenidos metodolgicos propuestos por las dos educadoras: 1. Tcnicas pictogrficas. Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de su superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad grfica. 2. Tcnicas escriptogrficas. Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de progresin. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos grficos. 3. Tcnicas para el aprendizaje de la escritura. Se utiliza el modelo cursivo, porque favorece la continuidad y flexibilidad del movimiento. La palabra se escribe como un todo y el nio no debe cambiar de patrn motor una vez automatizado su aprendizaje como sucede en el caso del modelo script.10

Se basa en los resultados de investigaciones que demuestran que la escritura cursiva, por ser una respuesta motora continua, tiende a ser ms resistente al olvido en la memoria de largo plazo (M. L. T.) Rosalind Driver (1988) propone un proyecto basado en el constructivismo. Plantea crear experiencias de aprendizaje en las que se puede manipular para construir significados. Se promueven mltiples actividades para que el nio utilice la ms adecuada para l. Una de las ideas ms importantes de este enfoque es que cualquier persona que aprende llega a la situacin de aprendizaje con ideas propias en relacin con esa rea particular.11 Estos son algunos de los distintos enfoques que se han concretizados en mtodos para la enseanza de la escritura en los nios. Tambin se han hecho propuestas para el aprendizaje y la enseanza de escritura en adultos analfabetos, marginados del sistema regular de educacin.

10 Condemarn, M. y otros. Madurez Escolar. Stgo. Chile, Edit. Andrs Bello. 11 Castelblanco, A y otros. Opus ibidem, p. 87.

En este mbito, encontramos las propuestas de la profesora Luca Araya Venegas (1981), quien resume su enfoque en los puntos siguientes: La calidad de la letra reside en su legibilidad o ilegibilidad, ya que este rasgo es el que entorpece la comunicacin. La enseanza de la escritura debe centrarse en la comunicacin personal del alumno. La escritura en los adultos debe tratar de obtener una cierta rapidez, ya que ingresarn directamente al mundo letrado adulto donde necesitan este comportamiento.12

TIPOS DE LETRAS Otra de las dificultades en la enseanza de la escritura es determinar qu tipo de letra es el ms adecuado para iniciar el proceso. Hasta hoy da se mantiene la polmica en torno a la utilizacin de dos tipos de letra: el modelo script y el modelo cursivo o ligado. Segn Dottrens (1985), las caractersticas de la escritura script , son: Letra clara, dibujada, compuesta de crculos y rectas sin ligazn entre ellas. Es de reconocimiento fcil, pues cada letra est separada de las otras. Presenta trazado simple. Hay identidad entre la letra que el nio escriba y la que lee. Es muy legible.

Si se analizan estas caractersticas, es lcito decir que es un tipo de letra que puede ser aprendida con rapidez por los nios. Por ser clara y legible, es de fcil lectura para el estudiante inicial. Actualmente se ha cuestionado este tipo de letra, pues se han detectado mayores probabilidades de que los nios que la utilizan escriban en carro. Esto se debe a que cada letra es independiente, separada de las otras, dificultando, de este modo, la percepcin de la palabra como un todo diferente de las otras palabras. Otros factores en contra, son los siguientes: Requiere que el nio que escribe levante el lpiz constantemente, lo que da mayor lentitud a la escritura. Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga al nio a frenar constantemente el trazado al pasar de una letra a otra, lo que va contra el movimiento natural de la mano.

12 Castelblenco, A y otros. Opus ibidem, pp. 92 y 93.

El modelo ligado proporciona este movimiento continuo, lo que facilita el aprendizaje, pues cada letra va unida a la siguiente en cada palabra.. Luis Bravo y otros (1981), indican ciertas caractersticas de este tipo de letra que permite mayor rapidez, calidad y retencin. Estas, son: Las letras, al enlazarse entre s, facilitan la soltura y la flexibilidad del movimiento, favoreciendo la continuidad y el dinamismo en la escritura. Permite percibir cada palabra como un todo por lo que evita la escritura en carro. Le otorga a la escritura manuscrita una calidad personalizada de registro y expresin. 13

Este tipo de letra es el que el nio debe usar, pues es caracterstico de nuestra escritura. Este modelo da al nio rapidez en el trazado y lo integra, tempranamente, a la escritura definitiva. Tiene la ventaja de ayudar al nio a adquirir nuevos patrones motores una vez automatizado el aprendizaje. Condemarn y otros (1986), sealan una secuencia metodolgica a seguir por el educador para la enseanza de cada una de estas modalidades.14 En relacin con el modelo script el apresto debe incluir ejercitacin de: las lneas verticales y oblicuas en la direccin arriba abajo. las lneas horizontales en la direccin izquierda derecha. las lneas circulares en sentido opuesto a las agujas del reloj. trazado de semicrculos.

En relacin con el modelo cursivo, recomiendan que las letras sean enseadas en la pizarra con tiza o plumn y luego en un papel con un instrumento que puede ser un pincel o un lpiz. Conviene ayudar al nio en la ejecucin del movimiento modelo, girando su mano y luego dejndolo solo. En sntesis, hay una mayor inclinacin hacia el uso de la letra cursiva, pues el ligado de los trazos es ms fcil y facilita el movimiento una vez automatizado, cosa que no ocurre con la letra tipo script. Permite una mayor rapidez de ejecucin y una mayor identificacin de la palabra como un todo, tanto en la lectura como en la escritura, por consiguiente, evita posteriores dificultades especficas que muchas veces culminan en trastornos pedaggicos. El aprendizaje de la escritura es de una gran complejidad por el nmero de habilidades que requiere en su ejecucin. Esto indica que existe la posibilidad de que los nios enfrenten muchas dificultades en el proceso de adquisicin.
13 Bravo, Luis y otros, Opus ibidem, 1981. 14 Condemarn y otros, Opus ibidem, 1986.

Cada profesor tiene la posibilidad de utilizar metodologas que ayuden al nio a superar muchas dificultades y avanzar. Debe fijarse un patrn de exigencias apropiado sin caer en excesos por ser demasiado fcil o difcil.

MTODO M. A. G. E. (Mtodo de Apoyo Grfico para la Escritura) Para suplir la carencia de una metodologa clara y especfica para el aprendizaje de la escritura, la educadora Luca Araya Venegas (chilena) propone este enfoque para superar las deficiencias producidas por la confusin que tienen algunos maestros de aula entre mtodos de lectura y escrituras. Estos son dos procesos distintos que requieren de metodologas diferentes. El origen de esta confusin se debe a que ambas tcnicas se ensean juntas en la sala de clases, exigiendo que un proceso refuerce a otro. Una buena enseanza de la escritura debe abarcar estos tres objetivos fundamentales: 1. 2. 3. Adquisicin correcta del cdigo, incluyendo todas las letras y normas para usarlas. Obtener una letra legible a travs del respeto a la: Diferencias entre las letras altas, de cauce y baja. Direccin de las letras (especialmente aquellas con movimientos antihorario). Distancias entre letras, palabras y renglones. Unin entre palabras. Usar la escritura como medio de comunicacin y no como transcripcin de palabras. El nio debe ser capaz de poner su pensamiento por escrito.

Al revisar analticamente los textos de escritura para nios, se advierte que, generalmente, se cumple el primer objetivo; raramente el segundo y casi nunca el tercero. Por lo tanto, hay que concluir que estos textos son incompletos, no se sustentan en apoyo metodolgico alguno, constituyendo solo muestras de letras. El profesor se ve obligado a completarlos con sus conocimientos.

La propuesta M. A. G. E. pretende abarcar los tres objetivos de la enseanza antes indicados:

I.

Escritura bien codificada


Para ello da modelos de letra, sea este script o ligada, maysculas y minsculas.

Estos modelos deben ser reproducidos lo ms exactamente posible por los nios.

II.

Escritura legible
Marca mucho las diferencias entre las letras altas, de cauce o medias y bajas. Presenta marcada insistencia en la direccin de las letras, especialmente en los movimientos antihorarios. Pone gran nfasis en el ligado (letra cursiva) o en la regularidad de los espacios (modelo script) para formar palabras completas. Organiza el espacio grfico: un entre letras; dos palabras cuatro entre renglones. Da orden y limpieza a la escritura. entre

III.
-

Escritura comunicativa
Sostiene que no basta con ensear el cdigo ni obtener letra legible, sino que hay que capacitar al nio para escribir al dictado y poner su propio pensamiento por escrito, para conservar una buena codificacin y gran legibilidad.

Caractersticas del mtodo


1. Pretende una letra redonda, muy legible, sin adornos que entorpezcan el rasgo bsico. 2. Letra basada en pocos rasgos. Todo el alfabeto, incluyendo los caracteres maysculos, tiene seis rasgos bsicos. Esto hace ms fcil el aprendizaje y mayor la retencin. 3. Es exigente, pues da mucho apoyo metodolgico, pero exige el mximo. 4. Utiliza el ritmo y la verbalizacin del movimiento. El ritmo ayuda a coordinar los movimientos. La verbalizacin ayuda a concentrarse y recordar el gesto. Por ejemplo, G: cara de gato y cola de gato 5. Favorece la atencin y concentracin. Al comienzo exige el respeto por la lnea de base. Despus el nio solo debe contar espacios y organizar la pgina. 6. El nio, al trazar las letras y escribir palabras, debe respetar: lnea de base, tamao de la cuadrcula, forma de la letra y limpieza del trazado que es sin retoques. 7. La cuadrcula est pensada para dar ms apoyo visual al nio. Puede utilizarse el pizarrn cuadriculado o el cuaderno de matemtica de uso comn.

Se comienza con un cuadriculado grande, pues mientras mayor sea el espacio, es ms factible ejecutar correctamente el movimiento. Luego de un cierto desarrollo del patrn motor, se puede utilizar cuadrcula chica para ir ajustando el tamao de la escritura corriente. Puede ser a fines de 1 er. ao o en 2 ao. 8. Esta metodologa comprende el NB1 (1 y 2 aos), para que los rasgos motores sean aprendidos slidamente en un tiempo adecuado. En primer ao, se debe usar cuadrcula grande. En segundo ao, cuadrcula chica. En tercer ao, suprimir la cuadrcula y usar cuaderno de composicin y/o de caligrafa vertical u horizontal. El enfoque metodolgico permanece igual en todos los casos.

9. Insiste en la frecuencia de repeticin de un rasgo motor y no en la cantidad de escritura exigida al escolar. 10. Puede ser utilizada con cualquier letra que elija el profesor para su curso: script o ligada. Secuencia metodolgica del M.A.G.E. a) Preparacin del rasgo de la letra realizando movimientos previos que tengan relacin con el signo. Ej: Letra j

b) Presentacin de la letra. El profesor la escribe en el pizarrn cuadriculado. Destaca el punto de partida y direccin del movimiento. Hace referencia a la ubicacin en la cuadrcula. c) Verbalizacin del movimiento. Se pretende imprimir ritmo al trazado para que la letra se grabe mejor. Es conveniente que la verbalizacin tenga relacin con la forma de la letra y de este modo se agrega el componente compresivo. Por ejemplo: una vez presentada la letra, el profesor la repasa con el dedo, diciendo:

OJO BRAZO PIE CRUZADO

Los nios repasan el rasgo, repitiendo la rima o canto breve. Se puede repetir en el aire, en el suelo, sobre su mesa, papel, etc. d) Repaso de la letra. El profesor da los modelos del signo grfico en los cuadernos.

Los nios repasan sobre estos modelos. Ej.:

e) Completacin de la letra. Se presenta en lneas punteadas como apoyo al trazado.

f)

Trazado independiente. El nio copia el trazo sin ms ayuda que la cuadrcula. Las fases (d) (a) (f) pueden unirse en una pgina de trabajo.

g) Integracin de la letra en slabas, palabras oraciones. Ej: El ajiaco tiene aj y ajo. h) Escritura comunicativa. Ejercitacin a travs del dictado y la copia. EL dictado debe ser enseado por el profesor y preparado por el alumno. i) Escritura espontnea de vivencias, experiencias, hechos, ideas, etc.

Tradicionalmente, se han considerado las siguientes caractersticas del trazado de rasgos para determinar la calidad de la letra: Legibilidad. Es la ms importante y debe exigirse desde el comienzo de la escritura. Se basa en el correcto trazado de las letras y su unin en las palabras completas, respetando forma, tamao, direccin y relacin entre rasgos. Rapidez. Adems de ser entendida, las letras deben trazarse con rapidez. Es una necesidad exigida por el medio social y escolar. Hermosura. Es una caracterstica que se est dejando de lado por no considerarla relevante.

Personalidad. La letra debe presentar ciertos rasgos determinados que identifiquen a la persona que los traz. En los dos primeros cursos de la Enseanza Bsica se debe exigir un modelo para la adquisicin de los patrones motores, pero luego el nio debe tener libertad para usar la letra que lo identifique como persona. Esta propuesta metodolgica ha sido aplicada con xito en las escuelas municipalizadas del sector rural de la Unin (X regin) y se tienen datos cuantitativos (estadsticos) y observaciones cualitativas directas al respecto.

Se puede concluir que existan diversas definiciones en torno a la escritura. Lo importante es considerar que en ellas se incluyan los dos aspectos fundamentales que su enseanza involucra: adquisicin de un cdigo grfico preciso y legible y su accin comunicativa, pues es a travs de la escritura que el ser humano expresa sus pensamientos, ideas y sentimientos que perdurarn en el tiempo. Si se considera la escritura como una forma de comunicacin, constituye la base de las relaciones humanas. Es obligacin del sistema escolar y la escuela buscar metodologas y recursos didcticos que ayuden al nio a avanzar en el aprendizaje, respetando la diversidad de formas y ritmos que pueden tener los alumnos. Un buen maestro debe estar en constante bsqueda de la mejor manera de ayudar a sus alumnos en el desarrollo de su aprendizaje o crear metodologas y tcnicas que aseguren el xito. El que lee escribe dos veces.15

Instrumentos de medicin de la motivacin


Por

Yesica Aguirre Cedillo & Fany Jardn Garca. Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).

Cmo podemos saber si un motivo est o no presente, y si est presente, cmo podemos medir la intensidad de ste, dado que un motivo no se puede observar directamente. Entonces se lleg a la conclusin de que tomando en cuenta a animales y personas podemos enunciar cinco mtodos para medir la motivacin: 1. Conducta consumadora. Es la conducta especfica que satisface un motivo. Para un organismo sediento, beber agua es la conducta consumadora; para el animal hambriento, lo es comer. Cuanta ms sed tenga el sujeto, ms agua beber; y cuanto ms hambriento este, ms comer.

DATOS AUTORES

Perfil/rea trabajo

Estudiantes Psicologa.

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Ciudad de Mxico.

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As pues, el grado de la conducta consumadora puede servir como medida de la fuerza de la motivacin. 2. Deprivacin. Un mtodo de medicin parecido es variar la duracin de la deprivacin. La comida o la bebida se pueden suspender por un lapso dado: digamos 12 o 24 horas. La duracin de la deprivacin se usa en este caso como medida de la fuerza de la motivacin. Por ser conveniente este mtodo, se le emplea en experimentos con animales, en los que la fuerza de la motivacin es variable. para 3. Desempeo o ejecucin. Otra manera de medir la motivacin, es cuando determinamos lo que el sujeto har alcanzar una meta primaria.

4. Aprendizaje. Aqu se medir o nos permitir medir el grado de motivacin lo que el sujeto aprender para lograr conseguir su meta. La rapidez de aprendizaje en tal situacin puede servir como medida de motivacin. Del mismo modo, a los nios se les motiva por la aprobacin social; los maestros y los padres pueden usarla para lograr que aprendan. 5. Test de personalidad. Los cuatro tests que acabamos de describir son muy aplicables a sujetos animales; pero al ocuparnos de personas, nos interesarn ms los motivos para cuestiones tales como logro, afiliacin o agresin. A un tipo de test ideado para medir motivos como stos se le llama test proyectivo. El que ms se aplica en la investigacin de motivos es el Test de Apercepcin Temtica o TAT, en el que se muestra a los sujetos una serie de imgenes ambiguas y se les pide que digan o hagan un relato sobre lo que esta ocurriendo en cada imagen. El supuesto, es que al hacer sus relatos el sujeto proyecta sus propias necesidades en la conducta de los personajes. El administrador de tests experimentales identifica entonces las necesidades proyectadas y, por el nmero de temas relacionados en el relato, juzga la fuerza de cada necesidad. A veces se puede utilizar una prueba situacional para tener una idea aproximada de la fuerza de los motivos humanos. En esta prueba se pone a la persona en una situacin real y un observador ve qu hace. Por ejemplo; en la agresividad de un nio se puede medir dejndolo jugar con muecos y tomando nota del nmero de veces que hace algo agresivo o destructor con ellos. Tambin se puede estudiar la agresin insultando a una persona y observando sus contestaciones irritadas. Al comenzar Catell su anlisis de la motivacin humana se encontr con dos problemas cruciales; determinar una adecuada unidad de observacin e identificar el mejor mtodo para cuantificar esas observaciones. Catell resolvi la primera cuestin adoptando como unidad bsica de observacin la actitud, definindola como la intensidad del inters por un tipo de accin en una situacin dada, o tambin la posibilidad por una forma de actuacin dentro de un contexto dado. La actitud prototipo de todos los rasgos dinmicos, viene expresada a travs del siguiente paradigma general: Del mismo se desprende que la actitud en trminos dinmicos difiere notablemente del sentimiento en Psicologa social. Pone el nfasis en una modalidad de accin o repuesta que conlleva una cierta carga emocional en el sujeto humano. Lo importante es la intensidad inherente al " quiero" con independencia de que lo haga o no, por lo que la idea u objeto es expresamente incidental en este enfoque. Una vez que Catell determin qu se tendra que medir los rasgos dinmicos fundamentales, su investigacin se centr en estudiar cmo estos rasgos habran de ser mejor medidos. Tradicionalmente, los motivos venan siendo medidos por mtodos proyectivos de escasa validez o dudosa objetividad; adems, los mtodos a menudo utilizados como simples listas, escalas a favor o en contra respecto a un objeto, auto declaraciones, etc., parecen muy propensos a la distorsin consciente o inconsciente en un rea tan compleja como la de los motivos humanos. Considerando Catell estos inconvenientes, proyect medir los motivos humanos a travs de pruebas T, o sea, tests objetivos- analticos. Catell ide el SMAT el cual nos proporciona informacin acerca de la fuerza de los impulsos, actitudes, intereses y motivaciones especificas del comportamiento del sujeto en la escuela y fuera de ella. Su objetividad radica en la utilizacin de varios mtodos objetivos o de naturaleza indirecta para la medida de los intereses y la motivacin, que disminuyen errores y posibles deliberadas falsificaciones. Esta prueba la podemos ver aplicada en un experimento que se llama la medida de la motivacin en adolescentes espaoles mediante datos T. La investigacin tiene por objeto el estudio de la estructura factorial resultante en la prueba AMAT al trabajar con adolescentes espaoles y se desenvuelve en el contexto de un marco explicativo: la Teora Dinmica y el Modelo Multivariado de Catell. Se utilizan datos T prevenientes de una gran variedad de pruebas objetivos- analticas; se adopta un mtodo multivariado y, como procedimiento, el anlisis factorial.

Se comienza exponiendo sucintamente la Teora Motivacional de Catell que ha dado origen a la prueba SMAT de medida objetiva de la motivacin; asimismo se describe el test de Anlisis de la Motivacin escolar, las diversas pruebas de medida indirecta que utiliza y los diez rasgos dinmicos que han sido seleccionados para la medida de la motivacin y el inters. En una segunda parte se expone el proceso seguido para la versin espaola y se describe la muestra utilizada. Finalmente, se respecto a la estructura factorial de la prueba SMAT al trabajar con adolescentes espaoles. Para medir el perfil Motivacional se puede tomar como base la teora de McClelland y Atkinson para la cual se combin la idea de test proyectivo con uno de escogencia mltiple. Se utilizaron frases incompletas como estmulos y se reforz al respondiente a escoger entre tres respuestas, cada una de ellas asociada con una de las motivaciones y de esta manera ver en trminos de cual motivacin la persona tiende a asociar. La primera etapa fue la de generar las preguntas que constituan la prueba. La metodologa usada para la validez interna fue la de probar que existia una correlacin entre el Item. Para esto se utiliz una correlacin biserial. Para validar externamente la prueba se estimularon en 4 grupos semejantes, las diferentes, motivaciones. Estos cuatro grupos fueron estimulados al ejecutar la prueba, mediante las instrumentaciones de : logro, Poder, Afiliacin, Control. Se utiliza el ndice Kunder Richardson KR20 para estimar confiabilidad, el Items que se califica 0 1. Se utilizan dos grupos de sujetos: aquellos en los cuales se realiz el pretest y se prob la validez interna y aquella en los cuales se prob la validez externa. Los sujetos fueron estudiantes y trabajadores de la Universidad de los Andes, nios y nias de la escuela Sixto Lpez Lleras de Villeta, enfermeros, aseadores y conductores del Hospital San Rafael de Facatativa, alumnos de Escuela El Salitre y trabajadores del campo en la Calera y empleadas domsticas y alumnpos de la Escuela Kennedy de Bogot. Como resultado se obtuvo que Utilizando el mtodo Wallace - Snedecor se determin que para N 0 76 2 el valor Rpbis >/ 0.223 para un criterio de aceptacin de 95%. Dada la sensibilidad de la prueba a factores situacionales y la posibilidad de sesgarla fcilmente, es necesario ser muy cuidadoso en su aplicacin. Por ello mismo no puede ser utilizada en la medicin de actitudes individuales sino solo para medicin de grupo grandes en situaciones neutras.

CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo hemos descubierto varias cosas, que en un principio ignorbamos tales como que no todos los motivos son innatos; es decir, algunos los vamos adquiriendo a travs del tiempo dependiendo de la cultura que tengamos, la educacin entre otros que se mencionaron a lo largo del este trabajo. A la conclusin final ala que se lleg es que efectivamente los motivos son algo importante en la vida y desarrollo de los organismos ya que sin ellos nosotros careceramos de algunas cosas y no tendramos la energa que nos impulsa a realizar ciertas cosas, como lo que seria el de ganar algn premio u otra cosa. Tambin concluimos que no todos los motivos los podemos observar, provocando as que se tengan que valer los experimentadores de diversos mtodos para medir a estos.

BIBLIOGRAFA ESPECIAL MOTIVACIN Fernndez Morita Mara. Antologa de textos de Psicologa. Edit. Universidad Autnoma De Mxico . Mxico D.F Pg. 99Morgan. Breve introduccin a la Psicologa . pg. 46-49 y 400-403. Gross D. Richard. Psicologa. Edit. Manual moderno Mxico D.F. Pg. 99-123. Whittaker, o James, Psicologa . Edit. Interamericana. Mxico 1971 . Pg. 134- 175 Reuchlin Maurice. Psicologa . Edit. Morata . Pg.487-479 y 518- 538 Mednick, Sarnoff A. y Higgins Jerry, Psicologa Exploracin de campo de la conducta y la Experiencia. Edit. Diana. Mxico 1981 . Pg. 106- 113. Hilgard, R. Ernest.; Brower, Gordon H."Teoras del aprendizaje". Edit. Trilla

123

15

Ros, Julin. Revista de Libros del Mercurio N 159, Mayo 17, 1992, p. 7.

La Personalidad, diferencias entre los individuos


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Introduccin. Personalidad Teoras humansticas de la personalidad. Rasgos de la personalidad. Las cinco grandes categoras de la personalidad Teoras de la personalidad y su consistencia. Evaluacin de la personalidad. Conclusin. Bibliografa. Introduccin. A menudo la gente habla de la personalidad como si se tratara de un producto, como una corbata de colores brillantes que le diera vida a un taje viejo. No solo eso, algunas veces hablamos como si la personalidad consistiera en rasgos atractivos y admirables: Efecto, encanto, honestidad. Pero no vemos que la personalidad es algo mucho ms complejo de lo que indica el uso ordinario del trmino, e incluye tantos rasgos positivos como negativos. Resulta fcil hablar de aspectos o rasgos de la personalidad sin definir el trmino en si. Y lo hacemos con frecuencia: No confi en ese hombre. No es honesto, o, podemos decir: Quiero a Ana. Tiene buen corazn. Pero es difcil elaborar una definicin amplia de lo que es personalidad. Un concepto actual que podemos utilizar es: Patrn de sentimientos y pensamientos ligados al comportamiento que persiste a lo largo del tiempo y de las situaciones. La anterior es una definicin bastante larga, pero es la que advierte dos cosas importantes, Primero: Que la personalidad se refiere a aquellos aspectos que distinguen a un individuo de cualquier otro, y en este sentido la personalidad es caracterstica de una persona. El segundo aspecto es: Que la personalidad persiste a travs del tiempo y de las situaciones. Los estudiosos de la psicologa siempre ah tratado de comprender las diferentes personalidades. Pero no fue sino hasta hace un siglo que los cientficos comenzaron a realizar observaciones cientficas sistemticas y a sacar conclusiones de ellas. Algunos tericos ponen nfasis en las experiencias de la primera infancia, otros en la herencia, y otros atribuyen el papel fundamental al medio ambiente. Hay quienes analizan nicamente como se comportan las personas congruentes en distintas situaciones y momentos y les restan importancia al concepto de una personalidad nica y consiente. Pero debemos tener claro que la personalidad es algo nico de cada individuo, y es lo que nos caracteriza como entes independientes y diferentes. Personalidad: La personalidad no es mas que el patrn de pensamientos, sentimientos y conducta de presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a travs de diferentes situaciones. Hasta hoy, Sigmund Freud, es el mas influyente terico de la personalidad, este abri una nueva direccin para estudiar el comportamiento humano.

Segn Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de buscar en varios instintos inconscientes, llamados tambin impulsos, y distingui dos de ellos, los instintos cocientes y los instintos inconscientes., llamados tambin, instintos de la vida e instintos de la muerte. Los instintos de la vida y los de la muerte forman parte de lo que l llam ELLO, o ID. Y el yo, o ego. Los instintos de la vida: En la teora de freudiana de la personalidad, todos los instintos que intervienen en la supervivencia del individuo y de la especie, entre ellos el hambre, la auto preservacin y el sexo. Los instintos de muerte: En la teora freudiana, es el grupo de instintos que produce agresividad, destruccin y muerte. El ELLO: Es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. El yo, o el ego: Es parte de la personalidad que media entre las exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades instintivas (ello), en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Teoras humansticas de la personalidad. Ya vimos como Freud, pensaba que la personalidad era el resultado de la resolucin de los consientes y de los inconscientes de las personas, adems de las crisis del desarrollo. Muchos de sus seguidores modificaron sus teoras, uno de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana de la que tenia Freud. Adler, escribi sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer terico humanista de la personalidad. La teora humanista de la personalidad, hace hincapi en el hecho de que los humanos estn motivados positivamente y progresan hacia niveles mas elevados de funcionamiento. Dice que la existencia humana es algo ms que luchar por conflictos internos y crisis existenciales. Cualquier teora de la personalidad que subraye la bondad fundamental de las personas y su lucha por alcanzar niveles mas elevados de conociendo y funcionamiento entra dentro del grupo de teora humanstica de la personalidad. Otra teora, es la de la tendencia a la auto realizacin, segn Rogers, el impulso del ser humano a realizar sus auto conceptos o las imgenes que se ha formado de si mismo es importante y promueve el desarrollo de la personalidad. Tambin, deca que el impulso de todo organismo a realizar su potencial biolgico y a convertirse en aquello que intrnsecamente puede llegar a ser. (Teora de la realizacin). Rasgos de la personalidad.

No son ms que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el individuo piense, sienta y actu, de manera caracterstica. Teora de los rasgos. Los tericos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos tipos muy definidos de personalidad. Sealan que la gente difiere en varias caractersticas o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros. Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no podemos ver la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una persona, pero si esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes actividades, podemos concluir con que esa persona posee el rasgo de la sociabilidad. Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios. Rasgos cardinales: Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podra ser una persona tan egosta que prcticamente todos sus gestos lo revelan. Rasgos Centrales: Son ms comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal ves no manifieste este rasgo en todas las situaciones. Rasgos secundarios: Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser, una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos. Las cinco grandes categoras de la personalidad Extroversion: Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontneo, efusivo, enrgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable. Afabilidad: Calido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, corts, confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, considerado, conforme. Dependencia: Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente, planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, practico, concienzudo, serio, ahorrativo, confiable. Estabilidad emocional: Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante, placido, pacifico. Cultura o inteligencia: Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analtico, reflexivo, artstico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado, intelectual, hbil, verstil, original, profundo, culto. Teoras de la personalidad y su consistencia.

Todas las teoras de la personalidad, en general, manifiestan que el comportamiento, es congruente a travs del tiempo y de las situaciones. Segn esta perspectiva, una persona agresiva tiende a ser agresiva en una amplia gama de situaciones y continuara siendo agresiva de un da a otro, o de un ao a otro. Este comportamiento constantemente agresivo es una prueba de la existencia de un rasgo de la personalidad subyacente de agresividad, o de una tendencia hacia ella. No obstante algunos tericos, se preguntan si en realidad el ser humano mantiene una conducta persistente y consiente. Interviene la herencia en la adquisicin de la personalidad? Un acervo cada ves mayor de investigaciones indica que si. Los estudios comparativos de gemelos idnticos, que comparten el mismo Material gentico, indican que se parecen mucho ms que los gemelos fraternos en caractersticas de la personalidad como emotividad, sociabilidad, e impulsividad. Por consiguiente se determina cientficamente que la herencia influye genticamente en la adquisicin de una personalidad determinada. Evaluacin de la personalidad. En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la vez. Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en situaciones ordinarias. En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos. Cada ves que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fcil para los mismos. Deben utilizar todas las tcnicas necesarias para ellos, e implementar las tcnicas descritas anteriormente. Conclusin. En el pasado trabajo de investigacin, encontramos los diferentes conceptos de Personalidad, nos dimos cuenta de cmo un ser humano puede tener diferentes tipo de personalidad, esto es lo que nos hace diferentes de los dems y por la misma es que somos nicos. Adems vimos las diferentes maneras de medir la personalidad, a travs de los diferentes mtodos como lo son: Los test proyectivos y objetivos y la entrevista y la observacin. Encontramos las diversas teoras respecto a la personalidad que existen con lo son, la teora de Sigmud Freud, y La teora de Alfred Adler, quien aun siendo discpulo de Sigmun Freud, condujo sus propias investigaciones y disinti en contra de la teora de Freud, aplicando la suya propia.

GENETICA DE POBLACIONES Y GENETICA CUANTITATIVA

La gentica de poblaciones es una rama de la gentica que se relaciona con la herencia monogentica. Surgi en los aos treinta y considera las capacidades mentales como rasgos hereditarios discretos determinados por un gen especfico. Supone que, el conjunto de genes existentes en una poblacin de individuos con capacidad de reproduccin sexual (acervo gentico), se combinan en mltiples formas transgeneracionalmente. Estas combinaciones son la base gentica de la variabilidad de los rasgos en esa poblacin. La gentica de poblaciones intenta explicar que factores determinan la composicin del acervo gentico y la estructura de la variabilidad de una poblacin. Tambin, trata de calcular la frecuencia de una combinacin allica o gentica concreta y establecer una relacin entre la variabilidad de rasgos conductuales y genticos. Un problema que tiene que resolver frecuentemente es que, la variabilidad interindividual tiende a mantenerse estable transgeneracionalmente en las poblaciones al cumplirse el Principio de que los cruces entre los individuos de cierta poblacin se producen al azar. Existen procesos reproductivos que favorecen o dificultan el mantenimiento o variabilidad de las frecuencias allicas y genticas: apareamiento direccional (cruce entre personas iguales para el rasgo afectado por la herencia), endogamia consangunea (cruce entre familiares con genes comunes) y migraciones. Posteriormente, surge la gentica cuantitativa, rama de la gentica que se relaciona con la herencia poligentica. Considera los rasgos comportamentales como variables continuas y supone un mecanismo hereditario poligentico para stos. Tuvo su origen en un controvertido encuentro entre mendelianos y biomtricos, el cual, se resolvi cuando estos ltimos asumieron que, varios genes, de pequeos efectos aislados, combinados con los efectos ambientales, producan diferencias cuantitativas entre los individuos. La gentica cuantitativa implica cuatro proposiciones: 1. Las diferencias genticas entre individuos pueden reflejarse en las diferencias fenotpicas. 2. Las diferencias ambientales entre individuos pueden producir diferencias fenotpicas. 3. S las diferencias genticas son importantes para un rasgo fenotpico particular, las similitudes de este rasgo entre familiares consanguneos variar de acuerdo a la similitud gentica entre stos. 4. S los factores del ambiente compartido influyen a un rasgo particular, las semejanzas fenotpicas de este rasgo tambin provienen de la accin de los factores ambientales que comparten los familiares.

De la tercera proposicin se infiere que la similitud entre individuos puede variar entre un 100% que muestran los gemelos monozigticos hasta el 0% que muestran una pareja de individuos no relacionados familiarmente y escogidos al azar en una poblacin determinada (Se trata de saber en qu proporcin dos individuos comparten ADN que est relacionado con un rasgo determinado).

HEREDABILIDAD

El ndice de heredabilidad indica cuantitativamente el efecto de la herencia sobre la variabilidad del comportamiento. Se puede obtener por medio de procedimientos estadstico-matemticos. Tambin se puede calcular un ndice cuantitativo del peso del ambiente en las diferencias individuales (ndice de ambientalidad), pero apenas si se utiliza en la gentica de la conducta. La heredabilidad es un parmetro estadstico que estima la proporcin de la varianza fenotpica (objetivamente medible y observable) que debe atribuirse a factores genticos. Oscila entre 0 y 1 (Un carcter fenotpico completamente hereditario ofrecer un valor de este ndice igual a 1). Se han conceptualizado dos tipos de heredabilidad: la heredabilidad en sentido amplio y la heredabilidad estricta. Dado que la heredabilidad es un parmetro estadstico estimado en una muestra de la poblacin, depende de las condiciones espacio-temporales de la poblacin sobre la que se ha hecho la estimacin. Esto conlleva a que los valores de los ndices de heredabilidad presenten cierta variabilidad y sean difciles de generalizar a otras muestras de sujetos. Para resolver esta dificultad, se han ideado ndices de significacin que permitan la comparacin de ndices de heredabilidad obtenidos en distintos estudios. Se cometen con frecuencia tres errores en la interpretacin de este ndice: Considerar a la heredabilidad estimada estadsticamente como un valor aplicable a los individuos. La heredabilidad es un valor estadstico referido a la poblacin que se haya utilizado en el estudio. Adems, expresa una proporcin de la varianza de los fenotipos y la varianza depende de las diferencias interindividuales. La heredabilidad no tiene un valor general ni absoluto como ha llegado a creerse, adems la aplicacin en una poblacin es vlida slo por un cierto tiempo. Considerar que un rasgo heredado es fijo. Los cambios en el ambiente pueden cambiar la heredabilidad. MATERIAL DE APOYO: 1. Pgina web: La gentica de poblaciones 2. Presentacin PPT del Dr. Antonio Barbadilla P (Departamento de Gentica de Microbiologa de la Universidad Autnoma de Barcelona): Herencia cuantitativa (Bajar archivo) GLOSARIO ACERVO GENTICO (patrimonio gentico o reserva gentica): Es el grupo completo de alelos nicos (de una especie o poblacin) que se encontraran al inspeccionar el material gentico de la totalidad de los individuos existentes en dicha poblacin. Un acervo gentico amplio se asocia a una diversidad gentica amplia, que se asocia con poblaciones robustas, que pueden sobrevivir a intensos eventos de seleccin. De otra parte una baja diversidad gentica (cuello de botella o consanguinidad) pueden recudir la adaptabilidad y aumentar la posibilidad de extincin. Cuando existen varios alelos para un gen o locus dado, se dice que la poblacin es polimrfica con respeto a ese gen o locus, cuando dicha variacin no existe se dice que es monomrfica. ALELO: Formas alternas de un gen, difieren en secuencia o funcin. Varan en secuencia, tienen diferencias en el ADN, como delcaraciones, insercciones o sustituciones. Difieren en secuencia, se evalan por la forma en que afectan al organismo. En funcin de su expresin en el fenotipo se puede dividir en: a) Alelos dominantes: Aquellos que aparecen en el fenotipo de los individuos heterocigotos o hbridos para un determinado carcter, adems de en el homocigoto, y b) Alelos recesivos: Quedan enmascarados del fenotipo de un individuo heterocigoto y solo aparecen en el homocigoto, siendo homocigtico para los genes recesivos. ENDOGAMIA CONSANGUNEA: Es el cruce entre familiares con genes comunes. FENOTIPO: Cualquier caracterstica detectable de un organismo, estructural, bioqumico, fisiolgico o conductual, determinado por una interaccin entre su genotipo y su medio. GENETICA CUANTITATIVA: Estudia los caracteres continuamente variables, tanto en cantidad como en

extensin. Estos caracteres pueden estar bajo la influencia de numerosos genes (herencia polignica), as como de las influencias del medio. Cuando se combinan ambos casos se tiene una herencia multifactorial. El efecto de esos genes sobre un determinado carcter puede ser diferente, adems, los genes pueden interactuar entre s. Ejemplos de caracteres estudiados por la gentica cuantitativa son el peso, la altura o el grado de pigmentacin. HEREDABILIDAD: Es la proporcin de la variacin fenotpica en una poblacin, atribuible a la variacin genotpica entre individuos. Es importante porque determina con qu ritmo se modifica la media poblacional, y cmo evoluciona la poblacin, en respuesta a la seleccin natural o artificial. La heredabilidad en sentido amplio: mide en qu medida la varianza fenotpica est determinada por la varianza genotpica; es decir, incluye los efectos de la varianza dominante y episttica. La heredabilidad en sentido amplio no aporta mucho a la hora de entender las propiedades genticas de una poblacin, ni revela la causa del parecido fenotpico entre parientes. La heredabilidad en sentido estricto: mide la proporcin de la varianza fenotpica total que est determinada por la varianza gentica aditiva, es la causa principal del parecido fenotpico entre parientes, es el determinante principal de las propiedades genticas de una poblacin y determina la tasa de cambio evolutivo del carcter en la poblacin; es decir, la respuesta a la seleccin. HERENCIA MONOGENTICA: (mendeliana) en sta, hay caractersticas fenotpicas controladas por un par de genes y los grupos sanguneos. En ella se expresan slo dos o pocas alternativas del carcter sin valores intermedios, lo que se conoce como variacin discontinua o discreta dentro de la poblacin. No depende del ambiente porque bsicamente es gentica. Un ejemplo muy conocido de sta en humanos es la hemofilia, la cual es producida por un par de genes recesivos pertenecientes al cromosoma sexual X. HERENCIA POLIGENETICA: Existen muchas caractersticas que estn controladas por ms de un gen, es decir, su fenotipo se debe a un efecto aditivo de los genes que determinan la caracterstica. Cuantos ms genes estn involucrados en una caracterstica, con mayor claridad se expresar el rasgo en cuestin. En este tipo de herencia, muy pocos individuos presentan alguna de las dos caractersticas paternas y una gran cantidad de individuos poseen caractersticas intermedias, las que pueden mostrar toda una amplia gama de posibilidades fenotpicas. En otras palabras, las caractersticas en este tipo de herencia presentan una variacin continua. El ambiente juega un papel importante en la herencia poligentica. Por ejemplo, un individuo bien nutrido tendr una mayor talla corporal comparado con otro que est desnutrido. MIGRACION: (tambin conocido como flujo gentico) es la transferencia de genes de una poblacin a otra. La migracin hacia o desde una poblacin puede ser responsable de importantes cambios en las frecuencias del acervo gentico (el nmero de individuos con un rasgo particular). La inmigracin puede resultar en la introduccin de nuevo material gentico al acervo gentico establecido de una especie o poblacin particular. TRANSGENERACIONAL: Que va de generacin en generacin. La combinacin transgeneracional se refiere a la mltiple combinacin de genes que provienen de nuestros progenitores, los cuales a la vez son producto del la combinacin de genes de sus progenitores, y as sucesivamente.

Significado del mensaje genticoEl genoma humano es slo el sustrato biolgico de la

corporalidad; un elemento constitutivo de la persona.


Significado del mensaje gentico

El significado biolgico del mensaje gentico escrito en el genoma

Empieza a repetirse, en la actualidad, la apreciacin de que con la presentacin y publicacin del borrador del mapa gentico, por los equipos de investigadores que trabajan y seguirn trabajando algunos aos ms en el proyecto Genoma Humano, comienza una nueva era de la Biologa y la Medicina. La mayor sorpresa que nos ha deparado este avance cientfico es el nmero tan pequeo de genes que tenemos los seres humanos: unos 40.000 frente a los ms de 100.000 que esperbamos, por los clculos efectuados en estudios anteriores; nos da idea de esta escasez de genes el hecho de que la mosca de la fruta, cuyo genoma fue el primero en descifrarse, posee ms de 13.000 genes en sus clulas y el de que chimpanc slo tiene unos centenares de genes menos que un hombre. Al mismo tiempo que esto ha sorprendido, se apoyan o reafirman biolgicamente dos ideas que ya conocamos. En primer lugar que la conducta humana no est determinada biolgicamente; puede haber una cierta predisposicin a una enfermedad, un temperamento, pero el carcter o la personalidad se los gana cada uno en el ejercicio de su libertad; cada uno tenemos una biografa personal ligada pero no determinada por la vida biolgica. Y en segundo lugar, la idea de que la nocin de razas humanas no tiene sentido ni fundamento biolgico: ms del 99,9% del mapa gentico de cada individuo es idntico; es decir, de los tres mil millones de caracteres que llevamos escritos en nuestros cromosomas slo hay variacin en unos pocos miles de ellos. Como es bien conocido con la fecundacin se completa, mediante la aportacin de ambos progenitores, el patrimonio hereditario propio de un individuo de esa especie Los gametos, las clulas que aportan padre y madre para la generacin del embrin de una sola clula, el cigoto, son siempre haploides; quiere esto decir que estas clulas slo son portadoras de una mitad de la dotacin gentica, genoma, caracterstica de las clulas somticas, que son diploides. La dotacin gentica de los seres humanos est contenida en 46 cromosomas, 44 de ellos denominados autosomas, formando 22 pares con informacin equivalente en cada miembro del par; y el par 23, que corresponde a los cromosomas sexuales, dos cromosomas X determinantes de la versin femenina, o un X y un Y, si de la versin masculina se trata. Los 22 autosomas procedentes del padre, y los 22 procedentes de la madre no intervienen en la determinacin sexual. Sin embargo, dentro de cada nuevo par que se constituye en el cigoto, el cromosoma que viene del padre mantiene sus diferencias en relacin con el que procede de la madre, y esas diferencias determinan tambin que cada uno contribuya, con sus peculiaridades, al desarrollo del embrin. Los diferentes cromosomas tienen diferente tamao y todos ellos son DNA empaquetado. El DNA es un largusimo polimero formado por la unin de cuatro compuestos: nucletidos de guanosina (G), de citosina (C), de adenina (A) y de timina (T); de ah que hablemos de que la secuencia en que se unen esos cuatro compuestos sea un mensaje escrito en un alfabeto de cuatro letras. Qu dicen esos tres mil millones de letras escritas en las pginas del genoma de cada ser vivo con ese alfabeto de cuatro letras? qu es un mensaje gentico? Es obvio que existe una enorme variedad de seres vivos, desde los que consisten simplemente en una sola clula, hasta los formados, como es el caso del organismo humano, por millones y millones de ellas. A diferencia de los materiales que constituyen el mundo inerte, las estructuras corporales de cualquier ser vivo son complejas asociaciones de molculas organizadas en niveles jerarquizados. Pero, sobre todo, lo que le caracteriza y lo distingue de la realidad natural no viva, es que en un ser vivo cada componente y cada parte del organismo tienen su funcin propia. Si se trata de un organismo pluricelular todas las clulas, tejidos y rganos, mantienen una unidad dentro del conjunto, que hace que viva ese organismo, ese individuo concreto. El conjunto individualizado es ms que la suma de las partes; precisamente porque todas las partes se integran con armnica perfeccin, cada organismo vivo tiene una vida propia, con un inicio, un desarrollo temporal en el que se completa, crece, se adapta a diversas circunstancias, se reproduce, envejece, a veces enferma, y necesariamente muere. Ms an, cada ser vivo es capaz de realizar una serie de funciones y operaciones que son propias de la especie a que pertenece mientras otros no tienen esas capacidades. A diferencia de un ser vivo, un artefacto, una estatua por ejemplo, que represente a un determinado personaje puede estar hecha de bronce, mrmol o yeso; y a la inversa con un trozo de barro se puede construir un jarrn o un borrico: la materia y la forma no se pertenecen mutuamente en los seres artificiales. Un ser vivo, por el contrario, se construye a s mismo: toma materiales del entorno, los convierten en suyos y modela su propio organismo siguiendo el programa escrito en su propio material gentico. La identidad de cada individuo, en su unidad, y con todas las caractersticas particulares que le

hacen ser ese individuo concreto, est expresada, escrita de forma precisa en su dotacin gentica, presente en todas y cada una de sus clulas. Esa informacin gentica se "escribe", como ya se ha comentado, en forma de secuencias especficas de los cuatro nucletidos del DNA que integra los cromosomas. La dotacin gentica, los cromosomas, que hereda de sus progenitores, constituye su diseo, su forma; en ella estn escritos los caracteres que le hacen ser un individuo concreto y este patrimonio gentico propio permanece como tal a lo largo de su vida. Por ello, y a pesar de los cambios de tamao, e incluso de aspecto, que conlleva el paso del tiempo, mantiene a lo largo de su existencia una identidad biolgica. Cada parte de su organismo le pertenece durante toda su vida y slo muy limitadamente admite un transplante de un rgano o tejido; es ms puede distinguir lo propio de lo extrao. En trminos generales, podemos decir que las funciones biolgicas que realiza en cada una de estas etapas estn escritas en los genes, constituyendo el programa o mensaje gentico. El mensaje gentico es inmaterial como toda informacin o mensaje. Un mensaje que se actualiza, que tiene un inicio concreto, que comienza a emitirse en el tiempo y con ello empieza la existencia del viviente. Al emitirse el mensaje se irn formando estructuras, rganos y tejidos, diferentes entre s y que realizan diferentes funciones. Y la duracin de la vida es el tiempo de la emisin del mensaje. Puede decirse que la forma de los seres vivos es un mensaje, el mensaje gentico, cuyo contenido y las reglas de juego de la emisin de ese mensaje dan cuenta de las diferencias de grado de ser de los diversos seres vivos. Las diferencias entre los seres vivos, su grado de ser, su diferente identidad biolgica y diferente forma de vida, con mayor o menor autosuficiencia, o mayor o menor dependencia del exterior, se debe a las diferencias en el "contenido" del mensaje: los genes que tiene y las instrucciones que indican el modo, momento de la vida y lugar del organismo en que habrn de expresarse o acallarse cada uno de los genes y el final natural de la vida cuando el mensaje se haya emitido por completo. Diferencias en los mensajes genticos de los diversos seres vivos Analizamos brevemente la gradatoria de ser de los diferentes vivientes segn el tipo de mensaje gentico. Un virus es un ser vivo con muy poca informacin gentica; tan poca que para emitir su mensaje y replicarse necesita "aprovecharse" de otros; la emisin no es autnoma. El mensaje gentico de un organismo unicelular es autosuficiente para que realice las funciones vitales especficas y caractersticas; toma de su entorno los materiales disponibles y los emplear en la obtencin de la energa que necesita para alimentarse, moverse, y reproducirse; como todos los seres vivos, transforman el medio en el que viven, y establecen una relacin vital de manera que entran en comunicacin con el mundo exterior y para ello poseen sistemas de recepcin de estmulos, los llamados receptores. Ellos mismos, al poder autorregular sus propias capacidades, y as se adaptan a lo que su entorno les ofrece. Es decir, tiene muy poca "libertad de accin", o mejor dicho, tienen muy poca autonoma. Adems se caracteriza porque se reproduce por escisin: como tal individuo muere al dar paso a dos por duplicacin del material gentico y divisin. Es individual pero cada individuo tiene "poca identidad"; casi todo lo que dice su texto al emitirse es la informacin para dar una copia idntica, una replica de s, y escindirse en dos. Por ello son muy iguales entre s. Por el contrario un organismo pluricelular tiene como forma un mensaje ms amplio. Un mensaje que permite construir un "cuerpo" u organismo con partes diferenciadas, y funciones vitales, ms o menos complejas, y sobre todo tener reproduccin. Por la reproduccin los seres vivos generan otros seres semejantes a s mismos, en cuanto que dotados de los caracteres propios de la especie a que pertenecen sin dejar de existir en el proceso como tal individuo. La reproduccin sexual requiere la participacin de dos individuos para la produccin de la descendencia, aportando cada uno, padre y madre, la mitad del material gentico del nuevo ser; por el contrario, en la reproduccin asexual, un slo individuo puede dar lugar a otro, desde una parte de l o por autofecundacin. La mezcla de material gentico de sus progenitores va haciendo ms diferentes entre s a los individuos de una misma especie. El mensaje gentico de un vegetal no tiene instrucciones para que el organismo que se construya, siguiendo dichas instrucciones, tenga ni sensibilidad ni automovimiento. Son muy dependientes del entorno incluso para llegar a adquirir el desarrollo, la figura y el tamao que les corresponde por el hecho de ser un individuo de tal especie. El mensaje gentico de un animal informa un organismo que procesa informacin. Usan el mensaje, lo que

les permite un conocimiento instintivo, genticamente determinado en su patrimonio (y en algunos casos conocimiento curioso, mucho ms indeterminado), que les capacita para vivir con un mayor grado de autonoma; tienen sistema nervioso y por tanto realizan operaciones como ver , oler, etc de las que carece un vegetal. Pero adems, aun entre los animales con reproduccin sexual hay una fuerte gradatoria; no es tanto que el mensaje gentico sea mucho ms complejo sino que a lo largo de la construccin del organismo el mensaje inicial, contenido en el patrimonio gentico del momento inicial de la vida del individuo, va modificndose irreversiblemente; guardan memoria de lo que ha ido sucediendo y del tiempo de la vida que ha transcurrido. El estado del mensaje y con ello las instrucciones que emite son diferentes en una clula embrionaria, que diferencindose a hgado o a pulmn. En los de mamferos el proceso de desarrollo y diferenciacin es irreversible; esas modificaciones del mensaje de cada individuo le permiten construir diferentes rganos y tejidos ms complejos y en ese sentido son los ms perfectos en la escala del ser. Y al mismo tiempo supone que hay una barrera natural a la vuelta atrs: a que el mensaje propio pueda ser "copiado" y actualizado para dar origen a un nuevo individuo, a un individuo clnico. Se puede afirmar as que el carcter de irrepetibilidad, el reguardo de la identidad irrepetible, las diferencias entre individuos de la misma especie, incluso de los miembros de la misma familia, se reafirma biolgicamente a partir de mamferos. Se subrayan, o se pone entre parntesis, parte de los genes y as se guarda memoria de su historia y de la historia de cada uno de sus linajes celulares. La emisin del mensaje gentico de un mamfero tiene una lgica diferente y nueva, que los sita en el vrtice de la escala animal. Ms an al momento de nacer mantiene una cierta plasticidad neuronal, que le permite ir cerrando o determinando progresivamente circuitos y mantener un cierto tiempo capacidad de aprendizaje: guarda en la memoria neuronal lo aprendido. Y lo hace por un mecanismo en cierta medida similar a la memoria de la construccin del cuerpo: modificando el mensaje gentico de las clulas neuronas que han participado en recibir y transmitir la seal de los sentidos interactuando a travs de una sinapsis, y de los circuitos neuronales que procesan la informacin. Por tanto, podemos decir que en los seres vivos hay -en expresin de L. Polo- un sobrante de forma, que hace posible que el organismo, construyndose, y viviendo a medida que se emite el mensaje de gnico, vaya siendo capacitado para realizar unas operaciones que son de distinto rango de unos a otros. Un girasol se mueve en busca de la luz porque los rayos inciden en compuestos que cambian su estructura y mecnicamente transmiten la seal que acaba en el giro, pero no ve el sol; un perro se mueve en busca de un hueso porque lo ve, lo reconoce, y lo desea porque siente hambre y este proceso no puede ser producido slo por interacciones entre molculas y clulas. A la forma del vegetal o del animal se la ha llamado respectivamente alma vegetal y alma animal. Mensaje gentico humano y alma humana Tambin los humanos recibimos con la generacin por parte de nuestros padres un patrimonio gentico con todas las instrucciones para construir el cuerpo. Ahora bien, es evidente que el ser humano es capar de entender, razonar, programar su futuro, amar..., operaciones que no puede hacer ni el ms evolucionado primate. Habra que afirman que su sobrante de forma, ese plus, es de naturaleza radicalmente distinta de la de cualquier otro animal no humano: es no slo inmaterial, como toda forma, sino espiritual y adems capaz de subsistir, de no dejar de existir con la muerte, con la terminacin de la emisin natural o accidental- del mensaje gentico completo. El porqu de esa unidad plena y perfecta materia y espritu, que hace del cuerpo del hombre un cuerpo humano, lo explica la doctrina cristiana cuando afirma que en el origen concreto de cada persona se encuentran y se ana, de una parte, la accin creadora de un alma individual por Dios, y de otra, la accin generadora de los padres, que prepara el patrimonio gentico del nuevo ser. Ambas acciones constituyen el principio que da origen a una persona; los seres humanos no se reproducen, sino que procrean. La vida personal que comienza, y que manifestar ms tarde las actividades propias de la persona, es inseparable de la vida biolgica que arranca en ese momento, aunque al mismo tiempo aquella no pueda ser reducible a esta. Es decir, el cuerpo del hombre es siempre un cuerpo humano con carcter personal. Se es ser humano cuando las caractersticas genticas indican pertenencia a la especie humana, con absoluta independencia de que tenga, o no tenga todava, o no tenga nunca, la posibilidad de actuar como persona. Que el cuerpo de un ser humano sea siempre necesariamente un cuerpo humano, significa, o puede expresarse diciendo, que el alma, infunda por Dios en el momento de la concepcin, es la forma del cuerpo. Y puesto que existe una correspondencia plena entre espritu y materia, no toda disposicin de la materia individualizada como un organismo vivo, tiene potencia o capacidad de recibir un alma

humana. Slo tiene potencia de ser humano la disposicin de la materia que resulta del engendrar de los padres, de la fusin en una unidad de un gameto paterno y otro materno, incluso cuando esa fecundacin se haya hecho artificialmente, o de las clulas preparadas, por cualquiera de las tcnicas de clonacin, de manera que resulten capaces de inducir el arranque de la emisin de un mensaje gentico correspondiente a un individuo de la especie humana. En la especie humana -como en muchas otras de mamferos-, cuando en los primeros das de vida el programa gentico empieza el despliegue de sus potencialidades, es posible que las clulas originadas por divisin de un nico cigoto se separen, y se reagrupen de nuevo, dando lugar a dos embriones que se anidan independientemente y originan dos hermanos idnticos, dos gemelos monocigticos. Aunque puedan separarse las dos clulas iniciales, o dos grupos de dos o ms clulas, y continuar luego por separado sus divisiones, esa posibilidad de no estar unidas entre s, a pesar de estar juntas, depende de la interaccin, a travs de las molculas de membrana, con funcin de "pegamento". Su aparicin en el momento adecuado, la cantidad elaborada y las pequeas variaciones de su composicin, que afectan a la fuerza de pegado de estas molculas, son circunstancias controladas, al menos en cierta medida, por la dotacin gentica de ese cigoto. En ocasiones en ese nico individuo puede darse lo que en biologa se denomina una multiplicacin vegetativa; esto es, la formacin de un nuevo individuo por un proceso de escisin, o simplemente porque se separen de l unas pocas clulas, con capacidad de construir un organismo completo. La individualidad proviene fundamentalmente de la fecundacin, proceso en el que se forma un genoma nico y as, mientras el cigoto forma una sola individualidad biolgica, estamos ante un solo individuo, pero si se divide en dos unidades, con un proyecto vital independiente, entonces tenemos dos individuos: dos almas, creadas por Dios, han hecho ser dos seres humanos a dos disposiciones de materia, producidas en la misma generacin, capaces de ejecutar, con ligeras diferencias, un programa gentico con idntica informacin. Pero que dos gemelos tengan el mismo mensaje gentico, no hace que sean dos seres idnticos e indiscernibles biolgicamente; cada actualizacin del programa -en un caso con la fecundacin y en otro con la activacin como una unidad de las clulas escindidas- configura un ser vivo diferente, individualizando los elementos materiales con que se construye ese organismo. En definitiva, en un proceso de desarrollo en el que permanece invariables la individualidad corporal, y la pertenencia a la especie, se conserva la identidad biolgica; es justamente la individualidad corporal y la pertenencia a la especie lo que compone la identidad biolgica. As podemos afirmar que los individuos gemelos, o clnicos, tienen una dotacin gentica idntica en el momento en que el mensaje gentico se constituye, pero se individualizan con la actualizacin y emisin separada del mensaje gentico, lo que permite constituir individualidades corporales independientes y con ello diferente identidades biolgicas y diferentes personas. La expectacin sobre las posibilidades que abre la secuenciacin del genoma humano, que se ha combinado con el temor a los abusos, ha llegado a producir en algunos el efecto de su prctica "sacralizacin"." El genoma humano es slo el sustrato biolgico de la corporalidad; un elemento constitutivo de la persona. Al igual que la vida biolgica del hombre adquiere su valor por ser cuerpo humano, ya que es la persona la que tiene valor por s misma, tiene dignidad, el genoma de cada hombre tiene en la dignidad de la persona la base del respeto que merece, pero no es obviamente el elemento fundante de la dignidad humana. Los hombres de cualquier etnia y procedencia geogrfica tienen el mismo genoma En nuestra especie (la nica especie humana, la Homo sapiens sapiens) el concepto raza, o poblacin intraespecie, se desdibuja, si se compara con las de las dems especies, y destaca, por el contrario, la diversidad individual. En la historia de la humanidad las inmigraciones y el mestizaje han sido amplios y continuos por lo que no existen grupos puros que hayan existido como unidades diferentes. En algunos pocos casos, algunos caracteres, muy poco significativos -un mismo grupo sanguneo, o un mismo rasgo facial, etc.,- estn presentes slo en grupos que han permanecido largo tiempo aislados y por ello conservan, sin mezcla, el patrimonio gentico de las familias fundadoras. El racismo no encontr nunca apoyo en las Ciencias Biolgicas. Las caractersticas de la conducta humana han hecho que el factor evolutivo variacin gnica -que diferencia algunos rasgos- sea muy alto, mientras el factor seleccin natural, que unifica los caracteres de

los individuos, ha tenido poco relieve en la historia biolgica humana. La mutacin que introduce variacin es un proceso al azar, que en la especie humana es ms frecuente que en otras por la gran variabilidad de hbitos alimenticios, de ambientes en que vive, etc. Tambin aumenta la variacin por la enorme frecuencia de descendencia entre personas procedentes de regiones geogrficas alejadas. Y al mismo tiempo la seleccin natural es menos potente y no disminuye la variabilidad. Es obvio que entre los hombres dejar ms descendientes no es una cuestin de condiciones fsicas que les hace ms aptos para un entorno. Si pensamos en un ambiente con problemas adversos, como el fro, la seleccin desempea un cierto papel eligiendo entre lo existente: los esquimales capaces de producir ms calor corporal, los aborgenes sumergindose en un semi-letargo que ayuda a conservar el calor, pero el resto de los hombres, sin ninguna ventaja natural, escapan de la seleccin porque se las arreglan ante el fro cubrindose con ropa u otros sistemas de proteccin "artificiales". De igual forma se puede decir que la seleccin natural ejerci tambin una influencia en rasgos como el color de la piel: presion a emigrar hacia las regiones ms soleadas a aquellos con un tipo de alelo que produce una pigmentacin mayor, porque tal pigmentacin supone una defensa de los efectos malignos de las radiaciones solares. Pero personas con poca pigmentacin se protegen artificialmente de esos efectos perjudiciales del sol. En definitiva, si bien algunos rasgos distinguen a los pertenecientes a las razas principales -africanos, amerindos, aborgenes australianos, caucasianos, indios y pakistanes, mogoles, aborgenes del sur de Asia y Oceana-, esas diferencias slo suponne un 6,3% de toda la posible la variabilidad gnica de la humanidad entera; otro 8,3% de variabilidad se da entre individuos de naciones diferentes de una misma etnia, mientras que el 85,4% se da entre dos individuos de una misma nacin. La mayor variabilidad de caracteres o rasgos es la individual: teniendo todos el mismo patrimonio gentico, siendo igualmente hombres, no hay dos seres humanos que sean exactamente iguales en su gentica. La biologa humana bien diferente de la animal, ha hecho posible que cada hombre pueda alcanzar una especificidad gentica individual, que se hace nica, con una singularidad irrepetible que es la expresin biolgica de la singularidad de la llamada a la existencia por parte de Dios a cada hombre. Esa letra por cada mil de los tres mil millones de letras del genoma humano que vara de un hombre a otro hace que cada uno tenga una dotacin gentica nica y singular. Esa determinacin irrepetible es funcin fundamental del genoma, aunque a esa irrepetibilidad contribuye tambin, en menor grado, la diversidad de los materiales con que se constituye: el citoplasma del vulo materno, el propio entorno materno y los componentes y su diferente interaccin espacio-temporal en el medio ambiente. De hecho, los gemelos monocigticos no son genticamente idnticos del todo. Determinismo gentico La declaracin universal sobre el genoma humano de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) advierte del peligro y la falacia del determinismo gentico del hombre: la dignidad humana obliga a no reducir a los individuos a sus caractersticas genticas. No obstante, tras el anuncio del avance en la codificacin del genoma, se han alzado voces que proclaman que una vez terminado el Proyecto Genoma Humano ya no nos queda nada ms por decir sobre el hombre y sobre su presencia en el mundo. Es obvio que este importante avance cientfico podr ayudar a predecir, prevenir y ms adelante curar muchas enfermedades. Nos permitir avanzar en el conocimiento del proceso evolutivo, de la construccin de los organismos. Pero no es menos obvio que no resuelve el misterio del ser humano, el misterio de cada vida personal, de la historia, la biografa de cada uno, que no es simplemente el desarrollo de su vida corporal. El mundo en que vivimos condiciona en gran medida las trayectorias de cada uno, aunque siempre en un mismo mundo ha habido y habr vidas muy diferentes en s mismas y de muy diferente intensidad. Es evidente que cada uno es en cierto sentido hijo de su tiempo; la mentalidad de una poca histrica, o de un mbito cultural, se refleja en las pautas de comportamiento, en los enfoques y las interpretaciones de la realidad, en planteamientos de vida; configuran de tal forma que nos referimos a las personas que se salen de esa mentalidad como anticuadas, avanzadas, exticas o muy del lugar; hablamos con razn del tiempo histrico, o de una persona con mentalidad occidental o oriental. Pero, an as, para cada ser humano la vida es siempre tarea personal; no slo nos hacemos sino que proyectamos nuestra vida, y al mismo tiempo esa vida viene en gran medida configurada en la

relacin con los dems.Nada de esto, ni otras muchas cosas ms de la existencia humana, estn escritas en los genes. Si deseas ver las imgenes 3D y 4D de un embrin en sus primeras semanas de vida en el vientre materno, en las cuatro primeras imgenes, haz clic, para ver el video.