Lngua Portuguesa

Mltiplos olhares, mltiplos saberes para a formao do pedagogo

Apresentao

Voc j pensou que estamos rodeados por diversas manifestaes lingusticas em nossa vida social cotidiana? Palavras, cores, imagens, sons, gestos, uma variedade de formas semiticas de representar e significar nossa realidade. Dentre essas diversas manifestaes, como j dito, h a palavra, realizada, nas diferentes situaes de interao, por meio da linguagem verbal. Um simples Oi ou um feliz Bom dia, em nossas conversas do dia-a-dia, podem ser exemplos de como usamos a linguagem verbal para nos comunicarmos. esse nosso caminho nesse manual de estudos: investigar a linguagem. Vamos estudar a lngua portuguesa, sua forma, sua funo, seus sentidos. Vamos procurar entender o uso que fazemos da lngua e como, cientificamente, podemos explicar esse uso. Vamos percorrer caminhos diversos: os estudos gramaticais, os estudos lingusticos, os estudos lingusticos-aplicados, por exemplo, alm de entender um pouco mais sobre como a lngua, os textos, os gneros textuais/discursivos e o discurso no apenas medeiam nossas prticas sociais, como as significam. Em termos de organizao, nosso manual de lngua portuguesa inicia tratando dos conceitos de lngua, linguagem e Lingustica, apresentando explicaes sobre esses conceitos e sobre as contribuies da Lingustica para a formao do professor. Logo depois, vamos tratar das diferentes concepes de gramtica e as concepes de lngua que as subsidiam. Em nosso terceiro captulo, vamos discutir os nveis de descrio lingustica, especificamente os nveis fontico-fonolgico, morfolgico e sinttico. No quarto captulo, nossa discusso se centra nos estudos atuais sobre texto, gneros

textuais/discursivos e discurso. Ao final, no captulo cinco, vamos estudar os estudos lingusticos aplicados ao ensino da linguagem. Esperamos que ao fim do estudo desse manual, voc possa compreender como importante e interessante estudar a linguagem. Tenha um excelente percurso de estudos!

O autor.

SUMRIO

Captulo 1 - O estudo da linguagem 1.1 O que linguagem? O que lngua? 1.2 Lingustica versus gramtica: rotas divergentes 1.3 Como estudar a lngua? 1.4 A importncia dos estudos lingusticos para a formao do professor 1.5 Os 1os estudos cientficos da lngua: os escritos de F. de Saussure Captulo 2 As gramticas 2.1 A gramtica tradicional 2.2 A gramtica descritiva 2.3 A gramtica gerativa 2.4 A gramtica funcional 2.5 Concluindo o assunto Captulo 3 - Os nveis de estudo da lngua: a palavra e a frase 3.1 O nvel fontico-fonolgico: principais conceitos e categorias 3.2 O nvel morfolgico: principais conceitos e categorias 3.3 O nvel sinttico: principais conceitos e categorias

Captulo 4 - Outros nveis de estudo da linguagem: o texto, o gnero e o discurso 4.1 Os diferentes conceitos de texto 4.1.1 A concepo sociossemitica d texto 4.1.2 A concepo sociocognitivista de texto 4.2 Os fatores de textualizao 4.2.1 A coeso 4.2.2 A coerncia 4.2.3 A intencionalidade 4.2.4 A aceitabilidade 42.5 A situacionalidade 4.2.6 A intertextualidade 4.2.7 A informatividade 4.3 A relao entre texto e gneros do discurso 4.4 As contribuies da anlise do discurso 4.5 Linguagem e interao social

Captulo 5 - Repensando os estudos da linguagem aplicados ao ensino 5.1 O panorama das diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem da leitura na escola 5.2 O panorama das diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem da escrita na escola; 5.3 A leitura, a escrita e os estudos de letramento 5.4 Prtica de reflexo-ao da prtica docente

Consideraes finais Referncias

Captulo 1 O estudo da linguagem

Voc j parou para pensar como a linguagem significa nossa vida social? Em outras palavras, voc j reparou que estamos rodeados por linguagem? Vejamos:

Imagem 01: uma sinaleira/semforo: http://visaoacessivel.blogspot.com.br/2011/05/acessibilidade-e-preciso-mais.html

Imagem 02/03: a placa de PARE e a placa de PROIBIDO FUMAR:

http://pandalemon.blogspot.com.br/2012/01/pare-de-fumar-hoje-metodo.html

Veja como cores e imagens podem representar diferentes sentidos: pare, siga, ateno, proibido fumar so os sentidos que podemos recuperar a partir das imagens acima. Estamos recuperando sentidos da linguagem. A linguagem, portanto, possui diferentes formas de manifestao, podendo ser verbal, visual, gestual. Um falante da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), por exemplo, se ocupara da manifestao gestual para se comunicar. Um desenho animado, na TV, se ocupa da linguagem verbal e visual. Dessa forma, podemos entender que a linguagem que possibilita a comunicao. Mas, afinal, o que linguagem?

1.1 O que linguagem? O que lngua?

Todos ns nos comunicamos diariamente, seja de forma oral, escrita, visual, verbo-visual, etc, seja um bilhete que deixamos para algum, um e-mail que enviamos para um colega, seja lendo uma revista, um jornal, um romance. Assim, perceptvel a importncia da linguagem para a comunicao. Alm disso, na escola, comeamos a pensar na linguagem de forma sistemtica e abstrata: estudamos a sintaxe, a morfologia, por exemplo, procurando entender os elementos que compem as sentenas e as formas que se aglutinam para formar palavras, respectivamente. Contudo, existem outros caminhos de se investigar a linguagem, diferentemente do vis gramatical. Podemos investigar a linguagem nas comunidades primitivas, nas comunidades indgenas. Podemos estudar a relao entre linguagem e crebro, entre linguagem e sociedade, entre linguagem e histria. Ainda, podemos traar caminhos mais densos e complexos para se estudar os sons de uma dada lngua, os elementos formadores dessa lngua e ainda seus falares e variedades. Os caminhos so mltiplos, mas, por demandarem de mtodos cientficos, no conseguem ser respondidos pelas gramticas; demandam uma cincia a Lingustica: a cincia da linguagem. Veremos mais adiante o que a Lingustica estuda e como estuda. No momento, iremos percorrer algumas explicaes sobre nossas questes iniciais: o que linguagem? O que lngua? Est implcito na formulao da pergunta o que linguagem? o reconhecimento de que as lnguas naturais, notadamente diversas, so manifestaes de algo mais geral, a linguagem. PETTER, Margarida. Linguagem, lngua, lingustica. In: FIORIN, Jos Luiz. Introduo lingustica. So Paulo: Contexto, 2008, p. 13. Os primeiros organismos terrestres desenvolveram mecanismos primi tivos de troca capazes de transmitir informaes sobre espcie, gnero e inteno. Essa transmisso ocorria atravs do que ento consistia o meio mais sofisticado da natureza: a comunicao qumica. Os milhes de anos da necessidade contnua de se entrar em contato com outra criatura da mesma espcie para fins reprodutivos exigiram mtodos de comunicao ainda mais complexos. Desse processo evolutivo nasceu a linguagem em seu sentido mais amplo.

Cada tipo de linguagem usada na natureza difere entre si. Quanto mais profundamente se investiga, mais se descobre sobre a habilidade comunicativa de cada espcie, distinguida por definies cada vez mais elaboradas do conceito de linguagem. Em sua definio mais simples, linguagem significa meio de troca de informaes. Essa definio permite que o conceito de linguagem englobe expresses faciais, gestos, posturas, assobios, sinais de mo, escrita, linguagem matemtica, linguagem de programao (ou de computadores), e assim por diante. A definio tambm abarca a linguagem qumica das formigas e a dana das abelhas (hoje sabemos que ambos os insetos tambm usam simultaneamente outros meios de expresso comunicativa). FISCHER, Steven Roger. Uma breve histria da linguagem: introduo origem das lnguas. So Paulo: Novo Sculo, 2009, p. 175.

Imagem 04: Portal www.acessobrasil.org.br do dicionrio de Libras.

Imagem 05: Karl Von Frisch observou que as abelhas que voltam depois da descoberta de alimentos, realizam um conjunto de danas e imediatamente para a fonte de alimento. As abelhas realizam dois tipos de dana: uma em forma de "espiral" e a outra em forma de "oito". Disponvel em: http://epitemologando.blogspot.com.br/2010/12/comunicacaoanimal-e-linguagem-humana.html

O que podemos perceber nas explicaes acima que, ambos os autores, consideram a linguagem como um conceito amplo que pode abranger/acolher diferentes manifestaes: a linguagem humana, a linguagem animal, a linguagem de computadores, a linguagem qumica, etc. Mas e sobre a lngua? O que lngua? A lngua representa cultura, histria, identidade, pertencimento. Falar uma lngua pertencer a algum lugar social, ter uma histria, ter uma cultura ser algum. A lngua representa valores e ideologias e nos possibilita nos comunicar e, simultaneamente, construir sentidos, apreciaes, ideias. Vejamos, por exemplo, as diferenas que a lngua portuguesa do Brasil (PB) apresenta em relao lngua portuguesa de Portugal (PP):

Imagem 06: A relao entre PB e PP. Disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1614

Assim, podemos entender que a lngua nos remete nao, cultura, histria, identidade. Entretanto, no somente fatores scio-histrico-culturais que podem ser investigados no estudo da lngua, mas tambm seus elementos constituintes: os sons (fones, fonema), as formas composicionais/derivacionais (morfemas), as formas sintticas (sintagmas), por exemplo. Dessa forma, ao estudar a lngua, podemos nos encaminhar a duas grandes direes: estudar o seu sistema, ou estudar sua relao com o social. Com isso, a Lingustica, rea cientfica de estudo da lngua(gem) se constri por meio de diferentes domnios, e cada uma delas objetiva estudar a lngua(gem) sob um determinado ponto de vista, o que veremos a seguir.

1.2 Lingustica versus gramtica: rotas divergentes

Voc est iniciando seus estudos sobre a linguagem e suas mltiplas manifestaes semiticas. A cincia que estuda a linguagem denominada de Lingustica. Uma cincia muito nova, cujo seu incio se data em meados de 1916, aps a publicao na Europa do Curso de Lingustica Geral, de Ferdinand de Saussure, professor de lingustica geral. Contudo, verificaremos que antes do incio do sculo XX j se pensava em termos cientficos sobre a lngua, j se realizava a Lingustica. Nesta seo, vamos percorrer estudos atuais sobre o conceito de Lingustica. Vimos na introduo acima que Lingustica corresponde o estudo cientfico da linguagem. Em outras palavras, corresponde a estudar a linguagem em suas mltiplas manifestaes semiticas e sob diferentes pontos de vista: podemos estudar, por exemplo, a linguagem luz de um paradigma formalista ou funcionalista, ou ainda, podemos estudar a linguagem sob um vis estruturalista, gerativista ou dialgico. Enfim, so muitos os caminhos e diferentes os percursos. Vejamos uma sntese das ideias: Podemos estudar a linguagem sob dois pontos de vista diferentes: o formalismo e o funcionalismo. Ambas so posies tericas e metodolgicas que subsidiam os estudos no campo da Lingustica. Dessa forma, um linguista (um pesquisador sobre a linguagem) pode ser formalista ou funcionalista, por exemplo. Outro aspecto inicialmente importante a ser enfatizado com referncia ao quadro acima que, ao estudar a linguagem cientificamente, todo pesquisa baseia-se em uma concepo de lngua e esta, por sua vez, apresenta ao pesquisador: (a) a compreenso sobre a funo da lngua; (b) o correlato cognitivo, isto , a explicao sobre a relao entre lngua e cognio; (c) o correlato contextual, isto , a importncia (ou no) entre linguagem e situao social. Em suma, ao desenvolver uma pesquisa em Lingustica, voc inicialmente deve atentar para sua escolha de paradigma terico-metodolgico, baseado na concepo de lngua que ancora seu percurso de pesquisa.

Mas afinal, o que Lingustica? Vejamos algumas explicaes: A Lingustica o estudo cientfico da linguagem. A palavra lingustica comeou a ser usada em meados do sculo XIX para enfatizar a diferena entre uma abordagem mais inovadora do estudo da lngua, que estava se desenvolvendo na poca, e a abordagem mais tradicional da filologia. Hoje em dia, comum fazer uma distino bem ntida entre a Lingustica como cincia autnoma, dotada de princpios tericos e de metodologias investigadoras consistentes, e a Gramtica Tradicional, expresso que engloba um espectro de atitudes e mtodos encontrados no perodo de estudo gramatical anterior ao advento da cincia lingustica. WEEDWOOD, Barbara. Histria concisa da Lingustica. So Paulo: Parbola, 2002, p. 9-11. A Lingustica uma cincia recente: inaugurou-se no comeo do sculo XX. No foi sem dificuldades que a reflexo sobre a linguagem conseguiu se impor como cincia. Para isso, teve de demonstrar o apuro de seu mtodo e a configurao precisa de seu objeto. A Lingustica definiu-se, com bastante sucesso entre as cincias humanas, como o estudo cientfico que visa a descrever ou a explicar a linguagem verbal humana. ORLANDI, Eni Puccinelli. O que Lingustica. So Paulo: Brasiliense, 2009, p. 9. A cincia lingustica contribui em muito para guardar o conhecimento humano. [...] A Lingustica continua evoluindo, como as lnguas que ela investiga. Isso no ocorre apenas devido a novas descobertas, mas tambm devido s fluidas mudanas, interesses e prioridades sociais que afetam o rumo dos estudos da linguagem. A cincia da linguagem, o passo na autorrealizao do homem, hoje totalmente desabrochada e com sua prpria e nica dinmica, ir, sem dvida, continuar a realar o entendimento e a valorizao da linguagem da humanidade em evoluo e seu aparentemente infinito potencial por muitos sculos ainda por vir. FISCHER, Steven Roger. Uma breve histria da linguagem: introduo origem das lnguas. So Paulo: Novo Sculo, 2009, p. 175. Veja como as explicaes nos levam a entender que a Lingustica uma cincia recente, com mltiplos caminhos e com uma procura por

ressignificao contnua. Objetiva investigar a linguagem diferentemente de um vis gramatical, portanto, Lingustica e gramtica se opem. Lingustica cabe o estudo cientfico da linguagem e, gramtica, uma reunio no-cientfica de normas e regras de uso padro da lngua. A diferena, como podemos ver, est na relao cientfico versus no-cientfico.

Quantos de ns achamos que saber uma lngua saber todas as regras gramaticais dessa lngua? Ou que, para ser um excelente professor de lnguas, temos que saber todas as regras gramaticais dessa lngua? Aqui, estamos propondo exatamente o oposto: ser professor de lnguas no basta apenas saber as regras e convenes de ordem lexical e gramatical, mas, sobretudo, entender cientificamente a linguagem. E, para estudarmos a lngua cientificamente, devemos adentrar os caminhos diversos da Lingustica.

1.3 Como estudar a lngua?

Nesta seo, iremos identificar e compreender os diversos caminhos da Lingustica. No fique preocupado em querer compreender tudo de uma vez s. Voc ver em seu curso de graduao diferentes disciplinas em Lingustica, a partir das quais saber um pouco de cada domnio desse campo da cincia. Alm disso, ao final de seu manual, h uma listagem de referncias que podero ser consultadas em sua biblioteca. Existem vrios caminhos em Lingustica, isto , vrias reas e subreas de estudo. Apresentaremos de forma sinttica algumas reas para que voc possa compreender as diferentes rotas de estudos sobre a linguagem:

1.3.1 As reas nucleares da Lingustica

Podemos entender por reas nucleares as disciplinas cujo foco esteja nos elementos que compem o sistema de dada lngua natural. Vejamos: (a) Fontica rea que estuda os fones de dada lngua em uso, isto , rea que estudo as realizaes sonoras da fala. Por exemplo, na palavra casa identificamos 4 (quatro) fones: [ka.sa]. (b) Fonologia rea que estuda os fonemas de dada sistema lingustico de uma lngua natural. Por exemplo, na palavra carro, temos 3 (trs) fonemas: /kA. Ro/.

(c) Morfologia rea que estuda os morfemas, as menores unidades de sentido da lngua. Por exemplo, na palavra meninos, temos 3 (trs) morfemas: menin+o+s. (d) Sintaxe rea que estuda os sintagmas, as construes sintagmticas das oraes. Por exemplo, na sentena (1) Os meninos chegaram, teremos [SN+SV], isto , um sintagma nominal, [os meninos], seguido de um sintagma verbal, [chegaram]. (e) Semntica rea que estuda os significados das palavras. Por exemplo, na sentena (2) O menino parou de fumar, quais os acarretamentos dessa sentena a partir do verbo parou? (f) Pragmtica embora, para muitos estudiosos esta rea no se encaixa nas reas nucleares, apresentamos nesse manual como uma rea ncleo que busca investigar a lngua em seu contexto de uso. Por exemplo, quando algum enuncia (3) Fecha a porta!, poderemos ter um sentido pragmtico de sugesto, pedido, ordem, etc.

Assim, voc pode realizar pesquisas luz das diferentes reas nucleares acima. Alm disso, temos outras reas de estudo em Lingustica, como apresentado na seo abaixo.

1.3.2 As reas no-nucleares da Lingustica

A Lingustica tambm se preocupa em investigar a relao entre lngua e cognio e ngua e sociedade, nas seguintes reas: (a) Psicolingustica rea que busca investigar a relao entre a linguagem e a cognio; (b) Aquisio da Linguagem rea que busca investigar os processos de aquisio de lnguas naturais; (c) Lingustica Textual rea que busca investigar a relao entre linguagem, texto e contexto; (d) Sociolingustica rea que busca investigar a relao entre linguagem e sociedade no que diz respeito variao e mudana lingustica.

(e) Anlise de Discurso rea que busca investigar a relao entre linguagem, sociedade e histria, entendendo que toda a linguagem em uso se caracteriza enquanto discurso;

H outras reas que voc ir conhecer ao longo de seu curso de graduao. O importante voc saber que existem vrios caminhos para estudar a linguagem cientificamente e a escolha da rea vai depender de seu objetivo de pesquisa. Por exemplo, se seu objetivo for entender como a criana adquire a linguagem em termos sintticos, voc pode desenvolver um estudo em Aquisio da Linguagem e Sintaxe. Por outro lado, se seu objetivo entender o discurso das notcias na mdia contempornea, voc pode seguir um estudo em Anlise de Discurso, por exemplo. Solicite ao seu professor, endereos eletrnicos de revistas cientficas para voc entender as diferentes rotas de pesquisa em Lingustica.

1.4 A importncia dos estudos lingusticos para a formao do professor

http://www.google.com.br/search?num=10&hl=pt-BR&site=imghp&tbm=isch&source=hp&q=aula+de+portugu%C3%AAs&oq=aula+de+portu

Nos campos da lingstica e da lingstica aplicada, assim como de outras esferas de investigao cientfica - educao, psicologia, sociologia a preocupao com o ensino, enquanto instncia social e histrico-culturalmente instituda-, tem revelado diversas reflexes, seja a partir de pesquisas empricas, seja em estudos tericos (GERALDI, 1984; 1997; BRITTO, 1997; 2003; MARTINS, 1991; ROJO, 2000; KLEIMAN, 2001; MATNCIO, 2001; ANTUNES, 2003; MARCUSCHI, 2008). Dentre as diversas pesquisas, diferentes autores tm enfatizado o papel das contribuies da Lingustica e da Lingustica Aplicada como norteador para o desenvolvimento das prticas de ensino e aprendizagem (leitura, produo textual e anlise lingstica) e para formao de competncias e habilidades necessrias a essas prticas. isso que as orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) postulam:

O ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizados nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara (...) (BRASIL, 2002, p. 55) Rodrigues (2007) faz a seguintes explicaes sobre a contribuio da Lingustica para a formao do professor: (a) Contribuies da sociolingustica: Dentre as cincias da linguagem, a sociolingstica foi das primeiras a desenvolver reflexes voltadas para questes que dizem respeito ao ensino de lngua materna na educao bsica. Uma das grandes contribuies foi a introduo da noo de variao lingstica nas discusses acerca da variante lingstica utilizada na escola (BAGNO, 2001; BORTONI-RICARDO, 2002; 2011).J em 1977, em simpsio apresentado na XXIX Reunio Anual da SBPC, Castilho discute a necessidade de rever o conceito de norma priorizado no ensino da gramtica, tendo em vista a diversidade lingstica do alunado, conseqncia da estratificao que fez emergirem classes sociais divididas em alta, mdia e baixa. (CASTILHO, 2002). O uso da variedade de prestgio caracteriza um ensino voltado para as camadas privilegiadas da populao, entretanto, com a democratizao do ensino, aumenta o contingente de alunos provenientes das camadas populares (de zonas rurais e urbanas) que

tm acesso escolarizao, mas no dominam a variante de prestgio (BAGNO, 1997; CALVET, 2002; COELHO, 2001; FARACO, 2005; GORSKI, 2001; BORTONI-RICARDO, 2000). Em trabalho mais recente, Silva (2002) discute no s a diversidade das variedades lingsticas utilizadas pelos alunos, mas a diferena das escolas que atualmente recebem os alunos provenientes de classes sociais distintas e, portanto, com falares distintos, dependendo do grupo social ao qual pertencem. Segundo a autora, as discusses acerca de possveis mudanas no ensino de lngua materna chegam quando chegam s escolas particulares, freqentadas por quem tem maior acesso ao padro lingstico ensinado na escola; por outro lado, pouco ou nada do trabalho dos sociolinguistas chega s escolas pblicas, freqentadas pelos alunos das camadas populares ((BAGNO, 1997; CALVET, 2002; COELHO, 2001; FARACO, 2005; GORSKI, 2001; BORTONI-RICARDO, 2000).A autora destaca que ao continuar privilegiando a gramtica normativa nas situaes de ensino, a escola brasileira ignora o trabalho dos sociolinguistas que demonstra que, mesmo a variedade brasileira culta, precisa de uma atualizao, pois h usos por muito tempo considerados no-cultos que hoje j so perfeitamente aceitos. (SILVA, 2002, p. 257-258). (RODRIGUES, 2007, p. 1611). (b) Contribuies da Lingustica textual: Nesse movimento de repensar o que ensinar, os estudos da Lingstica Textual apresentaram contribuies que, de certa forma, se inclinaram para um trabalho mais voltado para o texto. Leal (1988, p. 140) toma por referncia os princpios da gramtica do texto e da perspectiva funcional da frase tanto para o estudo da sintaxe em lngua portuguesa quanto para anlise e produo de textos, proposto por Combettes (1983) para o estudo e ensino do francs. A autora, a partir da noo de dinamismo comunicativo, aponta como aspectos possveis de serem abordados na anlise de textos as formas de progresso temtica e a relao das mesmas com a tipologia do texto, seja ele descritivo, narrativo ou argumentativo. Assim, os tradicionais exerccios de anlise e interpretao de textos se voltaro no apenas para a identificao da tipologia textual, mas procuraro encontrar na estrutura formal os elementos que compem tambm essa tipologia. (LEAL, 1988, p. 144) Como se pode perceber, aspectos das tipologias textuais comeam a despontar como contedos de leitura a serem trabalhados na disciplina de Lngua Portuguesa, mesmo que restritos progresso temtica, identificao e estruturao das tipologias. De acordo com a perspectiva defendida por Leal (1988, p. 145), com relao produo de textos escritos, "podero ser exploradas as propriedades da textualidade coeso, coerncia para desenvolver formas de construo ainda no dominadas pelo estudante; para explicar e corrigir falhas observadas nas redaes. (ADAM, 1997; 2000; 2002; BENTES, 2004; 2005; KOCH, 2004; 2005; 2008; MARCUSCHI, 2005; 2008; RODRIGUES, 2004; 2006). Koch e Fvero (2000) defendem que a Lingstica Textual, por meio da comparao/diferenciao de textos, poderia apresentar contribuies ao estudo e ao desenvolvimento da competncia textual, mais especificamente no que tange

produo/inteleco de textos. Partindo do entendimento de que caberia Lingstica Textual a tarefa de definir critrios para uma descrio global dos diversos tipos de textos, as autoras apresentam a sua "Contribuio a uma tipologia textual". (RODRIGUES, 2007, p. 1613) (c) Contribuies da Psicolingustica: A fim de traar um panorama das metodologias de ensino da produo textual e esclarecer o papel da Psicolingstica na metodologia enunciativista, Bonini (2002) faz um levantamento em manuais de redao e em textos acadmicos, publicados a partir da dcada de 1960. Ele comea a discusso pelo "mtodo retrico-lgico", o qual se baseia na concepo de escrita como forma de organizar o pensamento, assim, "aprender a escrever equivale a conhecer as regras gramaticais que, em ltima instncia, valem mais como frmulas lgicas do raciocnio que como uma descrio da lngua". (BONINI, 2002, p. 29). O autor destaca que, nesse mtodo de ensino, a correo do professor essencial para dar uma direo correta ao texto do aluno. As tcnicas de ensino "esto a servio, fundamentalmente, da apropriao dos esquemas bsicos de textos a narrao, a dissertao e a descrio. Por isso, a tcnica principal a de desenvolver o texto dentro de um esquema abstrato. O "mtodo textualpsicolingstico" toma a escritura e a leitura como processos psicolingsticos complementares, prevendo a utilizao dos modelos tericos de estudo experimental da escritura, como o de Hayes e Flower (1980), para balizar o ensino de produo escrita (SCLIAR-CABRAL, 2004; 2005; VAN DIJK, 1998; 2000). Por outro lado, o autor faz uma ressalva quanto ao papel da Psicolingstica no ensino, destacando "que sua finalidade desvendar o processamento de produo e recepo" e no ensinar a ler e escrever. Mas no "mtodo interacionista" que ganha destaque a noo de interao, a qual abre a possibilidade para que a produo textual seja entendida como ao de linguagem. Nesse sentido, a figura do interlocutor fundamental, mesmo que inicialmente seja um interlocutor castrador, que julga e que espera do aluno a reproduo da sua voz que, muitas vezes, a voz presente no livro didtico. Entretanto, a existncia desse interlocutor nico ainda no viabiliza a intersubjetividade e a troca autntica, pois prevalece no ensino de lngua a didtica da reproduo homognea da voz do professor. (RODRIGUES, 2007, p. 1615) (d) Contribuies da teoria da enunciao: Na ltima dcada, muitas pesquisas apontam para o trabalho com Lngua Portuguesa na escola tendo por objeto de ensino os gneros discursivos (ou textuais). Esta reorientao das atividades de produo escrita, j implementada em outros pases na dcada de 80, chega s escolas brasileiras com o advento da publicao das Propostas Curriculares dos Estados e dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). A maioria dos trabalhos produzidos no Brasil sobre gneros discursivos e mesmo sobre gneros textuais toma como referncia inicial a Teoria da Enunciao, cujos fundamentos provm do Crculo de Bakhtin (1998[1979]; 2003[1975]; 2006[1929]; 2008[1929]; 2010[1920]).

J em 1929, Bakhtin (2006[1929], p. 92) defendia que uma lngua viva s pode ser compreendida na totalidade de uma enunciao concreta, no sendo possvel isolar as formas lingsticas fora da comunicao verbal. Para o autor, os enunciados s se realizam na interao verbal, pois o centro de gravidade da lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova significao que essa forma adquire no contexto.Tendo em vista que na interao verbal que se constituem os gneros do discurso e que sua delimitao se d nas diferentes esferas sociais, o ensino de lngua no pode mais ignorar a natureza social da linguagem.Considerando que a enunciao puramente social e que os gneros discursivos do acabamento ao enunciado, visto que no existe enunciado fora de um gnero, o enfoque lingstico-enunciativo desponta como a alternativa para o ensino de lngua. Assim, no bojo dessas reflexes que, na segunda metade da dcada de 1990, feita mais uma reforma no ensino brasileiro, culminando na elaborao de Propostas Curriculares nos estados e publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998. (RODRIGUES, 2007, p. 1616).

O que se pretendeu nessa seo, foi levantar as contribuies de algumas reas da Lingstica que, mais recentemente (nas ltimas trs dcadas), tiveram certa influncia sobre o objeto de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa, a fim de melhor compreender as mudanas na sua configurao curricular hoje, tambm denominada "crise no ensino da Lngua Portuguesa". Mas, em que medida essas contribuies chegaram efetivamente escola? Uma hiptese parece provvel: considerando que as relaes entre sujeitos sociais so sempre dialgicas, essas teorias em maior ou menor grau chegaram s escolas brasileiras, seja pela via dos documentos oficiais seja pela via da formao inicial e/ou continuada.

1.5 Os 1os estudos cientficos da lngua: os escritos de F. de Saussure

Saussure (2006[1916], p. 15) indaga: Qual o objeto, ao mesmo tempo integral e concreto, da Lingustica?. Para o autor, essa questo complexa e deixa muitas marcas de discusso. Ainda, ele discute que outras cincias, diferentemente da Lingustica, trabalham com objetos de estudo dados a priori e que ainda podem ser pesquisados sob diversos pontos de vista, como, por

exemplo, os percursos metodolgicos nas cincias exatas. Na Lingustica, como bem esclarece Saussure (2006[1916], p. 15, grifos nossos): nada de semelhante ocorre. Partindo disso, o autor explica que: (a) a linguagem constitui-se de um lado social e de um lado individual, sendo impossvel um conceber-se sem o outro. Alm disso: A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema estabelecido e uma evoluo: a cada instante ela uma instituio atual e um produto do passado. (p. 16). Assim, para Saussure (2006[1916), frente a tantas particularidades, preciso colocar-se

primeiramente no terreno da lngua e torn-la a norma para todas as manifestaes da linguagem. O autor apresenta, por conseguinte, a sua explicao do que seja a lngua, o verdadeiro objeto da Lingustica: Mas o que a lngua? Para ns, ela no se confunde com a linguagem; somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. , ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade nos indivduos. Tomada em seu todo, a linguagem multiforme e heterclita; o cavaleiro de diferentes domnios, ao mesmo tempo fsica, fisiolgica e psquica, ela pertence, alm disso, ao domnio do individual e ao domnio do social; no se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois no se sabe como inferir sua unidade. A lngua, ao contrrio, um todo por si e um princpio de classificao. [...] o exerccio da linguagem repousa numa faculdade que nos dada pela Natureza, ao passo que a lngua constitui algo adquirido e convencional, que deveria subordinarse ao instinto natural em vez de adiantar-se a ele.[...] A lngua que faz a unidade da linguagem (SAUSSURE, 2006[1916], p. 17-18, grifos nossos).

Dessa forma, procurando entender a lngua como um instrumento criado e fornecido pela coletividade e que se comporta como unidade da linguagem, Saussure (2006[1916]) discute o lugar da lngua nos fatos da linguagem, especificamente, a partir do circuito da fala. Por esse conceito, o autor entende que nesse ato haja pelo menos dois indivduos, por categorizao A e B, estejam conversando, o ponto de partida da fala se situa no crebro do indivduo A, no qual os conceitos acham-se associados s imagens acsticas que os exprimem: para o autor, essa questo implica trs processos um psquico, um fisiolgico e outro fsico.

O dado conceito que se constitui mediante relao recproca com a imagem acstica resulta de um fenmeno psquico; a transmisso do crebro dos impulsos da imagem acstica para a produo de voz no aparelho fonador, um processo fisiolgico; a produz de som em ondas sonoras, por sua vez, ser um processo fsico. Ao final, o processo ocorre em B numa ordem inversa: do ouvido ao crebro, transmisso fisiolgica da imagem acstica; no crebro associao psquica dessa imagem com o conceito correspondente. Se B, por sua vez, fala, esse novo ato seguir de seu crebro ao de A [...]. (SAUSSURE, 2006[1916]). Esse, para o autor, sintetiza os processos de audio e fonao que, por sua vez, se constituem de outros trs processos: psquico, fisiolgico e fsico, como explicado acima. Vejamos a imagem abaixo que ilustra a ideia de Saussure no Curso.

Disponvel em: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.scielo.br/img/revistas/delta/v19n1/18

Para o autor, devemos nos centrar no estudo da lngua, por ser sistemtica e objetiva e no no estudo da fala, por ser esta heterognea e subjetiva. Alm disso, a fala apresenta-se social, em oposio fala que se apresenta individual, apenas acessria. Vejam como Saussure (2006[1916]) explica as diferenas entre linguagem (faculdade da lngua), lngua (fato social langue) e fala (fato individual parole):

1) Ela um objeto bem definido no conjunto heterclito dos fatos da linguagem. Pode-se localiz-la na poro determinada do circuito em que uma imagem auditiva vem associar-se a um conceito. Ela a parte social da linguagem, exterior ao indivduo, que, por si s, no pode nem cri-la, nem modific-la; ela no existe seno em virtude duma espcie de contrato estabelecido entre os membros de uma comunidade. Por outro lado, o indivduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o funcionamento; somente pouco a pouco a criana a assimila [...]. 2) A lngua, distinta da fala, um objeto que se pode estudar separadamente. No falamos mais as lnguas mortas, mas podemos muito bem assimilar-lhes o organismo lingustico [...]. 3) Enquanto a linguagem heterognea, a lngua assim delimitada de natureza homognea: constitui-se num sistema de signos onde, de essencial, s existe a unio do sentido e da imagem acstica, e onde duas partes do signo so igualmente psquicas. 4) A lngua, no menos que a fala, um objeto de natureza concreta, o que oferece grande vantagem para seu estudo. Os signos lingusticos, embora sendo essencialmente psquicos, no so abstraes; as associaes, ratificadas pelo consentimento coletivo e cujo conjunto constitui a lngua, so realidades que tm sua sede no crebro [...]. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 22 23).

Para Saussure (2006[1916], p. 24), a lngua uma instituio social, um sistema de signos capaz de exprimir ideias. Assim, para o autor, podemos conceber uma cincia que estude a vida dos signos no sei da vida social. A cincia dos signos Saussure denominou de Semiologia, e a Lingustica seria uma parte da Semiologia. Segundo o autor, a tarefa do lingista definir o que faz da lngua um sistema especial no conjunto dos fatos semiolgicos. (p. 24).

A natureza do signo lingustico

Imagem retira da verso em francs de 1916.

Saussure (2006[1916], p. 79) afirma que a unidade lingustica uma coisa dupla, constituda da unio de dois termos. Na explicao sobre o circuito da fala, Saussure (2006[1916]) j mencionava que os termos implicados no signo lingustico eram ambos psquicos e que estavam unidos no crebro por um vnculo de associao (veja a seo anterior desse manual). Veja a explicao do autor: O signo lingustico une no uma coisa e uma palavra, mas um conceito e uma imagem acstica. Esta no o som material, coisa puramente fsica, mas a impresso (empreinte) psquica desse som, a representao que dele nos d o testemunho de nossos sentidos; tal imagem sensorial e, se chegarmos a cham-la material, somente nesse sentido, e por oposio ao outro termo da associao, o conceito, geralmente mais abstrato. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 80)

Dessa forma, o autor afirma que o signo lingustico uma entidade psquica de duas faces, como representada na figura acima. O conceito (significado = So) e a imagem acstica (significante = Se) esto intimamente unidos e um reclama o outro, um dependente do outro. Para Saussure (2006[1916]), o signo, portanto, corresponde combinao do conceito e da imagem acstica e apresenta duas caractersticas primordiais: a arbitrariedade e a linearidade do significante. Quanto arbitrariedade do signo, podemos entender que o lao que une o significado ao significante arbitrrio, medida que no h nenhum lao natural do signo com a realidade. Em outras palavras, h um

convencionalismo: todo signo passa a ser uma conveno socialmente estabelecida. No h nessa caracterstica a ideia de que o significado dependa da livre escolha de seus falantes, mas que o Se arbitrrio em relao ao significado. Na verdade, o signo s tem valor dentro de um determinado sistema lingustico, do qual elemento integrante. A arbitrariedade resulta na questo de que um grupo no pode modificar aquilo que uma comunidade j convencionalizou. Saussure (2006[1916], p.82) d o exemplo da palavra mar que poderia ser expressa por qualquer outro significante, assim como palavras de outras lnguas, como, por exemplo, professor em portugus refere -se a profissionais de qualquer nvel de escolaridade. Nos EUA, teacher professor de educao bsica e professor o profissional de ensino superior. Em relao linearidade do significante, o autor explica que, sendo de natureza auditiva, o significante se desenvolve linearmente no tempo, por representar uma extenso e por seguir uma linha imaginria. Alm disso, o autor discute que, diferentemente dos significantes visuais, os significantes auditivos ou acsticos dispem de uma linha virtual de tempo, pois seus elementos se apresentam sempre um aps o outro. Por exemplo, se enunciarmos casa, a imagem acstica se forma pela sequncia de fonemas /ka.za/. Esses fonemas seguem uma linha virtual no tempo, isto , os sons no so simultneos. Outro exemplo poderia ser a escrita, posto que ao escrevermos, substitumos a sucesso do tempo pela linha espacial dos signos grficos.

Se, com relao ideia que representa, o significante aparece como escolhido livremente, em compensao, com relao comunidade lingustica que o emprega, no livre: imposto. Nunca se consulta a massa social nem o significante escolhido pela lngua poderia ser substitudo por outro. Este fato, que parece encerrar uma contradio, poderia ser chamado familiarmente de a carta forada. Diz-se lngua: Escolhe!; mas acrescenta-se: O signo ser este, no outro. Um indivduo no somente seria incapaz, se quisesse, de modificar em qualquer ponto a escolha feita, como tambm a prpria massa no pode exercer sua soberania sobre uma nica palavra: est atada lngua tal qual . (SAUSSURE (2006[1916], p. 85) Saussure (2006[1916]) est discutindo, no fragmento acima, a imutabilidade do signo lingustico, procurando explicar que a lngua no pode ser comparada a um contrato puro e simples; ela s pode ser admitida numa coletividade. O signo lingustico escapa vontade individual. A lngua sempre uma herana da poca precedente. Contudo, para o autor, h um efeito contrrio tambm, a mutabilidade, o efeito de alterar mais ou menos rapidamente os signos lingusticos. Para o autor, os dois efeitos so solidrios, pois o signo est em condies de alterar-se porque continua. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 89). Vale ressaltar que, para o autor, o que domina a persistncia da matria velha. Eis porque o princpio de alterao se baseia no princpio de continuidade. (p. 89). Em primeiro lugar, no nos equivoquemos sobre o sentido dado aqui a o termo alterao. Poder-se-ia fazer acreditar que se tratasse especialmente de transformaes fonticas sofridas pelo significante ou ento transformaes do sentido que afetam o conceito de significado. Semelhante perspectiva seria insuficiente. Sejam quais forem os fatores de alterao, quer funcionem isoladamente ou combinados, levam sempre a um deslocamento da relao entre o significante e o significado. (SAUSSURE (2006[1916], p. 89, grifos do autor).

A sincronia e a diacronia

Saussure (2006[1916], p. 94) discute que poos lingistas conseguem perceber qual a verdadeira interveno do fator temporal para a Lingustica. Segundo o autor, o tempo pode colocar tal cincia em rotas essencialmente divergentes. Ainda esclarece que:

A maior parte das outras cincias ignora essa dualidade radical; o tempo no produz nelas efeitos particulares. A astronomia verificou que os astros sofrem mudanas notveis; no est obrigada, por isso, a cindir-se em duas disciplinas. A Geologia raciocina quase constantemente acerca de sucesses; mas quando chega a se ocupar dos estados fixos da Terra, no faz disso objeto de estudo radicalmente diverso. Existe uma cincia descritiva do Direito e uma histria do Direito; ningum ope uma a outra [...]. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 94) O que o autor procura explicar na citao acima que as cincias deveriam ter interesse em especificar o eixo sobre o qual esto situados os objetos de que se ocupam: o eixo das simultaneidades ou o eixo das sucesses. Vejamos as figuras a seguir:

http://desenhantes.wordpress.com/2010/12/27/anatomia-das-funcoes/

Na primeira figura, se pensarmos a relao entre os eixos AB, estaremos no eixo das simultaneidades que, segundo o autor, concernente s relaes entre coisas coexistentes, de onde toda a interveno do tempo se exclui. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 95). Se, por outro lado, pensarmos nos eixos CD, estaremos nos eixos das sucesses, sobre o qual no se pode considerar mais que uma coisa por vez, mas onde esto situadas todas as coisas do primeiro eixo com suas respectivas transformaes. (p. 95). sincrnico tudo quanto se relacione com o aspecto esttico da nossa cincia, diacrnico tudo o que diz respeito s evolues. Do mesmo modo, sincronia e diacronia designaro respectivamente um estado de lngua e uma fase de evoluo. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 96).

Para o autor, a lngua um sistema do qual todas as partes podem e devem ser consideradas em sua solidariedade sincrnica. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 102). Ou ainda, Como as alteraes jamais so feitas no bloco do sistema, e sim num ou noutro de seus elementos, s podem ser estudadas fora do sistema. Sem dvida, cada alterao tem sua repercusso no sistema; o fato inicial, porm, afetou um ponto apenas; no h nenhuma relao interna com as conseqncias que se podem derivar para o conjunto. Essa diferena de natureza entre termos sucessivos e termos coexistentes, entre fatos parciais e fatos referentes ao sistema, impede de fazer de uns e de outros a matria d uma nica cincia.

A biografia Leia a biografia de Ferdinand de Saussure abaixo. No se esquea de investigar mais sobre o assunto. Bom estudo. Uma dica online est no artigo a seguir. Acesse-o e boa pesquisa: http://www.filologia.org.br/viisenefil/09.htm. No prximo captulo, voc vai percorrer as diferentes concepes de gramtica que se entrecruzam nas mais diferentes reas da Lingustica. Voc j deve se deparado com algumas gramticas na escola; agora, voc vai entender as diferenas tericas e metodolgicas entre elas.

Captulo 2 As gramticas

Voc j se perguntou por que falamos da forma que falamos? Em outras palavras, por que combinamos os elementos da lngua de uma certa forma e no de outra? Por exemplo, veja as seguintes sentenas abaixo:

(1) Pedro comeu bolo hoje no intervalo da escola. (2) Hoje, no intervalo da escola, Pedro comeu bolo. (3) *O hoje, intervalo, no bolo comeu da Pedro escola.

Por que conseguimos entender as sentenas (1) e (2) e no a (3)? Ou como indaga Martelotta (2009): [...] Os falantes combinam os elementos na f rase de modo como bem entendem ou existem restries impostas pela lngua no que diz respeito a esse processo? Se existem restries, qual a sua natureza? Elas provm dos padres de correo de uso da lngua impostos pela comunidade? So arbitrrias? Refletem o funcionamento natural da mente humana, sendo, portanto, universais? Podemos dizer que essas questes retratam as preocupaes bsicas do cientista que deseja compreender a natureza e o funcionamento das lnguas naturais [...]. (MARTELOTTA, 2009, p. 43).

Sob essa perspectiva, procuraremos compreender como as diferentes gramticas, sob olhares diferenciais, analisam a lngua. Alm disso, vamos apresentar quais as principais diferenas tericas e metodolgicas de cada uma delas. Segundo Mendona (2004), tem-se trs conceitos difundidos entre os lingistas: normativa, descritiva e internalizada. Veja uma sntese dessas ideias:

Normativismo Gramtica Normativa conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas por especialistas com base nos usos da lngua consagrado pelos grandes escritores da literatura.

Lngua concebida como sistema imanente e a linguagem como faculdade humana da lngua. A fala desconsiderada. Aprender a gramtica significa dominar as diferentes regras de estruturao da norma padro da lngua. Ensinar gramtica, nessa concepo ensinar lngua, isto , ensinar norma culta, desprezando outras variedades.

Descritivismo Gramtica Descritiva conjunto de regras de estruturao e organizao do uso da lngua. um sistema de noes mediante as quais se descrevem os fatos de uma lngua, permitindo associar a cada expresso dessa lngua uma descrio estrutural e estabelecer suas regras de uso. A lngua concebida como sistema heterogneo que se constri mediante as prticas de uso da linguagem. A linguagem a instncia constitutiva da lngua. Aprender a gramtica significa ser capaz de distinguir, nas expresses de uma lngua, as categorias, as funes e as relaes que entram em sua construo. Ensinar gramtica atentar para como se constroem as diferentes relaes e estruturaes da lngua em suas diversas variedades.

Inatismo/Gerativismo Gramtica Inata conjunto de saberes lingsticos que o falante/ouvinte de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza social e antropolgica.

A lngua vista como sistema gerador e a linguagem como faculdade cognitiva desse sistema.

Aprender a gramtica significa internalizar as regras que operam uma determinada lngua.

Ensinar gramtica significa atentar para as regras operacionais que constituem as estruturas da lngua.

O que podemos perceber que h uma ntima relao entre as concepes de lngua e as concepes de gramtica. A gramtica de ordem normativa est, como podemos ver, aliada a uma concepo de lngua luz do estruturalismo lingustico. A gramtica descritiva, por sua vez, alia-se uma concepo funcional de linguagem, ao passo que a gramtica gerativa construda sob o escopo dos estudos lingusticos gerativistas. Vejamos agora algumas consideraes mais especficas sobre as diferentes concepes de gramtica.

2.1 A gramtica tradicional

http://www.google.com.br/search?hl=pt-B

A gramtica tradicional, muito divulgada nas prticas escolares da educao bsica, tem sua origem na Grcia Antiga, principalmente aos estudos ligados lgica e s relaes entre linguagem e realidade. A gramtica tradicional vem geralmente organizada sob a ordem dos diferentes nveis da lngua: fontico-fonolgico, morfossinttico e semntico. Martelotta (2009) explica que a gramtica tradicional caracteriza-se por trs aspectos gerais: a no-cientificidade; o descritivismo idealizado e o prescritivismo. A no-cientificidade diz respeito no relao da gramtica tradicional com os achados da Lingustica contempornea. A sistematizao da gramtica tradicional est essencialmente alicerada na origem dos estudos gregos da lgica. O que melhor caracteriza essa tradio a viso, inaugurada por Aristteles, de que existe uma forte relao entre linguagem e lgica. Desenvolveu-se a partir da a tendncia de considerar a gramtica um estudo relacionado disciplina filosfica da lgica, que trata das leis de elaborao do raciocnio. (MARTELOTTA, 2009, p. 45).

Entre os objetivos do estudo da linguagem est, portanto, a descoberta dos mecanismos e procedimentos que utilizamos tanto para produzir os sinais sonoros dos mecanismos e procedimentos que utilizamos tanto para produzir tanto os sinais sonoros e grficos que constituem nossos discursos quanto para atribuir-lhes sentido. Uma parte desses mecanismos e procedimentos recebe o nome de gramtica, tanto na acepo de conhecimento intuitivo e prtico da lngua que qualquer usurio possui, quanto na acepo de descrio formal desse conhecimento mediante uma terminologia especializada. Ao estudarmos a lngua com o objetivo de explicitar sua gramtica isto , como descrio formal do conhecimento socialmente construdo -, baseamonos necessariamente em um modelo terico. Como impossvel ter acesso ao processamento da linguagem no crebro das pessoas, este modelo constitui, na verdade, uma hiptese sobre como essa lngua se organiza estruturalmente para ornar possveis a expresso e a compreenso de sentidos. O modelo terico que se adota para descrever o portugus compreende, por exemplo, a ideia de classes de palavras, como adjetivos, verbo e preposio; as noes funcionais de sujeito e objeto; a oposio entre pretrito perfeito e imperfeito; os conceitos de slaba tnica e slaba tona; a distino entre frase declarativa e frase imperativa, entre diversos outros conceitos. Nenhum modelo pode ser rgido, mas sempre precisa ser concebido como uma forma homognea e coerente. Diferentemente, entretanto, do modelo coerente e homogneo em que o estudioso se baseie para descrev-la, a lngua se apresenta, na realidade de seu concreto, como algo dinmico e flutuante, s parcialmente redutvel ao modelo de que estamos falando. Enquanto as categorias e regras que constituem o modelo de descrio nos parecem reconhecveis como dados discretos e bem distintos entre si, os fatos reais do uso efetivo da lngua parecem muitas vezes resistir a uma rotulao precisa e bem-sucedida. Por que isso acontece? Uma resposta possvel a seguinte: por ser ao mesmo tempo um meio de expresso de todos os contedos que a mente humana pode conceber e um meio de comunicao desses contedos nas mais diversas situaes e para os mais variados fins, a lngua tem a natureza de um sistema extraordinariamente verstil e adaptvel, que se pode resumir numa palavra: criatividade. [...]. A histria dos estudos gramaticais , tambm, a histria da insatisfao dos estudiosos da linguagem com os modelos descritivos construdos por eles. Toda verdade provisria esta , talvez, a nica certeza que fica quando observamos a maneira pela qual o conhecimento humano construdo no curso da histria. No pode ser diferente quando o assunto linguagem: nenhum modelo de anlise, por mais refinado e complexo que seja, consegue abarcar toda a sua complexidade. Desta constatao derivam necessariamente dois postulados: (a) uma anlise abrangente do funcionamento da lngua sempre depender da conciliao de conceitos emprestados a diferentes perspectivas tericas; (b) qualquer modelo descritivo tem limitaes; portanto, natural que encaremos qualquer anlise como um corpo de afirmaes sujeito a reformulaes. (AZEREDO, 2008, p. 29-31).

2.2 A gramtica descritiva

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Perini (2009) explica-nos que a gramtica descritiva, resultados de pesquisas cientficas sobre o funcionamento da lngua, tem por objetivos descrever a estrutura da lngua, partindo de princpios tericos muito mais rigorosos do que aqueles em que se baseiam as gramticas atualmente disponveis, para chegar a uma anlise bastante diferente da usual. (PERINI, 2009, p. 21). Segundo o autor, todos os princpios utilizados para a anlise descritivista tm sito fruto de estudos recentes no campo da Lingustica contempornea. Com isso, a gramtica descritiva apresenta-se como uma orientao terica e atualizada para o estudo da lngua. Ainda, de acordo com Perini (2009), a gramtica descritiva teve seu incio de construo com Back & Matos (1972), Macambira (1982), Mateus (1983) que, como afirma Perini, foram passos de consolidao de estudos descritivos. O autor discute enfaticamente a defasagem dos estudos da gramtica da lngua portuguesa, principalmente ao que concerne sistematizao rigorosa e pouco cientfica da gramtica tradicional: falta de coerncia terica, falta de adequao realidade da lngua e um normativismo sem controle. (PERINI, 2009, p. 21).

A Lingustica se tem desenvolvido grandemente nos ltimos tempos; no Brasil passamos do quase nada da dcada de 60 at uma comunidade numerosa, com produo intensa, frequentemente de boa qualidade, em praticamente todas as grandes reas da disciplina. [...] Descobrem-se coisas novas e reiterpretam-se velhas descobertas, lanando mais luz sobre a nossa lngua, sobre a realidade lingustica do pas e sobre a linguagem em geral. Uma gramtica obra de sntese e, como tal, depende do estado da pesquisa em cada uma das reas consideradas. O resultado, portanto, desigual: em certos pontos, possvel incluir na descrio resultados de pesquisas relevantes e razoavelmente completas; em outros casos, preciso contentar-se com indicaes mais programticas; s vezes, nada mais se pode fazer do que definir o problema e clamar por mais pesquisas. [...]. Os estudos de gramtica portuguesa tendem atualmente a reduzir-se ao exame da literatura anterior (que, por sua vez, muitas vezes se limita a repetir ou parafrasear a literatura ainda mais antiga), complementado, ocasionalmente, com opinies muito pouco justificadas. Observa-se em alguns casos uma tentativa, sempre muito tmida, de lanar mo de dados da lngua atual (como quando se admite a existncia de construes do tipo ele vai me telefonar). bem verdade que faltam estudos empricos suficientemente amplos e confiveis nos quais basear uma anlise do padro moderno brasileiro. Mas h pontos que jamais so questionados, e que poderiam s-los desde j, como as prprias bases tericas da gramtica e a atitude normativista que atualmente a permeia. [...]. O primeiro problema a enfrentar quando se pretende elaborar uma gramtica o de definir que lngua vai ser descrita. No caso da gramtica descritiva, o termo lngua portuguesa bastante ambguo e se aplica a diversas variedades nitidamente diferenciveis. Por exemplo, todos podemos distinguir claramente a fala de um portugus de Lisboa da de um brasileiro de Belo Horizonte; podemos igualmente distinguir a fala de um indivduo criado na cidade da de uma pessoa criada no campo e analfabeta. [...] A gramtica descritiva uma tentativa de descrio de uma variedade padro da lngua portuguesa. Por conseguinte, ocupa-se basicamente da lngua escrita. Gostaria de acentuar que isso no significa que as variedades coloquiais no sejam dignas de estudo e que no seja urgente levar a efeito a tarefa de descrev-las. Na verdade, tem-se feito muita pesquisa sobre o portugus coloquial, em suas variantes regionais, sociais, situacionais, etc., mas talvez, ainda seja cedo para se tentar uma sntese que possa ser chamada de a gramtica do portugus falado [...]. (PERINI, 2009, p. 22 -25, grifos do autor).

2.3 A gramtica gerativa

http://www.google.com.br/search?hl=pt-

As discusses acerca da gramtica gerativa ou gerativo-transformacional inicia em 1957 com a publicao de Estruturas Sintticas, de Noam Chomsky, conforme vimos em nosso captulo 4 desse manual didtico. Nesse trabalho, Chomsky apresenta severas contestaes perspectiva comportamentalista de estudos da cognio, o behaviorismo de Skinner. Como explica Martelotta (2009), Chomsky procura ressaltar o componente criativo da linguagem por meio de processos mentais que, segundo o autor, so inatos espcie humana. Assim, podemos entender que a gramtica gerativa procura entender as estruturas gramaticais da lngua como um modelo formal. Esse modelo inato espcie humana e, por sua vez, faz parte da competncia lingustica de todos os sujeitos. Como nos explica Martelotta (2009, p. 59), dois princpios tericos bsicos caracterizam a concepo gerativa de gramtica: (i) o princpio do inatismo (segundo o qual existe uma estrutura inata, constituda de um conjunto de princpios gerais que impem limites na variao entre as lnguas e que se manifestam como dados universais. (MARTELOTTA, 2009, p. 59); e (ii ) princpio da modularidade da mente (que prev que nossa mente modular, ou seja, constituda de mdulos ou pares, caracterizados como sistemas cognitivos diferentes entre si, que trabalham separadamente. (MARTELOTTA, 2009, p. 59).

Na gramtica gerativa, temos em mente uma outra definio de gramtica, no determinada por um padro de correo [como faz a gramtica tradicional, por exemplo, ]. Vamos comear distribuindo nossa definio de gramtica observando um fato que bastante banal at, mas que tem implicaes imediatas para o que estamos discutindo: do que se sabe at hoje dos reinos animal, vegetal e mineral, s os seres humanos falam. No estamos dizendo que outros seres humanos no disponham de sistemas at bastante sofisticados de comunicao, mas afirmando que s os seres humanos falam de uma certa maneira. S os seres humanos so capazes de combinar itens de um conjunto de elementos segundo certos princpios bsicos, que so em nmero finito, de modo a gerar um nmero infinito de sentenas novas: isto corresponde ao que chamamos de aspecto criativo da linguagemdentro do programa de estudos gerativistas. E mais: parte das verdadeiras excees, isto , dos casos de distrbios neurolgicos graves, todos e apenas os seres humanos falam uma lngua natural, o que quer dizer que as lnguas naturais tm uma ligao estreita com o que definidor da natureza humana: chamemos a esse dote da espcie de racionalidade humana. Dizer que as lnguas naturais esto relacionadas estreitamente com a racionalidade humana equivale a dizer que ns no falamos combinando elementos quaisquer de maneira aleatria, chamando a isso de sentena. Ao contrrio do que quer nos fazer crer a gramtica normativa, quando falamos, mesmo que no estejamos obedecendo s regras dadas como as nicas possveis, estamos fazendo uso de regras que so, em ltima instncia, ditadas pela racionalidade humana. [...] Por que falantes sabem que a situao prpria do portugus brasileiro sem que ningum lhe tenha ensinado isso, dizemos que eles dispem de uma gramtica internalizada, isto , de um conjunto de regras que rege a distribuio de outras formas. (MIOTO, FIGUEIREDO SILVA; LOPES, 2007, p. 18-20, grifos dos autores). 2.4 A gramtica funcional

http://www.google.com.br/imgres?q=gram%C3%A1tica+funcional&hl=pt-

Neves (1997, p. 15) esclarece-nos que por gramtica funcional podemos entender uma teorizao gramatical das lnguas naturais que procura integrarse a uma teoria global da interao social. Em outras palavras, a gramtica funcional, diferentemente da gramtica tradicional, procura descrever e interpretar o uso da lngua em situaes reais e concretas de interao. Tratase de uma teoria que assenta que as relaes entre as unidades e as funes das unidades tm prioridade sobre seus limites e sua posio, e que entende a gramtica como acessvel s presses de uso. (NEVES, 1997, p. 15). Para a autora, ainda, a gramtica funcional preocupa-se, dentre outros aspectos, com a competncia comunicativa de falantes (HYMES, 1974), a capacidade que os indivduos tm no apenas de codificar e decodificar expresses, mas tambm de usar e interpretar essas expresses de uma maneira interacionalmente satisfatria. (NEVES, 1997, p. 15). A gramtica funcional, dessa forma, procura entender a descrio das regras para o uso social apropriado da linguagem. O termo funo apresenta tal variedade de empregos que, com chamar-se funcional a uma teoria lingustica, no se consegue caracteriz -la realmente. Martinet, procurando mostrar o que lingustica funcional (Martinet, 1994), comea exatamente buscando definir funo, termo a que atribui: 1) O valor de papel, ou de utilidade de um objeto ou de um comportamento(que o adotado pela Sociedade Internacional de Lingustica Funcional SILF); 2) O valor de papel de uma palavra em uma orao,acrescentando ao sentido que a palavra tem num determinado contexto (que o que est na tradio gramatical); 3) O valor matemtico de grandeza dependente de uma ou de diversas variveis (valor cuja utilizao em lingustica muito perigosa). Para Martinet (1994), o termo funcionalismos tem sentido para os lingistas em referncia ao papel que a lngua desempenha para os homens, na comunicao d sua experincia uns aos outros. (MARTINET, 1994, p. 13). (NEVES, 1997, p. 5)

Ainda Neves (1997) nos apresenta uma sntese das principais ideias da gramtica funcional em relao s orientaes formalistas, que pode ser assim explicitada:

Categorias
Lngua Funo da lngua Correlato cognitivo

Paradigma Formalista
Conjunto de oraes. Expresso de pensamentos. Competncia: capacidade de produzir, interpretar e julgar oraes. O estudo da competncia tem prioridade sobre o da atuao. As oraes da lngua devem descrever-se independentemente do contexto/situao. Faz-se com o uso de propriedades inatas, com base em input restrito e noestruturado de dados. Propriedades inatas do organismo humano.

Paradigma Funcionalista
Instrumento de interao verbal. Comunicao social. Competncia comunicativa: habilidade de interagir socialmente com a lngua. O estudo do sistema deve fazer-se dentro do quadro do uso. A descrio das expresses deve fornecer dados para a descrio de seu funcionamento num dado contexto. Faz-se com a ajuda de um input extenso e estruturado de dados apresentado no contexto natural. Explicados em funo de restries: comunicativas, biolgicas ou psicolgicas, contextuais. A pragmtica o quadro dentro do qual a sem6antica e a sintaxe devem ser estudadas; as prioridades vo da pragmtica sintaxe, via semntica.

O sistema e ouso

Lngua e contexto/situao

Aquisio da linguagem

Universais lingusticos

Relao entre a sintaxe, a semntica e a pragmtica

A sintaxe autnoma em relao semntica; as duas so autnomas em relao pragmtica; as prioridades vo da sintaxe pragmtica, via semntica.

Adaptado de Neves (1997).

Veja que voc, ao longo dos ltimos captulos, percorreu caminhos sobre as concepes de lngua(gem) e de gramtica nos estudos da linguagem. Pde perceber como, de formas diretas e indiretas, as concepes de gramtica esto aliceradas s concepes de lngua(gem).

2.5 Concluindo o assunto

Como vimos, so diversos os estudos que tm se dedicado a investigar a constituio e o funcionamento da lngua sob um vis cientfico (AZEREDO, 2008; CASTILHO, 2002; PERINI, 2009, NEVES, 1997) seja sob o paradigma de ordem formalista, seja sob o escopo do funcionalismo.

Por outro lado, a lngua, em ambiente acadmico e escolar, tem sido foco de sistematizaes de regras que, em um percurso lgico e no-cientfico, visa ordenao de normas regulares da estrutura lingustica, luz de um posicionamento padronizado e regulativo a lngua sob a perspectiva da gramtica tradicional (tambm denominada normativa). Entende-se por formalista, um percurso terico-metodolgico de

investigao sobre a lngua cujo foco se estabelece na forma, em detrimento funo. Em outras palavras, um estudo formalista caracteriza-se por apresentar respostas s indagaes a respeito do sistema e dos elementos que o compem, desconsiderando qualquer varivel inter/extralingstica. Dessa forma, entender o paradigma formal, procurar compreender a forma do sistema sinttico da lngua, sem atentar para o fato que essas formas, caracterizadas como homogneas, imanentes e objetivas, possam

desempenhar certa funo em situaes de uso. Em geral, a rota formalista, enraizada filosoficamente no positivismo, objetiva apresentar modelos lgicos e formalizados de como o sistema da lngua se constitui em dada lngua natural. Nosso percurso, portanto, segue a viso de que estudar a lngua estudar a estrutura dessa lngua. Alm de entender o paradigma formal, torna-se importante localizarmos a presente discusso no paradigma gramatical. Dentre os vrios percursos terico-metodolgicos de estudo gramatical o tradicional, o descritivo, o funcional, e o gerativo-transformacional -, direcionemos nossa discusso para delineamentos de alguns fundamentos dos escopos gramaticais citados: (i) a gramtica tradicional,visa sistematizao das normas do bem usar a lngua. Dita as regras com o preceito de que devem ser obrigatoriamente seguidas. Alm disso, como pontua Bechara (2011), estudar a lngua gramaticalmente saber us-la de forma padro/culta. (ii) a gramtica descritiva entende que estudar a lngua descrever e interpretar as formas em relao s funes que dada forma exerce no sistema em uma determinada lngua natural. Para Perini (2002), estudar a lngua sob o vis da gramtica descritiva entender que no basta apenas descrever as formas, preciso, em confluncia, interpretar as funes das formas.

Com isso, para a gramtica descritiva, somente um erro, aquilo que na lngua se torne incompreensvel; (iii) a gramtica funcional aspira a compreender como as funes que a lngua desempenha requerem formas determinadas por essas funes e consubstanciadas pelas situaes sociais de interao verbal. A gramtica funcional, atualmente, alia-se aos estudos conversacionais, discursivos, sociocognitivos e pragmticos para entender o funcionamento de dada lngua natural. De acordo com Neves (1997), estudar a lngua procurar entender as funes que, no uso dessa lngua, as formas concretizam; (v) a gramtica gerativo-transformacional, ao fim, entende que a lngua um conjunto de sentenas (CHOMSKY, 2005) e que todo sujeito nasce com um aparatos capaz de se desenvolver uma dada lngua uma gramtica universal que se desenvolve, medida que o sujeito se desenvolve biologicamente. Estudar a lngua, segundo Chomsky (2005; 2009), entender as regras internalizadas dessa lngua, isto , a competncia lingustica do sujeito.

Dada nossa tradio escolar, h uma tendncia em se identificar o estudo da linguagem com o estudo da gramtica. A lingustica, no entanto, distingue-se da gramtica tradicional, normativa. Ela no tem, como essa gramtica, o objetivo de prescrever normas ou ditar regras de correo para o uso da linguagem. Para a lingustica, tudo o que faz parte da lngua interessa e matria de reflexo. Mas no qualquer espcie de linguagem que objeto de estudo da lingustica: s a linguagem verbal, oral ou escrita. Os sinais que o homem produz quando fala ou escreve so chamados de signos. Ao produzir signos, os homens esto produzindo a prpria vida: com eles, o homem se comunica, elabora sua cultura e sua identidade. Os signos so fundamentais, pois do ao homem sua dimenso simblica: essa que o liga aos outros homens e natureza, isto , a sua realidade social e natural. H, alm dos signos da linguagem verbal, muitas outras espcies de signos que povoam de linguagens a vida do homem: a pintura, a mmica, o cdigo de trnsito, a moda, as linguagens artificiais, etc. Os signos quase sempre, tanto os das linguagens no-verbais quanto os da linguagem verbal, so objetos de uma cincia geral dos signos: a semiologia. Os signos da linguagem verbal tm uma importncia to grande para a humanidade que mereceram uma cincia s para si: a lingustica. (ORLANDI, 2009, p. 10-11).

[...] podemos dizer que o modo como compreendemos os fenmenos associados gramtica das lnguas mudou ao longo dos anos, desde a gramtica grega at as escolas mais modernas da lingustica, de uma concepo filosfica que relacionava, sem comprovaes empricas, a lgica do pensamento com a linguagem at o surgimento da lingustica no sculo XIX, quando foram incorporados procedimentos cientficos caractersticos da chamada cincia moderna, surgida no sculo XVII. Com a evoluo dos estudos, essas concepes foram sendo aperfeioadas, abandonadas e at retomadas em funo de novas descobertas cientficas. Atualmente existem duas grandes tend6encias em lingustica. A tendncia gerativista, com sua viso biolgica da linguagem cuja abordagem privilegia os aspectos formais das lnguas, e a cognitivo-funcional, que considera o uso da lngua importante para a compreenso das estruturas das lnguas, propondo uma relao entre biologia e cultura. (MARTELOTTA, 2009, p. 68).

[...] o termo gramtica, por si s ambguo, seria equivalente s caractersticas de uma lngua que nos so apresentadas em forma de regras e princpios que no se propem a fornecer uma explicao mas, antes, um modelo, que no conseguimos nunca abarcar e dominar integralmente. Pode-se dizer que essa concepo corresponde a um s tempo gramtica (i) descritiva, que pretende depreender o sistema da lngua, atravs do estabelecimento das unidades no interior de cada sistema e de suas relaes opositiva; (ii) gerativa, que constitui um sistema formalizado de regras correspondentes compet6encia lingustica; (iii) funcional, que consiste em um conjunto de estratgias que o falante emprega com a finalidade de produzir comunicao coerente; e ainda (iv) normativa, que focaliza a lngua como um modelo ou padro ideal de comportamento compulsrio em qualquer situao de fala ou escrita. Normalmente se diz que se ensina gramtica para tornar os indivduos capazes de conhecer o funcionamento da linguagem e de falar e escrever bem. A forma como isso se d a grande questo, em funo do conceito de gramtica que est a implcito, uma gramtica normativa que prescreve normas que sero vlidas em todos os contextos, no levando em conta a variao em qualquer dimenso ou nvel. Esse ensino centrado no cdigo tem por trs um juzo de valor. Se pensarmos em gramtica em termos descritivos, de levantamento de unidades opositivas do sistema da lngua e da gramtica internalizada que a criana traz consigo, teramos um ensino centrado na utilizao do cdigo, no uso, propriamente dito, por sua vez, mais eficiente e mais objetivo [ma, seria esse o valor?]. (CALLOU, 2009, p. 15-16).

Captulo 3 Os nveis de estudo da lngua: a palavra e a frase

Neste captulo, iremos estudar os nveis de anlise das palavras e das frases: os conceitos principais no mbito da fontica, da fonologia, da morfologia, da sintaxe e da semntica. Lembre-se de solicitar mais referncias para seu professor sobre o assunto, pois neste manual, estaremos apenas direcionando voc para o estudo.

3.1 O nvel fontico-fonolgico: principais conceitos e categorias

Iremos iniciar nossa seo falando um pouco sobre as relaes entre fontica e fonologia e, logo depois, abordar os principais conceitos nessas reas. Voc pode se perguntar se Fontica e Fonologia no so conceitos equivalentes, se ambas lidam com os sons de uma dada lngua. Contudo, saiba que, mesmo lidando com os sons, cada uma lida de forma diferente. Cabe Fontica o trabalho com os sons propriamente ditos, como so produzidos e recebidos articulatoriamente ou fisicamente. Fonologia, por sua vez, cabe a operao e a sistematizao de sons em sistemas. Por exemplo: se desejarmos entender como o som [b] produzido no aparelho fonador, estaremos investigando-o pelo campo da Fontica. Por outro lado, se desejarmos entender como o som [b] entre em relao opositiva no sistema do portugus com o som [p] (por exemplo, balaX pala), estaremos inve stigando os sons pelo campo da Fonologia. Ainda podemos afirmar que, enquanto a Fontica objetiva estudar os sons da fala, a Fonologia busca sistematizar os sons da lngua. Vejamos como nos esclarecem Santos e Souza (2008): A fontica trabalha com os sons propriamente ditos, como eles so produzidos, percebidos e que aspectos fsicos esto envolvidos em sua produo. A fonologia opera com a funo e a organizao desses sons em sistemas. (SANTOS; SOUZA, 2008, p. 9).

No estudo da Fontica, buscamos entender a realizao dos fones. No estudo da Fonologia, buscamos compreender a sistematicidade dos fonemas. O conceito de fone corresponde realizao concreta, material e fsica de um som, por exemplo, na palavra casa, teremos [ka.za], isto , a realizao concreta de 4 fones. Por fonema, entendemos a menor unidade distintiva de uma dada lngua, isto , unidades mnimas que distinguem palavras entre si. Por exemplo, na mesma palavra casa, teremos /ka.za/, isto , 4 unidades distintivas. Veja como, em Fontica, usamos [ ] para transcrever os sons e, em Fonologia, usamos / /. Vejamos a realizao das vogais no Portugus do Brasil (PB). Sabemos que h 5 vogais, em termos de letras (grafemas) e 7 vogais, em termos de sons.

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A fontica estuda a substncia, a materialidade dos sons vocais. Ela uma parte da fisiologia ou da fsica acstica, no se ocupando, portanto, da funo lingustica, isto , da estruturao dos sons da fala em um sistema de relaes opositivas e combinatrias para a constituio dos signos de uma lngua compete fonologia. (AZEREDO, 2009, p. 372)

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Vejamos, com base em Santos e Souza (2008) a explicao para cada particularidade dos sons da tabela acima, ao nvel da Fontica: Modos de fonao: fonao corresponde ao uso do sistema da laringe para gerar, com ajuda da corrente de ar produzida pelo sistema respiratrio, uma fonte audvel de energia acstica que pode ser modificada pelas aes articulatrias do aparelho vocal. Sons desvozeados ocorrem quando h a separao das cordas vocais, com a glote aberta, deixando a passagem de ar livre, sem vibrar as cordas vocais. Sons vozeados, por sua vez, h uma vibrao produzida pelas cordas vocais, pois as cordas vocais esto unidas e a glote fechada. Na figura A, temos as cordas abertas e na figura B, fechadas.

Figura A

Figura B

Fonte: Glote e pregas vocais na respirao, na produo de sons vozeados e no-vozeados (PARKER, 2007, p.137).

Na tabela das consoantes, h ainda aspectos sobre o ponto e sobre o modo de articulao. Vejamos, com base em Santos e Souza (2008, p. 20-22), primeiramente, os pontos de articulao: (a) Bilabial: diga pata, bata, mata. O 1 som de cada palavra produzido pela passagem de ar obstruda pelos lbios. H um estreitamento entre os lbios. Veja na tabela acima esses sons. (b) Labiodental: o som que se produz com a obstruo do ar entre os lbios inferiores e dentes superiores. Fale, por exemplo, faca e vaca, veja como [f] e [v] necessitam dos lbios e dos dentes para serem realizados concretamente. (c) Dental: o som que se produz com a ajuda dos dentes. (d) Alveolar: Sons produzidos com a ponta da lngua na arcada alveolar (parte ssea atrs dos dentes superiores). Veja na tabela e produza em sala com o auxlio do professor. Diga, por exemplo, data. (e) Palato-alveolar: sons produzidos com a lngua contra a parte anterior do palato duro. Por exemplo, os primeiros sons das palavras tiae dia do dialeto carioca. (f) Retroflexa: sons produzidos com a lngua levantada e voltada para trs. o r do dialeto caipira. (g) Palatal: som produzido com a lngua contra o palato duro. Por exemplo, em calha, o lh.

(h) Velar: o som produzido com a lngua contra o vu palatino, como em gata, o [g]. (i) Uvular: sons produzidos com a lngua contra o vu palatino e a vula. Como em orra, no dialeto paulista. (j) Glotal: so sons produzidos pelas cordas vocais. Por exemplo, os som de r, produzido em Belo Horizonte/MG.

Voc viu como os sons do PB tm diferentes pontos de articulao em nosso aparelho fonador? Para voc saber mais, veja a figura abaixo de nosso aparelho fonador:

Aparelho fonador humano (PARKER, 2007, p.137).

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Vamos verificar agora que os sons produzidos em nossa lngua tambm se articulam em modos. Vejamos os modos de articulao.

(a) Oclusivo: som produzido com o fechamento total dos articuladores. Dessa forma, o som sai como uma exploso. (b) Nasal: sons produzidos com os articuladores bucais fechados, com o ar escapando pela cavidade nasal; (c) Vibrante: o som produzido quando os articuladores se batem vrias vezes e rapidamente. Seria o r do italiano. (d) Tepe: um som produzido com uma batida rpida e nica do articulador ativo (lngua, maxilar inferior) no passivo (lbio superior, dentes). Seria o nosso conhecido r em encontros consonantais. (e) Fricativo: so os sons produzidos por uma aproximao dos

articuladores, de modo que o ar sai produzindo frico. (f) Lateral: sons em que a corrente de ar obstruda no centro da parte anterior da cavidade oral pela lngua, mas o ar escapa pelas laterais.

Para a classificao articulatria das vogais, esto envolvidos o corpo da lngua e os lbios. O corpo da lngua pode movimentar-se verticalmente, levantando-se ou abaixando-se, ou horizontalmente, avanando ou recuando. O parmetro que define o movimento vertical denominado altura e o que define o avano/recuo denomina-se anterioridade/ posterioridade. H ainda a possibilidade dos lbios estarem distensos ou arredondados. O movimento de arredondamento dos lbios ocorre na produo de vogais ditas arredondadas. As demais so articuladas com os lbios distensos e so classificadas como no-arredondadas.

(a) Altura da lngua: Alta: so os sons em que a lngua est mais alta. So as vogais [i] e [u]. Mdio-alta: a lngua est no plano mdio-alto. So os sons [e] e [o]. Mdio-baixo: a lngua est em altura mdio-baixo. So os sons abertos de ee de o, como os sons iniciais em ela e dio. Baixo: a lngua se encontra bem baixa. o som [a]. (b) Posio da lngua: Anterior: a lngua est projetada em direo dos lbios. Central: a lngua est em posio neutra. Posterior: a lngua est mais retrada, em direo faringe. (c) Arredondamento dos lbios: Arredondados: os lbios ficam redondos. No arredondados: lbios estendidos. Vejamos, com base em Santos e Souza (2008), como poderamos compreender essas particularidades das vogais em relao. Imagine que o desenho abaixo seja a representao de uma lngua:

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Com base nessas consideraes, observe a transcrio de dialetos baixo e perceba, com a ajuda do professor, a variao entre essas realizaes:

Voc percebeu como importante compreendermos como os sons so realizados em nosso aparelho fonador? Veja como os dialetos apresentam sons diferentes, posto estarem em variao. Assim, quando voc estiver em sala com seus alunos, procure perceber se eles apresentam variaes quando usam a lngua. Lembre-se que essas variaes podem ocorrer por ordem geogrfica, social, de idade, de sexo, dentre outros fatores. O importante entender que, foneticamente, a lngua heterognea e apresenta variaes mltiplas. Enuncie em voz alta os dialetos acima e voc perceber a diferena! Vamos tambm, em termos de Fontica e Fonologia, discutirmos os encontros voclicos.

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No PB, atesta-se a ocorrncia de encontros de dois ou trs segmentos voclicos aos quais se d respectivamente o nome de ditongos ou tritongos. Eles so formados, em geral, pelas vogais altas anterior [i] e posterior [u]. Quando essas vogais ocupam as posies perifricas da slaba so chamadas de semivogais e apresentam menor proeminncia acentual se comparadas s vogais que acompanham. Nesse caso, so representadas respectivamente pelos smbolos fonticos [j] e [w]. Os ditongos constituem-se de dois segmentos voclicos. H, no entanto, duas possibilidades de seqncia em uma mesma slaba: vogal semivogal ou semivogal vogal. As seqncias finalizadas por semivogal so sempre inseparveis e so chamadas de ditongos decrescentes, pois terminam pela vogal com menor proeminncia acentual. Na seqncia semivogal vogal, chamada de ditongo crescente, j que finalizada pelo segmento de maior proeminncia (a vogal), h a possibilidade de esses dois segmentos constiturem slabas separadas. Ditongos so geralmente tratados como uma sequncia de segmentos. Um dos segmentos da sequncia interpretado como uma vogal e o outro como semivocide, semicontide, semivogal, vogal assilbica ou de glide. Glides podem apresentar caractersticas fonticas de segmentos voclicos ou consonantais. a funo dos segmentos na estrutura sonora que justifica a anlise mais adequada para os glides em cada lngua em particular. Um ditongo, portanto, uma vogal que apresenta mudanas de qualidade continuamente dentro de um percurso na rea voclica. As vogais que no apresentam mudana de qualidade so chamadas de monotongos (SILVA, 1999). Um ditongo pode ser descrito e identificado com referncia ao segmento inicial e final do contnuo. Ao representarmos o ditongo [aj] da palavra pais estamos expressando que ocorre um movimento contnuo e gradual da lngua entre duas posies articulatrias voclicas: de [a] at [i]. Em tal articulao, os dois segmentos [a] e [i] ocupam uma nica slaba. Um desses segmentos o ncleo da slaba (no caso, o [a]) e o outro segmento assilbico no podendo ser ncleo da slaba e corresponde ao glide [j]. A glide marca a assilabicidade. (SILVA, 1999).

Um movimento articulatrio de um ditongo difere do movimento articulatrio de duas vogais em sequncia, sobretudo quanto ao tempo ocupado na estrutura silbica e quanto mudana de qualidade voclica. Por exemplo, o par pais e pas. Os ditongos podem ser crescentes (glide+vogal) ou decrescente (vogal+glide). Nos encontros de trs segmentos voclicos, em que somente um deles ocupa o pico silbico, temos os chamados tritongos. Alguns estudiosos consideram os tritongos como a fuso de um ditongo crescente e um decrescente; outros consideram que tritongos, precedidos de oclusivas velares, seriam certamente consoantes complexas seguidas de ditongo. Assim, em palavras como Uruguai, o dgrafo gu representaria uma consoante velar arredondada ou labializada (CAVALIERI, 2005; SILVA, 2002). H ainda encontros de duas vogais, cada uma constituindo o pico de uma slaba. Nesse caso, temos os hiatos. So exemplos de hiato as palavras: sa e ba. O hiato pode ser intravocabular, quando ocorre dentro de uma palavra, ou intervocabular, quando conseqncia do encontro entre uma vogal final de uma palavra e a vogal inicial de outra. Temos hiatos nas seguintes seqncias (CAVALIERI, 2005): - Entre vogais iguais tonas: a) caatinga, coordenao. - Entre vogais iguais, sendo a primeira tnica: b) vo, vem. - Entre vogais iguais, em que a segunda tnica: c) alcolico, xiita. - Entre vogais diferentes tonas: d) doao, estereotipado. - Entre vogais diferentes, sendo a primeira tnica: e) Maria, pavio. - Entre vogais diferentes, sendo a segunda tnica: f) hiato, freada. Os sons vocais so a matria-prima das lnguas naturais. Mas nem todos os rudos que saem de nossa boca so constitutivos de formas da lngua: pigarros, assobios, cliques (efeito sonoro do tipo que se produz com os lbios no gesto do beijo ou com a ponta da lngua contra o cu da boca) no fazem parte do sistema de sons distintivos da lngua portuguesa, por mais que possam ser utilizados para a comunicao entre as pessoas: o pigarro como alerta e censura, o assobio como forma de chamar algum. A substncia sonora por meio da qual as unidades de sentido palavras, enunciados se manifestam tem uma realidade fsica evidente, mas no tem, em princpio, finalidade em si mesma; sua razo de existir , primeiramente,dar corpo aos significados para torn-los acessveis ao interlocutor. Dizemos, por isso, que, embora sejam separveis na anlise, estes dois planos da linguagem o sensvel e o mental s funcionam de modo solidrio. (AZEREDO, 2009, p. 371).

Tenhamos sempre o cuidado, porm, de no confundir o plano sonoro da lngua seus sons, fonemas e slabas -, percebido pelo ouvido, com sua representao escrita, que inclui sinais grficos diversos, como letras e traos, percebidos pelo olho. A representao grfica das palavras realizada pelo sistema ortogrfico, que apresenta peculiaridades responsveis por freqentes discord6ancias entre a forma oral e a forma escrita da lngua. Por exemplo, usam-se combinaes de letras chamadas dgrafos para representar um s fonema (como achar em face de mexer, quilo em face de calo); usam-se letras diferentes para representar o mesmo fonema (por exemplo, /z/ em exato, rezar e pensar) ou a mesma letra para representar fonemas distintos (como a letra X em prximo, exato, roxo, sexo). (AZERDO, 2009, p. 375). Outra questo que temos que cuidar o conceito de slaba. Primeiramente, vamos lembrar que as consoantes no so pronunciadas sozinhas, pois elas se apiam nas vogais, ao lado das quais formam unidades maiores chamadas slabas: o vocbulo trapaceiros, por exemplo, divide -se em quatro slabas (tra-pa-cei-ros), ou seja, em quatro segmentos mnimos isolveis por meio de pausas. As slabas so unidades do plano da expresso desprovidas, portanto, de significado. (AZEREDO, 2009, p. 379). A slaba tem um ncleo ocupado sempre por uma vogal (V) ou um ditongo (ver abaixo) e duas margens, que podem estar vazias (por exemplo, -po-ca; sa--de), ou preenchidas por consoante (C) CV, VC ou CVC (ra-to, lu-ar, par-do, respectivamente). A posio pr-voclica pode ser ocupada por qualquer consoante, ma a posio ps-voclica s admite trs consoantes: uma lateral, como em sal, volta, papel, transcrita fonologicamente como /l/; uma vibrante, como em par, porto, rezar, transcrita fonologicamente como /r/ e uma constritiva, que resulta da neutralizao da distino entre /s/ e /z/, por exemplo, em fez e pasta. De acordo com o nmero de slabas, os vocbulos se classificam em: (a) Monosslabos: de uma s slaba. Ex.: p, quem, sou. (b) Disslabos: de duas slabas. Ex.: casa, portal, deixou (c) Trisslabos: trs slabas. Ex.: sapato, farmcia, cortarmos (d) Polisslaba: de quatro ou mais slabas. Ex.: sapatinho, belssimo. De acordo com a posio do acento tnico, os vocbulos classificam-se em: (a) Oxtonos ou agudos: quando a intensidade recai na ltima slaba: caju, trabalhar, jacar. (b) Paroxtonos ou graves: quando a intensidade recai na penltima slaba, como em gaveta, trabalhamos, intil. (c) Proparoxtonos ou esdrxulos: quando a intensidade recai na antepenltima slaba: pntano, trabalhvamos, esdrxulo.

Os vocbulos de uma s slaba monosslabos podem ser tnicos, se pronunciados com acento prprio, ou tonos, quando so inacentuados e vm, por isso, apoiados em uma palavra vizinha portadora de acento prprio e junto qual formam um vocbulo fonolgico. Na frase Por favor, passe por l sem pr o p no tapete h oito monosslabos por, por , l, sem, Pr, o, p e no, dos quais cinco so tonos (por, por, sem, o, no) e trs tnicos (l, pr, p). Sem acento prprio, os monosslabos tonos apiam-se nos vocbulos vizinhos portadores de acento prprio, formando com eles segmentos que se pronunciam como grupos coesos de slabas: os vocbulos fonolgicos. Na reescrita seguinte, os vocbulos fonolgicos vm separados entre si por duas barras inclinadas //. Vejamos: Por favor // passe// por l// sem pr// o p// no tapete. Note-se que ao enunciar essa frase de forma natural, pronunciamos os monosslabos como se fossem slabas inacentuadas das palavras em que se apiam. Este fato induz algumas pessoas a erros ortogrficos como derrepente, em lugar de de repente. No portugus do Brasil, normalmente o vocbulo tono encontra apoio no outro que vem aps ele, como acontece com os monosslabos do exemplo anterior. Chama-se prclise a esta colocao das formas tonas. Menos comum a nclise, situao da forma tona que se apia no vocbulo precedente. A nclise praticamente se restringe colocao de pronomes pessoais tonos, como se empregado em chama-se. A prclise responsvel pela reduo da extenso fontica de alguns vocbulos disslabos (como so por santo). (AZEREDO, 2009, p. 381).

Aps as primeiras discusses no mbito fontico-fonolgico, vamos nos direcionar s explicaes sobre os diferentes processos fonolgicos que acontecem nos diferentes usos da lngua. A lngua no homognea como pensava Saussure (Cf. captulo 1), mas envolve variaes de todos os tipos: as variaes podem se d por questes de sexo, idade, profisso, escolaridade e regio geogrfica, por exemplo. Alm disso, lembramos que as variaes

podem se realizar nos diversos nveis da lngua; aqui vamos nos focar no nvel fontico-fonolgico. Como explica Azeredo (2009, p. 387), essas variaes ocorrem por meio dos processos fonolgicos, e estes so basicamente de trs tipos: (i) alterao na pronncia de um fonema por influncia do contexto fonolgico; (ii) perda de uma unidade fonolgica e (iii) surgimento de uma nova unidade fonolgica. Vejamos:

Alteraes por influncia do contexto fonolgico: (a) Harmonizao voclica: na fala espontnea, a vogal pr-tnica dos verbos crescer e morder passa respectivamente a [i] e [u] nas formas cuja vogal tnica [i]: crescamos /krisiamus/, crescido /krisidu/, cresci /krisi/, mordamos /muRdiamus/. Este fenmeno no geral, mas amplo na fonologia do portugus, e ocorre tambm quando a vogal tnica /u/: costura /kuStura/. Fenmeno anlogo percebe-se na pronncia das mesmas vogais tonas de peteca e bodoque. Aqui as vogais pr-tnicas tornaram-se abertas por influncia do timbre aberto da vogal tnica. Chama-se harmonizao voclica esse processo que torna a altura e timbre das vogais mdias /e/ e /o/ prtnicas iguais altura e timbre da vogal da slaba tnica. (b) Vocalizao: a passagem de uma consoante a vogal. O exemplo tpico em portugus a realizao do /l/ ps-voclico como [w]: papel, lenol, sal. A vocalizao do /l/ responsvel pela criao, na variedade carioca, de homofonia entre o adjetivo mau e o advrbio mal, o substantivo calda (de doce) e o substantivo cauda (rabo). A mesma vocalizao induz a certas confuses, com a hipercorreo que leva a alguns falantes a tratarem a semivogal de degrau, chapu ou de bacalhau como uma variao do /l/. (c) Palatalizao: em contato com a vogal alta /i/, chamada tambm palatal por ser pronunciada na regio mais alta do cu da boca, algumas consoantes anteriores /t/, /d/, /l/ e /n/ e velares /k/, /g/ apresentam variaes palatalizados. o que se passa com o /t/ de tinta, em face do /t/ de tonta, ou com o primeiro /d/ em face do segundo em dvida. A palatalizao do /l/ d iante de /i/, como em molinho (mole) e molhinho (molho). Alteraes que consistem na perda de uma unidade fonolgica (a) Afrese: a queda de um fonema ou slaba no incio do vocbulo. No uso coloquial brasileiro mais informal as formas do verbo estar perdem a primeira slaba: ta, t, teve, etc. (b) Apcope: a queda de um fonema no final do vocbulo. Na fala espontnea, at mesmo das variedades padro, comum a queda do /R/ final da forma infinitiva dos verbos: olh, diz, perd, etc. (c) Sncope: a queda de um fonema no interior do vocbulo. Na fala espontnea e nas variedades espontneas da lngua, desaparece a vogal ps-tnica no final seguida de /r/: xcara passa para xcra, fsforo passa para fsfro, abbora fica abobra. (d) Haplologia: a supresso d uma slaba em contato com outra idntica ou foneticamente muito parecida, por exemplo: paraleppedo ao invs de paraleleppedo. (e) Assimilao: o processo pelo qual as propriedades articulatrias de um som so transferida para outro som vizinho ou prximo: ao dizer trinta e um, um falante do portugs pode pronunciar trintai um.

Alteraes que consistem no surgimento de uma unidade fonolgica (a) Prtese: o acrscimo de fonema no incio de uma palavra. comum o surgimento de uma vogal anterior criando uma slaba com o /s/ a que se segue uma consoante oclusiva ou nasal, como em esporte e esnobe (respectivamente do ingls, sport e snob). (b) Epntese: a insero de um fonema interior do vocbulo; o contrrio da sncope, portanto. Por epntese de um [i] desfazem-se encontros consonantais artificiais como [gn] em digno, [bs] em absoluto, [tm] em ritmo, [pt] em rapto. tambm comum em certas variedades do portugus, como no RJ, o surgimento de uma semivogal [y] imediatamente aps a vogal tnica final seguida de /S/: ms [meys]. (c) Mettese: o deslocamento de fonemas no interior da palavra: tauba (tbua), falcudade (faculdade). A mettese decorre de uma perda (sncope) imediatamente compensada por um acrscimo (epntese). Os exemplos aqui arrolados so tpicos de usos populares. (AZEREDO, 2009, p. 387-390).

Chegamos ao fim da seo, mas no ao fim dos estudos em Fontica e Fonologia. Voc aprendeu sobre a diferena entre as reas, os conceitos de fone e fonema, o alfabeto internacional, a transcrio de palavras, alm de aspectos sobre o ponto e modo de articulao das consoantes. Ao final, discutimos as questes gerais sobre as vogais: aspectos sobre a altura, posio da lngua e arredondamento dos lbios, e questes sobre os ditongos, tritongos e hiatos. Pea mais referncias para seu professor, alm de pesquisar sobre as referncias usadas nessa seo e elencadas no final deste manual.

3.2 O nvel morfolgico: principais conceitos e categorias

Vamos comear retomando o conceito de morfologia. Nos estudos lingusticos, morfologia a parte do sistema da lngua que se ocupa com os processos de formao, composio e derivao das palavras. Originalmente, o conceito se utiliza na botnica e na geologia, e, emprestado para a Lingustica, vai ser usado como o estudo da formao das palavras. Margotti (2008) assim explica:

Como se depreende das definies acima, saber de que se ocupa a morfologia implica saber o que se entende por forma, tomada como sinnimo de estrutura, cujas partes so os morfemas. Inicialmente, vamos adiantar que toda estrutura contm elementos relacionados. Nessa perspectiva, as palavras so formadas por unidades menores que, combinadas, produzem um significado. Essas unidades de sentido so combinadas de um certo modo para exercer determinadas funes na estrutura formal da qual fazem parte. O mesmo ocorre com as palavras, que, combinadas com outras palavras, exercem funes no enunciado em que so empregadas. Isso significa dizer que forma, funo e sentido so elementos solidrios e interdependentes, cuja existncia em separado s possvel no plano abstrato. A morfologia, portanto, aborda predominantemente os processos nos quais se acrescenta um segmento a outro(s) j existente(s) para modificar o sentido. (MARGOTTI, 2008, p. 10-11).

Assim, podemos verificar que cabe morfologia, compreendermos a formao de palavras alm de suas classes gramaticais. Voc lembra de ter estudado na escola as classes de palavras? Nos estudos gramaticais, as classes podem ser variveis e invariveis. Por exemplo, um substantivo classificado como varivel, medida que pode receber desinncias de nmero, de gnero e de grau, como em meninos X meninas. Um advrbio, por sua vez, no recebe tais desinncias e considerado, gramaticalmente, invarivel. Dessa forma, a morfologia pode responder a perguntas como: (1) Analisando a sentena: Todos foram reunio pela manh.

(a) H quantas palavras com marcadores de plural? (b) H quantas palavra com marcadores de tempo e modo? (c) H quantas palavras com marcadores de nmero e pessoa? (d) H quantas palavras variveis? (e) H quantas palavras invariveis?

Como vimos, o centro de interesse da morfologia a palavra. Mas o que se entende por palavra? Para os usurios da lngua, parece mais ou menos claro que a palavra identificada como uma unidade formal da linguagem, que, sozinha ou associada a outras, pode constituir um enunciado (PETTER, 2003, p. 59). No entanto, para os estudiosos da lngua, no to simples caracterizar o que uma palavra. Vejamos por qu. Na escrita, a representao das palavras se faz pelo critrio formal, deixando-se, entre elas, um espao em branco. Deste modo, parece bvio que, em Vi trs crianas hoje, h quatro palavras, ao passo que em Comprei livros interessantes uma seqncia formada por trs palavras. Mas, ao contrrio do que parece primeira vista, o critrio grfico, ou ortogrfico, s vezes, gera indeciso quanto delimitao de palavras. Em enunciados como os de (4), quantas palavras existem? 4) a) Ouvia, ouvias, ouvamos e ouviam so formas do verbo ouvir. b) Segunda-feira dia de maria-vai-com-as-outras. c) O Vice-Governador de Santa Catarina sul-rio-grandense. d) Trouxe-o fora. Se na escrita, o espao em branco entre as palavras vlido para identificar a maior parte delas, o mesmo no se presta para identificar palavras na fala, na qual possvel distinguir vocbulos formais e vocbulos fonolgicos. Certas seqncias de sons podem ser associadas a um s vocbulo formal, ou a mais de um, conforme o contexto e o significado que a elas se atribui. Vejamos alguns exemplos em (5). 5) a) detergente / deter gente b) armarinho / ar marinho c) barganhar / bar ganhar d) contribuir / com tribo ir e) danoninho / d no ninho f) habilidade / hbil idade (MARGOTTI, 2008, p. 12-14).

Com base em Margotti (2008), vamos discutir os principais conceitos em morfologia. Lembre que esse apenas um estudo introdutrio, e cabe voc seguir estudando e pesquisando sobre o assunto. Ao final, h varias referncias para voc consultar a respeito. Primeiramente, vamos discutir os conceitos de formas livres e formas presas. Para Margotti (2008), formas livres correspondem a vocbulos formais que podem ser pronunciados isoladamente e, mesmo assim, expressam idias. Por isso, so consideradas palavras. Por outro lado, formas presas correspondem a formas que s tm valor (ou funcionam) quando combinadas com outras formas livres ou presas. Vejamos um exemplo:

(a) Na palavra juzes, temos [s] que indica plural. Porm, o [s] s funciona como desinncia de plural quando ligada forma [juize]. Portanto, [s], enquanto desinncia de plural uma forma presa e juizes, uma forma livre.

Resumindo: os vocbulos formais podem ser formas livres (so vocbulos com status de palavras) ou formas dependentes (so vocbulos, mas sem status de palavras). As formas dependentes no se segmentam em outras unidades de sentido, isto , so sempre formadas por um nico morfema (a seguir, veremos o conceito de morfema), ao passo que as formas livres so constitudas de um ou mais morfemas, representados por formas livres ou formas presas. (MARGOTTI, 2008, p. 17). Outra questo importante para discusso so os conceitos de forma, funo e sentido. Para Margotti (2008), a noo de forma remete para a noo de estrutura das palavras, isto , um feixe de relaes internas (articulao) que d aos elementos sua funo e sentido.

A gramtica do portugus prev que as desinncias de nmero ocorram aps as desinncias de gnero (quando houver), e que essas ocorram aps os morfemas lexicais (bel + a + s). Os artigos, por sua vez, devem ocorrer obrigatoriamente antes dos substantivos, embora seja possvel intercalar outros elementos entre o artigo e o substantivo (os [bons] livros). Por outro lado, o artigo tende a concordar em gnero e nmero com o substantivo ( a[s] aluna[s]). Isso significa que no basta agrupar aleatoriamente as substncias da lngua para que tenhamos uma estrutura.

 preciso faz-lo de acordo com certos princpios, certas regras gramaticais. Quando a combinao feita de acordo com a gramtica da lngua, as substncias lingsticas passam a ser formas, com funo e sentido na estrutura de que fazem parte. A morfologia, como vimos, tem como foco de interesse a articulao das formas que se reportam ao significado, tanto externo lngua (morfemas lexicais), quanto interno (morfemas gramaticais). Em alun-a-s, o segmento [alun] refere-se a um tipo de indivduo que se coloca na condio de aprendiz em circunstncias especficas, ao passo que os segmentos [a] e [s], aps [alun], no representam nenhum significado externo lngua, pois as noes de gnero (masculino e feminino) e as de nmero (singular e plural) fazem parte da gramtica, no das coisas que existem independentemente da lngua. Devemos adiantar que a noo de gnero no se confunde com sexo, embora tambm se preste, eventualmente, para fazer tal distino. (MARGOTTI, 2008, p. 18-19).

Para o autor, a funo o papel exercido por um dos componentes lingsticos no conjunto em que h interdependncia: sujeito (do verbo), objeto direto (do verbo), adjunto adnominal (de um nome) etc. Funo, ento, a relao que se estabelece entre dois elementos que se articulam. Essa relao, no entanto, s pode ser definida pela anlise. Isto quer dizer que no h funo fora do contexto frasal, ou seja, no h funo fora da estrutura.

Em geral, funo uma relao sinttica em que um termo da orao est subordinado a outro termo da orao. No entanto, em sentido mais largo, o fonema contrai uma funo em relao a outro fonema, uma slaba contrai uma funo em relao a outra slaba, um morfema contrai uma funo em relao a outro morfema, um vocbulo contrai uma funo em relao a outro vocbulo etc. (MARGOTTI, 2008, p. 20) Quanto ao sentido, segundo Margotti (2008), dissemos antes que as formas se reportam ao sentido, tanto externo lngua (morfemas lexicais), quanto interno (morfemas gramaticais).

Lexical o sentido bsico que se repete em todos os membros de um paradigma, como em belo, bela, belos, belas, embelezar, embelezo, embelezas, embeleza, embelezamento, beleza, beldade, belamente, entre outros, que se concretiza na forma [bel] e cujo sentido pode ser modificado pelos prefixos e sufixos. Gramatical o sentido que distingue os diversos membros de um paradigma, como o singular e o plural, o masculino e o feminino, as pessoas e os tempos verbais. (MARGOTTI, 2008, p. 20).

Neste momento, aps discutirmos o conceito de morfologia, de formas presas e livres, de classe, forma, funo e sentido, direcionamo-nos para a compreenso de alguns dos conceitos bsicos em morfologia. De acordo com o que vimos at aqui, a morfologia estuda a forma ou a estrutura interna dos vocbulos. A estrutura constituda de unidades formais menores associadas e dotadas de significado que se denominam morfemas. Vejamos outros conceitos de morfema: Os morfemas so os elementos mnimos das emisses lingsticas que contm um significado individual (Hockett). Um morfema a unidade mnima no sistema de expresso que pode ser correlacionada diretamente com alguma parte do sistema do contedo (Gleason). Os morfemas so as menores unidades significativas que podem constituir vocbulos ou partes de vocbulos (Nida). Morfema a menor parte indivisvel da palavra que, por sua vez, tem uma relao direta ou indireta com a significao (Dokulil). (MARGOTTI, 2008, p. 24). Vejamos, em adio, o conceito de morfema-zero. Quando a ausncia da realizao do morfema corresponde a um significado, diz-se que o morfema zero. Por exemplo, na conjugao do presente do indicativo, todas as formas verbais do paradigma possuem morfema zero para a desinncia modotemporal (DMT). Verifiquemos: a forma dos verbais : radical+vogal temtica+desinncia de modo e tempo+ d. de nmero

Eu cant+ __+ ___+ o Tu cant+__+ ___+ as Vejamos como h um morfema zero para as vogais temticas e para as DMTs. Outros exemplos: A oposio de gnero se faz atravs de formas marcadas para a) o feminino pela desinncia [a] e de formas no marcadas para o masculino. O que caracteriza o masculino a ausncia de qualquer marca, ou seja, o morfema zero. portugus + portugus + a professor + professor + a guri + guri + a juiz + juz + a espanhol + espanhol + a O plural marcado pelo [s], e o singular pela ausncia significativa de um morfe, ou seja, pelo morfema zero. caneta + caneta + s gramado + gramado + s greve + greve + s garagem + garagen + s (MARGOTTI, 2008, p. 28).

Alm disso, em princpio, todo vocbulo contm um morfema primitivo, tambm denominado morfema bsico ou nuclear, ao qual podem se agregar outros morfemas. Apresentamos a seguir uma classificao dos morfemas que leva em conta a ordem de ocorrncia, a funo e o sentido. (a) Radical (Rad): semantema ou lexema o elemento portador de significado, comum a um grupo de palavras da mesma famlia de palavras (SACONNI, 1985, p. 208). Por exemplo, o Rad terr_ nas palavras terra, terrinha, terrestre, trreo, terreno. (b) Afixos: so elementos que se juntam ao radical, antes (prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplos: (pr)ver= prever; amor(oso)= amoroso.

(c) Vogal temtica (VT): aquela que vem logo aps o radical e que, no caso dos verbos, indica as conjugaes. O tema o radical acrescido da vogal temtica (SACONNI, 1985, p. 208). Ex: cant-a-re-mos; flor+e+s

s vezes, o radical (primrio ou derivado) vem acompanhado de uma vogal tona, que se denomina vogal temtica. Esse conjunto formado por radical e vogal temtica constitui o tema. Os vocbulos com vogal temtica so temticos; os que no contm vogal temtica so atemticos. Em geral, so atemticos os nomes que tm na posio final uma vogal tnica ou uma consoante. Em portugus, os temas se classificam em nominais e verbais. Os temas nominais sempre terminam em vogal tona; os verbais, no entanto, podem apresentar vogais temticas tnicas.Resumindo as informaes sobre radical e temtica, Jos Lemos Monteiro (2002, p. 51-52) lista as seguintes noes bsicas: _ O tema a parte da palavra que se ope flexo. _ O tema desprovido da vogal temtica o radical. _ O radical formado pela raiz e morfemas derivacionais (prefixos e sufixos), se houver. _ Entre os elementos que formam o radical, s vezes aparecem morfes vazios. _ A vogal temtica ocorre em posio final ou pr-desinencial; a vogal de ligao prsufixal. (MARGOTTI, 2008, p. 37-38)

(d) Desinncia: o elemento que se ape ao tema para indicar as flexes d gnero, nmero, modo, tempo e pessoa. Pode ser:

- Nominal: quando indica gnero e o nmero dos nomes (substantivos, adjetivos, numerais e pronomes): gorda; gordos. A palavra gordo possui desinncia zero de gnero e de nmero, porque o masculino uma forma no-marcada (SACONNI, 1985, p. 209). - Verbal: quando indica o modo e o temo (DMT) e o nmero e a pessoa (DNP). Por exemplo: cant+a+re+mos = Rad+VT+DMT+DNP

Vejamos os processos de formao vocabular, neste momento. Segundo Saconni (1985), em portugus, as palavra novas se formam por cinco processos: a derivao, a composio, a onomatopia, a abreviao e o hibridismo. (a) Derivao: a formao de palavra por meio de acrscimo ou supresso de afixos. Assim, teremos: (i) Derivao prefixal ou por prefixao: quando um semantema recebe prefixo. Ex: feliz infeliz. (ii) Derivao sufixal ou por sufixao: quando um semantema recebe sufixo. Ex: leal-lealdade. (iii) Derivao parassinttica: quando um semantema recebe prefixo e sufixo ao mesmo tempo, de tal forma que a palavra no existe s com o prefixo ou s com o sufixo. Ex: rico- enriquecer. (iv) Derivao prefixal e sufixal: quando um semantema recebe prefixo e sufixo, mas um desses afixos pode ser retirado, ocorrendo mesmo assim uma palavra. Ex: infelizmente (infeliz felizmente). (v) Derivao regressiva: quando suprimem falsos e verdadeiros sufixos de uma palavra. Ex: sarampo, boteco. Existem ainda as regressivas verbais: ajuda (ajudar), disputa (disputar). (SACONNI, 1985, p. 212-213).

(b) Composio: a formao de palavras pela unio de dois ou mais semantemas. Ex.: porco-espinho, disco-voador, aguardente. Pode ser de dois tipos:

(i)

Justaposio:

quando

os

semantemas

permanecem

absolutamente inalterados. Ex: porco-espinho, disco-voador, Pernalonga, passatempo, malmequer. (SACONNI, 1985, p. 213). (ii) Aglutinao: quando os semantemas se fundem, com alterao de um deles. Ex.: aguardente, petrleo, planalto, fidalgo, pernalta, vinagre (SACONNI, 1985, p. 213).

(c) Onomatopeia: a palavra que procura reproduzir aproximadamente certos sons ou rudos. Ex.: reco-reco. (SACONNI, 1985, p. 213). (d) Abreviao: a reduo de palavra at o limite permitido pela compreenso. Ex.: moto (por motocicleta). (SACONNI, 1985, p. 214). (e) Hibridismo: a formao de palavras com elementos de lnguas diferentes. Ex: sociologia (scio=latim+ logia=grego).

Finalizaremos nossa seo, retomando alguns conceitos bsicos em morfologia, alm de algumas explicaes sobre o assunto. Lembre de pesquisar mais sobre o tema.

Entre os diferentes nveis de anlise lingstica, que vo desde as unidades mais amplas do discurso, como as frases e as partes que a compem, at as unidades menores, como os sons e as slabas, h um nvel intermedirio que visa a estudar as unidades da lngua que apresentam certa autonomia formal, representadas concretamente pelas entradas lexicais nos dicionrios, isto , as palavras. Tambm parte desse mesmo nvel de anlise o estudo das unidades de sentido que compem as palavras. Trata-se do nvel morfolgico. O termo morfologia foi inicialmente empregado nas cincias da natureza, como a botnica e a geologia. Na constituio do termo morfologia, encontram-se os elementos [morf(o)] e [logia], do gr. morph = forma e loga = estudo. Em estudos lingsticos, morfologia a parte da gramtica que descreve a forma das palavras. Ou ainda: morfologia o estudo da estrutura interna das palavras (Jensen, apud Monteiro, 2002, p. 11). Segundo Nida (1970, p. 1), a morfologia pode ser definida como o estudo dos morfemas e seus arranjos na formao das palavras. (MARGOTTI, 2008, p. 11).

O objetivo de uma teoria morfolgica o de definir as novas palavras que os falantes podem formar, ou mais especificamente, as regras atravs da quais as palavras so formadas. (ROCHA, 1998, p. 23).

3.2 O nvel sinttico: principais conceitos e categorias

Diversos estudos tm se dedicado a investigar a constituio e o funcionamento da lngua sob um vis cientfico seja sob o paradigma de ordem formalista, seja sob o escopo do funcionalismo. Por outro lado, a lngua, em ambiente acadmico e escolar, tem sido foco de sistematizaes de regras que, em um percurso lgico e no-cientfico, visa ordenao de normas regulares da estrutura lingustica, luz de um posicionamento padronizado e regulativo a lngua sob a perspectiva da gramtica tradicional (tambm denominada normativa). a partir disso, que a presente seo objetiva introduzir uma discusso acerca da viso estruturalista da sintaxe,

especificamente sobre o sujeito e a predicao no portugus do Brasil (doravante PB), luz da gramtica tradicional. Para tanto, o percurso da discusso se encaminha a: (i) localizar a discusso dentre os paradigmas formal e funcional de anlise da lngua; (ii) localizar a discusso dentre os escopos gramaticais dos estudos atuais sobre a constituio e o funcionamento do sistema lingustico; (iii) localizar a discusso dentre as concepes de lngua que subsidiam os estudos gramaticais atuais; (iv) apresentar consideraes epistemolgicas acerca da predicao no PB; e (V) discutir o conceito de sujeito luz da sintaxe estruturalista. A presente discusso sobre a sintaxe estruturalista baseia-se no percurso formalista de estudo lingustico. Entende-se por formalista, como j vimos, um percurso terico-metodolgico de investigao sobre a lngua cujo foco se estabelece na forma, em detrimento funo. Em outras palavras, um estudo formalista caracteriza-se por apresentar respostas s indagaes a respeito do sistema e dos elementos que o compem, desconsiderando qualquer varivel inter/extralingstica. Dessa forma, entender a sintaxe estruturalista, luz do paradigma formal, procurar compreender a forma do sistema sinttico da lngua, sem atentar para o fato que essas formas, caracterizadas como homogneas, imanentes e objetivas, possam desempenhar certa funo em situaes de uso.

Em geral, a rota formalista, enraizada filosoficamente no positivismo, objetiva apresentar modelos lgicos e formalizados de como o sistema da lngua se constitui em dada lngua natural. Nosso percurso, portanto, segue a viso de que estudar a lngua estudar a estrutura dessa lngua. Alm de entender o paradigma a partir do qual estudaremos a sintaxe, dito previamente o formal-, torna-se importante localizarmos a presente discusso no paradigma gramatical. Dentre os vrios percursos terico-metodolgicos de estudo gramatical o tradicional, o descritivo, o funcional, e o gerativotransformacional -, direcionemos nosso ensaio para o escopo tradicional, regularmente denominado de normativo. A concepo de lngua que engendra nossa discusso a concepo estruturalista. Diferente das concepes gerativa (CHOMSKY, 2009) e dialgica (BAKHTIN, 2003; 2006), a viso estruturalista de lngua baseia-se nos estudos europeus de F. Saussure e nas investigaes americanas de L. Bloomfield. Em relao ao estruturalismo europeu, a lngua concebida como um conjunto de signos, sua forma sistmica homognea, abstrata e imanente, constituda de elementos que se inter-relacionam por dois eixos o sintagmtico (eixo das combinaes) e o paradigmtico (eixo das

substituies). Como pontua Saussure (2006[1916]), os eixos se entrecruzam para a constituio do sistema lingustico. luz da sintaxe, poderamos assim compreender:
S (1) Eu conto no coral. (2) Tu cantas no coral. SN SV SPrep

A sentena (1) Eu canto no coral, em relao sentena (2) Tu cantas no coral, em termos sintagmticos, apresenta uma combinao entre trs blocos sintagmticos: SN+SV+SAdv, que em termos da gramtica tradicional, seriam: Sujeito+verbo+advrbio. As duas sentenas, em relao ao eixo paradigmtico, se substituem os pronomes (caso reto) o que, por conseguinte, implica na substituio dos morfemas desinenciais (cant+o em relao cant+a+s). perceptvel como os eixos se relacionam. Em relao ao estruturalismo americano, a lngua passa a ser estudada sob a perspectiva do distribucionalismo, isto , as vrias camadas/os vrios estratos que constituem o sistema. Vejamos um exemplo de anlise distribucionalista estruturalista com relao sintaxe:

Sentena Grafemas Sintagmas Morfemas Fonemas

(1) Ns cantaramos no coral. Nos + cantaramos + no + coral SN + SV + SPrep Ns + cant+a+ria+mos + no+ coral /nos ka.ta.rja.mos no ko.rau/

A partir disso, retomamos que nossa discusso tecida, portanto: sob uma perspectiva formalista, da gramtica normativa luz da viso de lngua estrutural. Assim, especificamente, vamos revisitar os estudos sobre a predicao verbal, na sintaxe estruturalista. Na viso estruturalista da gramtica normativa, estudar a sintaxe significa apreender os elementos constituintes das oraes no PB: sujeito, predicado, complementos, adjuntos, aposto e vocativo. Significa que, ao apreend-los, estamos, de fato, procurando apresentar como dada sentena se constri formalmente. Quanto predicao, a gramtica normativa postula que:

Predicao Verbal Nominal Verbo-nominal

Ncleo SV SAdj SV+SAdj

Em outras palavras, segundo a gramtica normativa, a predicao pode ser entendida sob trs mbitos: (i) a predicao verbal; (ii) a predicao nominal e (iii) a predicao verbo-nominal. Na predicao verbal, o ncleo o verbo; na predicao nominal, o ncleo o adjetivo caracterizador; e na predicao verbo-nominal, os ncleos so o verbo e o adjetivo caracterizador. Vejamos:

(1) Joo viajou ontem; (2) Joo um bom profissional em suas viagens. (3) Joo chegou cansado ontem.

Na sentena (1), temos um predicado verbal, medida que o sintagma [viajou ontem] apresenta como ncleo [viajou]. Na sentena (2), temos um predicado nominal, haja vista que o ncleo do predicado [bom profissional]. E na sentena (3), temos uma predicao verbo-nominal, posto que os sintagmas [chegou] e [ cansado] so os ncleos. Em termos sintagmticos teramos:

(1) [Joo=SN] + [viajou=SV] + [ontem =SAdv] (2) [Joo=SN] + [=SV] + [bom profissional=SAdj] + [em suas

viagens=SAdv] (3) [Joo=SN] + [chegou=SV] + [cansado=SAdj] + [ontem=SAdv]

Alm disso, para a gramtica tradicional, os verbos caracterizam-se por determinada transitividade. Vejamos:

Verbos Transitivos Diretos Verbos Transitivos Indiretos Verbos Bitransitivos Verbos Intransitivos

Exigem complemento direto Exigem complemento indireto Exigem complementos direto e indireto No exigem complementos

H verbos no PB que exigem uma complementao e outros que, por si, j apresentam sentido completo. Os verbos que exigem complementao so denominados de transitivos e os que no exigem, de intransitivos. Alm disso, os transitivos podem ser diretos, indiretos e bitransitivos. Vejamos:

(4) Joo viajou. (5) Joo comprou um carro novo. (6) Joo precisa de pneus novos. (7) Joo enviou seu carro para a mecnica.

Na sentena (4), temos o SV [viajou] que no necessita de complemento, por isso, esse sintagma um verbo intransitivo. Em (5), o SV [comprou] necessita de um complemento, o SN [um carro novo], por isso, esse verbo denominado de transitivo direto. J em (6), o SV [precisa] necessita de um SPrep [de pneus novos], um complemento preposicionado, portanto, o verbo classificado em transitivo indireto. Em (7), por sua vez, o SV [enviou] necessita de dois complementos: um SN [seu carro] e um SPrep [para a mecnica], caracterizando o verbo como bitransitivo. Os complementos possuem denominaes especficas, vejamos:

Complemento direto = SN Complemento indireto = SPrep

Objeto direto Objeto indireto

O objetivo direto corresponde a um SN e o objeto indireto a um SPrep. Na gramtica tradicional, os objetos correspondem aos complementos verbais, diferentemente do complemento nominal, como vemos nas sentenas (8) e (9):

(8) Joo precisa de funcionrios. (9) Joo tem a necessidade de funcionrios.

O SV [precisa] exige um SPrep [de funcionrios] para completar seu sentido verbal, ao passo que o SN [a necessidade] necessita de um SPrep para completar seu sentido nominal. Assim, [de funcionrios] em (8) um objeto indireto e em (9) um complemento nominal.

Objeto indireto Complemento nominal

Completa o sentido do verbo Completa o sentido do nome

Alm disso, cabe nessa discusso, trazermos as implicaes sobre a concepo de sujeito: (a) Sujeito: o ser ao qual se atribui a ideia contida no predicado. No sujeito podem aparecer certas palavras ou expresses secundrias, que no so fundamentais ao entendimento da frase. Geralmente so artigos, adjetivos, numerais, pronomes possessivos, etc, que gravitam em torno de um termo-chave, chamado de ncleo (SACONNI, 1985, p. 259). Ex.: A casa de Juara sofreu uma grande reforma. A palavra em destaque o ncleo do sujeito. Note: no sujeito A casa de Juara, h somente um termo importante: casa, que o termo sobre o qual pesa toda a declarao contida no predicado. A e de Juara aparecem como termos secundrios, acessrios, j que no so essenciais ao entendimento da frase (SACONNI, 1985, p. 259). Os tipos de sujeito so:

(i)

Simples: quando s existe um ncleo. Ex.: O macaco subiu rvore.

(ii)

Oculto/Desinencial: quando o sujeito mercado desinencialmente com as pessoas eu, tu, ele, ns, vs. Ex: Chegamos!

(iii)

Composto: quando existem dois ou mais ncleos. Ex.: O macaco e o sagi subiram rvore.

(iv)

Indeterminado: quando o sujeito no existe como elemento na orao, sendo a sua identidade desconhecida realmente, ou escondida propositadamente. No obstante, existir um

responsvel pela ao. Ex.: Roubaram minha carteira. Em todos os exemplos de sujeito indeterminado, observa-se que o sujeito no existe como elemento. Indetermina-se o sujeito de duas maneiras: (1) colocando-se o verbo na 3 pessoa do plural e (2) colocando-se o pronome se junto de qualquer tipo de verbo, exceto o transitivo direto (SACONNI, 1985, p. 258-260). (v) Orao sem sujeito: so aquelas que trazem verbos impessoais. Ex.: Amanheceu; Houve muitos conflitos; Est calor!

(b) Complemento nominal: o termo que completa o sentido de um nome (substantivo, adjetivo ou advrbio). Ex.: Helen tem certeza da vitria. (SACONNI, 1985, p. 265). (c) Agente da passiva: o complemento de um verbo na voz passiva. Ex.: O edifcio foi destrudo pelo fogo. O termo grifado agente da passiva, porque completa o sentido de um verbo na voz passiva: foi destrudo. O agente da passiva vem precedido geralmente da preposio por, mas tambm pode aparecer a preposio de. Ex.: O cantor ficou rodeado de admiradores. (SACONNI, 1985, p. 266). (d) Adjunto adnominal: o termo de valor nominal no exigido por nenhum outro da orao. Gravita em torno do ncleo de uma funo sinttica (sujeito, objeto direto, indireto, complemento nominal). Ex.: Meus cabelos esto rareando. Os adjuntos adnominais so representados na orao por adjetivos, locues adjetivas, pronomes adjetivos, numerais e artigos. No perodo, a orao adjetiva tambm exerce essa funo. (SACONNI, 1985, p. 272). (e) Adjunto adverbial: o termo de valor adverbial que gravita quase sempre em torno de um verbo. Ex.: Meus cabelos caram rapidamente. (f) Aposto: o termo que esclarece, explica, desenvolve ou resume outro (SACONNI, 1985, p. 273). Ex.: O Brasil, maior pas da Amrica do Sul, no possui grandes reservas de petrleo. (g) Vocativo: o termo que na orao serve para pr em evidncia o ser a quem nos dirigimos, sem manter relao sinttica com outro. Ex: Maria, venha logo!

Vejamos algumas diferenas essenciais entre elementos sintticos: (a) Objeto indireto X Complemento nominal: o objeto direto completa o sentido do verbo; o complemento nominal prende-se a um substantivo, adjetivo ou advrbio. Ex.: Creio em Deus (O.I); A crena em Deus necessria. (C.N). (SACONNI, 1985, p. 266).

(b) Agente da passiva X complemento nominal: o agente da passiva s pode existir quando o verbo est na voz passiva, que se forma essencialmente por estes verbos auxiliares: ser, estar, viver, andar, ficar. Ademais, um verbo na voz passiva sempre possui correspondente na voz ativa. Ex.: O envelope foi carimbado pelo funcionrio postal. (A.P); O rapaz estava apaixonado pela colega (C.N). (SACONNI, 1985, p. 267).

(c) Complemento nominal e adjunto adnominal: se o termo regido de preposio estiver preso a substantivos abstratos, adjetivos, advrbios e deverbais, ser complemento nominal. Se estiver preso a substantivos concretos ou indicar posse, ser adjunto adnominal.

Agora, aps a discusso sobre os elementos sintticos, vamos retomar a sintaxe da coordenao e da subordinao. (1) Coordenao: o relacionamento de termos da mesma funo sinttica dentro da orao, ou de oraes de funes equivalentes dentro de um perodo. A coordenao conhecida tambm pelo nome de parataxe. Na coordenao h nexo sem6antico, mas no nexo sinttico entre as oraes, porque no plano sinttico no h dependncia entre uma e outra. Quando o perodo traz duas ou mais oraes de funes equivalentes, ou seja, coordenadas, ele diz composto por coordenao. As oraes coordenadas podem ser assindticas ou sindticas. Assindticas, as que no possuem conjunes e sindticas as que possuem (SACONNI, 1985, p. 277). Vejamos a classificao das sindticas: (a) Aditivas: iniciadas principalmente por e ou nem, exprimem adio, soma de pensamentos. Ex.: Maria gostava de estudar e de ficar com os colegas. (b) Adversativas: iniciadas principalmente por mas, porm, todavia, exprimem contraste, ressalva de pensamentos. Ex.: Estudei, mas no fui aprovado.

(c) Alternativas: iniciadas principalmente por ou, ou...ou, ora...ora, exprimem escolha, alternativa, alternncia, excluso. Ex.: Voc vai ou fica? (d) Conclusivas: iniciadas principalmente por logo, portanto, exprimem concluso. Ex.: J fiz tudo, portanto irei para casa mais cedo. (e) Explicativas: iniciadas principalmente por que, porque, pois,

exprimem motivo e razo. Ex.: Choveu, porque a ruas esto todas molhadas.

(2) Subordinao: tambm denominada de hipotaxe, o relacionamento de termos dependentes e tambm de oraes dependentes dentro de um perodo. Na subordinao sempre h um termo subordinante e um termo subordinado. Dentro de um perodo, na subordinao, uma orao depende de outra. Assim, tambm h uma regente, chamada principal, e uma orao regida, de nome subordinada (SACONNI, 1985, p. 279). Quando o perodo traz duas ou mais oraes de funes distintas, ou seja, uma principal, outra subordinada, ele diz composto por subordinao. Ex.: Espero que vocs sejam felizes. Observe que a orao iniciada pelo conectivo depende da outra: espero verbo de sentido incompleto. Assim, espero a orao principal; que vocs sejam felizes a orao subordinada. (a) Subjetivas: funcionam como sujeito. Ex.: importante que voc aprenda portugus. Observe que a orao grifada funciona como sujeito da orao anterior (SACONNI, 1985, p. 280). (b) Objetivas diretas: funcionam como objeto direto. Ex.: Espero que voc aprenda portugus. Observe que a orao grifada funciona como objeto direto de espero. (SACONNI, 1985, p. 281). (c) Objetivas indiretas: funcionam como objeto indireto. Ex.: Aconselho-o a que aprenda portugus. A orao grifada funciona como objeto indireto, j que o verbo aconselhar transitivo direto e indireto (SACONNI, 1985, p. 281). (d) Completivas nominais: funcionam como complemento nominal. Ex.: Tenho certeza de que voc est aprendendo portugus. A orao grifada funciona como complemento do nome certeza.

(e) Predicativa: funcionam como predicativo. Ex.: minha vontade que voc aprenda portugus. A orao grifada funciona como predicativo, dada a ocorrncia do verbo de ligao . Podemos perfeitamente substitu-lo pelo pronome substantivo isso: Minha vontade isso. Alis, todas as oraes substantivas podem ser substitudas por esse pronome (SACONNI, 1985, p. 282). (f) Apositivas: funcionam como aposto. Ex.: Quero somente isso: que voc aprenda portugus. A orao grifada funciona como aposto de isto. Alm disso, as oraes apositivas costumam aparecer justapostas, isto , sem conjuno integrante.

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Veja, voc, at o momento, estudou vrios conceitos e categorias que a sintaxe se ocupa para explicar os elementos que compem as sentenas de uma dada lngua. A discusso no se encerra aqui, pois muitos outros

assuntos devem ser retomados quando o assunto sintaxe, por exemplo, as relaes entre coordenao e subordinao, a ambiguidade, as sentenas relativas, dentre outros tpicos importantes de estudo da sintaxe. Pea a seu professor outra referncias sobre o assunto, para voc saber sempre mais sobre o tema. Alm disso, lembre-se de que h, no final deste manual, a listagem repleta de referncias para voc se ocupar. Boa pesquisa e bom estudo.

Captulo 4 Outros nveis de estudo da linguagem: o texto, o gnero e o discurso

Neste captulo, estudaremos as diferentes concepes que o texto recebeu ao longo da consolidao da Lingustica Textual (LT) durante o sculo XX. Para voc melhor compreender, subdividiremos nossa 1 unidade em

duas partes, a citar: (a) as diversas concepes de texto e (b) os fatores de textualizao. Lembre-se de que muito importante voc pesquisar outras referncias sobre o assunto. Portanto, ao longo de nossa discusso, sero apresentados diversos direcionamentos bibliogrficos para voc desenvolver seus estudos em LT.

4.1 Os diferentes conceitos de texto

Fonte: <http://professordoutor.no.sapo.pt>

Entre as vrias concepes de textos que se entrecruzaram nas diferentes fases da LT, podemos destacar as seguintes, ressaltando, contudo, que elas se imbricam em determinados momentos (KOCH, 2004, p. xii):

a. texto como frase complexa ou signo lingustico mais alto na hierarquia do sistema lingustico (concepo de base gramatical); b. texto como signo complexo (concepo de base semitica); c. texto como expanso tematicamente centrada de macroestruturas (concepo semntica); d. texto como ato de fala complexo (concepo de base pragmtica); e. texto como discurso congelado, como produto acabado de uma ao discursiva (concepo de base discursiva); f. texto como meio especfico de realizao da comunicao verbal (concepo de base comunicativa); g. texto como processo que mobiliza operaes e processos cognitivos (concepo de base cognitivista); h. texto como lugar de interao entre atores sociais e de construo interacional de sentidos (concepo de base sociocognitivainteracional).

sobre os itens (b) e (h) que concentraremos nossas discusses.

4.1.1 A concepo sociossemitica de texto

A linguagem tem sido apresentada como objeto de estudo em diferentes dimenses cujas bases seguem perspectivas formais ou funcionais de pesquisa e anlise (RAJAGOPALAN, 2003). Sob essa perspectiva, a Lingustica Aplicada, rea da qual esse trabalho faz parte, se insere no plano do funcionalismo, o qual procura explicar e compreender a linguagem sob a perspectiva de sua sociofuncionalidade. Dessa forma, entendemos que a lngua(gem) se constri a partir de suas funes nas redes scio-comunicativas procurando realizar determinadas metafunes que so inatas a sua constituio e processamento.

Sob a perspectiva funcional, portanto, a linguagem concebida como um sistema scio-semitico de significao (HALLIDAY e HASAN, 1989; HALLIDAY, 1994; EGGINS, 1994). O estudo da linguagem sob essa perspectiva sistmica e social busca compreender a relao bidirecional entre signos e estruturas sociais que determinam a organizao, planejamento e verbalizao da linguagem em uso. Procura-se, de fato, compreender como funciona a relao de mtua constituio entre linguagem e sociedade. Com isso, torna-se importante entendermos nesse trabalho como isso se aplica na anlise de textos sob essa abordagem sistmico-funcional (scio-semitica). Segundo Halliday (1989, p. 31), Semitica, pode ser definida como o estudo geral dos signos e o termo social pode ser sinnimo de cultura. Com essa relao entre o semitico e o social, Halliday (1989) procura enfatizar que a linguagem s pode ser compreendida enquanto relao dialtica entre o sistmico lngua(gem) e o scio-cultural a sociedade. Assim, sob o escopo da sociossemitica, entendemos que os textos resultam de aes sociais mediadas pela linguagem. Aes sociais so

indiscutivelmente contextualizadas, isto , so determinadas por variantes de campo (o qu?), relao (para quem?) e modo (como?) (HALLIDAY e HASAN, 1989). Essas variveis so determinantes do uso da linguagem em situaes especficas, construindo socialmente seu registro, portanto, determinando por meio da linguagem como ao social seu contedo temtico, as relaes intersociais construdas e a organizao micro e macroestrutural da prtica lingstico-textual. Alm disso, toda ao social lingstica no apenas possui relao dialtica com seu contexto, como tambm se realiza a certos fins especficos, isto , a propsitos sociocomunicativos. Esses, por sua vez, no apenas seguem os parmetros de organizao determinados pelo registro contexto situacional como tambm sofrem as coeres de um conjunto de aspectos postos em relao pela prtica sociocultural da qual faz parte contexto cultural (EGGINS, 1994).

Traduo nossa.

Com isso podemos entender que todo texto construdo por meio do dilogo entre o campo, a relao e o modo, isto , todo texto responde s questes: a. o que se fala/ouve/escreve/l?; b. para/de quem se fala/se escreve/se ouve/se l? e, c. como se fala/se escreve/se ouve/l? Sob perspectiva sociossemitica, Halliday (1989) prope trs variveis que se inter-relacionam na constituio discursiva do registro em determinadas situaes de interao por meio da linguagem. Segundo o autor, esses so componentes abstratos do contexto situacional determinados como construtos semiticos de significao e so compreendidos como conceitos de campo, relao e modo2. Halliday (1989) tambm postula que a partir dessas variveis, os participantes em uma dada cultura3 fazem da inter-relao entre texto e contexto da situao sua base de compreenso da interao da qual participam, isto , fazemos inferncias da situao para o texto, sobre os tipos de significados que so intercambiados e tambm inferncias do texto para a situao (p. 36). Em adio, entendemos por registro, um conceito semntico; uma configurao de significados (HALLIDAY, 1989, p. 38 -9) que realizam significados. Com base em Halliday (1989) e Eggins (1994), propomos um quadro abaixo que melhor sintetiza a funcionalidade e definio das variveis contextuais.

2 3

Em ingls field, tenor e mode respectivamente. Aqui cultura entendida como um sistema sociossemitico de significao (HALLIDAY e HASAN, 1989).

Campo Representao da ao social mediada pela linguagem enquanto prtica social;

Relao Determinao dos participantes envolvidos da interao mediada pela linguagem enquanto prtica social;

Modo Reconhecimento da organizao coesiva e coerente da mensagem lingstico-textual mediada pela linguagem enquanto prtica social;

Tabela 1: As variveis do contexto situacional com base em Halliday e Hasan, 1989.

Veja o caso dos textos abaixo. Como voc compreenderia o dilogo entre o campo, a relao e o modo?

Fonte: Revista Veja, 10 maio 2006. 2005.

Fonte: Revista Veja, 7 dez.

Poderamos nos perguntar com base em Acosta-Pereira et al. (2006, p. 6):

a. Em qual veculo comunicativo os textos acima foram publicados? O que voc sabe sobre esse veculo? Quais so seus possveis leitores? Voc j leu algum texto desse veculo? b. Releia as datas de circulao do veculo. Voc lembra que fatos scio-polticos estavam acontecendo nesse momento? c. Que eventos cada imagem representa? d. Qual o tema de cada texto? e. Qual a funo comunicativa da capa de revista, como texto da mdia jornalstica? f. Como esse tema est sendo representado, isto , como o contedo temtico do texto est sendo construdo na capa de revista (textos verbais, no-verbais, letras maisculas, cores, layout, entre outros)? Qual o efeito pretendido com esses recursos visuais e verbais? Explique. g. Voc consegue identificar que avaliaes, consideraes, pontos de vista esto sendo representados na construo do texto da capa? Alm disso, poderamos nos questionar sobre: a. b. c. d. e. Quem produziu o texto? Quem consome esse tipo de texto? Como a distribuio desse texto ocorre? Esse um texto tpico em nossa sociedade? Que particularidades desse texto me fazem reconhec-lo como um texto exemplar de uma capa de revista?

Perceba que as perguntas acima nos fazem entender que textos so eventos comunicativos que nascem da necessidade de alcanar certos objetivos. Tais objetivos, por sua vez, so realizados em aes sociais mediadas pelo texto. Alm disso, toda ao social textualmente materializada pressupe uma estrutura interna que no apenas faz parte do processo da atividade, como tambm pressupe a qual prtica social determinada atividade faz parte.

Fairclough (1995, p. 55) afirma que qualquer uso [ realizao de aes sociais] que faamos da linguagem sob a forma de textos, simultaneamente constitui (1) identidades sociais; (2) relaes sociais; (3) sistemas de conhecimento e crenas. Em outras palavras, o autor explica que qualquer prtica social mediada pela linguagem contribui para a construo sociocultural de nossas relaes interpessoais, nossa identidade e nossos comportamentos verbais e corporais alm de influenciar em nossas crenas e opinies. Retome os textos acima e busque entender como as variveis do contexto constituem as capas de revistas e a compreenso que temos delas, isto , como o campo, a relao e o modo, se entrecruzam de tal forma, que constroem a significao das capas e seus diferentes efeitos de sentido.

4.1.2 A concepo sociocognitivista de texto

A respeito da abordagem sociocognitivista4 (KOCH, 2005, 2006a, 2006b; KOCH & CUNHA-LIMA, 2004; MARCUSCHI, 2007a, 2007b), os textos so inter-relacionados a competncias sociais e cognitivas de comunicao que so produzidas, compreendidas e regularizadas por sujeitos nas diversas prticas sociais. Relacionam-se cognio, linguagem e prticas interacionais para a investigao das diferentes aes sociais mediadas pela linguagem e materializadas textualmente.

A agenda investigativa proposta pelo sociocognitivismo, podemos dizer que a principal questo a ser enfrentada no a de como traar as relaes entre aspectos cognitivos e os aspectos sociais que concorrem para a constituio do fenmeno lingstico, como se estes fossem aspectos que meramente se adicionam ou se conjugam na anlise da linguagem humana, como se procurar compreend-los separadamente fosse desejvel e mesmo possvel. A questo no perguntar como a interao pode influenciar os processos cognitivos, como se as duas fossem elementos estanques. A pergunta , ao contrrio, (entendendo-se a interao como parte essencial da cognio): Como a cognio se constitui na interao? (KOCH & CUNHA-LIMA, 2004, p. 256).

Para Koch (2006b), as competncias sociocomunicativas (sociais e cognitivas) que os sujeitos possuem e que os fazem diferenciar determinados gneros, esto relacionadas com o conhecimento de como a linguagem planeja, elabora e desempenha estratgias de construo e interpretao dos textos que se produzem, circulam e se recebem nas situaes de interao. Segundo a autora, essas competncias estariam, em adio,

contribuindo para o reconhecimento da materialidade lingstico-textual dos textos, permitindo aos sujeitos o reconhecimento das seqncias textuais5 predominantes em cada macroestruturao lingstico-textual. Para a autora,

A competncia textual de um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam seqncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. O contato com os textos da vida cotidiana, como anncios, avisos de toda ordem, artigos de jornais, catlogos, receitas mdicas, prospectos, guias tursticos, literatura de apoio manipulao de mquinas, etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construo e inteleco de textos. (KOCH, 2006b, p. 53) Assim, o sociocognitivismo busca investigar a cognio de forma situada, isto , estudar as relaes de confluncia entre o cognitivo e o social. Sob esse contexto, analisar os textos perceber como os objetivos das aes comunicativas so dinmicos e variavelmente flexveis, a depender do tipo de interao (KOCH & CUNHA-LIMA, 2004, p. 284). Essa perspectiva, portanto, revisita conceitos como ao/prtica social, papis sociais, processos de negociao de sentidos, competncias sociocognitivas de aquisio e processamento lingstico, posto que os rituais, os textos e as formas verbais disponveis no so em nada neutros quanto a contextos sociais e histricos (KOCH & CUNHA-LIMA, 2004, p. 285), assim como as demais variantes sociais e psquicas das interaes mediadas por essas instncias. Koch & Cunha-Lima (2004, p. 285-9) comentam a esse respeito que,

Ver discusso de Bonini (2005).

Ver a linguagem como ao conjunta no , ento, suficiente: preciso passar a abord-la como ao social. Relaes sociais complexas (cultural e historicamente situadas) autorizam ou desautorizam os falantes a produzirem certos sentidos. Relaes sociais distribuem desigualmente o poder para estabelecer qual a interpretao do dito entre as instncias ou pessoas que participam de uma dada interao [...]. Ao observar o que as pessoas fazem com as palavras possvel perceber que a interpretao de textos (ou sentenas) no uma atividade que acontece dentro da mente do falante, mas uma atividade conjunta que emerge na interao e pressupe e implica negociaes em todas as suas fases [...]. A lngua s pode ser apropriadamente compreendida quando vista em funcionamento e na interao. (KOCH & CUNHA-LIMA, 2004, p. 285-9) Em suma, a abordagem sociocognitiva busca revisitar caminhos delineados por perspectivas scio-histricas e cognitivistas, procurando compreender as concepes de linguagem e cognio e suas relaes de interdependncia6 a partir da anlise das prticas sociais. Alm disso, objetiva investigar como as atividades cognitivas no esto separadas das interaes com o meio, nem, obviamente, da vida social (KOCH & CUNHA -LIMA, 2004, p. 271). Veja o caso do texto abaixo. Que processos lingusticos, cognitivos e sociais voc tem que ativar para a compreenso dos textos?

Fonte: Revista Capricho, dez. 2008.

A separao entre externo e interno presente nas cincias cognitivas clssicas questionada tambm em outros de seus aspectos, principalmente na separao entre fenmenos mentais e sociais. [...] (KOCH & CUNHA-LIMA, 2004, p. 278).

Poderamos nos perguntar (ANTUNES, 2003, 2008; MARCUSCHI, 2008):

a. b. c. d.

Quando e onde o texto foi publicado? Sobre o que trata o texto? Quem so os provveis leitores do texto? Como a temtica est desenvolvida? Quais so as outras formas de desenvolver a mesma temtica? e. Qual a atitude do autor em relao ao tema textualizado? (Irnico, crtico, indiferente, incisivo, etc).

Em adio, poderamos questionar sobre (KOCH, 2004, 2005; MARCUSCHI, 2008): a. Que conhecimento prvio temos que recuperar? b. Qual a relao intertextual construda? c. Quais os efeitos de sentido pretendidos pela propaganda? d. Que tipo de vocabulrio usado (formal ou informal)? Quais os efeitos de sentido? e. H metforas utilizadas? f. O vocabulrio/a imagem apela para as emoes ou efetivamente voltado a uma argumentao lgica? g. Existem mensagens ambguas ou contraditrias?

4.2 Os fatores de textualizao

Seguindo parmetros gerais da LT, podemos afirmar que um texto, como unidade global de sentido, deve obedecer a um conjunto de critrios ou parmetros de textualizao. Os critrios de textualizao foram definidos e investigados primeiramente por Beaugrande e Dressler (1981) e devem ser estudados com algumas ressalvas. Vejamos o que Marcuschi (2008) nos esclarece a respeito:

Os critrios da textualidade, tal como foram primeiramente definidos por Beaugrande & Dressler (1981) devem ser tomados com algumas ressalvas. Primeiro, porque no se podem dividir os aspectos da textualidade de forma to estanque e categrica. Alguns dos critrios so redundantes e se recobrem. Segundo, porque tal como j foi lembrado, no se deve concentrar a viso de texto na primazia do cdigo nem na primazia da forma. Terceiro, porque no se pode ver nesses critrios algo assim como princpios de boa formao textual, pois seria equivocado, j que um texto no se pauta pela boa formao tal como a frase, por exemplo. (MARCUSCHI, 2008, p. 93-94)

Sob essa perspectiva, apresentaremos algumas discusses sobre os parmetros/fatores de textualizao sempre apontando divergncias ou explicaes de outros autores sobre a mesma definio7. Veja os critrios abaixo apresentados de forma sinttica. Sugerimos uma pesquisa para melhor compreenso.

4.2.1 A coeso

Para muitos estudiosos do texto, os mecanismos de coeso textual formam uma espcie de gramtica do texto. Porm a expresso gramtica de texto um tanto desnorteante, pois no podemos aplicar ao texto as noes usadas para a anlise da frase. Se, por um lado, podemos realizar enunciados completos e explic-los com gramticas de frases tomando-os independentemente, por outro lado, sabemos que vrios enunciados corretamente construdos, quando postos em sequncia imediata, podem no formar uma sequncia aceitvel. Isso quer dizer que um texto no uma simples sequncia de frases bem formadas. Essa sequncia deve preencher certos requisitos. A coeso justamente a parte da LT que determina um subconjunto importante desses requisitos de seqencialidade textual (MARCUSCHI, 2008, p. 100).

Sugerimos a leitura de Lutar com as palavras: coeso e coerncia de Irand Antunes (2005).

Assim, podemos entender que a coeso textual se responsabiliza pelas diferentes estratgias de organizao microestrutural dos textos, podendo, dentre outros processos (ANTUNES, 2005; KOCH, 2005; MARCUSCHI, 2008, p. 109-111) ser construda por meio de:

a. formas remissivas referenciais: so todos os elementos lingusticos que estabelecem referncias a partir de suas possibilidades referidoras. Entre essas formas, temos os sinnimos, os grupos nominais definidos, etc.; b. formas remissivas no-referenciais: trata-se de formas que no tm autonomia referencial (s referem concretamente), tais como os artigos e pronomes. Eles podem de maneira clara co-referir, isto , estabelecer uma relao de identidade referencial com o elemento remetido. Ou ento, referir algo por analogia, associao, etc. Estas formas podem ser presas, como no caso dos artigos, ou ento livres, como no caso dos pronomes pessoais; c. referncia pronominal: provvel que o estudo dos fenmenos pronominais no texto seja o mais desenvolvido at hoje, pois o pronome um fenmeno central como fator de organizao textual. A referncia pronominal pode ocorrer por processo endforo

(correferncia resolvida no texto) ou exforo (referncia ao contextual, ao extraverbal). O processo endforo, por sua vez, ocorre por anfora (retrospectiva) ou por catfora (prospectiva); d. operadores argumentativos: podem ocorrer operadores de oposio (mas, porm, contudo), causa (porque, pois, j que), finalidade (para, com o propsito de), condio (se, ao menos que, desde que), concluso (logo, assim, portanto), adio (e, bem como, tambm), disjuno (ou), excluso (nem), comparao (mais do que, menos do que).

Observe, abaixo, algumas formas de referncia. Discuta com seu colega outras formas de coeso textual:

Referncia Pronominal

Referncia Nominal
Quadrilha Carlos Drummond de Andrade Millr Fernandes

Possessivos/demonstrativos

Eu estou na minha, ele est na dele, ela foi na tua, eu parti pra outra, voc vai na dela, ela est naquela, ns no estamos nessa, eu prefiro a minha, corto logo a dele, me meto na dela. Sem essa!

(FERNANDES, 1994, p. 377)

Joo amava Tereza que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili que no amava ningum. Joo foi para os Estados Unidos, Tereza para o convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes que no tinha entrado na histria.

Referncia numeral

Referncia por elipses

Terezinha de Jesus Terezinha de Jesus de uma queda foi ao cho. Acudiram trs cavalheiros, todos trs, com chapu na mo. O primeiro foi seu pai; o segundo, seu irmo; o terceiro foi aquele a quem Tereza deu a mo.[...]

Chapeuzinho Amarelo Chico Buarque de Holanda Era a Chapeuzinho Amarelo Amarelada de medo. Tinha medo de tudo, Aquela Chapeuzinho. J no ria. Em festa, no aparecia. No subia escada nem descia. No estava resfriada mas tossia. Ouvia conto de fada e estremecia. No brincava mais de nada, nem de amarelinha. [...]

(cantiga Folclore brasileiro)

4.2.2 A coerncia

A coerncia representa a anlise do esforo para a continuidade da experincia humana. Isto significa que h uma distino bastante clara entre a coeso como a continuidade baseada na forma e a coerncia como a continuidade baseada no sentido. Trata-se de duas formas de observar a textualidade. So, a rigor, os dois aspectos que mais ocuparam os lingistas do texto at hoje. Mas as posies a esse respeito tm mudado muito desde os anos 60 do sculo XX. [...] A coerncia , sobretudo, uma relao de sentido que se manifesta entre os enunciados, em geral de maneira global e no localizada. Na verdade, a coerncia providencia a continuidade de sentido no texto e a ligao dos prprios tpicos discursivos. No observvel como um fenmeno emprico, mas se d por razes conceituais, cognitivas, pragmticas e outras. [...] Relaes de coerncia so relaes de sentido e se estabelecem de vrias maneiras. (MARCUSCHI, 2008, p. 121) Marcuschi (2008) aponta dois princpios bsicos da coerncia: a. no-contradio: que permite a diversidade dentro de esquemas de compatibilidade definida pela pertinncia nas relaes de implicao lgica, sequncia temporal, incluso, ordem e causalidade; b. no-tautologia: que providencia a continuidade textual, ou seja, a progresso temtica trazendo contedos novos interligados.

4.2.3 A intencionalidade

Com base na intencionalidade, costuma-se dizer que um ato de fala, um enunciado, um texto so produzidos com um objetivo, uma finalidade que deve ser captada pelo leitor. Como se nota, se essa posio no chega a decidir uma primazia do autor, isto j desloca todos os princpios da dialogicidade para um plano de subjetividade inaceitvel. Por isso mesmo, deve-se ter cautela com a questo da intencionalidade que no costuma ser trabalhada nos textos. difcil identificar a intencionalidade porque no se sabe ao certo o que observar. Tambm no se sabe se ela se deve ao autor ou ao leitor, pois ambos tm intenes. Mas o problema fica ainda maior quando queremos analisar a intencionalidade como um critrio da textualidade. Seria mais conveniente v-la integrada no plano global do texto e nos processos produtores de coerncia. (MARCUSCHI, 2008, p. 127)

4.2.4 A aceitabilidade

A aceitabilidade se d na medida direta das pretenses do prprio autor, que sugere ao seu leitor alternativas estilsticas ou gramaticais que buscam efeitos especiais. Com isto, v-se que as relaes entre aceitabilidade e gramaticalidade so muito complexas. Se tomarmos, por exemplo, as obras de Guimares Rosa, vamos observar que muitos de seus textos contm enunciados que sob o ponto de vista da gramtica oferecem resistncia, contudo, so plenamente aceitveis na obra. Tambm na fala temos produes que beiram a agramaticalidade, mas nem por isso deixam de ser aceitveis e inteligveis por seus ouvintes. (MARCUSCHI, 2008, p. 128) 4.2.5 A situacionalidade

Tomemos o caso de algum que quer falar ao telefone: essa situao exigir uma srie de aes mais ou menos consolidadas e que vo constituir o texto telefonema. Haver a chamada, as identificaes, e os cumprimentos mtuos, a abordagem de um tema, ou vrios, e as despedidas. Assim, ser com qualquer outro texto, por exemplo, uma ata de condomnio e at mesmo uma redao escolar, que exigiro determinados requisitos situacionalmente definidos. Em certo sentido, todo texto conserva em si traos da situao a que se refere ou na qual deve operar. A situacionalidade pode ser vista como um critrio de adequao textual. Este princpio diz respeito aos fatores que tornam um texto relevante em uma dada situao, pois o texto figura como uma ao dentro de uma situao controlada e orientada. A rigor, a situacionalidade dada j pelos simples fato de que o texto uma unidade em funcionamento. (MARCUSCHI, 2008, p. 129)

Fonte: Revista poca, 6 jan. 2003.

4.2.6 A intertextualidade Pode-se dizer que a intertextualidade uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto ou um grupo de textos determinado mantm com outros textos. Essa noo entrou primeiro no estudo da literatura e depois estendeu-se para o tratamento do texto em geral. [...] A intertextualidade um fator importante para o estabelecimento dos tipos e gneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue. (MARCUSCHI, 2008, p. 131)

Fonte: Revista Cludia, jul. 2008.

4.2.7 A informatividade

O certo que ningum produz textos para no dizer absolutamente nada. Contudo, no se pode confundir informao com contedo e sentido. A informao um tipo de contedo apresentado ao leitor/ouvinte, mas no algo bvio. Perguntar pelos contedos de um texto no o mesmo que perguntar pelas informaes por ele trazidas. Assim, um ato de fala no uma informao, mas um efeito de sentido produzido que percebemos como um dos contedos do texto. Mas este ato de fala, por exemplo, uma ofensa ou um xingamento, no se d de forma direta ou informativa. (MARCUSCHI, 2008, p. 132-133) Recapitulando, voc estudou nesta seo as diferentes vises sobre o texto na Lingustica, as diferentes perspectivas de estudo, at os fatores ou critrios de textualizao, em sua ancoragem material. Na prxima seo, voc vai Conhecer e explorar as discusses terico-metodolgicas sobre texto, gneros textuais e discurso e suas implicaes para as prticas de ensino e aprendizagem da linguagem na escola; explorar e compreender a relao entre texto, gnero e discurso e prticas sociais; e discutir a concepo contempornea de texto e compreender a relao de mtua constitutividade entre texto e sociedade.

4.3 A relao entre texto, gneros e discurso

Fonte: Frank Maia, mar. 2008.

Bakhtin (2000) postula que o uso da linguagem em determinados contextos situacionais e culturais e em diferentes esferas sociais de ao lingustica se d por meio de enunciados orais, escritos (concretos e nicos). Segundo o autor (2000, p. 279) o enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, [...] mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. Dessa forma, entendemos que os gneros so enunciados que envolvem tema, estilo e composio estabilizados e tipificados pela interao da qual fazem parte. Diferentes esferas sociais comportam diferentes gneros do discurso. Esses so heterogneos e sociofuncionais, se determinando e se regularizando a partir das diversas prticas sociais das quais so elementos constituintes. Alm disso, o sentido dos gneros se constri em nossas relaes dialgicas interpessoais, sendo determinadas pela ocasio social, pelos interlocutores da interao e pela esfera social da qual a comunicao se desenvolve. Entende-se, sob essa perspectiva, que os elementos do enunciado (ndices de totalidade tema, estilo e composio) se tipificam socialmente constitudos por determinadas condies sociais de produo inseridas em interaes especficas. Cada gnero se insere em interaes, cujos contextos situacionais so responsveis pela determinao dos enunciados. A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu prprio interior, a estrutura da enunciao. [...] A situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao. (BAKHTIN, 1981, p. 113-4). Para Bakhtin (1981), os gneros pressupem comunicao, relaes interpessoais, interao concreta e situao extralingstica. Sob essa perspectiva, o autor prope que estudemos a linguagem a partir de uma ordem metodolgica que privilegie: (1) as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se realiza; (2) [...] as categorias dos atos de fala a vida e na criao ideolgica [...] e (3) [...] [o] exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual (p. 124).

 pertinente tambm pensarmos na evoluo dos gneros ao longo da histria. Diversas foram as transmutaes que produziram diferentes gneros para diferentes contextos de interao. Os gneros possuem plasticidade e fluidez, fazendo com que se modifiquem e evoluam de acordo com a transformao ou (re)construo das diversas prticas sociais. Bakhtin (1981, p. 43) afirma que, [...] cada poca e cada grupo social tem seu repertrio de formas de discurso na comunicao scio-ideolgica. Marcuschi (2005, p. 19), a esse respeito, discute que [Os gneros] devem ser vistos na relao com as prticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relaes de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura. Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade funcional com inovao organizacional. (MARCUSCHI, 2005, p.19) Voltemos definio e constituio dos gneros. Para Bakhtin os gneros se constroem por meio da estabilizao relativa de tema, estilo e composio de enunciados. Tais elementos enunciativos se denominam ndices de totalidade, pois buscam o acabamento do enunciando por meio do tratamento exaustivo do (1) objeto de sentido tema; (2) intuito do locutor estilo, e (3) formas tipificadas de estruturao do gnero composio. necessrio o acabamento8 para tornar possvel uma reao ao enunciado (BAKHTIN, 2000, p. 299). O tema pode ser compreendido como o objeto de sentido valorado no discurso, isto , o contedo tematizado que se desenvolve no gnero a partir da interao. O tratamento do tema, enquanto ndice de totalidade, ser relativo, j que determinado pela atitude responsiva do auditrio exatamente um mnimo de acabamento capaz de suscitar uma atitude responsiva (BAKHTIN, 2000, p. 300).

Segundo Bakhtin (2000, p. 299), o termo acabamento pode ser entendido como, alternncia dos sujeitos falantes vista do interior; essa alternncia ocorre precisamente porque o locutor disse (ou escreve) tudo o que queria dizer num preciso momento e em condies precisas.

O estilo do gnero determinado por diferentes recursos lxicogramaticais que esto de acordo com o tema e com a composio do gnero em uma dada esfera social. O objeto de sentido tambm determina o estilo, procurando, por meio de diferentes recursos lingsticos, atingir os objetivos do locutor. Segundo Bakhtin,

O estilo est indissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas tpicas de enunciados, isto , aos gneros do discurso. [...]; o estilo lingstico ou funcional nada mais seno o estilo de um gnero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicao humana. Cada esfera conhece seus gneros, apropriados sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. [...] O estilo indissociavelmente vinculado a unidades temticas determinadas e, o que particularmente importante, a unidades composicionais: tipo de estruturao e de concluso de um todo, tipo de relao entre o locutor e os outros parceiros da comunicao verbal [...]. O estilo entra como elemento na unidade de um gnero de um enunciado. (BAKHTIN, 2000, p.283-5)

Quanto composicionalidade, entende-se como a forma do gnero na qual os enunciados so construdos nas diversas interaes interpessoais. A composicionalidade aliada ao estilo e tema dos enunciados estabilizados em gneros resulta no reconhecimento de prticas tipificadas, tornando a interao compreensvel aos interlocutores. A esse respeito, Bakhtin (2000, p. 301-2) argumenta que, as formas da lngua e as formas mais tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia [...] Os gneros do discurso organizam nossa fala [...]. Aprendemos a moldar nossa fala s formas dos gneros [...]. Bakhtin (2000) refora ainda a compreenso dos gneros enquanto reguladores, regularizadores e legitimadores das aes sociais mediadas pela linguagem por meio de enunciados em determinadas interaes sociais. Dessa forma, os gneros apresentam-se como dados de reconhecimento de prticas sociais j que, ao ouvir a palavra do outro, sabemos de imediato [...] o gnero (p. 302). Bazerman (2006, p. 23) a esse respeito, afirma que,

Os gneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos. Gneros so os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar aes comunicativas inteligveis uns com os outros e so os modelos que utilizamos para explorar o no familiar. (BAZERMAN, 2006, p.23) Percebe-se que os gneros no apenas funcionam como recursos de reconhecimento e significao social para as prticas lingsticas recorrentes nas interaes, como tambm funcionam como recursos sociocognitivos para as aes no-familiares. Nas diversas esferas sociais, a emerso de gneros se d de forma criativa e plstica. Os gneros surgem, assim como se criam outras prticas de interao, por meio da linguagem; modificam-se ao passo que estas prticas sofrem (re)construes. Os gneros esto concomitantemente aliados s mudanas sociais. A diversidade e dinamicidade dos gneros so fenmenos inerentes a sua constituio. [gneros] so mais maleveis, mais plsticos e mais livres do que as formas da lngua. [...] A diversidade [dos] gneros deve-se ao fato de eles variarem conforme as circunstncias, a posio social e o relacionamento pessoal dos parceiros [...] (BAKHTIN, 2000, p. 302).

Veja, por exemplo, como voc explicaria as diferentes transformaes histricas e culturais que o gnero carta sofreu at chegar no e-mail? Voc j pensou sobre isso? Sob essa perspectiva, entender a escrita como processo psicossocial, entend-la enquanto processo psquico (ativao de diferentes processos neurofuncionais) e sociolgico (j que se constitui e funciona por meio de diferentes interaes sociais). O ensino/aprendizagem da escrita deve apresentar-se subordinado considerao do gnero como subsidio para a compreenso de uma prtica docente situada (KLEIMAN, 2006), pressupondo atividades contextualizadas que procurem investigar no apenas recursos lingsticos, discursivos e contextuais do texto, mas tambm (re)construa a noo de escrita enquanto agncia social.

Entendamos que, Uma viso social da escrita, contudo, pode nos ajudar a desenvolver uma pedagogia que ensine os alunos que gneros so no somente formas textuais, mas tambm formas de vida e ao. [...] A abordagem social de gnero transforma-o em uma ao social, e assim em uma ferramenta de agncia. (BAZERMAN, 2006, p. 19). Quando falamos em gneros textuais no estamos preocupados em entender a construo ou estruturao do texto, isto , apenas sua formatao, mas, na verdade, estamos preocupados em entender o gnero como situaes de interao que so tpicas na sociedade! A charge um dos gneros multimodais mais usados em jornais e revistas para apresentar de forma explcita ou implcita uma determinada posio (opinio) sobre assuntos do cotidiano. Veja a charge abaixo:

Fonte: Neo Correia, 29 maio 2008.

Voc pode se perguntar:

a. Quais caractersticas textuais trabalham em conjunto para eu reconhecer esse texto como uma charge? b. Quais so os efeitos de sentido pretendidos nessa charge? c. Qual a ancoragem histrico-cultural necessria para eu compreender a charge? Histria em quadrinhos tambm so exemplares de gneros publicados em diferentes suportes: jornais e revistas, por exemplo.

Fonte: Maurcio de Souza.

Fonte: Quino, 1993.

4.4 As contribuies da anlise de discurso

http://www.bernardoporto.com/tag/charge/

Toda produo de linguagem pode ser considerada discurso. Usar a linguagem em diferentes situaes conceb-la como uma ao social, uma prtica da qual utilizamos diariamente. Dessa forma, haja vista a relao entre linguagem e sociedade, a anlise do discurso busca compreender como sujeito e ideologia esto pressupostos nessa relao assim como que prticas sociais interferem na constituio do discurso e em suas condies sociais de produo e processos de constituio. assim que, sujeito, discurso e ideologia passam a ser conceitos fundamentais para compreendermos os objetivos da linha terica dessa rea da lingstica. Primeiramente, importante discutir sobre a linha formal do

estruturalismo que est em oposio anlise de discurso. A perspectiva saussureana defendia a autossuficincia da linguagem, na qual a autonomia da lngua era indiscutivelmente reconhecida. Lngua tornava-se o objeto central da Lingustica, desconsiderando a fala, tomada como heterognea e irrelevante para a viso estruturalista que afirmava no interferir no sistema da lngua por no fazer parte da estrutura. Em termos saussureanos, as estruturas da lngua eram constitudas a partir de relaes de oposio no interior de um mesmo sistema lingstico e no tinham nenhuma relao com o exterior, tornando-se no passveis de variao. nesse contexto de significado como unidade diferencial, que Saussure (2006[1916]) apresenta que o valor lingstico est no valor opositivo dos signos da lngua, j que a lngua um sistema de signos, isto , um sistema de diferenas. Assim, lngua como um sistema abstrato, uma estrutura suporte de atos enunciativos, objetiva e invariante apresenta-se composta de significado e significante. O significado define-se como um conceito, uma idia psquica que determina o significante quando colocado em uma relao binria de oposio com outro significado dentro de um sistema lingstico do qual tambm parte integrante. O significante uma imagem acstica que quando colocada em uma relao diferencial binria com outro SE legitima lingisticamente o SO. Com isso, significado e significante compem lingisticamente os signos que por sua vez determinam o sistema da lngua.

Em oposio, e ento, no considerando a lngua como um sistema de regras e normas estruturantes de constituio, a anlise de discurso concebe a linguagem quando colocada em relao com suas condies sociais de produo. Segundo Orlandi (2006; 2007; 2008), so essas condies de produo que caracterizam, constituem e determinam o uso da linguagem, sendo, tambm, o objeto de anlise da anlise de discurso. Discurso apresentado pela anlise de discurso como sendo a materializao dos modos de organizao de produo social e, por sua vez, representao da ideologia. Discurso est relacionado com a formao social da qual o sujeito se insere, visto que, o sujeito no interfere no discurso que produz, mas enuncia a partir da formao social da qual se inclui. dessa forma que podemos dizer que, uma formao social que determina as possibilidades discursivas do sujeito. Ideologia, segundo Althusser (1976), passa a ser um conjunto de idias, imagens que representam e materializam as condies scias de produo discursiva, interferindo e regulando a formao discursiva da qual o sujeito est incluso. Com base em Foucault (2006), formao discursiva apresenta-se como um espao social determinado por fatores histricos, geogrficos e culturais que determinam e estabelecem o que pode, ou no, ser dito em uma dada formao social, sendo, por sua vez, sempre regulado por uma formao ideolgica. Embora uma formao discursiva seja heterognea, sendo, dessa forma, um espao no fechado ou invariante, sofre sempre as coeres de sua formao ideolgica. Bakhtin (2003; 2006) ao apresentar a perspectiva dialgica da linguagem, afirmando ser o fenmeno social da interao verbal a verdadeira realidade e a substncia fundamental da linguagem, sustenta a idia de sentido do discurso. a partir do valor dialgico do discurso que seu sentido estabelecido, ou seja, a partir das relaes que as formaes discursivas estabelecem dentro de um espao interdiscursivo, que o sentido do discurso , ento, determinado. importante tambm ressaltar que, Bakhtin (2003) no se preocupava com um principio de dialogismo relacionado a um determinado dilogo face a face, mas a uma teoria da dialogizao interna do discurso, afirmando que todo discurso se produz em funo de um outro e para um outro. Todo o discurso materializado por discursos outros.

O conceito de sujeito tambm fundamental para a anlise de discurso. O sujeito se define a partir do discurso do outro, de discursos outros que constituem seu prprio discurso e o tornam o significante, a representao do outro, retomando o princpio de dialogizao interna de Bakhtin. Pcheux (1983), ao afirmar que o sujeito no possui conscincia de sua produo discursiva, declara que o sujeito a representa a partir de um jogo de imagens, o que o autor denominou de jogos de imagens do discurso. O sujeito sempre

condicionado a sua formao discursivo-ideolgica, produzindo textos como um trabalho lingstico inconsciente. Em concluso, a anlise de discurso ressalta a importncia de estudar e analisar linguagem em seu contexto de produo; espao esse que intervm questes relativas ao sujeito e ideologia, sendo esses conceitos fundamentais para compreenso do que seja discurso e do que seja produzir discurso. Pretende-se analisar a lngua na mais com uma viso formal, mas a partir de sua relao com a sociedade da qual a constitui e que constitui.

4.5 Linguagem e interao social

Interagimos pela linguagem em diferentes contextos de comunicao social, constituindo a ns mesmos, ao outro e vida social. dessa forma, que a linguagem assume o papel de construir conhecimento, constituir identidades e estabelecer relaes sociais, levando-nos a entend-la como uma prtica de ao social. Partindo desses pressupostos, devemos refletir e discutir qual viso e concepo de ensino de lnguas temos, assim como definir qual o papel do aluno e do professor nessa prtica de ensinar e aprender. Primeiramente, interagir pela linguagem pode ser entendido como processar uma rede de relaes que se estabelece nas aes lingsticas materializando-as e as constituindo a partir de diferentes condies materiais de vida em sociedade. Com isso, a relao entre linguagem e aspectos sociais passa ser incontestvel, medida que a linguagem se constitui a partir de sua dupla natureza: cognitiva e social. Benveniste (1968) afirma que na e pela lngua que indivduo e sociedade se constituem mutuamente, dado que ambos s possuem existncia pela lngua.

Segundo o autor, a lngua contm a sociedade, e por isso que passa ser seu significante, seu instrumento de anlise, tornando inquestionvel a relao recproca entre linguagem, indivduo e sociedade. Alm disso, a interao tambm nos constitui assim como ao outro. Segundo Bakhtin (2006), a partir da interao com o outro, com o discurso do outro e com discursos outros que o sujeito se constitui como tal. Assim, como o sujeito se constitui em funo da relao interativa que estabelece com o outro, passa ser significante do outro, o constituindo e sendo por ele constitudo. O autor tambm postula que a verdadeira realidade da lngua no est num sistema lingstico formal, nem na enunciao monolgica isolada, nem no ato psicofisiolgico da enunciao, mas no fenmeno social da interao verbal; em outras palavras, a verdadeira realidade da lngua, segundo Bakhtin (2006), est na prpria interao. dessa forma que a interao passa ser o estruturante de nosso conhecimento, relaes e constituio da vida em sociedade. Entender a interao compreender que a dimenso dialgica da linguagem a base estruturante de todo processo da lngua em qualquer contexto de uso, inclusive nas prticas educacionais de ensino. Diferentemente do que tem sido discutido at aqui, por muito tempo, ensinar lnguas estava associado exposio e reproduo de normas e conceitos para o uso e manipulao lingstica. Aprender uma lngua era, em ltima instncia, saber aplicar suas regras em situaes de produo. Contudo, atualmente, pesquisas recentes tm contemplado prticas socioculturais no ensino de lnguas, tornando sua normatizao e a conseqente passividade de alunos em sala imagens passadas. Um ensino voltado colaborao e participao ativa de alunos e professores o que se tem desenvolvido em muitas instituies educacionais. Proporcionar um espao de interao em que os alunos possam ter a oportunidade de participao e integrao, passa ser uma caracterstica fundamental para um ensino de lnguas comunicativo e colaborativo. Considerar experincias de alunos e professores e aplicar atividades que os alunos possam contribuir, interagir e partir disso criar conhecimentos, significados e compartilhar opinies, pontos de vista e vivncias apresenta-se como uma base para qualquer prtica de ensino que vise uma aprendizagem dinmica, interativa e com cooperao.

 dessa maneira, que professores devem refletir sobre a alternativa de proporcionar um espao de interao na sala de aula para que alunos possam ser autnomos e conscientes quanto sua prpria construo de conhecimento, tornando a sala de aula uma prtica social e cultural de aprendizagem na qual a lngua tem o papel fundamental de ser o sistema mediador.

Captulo 5 Repensando os estudos da linguagem aplicados ao ensino

Neste captulo, estudaremos as diferentes implicaes pedaggicas em relao ao papel dos gneros como objeto de ensino na escola. Para voc melhor compreender, subdividiremos nossa 3 unidade em trs partes: (a) o panorama das diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na escola; (b) a leitura, a escrita e os estudos de letramento; e (c) as propostas de elaborao didtica. Lembre-se de que muito importante voc pesquisar outras referncias sobre o assunto. Portanto, ao longo de nossa discusso, sero apresentados diversos direcionamentos bibliogrficos para voc desenvolver seus estudos nessa rea.

5.1 O panorama das diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem da leitura na escola

Fonte: Watterson, 20 maio 2007.

As pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de leitura tm perpassado diferentes estgios de desenvolvimento e levantamento de resultados. Aebersold & Field (1997) apresentam uma sntese dessas etapas que contribuem para a compreenso dos modelos procedimentais de leitura. Esses autores (p. 17-20) entendem que no modelo ascendente, a leitura ocorre pela ativao de aes psicolingusticas de decodificao das micro e macroestruturas do texto, envolvendo um movimento que ocorre das palavras para as frases e dessas para perodos. Entende-se que, o leitor consegue ler e compreender os diversos textos por meio da traduo (decodifica o) de cada palavra, frase e perodo, a partir de uma dinmica que funciona das partes (microestruturas) ao todo (macroestrutura). No modelo descendente, Aebersold & Field (1997) propem que a leitura concebida como um processo que se constitui a partir da ativao do conhecimento prvio do leitor, que no apenas contribui com suas expectativas, previses e conhecimento de mundo, como tambm traz para o texto toda sua compreenso do cdigo lingustico. O leitor cria hipteses sobre o texto e a leitura se desenvolve a partir da adio do conhecimento prvio com o do sistema da lngua. O texto passa a ser visto como um sistema que funciona pela relao unidirecional do leitor para o texto a partir do processamento de blocos de conhecimento armazenados e ativados no momento da leitura para a construo do sentido global. Em divergncia a modelos sistemticos e subjetivos de leitura, o texto passa, com o advento da Lingustica Textual na dcada de 80 (ver, por exemplo, FVERO e KOCH, 2005), a ser compreendido como uma ao social concebida pelo dilogo entre autor-texto-leitor no qual a leitura se concebe interativa. Nesse modelo, o texto apresenta-se como uma unidade de significao global construda por meio das relaes intrnsecas ao seu sistema. Fvero e Koch (2005, p. 21) afirmam que, no plano do contedo, os significados ordenados de todos os signos do conjunto do texto podem ser designados de sentido [desse texto].

Os autores buscavam, alm disso, (re)construir uma teoria do texto que, entre outros objetivos, procurava diferenciar texto, entendido como mais abstrato, produto de vrios componentes, no s gramaticais, como estilsticos, retricos, esquemticos [...] (p. 25) de discurso. No modelo interacional, embora j se tivesse a preocupao de relacionar a compreenso do ensino/aprendizagem de leitura com o social, ainda se apresentava indiferente s condies sociais, histricas e culturais da qual o texto se construa, alm de estar ainda pouco difundido o estudo sobre prticas sociais e contexto (situacional e cultural) no estudo do texto e sua relao com os gneros do discurso. Sob essa perspectiva, na Lingustica Aplicada contempornea em estudos sobre letramento e prticas socioculturais de linguagem, tem-se a conjugao de aes de leitura com a determinao e funcionalidade dos gneros do discurso. Passa-se a discutir leitura a partir da compreenso das diversas instncias sociais da qual esta se constitui e se processa. Os gneros do discurso tornam-se subsdios de compreenso de como interagimos pela linguagem, construindo relaes sociais, de como (re)construmos nossa identidade e de como buscamos alcanar nossos objetivos sociais. A leitura passa de modelo apenas interacional, a uma prtica fundamentalmente social, na qual no apenas interagem elementos lingustico-discursivos, mas tambm componentes extratextuais.

5.2 O panorama das diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem da escrita na escola

Fonte: Watterson, 10 abr. 2008.

O (re)conhecimento de prticas didticas de produo textual tem se direcionado ao longo da histria da disciplina de lngua portuguesa a diferentes caminhos conceituais e metodolgicos: a. a abordagem da escrita como processo retrico-gramatical, cuja preocupao est centrada na estrutura e na correo do lxico e da gramtica; b. a abordagem da escrita como processo textual, cujo objetivo central se direciona compreenso de mecanismos de coerncia e coeso textuais, buscando atentar para o funcionamento da micro e macroestruturas do texto acerca da textualizao; c. a abordagem da escrita como processo cognitivo, cuja explicao da produo do texto resulta de mecanismos psquicos e

neurolingusticos ativados pelo sujeito-escritor na situao de produo, e d. a abordagem da escrita como prtica social, a qual se procura relacionar a linguagem a suas diferentes manifestaes psicossociais. Dentre esses processos metodolgicos, as definies de texto e linguagem, tornam-se elementos conjugados prtica dessas vertentes pedaggicas. A abordagem retrico-lgica/retrico-gramatical foi difundida num espao reprodutivista e descontextualizado de prtica docente. Essa abordagem apresenta-se aliada a uma concepo de linguagem enquanto sistema imanente e abstrato, cuja nica preocupao a correo e normatividade dos recursos lexicais e gramaticais usados no texto. Busca-se compreender a produo do texto como um processo regulado por normas regidas pela gramtica da lngua, resultando em atividades que desconsideram o sujeito-escritor, a situao de escrita e o papel discursivo e social do texto.

Bonini (2000, p. 29) prope que entendamos a perspectiva retricolgica como um mtodo de ensino [cuja] correo [] do professor que conhece a gramtica e, portanto, [...] corrigir equivale a conferir ao texto do aluno uma direo correta. Percebe-se que, concomitantemente, apresentamse tcnicas de ensino normativistas assim como a legitimao da norma culta padro. Alm disso, nessa abordagem pedaggica, a manipulao de estruturas bsicas de tipos textuais desenvolve-se como objetivo geral, ou seja, as idias de treinamento, repetio e manipulao so as tcnicas principais. Sobre essa questo, Bonini (2000, p. 29) afirma que, quanto s tcnicas de ensino [...] estas esto a servio, fundamentalmente, da apropriao dos esquemas bsicos de textos: a narrao, a dissertao e a descrio. Por isso, a tcnica principal a de desenvolver o texto dentro de um esquema textual abstrato [...]. Para tanto, so propostas produes descontextualizadas, sem qualquer ateno ao papel de aspectos sociais do texto. Nessa abordagem, o objetivo recai a reproduo de categorias gramaticais e macroestruturais do texto, alm de uma nfase nos discursos de base/sequncias tipolgicas que o estruturam. Em adio, evidenciado o uso de textos literrios como modelos de cpia, alm da desconsiderao de qualquer outra manifestao textual cotidiana do aluno a finalidade nica da produo textual o treinamento de estruturas [...] (BONINI, 2000, p. 30). A Abordagem Textual/Lingustico-textual surge com o advento da Lingustica Textual na dcada de 1980. Por essa abordagem, a teoria do texto passa a ser desenvolvida como objeto central das pesquisas em Lingustica Aplicada da poca. Teorias sobre a construo da coerncia e coeso textuais tornam-se o fulcro temtico das diversas discusses. Segundo Fvero e Koch (2005, p. 15-6), a preocupao est no tratamento dos textos no seu contexto pragmtico: o mbit o da investigao se estende do texto ao contexto, entendido, em geral, como conjunto de condies externas ao texto da produo, da recepo e da interpretao do texto. Percebe-se a relevncia das condies extratextuais, embora ainda em estudos superficiais. O ensino/aprendizagem da produo do texto ainda est direcionado relaes intratextuais, buscando apenas a apreenso de esquemas de coerncia e coeso.

Diferenas conceituais so, em adio, exploradas, procurando explanar sobre a relao entre texto e frase, entre mecanismos micro e macroestruturais e entre gramtica normativa e gramtica textual. Leal (1988, p. 140) afirma que se procura, na abordagem textual de ensino de produo do texto, uma aplicao [...] de princpios da gramtica do texto e da perspectiva funcional da frase para o estudo da sintaxe em lngua portuguesa e para a anlise de produo de textos. Portanto, os conceitos de textualizao ou textualidade e dinamismo comunicativo passam a ser fundamentais para a compreenso da prtica docente e da aprendizagem da produo de textos. Leal (1988, p. 145) prope que,

Quanto produo escrita de textos, podero ser exploradas as propriedades de textualidade coeso, coerncia para desenvolver formas de construo ainda no dominadas pelo estudante; para explicar e corrigir falhas observadas nas redaes. Por sua vez, a explorao da perspectiva funcional e da noo de dinamismo comunicativo oferecer elementos para o aprimoramento da expresso escrita. O professor poder localizar e identificar o tipo de falha e propor exerccios para corrigi-la [...]. (LEAL, 1988, p. 145)

Em divergncia da abordagem retrico-lgica, a vertente textual objetivava explicar por meio de teorias advindas da Lingustica Textual o processo de produo e leitura de textos. Percebemos a pouca considerao sobre o papel do discurso e das condies sociais de produo, distribuio e consumo de textos, j que o que se pretende a desconstruo dos princpios de coerncia e coeso textuais e das competncias textuais do sujeito-escritor. A Abordagem Cognitiva/Psicolingustica apresenta-se como uma rea interdisciplinar que busca compreender os processos psquicos de

processamento da linguagem. Sob essa perspectiva, a vertente cognitiva de ensino/aprendizagem de produo de texto objetiva compreender como processos neurofuncionais e psicolingusticos influenciam a aquisio da escrita.

Dahlet (1994, p. 80) afirma que, nessa abordagem, buscamos [tratar] de empreendimentos com enfoques tericos e objetivos diferentes: [por exemplo] os da psicologia cognitiva, delimitando a organizao e as condies de mobilizao ou de gesto dos conhecimentos requeridos para a produo da prpria escrita [...]. Procura-se, de fato, identificar e explicar as capacidades mentais relativas escritura por meio de diferentes etapas de planejamento, reviso e reescritura dos textos. Sob essa perspectiva cognitiva, a produo textual preocupa-se no mais apenas com o produto, isto , com o texto pronto e espera de correo, mas com o processo de escritura, visto como dinmico, consciente e psquico. A avaliao processual integra a desconsiderao de julgamentos prestabelecidos e passa a aceitar as diversas etapas de escritura do texto, na qual os erros so parte integrantes. Bonini (2000, p. 32) argumenta que as estratgias e os processos, detectados em pesquisas experimentais, passam a servir como tcnicas de ensino [...]; marcante a preocupao com os processos de planejamento e reviso do texto, pois so os momentos mais propcios para a interveno didtica. Diferentemente das abordagens retrico-gramatical e textual, o ensino/aprendizagem do texto no mais se detm a apenas recursos lexicais e fraseolgicos em relao no sistema intratextual, mas comea-se a se preocupar com a produo enquanto processo psicolgico e social (ainda que com pouca relevncia). Dahlet (1994) prope o ensino/aprendizagem de escrita a partir do encadeamento de operaes psicolingusticas e de elaborao didtica que pode ser sintetizado em: (1) processos de operao de produo da escrita: - a planificao, cujo objetivo poder articular no plano da escritura o conhecimento, a situao e a forma; - a textualizao que busca selecionar escolhas de designaes e escolhas de construes sintticas por meio de operaes enunciativas, e - a reviso, etapa na qual se retorna criticamente ao texto;

(2) programao didtica: - a verbalizao de condutas, isto , uma descrio de atividades ordenadas no tempo que o sujeito assume ao realizar uma tarefa (p. 83); - o levantamento das dificuldades de redao a partir do grau de planificao e de textualizao; - a elaborao de procedimentos facilitadores, buscando conciliar a diversificao da escrita com a atividade interna de um sujeito, construindo interaes com outrem (p. 85). Haja vista as diferentes perspectivas terico-metodolgicas do

ensino/aprendizagem de produo textual, vamos direcionar nossa discusso para o advento de pesquisas em Lingustica Aplicada para o

ensino/aprendizagem da linguagem sob a tica dos gneros do discurso. A abordagem de leitura como prtica social o que veremos na seo seguinte!

5.3 A leitura, a escrita e os estudos de letramento

Fonte: Watterson, 25 abr. 2008.

As discusses sobre letramento tm alcanado diferentes percursos e resultados. Contudo, as diversas pesquisas tm enfatizado que este conceito permite, seja para educadores, seja para investigadores, compreender as interrelaes constitutivas entre eventos e aes sociais mediadas pela leitura, as atividades que se constroem e reconstroem por meio desses eventos e as instituies que regularizam e, por sua vez, legitimam essas prticas. Como pontua Kleiman (2006, p. 26),

Nos eventos de letramento, as atividades diferem em funo de exigncias situacionais para usar a lngua escrita em geral, e a leitura em particular. [...] H, portanto, uma relao imbricada entre atividade e situao que faz parte dos saberes relevantes para a ao social. (KLEIMAN, 2006, p.26)

A partir disso, na presente discusso entendemos, como postula Tfouni (2002, p. 09-10) que, primeiramente, indissolvel e essencialmente ligados entre si, a escrita, a alfabetizao e o letramento. Segundo a autora, podemos compreender que o letramento focaliza os aspectos scio -histricos culturais da aquisio da escrita [...]. Procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura [...]. Em outras palavras, estudos de letramento objetivam investigar como sujeitos agem em prticas sociais mediadas pela linguagem escrita, sendo estes sujeitos alfabetizados 9 ou no. Kleiman (1995), em adio, tem discutido em diversos trabalhos a compreenso de modelos de letramento e as prticas de linguagem na escola. Para a autora, estudos sobre letramento examinam, interpretam e avaliam o desenvolvimento social, histrico e cultural que tem acompanhado a escrita ao longo dos anos. Segundo a autora, as investigaes sobre letramento no apenas se direcionam a pesquisar tpicos sobre como as prticas sociais mediadoras da lngua escrita em situaes concretas de interao se realizam em determinadas instituies, como tambm, procurar compreender como mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas como o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas [se realizam] (KLEIMAN, 1995, p. 17). Quanto aos aspectos metodolgicos dessas pesquisas, Kleiman (1995, 2006) pontua que estes estudos atuais tm se utilizado de metodologias que possibilitam descrever e interpretar os microtextos que se engendram nas prticas de letramento.

Concordamos com Tfouni (2002, p. 09) que por alfabetizao, entendemos a aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.

Em sntese, a autora recupera, em suas vrias discusses, as postulaes de Scribner e Cole (1981 apud KLEIMAN, 1995, p. 18-9) de que letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, como sistema simblico e como tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Outra questo que subjaz as diferentes discusses sobre letramento so as concepes ou modelos denominados de autnomo e ideolgico (STREET, 1984). A caracterstica do modelo autnomo est para o fato de a escrita ser compreendida como um produto em si mesmo, isto , a escrita estaria desvinculada de suas condies sociais de produo. Sob esse escopo, Kleiman (1995, p. 22), recuperando postulaes de Street (1984) pontua que desse modelo lgico decorrem ouras caractersticas, tais como: a. a correlao entre aquisio da lngua escrita e o

desenvolvimento cognitivo; b. c. a dicotomia entre oralidade e escrita, e a relao de poder saturado no uso da escrita.

Por outro lado, Street (1984) utiliza o termo modelo ideolgico para explicar o fato de que as prticas de letramento no so apenas correlacionadas a aspectos da cultura e da histria da sociedade, mas, com isso, tornam-se estruturas de poder dessa sociedade. Para Kleiman (1995, p. 39), o modelo ideolgico deve ser entendido como uma espcie de negao aos resultados diretamente alcanados pelo modelo autnomo. entender o engendramento entre prticas sociais, discursivas e de letramento e, portanto, compreender a relao da escrita com as estruturas scio-histrico-culturais que subjazem o uso dessa escrita. Sob essa perspectiva, direcionemos nossa discusso para a esfera escolar, mais especificamente, nas contribuies das pesquisas sobre letramento para a (re)construo e ressignificao das prticas de leitura na escola. A respeito dessa questo, Kleiman (1995, 2006), revisitando investigaes de Heath (2001) afirma que o modelo que tem determinado e caracterizado as prticas escolares atuais ainda o modelo autnomo de letramento. Na voz da autora,

Os estudos supracitados de Heath mostram com clareza que o modelo autnomo de letramento, que considera a aquisio da escrita como um processo neutro que, independentemente de consideraes contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver no aluno, em ltima instncia, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos [...]. (KLEIMAN, 1995, p. 44)

Ainda podemos perceber que em diversas instituies escolares prevalece um modelo autnomo de letramento, seja em funo das prticas abstratas de produo e compreenso da linguagem em uso, seja em funo das prprias relaes intersubjetivas deficientes entre os participantes dessa esfera. As pesquisas sobre leitura na escola tm apontado exemplos e experincias de contextos de letramento autnomo em dilogo ou tenso direta com o modelo ideolgico nas prticas de ensino e aprendizagem. O modelo autnomo est em relao direta com conflitos gerados pelo prprio contexto (sala de aula, escola, direo), o que Kleiman (2006, p. 25) denomina contexto do fracasso (em que o aluno geralmente rotulado como o coitado, o carente, o revoltado, o incapaz). O modelo ideolgico, por sua vez, no gerado pelo prprio contexto escolar, porm saturado de valores outros; o contexto de aprendizagem, em que identidades de leitor ou de aprendiz bem -sucedido vo sendo construdas na interao [...]. Para a autora, esses dois contextos, nos quais os modelos de letramento se engendram, so constitudos,

inquestionavelmente, pela concepo de linguagem que orienta o trabalho escolar. Uma perspectiva de linguagem como interao, dialgica, axiolgica, scio-histrico culturalmente construda implica uma prtica ideolgica de letramento, na qual sujeitos tem a capacidade de criar ou construir contextos, de forma sempre renovada e inovadora [...] seriam capazes de agir em sociedade (KLEIMAN, 2006, p. 26). Por outro lado, uma concepo abstratoobjetiva (BAKHTIN, 2003, 2006) determinaria prticas descontextualizadoras e autnomas de letramento em ambiente escolar.

Assim, entendemos que usamos a linguagem em diversos contextos, em diferentes instituies para mediao de nossas prticas sociais. Dessa forma, para atuarmos nas diferentes situaes que nos cercam na vida social, realizamos aes tpicas e prprias das instituies que legalizam e significam essas situaes. Como postula Kleiman (2006, p. 26-27),

O conceito de letramento situado permite entender as diferenas de atitudes e comportamentos que, por sua vez, podem ser atribudas a diferenas nos eventos das diferentes instituies (poltica, publicitria, literria, artstica, do cotidiano) em que as atividades so realizadas [...]. Da a importncia da familiaridade com a prtica social, da posse daqueles saberes que permitem agir na instituio. (KLEIMAN, 2006, p. 26-7)

Em concluso, compreendemos que o ensino e a aprendizagem de leitura na escola deveriam estar apoiados em uma concepo sociointeracionista de linguagem10 sob o escopo do modelo ideolgico de letramento e na procura de compreenso do que seja o engendramento entre prticas sociais11, eventos, atividades e instituies. Com isso, no apenas estaramos compreendendo a linguagem enquanto prtica socialmente constituda, mas, em adio, tornaramos sujeitos atuantes em diferentes eventos de letramento na escola, desenvolvendo competncias para entender, interpretar e avaliar as prticas letradas das mltiplas instituies.

5.4 Prtica de reflexo-ao da prtica docente

10

Aqui concordamos com teorizaes de Bakhtin (2006) de que a interao social a realidade da linguagem. 11 O letramento no resultante apenas de mudanas cognitivas que a escrita pode provocar nas representaes dos estudantes, mas tambm das mudanas que as pessoas so capazes de fazer e que de fato fazem com a escrita quando a usam em prticas especficas (Cf. Ribeiro, 2003) (KLEIMAN, 2006, p. 35).

Nesta seo, vamos procurar entender a (re)construo da prtica docente a partir do Processo de Reflexo-Ao da Prtica Pedaggica, sob o vis da teoria da pesquisa-ao, a fim de podermos criar e recria prticas de ensino da linguagem por meio da reflexo de nossa prpria prtica. . Propomos que o Processo de Reflexo-Ao da Prtica Pedaggica seja concebido como uma: a. b. docente; c. norteador de mudanas e (re)construes da prtica de ensino e aprendizagem e conhecimento na sala de lnguas. atividade constante em sala de aula; sugesto de estgios de reflexo-ao sobre a prpria prtica

O estgio de observao pode ser compreendido como um movimento de anlise e identificao, pois o professor, enquanto observa sua sala de aula, identifica questes positivas e negativas e as analisa. Essas questes podem ser organizadas quanto a parmetros de funcionamento, isto , devem levar em considerao os resultados: 1. da seleo de materiais e recursos a serem utilizados em aula;

2. do planejamento, elaborao e produo de material didtico de acordo com as diversas competncias (lingustico-discursivas) a serem exploradas na aula de leitura; 3. 4. 5. propostas. das atividades desenvolvidas em aula; das explicaes orientadoras do professor, e da avaliao do desempenho dos alunos acerca das atividades

Para tanto, podemos utilizar perguntas como: a. b. c. o trabalho de leitura alcanou os objetivos gerais e especficos?; por qu sim?/por qu no?; os alunos tiveram xito ao desenvolver a atividade?;

d. a atividade foi reconhecida como importante para ambos os interessados professor e alunos?; e. a atividade facilitou ou dificultou o desenvolvimento dos objetivos pressupostos em cada exerccio? Em suma, com esse estgio, a meta a obteno de informaes que possam ajudar a entender o sucesso e ou no da atividade desenvolvida. Quanto discusso, torna-se necessrio o encontro com os demais professores (da mesma turma, por exemplo) para uma conversa sobre as informaes obtidas na atividade. Podem-se responder questes acerca da: a. dificuldade dos alunos com determinados tipos de atividades (por exemplo, a compreenso e interpretao de textos podem ser problemtica tambm para exerccios propostos por professores nas aulas de matemtica, cincias, histria, etc.); b. elaborao de dirios sobre os principais e recorrentes problemas da turma quanto ao ensino/aprendizagem (o que pode servir como orientador das observaes realizadas); c. avaliao de propostas a serem planejadas e mobilizadas como pressupostos para o desenvolvimento e reconstruo do trabalho em sala de aula.

A avaliao deve estar sempre de acordo com as diversas observaes feitas, isto , o que se pretende que seja avaliado so os diversos resultados da interao aluno-professor na aula de leitura, que, geralmente, segue as etapas 1,2,3,4,5 apontadas acima. Aps esse estgio, preciso, portanto, uma reflexo sobre como a avaliao deve ser feita e quais, de fato, so os problemas encontrados, buscando compreender o porqu dos problemas; os critrios a serem levados em considerao na avaliao desses problemas, bem como possveis solues para o problema. Busca-se a orientao de escolhas e seleo de alternativas - aes de reconstruo - possveis a serem direcionadas sala de aula: a. mudana ou (re)elaborao de programa; b. seleo de outros gneros ou gneros que estejam mais coerentes s prticas sociais dos alunos (por exemplo, ao invs de reportagens e editoriais, utilizar charges, quadrinhos e resenhas de filmes); c. seleo prvia de literatura sobre gneros (tericos) que sirvam como subsdio para o professor desenvolver e analisar os textos antes da elaborao didtica, e d. reorganizao do planejamento dos tipos de atividades de leitura, isto , seleo de atividades que facilitem e, no dificultem, a compreenso do texto. O prximo passo o planejamento que ir envolver: a. (re)construo de um programa que explore tanto aspectos lingsticos, quanto discursivos e sociais do gnero (ver, por exemplo, a proposta de HEBERLE, 2000); b. definio de diferentes gneros para o desenvolvimento de atividades de leitura crtica;

c. reorganizao de estudos terico-metodolgicos sobre ensino de leitura, ensino/aprendizagem de lnguas, ou seja, uma atualizao contnua de literatura sobre o assunto; d. (re)avaliao das atividade j desenvolvidas nas aulas anteriores como base para a (re)elaborao de objetivos para serem alcanados com as atividades nas unidades a seguir do bimestre ou trimestre letivo; e. elaborao de material didtico com base nas etapas anteriores. Ao fim, o que se espera que se tenha planejado diferentes estratgias de ao. As estratgias de ao podem seguir trs estgios macrofuncionais: a. b. c. sistematizao do planejamento; crtica e autocrtica do planejamento, e definio e implementao das aes a serem tomadas.

importante uma organizao geral de todos os estgios antes do incio do estgio central a ao. O estgio ao est intimamente relacionado com a prtica pedaggica, visando uma (re)formulao da prtica docente que seja cooperativa (entre alunos e professores) e crtica (busca-se uma participao do aluno frente sua prpria aprendizagem e um posicionamento frente organizao curricular da qual faz parte).

Alm disso, as diversas aes a serem realizadas na (re)construo de uma prtica de ensino/aprendizagem mais satisfatria tm que ser resultados no apenas dos estgios aqui explicados, mas tambm de uma prtica dialogada e coletiva entre professores, alunos e a escola, resultando em um processo de reflexo-ao integrado, dinmico e colaborativo. Podemos chegar a esse patamar buscando a: a. discusso e implementao do currculo escolar a partir das propostas dialogadas entre professores da escola; b. apresentao, explicao e discusso do currculo entre professores e alunos; c. apresentao, explicao e discusso dos objetivos das atividades de cada aula, a fim de que os alunos possam compreender os objetivos pressupostos a cada exerccio, procurando alcan-los ou mesmo, entendendo porque no obtiveram xito; d. explicao e discusso das atividades em dilogo com o gnero, e e. avaliao colaborativa entre professores e alunos, procurando compreender as diversas repostas e reaes responsivas dos alunos frente aos gneros que lem. Em sntese, procuramos desenvolver, nessa breve explicao, uma proposta para auxiliar professores na (re)construo de prticas de ensino de leitura em sala de aula. Alm disso, tentamos contribuir para a metaconscincia do professor sobre seu desejo de formular, reformular, observar e posicionar-se frente a seu prprio trabalho, integrando reflexo com ao a partir de aes de conhecimento e reconhecimento no s da prpria prtica docente como tambm das diversas questes terico-metodolgicas que esto implicadas nessa prtica de ensinar. Em adio, buscamos entender o Processo de Reflexo-Ao da Prtica Pedaggica no como um modelo, circuito estanque, fechado ou auto-suficiente, mas compreend-lo como uma prtica contnua, plstica e interativa, nunca acabada e sempre em realizao. Entend-la como uma proposta entre as diversas que circulam em nossa esfera social do conhecimento cientfico.

Atividades

1. De acordo com Fischer (2009, p. 204),

Os linguistas do sculo XX introduziram a expanso dos princpios e mtodos da neogramtica com a incluso de lnguas no indo-europeias e a reao doutrina neogramtica por aqueles que no praticavam a lingustica histrico-comparativa (diacrnica), mas sim a estrutural e sincrnica. Se a Idade Mdia enfatizou a lingustica pedaggica, o sculo XVIII a lingstica filosfica e o sculo XIX a lingstica histrica, at o meio do sculo XX prevaleceu a lingustica descritiva o estudo da estrutura de uma lngua numa poca particular, normalmente com a excluso de dados histricos e comparativos.

A partir das postulaes de Fischer (2009) e com base nos textos lidos e discutidos em sala, explique: a) o que voc compreende por linguagem e por Lingustica: b) quais as principais ideias da lingustica estruturalista de Saussure:

2. Apresente a definio de Lingustica, contrapondo esta cincia concepo de gramtica tradicional quanto ao carter cientfico de ambas. Especifique o que um estudo cientfico e o que no , considerando a lngua como objeto de investigao: 3. H diferentes percursos de investigao e anlise da lngua apresentadas nas diferentes gramticas das lnguas naturais. Apresente brevemente as diferenas centrais entre as gramticas tradicional ou normativa, descritiva, funcional, gerativa e sistmico-funcional. 4. Os estudos da linguagem em suas diversas manifestaes semiticas podem ser desenvolvidos sob um escopo formalista ou funcionalista. Explique as principais diferenas entre essas abordagens epistemolgicas de estudo da lngua:

5. Os domnios formais da lngua prescritos pela gramtica tradicional so a fontica-fonologia, a morfologia, a sintaxe e a semntica. Delimite quais so as subcategorias de anlise de cada domnio: 6. Leia as seguintes afirmaes e marque com (X) somente as verdadeiras:
a. ( ) Tanto a fontica quanto a fonologia investigam como os seres humanos produzem e ouvem os sons da fala. b. ( ) Qualquer comunicao realizada com sucesso pressupe alguns requisitos bsicos para os interlocutores, como, dentre outras questes, um funcionamento fsico adequado do crebro, dos pulmes, dentre outros rgos responsveis pela produo e percepo dos sons da fala. c. ( ) Podemos estudar a fala a partir de sua fisiologia, o que seria um estudo tipicamente fontico. d. ( ) Podemos estudar os sons da fala, suas variantes, a partir da construo de sistemas sonoros luz dos fones, o que seria um estudo tipicamente fonolgico. e. ( ) As cavidades oral e nasal, assim como a lngua, a laringe e as pregas vocais fazem parte da regio subgltica do aparelho fonador e so responsveis, por exemplo, pela produo de vogais orais e nasais. f. ( ) Os rgos articuladores envolvidos na produo da fala podem ser passivos e ativos. Os passivos, por sua vez, podem ser: o lbio superior, os dentes superiores, os alvolos, o palato duro e o palato mole.

g. ( ) Podemos afirmar que os sons do PB, em sua totalidade, so produzidos com o fluxo de ar ingressivo. h. ( ) Os sons vozeados e desvozeados so emitidos na vibrao e no-vibrao das cordas vocais respectivamente. i. ( ) Os sons orais e nasais so produzidos com a emisso de ar das cavidades nasais e orais respectivamente. ( ) A diviso tradicional entre vogais e consoantes em nvel de articulao deve ser entendida a partir da liberao do fluxo de ar dos pulmes. Nas vogais, no h nenhuma obstruo; em contrapartida, nas consoantes, h.

j.

k. ( ) As vogais podem ser ainda classificadas como orais e nasais. Na produo das orais, o vu palatino fecha a passagem cavidade nasal, fazendo com que o ar saia somente pelo trato oral. Nas vogais nasais, o vu palatino encontra-se abaixado, permitindo que o ar passe tambm pelas cavidades nasais.

l.

( ) As vogais, quanto altura da lngua podem ser: altas (o dorso da lngua se eleva ao mximo); mdias-altas (o dorso da lngua se encontra em posio intermediria); mdias-baixas (o dorso da lngua se encontra em posio intermediria baixa) e baixas (a lngua se encontra em posio baixa).

m. ( ) Os sons [u], [o] so sons arredondados, diferentemente do som [a]. n. ( ) Nas vogais altas h um leve abaixamento do vu palatino para a produo de vogais altas nasais. J nas vogais mdias e baixas, h um abaixamento gradual e alto, respectivamente. o. ( ) Ditongos crescentes a juno fontica de uma glide com uma vogal, como em caixa. p. ( ) Ditongos decrescentes a juno de vogal mais glide, como em ba. q. ( ) Monotongao o oposto de ditongao.

7. . Visualize as imagens abaixo e responda: o que as imagens foneticamente representam? Exemplifique com palavras transcritas foneticamente:

8. Cada uma das palavras abaixo apresenta um ditongo. Transcreva-as e classifique como D os ditongos decrescentes e classifique como C os ditongos crescentes:

a. lei b. vrias c. rdua d. dio e. Moscou f. nacionalista g. amei h. papeis i. judeu j. saudade

Para desenvolver a capacidade de analisar morfossintaticamente os sintagmas das oraes, siga as seguintes etapas:
9.

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4

Isole os sintagmas anteriores e/ou posteriores ao ncleo verbal da orao; Ache o sujeito da orao (pelo sistema prtico; depois disso, a orao geralmente j fica na ordem SVC); Identifique o tipo de sintagmas autnomos restantes (SN, SP, SAdj, SAdv); Em relao ao SVC, identifique o tipo de verbo e de seu complemento obrigatrio, se houver;

a. Dilma instala Comisso da Verdade e nega revanchismo (VEJA, 16/05/2012). b. Excesso de acar pode afetar a memria (VEJA, 16/05/2012). c. Setor pblico paga salrios maiores que o privado (VEJA, 16/05/2012). d. Dilma instala comisso da verdade (ISTO, 16/05/2012). e. Coliso entre trens deixa feridos em SP. (ISTO, 16/05/2012).

10. Tomemos os vocbulos menino, perto e desfalecido. De acordo com a base morfolgica de cada um deles, qual a funo sinttica que poderiam exercer em uma orao qualquer? Justifique e exemplifique sua resposta:

11. Estabelea a ordem SVC da chamada: Aumenta em 25% a quantidade de aes do Facebook venda. (ISTO, 16/05/2012):

12. Explique a predicao na orao a seguir: Aquelas senhoras so pessoas to preocupadas com os hbitos prejudiciais sade! 13. Explique a predicao na chamada: Recepo de lderes do Rio20+ preocupa Dilma. (ISTO, 16/05/2012).

14. Explique a predicao nas seguintes oraes:

a. O sol nascia no horizonte e sorramos em paz. b. Os corajosos no desistem nunca. c. A esse aventureiro no devo nada. d. Cansado, estava todo tempo, Joo. e. Chegaram todos cheios de lama da festa.

15. A frase hipottica [*O vendi carro eu.] contraria alguma lei gramatical da lngua portuguesa? Explique a partir das relaes de ordem sintagmtica e paradigmtica, alm da decomposio dos sintagmas e funes sintticas: 16. No enunciado a seguir, isole os sintagmas que se relacionam ao verbo funcionar e diga qual a predicao da sentena: Voc tem um carro que funciona perfeitamente por tantos anos em um pas onde s 15% das estradas so pavimentadas. Parabns!

17. Leia o fragmento da notcia abaixo. Logo depois, escreva um texto, na forma do gnero carta do leitor, direcionado revista Carta Capital, se posicionando em relao ao texto de Srio Possenti. Revisite nossa discusso, em aula, acerca das refutaes sobre o ensino normativo da gramtica. Voc, como futuro professor, concorda ou discorda de Possenti?

Srio Possenti Lngua Portuguesa 24.04.2012 11:40 No se fala sem gramtica

41 Talvez o preconceito lingustico mais bvio seja uma afirmao corrente sobre a fala de algum grupo (jovem e/ou pouco escolarizado): eles falam de qualquer jeito (pretendo falar muito desse tema!). Trata-se de preconceito no sentido etimolgico: um pr-conceito, ou seja, um conceito emitido antes da anlise dos fatos. As pessoas tm, evidentemente, direito a seu gosto (musical, lingustico, culinrio etc.). Assim, legtimo que cada pessoa tenha sua preferncia por sotaques (gostar mais de ouvir nordestinos do que de ouvir gachos ou mineiros, ou vice-versa) e por construes sintticas (gostar mais de construes com cujo do que de construes que o contornam etc.). Mas seria bom que ningum pensasse simplesmente que seu gosto o certo, porque esta posio, em geral, alm de erro tcnico, prova de pouca cultura. No legtimo, do ponto de vista cultural, falar mal sem fundamento, desprezar sem analisar. Dou um exemplo radical, o emprego de menas. A forma funciona como marca de pouca cultura. Alm disso, foi associada a Lula, que a empregou em campanhas presidenciais. E foi critrio para o julgamento de sua capacidade poltica. Muita gente teve ocasio de declarar que se tratava simplesmente de um erro, ou que menas no existe. Acontece que existe e s erro em sentido no tcnico, social.

http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/nao-se-fala-sem-gramatica/ Referncia: SAUTCHUCK, I, Prtica de morfossintaxe: como e por que aprender anlise (morfo)sinttica. 2 edio, So Paulo: Manole, 2010.

18. Defina e exemplifique, a partir de dados do PB, os conceitos morfossintticos de forma, classe e funo. 19. Defina e exemplifique o que so formas livres e formas presas. Exemplifique com dados do portugus do Brasil (PB): 20. Com base nas sentenas abaixo, explique a funo sinttica de cada sintagma destacado (anlise apenas do elemento como um todo e no das partes que o compem.). a. Aps condenao, me de Isabella diz que "justia foi feita". Alexandre Nardoni e Anna Jatob foram condenados a 31 e 26 anos de priso, respectivamente, pela morte de Isabella. (Folha de S. Paulo, 27/03/10). b. Chuva coloca zona leste da cidade de So Paulo em estado de ateno. O tempo segue instvel e podem ocorrer mais chuvas, segundo Centro de Gerenciamento de Emergncias. (Folha de S. Paulo, 27/03/10). c. Quem deve sair da casa? Vote no Paredo! (www.globo.com) d. PM entra em confronto no RJ. (O Globo, 27/03/2010). e. Incndio mata trs crianas em Terezina, no Piau. (O Globo, 27/03/2010). f. Especialistas revelam o perfil de quem est ganhando valor no mercado de trabalho. (O Globo, 27/03/2010).

21.

Apresente a anlise morfolgica, com base na gramtica normativa dos

verbos a seguir: a. cantvamos b. falaramos c. jogasse d. amarei e. falo f. bebestes

22. Apresente a anlise morfolgica das palavras a seguir:

a. b. c. d. e. f. g. h.

arrecadadores: recebedores: cruzes: boiadas: amorzinho: amiguinho meninas canetas:

23. Disserte sobre as diferenas tericas e aplicadas entre gneros textuais/do discurso e tipos/sequncias textuais: 24. Disserte sobre as contribuies diretas e indiretas dos parmetros de textualizao para as prticas de ensino e aprendizagem da produo textual na escola: 25. Disserte sobre os gneros do discurso sob a perspectiva de Bakhtin e seu Crculo. Apresente relaes com o papel da leitura e da escrita na escola:

26. 6. Pesquise e disserte sobre letramento e sua importncia para compreendermos as prticas de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na escola.

27. Apresente uma atividade de um livro didtico determinando e explique sobre os objetivos da atividade. Procure entender se a atividade est de acordo com as perspectivas atuais para o ensino de lngua portuguesa estudadas em seu manual: 28. Explique a relao entre leitura e escrita para o ensino da lngua materna na escola, recuperando as diferentes teorias de leitura e de escrita em Lingustica Aplicada:

Pesquisa de Campo

Etapas: 1. Uso do questionrio como subsdio para o levantamento de dados; 2. Leitura e explorao dos dados; 3. Anlise dos dados em aula com base nas referncias estudadas;

Questionrio a ser aplicado com professores da educao bsica:

a. O que linguagem para voc?

b. c. d. e. f. g. h. i.

Qual o seu conceito de ensino? Qual o seu conceito de aprendizagem? O que ser um professor eficiente de lngua portuguesa? Como voc acha que a lngua materna aprendida? Qual o papel da gramtica na aula de lngua materna? Como voc acha que a lngua materna deve ser ensinada? Qual o papel do professor em uma aula de lngua materna? Qual o papel do aluno em uma aula de lngua materna?

4. Apresente um relatrio com os resultados de sua pesquisa. Consulte seu professor sobre como escrever o gnero do discurso relatrio. 5. Aps a entrega do relatrio, apresente um seminrio em sala para socializar os resultados com seus colegas:

Pesquisa
1. Para fixar bem as restries de ocorrncia dos fonemas nas slabas, faa uma relao de palavras que contenham slabas na configurao CCV, como nos exemplos que voc j viu. Antes passarmos para a outra configurao silbica, precisamos observar que na configurao CCV, que acabamos de discutir, uma regra varivel muito produtiva nos falares rurais e rurbanos, mas que tambm pode ocorrer nos estilos nomonitorados de falantes de antecedentes urbanos a troca do /l/ por /r/. Isso se explica porque esses dois fonemas so, do ponto de vista articulatrio, muito semelhantes. Voc, certamente, j ouviu palavras como bloco= broco.

2. Observe nas falas espontneas, em msicas ou poemas gravados ou em outros textos, a supresso do /r/ ps-voclico em final de palavra. Faa quatro listas de palavras terminadas em /r/ colocando-as na coluna especfica, observando se o /r/ foi ou no pronunciado. Ao final, voc ter um quadro como o abaixo:

Infinitos verbais sem r com r

Futuro do Nomes subjuntivo polissilbicos sem r com r sem r com r

Nomes monossilbicos sem r com r

3. Rena um conjunto de trabalhos escritos de alunos do ensino fundamental. Identifique nesse corpus todos os sintagmas nominais que so semanticamente plurais, mesmo que no apresentem todas as marcas de plural. Verifique se os alunos tendem a flexionar com mais frequncia os plurais irregulares do que os regulares. Faa um calculo de frequncia assim: (a) Some o total de sintagmas nominais plurais (T); (b) Some o total de sintagmas nominais cujo ncleo um substantivo de plural regular que tenha sido flexionado (TR); (c) Some o total de sintagmas nominais cujo ncleo um substantivo de plural irregular que tenha sido flexionado (TI); (d) Dividindo TR por T, voc encontrar a frequncia de flexo nos nomes irregulares. 4. Converse com professores da educao bsica para saber quais as estratgias que so usadas por eles, em sala de aula, para lidar com a neutralizao entre o /l/ e o /u/ na consoante ps-voclica, nas slabas finais CVC.
Fonte: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004.

Gabarito

Abaixo, constam sugestes de respostas para as atividades propostas. Voc pode complet-las com ajuda das diferentes referncias apresentadas no manual. Bom estudo!

1.

(a) A linguagem como um conceito amplo que pode abranger/acolher diferentes manifestaes: a linguagem humana, a linguagem animal, a linguagem de computadores, a linguagem qumica, etc. A cincia que estuda a linguagem denominada de Lingustica. Lingustica corresponde o estudo cientfico da linguagem. Em outras palavras, corresponde a estudar a linguagem em suas mltiplas manifestaes semiticas e sob diferentes pontos de vista: podemos estudar, por exemplo, a linguagem luz de um paradigma formalista ou funcionalista, ou ainda, podemos estudar a linguagem sob um vis estruturalista, gerativista ou dialgico. (b) 1) Ela um objeto bem definido no conjunto heterclito dos fatos da linguagem. Pode-se localiz-la na poro determinada do circuito em que uma imagem auditiva vem associar-se a um conceito. Ela a parte social da linguagem, exterior ao indivduo, que, por si s, no pode nem cri-la, nem modific-la; ela no existe seno em virtude duma espcie de contrato estabelecido entre os membros de uma comunidade. Por outro lado, o indivduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o funcionamento; somente pouco a pouco a criana a assimila [...]. 2) A lngua, distinta da fala, um objeto que se pode estudar separadamente. No falamos mais as lnguas mortas, mas podemos muito bem assimilar-lhes o organismo lingustico [...]. 3) Enquanto a linguagem heterognea, a lngua assim delimitada de natureza homognea: constitui-se num sistema de signos onde, de essencial, s existe a unio do sentido e da imagem acstica, e onde duas partes do signo so igualmente psquicas.

4) A lngua, no menos que a fala, um objeto de natureza concreta, o que oferece grande vantagem para seu estudo. Os signos lingusticos, embora sendo essencialmente psquicos, no so abstraes; as associaes, ratificadas pelo consentimento coletivo e cujo conjunto constitui a lngua, so realidades que tm sua sede no crebro [...]. (SAUSSURE, 2006[1916], p. 22-23). 2. Estudar a linguagem de forma cientfica implica se utilizar dos resultados das pesquisas no campo da Lingustica. Descrever as regras de sistematizao de uma dada lngua, de forma normativa e tradicional, pressupe seguir caminhos de uma dada gramtica. Entenda que fazer uma pesquisa cientifica sobre a linguagem fazer Lingustica (em dada subrea dessa cincia). Estudar a gramtica tradicional apenas conhecer suas regras e classificaes. Alm disso, cabe ressaltar que as gramticas descritiva, funcional, gerativa, por exemplo, so resultados de estudos em Lingustica (e portanto um percurso cientfico) e a gramtica tradicional apenas um resqucio de uma tradio da Lgica, desde a Grcia Antiga (ver Martelotta, 2009).

3. Gramtica Normativa - conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas por especialistas com base nos usos da lngua consagrado pelos grandes escritores da literatura. Gramtica Descritiva conjunto de regras de estruturao e organizao do uso da lngua. um sistema de noes mediante as quais se descrevem os fatos de uma lngua, permitindo associar a cada expresso dessa lngua uma descrio estrutural e estabelecer suas regras de uso. Gramtica Inata conjunto de saberes lingsticos que o falante/ouvinte de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza social e antropolgica.

4. No escopo formalista, as oraes da lngua devem descrever-se independentemente do contexto/situao. No funcionalista, A descrio das expresses deve fornecer dados para a descrio de seu funcionamento num dado contexto (ver o quadro comparativo no seu manual).

5. a) Fontica rea que estuda os fones de dada lngua em uso, isto , rea que estudo as realizaes sonoras da fala. Por exemplo, na palavra casa identificamos 4 (quatro) fones: [ka.sa]. (b) Fonologia rea que estuda os fonemas de dada sistema lingustico de uma lngua natural. Por exemplo, na palavra carro, temos 3 (trs) fonemas: /kA. Ro/. (c) Morfologia rea que estuda os morfemas, as menores unidades de sentido da lngua. Por exemplo, na palavra meninos, temos 3 (trs) morfemas: menin+o+s. (d) Sintaxe rea que estuda os sintagmas, as construes sintagmticas das

oraes. Por exemplo, na sentena (1) Os meninos chegaram, teremos [SN+SV], isto , um sintagma nominal, [os meninos], seguido de um sintagma verbal, [chegaram]. (e) Semntica rea que estuda os significados das palavras. Por exemplo, na sentena (2) O menino parou de fumar, quais os acarretamentos dessa sentena a partir do verbo parou? (f) Pragmtica embora, para muitos estudiosos esta rea no se encaixa nas reas nucleares, apresentamos nesse manual como uma rea ncleo que busca investigar a lngua em seu contexto de uso. Por exemplo, quando algum enuncia (3) Fecha a porta!, poderemos ter um sentido pragmtico de sugesto, pedido, ordem, etc. 6. a) V b) V c) V d) F ( luz dos fonemas) e) F (supragltica) f) V g) F (egressivo) h) V i) F ( ao contrrio da afirmao) j) V k) V l) V m) V n) V o) V p) F (ba tem hiato) q) V

7. As vogais podem ser ainda classificadas como orais e nasais. Na produo das orais, o vu palatino fecha a passagem cavidade nasal, fazendo com que o ar saia somente pelo trato oral. Nas vogais nasais, o vu palatino encontra-se abaixado, permitindo que o ar passe tambm pelas cavidades nasais. A imagem A representa a produo de sons orais e a imagem B, por sua vez, representa a produo de sons nasais. 8. a) D; b) C; c) C; d) C; e) D; f) C; g) D; h) D; i) D; j) D 9. a) Dilma (Sintagma nomina = sujeito simples)+ instala (Sintagma Verbal)+ Comisso da verdade (objeto direto de instala) e nega (SV) revanchismo (objeto direto de nega). O predicado verbal, pois o ncleo o verbo (instala comisso da verdade e nega revanchismo). Lembrar que esse um perodo composto por coordenao, pois h duas oraes ligadas por e conjuno coordenada aditiva.

b) Excesso de acar (SN=sujeito simples)+ pode afetar (locuo verbal = pode (auxiliar)+ afetar (verbo principal)+ a memria (objeto direto de afetar).

c) Setor pblico (SN= sujeito simples)+ paga (SV) + salrios maiores que o privado (objeto direto do verbo pagar). O predicado verbal. d) Dilma (SN= sujeito simples)+ instala (SV)+ a comisso de verdade (objeto direto). e) Coliso entre trens (SN= sujeito simples) + deixa (SV) + feridos (SN=objeto direto) + em SP (SPrep= adjunto adverbial).

10. Menino pode ser sujeito ou ainda objeto direto, predicativo do sujeito, por exemplo. Perto pode ser adjunto adverbial e desfalecido por ser adjunto adnominal, predicativo do sujeito ou sujeito, por exemplo. Tudo vai depender da orao que o aluno propor. 11. A quantidade de aes do Facebook (S= sujeito) + aumenta (V= verbo, ncleo do predicado verbal) + em 25% / venda (adjuntos adverbiais). 12. O predicado nominal. Aquelas senhoras (sujeito simples) + so (verbo de ligao) + pessoas to preocupadas com os hbitos prejudiciais sade (predicativo do sujeito). 13. Predicado Verbal. Recepo de lderes do Rio20+ (sujeito simples) + preocupa (verbo- ncleo do predicado verbal) + Dilma (objeto direto). 14. a) Predicado verbal; b) verbal; c) verbal; d) nominal; e) verbo-nominal. 15. Contraria a relao SVC, relao lgica entre os sintagmas. Gramaticalmente aceitvel seria Eu vendi o carro = SVC (Sujeito=eu + V= vendi + C= o carro (complemento verbal = objeto direto). 16. Predicado verbal. 17. Discutir o posicionamento dos alunos com base no texto. 18. Forma = estruturao dos morfemas, por exemplo: menin+ o + s= 3 morfemas. Funo = a funo sinttica do termo em uma dada orao (sujeito, predicativo, adjunto adnominal, etc). Classe = a classe gramatical do termo (substantivo, adjetivo, etc.). 19. Formas livres = vocbulos formais que podem ser pronunciadas isoladamente e mesmo assim expressam ideias. Ex.: os substantivos. Formas presas = formas que s tem valor quando combinadas. Ex.: os morfemas.

20. a) aps a condenao (adjunto adverbial); de Isabelle (adjunto adnominal); de Isabelle (adjunto adnominal). b) de ateno (complemento nominal); instvel (predicativo do sujeito); mais chuvas (objeto direto). c) Quem (sujeito); da casa (adjunto adnominal); no paredo (adjunto adverbial). d) Em confronto/ no RJ (adjunto adverbial). e) 3 crianas (objeto direto). f) De quem .....trabalho (complemento nominal). 21. Cant-a-va-mos (Pretrito Imperfeito do Indicativo) Fal-a-ra-mos (Futuro do Pretrito do Indicativo) Jog-a-sse (Pretrito Imperfeito do Subjuntivo) Am-a-rei (Futuro do Presente do Indicativo) Fal-o (Presente do Indicativo) Beb-e-stes (Pretrito Perfeito do Indicativo)

22. Arrecad (radical) + a (VT verbal) + dor (sufixo) + e (VT nominal) + s (desinncia de nmero plural). Receb (radical) + e (VT verbal) + dor (sufixo) + e (VT nominal) + s (desinncia de nmero plural).

Cruz (rad) + e (VT) + s (desin. no plural).

Boi (rad) + ad (sufixo) + a (VT) + s (ds. no plural).

Amor (rad) + z (consoante de ligao) + inh (sufixo de diminutivo) + o (VT).

Amigu (rad) + inh (sufixo de diminutivo) + o (desinncia de gnero masculino).

Menin (rad) + a (des. gnero fem.) + s (ds. no plural).

Canet (rad) + a (VT) + s (dse, no plural). 23 28 Reler os captulos 4 e 5 do manual.

Consideraes finais

Chegamos ao final de nosso manual, mas no de nosso percurso de estudo. Dessa forma, sugerimos que voc visualize as referncias abaixo e pesquise mais sobre o assunto. Voc percebeu como importante estudarmos a linguagem? Voc viu quantos assuntos podem ser investigados na disciplina de Lngua Portuguesa? Esperamos que tenha ficado fixado algumas explicaes importantes, tais como:

(a) estudar a linguagem no implica apenas estudar a linguagem verbal, mas as diferentes manifestaes semiticas: visual, udio-visual, gestual, etc. (b) estudar a lngua implica seguir parmetros cientficos, por meio da Lingustica, e no-cientficos, por meio da gramtica de uma dada lngua. Estudamos as diferentes gramticas e diferentes pressupostos de trabalho e anlise de cada uma; (c) a Lingustica a cincia da linguagem e apresenta diferentes reas e subreas. Nesse manual, percorremos um breve caminho na fontica, na fonologia, na morfologia, na sintaxe e na lingustica aplicada. Na fontica e fonologia, procuramos saber a respeito dos sons da lngua; na morfologia, procuramos entender como se d a formao das palavras e, na sintaxe, por sua vez, investigamos como se constituem as sentenas da lngua. Ao final do manual, caminhamos rumo lingustica do texto e lingustica aplicada, procurando entender como se constituem e funcionam os textos, os gneros textuais e o discurso em nossa volta. Alm disso, estudamos algumas diretrizes acerca da prtica docente. Esperamos que o manual de lngua portuguesa possa ter contribudo muito na sua formao de pedagogo. Bom estudo!

Referncias
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Sugesto de referncias de sintaxe

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Sugestes de referncias de estudos gramaticais

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Sugestes de referncias sobre texto, gneros e discurso

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FAITA, D. A noo de gnero discursivo em Bakhtin: uma mudana de paradigma. In: Brait, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo de sentidos. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997.

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