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Número 58 15 de MARZO de 2010

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EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA

Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN

Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.

Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.

José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.

Orientador.

José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación

Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Jaén.

María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en

Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.

Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza

Secundaria.

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO

PÁG.

INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON DÉFICIT MOTOR (Armenteros Lucena, José Antonio)

5

LOS ACTOS DE HABLA (Arribas San José, Luis)

15

ALTERACIONES EN EL PROCESO DE LECTURA: DISLEXIA (Bautista Salido, Inmaculada)

26

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: LA COMPETENCIA TIC DENTRO Y FUERA DE LAS AULAS (Caballero Gómez, Rocío)

42

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN (Espinosa Tello, Juan Manuel)

54

LA EXPRESIÓN PLÁSTICA COMO FORMA DE COMUNICACIÓN (Fernández Calero, Francisca)

75

FAMILIAS Y ACCIÓN TUTORIAL (Fernández Olmo, Gabriel)

86

CIENCIA Y TÉCNICA EN EL ISLAM MEDIEVAL. COMPLEMENTO TEÓRICO ORIENTADO A LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA E.S.O. (García Piñero, María Belén)

96

FACTORES PERSONALES DEL APRENDIZAJE: LA MOTIVACIÓN (Hidalgo Latorre, Elisa)

115

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA PARA ALUMNOS CON TDAH (Malagón Cubero, Manuela)

126

EL SÍNDROME DE USHER: AYUDAS TÉCNICAS Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN (Molinero Rubio, Raquel)

138

LA DEFICIENCIA AUDITIVA (Navarro Castillo, Mª José)

159

LA GESTIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA: DESAFÍOS, OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN (Ocampo González, Aldo)

169

PROGRAMA COMUNITARIO A NIVEL EDUCATIVO Y FORMATIVO (Pareja Coulouscou, Sonia)

180

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SUMARIO

PÁG.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR (HISTORIA DE LAS LEYES EDUCATIVAS EN ESPAÑA) (Quesada Chamorro, Cristóbal)

201

TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN DEL GRUPO EDUCATIVO (Rojo Dommering, Eduardo)

210

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL (Segovia García, Inmaculada)

222

TALLERES COMO RECURSOS DIDÁCTICOS (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio)

233

LA RESPUESTA ESCOLAR A LOS ALUMNOS DISFÉMICOS (Villén Pérez, Mª Araceli)

244

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INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON DÉFICIT MOTOR

1.

INTRODUCCIÓN

Armenteros Lucena, José Antonio

78.683.626-M

Diplomado en Ciencias Empresariales

Para Martín Caro “La deficiencia motora es el resultado de alteraciones en el aparato motor, producidas de forma transitoria o permanente y debidas a anomalías de funcionamiento en el sistema nervioso, muscular, óseo-articular o en varios de estos sistemas y que en grados variables limita algunas de las actividades de la persona que la padece.”

La deficiencia motora constituye un conjunto de trastornos con múltiples formas y diversos grados. Existe un número considerable de afecciones que influyen y limitan la conducta de alguna forma.

Para el deficiente motor, la educación no ha de suponer una barrera más, que le imposibilite la adquisición de conocimientos o la plenitud de sus desarrollo cognitivo. Para ello escuela y maestros han de procurar que no existan barreras que lo impidan

La Ley Orgánica de Educación, LOE (2/2006) establece como principios: La

calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades,

la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de

las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención

a las que deriven de discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educación a la

diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la educación para todo el alumnado en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades.

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La escuela debe compensar las limitaciones de estos alumnos creando ambientes que faciliten al niño el acceso a la realidad en la que se encuentra inmerso

2. ALTERACIONES MOTRICES MAS COMUNES

2.1 Afecciones neurológicas generales

EPILEPSIA

La epilepsia es un síntoma de una perturbación bioeléctrica de una región del cerebro. Los afectados por epilepsia son se encuentran entre el uno y el dos por ciento de la población, y las tres cuartas partes de los casos suelen tener lugar en edad escolar.

Las crisis epilépticas se pueden dividir en:

Parciales, que afectan a un solo hemisferio cerebral: solo hemisferio cerebral:

- simples: la consciencia no se altera

- complejas: la consciencia se altera

Generalizadas, que afectan a ambos hemisferios:no se altera - complejas: la consciencia se altera - ausencias - clónicas - tónicas -

- ausencias

- clónicas

- tónicas

- tónico-clónicas

La intervención educativa de estos alumnos se centrará en los aspectos de la conducta, ya que éstos presentan dificultades ara reconocer los efectos de su conducta, dando lugar a problemas de aprendizaje y adaptación social. Así pues, el maestro tendrá que atender a los procesos por los cuales el alumno reconozca los efectos de su conducta, mostrando los antecedentes y consecuencias que se puedan derivar de la misma.

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PARÁLISIS CEREBRAL

Este término se emplea para definir un grupo de afecciones caracterizadas por la disfunción motora debido a un daño encefálico. Comprende varios síntomas como pueden ser, alteración de la función neuromuscular, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. Afecta a la postura, al movimiento y al tono muscular.

Según los miembros afectados podemos clasificar la parálisis cerebral:

- Monoplejia: sólo está afectada una sola extremidad

- Hemiplejia: están afectados el brazo y la pierna del mismo lado

- Paraplejia: están afectadas las extremidades inferiores

- Triplejia: están afectados tres miembros

- Tetraplejia: están afectados los cuatro miembros.

En lo referente al desarrollo psicológico de estos niños se observan problemas de atención, dificultades en áreas que implican el conocimiento de las relaciones espaciales, limitaciones en la memoria a corto plazo. Es muy probable también que se produzcan trastornos en el lenguaje, dando lugar a retrasos en el aprendizaje. En el campo de los sentimientos, estos niños son susceptibles, irritables, temerosos… lo que les lleva a experimentar depresión, ansiedad….

La intervención educativa de estos alumnos debe realizarse en las aulas ordinarias, realizando aquellas adaptaciones tanto del centro, del aula y del material que sean necesarias. Una vez realizadas estas adaptaciones, el alumno seguirá el curriculum ordinario realizando aquellas adaptaciones necesarias en función de las necesidades individuales. Estos alumnos deben comenzar desde infantil, participando en todas las actividades escolares posibles y recibiendo tratamiento específico de logopedia, fisioterapia y terapia ocupacional.

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ESPINA BÍFIDA

Consiste en una serie de malformaciones congénitas que presentan en común y como característica fundamental una hendidura congénita en la columna vertebral. Los niños con espina bífida son normales desde el punto de vista de sus funciones intelectuales, aunque pueden presentar dificultades de aprendizaje. Son niños que suelen presentar dependencia y sentimientos de fracaso debido a las situaciones dolorosas y situaciones de miedo y ansiedad a las que se enfrentan desde pequeños. Suelen presentar dificultades de atención y memoria y también suelen tener un nivel bajo de motivación debido a su dependencia física.

La intervención educativa debe llevarse a cabo en la escuela ordinaria y para ello será necesario:

- suprimir las barreras arquitectónicas

- establecer una ratio de alumnos que permita la atención individualizada

- dotar al centro de los medios humanos y materiales necesarios

A la hora de trabajar con estos alumnos será fundamental la coordinación de todos los profesionales que intervienen en su educación, sin privarle de aquellas actividades que sean gratificantes y favorezcan la socialización.

2.2 Afecciones neuromusculares

Las afecciones neuromusculares son trastornos físicos que se caracterizan por una distrofia muscular y que tiene como consecuencia la degradación de la masa muscular sin afectar al sistema nervioso. Los síntomas no se manifiestan desde el nacimiento, sino que aparecen más tarde. Dentro de las distrofias musculares podemos señalar como más comunes las siguientes:

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DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

Se caracteriza por una degeneración de los músculos voluntarios, comenzando la falta de fuerza por los miembros inferiores. Así pues, el niño presenta dificultad para ponerse de pie o subir escaleras. Es un trastorno hereditario de transmisión femenina y observable en el varón

DISTROFIA MUSCULAR DE LANDOUZY-DEJERINE

Se

manifiesta

en

los

músculos

de

la

cara,

cuello,

hombros

y

miembros

superiores. Afecta a ambos sexos y suele aparecer en la segunda infancia.

DISTROFIA MUSCULAR OCULAR

Afecta en primer lugar a los parpados y más adelante a la movilidad de los ojos para finalizar afectando a los músculos de la laringe.

DISTROFIA MUSCULAR MÁS LEVE

Este tipo de distrofia reduce las expectativas de vida pero no es tan grave como las anteriores.

La intervención educativa de estos alumnos debe realizarse en clase, estos niños deben seguir asistiendo a la escuela todo el tiempo que su incapacidad se lo permita, manteniéndose así activos. Al no haber afectación cerebral, no suelen observarse déficits intelectuales y en su escolarización deberán contar con los apoyos que sean necesarios.

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2.3 Afecciones neurológicas traumáticas

DAÑO CEREBRAL

El sistema nervioso central no se encuentra completamente desarrollado en el momento del nacimiento. El daño cerebral se puede clasificar en las siguientes categorías:

Concusión: se caracteriza por la pérdida de conciencia que puede llegar a un como prolongado.

Contusión: el cráneo golpeado acusa el impacto más rápidamente que el cerebro, dando lugar a una separación entre éste y el cráneo en el punto opuesto al impacto.

Laceración: supone una interrupción de la continuidad del tejido cerebral que produce trastornos convulsivos.

Hematoma: los vasos sanguíneos se interrumpen y producen acúmulos de sangre dentro o fuera de las meninges.

DAÑO EN LA MÉDULA ESPINAL

Las consecuencias de estas lesiones dependerán de la altura y la gravedad de la lesión. Lo más característico de estos trastornos es que suponen un cambio drástico en la vida de las personas que lo sufren

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3.

INTERVENCIÓN

La intervención educativa debe orientarse a la integración escolar en los casos en los que el alumno cuente con un repertorio de habilidades básicas. La integración de estos alumnos debe atender tanto al desarrollo físico como al desarrollo de las habilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.

Para llevar a cabo la intervención de estos alumnos son necesarias una serie de condiciones:

- El maestro deberá modificar el programa para adaptarlo a las necesidades del alumno si así fuera necesario.

- Los miembros del equipo escolar y terapéutico deben estar coordinados para sí conseguir el éxito del programa.

- El equipo escolar deberá estar dispuesto a mantener el programa en condiciones irregulares cuando así lo exija la situación.

Las principales áreas en las que hay que poner énfasis a la hora de trabajar con estos alumnos son las siguientes:

o Autoalimentación y aseo personal

Para trabajar en esta área es fundamental la coordinación del maestro con el fisioterapeuta y el logopeda. En la parálisis cerebral, la alimentación independiente presenta muchas dificultades por la presión de la lengua, los reflejos de masticación exagerados, el babeo… Para controlar la masticación es necesario que el niño adopte una postura adecuada y mantener el equilibrio en la posición sentada, además de mover la cabeza, los labios, la lengua y los maxilares de forma independiente con el resto del cuerpo.

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Por otro lado enseñar al niño a asearse y vestirse requiere que previamente se reconozca a sí mismo, que reconozca su cuerpo y los movimientos que permiten su control.

La higiene personal es un aspecto muy importante ya que estos niños están más indefensos ante ciertas enfermedades.

Finalmente el entrenamiento en el vaciado de la vejiga es otro de los objetivos a conseguir con estos alumnos

o Deambulación y autonomía funcional

En este tipo de intervención juegan un papel importante la fisioterapia y la terapia ocupacional.

La fisioterapia permite evaluar las discapacidades físicas y las limitaciones del sujeto, prevenir, corregir o reducir sus déficits motores y aumentar su potencia muscular, su movilidad y su salud

Por otro lado la terapia ocupacional lo que permite es ayudar a lograr las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida.

Es

importante

enseñar

al

niño

pautas

de

movimientos

posteriormente enseñarle otras habilidades.

apropiados

y

Cuando el niño está integrado en un colegio es necesario habilitar un aula que esté bien iluminada y que disponga de una serie de instrumentos tales como espejos, espalderas, pesas, colchonetas, rodillos… en definitiva material de psicomotricidad, que permitan la rehabilitación de éste sin necesidad de salir del colegio

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o Desarrollo de la comunicación y el habla

Los trastornos del habla y la comunicación son los más frecuentes en los niños con minusvalías físicas. Las dificultades funcionales afectan a la articulación del habla, influyendo en la inteligibilidad de la misma o impidiendo por completo la fonación.

Para decidir entre las distintas técnicas es necesario realizar un diagnostico previo de las habilidades del niño. Entre estas podemos encontrarnos con:

- paneles de comunicación, donde se presentan los símbolos que se utilizan

- ayudas informáticas que se instalan en el ordenador como pueden ser los sintetizadores de voz que convierten en voz el texto.

Por lo general la competencia comprensiva del niño con minusvalía física sigue el desarrollo norma, pero difieren en ese desarrollo en el lenguaje expresivo.

Es tarea del logopeda implementar las técnicas necesarias para superar las dificultades expresivas del niño cuando éste tenga capacidad para la producción lingüística.

4.

CONCLUSIÓN

El trabajo con los alumnos con déficit motor además de centrarse en el desarrollo de su autonomía como anteriormente se ha mencionado, debe estar orientado igualmente a la integración de estos alumnos al grupo al que pertenecen. Es fundamental que estos alumnos sientan que forman parte de su grupo clase y por supuesto hacer que los demás compañeros vean a estos alumnos como un compañero más. Es muy importante que el resto de alumnos desarrollen la empatía siendo capaces de ponerse en el lugar del otro comprendiendo así la problemática.

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En lo referente a los logros conseguidos por estos alumnos es muy importante reforzarlos haciéndoles ver que su trabajo está repercutiendo positivamente en su desarrollo. Con este refuerzo conseguiremos aumentar su autoestima.

El papel del maestro es fundamental a la hora de trabajar con estos alumnos. El maestro deberá conseguir que el alumno amplíe sus conocimientos, tome conciencia de su esquema corporal, desarrolle su autonomía personal, se relacione con los demás sintiéndose integrado en el grupo del que forma parte, sea capaz de crear un autoconcepto positivo, participe de manera activa en todas aquellas actividades que se planteen en clase….

Finalmente es importante también señalar la necesidad y la importancia de la relación entre familia y escuela, ya que de esta manera es mucho más fácil conseguir logros en los niños.

La familia y la escuela son los dos grandes pilares que favorecen la formación y el desarrollo de estos alumnos.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arcas, M.D, Naranjo, A y Ponce, E (1993): Deficientes motóricos: espina bífida. En Necesidades Educativas Especiales. Málaga. Aljibe. Gallardo, M.V y Salvador, M.L (1994) Discapacidad motórica. Málaga. Aljibe. García, J.A (1988): Educación e integración escolar del niño con deficiencias motoricas. Madrid. Cuadernos de la UNED. Martín Caro, L (1990): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motórica. Definición y clasificación. Madrid. MEC Molina García, S. (1995) Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy. Ed Marfil WAA (1993): Necesidades educativas especiales. Málaga. Aljibe

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E 4/5/2006)

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ÍNDICE

LOS ACTOS DE HABLA

Arribas San José, Luis

25.684.880-K

Licenciado en Filología Hispánica

1.

LA PRAGMÁTICA.

1.1.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRAGMÁTICA.

2.

LOS ACTOS DE HABLA.

2.1.

ESTRUCTURA DE LOS ACTOS DE HABLA.

3.

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO.

3.1.

EJEMPLO DEL EMPLEO DEL BACKGROUND KNOWLEDGE.

4.

PROPUESTA DE TEXTOS TEATRALES Y NARRATIVOS PARA ANALIZAR LOS ELEMENTOS PRESENTES EN LOS ACTOS DE HABLA.

5.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1.

LA PRAGMÁTICA.

La pragmática es el estudio de los principios que regulan el uso de la comunicación en el lenguaje. Se ocupa de definir y analizar las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos, emitidos por hablantes concretos, en situaciones comunicativas concretas y su interpretación por parte de los destinatarios.

Para CANO AGUILAR (1995) “a la orientación pragmática del análisis lingüístico se ha llegado por diversos caminos: la semiótica de Peirce y Morris, la filosofía del lenguaje de Austin y Searle, la teoría de la enunciación de Benveniste, Todorov y Ducrot, así como también por las insuficiencias y contradicciones que cierta gramática generativa hallaba para dar cuenta del significado oracional.”

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Más preciso resulta DUEÑAS (1988), quien afirma que tres escuelas contribuyeron al nacimiento de la Pragmática Lingüística:

a) El pragmatismo americano, que se inició con los escritos de Peirce de finales del XIX, en los que se proponía la doctrina triádica de los signos (significante, significado y referente). Sin embargo, fueron primero Morris y después Carnap (1942) quienes la coordinaron a la semántica y a la sintaxis.

b) El empirismo lógico, centrado en el Círculo de Viena, y especialmente en la figura del filósofo Wittgenstein, quien intentó conseguir un lenguaje lógico válido para todas las ciencias.

c) La filosofía del lenguaje cotidiano, encabezada por Austin y Searle, quienes desarrollaron la teoría de los actos de habla.

La Pragmática considera que en el estudio del proceso comunicativo hay dos hechos fundamentales:

- Primero, que existe una distancia entre lo que se dice y lo que se quiere decir, y que lo que se dice conlleva “significaciones” múltiples, mientras que lo que se quiere decir tiene un único significado.

- Segundo, que las “significaciones” dependen de la situación en que las frases son emitidas.

Esto se debe a que, desde el punto de vista del estudio pragmático de la lengua, hablar supera a emplear la lengua.

En términos de HUMBOLDT, el habla es energeia, mientras que la lengua es ergon; cada vez que hablamos, decimos algo “nuevo”, y esa novedad difiere del carácter conservador de la lengua. Por eso lo que se dice es más que lo que se expresa, o se quiere decir.

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1.1. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRAGMÁTICA

materiales y componentes inmateriales

dentro del proceso comunicativo. Los componentes materiales con las entidades objetivas que intervienen en una comunicación: emisor y destinatario, entre los que se establece una intencionalidad, enunciado y entorno. Los componentes inmateriales, por su parte, alude a las relaciones que se establecen entre los componentes materiales, y que pueden sea de tres tipos: la información pragmática (conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones), la intención y la distancia social.

La Pragmática distingue entre

componentes

, formulado por primera vez por

AUSTIN. Por oposición a la oración, que es un tipo de estructura gramatical abstracta y no realizada, el enunciado es la realización concreta de una oración emitida en unas determinadas circunstancias. Así pues, cada una de las emisiones de una misma oración constituiría un enunciado diferente.

Otro concepto muy importante es el de

enunciado

Además, AUSTIN estable otra diferencia entre enunciado y oración: dado el carácter abstracto de éstas, no pueden evaluarse en términos de verdad y falsedad, en tanto que algunos enunciados sí pueden. Esto le lleva a distinguir entre dos tipos de enunciados:

a) Enunciados realizativos: se formulan en 1ª singular, y son aquellos que no describen ni informan de una acción, sino que la realizan, la ejecutan en el momento de hablar; por ejemplo, Le pido disculpas. Estos enunciados no pueden ser ni verdaderos ni falsos, sino adecuados o inadecuados.

b) Enunciados constatativos: son aquellos que descubren un estado de cosas, es decir, los que están referidos a algo. Se formulan en 3ª singular y pueden ser analizados según el criterio de verdadero o falso. Por ejemplo: Esta mañana ha llovido bastante.

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Otro de los conceptos clave en los estudios pragmáticos es la relación que establece

. Según su teoría, la lengua

supone una esfera de conductas gobernada por unas reglas. Hablar supone, pues, aprender y dominar esas reglas, y ese dominio se denomina “competencia”. Por otro lado, cada vez que hablamos, usamos la lengua, y cada uso que hacemos de la lengua constituye un tipo concreto de acción en una situación determinada, es decir, una “actuación”.

SEARLE

es la relación entre

competencia y actuación

que explica y

desarrolla la superioridad de lo que se dice respecto a lo que se quiere decir, que constituía, como veíamos anteriormente, en uno de los principios fundamentales de la pragmática.

Por último, GRICE desarrolló la cuestión de las

implicaturas

,

Para GRICE, en el proceso comunicativo intervienen factores que añaden significaciones a lo dicho por el emisor. Se comunica, así, más de lo que se dice porque hay un contenido implícito en los enunciados, llamado implicatura. Las implicaturas pueden ser:

a)

Implicaturas convencionales, que son las derivadas del significado de las palabras.

b)

Implicaturas no convencionales, en las que intervienen dos tipos de principios:

los principios no conversacionales, que no afectan a la conversación; y os principios conversacionales, que sí lo hacen. Estos últimos introducen implicaturas particularizadas, cuando hacen depender la conversación del contexto, e implicaturas generalizadas, cuando no dependen de él.

2.

LOS ACTOS DE HABLA

La unidad de significación en el proceso de comunicación no puede ser el significado de la palabra, ni siquiera la oración significativa, sino la emisión de una palabra o una oración en una situación. AUSTIN (1962) vinculó la situación al lenguaje y concibió la unidad de significación como un complejo de palabra y situación.

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Este punto de vista le permitió descubrir que cuando una persona emite una oración en una situación dada para que alguien la interprete, realiza simultáneamente tres actos diferentes:

a) Acto locutivo: consiste en construir una oración significativa mediante palabras. Es el acto de decir significativamente.

b) Acto ilocutivo: el hablante usa esas palabras significativas con alguna intención añadida al acto de pronunciarlas; eso que el hablante dice “al” decir algo (afirmaciones, negaciones, advertencias, promesas, insinuaciones, amenazas, etc).

c) Acto perlocutivo: el hablante espera producir efectos en el destinatario de la información. Se refiere a aquello que ocurre a causa de lo que se dice.

En su continuación de la teoría de los actos de habla de Austin, SEARLE aportó un concepto interesante, el de los actos indirectos. Siguiendo con la idea de su mentor de que hablar una lengua es realizar actos de habla, Searle consideró que los actos podían ser de tres tipos:

- de emisión, cuando se emiten palabras, morfemas u oraciones;

- proposicional, cuando refiere o predica algo;

- ilocutivo, que son los auténticos actos de habla, ya que en ellos se da la asociación entre acto y estructura lingüística, que es la característica fundamental de los actos de habla, por ejemplo, las preguntas y las repuestas.

Cuando no se produce esa correlación entre acto y forma lingüística, estamos ante los actos indirectos, por ejemplo en el siguiente enunciado: ¿Puedes hacerme un favor? Tanto el hablante como el oyente lo interpretan correctamente, alejándose del significado literal, y ellos es así debido al llamado background knowledge, el bagaje de conocimientos culturales y sociales que comparten.

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2.1. ESTRUCTURA DEL ACTO DE HABLA

En toda emisión (o locución) significativa que pueda considerarse como constitutiva de una unidad de sentido, se pueden distinguir un “dictum” y un “modus”. Estos dos elementos pertenecen al plano de la oración, de manera que en toda oración se puede

distinguir lo objetivamente enunciado y la manera o modalidad que adopta el hablante al enunciar. Los gramáticos distinguen:

- Dictum: el contenido objetivo mentado por la oración.

- Modus: la clase de oración expresada.

Siguiendo el Esbozo de la RAE llamaremos “dictum” al “contenido representativo, a lo que se dice en cada oración, y llamaremos modus a la actitud subjetiva o manera de decir” adoptada por el hablante.

AUSTIN (op. cit.) no habló de “significado” y “modalidad”, sino de sentido y referencia, pero su noción de referencia venía a coincidir con el de modalidad enunciativa, es decir, con una modalidad no marcada. Al entender de esa manera el acto locutivo corría el peligro de identificar el acto ilocutivo con el “modus” de la oración. Sin embargo, la palabra “ilocutivo” podría corresponder a la intencionalidad subjetiva del hablante.

“Podemos decir que realizar un acto locucionario es, en general, realizar un acto ilocucionario, como propongo denominarlo. Para determinar qué acto ilocucionario estamos realizando, tenemos que determinar de qué manera estamos usando la oración:

- preguntando o respondiendo a una pregunta;

- dando alguna información, o alguna seguridad, o formulando alguna adevrtencia;

- anunciando algún veredicto o algún propósito;

- dictando sentencia.

Realizar un acto ilocucionario es llevar a cabo un acto “al” decir algo, como cosa diferente de realizar el acto “de” decir algo.” AUSTIN, 1971 ( pp 142-144)

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El acto locutivo es una abstracción, un componente abstracto, no realizado socialmente, mientras que el acto ilocutivo es una acción humana efectiva y socialmente realizada.

3. EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO

Un presupuesto subyacente en la mayoría de los intercambios comunicativos parece ser que los participantes están, de hecho, cooperando el uno con el otro. Este principio, junto a las cuatro máximas que se espera sean respetadas fue planteado en primer lugar por GRICE. El principio de cooperación se establece de la siguiente forma:

“Haga su aportación comunicativa tal como se requiere, en el entorno en el que ocurre, por el propósito aceptado o la dirección del intercambio hablado en el que usted está implicado.”

En la base de este principio están las cuatro máximas:

a) Cantidad: haga su aportación tan informativa como es requerida, pero no más ni menos de lo que es requerida.

b) Cualidad: no diga lo que usted cree que es falso o hable de lo que carece de evidencia para usted.

c) Relación: sea relevante, no aporte información nimia o innecesaria.

d) Modalidad: sea claro, breve y ordenado.

Dado que nosotros operamos con el principio de cooperación, también parece claro que ciertas respuestas a nuestras preguntas no parecen ser apropiadas, aparentemente. Consideremos este ejemplo:

A: ¿Vienes esta noche?

B: Tengo un examen mañana.

Puesto que las respuestas contienen información relevante, la respuesta de B no es simplemente una enunciación de las actividades de mañana, sino que contiene una implicatura, esto es, un significado adicional convenido, que concierne a “esta” noche.

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Es perceptible que, para describir la implicatura comunicativa incluida en un acto de habla, sea necesario apelar a algún conocimiento previo (v. background knowledge) que debe ser compartido por los participantes en la comunicación.

Los modos en que usamos nuestros conocimientos previos para alcanzar interpretaciones del discurso han sido objeto de investigación reciente. Un ejemplo especialmente ilustrativo de los procesos involucrados en el uso del background knowledge ha sido proporcionado por SANDFORD & GARROD (1981).

3.1. EJEMPLO DEL EMPLEO DEL BACKGROUND KNOWLEDGE.

Su ejemplo comienza con estas dos oraciones:

John iba camino de la escuela el viernes pasado. Estaba muy preocupado por la clase de matemáticas.

A la mayoría de la gente que se le pide que lean estas oraciones dicen que creen que John es posiblemente un estudiante. Puesto que este fragmento de información no está explícitamente establecido en el texto, se describe como inferencia. Otras inferencias, para lectores distintos, es que John iba andando a la escuela o que estaba en un autobús. Estas inferencias se derivan claramente de nuestro conocimiento convencional, en nuestra cultura, de “ir a la escuela”, y ningún lector ha sugerido que John estuviera nadando o en un bote, aunque ambas interpretaciones son físicamente posibles, aunque lógicamente improbables.

Un aspecto interesante de las inferencias recogidas es que se trata de interpretaciones probables o posibles que los lectores abandonarían con facilidad si no conectaran con algún tipo de información subyacente. La siguiente oración del texto es como sigue:

La semana pasada había sido incapaz de controlar la clase.

Al encontrarse con esta frase, la mayor parte de los lectores decide que John es un profesor y que no está de buen humor. Muchos contestan que va en coche a la escuela (otra inferencia, de tipo social), y entonces se les presenta la siguiente oración:

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De repente, John vuelve a su autobús de estudiante, y la inferencia de “profesor” queda abandonada. La oración final contiene una sorpresa:

Después de todo, no es una parte habitual de las obligaciones de un conserje.

En realidad, nosotros creamos de lo que trata el texto, basándonos en nuestras expectativas de lo que sucede habitualmente. En un intento por describir este fenómeno, algunos investigadores usan el concepto de schemata. Se considera que schemata son las estructuras de conocimiento convencional que existen en la memoria y que se activan, bajo circunstancias diversas, en la interpretación de lo que experimentamos.

4.

PROPUESTA DE TEXTOS NARRATIVOS Y TEATRALES PARA EL

ANALIZAR

LOS

ELEMENTOS

PRESENTES

EN

LOS

ACTOS

DE

HABLA

TEXTO 1: Tres sombreros de copa, de Miguel Mihura.

DIONISIO: (Para romper, galante, el violento silencio) ¿Y hace mucho que es usted negro? BUBY: No sé. Yo siempre me he visto así en la luna de los espejitos… DIONISIO: ¡Vaya por Dios! ¡Cuando viene una desgracia nunca viene sola! ¿Y de qué se quedó usted así? ¿De alguna caída? BUBY: Debió de ser eso, señor… DIONISIO: ¿De una bicicleta? BUBY: De eso, señor… DIONISIO: ¡Como que a los niños no se les debe comprar bicicletas! ¿Verdad, señorita? Un señor que yo conocía… PAULA: (Que, distraída, no hace caso a este diálogo) Este cuarto es mejor que el mío…

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TEXTO 2: Pic-nic, de Fernando Arrabal.

PRIMER CAMILLERO: ¿Hay muertos? ZAPO: No, aquí no. PRIMER CAMILLERO: ¿Está seguro de haber mirado bien? ZAPO: Seguro. PRIMER CAMILLERO: ¿Y no hay ni un solo muerto? ZAPO: Ya le digo que no. PRIMER CAMILLERO: ¿Ni siquiera un herido? ZAPO: No. CAMILLERO SEGUNDO: ¡Pues estamos apañados! (A ZEPO, con un tono persuasivo) Mire bien por todas partes a ver si encuentra un fiambre. CAMILLERO PRIMERO: No insistas. Ya te han dicho que no hay. CAMILLERO SEGUNDO: ¡Vaya jugada! ZAPO: Lo siento muchísimo. Les aseguro que no lo he hecho a posta. CAMILLERO SEGUNDO: Eso dicen todos. Que no hay muertos y que no lo han hecho a posta. PRIMER CAMILLERO: Venga, hombre, no molestes al caballero. SR. TEPÁN: (Servicial) Si podemos ayudarles lo haremos con gusto. Estamos a sus órdenes.

TEXTO 3: El diario de Adán y Eva, de Mark Twain

DIARIO DE ADÁN: LUNES

Esta nueva criatura de pelo largo me está estorbando mucho. Está siempre rondándome y siguiéndome por ahí. No me gusta eso. No estoy acostumbrado a la

compañía. Ojalá se quedara con los otros animales… Nublado hoy, con viento del Este.

¿Creo que tendremos lluvia? “¿Nosotros?”¿De dónde conseguí esa palabra? me acuerdo… la utiliza la nueva criatura.

Ahora

DIARIO DE EVA: LUNES

Toda la semana pegada a él, siguiéndole para tratar de conocerle. Como era tan tímido tuve que hablar yo, pero no me importó. Parecía complacido de tenerme allí, y utilicé

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mucho el sociable “nosotros”, porque daba la impresión de que le halagaba mucho ser incluido.

DIARIO DE ADÁN: SIGUIENTE LUNES

La criatura nueva dice que se llama Eva. Está bien. No tengo ninguna objeción. Dice que es para que la llame cuando quiera que venga. Dije que entonces era superfluo. La palabra evidentemente me ganó su estima y, desde luego, es una palabra larga y buena, que se repite bien. Dice que no es un “eso”, que es una “ella”. Esto es probablemente dudoso, pero me da lo mismo. Lo que sea no me importaría con tal de que anduviera por su cuenta y no hablara.

DIARIO DE EVA: SIGUIENTE LUNES

Esta mañana le dije mi nombre con la esperanza de que le interesara. Pero le tuvo sin cuidado. Es extraño. Si él me dijera su nombre a mí me importaría. Creo que sería más agradable en mis oídos que cualquier sonido.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSTIN, J.L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Barcelona: Paidós.

CANO AGULAR, R. (1995). “Pragmática lingüística e Historia de la lengua”. En CAUCE. Revista de filología y su didáctica, nº 18-19, págs. 703-717.

DUEÑAS, A. (1988). “La lingüística pragmática”. En Turia, nº9, Zaragoza.

GRICE, H.P. (1975). “Logic and conversation”. En VALDÉS VILLANUEVA, L. M. (comp. y trad.). La búsqueda del significado, págs. 481-510. Madrid:

Tecnos y Universidad de Murcia.

SEARLE, J.R. (1994). Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje. Madrid:

Cátedra.

SHIEBEN-LANGE, B. (1987). Pragmática lingüística. Madrid: Gredos.

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ALTERACIONES EN EL PROCESO DE LECTURA: DISLEXIA

1.

INTRODUCCIÓN

Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I 75.126.938-Z

Licenciada en Psicopedagogía

La LOE (2/2006) establece que una de las capacidades que hay que desarrollar a través de la educación son las cognitivo-lingüísticas. En su artículo 13 especifica que la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en el niño/a sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión, así como iniciarse en la lecto-escritura. Por su parte, el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía, establecen como objetivos de etapa, en relación con la enseñanza y aprendizaje del lenguaje:

a) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada para comprender y ser comprendido. b) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. Sin embargo, el lenguaje no siempre se desarrolla normalmente. Existen múltiples trastornos que afectan a la relación social y a la adaptación escolar de los niños/as. Su presencia limita en gran medida la adquisición de conocimientos e influye desfavorablemente en el desarrollo de la personalidad. Por ello es muy importante que el maestro/a de Educación Infantil detecte las alteraciones para poder realizar una prevención e intervención temprana de la problemática por parte de los especialistas. Entre los problemas más frecuentes en el lenguaje infantil se encuentra la dislexia, en la cual nos centraremos en este artículo.

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2. DEFINICIÓN DE LA DISLEXIA

Sobre el término de dislexia se han formulado multitud de definiciones que vienen a acentuar unos aspectos sobre otros, en consonancia con la especial óptica científica de cada uno de los investigadores. Etimológicamente la palabra dislexia procede del griego “dys” que significa dificultad, dolor, molestia, trastorno y “lexis” que quiere decir habla o dicción. De ahí que desde el punto de vista etiomológico se trate de una “dificultad para la decodificación/codificación de la palabra” La Federación Mundial de Neurología establece en 1968 la definición de

dislexia como “trastorno que se manifiesta por una dificultad para aprender a leer a pesar de haber seguido una instrucción convencional o normal, poseer una inteligencia suficiente y oportunidades socio-culturales suficientes. Revela dificultades cognitivas fundamentalmente que tienen con frecuencia un origen constitucional”. Julio B. de Quirós, desde un punto de vista educativo o psicopedagógico, define la dislexia como “la dificultad que presentan determinados alumnos/as, a pesar de una instrucción convencional sin perturbaciones sensoriales, motrices ni emocionales aparentes y con una inteligencia normal o superior a la media, al inicio de su aprendizaje lecto-escritor y/o del dominio y consolidación de este aprendizaje”. Paralelamente a estas dificultades lecto-escritoras, estos alumnos/as muestran generalmente problemas en otras áreas o actividades que implican conceptos espacio- temporales, de asociación, globalización, generalización, estructuración, seriación… los cuales producen un progresivo retraso escolar, sobre todo en el área lingüística y restantes actividades del aprendizaje escolar relacionados con esta área.

3. CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA

Son varias las clasificaciones de la dislexia que existen según el punto de vista adoptado.

Johnston y Myklebust distinguen entre:

- Dislexia del lenguaje interior: el niño/a percibe los grafemas y los traduce a sus equivalentes fonéticos leyendo alto, pero no los entiende. Es la más severa.

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- Dislexia visual: cuando las letras no son reconocidas como letras (tamaño,

forma, ángulo, orientación…) El problema es de discriminación que afecta a la codificación visual de los grafemas y a la formación de palabras. Boder diferencia entre:

- Dislexia disfonética: reconoce las palabras rápida y globalmente pero es incapaz

de identificar los fonemas que las componen. No utilizan la vía fonológica para recodificar la palabra leída de acuerdo con sus fonemas. Producen sustituciones semánticas (planeta por luna; mujer por señora). Afecta a un 63% de los sujetos disléxicos.

- Dislexia diseidética: no leen según el “golpe de vista”; tantean la pronunciación,

leen los sonidos uno a uno, a veces correctamente, pero no logran fluidez. Cometen inversiones viso-espaciales de letras y palabras.

Marshall y Newconmbe ya que este trastorno puede producirse antes de que la persona

haya adquirido la lectura o después de adquirida, distinguen entre dos tipos de dislexia:

- Dislexia adquirida: la sufrirían aquellas personas que tras haber logrado un

determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades como consecuencia de una lesión cerebral.

Dislexia

evolutiva:

niños/as

ninguna

-

dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

que

sin

razón

aparente

presentan

También hay que tener en cuenta que no toda dificultad en la lectura significa que nos encontremos ante un niño/a con dislexia. La lectura es una actividad muy compleja en cuyo aprendizaje es normal que en las primeras etapas aparezcan dificultades y errores que no tienen por qué indicar una futura dislexia. Muchos autores señalan que para ello tendría que producirse un retraso de dos años en relación al nivel esperado de lectura. No existen datos de prevalencia en España, pero los porcentajes que se estiman rondan el 5%. Hasta fechas relativamente recientes se ha venido pensando que la dislexia era un trastorno mucho más frecuente entre los niños que entre las niñas. Sin embargo, estudios mejor controlados estiman que el predominio en el sexo masculino es muy bajo.

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4. CAUSAS DE LA DISLEXIA

La dislexia es un trastorno del lenguaje producido por distintas razones, el factor hereditario aumenta el riesgo de padecerla, y aunque no ha sido totalmente probado, los problemas en el embarazo, durante el parto o lesiones cerebrales también podrían originarla La inadecuada lateralización es otra de las razones que conducen a la dislexia. El niño/a normalmente adquiere un dominio sobre la parte derecha o izquierda de su cuerpo, eso significa que algunos pequeños serán llamados diestros y otros zurdos de acuerdo a su habilidad. Cuando este proceso sufre un cambio anormal, el niño/a es incapaz de manejarse en el espacio, muestra problemas de visión y también de lenguaje. La dislexia también se ha achacado, entre otros factores, a un inadecuado movimiento ocular, a un menor rendimiento en la memoria, a problemas afectivos, a problemas

pedagógicos o a deficiencias en el desarrollo del lenguaje.

Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras. Así se han dado distintas interpretaciones a este trastorno:

- Teoría del déficit visual propuesta por Myklebust: una de las teorías que han estado más en boga en España ha sido la de que el origen de la dislexia residía en un trastorno perceptivo-visual. Así el motivo por el que los niños presentaban confusiones lectoras entre b-p, p-q, d-p, u-n, los-sol, etc., sería por dificultades en la percepción visual. Ésta sería debida a una incapacidad para organizar espacialmente de forma adecuada el material a leer, sobre todo en sus aspectos de orientación derecha-izquierda, unido casi siempre a un conocimiento inadecuado del esquema corporal.

- Teoría de la transferencia transmodal, propuesta por Birch. La dislexia tendrá su

estímulos auditivos y

origen en la inhabilidad de orden madurativo para integrar los

visuales.-

- Teoría del déficit de seriación o secuencialización de Corkin que sostiene que la dislexia es el resultado de una dificultad para procesar secuencias de información.

- Teoría del déficit verbal de Vellutino que propone como explicación etiológica la presencia de alteraciones en los usos del código verbal en su aspecto sintáctico,

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semántico y fonológico. Se considera como una de sus causas la incapacidad que posee

el niño/a para relacionar el sonido con el significado de una palabra.

Actualmente uno de los modelos más aceptados es el del modelo de lectura de doble ruta, según el cual, el lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas:

- Ruta visual: consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita

(secuencia de letras) con las representaciones de palabras de que disponemos en el

léxico visual (a modo de "diccionario visual").

- Ruta fonológica: mediante el mecanismo de conversión de grafemas (letras) a

fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciación de la palabra, siendo así ésta identificada.

Se ha visto que los niños/as que presentan dificultades en la lectura pueden tener dañadas una (o ambas) de estas rutas, por lo que según las dificultades que presenten se puede hablar de tres tipos de dislexia:

-dislexia visual: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica.

-dislexia fonológica: la lectura se produce por la ruta visual.

-dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.

5. SINTOMATOLOGÍA DE LA DISLEXIA

Muchos de los síntomas asociados a la dislexia no se sabe, a ciencia cierta, si son causas

o consecuencias. El comportamiento de los disléxicos no presenta unas características

homogéneas. Es muy difícil encontrar dos sujetos disléxicos que presenten los mismos síntomas y con un mismo grado de intensidad. Lo que distingue a un disléxico de un no disléxico no es tanto el tipo de síntomas como la tenacidad o perseverancia de éstos. Los considerados errores típicos de la dislexia son idénticos a los que pueda presentar un niño/a en los inicios de su aprendizaje lecto-escritor.

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La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian a medida que el niño/a crece o evoluciona. Desde la etapa infantil es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño/a es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.

Para que un niño/a sea disléxico no hace falta que presente todos los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:

1. Niños/as de 3 a 5 años:

o

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.

o

Torpeza al correr y saltar.

o

Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.

o

Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.

o

Dificultad para abotonar y abrochar o subir una cremallera.

o

Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.

o

Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.

o

Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

2. Niños/as de 6 a 11 años:

o

Invierte letras, números y palabras.

o

Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.

o

Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.

o

Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.

o

Presenta dificultad en la pronunciación de palabras invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.

o

Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

o

Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.

o

No agarra bien el lápiz.

o

Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.

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o

No completa una serie de instrucciones verbales.

o

Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.

o

Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.

o

No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.

o

Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.

3. De 12 años en adelante:

o

Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.

o

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.

o

Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.

o

Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.

o

No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.

o

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.

o

No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.

o

Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.

Julio B. de Quiros y M de la Cella agrupan, en un intento de sistematización, los síntomas de la dislexia en lingüísticos y psiconeurológicos. Entre los síntomas lingüísticos señalan:

- Es frecuente el retraso en la adquisición del habla.

- Perturbaciones en la articulación y pronunciación.

- En algunos casos perturbaciones de la comprensión del lenguaje y con mayor frecuencia, de su integración.

- Dificultades de lectura, escritura, cálculo y sistemas simbólicos.

Los síntomas psiconeurológicos que presentan son:

-