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Rapport mondial

de suivi sur lEPT


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JEUNES ET COMPTENCES
L ducat i on au t r avai l
Organisation
GHV1DWLRQV8QLHV
SRXUOpGXFDWLRQ
ODVFLHQFHHWODFXOWXUH
Jeunes et comptences :
Lducation au travail
Jeunes et comptences :
Lducation au travail
ditions
UNESCO
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
la science et la culture
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Le prsent Rapport est une publication indpendante que lUNESCO a fait raliser au nom de
la communaut internationale. Il est le fruit dun travail de collaboration auquel ont particip
les membres de lquipe du Rapport ainsi quun grand nombre de personnes, dorganismes,
dinstitutions et de gouvernements.
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y
gurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut
juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de
leurs frontires ou limites.
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT est responsable du choix et de la prsentation
des faits gurant dans cette publication ainsi que des opinions qui y sont exprimes,
lesquelles ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO et nengagent pas lOrganisation.
La responsabilit de lensemble des vues et opinions exprimes dans le Rapport est assume
par son directeur.
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UNESCO, 2012
Tous droits rservs
dition numrique pour le lancement
Publi en 2012 par lOrganisation des Nations Unies
pour lducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75732 Paris 07 SP, France
Cration graphique : FHI 360
Mise en page : FHI 360
Illustration de couverture
UNESCO/Sarah Wilkins
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PRFACE
Prface
Cette 10
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dition du Rapport mondial de suivi sur lEPT ne pourrait venir plus propos. Le
troisime objectif de lducation pour tous est de faire en sorte que tous les jeunes aient la
possibilit dacqurir des comptences. Atteindre cet objectif est devenu, depuis 2000, une
urgence de plus en plus criante.
Le ralentissement conomique mondial a une incidence sur le chmage. Un jeune sur
huit dans le monde cherche du travail. Les populations de jeunes sont nombreuses et
en expansion. Le bien-tre et la prosprit des jeunes dpendent plus que jamais des
comptences que lducation et la formation peuvent leur assurer. Ne pas rpondre
ce besoin est un gaspillage de potentiel humain et de puissance conomique. Les
comptences des jeunes nont jamais t aussi vitales.
Le prsent Rapport mondial de suivi sur lEPT nous rappelle que lducation ne se
limite pas faire en sorte que tous les enfants puissent aller lcole : elle doit aussi
prparer les jeunes la vie, en leur donnant la possibilit de trouver un emploi dcent, de
gagner leur vie et de contribuer celle de la communaut et de la socit auxquelles ils
appartiennent. Plus largement, elle doit aider les pays se doter de la main-duvre dont
ils ont besoin pour assurer leur croissance dans lconomie mondiale.
Des progrs indniables ont t accomplis en direction des six objectifs de lEPT avec
notamment un dveloppement de la protection et de lducation de la petite enfance et
des amliorations de la parit entre les sexes au niveau de lenseignement primaire.
Cependant, trois ans du terme de 2015, le monde nest toujours pas sur la bonne voie.
Les progrs vers certains objectifs achoppent. Le nombre denfants non scolariss a
stagn pour la premire fois depuis 2000. Lalphabtisation des adultes et la qualit de
lducation exigent encore des progrs plus rapides.
Les volutions rcentes rendent encore plus urgent dassurer un accs quitable des
programmes appropris de dveloppement des comptences. Les populations urbaines
connaissant une croissance rapide, en particulier dans les pays faible revenu, les jeunes
ont besoin de comptences pour sortir de la pauvret. Dans les zones rurales, les jeunes
doivent pouvoir disposer de nouveaux mcanismes dadaptation leur permettant de faire
face au changement climatique et la diminution de la taille des exploitations agricoles,
ainsi que de saisir les occasions dexercer des emplois non agricoles. Le prsent Rapport
rvle que 200 millions de jeunes environ ont besoin dune deuxime chance dacqurir
les comptences lmentaires en alphabtisme et en calcul, qui sont essentielles pour
accder ensuite aux comptences requises pour pouvoir travailler. Dans tout ce tableau,
les femmes et les pauvres sont confronts des difcults particulires.
Pour nous, le nombre croissant des jeunes sans emploi ou enferms dans le pige de
la pauvret doit tre un appel agir pour rpondre leurs besoins dici 2015 et pour
entretenir llan au-del de cette date. Nous pouvons parvenir lenseignement universel
dans le premier cycle du secondaire dici 2030, et nous devons y parvenir.

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Lengagement des donateurs en faveur de lducation peut faiblir, et cela est
profondment proccupant. Les budgets publics sont aujourdhui sous pression, mais
nous ne devons pas risquer les gains raliss depuis 2000 en rduisant maintenant notre
engagement. Les lments prsents dans ce Rapport montrent que les fonds dpenss
pour lducation gnrent, sur la dure dune vie humaine, de dix quinze fois plus de
croissance conomique. Il est maintenant temps dinvestir pour lavenir.
Nous devons rchir dune manire crative et utiliser toutes les ressources notre
disposition. Les gouvernements et les donateurs doivent continuer faire de lducation
une priorit. Les pays devraient examiner leurs propres ressources, qui pourraient donner
des millions denfants et de jeunes des comptences pour la vie. Quelles que soient
les sources de nancement, les besoins des dfavoriss doivent revtir un haut degr de
priorit dans toutes les stratgies.
Partout, les jeunes ont un grand potentiel et celui-ci doit tre dvelopp. Jespre que ce
Rapport catalysera dans le monde entier des efforts renouvels pour donner aux enfants
et aux jeunes une ducation qui leur permette daborder le monde avec conance, de
suivre leurs ambitions et de vivre la vie quils auront choisie.
Irina Bokova
Directrice gnral de lUNESCO
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REMERCIEMENTS
Remerciements
Le prsent Rapport a pu tre tabli grce au soutien et aux conseils de nombreuses
personnes et organisations. Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT tient
remercier toutes celles et tous ceux qui ont contribu cette entreprise.
Le Conseil consultatif du Rapport mondial de suivi sur lEPT, par ses indications et son
appui tous les stades du cycle dlaboration du Rapport, joue un rle fondamental. Cest
pourquoi nous remercions chacun de ses membres, et en particulier sa prsidente, Amina
J. Mohammed, pour leur enthousiasme et pour lnergie et le temps quils nous ont
consacrs. La publication du Rapport naurait pas t possible sans le soutien nancier
gnreux dun groupe de donateurs.
Nous exprimons toute notre reconnaissance aux personnes, divisions et units de
lUNESCO, au Sige comme hors Sige, pour leurs conseils et leur aide. LInstitut de
statistique de lUNESCO (ISU) joue un rle capital dans llaboration du Rapport et nous
adressons nos remerciements trs chaleureux son directeur ainsi quau personnel
de lInstitut, savoir notamment Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Cesar
Guadalupe, Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Albert Motivans, Simon Normandeau, Sad
Ould Ahmedou Voffal, Pascale Ratovondrahona et Wendy Xiaodan Weng.
Nous tenons galement saluer la contribution de nos collgues de lInstitut international
de lUNESCO pour la planication de lducation (IIPE), du Bureau international
dducation de lUNESCO (BIE), de lInstitut de lUNESCO pour lapprentissage tout au
long de la vie (UIL) et du Centre international de lUNESCO pour lenseignement et la
formation techniques et professionnels (UNEVOC).
Nous remercions tout particulirement nos collgues du Secteur de lducation et du Secteur
des relations extrieures et de linformation du public, dont la contribution au Rapport mondial
de suivi sur lEPT est essentielle. Toute notre reconnaissance va aussi nos collgues des
Services de gestion des savoirs, de lUnit dadministration nancire et budgtaire et du
Bureau de la gestion des ressources humaines qui, au quotidien, nous ont facilit la tche.
Nous exprimons notre sincre gratitude Kevin Watkins, ancien directeur de lquipe du
Rapport, qui a particip aux premiers stades de llaboration du prsent Rapport.
Un certain nombre dexperts ont gnreusement donn de leur temps pour prparer des
lments de rexion, participer des runions et faire des observations sur les versions
prliminaires du Rapport. Nous remercions tout particulirement les membres du groupe
dexperts, savoir Arvil Van Adams, Borhene Chakroun, Christopher Colclough, Kenneth King
et Furio Rosati. Nous tenons associer nos remerciements Ragui Assaad, David Atchoarena,
Roland Baecker, Michaela Baur, Laura Brewer, Gareth Conyard, Marta Encinas-Martin, Mary-
Luce Fiaux Niada, Michael Hrtel, Maria Hartl, Claudia Jacinto, Emmanuel Jimenez, Simon
Junker, Mark Keese, Matthias Pilz, Bianca Rohrbach, Katja Rmer, Roland Schwartz, Law Song
Seng, Kate Shoesmith, Madhu Singh, Birgit Thomann, Richard Walther et Michael Ward.
Le Rapport doit son existence aux conseils et au soutien de nombreux chercheurs qui ont
rdig des documents de rfrence et autres contributions que nous leur avons demandes
pour tayer lanalyse. Nous tenons les remercier de nous avoir fait bncier de leur temps
et de leur expertise : Andrs Mejia Acosta, Peter Aggleton, Subhash Agrawal, Nadir Altinok,
Monika Aring, Shubhashansha Bakshi, Farzana Bardai, Paul Bennell, Gabrielle D. Blumberg,
Hong-Min Chun, Yekaterina Chzhen, David Clarke, Ute Clement, Arne H. Eide, Jakob Engel,
Kyu Cheol Eo, Ernesto Martins Faria, Ningwakwe George, Ursula Grant, Lorenzo Guarcello,

REMERCIEMENTS
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Eric A. Hanushek, Kenneth Harttgen, Jo Hawley, Frances Hunt, Zoe James, Kate Jere,
Jyotsna Jha, Hiromichi Katayama, Maria Kett, HyeJin Kim, Irena Kovarova, Scott Lyon, Anna
McCord, Scott Murray, Maurice Mutisya, Anne-Mari Nevala, Landon Newby, Nicole Nikolaidis,
Christophe Nordman, Lee E. Nordstrum, Moses Oketch, Laure Pasquier-Doumer, Francesco
Pastore, Maro Ranzani, Caine Rolleston, Fiona Samuels, Roland Schwartz, Lucio Severo, Kate
Shoesmith, Ratna Sudarshan, Daniela Ulicna, Justin van Fleet, Nermine Wally, Karin Wedig,
Ludger Woessmann, Shoko Yamada et Kazuhiro Yoshida.
Nous sommes galement reconnaissants lInstitute of Development Studies, GHK
Consulting Ltd, au City & Guilds Centre for Skills Development, lOrganisation de
coopration et de dveloppement conomiques, lOverseas Development Institute,
lInitiative des Nations Unies pour lducation des lles, Comprendre le travail des
enfants, au programme Young Lives et la Banque mondiale pour laide quils nous ont
apporte avec leurs recherches et leurs analyses.
Nous tenons remercier Interactive Things qui a mis au point une base de donnes
mondiale sur les ingalits dans le domaine de lducation (WIDE) et Globescan qui a
facilit lorganisation de groupes de discussion avec des jeunes dans le monde entier. De
mme, nous sommes trs reconnaissants Sarah Wilkins qui a conu la couverture et les
illustrations du prsent Rapport. Un grand merci aux jeunes qui ont particip au blog sur
la jeunesse ainsi quau concours de dessin sur les jeunes, les comptences et le travail, et
toutes nos flicitations au gagnant, Khalid Mohamed Hammad Elkhateem, du Soudan.
Nous remercions tout particulirement celles et ceux qui ont travaill sans relche pour
aider la production du Rapport, en particulier Sylvaine Baeyens, Rebecca Brite, Laura
Chan Aramendi, FHI 360, Jana Gough, David McDonald, Max McMaster, Cathy Nolan et
Stefanie Schnell. De nombreux collgues, de lUNESCO et dailleurs, ont pris part la
traduction et la production du Rapport : quils en soient tous remercis.
quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
Directeur : Pauline Rose
Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Stuart Cameron,
Erin Chemery, Diederick de Jongh, Marcos Delprato, Hans Botnen Eide, Joanna Hrm,
Andrew Johnston, Lna Krichewsky, Franois Leclercq, Elise Legault, Leila Loupis, Alasdair
McWilliam, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina,
Kate Redman, Maria Rojnov-Petit, Marisol Sanjines, Martina Simeti, Asma Zubairi.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT est une publication annuelle indpendante.
Il bncie de laide et du soutien de lUNESCO.
Toutes erreurs ou omissions constates aprs impression seront recties dans la version en ligne ladresse
www.efareport.unesco.org
Pour plus dinformations sur le Rapport,
prire de contacter :
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
c/o UNESCO
7, place de Fontenoy
75732 Paris 07 SP, France
Courriel : efareport@unesco.org
Tl. : +33 1 45 68 07 41
www.efareport.unesco.org
Prcdentes ditions du Rapport mondial de suivi sur lEPT
2011. La crise cache : les conits arms et lducation
2010. Atteindre les marginaliss
2009. Vaincre lingalit : limportance de la gouvernance
2008. ducation pour tous en 2015 Un objectif accessible ?
2007. Un bon dpart : ducation et protection de la petite enfance
2006. Lalphabtisation, un enjeu vital
2005. ducation pour tous : lexigence de qualit
2003/4. Genre et ducation pour tous : le pari de lgalit
2002. Le monde est-il sur la bonne voie ?
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SOMMAIRE
Sommaire
Prface ...................................................................................................................................................................i
Remerciements ............................................................................................................................................ iii
Liste des gures, tableaux et encadrs ....................................................................................viii
Rsum ................................................................................................................................................................ 1
Premire partie. Suivi des progrs accomplis vers la ralisation
des objectifs de lEPT................................................................................................................................................ 40
Les six objectifs de lEPT ..................................................................................................................... 42
Objectif 1: ducation et protection de la petite enfance .................................................................................. 45
Zoom 1.1 : La nutrition de la petite enfance samliore lchelle mondiale,
mais les progrs sont trop lents et ingaux ................................................................................... 47
Zoom 1.2 : Lindice de lEPPE, un nouvel instrument pour le suivi de lobjectif 1 .......................................... 52
Regard sur les politiques publiques : Prparer les enfants lcole en dveloppant
lenseignement prprimaire.............................................................................................................................. 56
Objectif 2 : Enseignement primaire universel .................................................................................................. 68
Zoom 1.3 : Plus de progrs dans la rduction du nombre denfants non scolariss ..................................... 70
Zoom 1.4 : Il est crucial dentrer lcole lge voulu .................................................................................. 74
Zoom 1.5 : La progression dans le cycle primaire varie entre pays et dans un mme pays ......................... 77
Regard sur les politiques publiques : Rduire les cots de lcole primaire pour les plus pauvres ........... 80
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes ......................................................... 92
Zoom 1.6 : Mesurer lacquisition des comptences : des progrs encourageants ........................................ 94
Regard sur les politiques publiques : Lacquisition de comptences ncessaires dans la vie courante
peut aider faire face au VIH et au sida ........................................................................................................... 96
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes ................................................................. 104
Zoom 1.7 : Les progrs dans la lutte contre lanalphabtisme des adultes ont t lents ........................... 106
Zoom 1.8 : Le LAMP permet de mieux comprendre les contextes alphabtes ............................................ 108
Zoom 1.9 : Des tudes primaires compltes ne garantissent pas lalphabtisme pour tous ..................... 110
Regard sur les politiques publiques : Renforcer lalphabtisme des adultes dans les pays riches .......... 112
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation .................................................. 122
Zoom 1.10 : La scolarisation des lles se heurte des obstacles ................................................................ 124
Zoom 1.11 : Les disparits entre les sexes perdurent en matire dacquis de lapprentissage ................. 128
Regard sur les politiques publiques : Agir contre les facteurs qui dfavorisent les garons
dans le secondaire et contribuent les dtourner de cet enseignement .................................................... 130
Objectif 6 : La qualit de lducation ............................................................................................................... 140
Zoom 1.12 : Des millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire
ne russissent pas acqurir les lments fondamentaux ..................................................... 142
Zoom 1.13 : Les rsultats dapprentissage varient lintrieur des pays
en fonction du statut socioconomique ...................................................................................... 145
Regard sur les politiques publiques : Remdier la crise de lenseignement
dans les petites classes ................................................................................................................................... 149
Chapitre 1

SOMMAIRE
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE) .......................156
Financer lducation pour tous .....................................................................................................158
Suivi des progrs raliss sur le nancement de lducation pour tous ..................................................... 161
Tendances du nancement de lducation pour tous, 1999-2010 ................................................................ 162
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ? ................................................................................................. 167
Aide lducation : le d de lefcacit ........................................................................................................ 172
Priorit stratgique : Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation ......... 176
Priorit stratgique : Mobiliser le potentiel des organisations prives ........................................................ 185
Deuxime partie. Lducation au travail ................................................................................................192
Les jeunes, les comptences et lemploi : construire des bases plus solides ..198
Une forte population de jeunes est source de ds ...................................................................................... 201
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales .................................................. 203
Comptences transfrables : prparer pour le monde du travail ................................................................ 212
De lcole la vie active : la transition prilleuse .......................................................................................... 215
Conclusion ........................................................................................................................................................ 227
Stimuler la prosprit en investissant dans les comptences ..............................228
Le dveloppement des comptences est indispensable pour rduire la pauvret et favoriser la croissance ..... 231
Beaucoup de gouvernements ngligent les comptences et ce sont les dfavoriss qui en ptissent le plus ... 236
Encourager le nancement de formations qualiantes pour les jeunes dfavoriss ................................. 243
Conclusion ........................................................................................................................................................ 259
Enseignement secondaire : prparer le terrain pour les emplois de demain ...260
Des ingalits mondiales dans lenseignement secondaire ......................................................................... 263
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre dans lenseignement secondaire ...................................... 267
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail ........................ 271
Resserrer les liens entre cole et travail ....................................................................................................... 278
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes qui ont quitt prmaturment lcole ...................................... 286
Conclusion ........................................................................................................................................................ 291
Former la jeunesse urbaine pour lui donner de meilleures perspectives davenir ....292
La pauvret urbaine, un phnomne rpandu et en constante expansion .................................................. 295
Les emplois occups par les jeunes urbains pauvres sont largement informels ....................................... 298
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss ............................................. 302
Conclusion ........................................................................................................................................................ 317
La formation, un moyen pour les jeunes ruraux dchapper la pauvret .........318
La pauvret rurale freine les chances dducation et damlioration des moyens de subsistance .......... 321
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale........................................................................... 325
Conclusion ........................................................................................................................................................ 338
Chapitre 3
Chapitre 4
Chapitre 5
Chapitre 6
Chapitre 7
Chapitre 2
vii
SOMMAIRE
Donner des comptences aux jeunes : des voies vers un meilleur avenir ...........340
1. Offrir une ducation de la deuxime chance aux jeunes qui ne matrisent pas
ou matrisent insufsamment les comptences fondamentales ............................................................. 343
2. Remdier aux obstacles qui limitent laccs au premier cycle de lenseignement secondaire ............. 344
3. Amliorer laccs des populations dfavorises au deuxime cycle
de lenseignement secondaire, et la pertinence de cet enseignement vis-vis de lemploi ................... 344
4. Assurer laccs aux comptences des jeunes urbains pauvres
pour leur garantir de meilleurs emplois .................................................................................................... 345
5. Cibler des politiques et des programmes sur les jeunes des zones rurales dfavorises .................... 346
6. Relier la formation qualiante des jeunes les plus pauvres la protection sociale ............................... 346
7. Faire des besoins de formation des jeunes femmes dfavorises une des premires priorits ........... 346
8. Exploiter le potentiel de la technologie pour donner aux jeunes plus de possibilits ............................ 347
9. Amliorer la planication en renforant la collecte des donnes
et la coordination des programmes de formation ..................................................................................... 347
10. Mobiliser des fonds supplmentaires puiss diverses sources pour rpondre
aux besoins de formation des jeunes dfavoriss ................................................................................... 348
Conclusion ........................................................................................................................................................ 349
Annexe .............................................................................................................................................................350
Lindice du dveloppement de lducation pour tous .................................................................................... 352
Tableaux statistiques ....................................................................................................................................... 358
Tableaux relatifs laide .................................................................................................................................. 468
Glossaire ........................................................................................................................................................... 482
Sigles et acronymes ......................................................................................................................................... 485
Rfrences ........................................................................................................................................................ 488

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
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Liste des gures, tableaux et encadrs
Figures
Figure 1.1 : Des progrs considrables ont t raliss en matire de rduction des retards de croissance,
mais ils ont t ingaux ........................................................................................................................................................................ 47
Figure 1.2 : La malnutrition est un problme plus important dans les zones rurales ............................................................................. 48
Figure 1.3 : Dans la plupart des pays, lcart en termes de nutrition entre riches et pauvres dpasse celui
qui spare les zones urbaines et rurales ............................................................................................................................................. 49
Figure 1.4 : Lexprience des pays en matire de lutte contre la malnutrition est extrmement variable .............................................. 50
Figure 1.5 : Entre les trois dimensions cls de lEPPE, les progrs sont trs variables ........................................................................... 52
Figure 1.6 : Lenseignement prprimaire a des effets positifs sur les rsultats dapprentissage lcole ............................................. 56
Figure 1.7 : La participation lenseignement prprimaire est infrieure ce que permet le systme .................................................. 59
Figure 1.8 : La scolarisation dans lenseignement prprimaire est trs variable dune rgion lautre et au sein des rgions ............ 60
Figure 1.9 : La participation lenseignement prprimaire connat des variations importantes dans un mme pays ........................... 61
Figure 1.10 : Les effectifs denfants non scolariss ont baiss dans les premires annes aprs Dakar, mais ensuite ont stagn ...... 70
Figure 1.11 : On prvoit que prs dun enfant sur deux non scolaris ne sera jamais inscrit lcole .................................................... 71
Figure 1.12 : Prs de la moiti des enfants non scolariss du monde vivent dans seulement douze pays .............................................. 71
Figure 1.13 : Au Nigria, leffectif denfants non scolariss est important, et il a augment ................................................................... 72
Figure 1.14 : Les pays o les enfants non scolariss sont nombreux ont suivi des trajectoires diffrentes ............................................ 73
Figure 1.15 : En thiopie, cest pour les lles rurales pauvres que la probabilit daller lcole est la plus faible .............................. 74
Figure 1.16 : Lentre tardive lcole primaire est un problme trs rpandu dans les pays faible revenu
et revenu intermdiaire ...................................................................................................................................................................... 75
Figure 1.17: La scolarisation tardive est plus rpandue parmi les enfants dfavoriss ........................................................................... 75
Figure 1.18 : La probabilit dabandon scolare est plus forte pour les lves dpassant lge ofciel de leur anne dtude ............... 76
Figure 1.19 : Lingalit daccs lenseignement primaire et dachvement du cycle est trs marque
entre les plus pauvres et les plus riches.............................................................................................................................................. 78
Figure 1.20 : Des schmas diffrents daccs et de progression peuvent coexister dans un mme pays ............................................... 79
Figure 1.21 : Les pays peuvent faire des progrs en peu de temps, mais ils peuvent aussi perdre du terrain ........................................ 79
Figure 1.22 : La probabilit de ntre pas scolariss est plus forte pour les enfants des familles les plus pauvres ............................... 81
Figure 1.23 : Dans les huit pays analyss, les droits de scolarit reprsentent prs de 15 % des dpenses consacres
par les mnages lducation .............................................................................................................................................................. 82
Figure 1.24 : Au Nigria, les mnages riches dpensent plus pour amliorer la qualit de lexprience scolaire de leurs enfants ..... 82
Figure 1.25 : La suppression des droits de scolarit a fait augmenter la frquentation des coles primaires ....................................... 85
Figure 1.26 : En Ouganda, lcart des dpenses dducation entre les mnages riches et les mnages pauvres sest creus
aprs la suppression des droits de scolarit ....................................................................................................................................... 86
Figure 1.27 : La probabilit est plus leve que les mnages riches dpensent plus en cours supplmentaires
pour leurs enfants ................................................................................................................................................................................. 88
Figure 1.28 : Les connaissances sur le VIH et le sida varient lintrieur mme des pays ...................................................................... 98
Figure 1.29 : Prs des trois quarts des adultes analphabtes dans le monde vivent dans dix pays seulement .................................... 106
Figure 1.30 : La plupart des pays natteindront pas la cible en matire dalphabtisme des adultes,
certains en restant trs loigns ........................................................................................................................................................ 107
Figure 1.31 : Mme dans les pays prsentant des taux dalphabtisme similaires, les comptences en matire
dalphabtisme sont utilises diffremment ..................................................................................................................................... 109
Figure 1.32 : Les caractristiques des communauts qui encouragent entretenir lalphabtisme diffrent fortement
dun pays lautre ............................................................................................................................................................................... 109
Figure 1.33 : Pour bon nombre de jeunes, six annes de scolarit ne sufsent pas pour acqurir les comptences
en matire dalphabtisme ................................................................................................................................................................. 110
ix
LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
Figure 1.34 : Aucune amlioration des comptences en alphabtisme dans toute lAfrique subsaharienne ........................................ 111
Figure 1.35 : Au Ghana, mme des tudes secondaires ne sufsent pas garantir lalphabtisme ..................................................... 111
Figure 1.36 : Bon nombre dadultes dans les pays riches prsentent des comptences insufsantes en alphabtisme
et en numratie ................................................................................................................................................................................... 113
Figure 1.37 : Les adultes perdent leurs comptences en numratie au l du temps, mais ceux dont le niveau dinstruction
est le plus faible les perdent plus vite ................................................................................................................................................ 114
Figure 1.38 : Au Canada, les peuples autochtones prsentent des comptences en alphabtisme moins leves .............................. 116
Figure 1.39 : Des progrs ont t raliss dans la rduction des disparits entre les sexes mais laccs des lles
lcole se heurte encore des obstacles majeurs. ......................................................................................................................... 125
Figure 1.40 : Les lles pauvres ont des chances plus faibles daller lcole primaire ......................................................................... 126
Figure 1.41 : Les lles font mieux que les garons en lecture mais les garons sont souvent meilleurs en mathmatiques ............. 128
Figure 1.42 : Lcart entre les sexes a augment pour la lecture ............................................................................................................ 129
Figure 1.43 : Au Bangladesh, le nombre de lles scolarises dans le secondaire continue daugmenter
par rapport celui des garons .......................................................................................................................................................... 132
Figure 1.44 : la Trinit-et-Tobago, les garons en particulier ceux qui sont issus des mnages ruraux pauvres
sont extrmement dfavoriss en termes de participation scolaire et de rsultats ........................................................................ 133
Figure 1.45 : Les garons sont plus susceptibles que les lles davoir une activit conomique
et ceux qui travaillent risquent davantage de ne pas frquenter lcole .......................................................................................... 134
Figure 1.46 : Dans plusieurs pays, le statut socioconomique amplie lcart entre les sexes pour les rsultats en lecture ............. 136
Figure 1.47 : Mme sils progressent de classe en classe, bon nombre dlves du primaire nacquirent pas
les connaissances et les comptences de base ................................................................................................................................. 143
Figure 1.48 : Les ingalits entre pays en matire de participation lenseignement primaire sont de beaucoup
infrieures aux ingalits en matire de rsultats dapprentissage ................................................................................................. 144
Figure 1.49 : Les rsultats dapprentissage varient selon le statut socioconomique............................................................................ 146
Figure 1.50 : Les rsultats dapprentissage sont trs faibles chez les lves dfavoriss des pays revenu intermdiaire
mais ils peuvent samliorer rapidement .......................................................................................................................................... 147
Figure 2.1 : Les dpenses dducation ont augment ou ont t maintenues au mme niveau dans la plupart des pays .................... 162
Figure 2.2 : Laide lducation est une part importante des ressources pour les pays pauvres .......................................................... 166
Figure 2.3 : Laide lducation a stagn en 2010 .................................................................................................................................... 168
Figure 2.4 : Les trois donateurs lorigine des plus fortes augmentations de laide en 2009 ont opr des coupes en 2010 .............. 168
Figure 2.5 : Lobjectif de Gleneagles a t manqu et laide totale a mme diminu en 2011 ............................................................... 170
Figure 2.6 : La plupart des donateurs ont rduit la part de laide dans leur revenu national en 2011 ................................................... 171
Figure 2.7 : Les projections montrent que les niveaux globaux de laide stagnent ................................................................................. 172
Figure 2.8 : Laugmentation des recettes du Ghana va stimuler les dpenses consacres la rduction de la pauvret.................... 182
Figure 2.9 : Les revenus des ressources naturelles pourraient accrotre signicativement les budgets de lducation ...................... 183
Figure 2.10 : La motivation de lengagement priv dans lducation va de la philanthropie lintrt goste ..................................... 186
Figure 2.11 : Le nancement de lducation provenant des fondations les plus importantes est clips
par laide internationale provenant des donateurs ............................................................................................................................ 187
Figure 3.1 : Dans de nombreux pays, plus de la moiti de la population a moins de 25 ans ................................................................... 202
Figure 3.2 : En Afrique subsaharienne, la population de jeunes continuera de crotre un rythme rapide .......................................... 203
Figure 3.3 : De nombreux jeunes sont dans lincapacit dacqurir les comptences fondamentales .................................................. 205
Figure 3.4 : Les jeunes issus des mnages aiss ont plus de chances de possder les comptences fondamentales ........................ 208
Figure 3.5 : Les carts de richesse se creusent lorsque les niveaux dducation augmentent .............................................................. 209
Figure 3.6 : Lcart entre les sexes est souvent plus grand parmi les plus pauvres .............................................................................. 210
Figure 3.7 : Les jeunes des zones urbaines ont plus de chances dacqurir les comptences fondamentales..................................... 211
Figure 3.8 : Dans certains tats de lInde, il y a un large cart entre les sexes dans lacquisition
des comptences fondamentales ....................................................................................................................................................... 211

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Figure 3.9 : Dans les pays riches, les jeunes ont du mal acqurir les comptences en rsolution de problmes ............................. 217
Figure 3.10 : Lducation peut amliorer les comptences en rsolution de problmes ....................................................................... 215
Figure 3.11 : Dans de nombreux pays, le chmage des jeunes est plus de deux fois plus lev que le chmage des adultes ............. 219
Figure 3.12 : En Europe, les jeunes ayant fait peu dtudes ont t plus durement frapps par la crise conomique.......................... 221
Figure 3.13 : En Jordanie et en Turquie, de nombreuses jeunes femmes ne sont pas en recherche demploi ..................................... 221
Figure 3.14 : Un faible niveau dducation conduit la pauvret laborieuse ........................................................................................... 224
Figure 3.15 : Chmage contre pauvret laborieuse au Brsil et au Cameroun ....................................................................................... 225
Figure 3.16 : Les jeunes femmes sont souvent cantonnes dans des emplois faiblement rmunrs ................................................. 226
Figure 4.1 : Linvestissement de la Rpublique de Core en faveur du dveloppement des comptences
a contribu la trs forte croissance conomique du pays .............................................................................................................. 233
Figure 4.2 : Les donateurs allouent environ 3 milliards de dollars EU au dveloppement des comptences ....................................... 247
Figure 4.3 : Laide lenseignement secondaire gnral et la formation professionnelle a augment
pendant la dernire dcennie ............................................................................................................................................................. 249
Figure 4.4 : Le dveloppement des comptences reprsente une part importante des dpenses daide
de certains donateurs ......................................................................................................................................................................... 249
Figure 4.5 : Une proportion importante de l aide de certains donateurs ne sort jamais du pays ..................................................... 251
Figure 5.1 : Certains jeunes nentrent mme pas lcole secondaire, et beaucoup ne vont pas jusquau bout .................................. 264
Figure 5.2 : De nombreux pays europens natteindront pas lobjectif de rduction des abandons scolaires prcoces ....................... 266
Figure 5.3 : Scolarisation dans le premier cycle du secondaire : une proportion plus faible dans lenseignement technique
et professionnel ................................................................................................................................................................................... 272
Figure 6.1: De grandes disparits entre urbains riches et pauvres ......................................................................................................... 297
Figure 6.2 : Le secteur informel urbain procure du travail beaucoup de personnes dans les pays revenu faible et moyen ........... 301
Figure 7.1 : Les jeunes femmes vivant en zone rurale sont les plus risque de manquer de comptences fondamentales .............. 322
Figure 7.2 Les jeunes ruraux ayant un niveau dtudes plus lev travaillent gnralement dans le secteur non agricole ................ 326
Tableaux
Tableau 1.1 : Indicateurs cls pour lobjectif 1 ............................................................................................................................................ 45
Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010 ....................................................................................................................... 53
Tableau 1.3 : Principaux indicateurs pour lobjectif 2 ................................................................................................................................. 68
Tableau 1.4 : Les contraintes nancires jouent lorsquun mnage dcide denvoyer ou non un enfant lcole .................................. 80
Tableau 1.5 : Principaux indicateurs pour lobjectif 3 ................................................................................................................................. 92
Tableau 1.6 : Indicateurs de lacquisition des comptences proposs dans le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement
adopt par le G20 .................................................................................................................................................................................. 96
Tableau 1.7 : Principaux indicateurs concernant lobjectif 4 .................................................................................................................... 104
Tableau 1.8 : Indicateurs cls pour lobjectif 5 .......................................................................................................................................... 122
Tableau 1.9 : Pays o lindice de parit entre les sexes est infrieur 0,90 en 2010 .............................................................................. 124
Tableau 1.10 : Le dsavantage des garons en termes de scolarisation dans le secondaire est un phnomne plus rpandu
dans les pays plus riches .................................................................................................................................................................... 131
Tableau 1.11 : Les principaux indicateurs concernant lobjectif 6 ............................................................................................................ 140
Tableau 1.12 : Caractristiques des populations composant les chantillons de lenqute du PISA, quelques pays
revenu intermdiaire et, titre de comparaison, moyenne de lOCDE .......................................................................................... 147
Tableau 2.1 : Dpenses publiques dducation, par rgion et niveau de revenu, 1999 2010 ................................................................ 161
Tableau 2.2 : Total des dcaissements daide lducation et lducation de base, par rgion
et groupe de revenu, 2002 2010 ....................................................................................................................................................... 167
Tableau 2.3 : Tendances prvoir de laide lducation des dix principaux donateurs daide lducation ....................................... 170
Tableau 2.4 : De nombreux pays riches en ressources naturelles pourraient raliser lducation pour tous sils accroissaient
les recettes collectes et mettaient davantage laccent sur lducation .......................................................................................... 181
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LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
Tableau 2.5 : Fonds fournis par les fondations identies comme apportant une aide lducation
dans les pays en dveloppement ........................................................................................................................................................ 187
Tableau 2.6 : Entreprises dpensant plus de 5 millions de dollars EU par an pour lducation (2010 ou anne la plus proche) .......... 188
Tableau 3.1 : Situation scolaire actuelle des jeunes gs de 15 19 ans ................................................................................................ 204
Encadrs
Encadr 1.1 : Lenseignement prscolaire produit des bnces impressionnants en matire de rsultats scolaires ......................... 57
Encadr 1.2 : Au Prou, les variations de lenseignement prscolaire accroissent les ingalits ........................................................... 65
Encadr 1.3 : La Loi sur le droit lducation en Inde ................................................................................................................................ 85
Encadr 1.4 : La prvalence du VIH et du sida demeure leve dans certains pays ................................................................................. 97
Encadr 1.5 : Les lves dAfrique australe et orientale nacquirent pas assez de connaissances sur le VIH et le sida....................... 98
Encadr 1.6 : Au Botswana, le programme scolaire favorise la connaissance du VIH et du sida ........................................................... 101
Encadr 1.7 : Dveloppement de lacquisition des comptences ncessaires dans la vie courante et de lducation
au VIH en Inde et au Nigria................................................................................................................................................................ 103
Encadr 1.8 : Alphabtisme des adultes dans les populations autochtones des pays revenu lev de lOCDE .................................. 116
Encadr 1.9 : Dsavantage des garons en ce qui concerne la scolarisation dans le secondaire au Bangladesh ................................ 132
Encadr 1.10 : la Trinit-et-Tobago, les garons sont dfavoriss dans lenseignement secondaire ................................................ 133
Encadr 2.1 : Estimer les contributions des gouvernements nationaux et des donateurs daide aux dpenses dducation ............... 165
Encadr 2.2 : Les coupes opres dans laide par les Pays-Bas compromettent les gains ducatifs ................................................... 169
Encadr 2.3 : Lefcacit de laide et le Partenariat mondial pour lducation ....................................................................................... 173
Encadr 2.4 : Mieux ngocier les ressources minrales de la Zambie .................................................................................................... 178
Encadr 2.5 : Lchec de la loi tchadienne sur la gestion des recettes ptrolires ................................................................................ 179
Encadr 2.6 : Les richesses naturelles du Ghana : une nouvelle source de nancement de lducation .............................................. 182
Encadr 2.7 : Les multiples visages des contributions prives lducation .......................................................................................... 186
Encadr 2.8 : Mobiliser les ressources prives pour amliorer la qualit de lducation ...................................................................... 189
Encadr 3.1 : Mesurer les comptences fondamentales des jeunes ....................................................................................................... 204
Encadr 3.2 : Combien de jeunes ont-ils besoin dune deuxime chance ? ............................................................................................. 207
Encadr 3.3 : Retrouver lestime de soi grce lducation : lexemple de Mumbai .............................................................................. 216
Encadr 3.4 : Un travail dcent et productif pour tous : lemploi et les OMD .......................................................................................... 217
Encadr 3.5 : En Inde et au Pakistan, les femmes qui travaillent gagnent avoir fait davantage dtudes ........................................... 222
Encadr 3.6 : Taux de chmage levs au Brsil, salaires de misre au Cameroun .............................................................................. 225
Encadr 4.1 : Donner la priorit au dveloppement des comptences pour lutter contre le chmage des jeunes ............................... 232
Encadr 4.2 : Comptences et croissance : comparaison entre le Ghana et la Rpublique de Core.................................................... 235
Encadr 4.3 : Lthiopie cherche stimuler la croissance en planiant de faon dtaille le dveloppement des comptences ....... 240
Encadr 4.4 : La stratgie de dveloppement des comptences de la Sierra Leone devrait permettre datteindre
tous les jeunes qui nont pas acquis les comptences de base ........................................................................................................ 241
Encadr 4.5 : Mesurer laide au dveloppement des comptences ......................................................................................................... 248
Encadr 4.6 : Les fondations prives peuvent atteindre les jeunes dfavoriss en tablissant des partenariats productifs ................ 254
Encadr 4.7 : Le fonds de formation de la Tunisie permet datteindre de nombreux jeunes sans emploi ............................................. 257
Encadr 5.1 : Labandon scolaire prcoce : tat des lieux en Europe ...................................................................................................... 266
Encadr 5.2 : Fusionner primaire et secondaire en Zambie : un chemin jonch dobstacles ................................................................. 267
Encadr 5.3 : La suppression des droits de scolarit au Kenya ............................................................................................................... 269
Encadr 5.4 : Dotation en ressources de lenseignement technique et professionnel : avantage des coles urbaines
sur les coles rurales au Ghana ......................................................................................................................................................... 277
Encadr 5.5 : Le modle dual allemand : le secret de la russite ........................................................................................................... 280
Encadr 5.6 : Lgypte : importation russie du modle allemand .......................................................................................................... 282

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Encadr 5.7 : Les nouvelles ou anciennes technologies, au service de lapprentissage des groupes dfavoriss
pour un cot abordable ....................................................................................................................................................................... 285
Encadr 5.8 : Rduire labandon scolaire dans le secondaire : une formule exible aux Philippines .................................................... 286
Encadr 5.9 : Lexprience de New York avec des jeunes : renouer avec les tudes et avec lemploi ................................................... 287
Encadr 6.1 : Dans les bidonvilles de Nairobi, les possibilits dducation et de formation sont insufsantes
pour beaucoup de jeunes .................................................................................................................................................................... 398
Encadr 6.2: Dnir le secteur informel urbain ........................................................................................................................................ 299
Encadr 6.3 : Dans sa stratgie de renforcement des comptences, lInde reconnat que dans le secteur informel urbain,
la formation est une ncessit ............................................................................................................................................................ 303
Encadr 6.4 : Afrique du Sud : dmultiplier les effets du programme largi de travaux publics
laide des formations qualiantes .................................................................................................................................................... 308
Encadr 6.5 : Au Prou, le programme PROJoven aide les jeunes trouver un meilleur emploi .......................................................... 310
Encadr 7.1 : Au Malawi, une deuxime chance pour les enfants ayant abandonn lcole primaire .................................................... 328
Encadr 7.2 : Doter les adolescentes de comptences dans les rgions rurales dgypte .................................................................... 329
Encadr 7.3 : La formation, riposte du BRAC toutes les formes de pauvret ....................................................................................... 330
Encadr 7.4 : La Camfed dote les jeunes femmes pauvres des zones rurales de comptences commerciales ................................... 335
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RSUM
Rsum
trois ans seulement du terme x pour la
ralisation des objectifs de lducation
pour tous dnis Dakar (Sngal), il est dune
urgence vitale de faire en sorte que
les engagements collectifs pris en lan 2000
par 164 pays soient tenus. Il faut aussi tirer
de lexprience des leons susceptibles de
contribuer la dnition des futurs objectifs
internationaux de lducation et la conception
de mcanismes propres assurer que tous les
partenaires tiennent leurs promesses.
Malheureusement, ldition de cette anne
du Rapport mondial de suivi sur lEPT fait
apparatre que, pour bon nombre de ces
objectifs, les progrs ralentissent et que
la plupart des objectifs de lEPT ont peu de
chances dtre atteints. Malgr les sombres
perspectives densemble qui se dessinent,
les progrs accomplis dans certains des pays
les plus pauvres du monde montrent ce quil
est possible de faire avec lengagement des
gouvernements nationaux et des donateurs
daide internationale, notamment permettre
un plus grand nombre denfants dtre
scolariss dans lenseignement prscolaire,
dachever leur scolarit primaire et de passer
dans lenseignement secondaire.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2012
se divise en deux parties. La premire partie
propose un instantan des progrs engags pour
atteindre les six objectifs de lEPT et raliser les
dpenses dducation ncessaires pour nancer
ces objectifs. La deuxime partie, centre sur le
troisime objectif de lEPT, est particulirement
consacre aux besoins des jeunes en termes de
comptences.
Suivi des objectifs de
lducation pour tous
Les six objectifs de lducation
pour tous
Dvelopper lducation et la protection
de la petite enfance
La petite enfance, qui est la priode cruciale
pour poser les fondations de la russite
ducative et au-del , doit tre au centre
de lEPT et, plus largement, des agendas du
dveloppement.
Des enfants qui souffrent de la faim, de
malnutrition ou de maladies ne sont pas en
situation dacqurir les comptences dont ils


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auront besoin ultrieurement pour apprendre et
accder lemploi. Certains signes laissent penser
que la sant de la petite enfance samliore, mais
en partant de trs bas dans certains pays et un
rythme insufsant pour atteindre les objectifs de
dveloppement dnis lchelle internationale.
La rduction de la mortalit infantile sest
acclre, avec un taux annuel passant de 1,9 % en
1990-2000 2,5 % en 2000-2010. Les estimations
rcentes laissent penser quun peu plus de la
moiti de la rduction des dcs infantiles peut
tre attribue aux progrs de lducation des
femmes en ge de procrer.
Sil est encourageant de constater que,
par rapport 1990, trois enfants de plus
survivent aujourdhui pour 100 naissances,
on compte encore 28 pays, dont 25 en Afrique
subsaharienne, o plus de 10 enfants sur
100 meurent avant lge de 5 ans.
Un important facteur sous-jacent la mortalit
infantile est la malnutrition, qui obre galement
le dveloppement cognitif des enfants et
leur capacit dapprentissage. Le retard de
croissance, ou le fait pour un enfant dtre trop
petit pour son ge, est le signe le plus clair
de malnutrition. En 2010, on comptait dans le
monde 171 millions denfants de moins de 5 ans
souffrant dun retard de croissance modr ou
grave. En 2015, si les tendances actuelles se
poursuivent, le nombre denfants souffrant dun
retard de croissance atteindra 157 millions, soit
environ un quart des enfants de moins de 5 ans.
Les enfants issus des zones rurales et des foyers
pauvres souffrent davantage, car la nutrition ne
dpend pas tant du fait que la nourriture soit
globalement disponible que de laccs celle-ci,
des soins de sant de qualit et des services
dapprovisionnement en eau et dassainissement,
dont les plus pauvres sont souvent privs.
Au Npal, par exemple, le taux de retard de
croissance tait de 26 % chez les enfants les plus
riches et 56 % chez les plus pauvres, et de 27 %
dans les zones urbaines et 42 % dans les zones
rurales. Dans de nombreuses parties du monde,
linstabilit actuelle des prix alimentaires, le
changement climatique et les conits rendent
problmatique lamlioration de la nutrition.
Cependant, lexprience contraste de nombreux
pays montre que lengagement politique peut
amliorer nettement la nutrition. En moins de
deux dcennies, le Brsil a russi liminer
lcart entre zones urbaines et zones rurales
en matire de malnutrition en conjuguant
lamlioration de lducation des mres, laccs
des services de sant maternelle et infantile,
lapprovisionnement en eau et lassainissement,
et des transferts sociaux cibls. Pour la mme
priode, dans dautres pays tels que ltat
plurinational de Bolivie, le Guatemala et le Prou,
les taux de malnutrition, particulirement dans
les zones rurales, sont rests plus levs quon
aurait pu lattendre en fonction de leur niveau de
revenu.
Des programmes prscolaires de bonne qualit
sont galement essentiels pour prparer les
jeunes enfants lcole. Les faits observs
dans des pays aussi divers que lAustralie,
lInde, le Mozambique, la Turquie et lUruguay
dmontrent les bnces court et long
terme de lenseignement primaire bnces
qui sont aussi bien un bon dpart en matire
dalphabtisation et de calcul quun surcrot
dattention, defforts et dinitiatives autant
dlments qui se traduisent par de meilleurs
rsultats en termes dducation et demploi.
Les lments rcents qui se dgagent de
lenqute ralise en 2009 dans le cadre du
Programme international pour le suivi des acquis
des lves (PISA) de lOCDE montrent que, dans
58 pays sur 65, les lves de 15 ans et plus
ayant suivi au moins une anne denseignement
prscolaire obtenaient de meilleurs rsultats que
ceux qui nen avaient pas suivi, mme en tenant
compte du milieu socioconomique. En Australie,
au Brsil et en Allemagne, le bnce moyen
aprs prise en compte du milieu socioconomique
tait quivalent une anne de scolarit.
Depuis 1999, le nombre denfants scolariss
dans lenseignement prprimaire a augment
de prs de moiti. Cependant, plus dun enfant
sur deux demeure non scolaris et jusqu
cinq sur six dans les pays les plus pauvres.
Les groupes qui bncieraient le plus de
lenseignement prprimaire sont ceux qui en
manquent le plus. Au Nigria, deux enfants
sur trois environ parmi les 20 % des foyers
les plus riches frquentent lenseignement
prprimaire, contre moins dun sur dix pour
les 20 % de foyers les plus pauvres.
3
RSUM
Linsufsance des investissements est lune des
principales raisons de la faible couverture par
la scolarisation prprimaire. Dans la plupart
des pays, ce niveau denseignement reprsente
moins de 10 % du budget de lducation et sa
part tend tre particulirement faible dans les
pays pauvres. Le Npal et le Niger consacrent
moins de 0,1 % de leur PNB lenseignement
prscolaire, et Madagascar et le Sngal moins
de 0,02 %.
Lune des consquences de la faiblesse de
linvestissement public est que la part de la
scolarisation dans lenseignement prscolaire
priv est de 33 %. En Rpublique arabe
syrienne, o le taux brut de scolarisation dans
lenseignement prprimaire est de 10 %, la part
de la prestation prive tait de 72 %. Cela
indique que la demande nest pas satisfaite
par le secteur public.
Il semble improbable que la multiplication des
coles maternelles prives payantes puisse
toucher un plus grand nombre des foyers les
plus pauvres, dont les enfants sont ceux qui
ont le moins de chances dtre scolariss.
Dans ltat indien de lAndhra Pradesh, la
scolarisation lcole maternelle dans les
zones rurales est la plus leve chez les 20 % de
mnages les plus riches, dont prs dun tiers des
enfants frquentent des tablissements privs.
Les enfants des mnages les plus pauvres
scolariss dans lenseignement prscolaire sont
presque tous pris en charge par des prestataires
publics.
Le lieu de rsidence des enfants peut
galement dterminer la qualit du service.
Dans les zones rurales de Chine, du Prou et
de la Rpublique-Unie de Tanzanie, les enfants
qui parviennent frquenter lcole maternelle
risquent davantage que les enfants des zones
urbaines de frquenter des classes surcharges
et moins bien dotes en enseignants qualis et
en ressources pdagogiques.
Pour faire en sorte que tous les enfants puissent
proter des bnces de lenseignement
prprimaire, des rformes sont ncessaires,
notamment pour multiplier les tablissements
et sassurer quils soient abordables,
identier les moyens appropris de lier les
coles maternelles et les coles primaires et
coordonner les activits de lenseignement
prprimaire avec lensemble des actions
destines la petite enfance.
Limportance que revt la mise en uvre
dactions quilibres pour amliorer la situation
des jeunes enfants est encore souligne par un
nouvel indice, labor lintention de la prsente
dition du Rapport, qui value les progrs
en direction de cet objectif et de ses trois
principales composantes : la sant, la nutrition
et lducation.
Certains pays obtiennent pour les trois
indicateurs des rsultats presque identiques
bons (comme dans le cas du Chili) ou mauvais
(comme dans le cas du Niger). Dautres
obtiennent des rsultats trs levs ou trs
faibles dans un domaine, par rapport leur
position globale sur lchelle de lindice, ce qui
rvle des problmes particuliers. La Jamaque
et les Philippines, par exemple, ont lune et
lautre un taux de mortalit infantile de 30 dcs
pour 1 000 naissances vivantes, mais des
rsultats trs diffrents en matire dducation.
Alors que 38 % des enfants de 3 7 ans taient
scolariss dans le cadre dun programme
denseignement prprimaire ou primaire
aux Philippines, ce chiffre tait de 90 % la
Jamaque. Cette situation illustre la ncessit
dinvestir dans des approches intgres qui
accordent une importance gale tous les
aspects du dveloppement de la petite enfance.
Raliser lenseignement primaire universel
Daprs les tendances actuelles, lobjectif de
lenseignement primaire universel (EPU) sera
manqu de beaucoup. Le grand lan en faveur
de la scolarisation dun plus grand nombre
denfants, lanc en 2000 Dakar, lors du Forum
mondial sur lducation, est aujourdhui enray.
Le nombre denfants non scolariss en ge de
frquenter lenseignement primaire a chut de
108 millions 61 millions depuis 1999, mais les
trois quarts de cette diminution ont t obtenus
entre 1999 et 2004. Entre 2008 et 2010, les
progrs ont compltement stagn.
LAsie du Sud et de lOuest et lAfrique
subsaharienne, parties de situations semblables
en 1999, avec 40 millions environ denfants en
ge de frquenter lenseignement primaire et
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non scolariss, ont ensuite progress des
vitesses trs diffrentes. Entre 1999 et 2008, le
nombre denfants non scolariss a diminu de 29
millions en Asie du Sud et de lOuest, tandis que
cette diminution tait plus modeste en Afrique
subsaharienne, avec un chiffre de 11 millions.
Entre 2008 et 2010, le nombre denfants non
scolariss a augment de 1,6 million en Afrique
subsaharienne, mais diminu de 0,6 million
en Asie du Sud et de lOuest. LAfrique
subsaharienne compte aujourdhui pour la moiti
des enfants non scolariss dans le monde.
Parmi les pays pour lesquels des donnes
sont disponibles, 12 reprsentent prs de la
moiti de la population mondiale denfants
non scolariss. Le Nigria gure en tte de
cette liste, avec un sixime des enfants non
scolariss travers le monde, soit 10,5 millions
au total. En 2010, ce pays comptait 3,6 millions
denfants non scolariss de plus quen 2000.
linverse, lthiopie et lInde ont russi rduire
spectaculairement leur nombre denfants
non scolariss. En Inde, ces derniers taient
18 millions de moins en 2008 quen 2001.
Parmi les enfants non scolariss, certains
peuvent entrer tard lcole, dautres peuvent
avoir abandonn lcole et beaucoup peuvent
ntre jamais scolariss. En 2010, 47 % des
enfants non scolariss risquaient de ne jamais
ltre. Cette proportion tait la plus leve dans
les pays faible revenu, o 57 % des enfants
non scolariss pouvaient sattendre ne jamais
aller lcole. La probabilit dappartenir ce
groupe est plus grande pour les lles que pour
les garons.
cinq ans seulement de 2015, vingt-neuf
pays prsentaient un taux net de scolarisation
infrieur 85 %. Ces pays ont trs peu de
chances datteindre lobjectif de lEPU avant le
terme x.
Les enfants ayant lge ofciel dentrer lcole
et non scolariss en 2010 ne seront pas en
mesure dachever le cycle de lenseignement
primaire dici 2015. En 2010, on comptait
70 pays prsentant un taux net dadmission
infrieur 80 %.
Le d de lEPU consiste scolariser les
enfants lge normal et faire en sorte quils
progressent au sein du systme scolaire et
achvent le cycle de lenseignement primaire.
Une analyse ralise aux ns du prsent
Rapport montre que, dans 22 pays disposant
de donnes issues denqutes sur les mnages
entre 2005 et 2010, 38 % des lves entrant
lcole dpassaient de deux ans ou plus lge
ofciel. Dans les pays dAfrique subsaharienne
faisant lobjet de cette analyse, 41 % des
enfants commenant leur scolarit primaire
dpassaient de deux ans ou plus lge ofciel de
lentre lcole.
Les enfants des foyers pauvres sont plus
nombreux commencer tard, gnralement
parce quils vivent trop loin de lcole, que
leur tat nutritionnel est moins bon et/ou que
leurs parents sont moins conscients quil est
important denvoyer leurs enfants lcole en
temps voulu. En Colombie, 42 % des enfants
issus des foyers les plus pauvres commenaient
leur scolarit primaire avec deux ans de retard
ou davantage, contre 11 % pour les mnages les
plus riches.
Une scolarisation tardive a une incidence sur
les perspectives quont les enfants dachever
le cycle denseignement. En troisime anne
dcole primaire, les enfants entrs tard
lcole peuvent avoir quatre fois plus de chances
dabandonner leur scolarit que ceux qui ont
commenc lge normal.
La pauvret a elle aussi un effet ngatif sur la
probabilit dabandon prcoce. En Ouganda,
sur 100 enfants du quintile le plus riche, 97
entraient lcole primaire et 80 atteignaient la
dernire anne denseignement en 2006, tandis
que, pour le quintile le plus pauvre, 90 enfants
sur 100 entraient lcole, mais 49 seulement
parvenaient jusquen dernire anne.
Pour lever les obstacles qui empchent les
enfants dfavoriss dentrer lcole en temps
voulu et dy progresser, des rformes lchelle
du systme sont ncessaires. Dans de nombreux
pays, le cot est la principale raison pour
laquelle les parents ne scolarisent pas leurs
enfants ou les dscolarisent. Mme aprs la
suppression formelle des droits de scolarit, les
frais ofciels ou ofcieux reprsentaient prs de
15 % des dpenses dans ce domaine dans huit
pays analyss aux ns du prsent Rapport.
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Les foyers les plus riches peuvent payer
beaucoup plus pour lducation de leurs enfants,
leur donnant plus de chances de bncier
dune scolarit de meilleure qualit. Ils peuvent
notamment dpenser davantage pour des coles
prives ou des cours particuliers. Au Nigria, les
20 % de foyers les plus riches dpensent plus de
dix fois plus que les 20 % les plus pauvres pour
que leurs enfants frquentent lenseignement
primaire. Mme la scolarit prive faible
cot est hors de porte pour les foyers les plus
pauvres. Dans un bidonville de Lagos, envoyer
trois enfants lcole cote lquivalent de
46 % du salaire minimum. Au Bangladesh et
en gypte, les foyers les plus riches dpensent
quatre fois plus que les plus pauvres en cours
supplmentaires et sont, en tout tat de cause,
plus susceptibles dinvestir dans de tels cours.
La suppression des droits de scolarit formels
a t une tape fondamentale vers la ralisation
de lEPU. Cependant, il importe aussi que les
gouvernements prennent des dispositions
complmentaires, comme des subventions
permettant aux coles de couvrir leurs cots
an quelles nimposent pas informellement
dautres frais aux parents. Des mesures de
protection sociale, comme des transferts
nanciers, sont essentiels pour sassurer que
les foyers pauvres aient les moyens nanciers
de faire face tous les frais scolaires sans
compromettre leurs dpenses consacres
dautres besoins lmentaires. Des mesures
doivent galement tre prises pour faire en sorte
que la capacit des mnages les plus riches
dpenser davantage pour des coles prives et
des cours particuliers nen vienne pas creuser
les ingalits.
Promouvoir lapprentissage et les
comptences ncessaires la vie courante
pour les jeunes et les adultes
Les problmes sociaux et conomiques des
dernires annes ont concentr lattention
sur les possibilits accessibles aux jeunes
dapprendre et dacqurir des comptences.
Comme le dtaille la partie thmatique du
prsent Rapport, ces problmes confrent un
caractre durgence un objectif important qui
ne sest pas vu accorder lattention quil mritait
du fait de lambigut des engagements pris lors
de la dnition des objectifs de lEPT, en 2000.
Lenseignement secondaire formel est le moyen
le plus efcace pour acqurir les comptences
ncessaires la vie professionnelle et la vie
courante. Malgr laugmentation, lchelle
mondiale, du nombre denfants scolariss dans
lenseignement secondaire, le taux brut de
scolarisation pour le premier cycle de ce niveau
ntait en 2010 que de 52 % pour les pays faible
revenu, ce qui laisse des millions de jeunes
affronter la vie sans possder les comptences
fondamentales dont ils ont besoin pour gagner
dcemment leur vie. lchelle mondiale,
71 millions dadolescents en ge de frquenter
le premier cycle de lenseignement secondaire
ntaient pas scolariss en 2010. Ce nombre
stagne depuis 2007. Trois adolescents non
scolariss sur quatre vivent en Asie du Sud et de
lOuest et en Afrique subsaharienne.
On compte aujourdhui 25 % denfants de
plus dans lenseignement secondaire quen
1999. LAfrique subsaharienne a doubl le
nombre dlves scolariss au cours de cette
priode, mais prsente nanmoins le taux de
scolarisation dans le secondaire le plus faible du
monde, avec 40 % en 2010.
Certains jeunes ont acquis des comptences
grce lenseignement technique et
professionnel. La proportion dlves de
lenseignement secondaire scolariss dans le
cadre de tels programmes sest maintenue
11 % depuis 1999.
Les comptences ne sacquirent pas qu
lcole. Les organisations internationales
disposent dun ensemble de cadres
permettant de caractriser les comptences
et les programmes de dveloppement des
comptences. Cependant, douze ans aprs
la dnition des objectifs de lEPT Dakar, la
communaut internationale est encore loin de
saccorder sur ce qui constitue un progrs en
matire d accs quitable des programmes
adquats ayant pour objet lacquisition des
connaissances ainsi que des comptences lies
la vie courante (ce qui est le point essentiel
de lobjectif 3), de sentendre sur une srie
cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale et dvaluer si des progrs sont
raliss. Des signes prometteurs laissent penser
que la situation peut tre en train de changer,
mais les volutions rcentes ne produiront pas
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en temps utile des donnes sufsantes pour
mesurer lobjectif 3 dune manire adquate
avant lexpiration du dlai x.
Tous les objectifs internationaux postrieurs
2015 en matire dacquisition de comptences
doivent tre dnis plus prcisment et xer
clairement les modalits de mesure des
progrs. Cela doit reposer sur une valuation
raliste des informations susceptibles dtre
runies, an dviter les problmes qui ont
contrecarr les efforts engags pour assurer le
suivi de lobjectif 3.
Le Cadre daction de Dakar a prcis certains
des risques dont il convient de protger les
jeunes en leur permettant dacqurir les
comptences pratiques pertinentes. Lun de ces
risques tait le VIH et le sida. La connaissance
du VIH reste faible. Les estimations mondiales
ralises rcemment partir de 119 pays
montrent que seuls 24 % des jeunes femmes et
36 % des jeunes hommes de 15 24 ans sont
capables didentier les modes de prvention
de la transmission sexuelle du VIH et de
rejeter les principales ides fausses quant sa
transmission.
La connaissance du VIH et du sida est faible
mme dans les pays o le taux de prvalence
est lev. En 2007, prs de 60 000 lves de
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anne (gs en moyenne de 13 ans environ)
de 15 pays dAsie du Sud et de lEst ont fait
lobjet dune valuation portant sur leur
connaissance du VIH et du sida. Le test tait
ax sur les programmes ofciels dducation
relative au VIH adopts par les ministres de
lducation des pays participants. Les rsultats
suggrent une mise en uvre inefcace, voire
une conception mdiocre, des programmes
ofciels. En moyenne, 36 % seulement des
lves atteignaient le niveau de connaissances
minimales exig et 7 % le niveau souhaitable.
Cela ne suft pas pour faire en sorte que les
jeunes sachent comment protger leur propre
sant et celle des autres si, par exemple, ils
ne se sentent pas disposer de lautonomie
ncessaire pour prendre les mesures qui
conviennent au bon moment.
Lducation relative aux comptences pratiques
axe sur le VIH et le sida encourage les jeunes
adopter des attitudes et des comportements
qui protgent leur sant, par exemple en leur
assurant une capacit de ngociation pour ce qui
concerne leurs relations sexuelles. Elle le fait en
dispensant des comptences psychosociales et
interpersonnelles telles que la communication
assertive, lestime de soi, la prise de dcision
et la ngociation. Il conviendrait dintroduire
des programmes dacquisition de comptences
pratiques qui abordent les questions sensibles
dune manire permettant limplication des
lves, an de complter les matires gurant
dans les programmes scolaires, comme
lducation la sant et, plus largement,
lducation relative au VIH et au sida.
Rduire de 50 % lanalphabtisme
des adultes
Lalphabtisation est essentielle au bien-tre
social et conomique des adultes et celui
de leurs enfants. Les progrs en direction de
cet objectif ont cependant t trs limits,
en grande partie du fait de lindiffrence des
gouvernements et des donateurs. En 2010, il y
avait encore 775 millions dadultes incapables
de lire ou dcrire. La moiti se trouvaient en
Asie du Sud et de lOuest, et plus dun cinquime
en Afrique subsaharienne.
Dans 81 des 146 pays disposant de donnes
pour la priode 2005-2010, les femmes
sont plus nombreuses que les hommes
tre analphabtes. Vingt-et-un de ces pays
prsentent une extrme disparit entre les
sexes, avec moins de sept femmes alphabtes
pour dix hommes.
lchelle mondiale, le taux dalphabtisme des
adultes a augment au cours des deux dernires
dcennies, passant de 76 % en 1985-1994
84 % en 2005-2010. Cependant, sur les 43 pays
prsentant un taux dalphabtisme des adultes
infrieur 90 % en 1998-2001, trois seulement
atteindront lobjectif consistant rduire de
50 % lanalphabtisme dici 2015. Un certain
nombre de pays manqueront vraisemblablement
de beaucoup lobjectif et, tandis que certains
des pays de ce dernier groupe ont ralis des
progrs importants comme le Mali, qui a
doubl son taux dalphabtisme dautres,
comme Madagascar, ont connu une diminution
au cours de la dernire dcennie.
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RSUM
Prs des trois quarts des adultes analphabtes
vivent dans dix pays seulement. Sur le total
mondial, 37 % vivent en Inde. Au Nigria, le
nombre dadultes alphabtes a augment
de 10 millions au cours des deux dernires
dcennies, pour atteindre 35 millions.
Une question importante est celle de savoir
si ces donnes rendent compte de toute
ltendue du problme. Au lieu de tester leurs
comptences, on demande aux adultes sils
savent lire et crire. Les approches directes
de lvaluation des comptences des adultes
fournissent des prols plus riches des
comptences relevant de lalphabtisme.
On considre gnralement quil faut aux
enfants quatre ou cinq ans de scolarit pour
lire, crire et calculer avec aisance. Une
nouvelle analyse des enqutes sur les mnages
ralise aux ns du prsent Rapport montre
cependant que, dans les pays revenu faible et
moyen infrieur, le nombre dlves achevant
le cycle de lenseignement primaire sans
devenir alphabtes est bien plus lev quon
ne lattendrait. Au Ghana, par exemple, en
2008, plus de la moiti des femmes et plus du
tiers des hommes de 15 29 ans ayant achev
six annes de scolarit taient absolument
incapables de lire une phrase et 28 % des
jeunes femmes et 33 % des jeunes hommes ne
pouvaient en lire quune partie.
Lenvironnement dans lequel vivent les gens peut
avoir une incidence sur leur capacit acqurir
et entretenir des comptences en matire
dalphabtisme. Les rsultats prliminaires
du Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation en Jordanie, en Mongolie, en
Palestine et au Paraguay montrent que les taux
dalphabtisme peuvent masquer des diffrences
importantes quant aux pratiques et aux
environnements qui dterminent les comptences
des adultes en matire dalphabtisme.
Dans les pays revenu lev, le caractre
universel de la scolarisation a relgu dans
un lointain pass les chiffres levs de
lanalphabtisme. Toutefois, des valuations
directes indiquent que, dans ces pays, pas
moins dun adulte sur cinq, soit environ
160 millions de personnes, possde des
comptences trs faibles en matire
dalphabtisme ne sachant pas lire, crire et
calculer efcacement dans la vie quotidienne,
par exemple pour postuler un emploi ou
comprendre les indications gurant sur
un acon de mdicament. Les personnes
socialement dfavorises, notamment
les pauvres, les migrants et les minorits
ethniques, sont particulirement affectes.
Les personnes possdant des comptences
faibles en matire de lecture et dcriture
sont souvent stigmatises et souffrent dun
manque de conance en soi. Cette situation
reprsente un d majeur pour les actions
consacres lalphabtisation des adultes. Les
programmes qui aident leurs participants tirer
parti de lalphabtisme dans la vie quotidienne
encouragent les adultes participer tout en leur
vitant la stigmatisation qui peut tre associe
cette participation. Un engagement politique
haut niveau et une vision cohrente et long
terme en matire de politiques, appuys sur des
ressources sufsantes, sont ncessaires pour
affronter ce problme.
Raliser la parit et lgalit entre les sexes
La parit et lgalit entre les sexes dans
lducation constituent un droit humain
lmentaire, ainsi quun moyen important
damliorer dautres rsultats socio-
conomiques. La rduction de lcart entre
les sexes en matire de scolarisation dans
lenseignement primaire est lun des plus
grands succs de lEPT depuis 2000. Malgr
cela, de nombreux pays risquent encore de ne
pas atteindre la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici
2015. Il reste, en outre, encore beaucoup faire
pour sassurer que les possibilits dducation
et les rsultats de celle-ci soient quitables.
Soixante-huit pays nont toujours pas ralis
la parit entre les sexes dans lenseignement
primaire et les lles sont dfavorises dans 60
de ces pays. Si des pays comme lthiopie et le
Sngal ont fait des progrs extraordinaires,
dautres, dont lAngola et lrythre, ont rgress.
Le nombre de pays o les lles sont
extrmement dfavorises ou qui afchent un
indice de parit entre les sexes infrieur 0,70
est pass de 16 en 1990 11 en 2000, puis
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1 seulement lAfghanistan en 2010. Malgr
sa place en queue de classement, cependant,
lAfghanistan a ralis de grands progrs au
cours des dernires annes.
Les situations de grave dsavantage mesures
par un indice de parit entre les sexes infrieur
0,90 sont galement moins nombreuses quil
y a dix ans. Sur 167 pays disposant de donnes
pour 1999 et 2010, 33 prsentaient un indice de
parit entre les sexes infrieur 0,90 en 1999,
dont 21 en Afrique subsaharienne. En 2010, ce
groupe ne comptait plus que 17 pays, dont 12 en
Afrique subsaharienne.
Les pays ayant ralis des progrs sufsants pour
avoir aujourdhui atteint la parit entre les sexes,
comme le Burundi, lInde et lOuganda, montrent
ce quil est possible de faire en mettant en place
des stratgies propres amliorer la participation
scolaire des lles, par exemple en mobilisant
les communauts, en destinant aux lles un
soutien nancier cibl, en veillant employer des
mthodes et des matriels pdagogiques tenant
compte de la question du genre et en offrant des
environnements scolaires srs et sains.
Il faut, pour parvenir la parit entre les sexes,
comprendre les raisons expliquant la moindre
scolarisation des lles. Lanalyse ralise aux
ns du prsent Rapport partir des donnes
issues denqutes sur les mnages menes dans
neuf pays montre que les lles rencontrent des
obstacles plus importants que les garons pour
entrer dans lenseignement primaire, mais quune
fois scolarises, elles tendent avoir des chances
gales dachever leur scolarit. En Guine, par
exemple, 40 % seulement des lles issues des
mnages les plus pauvres atteignent la n de
lcole primaire, contre 52 % des garons. Ces
chiffres tiennent pour une grande part au fait que
les lles sont moins nombreuses commencer
leur scolarit : 44 % des lles issues de foyers
pauvres entrent dans lenseignement primaire,
contre 57 % des garons.
Dans plus de la moiti des 97 pays prsentant
des disparits entre les sexes au niveau de
lenseignement secondaire, les garons
sont moins nombreux que les lles tre
scolariss. Ces pays tendent tre plus riches
et la scolarisation y tre globalement plus
rpandue. Ils sont concentrs en Amrique latine
et dans les Carabes, ainsi quen Asie et dans le
Pacique. On trouve cependant aussi trois pays
faible revenu o les garons sont dsavantags :
le Bangladesh, le Myanmar et le Rwanda.
Le principal facteur qui chasse les garons de
lenseignement secondaire se rvle tre la
pauvret et lattraction du march du travail,
comme on peut lobserver en Amrique latine et
dans les Carabes. Au Honduras, par exemple,
six garons de 15 17 ans sur dix effectuaient
un travail rmunr, dont deux seulement
taient scolariss. linverse, deux lles sur dix
seulement effectuaient un travail rmunr.
Les garons peuvent galement abandonner
lcole cause de lenvironnement scolaire,
notamment des attitudes des enseignants.
Bien que les diffrences entre les modes
dapprentissage des garons et des lles soient
moins importantes que leurs similitudes, les
enseignants doivent tre conscients de ces
diffrences lorsquelles existent et tre prpars
adapter en consquence leurs mthodes
denseignement et dvaluation. Deux mthodes
qui ont t exprimentes, mais qui se sont
rvles inappropries dans certains contextes
sont les coles non mixtes et la rpartition dans
les classes en fonction des rsultats.
Les garons sont en outre confronts des
dsavantages en matire de rsultats scolaires,
surtout en lecture. Au l du temps, cet cart
entre les sexes sest creus en faveur des
lles. Les garons continuent avoir lavantage
en mathmatiques, mais certains lments
montrent que cet cart pourrait se rduire.
Il nexiste pas de diffrence foncire quant aux
capacits des lles et des garons obtenir les
mmes bons rsultats lcole. An de combler
lcart en lecture, les parents, les enseignants et
les responsables de la formulation des politiques
devraient trouver des moyens cratifs dinciter
les garons lire davantage, notamment
en tirant parti de leur intrt pour les textes
numriques. Pour ce qui est des mathmatiques,
les progrs de lquit entre les sexes hors du
cadre scolaire, principalement en termes de
perspectives demploi, pourraient jouer un rle
majeur pour rduire les disparits.
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RSUM
Amliorer la qualit de lducation
Parmi les 650 millions denfants en ge de
frquenter lenseignement primaire que lon
compte lchelle mondiale, il est temps
de faire porter laccent non seulement sur
les 120 millions qui natteignent pas la
quatrime anne de scolarit, mais aussi sur
les 130 millions qui, bien que scolariss, ne
parviennent pas acqurir les bases.
Lanalyse des modles dingalit des rsultats
scolaires et de leurs causes peut contribuer
laborer des politiques permettant aux enfants
issus de milieux pauvres vaincre la fatalit.
Dans les 74 pays et conomies qui ont particip
ltude PISA de 2009, plus le quartile dindice
socioconomique auquel appartenait llve tait
lev, meilleurs taient ses rsultats, ce Rapport
tant identique pour les garons et les lles.
Dans les pays revenu moyen participant
cette valuation, les rsultats des lves taient
trs faibles : en moyenne, une moiti au moins
obtenaient des rsultats infrieurs 2 en
mathmatiques. Malgr cela, au l du temps,
certains pays revenu moyen parvenaient
amliorer les scores moyens et rduire les
ingalits de rsultats dapprentissage. Au
Brsil et au Mexique, le pourcentage dlves
obtenant des rsultats faibles a diminu entre
2003 et 2009 dans tous les quartiles de statut
socioconomique. Cela est particulirement
impressionnant compte tenu du fait que la
participation lenseignement secondaire a
augment dans une mesure importante au cours
de cette priode. Les politiques de protection
sociale cible mises en uvre dans ces pays
depuis la n des annes 90 sont une des causes
vraisemblables des gains enregistrs par les
lves dfavoriss.
Pour amliorer lapprentissage, les enseignants
sont la ressource la plus importante. Dans de
nombreuses rgions, le manque denseignants,
en particulier denseignants forms, reprsente
un obstacle majeur la ralisation des objectifs
de lEPT. Les dernires estimations laissent
penser que, pour 112 pays, les effectifs devraient
intgrer au total 5,4 millions denseignants du
primaire supplmentaires dici 2015. De nouveaux
recrutements sont ncessaires pour couvrir
la fois les 2 millions de postes supplmentaires
requis pour raliser lenseignement primaire
universel et les 3,4 millions de postes rendus
vacants par les enseignants quittant leurs
fonctions. eux seuls, les pays dAfrique
subsaharienne doivent recruter plus de 2 millions
denseignants pour parvenir lEPU.
Le nombre denseignants du primaire par lve
est lun des lments permettant de mesurer
la qualit de lducation. lchelle mondiale,
le Rapport lves/enseignant a lgrement
diminu, passant de 26 lves par enseignant
en 1999 24 lves par enseignant en 2010. En
Afrique subsaharienne, malgr le recrutement
de plus de 1,1 million denseignants, le nombre
dlves par enseignant a lgrement augment,
passant de 42 43, du fait de laccroissement
plus rapide de la scolarisation.
Sur 100 pays disposant de donnes relatives
lenseignement primaire, 33 disposaient de
moins de 75 % denseignants forms selon les
normes nationales. Les enseignants doivent
recevoir une formation approprie an de pouvoir
sacquitter efcacement de leurs tches. Les
valuations ont montr que, dans un grand
nombre de pays les plus pauvres du monde, les
enfants ont pass plusieurs annes lcole sans
apprendre lire un mot. Au Mali, par exemple,
au moins huit enfants sur dix sont incapables de
lire un seul mot dans une langue nationale en
deuxime anne. Des rsultats choquants de ce
genre ont attir lattention sur la manire dont
les enseignants sont forms et sur le soutien
quils reoivent une fois dans leurs classes.
Les enseignants eux-mmes peuvent manquer
des connaissances ncessaires dans leur matire
lorsquils sont admis dans les instituts de
formation des enseignants, de telle sorte que les
cours consistent souvent davantage les aider
acqurir ces connaissances lmentaires qu
apprendre comment enseigner efcacement. En
outre, le perfectionnement professionnel tend
sarrter ds que les enseignants franchissent le
seuil de leurs classes.
Les gouvernements devraient prendre des
mesures actives pour renforcer lenseignement
dans les petites classes. Les programmes de
formation pralable doivent mettre davantage
laccent sur les techniques qui se rvlent
efcaces en classe. Les programmes de
formation continue, quant eux, peuvent faire
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participer les enseignants une dmarche
interactive an de faire en sorte que les
connaissances se traduisent par de meilleures
pratiques dans les classes. Les bnces seront
probablement les plus notables lorsque la
formation se conjugue avec dautres actions,
comme lamlioration du matriel pdagogique.
Indice du dveloppement de lducation
pour tous
Lindice du dveloppement de lEPT offre un
clich instantan des progrs densemble des
systmes ducatifs nationaux en direction de
lducation pour tous. Il est possible dobserver,
pour une sous-srie de 52 pays, lvolution de
lIDE depuis le Forum mondial sur lducation
de Dakar. LIDE sest amlior dans 41 des
52 pays entre 1999 et 2010. Une augmentation
particulirement importante a eu lieu dans
12 pays dAfrique subsaharienne de ce groupe,
les plus grands progrs tant enregistrs par
lthiopie et le Mozambique.
Les mmes scores peuvent masquer des
diffrences dans les efforts que les pays
consacrent lEPT. La Colombie et la Tunisie,
par exemple, prsentent la mme valeur
dIDE. En Tunisie, les taux de scolarisation
et de survie dans lenseignement primaire
sont levs, mais le taux dalphabtisme
des adultes est faible. En Colombie, le taux
dalphabtisme des adultes est beaucoup plus
lev, mais le taux ajust de scolarisation dans
le primaire est faible et le taux de survie ce
niveau est particulirement bas. Le faible taux
dalphabtisme des adultes de la Tunisie peut
reter en partie un hritage historique, et non
pas ncessairement les efforts actuellement
engags par le pays, tandis que les scores plus
faibles de la Colombie pour les indicateurs
lis aux lves en ge de frquenter lcole
primaire laissent penser que ce pays pourrait
tre confront dans lavenir des taux plus
faibles dalphabtisation des adultes.
En largissant lIDE pour y intgrer lindice
dEPPE labor loccasion du prsent Rapport,
on dcouvre quels sont les pays qui ont mis
le plus laccent sur la petite enfance. Certains
pays notamment dAsie centrale, comme le
Kirghizistan et lOuzbkistan, et dAsie de lEst,
comme lIndonsie et les Philippines chutent
dans le classement, tandis que des pays comme
la Jamaque et le Mexique y gagnent des places.
LEPT ne sera pas atteinte sans que tous
ses objectifs fassent lobjet dune mme
attention. Il faut pour cela prter une attention
particulire ceux qui apparaissent comme
les plus ngligs, principalement lEPPE et
lalphabtisation des adultes. Il est essentiel
de rompre le cycle intergnrationnel de la
privation dducation en assurant une ducation
de qualit tous les enfants, ds les premires
annes de leur vie, et leurs parents.
Le nancement de lEPT :
insufsances et perspectives
Lexprience des dernires dcennies montre que
laccroissement du nancement de lducation
est encore loin de sufre pour atteindre les
objectifs de lducation pour tous. On observe
cependant, en mme temps que la stagnation
du nombre denfants non scolariss, des signes
inquitants indiquant que les contributions
des donateurs pourraient galement ralentir.
Laccroissement des moyens nanciers ne
saurait, lui seul, garantir la ralisation des
objectifs de lEPT, mais il ne fait aucun doute que
leur diminution sera dommageable. Un effort
renouvel et concert de la part des donateurs
daide est urgent. Dans le mme temps, il
est vital dexaminer si de nouvelles sources
sont susceptibles de combler les lacunes du
nancement et comment renforcer le processus
de dpense des fonds de laide internationale.
Il faut dpenser plus
Le total des dpenses publiques dducation a
constamment progress depuis Dakar. Les pays
faible revenu sont ceux qui ont connu la plus
grande augmentation des dpenses, qui a t en
moyenne de 7,2 % par an depuis 1999. En Afrique
subsaharienne, laugmentation annuelle a t
de 5 %. Parmi les pays revenu faible et moyen
prsentant des donnes comparables, 63 % ont
accru au cours de la dernire dcennie la part du
revenu national consacre lducation.
La plupart des pays qui ont acclr leurs
progrs en direction de lEPT au cours de la
dernire dcennie lont fait en accroissant
11
RSUM
substantiellement les dpenses dducation ou
en les maintenant des niveaux dj levs. En
Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple, la
part du revenu national consacre lducation a
plus que tripl et le taux net de scolarisation dans
lenseignement primaire a doubl. Au Sngal,
une augmentation des dpenses de 3,2 % 5,7 %
du PNB a permis une croissante impressionnante
de la scolarisation dans lenseignement primaire
et llimination de lcart entre les sexes.
Malgr cette tendance mondiale prometteuse,
certains pays encore loin de raliser lEPT,
comme la Guine, le Pakistan et la Rpublique
centrafricaine, ont maintenu un faible niveau
de dpenses, affectant moins de 3 % de leur
PNB lducation. Le Pakistan, qui se classe
au deuxime rang pour le nombre dlves non
scolariss 5,1 millions , a nanmoins rduit
ses dpenses dducation de 2,6 % 2,3 % au
cours de la dcennie.
Les craintes de voir les rcentes crises
alimentaires et nancires contrarier la
tendance gnralement positive des dpenses
dducation ne semblent pas stre ralises,
bien que les impacts plus long terme de ces
crises doivent faire lobjet dun suivi. Les deux
tiers des pays revenu faible ou moyen infrieur
disposant de donnes ont continu accrotre
leur budget dducation durant les crises.
Toutefois, certains des pays les plus loigns
de lEPT, comme le Tchad et le Niger, ont opr
des coupes en 2010 la suite dune croissance
conomique ngative en 2009.
La nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport indique dans quelle mesure certains
des pays les plus pauvres ont bnci de
laide internationale. Dans neuf pays, tous
situs en Afrique subsaharienne, les donateurs
nancent plus du quart des dpenses publiques
dducation. Au Mozambique, par exemple, le
nombre denfants non scolariss est pass de
1,6 million en 1999 moins de 0,5 million en
2010. Durant une grande partie de cette priode,
laide reprsentait 42 % du budget total de
lducation.
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
La plus forte augmentation de laide
internationale lducation depuis 2002 a t
enregistre en 2009. Elle tenait dans une large
mesure au dcaissement prcoce par la Banque
mondiale et le Fonds montaire international
des fonds promis pour aider les pays vulnrables
faire face aux consquences ventuelles de la
crise nancire. Cependant, laide internationale
lducation a stagn 13,5 milliards de dollars
EU en 2010. Sur ce montant, 5,8 milliards de
dollars EU taient destins lducation de base.
Alors que ctait l presque le double du niveau
de 2002-2003, le montant affect lducation de
base dans les pays faible revenu ntait que de
1,9 milliard de dollars EU, ce qui est insufsant
pour combler le dcit de nancement
de 16 milliards de dollars EU auquel sont
confronts ces pays. Laide internationale
destine lducation de base dans les pays
faible revenu na augment que de 14 millions


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de dollars EU en 2012. Tous les pays nen ont
pas bnci galement. Laugmentation de
laide entre 2009 et 2010 sest principalement
concentre en Afghanistan et au Bangladesh, qui
ont reu 55 % du nancement supplmentaire
destin aux 16 pays faible revenu qui ont connu
une augmentation. En revanche, le nancement
a diminu pour 19 pays faible revenu.
Malgr les augmentations de laide
internationale au cours de la dernire dcennie,
les donateurs ne sont pas parvenus tenir la
promesse quils avaient faite au sommet du
Groupe des Huit tenu Gleneagles, en 2008,
daccrotre laide de 50 milliards de dollars EU
dici 2010. LAfrique saharienne na reu que la
moiti environ de laugmentation promise. Si lon
considre que la part consacre lducation
tait la mme que pour les annes prcdentes,
ce manque correspondait 1,9 milliard de
dollars EU de moins pour les coles cette anne-
l, soit environ un tiers de laide actuellement
affecte lducation de base.
Plus proccupant encore est le fait que les
perspectives de laide internationale pour les
annes restant courir jusqu 2015 ne soient pas
positives. En 2011, le total de laide internationale
a diminu de 3 % en termes rels, ce qui tait
la premire baisse de cette aide depuis 1997.
Les budgets daide ont t soumis des coupes
au titre des mesures daustrit motives
principalement par le ralentissement conomique
continu des pays riches. De 2010 2011, laide
en proportion du revenu national a diminu dans
14 des 23 pays appartenant au Comit daide au
dveloppement (CAD) de lOCDE.
Certains des principaux donateurs nont pas
seulement rduit le montant global de leurs
budgets daide, mais peuvent galement avoir
accord lducation une moindre priorit, ce
qui aurait pour effet une diminution plus rapide
pour laide lducation que pour lensemble de
laide. Les Pays-Bas, qui taient lun des trois
principaux donateurs daide lducation au
cours de la dernire dcennie, ne considrent
plus lducation comme lun de leurs domaines
prioritaires et devraient oprer une coupe de
60 % dans leur aide lducation entre 2010
et 2015, ce qui pourrait avoir des implications
graves dans certains des pays les plus pauvres.
Les Pays-Bas devraient ainsi se retirer du
Burkina Faso au moment mme o quatre
autres donateurs ont annonc leur intention de
quitter le terrain de lducation dans ce pays.
De nouveaux donateurs, comme le Brsil, la
Chine et lInde, font lobjet dune plus grande
attention. Ils ne fournissent cependant pas
encore des volumes daide importants et ne
privilgient pas laide lducation de base pour
les pays faible revenu.
Dpenser efcacement laide internationale
Les chiffres de laide lducation ne disent
pas tout. Il est tout aussi vital de sassurer que
largent soit dpens efcacement. Sur les
13 objectifs de lefcacit de laide dnis en
2005 par lOCDE/CAD, un seul a t atteint la
date convenue de 2010.
Le secteur de lducation a gur en tte
des priorits de lefcacit de laide. Au
Kenya, au Mozambique, au Rwanda et en
Ouganda, par exemple, les importants
montants daide dploys en liaison avec les
plans gouvernementaux ont contribu un
accroissement sans prcdent de laccs
lenseignement primaire.
Malgr cette exprience positive, il reste
ncessaire de disposer dun plus grand volume
daide internationale pour les pays les plus
pauvres et de mieux dpenser cette aide. Un
vecteur possible des principes de lefcacit de
laide, le Partenariat mondial pour lducation
(lancienne Initiative pour la mise en uvre
acclre de lducation pour tous) reste sous-
utilis. Il sagit du seul mcanisme mondial de
nancement commun pour lducation, mais il
na dcaiss que 1,5 milliard de dollars EU entre
2003 et 2011, soit 6 % de la part de laide totale
consacre lducation de base dans les pays
faible revenu et revenu moyen infrieur. Cest
peu de chose par Rapport aux nancements
correspondants dans le secteur de la sant. Le
partenariat a t tabli non seulement en vue
daccrotre le volume daide internationale, mais
aussi pour combler les lacunes laisses par
les gouvernements nationaux et les donateurs
daide. La capacit de ce partenariat assurer
une meilleure coordination et une plus grande
efcacit de laide doit faire lobjet dun suivi
attentif au cours des prochaines annes en vue
13
RSUM
de contribuer ltablissement dun cadre de
nancement pour la priode postrieure 2105.
Plus largement, mesure que les budgets se
resserrent et que la pression augmente pour
rclamer la reddition de comptes, les donateurs
demandent des rsultats plus tangibles pour
leurs investissements consacrs laide. Une
nouvelle approche visant fournir laide en
fonction des rsultats rend les pays destinataires
plus responsables de la ralisation des objectifs
de leurs politiques ducatives. Le Royaume-
Uni a ainsi expriment un mcanisme daide
rcompensant le gouvernement thiopien pour
chaque nouvel lve russissant un examen
sanctionnant lenseignement secondaire. Cette
approche comporte toutefois des risques, en
particulier pour les pays pauvres incapables de
supporter le cot de la ralisation de ces rsultats
si des facteurs externes empchent un programme
donn de se drouler dune manire uide.
Faire de la maldiction des ressources
une bndiction pour lducation
Lun des paradoxes les plus frappants du
dveloppement est la maldiction des
ressources : les pays bien pourvus de
ressources naturelles non renouvelables,
comme le ptrole et les minraux, ont connu une
croissance conomique plus lente que les pays
pauvres en ressources. Bons nombre dentre eux
sont loin datteindre les objectifs de lEPT et les
autres buts du dveloppement. Il est cependant
possible dchapper cette maldiction, pour
autant que les ressources soient investies dans
les gnrations futures.
Le Nigria, qui est lun des plus grands
exportateurs de ptrole et de gaz, prsente
galement le nombre le plus lev denfants
non scolariss. Le Tchad a rorient sa
richesse nouvellement acquise en dlaissant
des secteurs prioritaires tels que lducation
au prot de dpenses nalits militaires.
Au Libria et en Sierra Leone, la concurrence
pour les ressources naturelles est au centre du
conit arm. La mauvaise gestion des revenus
des ressources naturelles peut prendre des
proportions graves. En Rpublique dmocratique
du Congo, par exemple, on estime quelle a
provoqu une perte quivalente 450 millions
de dollars EU en 2008, montant plus lev
que le budget total de lducation et sufsant
pour scolariser 7,2 millions denfants dans
lenseignement primaire.
Les ressources naturelles, si elles taient
transformes en recettes publiques et utilises
efcacement, pourraient aider de nombreux
pays atteindre les objectifs de lEPT. Au cours
des quelques dernires dcennies, le Botswana
a nanc lducation grce sa richesse en
diamants, qui a en a fait lun des pays les plus
riches dAfrique subsaharienne. Le pays a non
seulement atteint lenseignement primaire
universel, mais son taux brut de scolarisation
dans lenseignement secondaire se situe 82 %,
soit au double de la moyenne du continent. Le
Ghana a trouv un consensus politique autour de
lide quil devait veiller utiliser efcacement
ses richesses, notamment en investissant
dans lducation.
Une analyse ralise pour le prsent Rapport
montre quil est possible daccrotre les
dpenses dducation dans 17 pays dj riches
en ressources ou sur le point de commencer
exporter du ptrole, du gaz et des minraux.
En maximisant les revenus gnrs par leurs
ressources naturelles non renouvelables et en
consacrant 20 % des ressources supplmentaires
lducation, ces pays pourraient gnrer plus de
5 milliards de dollars EU par an pour le secteur.
Ce montant pourrait nancer la scolarisation pour
86 % des 12 millions denfants non scolariss de
ces pays et 42 % de leurs 9 millions dadolescents
non scolariss. Plusieurs pays, dont le Ghana,
la Guine, le Malawi, lOuganda, la Rpublique
populaire dmocratique lao et la Zambie,
pourraient atteindre lenseignement primaire
universel sans avoir plus besoin daide de la part
des donateurs.
An dencourager une utilisation juste et
productive des revenus des ressources
naturelles, les promoteurs de lducation
devraient plaider pour des mesures visant faire
respecter par les gouvernements des normes
leves en matire de transparence et de justice
scale. Ils devraient galement simpliquer dans
les dbats nationaux sur lutilisation des revenus
des ressources naturelles et dmontrer que
lducation est un investissement de long terme,
essentiel pour diversier lconomie et viter la
maldiction des ressources.
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Tirer parti du potentiel des
organisations prives
Compte tenu du besoin aigu de ressources qui
se fait sentir pour soutenir lEPT et des sombres
perspectives qui se dessinent pour ce qui est
de voir laide internationale combler ce dcit,
les organisations prives apparaissent de
plus en plus largement comme une source de
nancement alternative. Selon une estimation,
le total des contributions prives aux pays en
dveloppement a t en moyenne de plus de
50 milliards de dollars EU entre 2008 et 2010,
contre 120 milliards de dollars EU environ pour
laide publique. Nanmoins, la plus grande part
de cette aide a t consacre au secteur de la
sant. Par exemple, sur le montant total des
subventions accordes durant cette priode par
des fondations des tats-Unis dAmrique, 53 %
taient destines la sant et 8 % seulement
lducation.
Une nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport partir dinformations publiquement
accessibles montre que les fondations et
entreprises prives ont apport lducation
dans les pays en dveloppement une contribution
de lordre de 683 millions de dollars EU par an,
soit 5 % seulement de laide lducation fournie
par les donateurs du CAD.
Environ 20 % de ces ressources taient fournies
par des fondations, dont les objectifs sont les
plus troitement aligns avec ceux des donateurs
traditionnels. elles seules, cinq des fondations
analyses apportaient une contribution
suprieure 5 millions de dollars EU par an, soit
lquivalent de laide lducation apporte par
certains des plus petits donateurs bilatraux,
comme le Luxembourg ou la Nouvelle-Zlande.
De mme, 71 % des contributions provenant
dentreprises taient dues cinq socits
seulement, qui donnaient chacune plus de
20 millions de dollars EU par an. La plupart des
entreprises fournissant les montants les plus
levs lducation appartiennent au secteur
des technologies de linformation et de la
communication (TIC) ou celui de lnergie.
Seule une petite partie de ces contributions
est consacres aux objectifs de lEPT
ou aux pays qui sont les plus loigns
datteindre ces objectifs. En termes de
nancement, cest lenseignement suprieur
qui bncie de la plus grande attention.
En termes gographiques, les entreprises
en particulier celles du secteur des TIC
concentrent leurs programmes sur les pays
revenu moyen, comme le Brsil, lInde
et la Chine, qui prsentent souvent pour
elles un intrt stratgique. Souvent, en
outre, leurs interventions sont court terme
et fragmentes.
Plusieurs fondations et entreprises ont engag
des actions ducatives vritablement russies et
souvent novatrices dans des domaines tels que
lducation et la protection de la petite enfance,
la scolarisation dans lenseignement primaire,
lacquisition de comptences par les jeunes et
la mesure des rsultats dapprentissage. En
gnral, cependant, leur russite est difcile
valuer : les organisations prives font volontiers
des dclarations rsolues quant lefcacit
de leurs programmes, mais ne fournissent pas
assez dinformations ou dvaluations adquates
quant leur impact.
La participation de certaines entreprises aux
activits de lEPT leur donne une occasion
dinuer sur les politiques publiques en un sens
susceptible de servir leurs intrts commerciaux.
Si elles peuvent proter lducation, leurs
actions nen doivent pas moins tre examines
aussi prcisment que celles des donateurs
daide.
Premire tape cruciale, toutes les organisations
prives cherchant contribuer lEPT devraient
fournir des informations sur leurs engagements,
notamment les montants allous et la manire
dont ils sont dpenss. On pourrait ainsi
sassurer que les intrts commerciaux ne
lemportent pas sur les objectifs collectifs, tout
en fournissant galement des informations sur
le montant des ressources disponibles pour
combler le dcit de nancement de lEPT.
Leurs contributions seraient en outre plus
efcaces si elles taient coordonnes avec
les gouvernements et axes sur les besoins
des pays. La Global Business Coalition for
Education (coalition mondiale des entreprises
pour lducation) est une voie davenir
particulirement prometteuse, car son action
sinscrit dans le cadre des objectifs de lEPT.
15
RSUM
Une autre manire pour les organisations prives
de soutenir les efforts des gouvernements
en faveur de lducation consisterait
acheminer certains de leurs nancements
par lintermdiaire dun mcanisme commun.
Les fonds mondiaux consacrs la sant,
comme le Fonds mondial de lutte contre
le sida, la tuberculose et le paludisme, ont
t des russites cet gard. Cependant, le
principal mcanisme existant dans le secteur
de lducation, le Partenariat mondial pour
lducation, na pas encore jou efcacement son
rle. Le secteur priv a aujourdhui son mot dire
dans lorientation des politiques du Partenariat,
grce un sige au conseil dadministration
de celui-ci, mais les sommes promises par les
fondations et les entreprises lors de la runion
de renancement du partenariat ne seront pas
dbourses par lintermdiaire du mcanisme de
nancement commun.
Combler le dcit
Aprs une priode dexpansion des budgets de
lducation, qui a contribu certains rsultats
spectaculaires, une priode dincertitude se
prole. Le ralentissement conomique a frapp
les pays riches, avec des rpercussions sur
laide destine aux pays les plus pauvres, qui
sont les plus loigns de la ralisation des
objectifs de lEPT.
La diminution de laide creusera
vraisemblablement le dcit de nancement
de lducation, de telle sorte que des solutions
novatrices seront ncessaires pour compenser
le manque. Laide provenant de donateurs
mergents, comme le Brsil, la Chine et lInde,
est une ressource possible, mais elle nest
actuellement pas assez cible sur les pays
connaissant les plus grands besoins et dautres
sources de nancement devront donc tre
trouves. Les revenus des ressources naturelles
et les organisations prives sont deux sources
possibles, mais pour que de telles contributions
soient efcaces, il convient de prter une
plus grande attention la transparence et
lalignement avec les objectifs de lEPT.
Jeunes et comptences :
lducation au travail
Donnez-moi les qualications et la possibilit
de travailler, et je suis sre datteindre mes
objectifs.
une jeune femme, thiopie
La ncessit de dvelopper les comptences
des jeunes pour lemploi se fait de plus en
plus pressante. Partout dans le monde, les
gouvernements se heurtent aux consquences
durables de la crise nancire et aux ds poss
par des conomies de plus en plus tributaires du
savoir. Pour crotre et prosprer dans un monde
en rapide mutation, les pays doivent porter une
attention redouble au dveloppement dune
main-duvre qualie. Tout jeune, quel que soit
son lieu de rsidence ou son milieu dorigine,
a besoin de qualications qui le prparent
trouver un emploi dcent, pour pouvoir russir


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dans lexistence et participer pleinement la vie
de la socit.
Cette ncessit, fondamentale, de dvelopper
les comptences des jeunes est reconnue par le
troisime objectif de lEPT, qui vise rpondre
aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de
tous les adultes . Mais, du fait de son caractre
vague et de la difcult de le mesurer, cet
objectif na pas reu lattention quil mrite de
la part des gouvernements, des donateurs, de la
communaut ducative et du secteur priv. Or il
est aujourdhui plus crucial que jamais.
Jamais les jeunes nont t aussi nombreux,
et leur population continue daugmenter
rapidement dans certaines rgions du monde.
Rien que dans les pays en dveloppement, le
nombre des 15 24 ans a dpass 1 milliard en
2010. Or les emplois ne se sont pas crs assez
vite pour rpondre aux besoins de cette immense
population de jeunes. Prs dun jeune de 15
24 ans sur huit est au chmage. Les jeunes sont
environ trois fois plus touchs par le chmage
que les adultes. Et comme le chmage des
jeunes risque de stendre encore davantage,
beaucoup risquent de rester sans emploi stable
au cours des prochaines annes.
La question du chmage des jeunes gagne
juste titre en importance, conduisant les
responsables politiques privilgier les crations
demplois dans le secteur priv. Cet intrt
est lgitime, mais les besoins des millions de
jeunes qui ne savent ni lire, ni crire, ni compter
nen continuent pas moins dtre ignors.
Ces jeunes ont souvent un travail, mais sont
employs dans le secteur informel urbain, o
ils peroivent un salaire infrieur au seuil de
pauvret, ou bien ils sont cultivateurs sur de
petites exploitations alors que laccs la terre
ne cesse de se rduire. Leur voix se fait rarement
entendre. Toute stratgie de dveloppement des
comptences devrait avoir pour principal objectif
de leur donner les moyens dchapper un
emploi peu quali et faiblement rmunr.
Trop souvent, laccs aux comptences est
ingal, perptuant et exacerbant le dsavantage
qui frappe les pauvres, les femmes et les
membres des groupes sociaux marginaliss.
Les jeunes qui ont grandi dans la pauvret et
lexclusion risquent davantage davoir fait peu
dtudes ou davoir abandonn lcole. Par suite,
ils ont moins de possibilits de dvelopper les
comptences menant un emploi dcent, et
risquent donc dtre un peu plus marginaliss
sur le march du travail. Cest pourquoi le
prsent Rapport semploie tout particulirement
identier et comprendre quel type daccs
ont ces jeunes dsavantags au dveloppement
de comptences qui pourraient leur apporter
de meilleures perspectives demploi : un travail
stable sufsamment pay pour leur permettre
de garnir leur table et de remplir leurs poches,
un emploi qui puisse les tirer de la pauvret.
Le prsent Rapport identie trois grands types
de comptences dont tout jeune a besoin des
comptences fondamentales, des comptences
transfrables et des comptences techniques et
professionnelles , ainsi que les contextes dans
lesquels elles peuvent tre acquises.
Comptences fondamentales : au niveau le plus
lmentaire, elles englobent les comptences de
base en lecture, criture et calcul ncessaires
lobtention dun emploi qui rapporte assez
pour couvrir les besoins quotidiens. Ces
comptences sont aussi la condition pralable
la poursuite de lducation et de la formation, et
lacquisition des comptences transfrables et
des comptences techniques et professionnelles
qui amliorent les perspectives de trouver un
emploi dcent.
Comptences transfrables : elles comprennent
la capacit rsoudre des problmes,
communiquer efcacement des ides et des
informations, faire preuve de crativit, de
leadership et de conscience professionnelle,
ainsi que desprit dentreprise. Elles permettent
de sadapter aux diffrents environnements de
travail et damliorer ses chances de conserver
un emploi rmunrateur.
Comptences techniques et professionnelles :
de la culture marachre la confection, de
la maonnerie linformatique, de nombreux
emplois exigent des savoir-faire techniques
spciques.
Les voies daccs aux comptences illustres
dans le prsent Rapport peuvent servir doutil
pour comprendre les besoins existants en
matire de dveloppement des comptences et
17
RSUM
les domaines sur lesquels il convient de cibler
laction politique. Les jeunes peuvent acqurir
les trois types de comptences ci-dessus dans
le cadre de la scolarit formelle gnrale et de
son prolongement, lenseignement technique et
professionnel. Quant ceux qui sont passs
ct de la scolarit formelle, ils ont diffrentes
possibilits de se former, de lcole de la
deuxime chance qui dote des comptences
fondamentales, aux formations en entreprise,
telles que la formation par apprentissage ou les
stages dans lagriculture.
Les jeunes, les comptences
et lemploi : construire des bases
plus solides
Dans bien des pays, la jeune gnration a
rarement t aussi nombreuse. Ces jeunes
pourraient tre un moteur de la croissance si
les pays leur en fournissaient la possibilit. Mais
beaucoup ne sont pas correctement prpars
jouer ce rle. Les ingalits daccs lducation
condamnent de nombreux jeunes, et notamment
les jeunes femmes des mnages pauvres, une
existence dfavorise.
Assurer lgalit des chances lcole, tout en
renforant la qualit de lducation, constitue
un premier pas important pour garantir que
les jeunes possdent le large ventail de
qualications ncessaire pour amliorer leurs
perspectives demploi. Mais beaucoup nont pas
eu accs de telles possibilits. Ces jeunes sont
aussi les plus menacs par le chmage ou un
emploi faiblement rmunr.
Une forte population de jeunes
est source de ds
Chaque anne, le chmage des jeunes
augmente, il ne rgresse pas. Chaque anne,
de nombreux lves achvent leurs tudes et
vont grossir le nombre des jeunes chmeurs,
car les dbouchs restent les mmes.
jeune homme, thiopie
Les 15 24 ans reprsentent peu prs le
sixime de la population mondiale. Ils sont, de
manire disproportionne, concentrs dans
quelques-uns des pays les plus pauvres. La
population des jeunes est particulirement
importante en Afrique subsaharienne o elle
connat une rapide croissance. Les moins
de 25 ans reprsentent les deux tiers de la
population africaine, alors quils forment
moins du tiers de la population de pays riches
comme les tats-Unis, la France, le Japon ou
le Royaume-Uni. Dici 2030, il y aura en Afrique
subsaharienne trois fois et demi plus de jeunes
quen 1980. On compte aussi de fortes populations
de jeunes en Asie du Sud et de lOuest et dans les
tats arabes, o les moins de 25 ans reprsentent
environ la moiti de la population.
Pour accueillir cette population croissante de
jeunes en Afrique subsaharienne, en Asie du
Sud et de lOuest et dans les tats arabes, 57
millions de nouveaux emplois devront tre crs
dici 2020, simplement pour empcher la
progression des taux de chmage par Rapport
aux niveaux actuels.
Mais les gouvernements doivent dabord
sattaquer au formidable dcit de comptences
qui condamne les jeunes au chmage ou des
emplois de subsistance. La cration demplois
supplmentaires ne rsoudra pas le problme
si un grand nombre de jeunes ne possdent
pas les qualications ncessaires pour pouvoir
les exercer.
Lampleur des ingalits prive de nombreux
jeunes des comptences de base
Pour progresser dans lchelle sociale,
je devrais poursuivre mes tudes, or cela mest
impossible pour des raisons conomiques. Jai
envisag dy renoncer pour cesser dtre une
charge et assurer moi-mme ma subsistance,
mais je ne trouve pas de travail. Comment
pourrais-je continuer dtudier ?
jeune homme, Mexique
Pour pouvoir exercer un emploi, tous les jeunes
ont besoin de comptences fondamentales,
quils obtiennent en tudiant au moins jusquau
premier cycle du secondaire. Or, dans 30 des
59 pays analyss dans le cadre du prsent
Rapport, la moiti au moins des jeunes gs de
15 19 ans ne matrisait pas ces comptences
de base. Ctait le cas dans 23 des 30 pays
dAfrique subsaharienne de lchantillon.
Les causes de non acquisition des comptences
fondamentales sont diverses, et appellent
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diffrentes rponses politiques. Au Burkina Faso,
au Mali et au Niger, trois jeunes environ sur cinq
nont jamais mis les pieds lcole lorsquils
atteignent lge de 15 19 ans, et ont donc trs
peu de chances de pouvoir jamais y accder.
Dans de nombreux pays dAfrique subsaharienne,
ceux qui parviennent sur les bancs de lcole
interrompent souvent leurs tudes sans avoir
achev les tudes primaires. Au Rwanda, si la
plupart ont eu quelque exprience de la scolarit
primaire, prs de la moiti abandonnent avant la
n du cycle primaire.
Dans de nombreux pays faible revenu,
beaucoup de jeunes gs de 15 19 ans sont
encore scolariss dans le primaire, un ge o
ils auraient d au moins achever le premier cycle
de lenseignement secondaire. En Ouganda, par
exemple, les 35 % de jeunes qui sont encore
scolariss dans le primaire cet ge ont peu de
chances de poursuivre leurs tudes au-del.
Mme dans des pays comme lInde, lIndonsie
ou la Rpublique arabe syrienne, o la moiti des
jeunes gs de 15 19 ans ont achev le premier
cycle de lenseignement secondaire, beaucoup
dautres nont jamais t lcole, lont
abandonne avant la n des tudes secondaires
ou sont encore seulement lcole primaire.
La pauvret fait obstacle lducation et
lacquisition de comptences. En gypte, parmi
les populations les plus pauvres, un jeune sur
cinq naccde jamais lcole primaire, alors
que presque tous les enfants riches parviennent
au second cycle de lenseignement secondaire.
Beaucoup denfants et dadolescents non
scolariss parce quils sont pauvres travaillent
alors quils devraient tudier. En 2008, on
estimait 115 millions le nombre denfants et de
jeunes gs de 5 17 ans astreints un travail
dangereux dans le monde. Privs de la capacit
dacqurir une qualication, ils sont condamns
exercer un emploi mal pay et dangereux pour
le restant de leurs jours.
Lcart entre riches et pauvres tend se creuser
quand les enfants grandissent, car ceux qui
sont issus de milieux dfavoriss se voient dans
lobligation croissante de contribuer aux revenus
du mnage. En Colombie et au Viet Nam, la
quasi totalit des enfants vont lcole primaire.
Mais si la plupart des jeunes des mnages
riches accdent ensuite au premier cycle de
lenseignement secondaire, seuls les deux tiers
environ des jeunes des mnages pauvres y
parviennent au Viet Nam, et la moiti environ en
Colombie.
Dans la plupart des pays pauvres, les lles ont
moins de chances que les garons dacqurir
les comptences fondamentales. Dans les pays
faible revenu, les disparits entre les sexes
sont plus grandes au sein des familles plus
riches, tandis que, dans les mnages pauvres,
les possibilits sont extrmement limites
pour les garons comme pour les lles. Au
Burkina Faso, prs de 60 % des garons des
mnages plus aiss accdent au premier cycle
de lenseignement secondaire, contre 40 % de
lles. Au sein des mnages les plus pauvres,
seuls 5 % des enfants atteignent ce niveau, mais
le pourcentage de lles et de garons scolariss
est le mme.
Linverse se vrie dans les pays moyen
revenu, o cest au sein des mnages les plus
pauvres que sexerce la discrimination sexuelle,
tandis que la plupart des jeunes des mnages
riches, garons ou lles, ont la possibilit
dacqurir les comptences fondamentales. En
Turquie, il y a parit entre les sexes dans les
familles riches, tandis que dans les mnages
pauvres, 64 % des garons ont accs aux
comptences fondamentales, contre 30 % des
lles.
Le lieu de rsidence des jeunes peut galement
peser sur leurs possibilits ducatives, la
fracture entre ruraux et urbains ou les disparits
rgionales tant renforces par le genre. Les
jeunes femmes vivant en zone rurale ont le
moins de chance dacqurir les comptences
fondamentales. Au Pakistan, la proportion
des 15 19 ans des zones urbaines qui sont
parvenus au second cycle de lenseignement
secondaire est peu prs le double de celle
des zones rurales. Dans le mme pays, prs de
la moiti des femmes rurales nont jamais t
scolarises, contre 14 % seulement des hommes
urbains. En Inde, au Kerala, on approche de la
couverture universelle pour ce qui est dacqurir
les comptences fondamentales, mais, au Bihar,
seuls 45 % des jeunes ont cette chance : 57 %
des garons et 37 % des lles.
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Une telle ingalit des chances tient
certainement en partie aux structures de
la pauvret, mais elle est aussi le reet
dune distribution ingale des ressources
gouvernementales. Dans les bidonvilles du
Kenya, par exemple, de nombreux enfants ne
peuvent esprer acqurir les comptences
fondamentales pour la simple raison quil
ny a pas dcole o ils habitent. Il faut donc
redistribuer les ressources, pour que les jeunes
ne se voient plus refuser laccs au march du
travail du fait de leur situation de fortune, de leur
sexe ou de leur lieu de rsidence.
Il faut donner aux jeunes dfavoriss
une deuxime chance dacqurir
les comptences de base
Actuellement, je nai pas un niveau dtudes
et de qualications sufsant, mais si, demain,
je pouvais reprendre une formation, je pourrai
les acqurir [les comptences de base].
jeune femme, thiopie
Il est beaucoup plus difcile de donner une
seconde chance tous les jeunes qui ne
matrisent pas les comptences fondamentales
que ne ladmettent de nombreux gouvernements.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT de cette
anne a calcul que dans 123 pays faible et
moyen revenu, quelque 200 millions de jeunes
gs de 15 24 ans nont mme pas achev le
cycle primaire. Cest lquivalent dun jeune sur
cinq. Cinquante-huit pour cent sont des femmes.
Au niveau rgional, prs dun jeune sur trois
en Afrique subsaharienne, et un jeune sur
cinq dans les tats arabes, ne dispose pas des
comptences les plus fondamentales. Plus de
la moiti des 200 millions sont concentrs dans
cinq pays seulement : le Bangladesh, lthiopie,
lInde, le Nigria et le Pakistan. La majorit
de ceux qui sont dpourvus de comptences
fondamentales vivent en Asie du Sud et de
lOuest (91 millions) et en Afrique subsaharienne
(57 millions).
Bien quil existe de nombreux programmes
innovants de la deuxime chance travers le
monde, dont beaucoup sont fournis par des
organisations non gouvernementales (ONG), leur
porte numrique reste purement supercielle.
Une valuation portant sur quelques-uns des
principaux programmes situs dans sept pays
indique quils atteignent environ 2,1 millions
denfants et de jeunes. Or, le prsent Rapport
estime 15 millions dans ces sept pays le
nombre de jeunes qui ont besoin dune deuxime
chance pour acqurir les comptences les plus
fondamentales.
Il nen reste pas moins que le moyen le
plus rentable dapporter les comptences
fondamentales est de garantir que tous les
enfants puissent achever une scolarit primaire
de bonne qualit et poursuivre leurs tudes dans
le premier cycle du secondaire. Toutefois, dans
la mesure o, pour beaucoup, cela ne sest pas
encore concrtis, il est urgent de veiller ce que
tous les jeunes qui nont pas t lcole aient
une deuxime chance datteindre cet objectif.
Comptences transfrables :
prparer pour le monde du travail
[Lcole] tapprend communiquer avec
les autres, et, dune certaine faon,
elle tenseigne quoi ressemble un
environnement de travail.
jeune femme, Royaume-Uni
Les employeurs veulent tre certains que
les jeunes postulant un emploi possdent
au moins de solides comptences de base
et quils savent utiliser leurs connaissances
pour rsoudre des problmes, prendre des
initiatives et communiquer au sein des quipes,
au lieu simplement dappliquer des consignes.
Ces comptences dites transfrables
ne sapprennent pas dans un manuel, mais
sacquirent grce une ducation de bonne
qualit. Or, les employeurs indiquent souvent
quelles ne sont pas matrises par les nouveaux
arrivants sur le march du travail.
Les donnes en provenance des pays riches
montrent quune scolarit plus longue aide
acqurir des comptences en rsolution de
problmes. Au Canada, 45 % environ de ceux qui
abandonnent lcole avant la n du second cycle
de lenseignement secondaire ne matrisent pas
ces comptences, contre 20 % de ceux qui ont
achev le cycle.
Une ducation de bonne qualit stimule aussi
la conance et la motivation. Les comptences
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transfrables, qui pourraient aider de nombreux
jeunes employs dans le secteur informel des
pays pauvres russir leur vie professionnelle,
peuvent tre transmises par lducation
formelle. De nouveaux efforts doivent tre
faits pour que les jeunes dfavoriss puissent
dvelopper ces comptences. Akanksha, une
ONG oprant en Inde, en est convaincue, aussi
a-t-elle introduit des programmes visant
donner aux enfants dfavoriss des bidonvilles
de Mumbai une meilleure estime deux-mmes.
Limpact a t positif et durable : les enfants
participants ont de meilleurs rsultats scolaires
et gagnent ensuite davantage.
De lcole la vie active :
la transition prilleuse
Vous cherchez un travail, on vous demande un
diplme secondaire et vous nen avez pas.
jeune femme, Mexique
La transition de lcole lemploi est pour
beaucoup de jeunes un cap difcile franchir. Le
dsavantage dont ils sont frquemment lobjet
sur le march de la main-duvre se traduit
la fois par une absence de dbouchs et la
qualit mdiocre des emplois disponibles, qui
peuvent tre prcaires et mal rmunrs. Les
facteurs lis au dsavantage dans lducation,
comme la pauvret, le genre ou le handicap,
se retrouvent souvent associs au dsavantage
subi sur le march de lemploi. Cela nest pas
une concidence, mais rsulte de leffet conjugu
dun dveloppement ingal des comptences, de
normes sociales et de discriminations sexerant
sur le march de la main-duvre.
Certains jeunes, notamment dans les pays
riches, connaissent aprs leurs tudes de
longues priodes de chmage. En 2011, 13 %
environ des jeunes dans le monde taient
compts comme chmeurs, soit 75 millions
de jeunes prs de 4 millions de plus quavant
lirruption de la crise conomique en 2007. Les
taux de chmage des jeunes sont en moyenne
deux trois fois plus levs que ceux des
adultes. Ils le sont six fois plus en gypte, deux
fois et demi plus en Afrique du Sud, quatre fois
plus en Italie.
Si lon peut sattendre ce que les plus jeunes,
qui dbutent dans la vie, soient plus exposs au
chmage, dans de nombreux pays, les obstacles
lobtention dun emploi dcent sont quasi
insurmontables pour une majorit de jeunes.
Au milieu des annes 2000, cest--dire avant
le dbut de la rcession conomique, 17 % des
jeunes de 15 29 ans en Italie taient encore en
situation de chmage cinq ans aprs avoir quitt
le systme ducatif.
Depuis le surgissement de la crise, les jeunes
ont moins de possibilits, et encore moins ceux
qui ont un plus faible niveau dtudes. En 2011, le
nombre demplois disponibles au niveau mondial
avait baiss denviron 29 millions par Rapport
son niveau davant la crise. En Espagne, par
exemple, les taux de chmage ont fortement
augment entre 2007 et 2009, notamment
pour ceux qui navaient pas achev les tudes
secondaires.
Les chiffres du chmage ne rendent cependant
pas pleinement compte de la situation difcile
dans laquelle se trouvent de nombreux jeunes
gens. Ils masquent le fait que certains jeunes
cessent de chercher un emploi parce quils nont
plus lespoir den trouver. Ceux qui ne sont ni
tudiants, ni employs, ni en recherche active
demploi, sont souvent rangs dans la catgorie
des inactifs , mme si cette inactivit est
plus le reet du march du travail que de leur
motivation personnelle. Si on comptait tous ceux
qui nont plus le courage de chercher du travail,
les taux de chmage des jeunes monteraient
en che : ils doubleraient au Cameroun, par
exemple.
Les femmes forment en gnral la majorit de
ces classs comme inactifs. Les disparits entre
les sexes sont souvent trs grandes parmi les
jeunes qui ont quitt le systme ducatif sans
avoir dpass le niveau primaire. En Jordanie,
plus de 80 % des jeunes femmes nayant quun
niveau dinstruction primaire ntaient pas en
recherche active demploi, contre 20 % des
jeunes hommes.
Les jeunes femmes sont aussi frquemment
astreintes de longues heures de travail dans
des travaux domestiques ou informels, moins
visibles pour les responsables politiques.
Lanalyse dtudes rcentes de la population
active dans neuf pays ralise pour le prsent
Rapport rvle que, dans lensemble de ces neuf
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pays, les jeunes femmes sont plus nombreuses
que les jeunes hommes tre qualies
dinactives, avec souvent un cart important
entre les deux. Il y a moins de femmes que
dhommes qui sefforcent de trouver un emploi,
souvent cause dune rpartition ingale des
tches mnagres et dune discrimination dans
les pratiques de recrutement.
Quand les femmes trouvent du travail, elles
sont souvent payes moins que les hommes.
En Inde et au Pakistan, les hommes gagnent en
moyenne 60 % de plus que les femmes. Lcart
des salaires est plus grand pour ceux qui ont
un faible niveau de matrise de la lecture, de
lcriture et du calcul. Lducation peut pourtant
amliorer considrablement les revenus des
femmes. Au Pakistan, les femmes ayant un
niveau dalphabtisation lev gagnent 95 % de
plus que celles qui ne savent ni lire ni crire,
contre 33 % seulement de plus chez les hommes.
Les jeunes handicaps se heurtent des
difcults particulires la fois pour accder
lducation et pour trouver un emploi. Au Kenya,
trs rares sont les handicaps qui dpassent
le niveau primaire. Ils sont freins dans leur
recherche demploi par leur faible niveau
dtudes, le caractre plus ou moins inadapt
des lieux de travail, et les attentes limites de
leurs familles et des employeurs.
Beaucoup de jeunes ne peuvent se payer le
luxe de rester au chmage et sont contraints
daccepter des emplois de pitre qualit :
prcaires, faiblement rmunrs, avec souvent
de longs horaires de travail. Ils servent parfois
de marchepied vers un emploi plus stable et plus
panouissant. Mais pour beaucoup de jeunes,
ces emplois sont un pige dont il est difcile de
sextraire.
On estime 152 millions au niveau mondial
soit 28 % du total de jeunes travailleurs le
nombre de jeunes gagnant moins de 1,25 dollar
EU par jour. Dans des pays comme le Burkina
Faso, le Cambodge, lthiopie ou lOuganda,
il est bien plus frquent de travailler pour un
salaire infrieur au seuil de pauvret que de ne
pas travailler du tout.
Les jeunes risquent plus que les adultes de
toucher de trs faibles salaires. Ouagadougou,
au Burkina Faso, les adultes plus gs sont
en moyenne pays prs de deux fois et demi
plus que les jeunes adultes. Si les jeunes
peuvent gnralement esprer voir leur salaire
augmenter avec lge, un salaire infrieur
au salaire minimum ne leur procure pas
assez dargent pour subvenir leurs besoins
quotidiens.
Dans les pays faible revenu, les jeunes ayant
fait moins dtudes, qui ne peuvent se permettre
dattendre le bon type demploi, courent le
plus grand risque de travailler pour un maigre
salaire. Si cela peut tre d en partie ce que les
niveaux ducatifs tendent tre faibles lorsquil
existe dautres obstacles lobtention dun
emploi bien rmunr, il est galement probable
que les faibles niveaux dtudes soient souvent
la principale raison expliquant le faible niveau
de rmunration des jeunes. Au Cambodge,
par exemple, 91 % des jeunes travailleurs sans
ducation ont des salaires infrieurs au seuil de
pauvret, contre moins de 67 % de ceux qui ont
un niveau secondaire.
Les jeunes des pays pauvres vivant en zone
rurale courent plus le risque davoir quitt
prmaturment lcole, et de travailler contre
un maigre salaire plutt que dtre au chmage.
Dans les zones rurales du Cameroun, par
exemple, le taux de chmage nest que de 1 %
environ. Lagriculture fournit des emplois un
grand nombre de jeunes peu duqus, mais
beaucoup sont mal rmunrs. Les deux tiers
des jeunes ruraux sans ducation travaillent
pour moins de 1,25 dollar EU par jour, les
plus mal lotis tant les femmes rurales sans
ducation.
Les effets induits par lachvement des tudes
secondaires sur la capacit des jeunes trouver
un emploi correctement pay varient selon le
sexe. Au Npal, les jeunes hommes qui nont
pas achev les tudes secondaires ont plus de
chances de gagner un salaire satisfaisant que
les jeunes femmes ayant un meilleur niveau
dtudes : plus de 40 % touchent un salaire
suprieur au seuil de pauvret, contre moins
de 30 % des jeunes femmes ayant achev une
scolarit secondaire.
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Stimuler la prosprit en investissant
dans les comptences
Il y a un manque daccs lducation, si bien
que nous ne trouvons pas de travail et nous
narrivons pas amliorer notre existence. Il
ny a pas de croissance pour nous.
jeune homme, Inde
Le dveloppement des comptences est une
ncessit si lon veut pouvoir lutter contre
le chmage, les ingalits et la pauvret,
et promouvoir la croissance. Cest aussi un
investissement judicieux : chaque dollar
EU investi dans lducation peut gnrer
jusqu 10 15 dollars EU de prot en cas de
croissance conomique. Si 75 % de jeunes de
15 ans supplmentaires dans 46 pays parmi les
plus pauvres du monde parvenaient au premier
niveau de comptences en mathmatiques
selon les critres de lOCDE, la croissance
conomique pourrait progresser de 2,1 % par
Rapport son niveau de base et 104 millions
de personnes pourraient sortir de lextrme
pauvret.
La Rpublique de Core est passe de
la pauvret la prosprit en trente ans
seulement, entre autres en encourageant et en
planiant le dveloppement des comptences.
Ltat a relev le niveau de qualications
de lensemble de la population corenne en
universalisant la scolarisation primaire, puis
secondaire. Il a ensuite soutenu lindustrie en
encourageant les formations qualiantes. En un
mot, ltat coren a jou un rle cl en alignant
loffre sur la demande de comptences.
Aprs des dcennies de croissance faible ou
nulle, les pays dAfrique subsaharienne ont
connu une croissance forte dans les annes
2000. Plus du tiers des pays de la rgion ont
atteint des taux de croissance dau moins 6 %,
et certains esprent parvenir au rang de pays
moyen revenu au cours de la premire moiti
du XXI
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sicle. Lexprience de la Rpublique
de Core et dautres tigres est-asiatiques
suggre quune croissance soutenue en Afrique
subsaharienne dpendra de ladoption de
politiques conomiques saines, couples
des investissements gouvernementaux dans
lducation et dans des formations qualiantes
rpondant aux besoins du march de lemploi.
Beaucoup de gouvernements ngligent les
comptences et ce sont les dfavoriss qui
en ptissent le plus
Bien quon ait des preuves manifestes de
lintrt dinvestir dans le dveloppement des
comptences, celui-ci ne reoit toujours pas
lattention prioritaire quil mrite. Dans une
analyse de 46 pays forte population de jeunes,
la plupart faible revenu ou revenu moyen
infrieur, un peu plus de la moiti seulement
avaient labor, ou taient en passe dlaborer,
une forme quelconque de stratgie axe sur le
dveloppement des comptences, portant soit
sur lducation et la formation techniques et
professionnelles, soit sur le dveloppement des
comptences au sens large.
L o il y a des plans de dveloppement des
comptences, beaucoup sont fragmentaires,
manquent de coordination et ne sont pas
sufsamment aligns sur les demandes du
march de la main-duvre et les priorits de
dveloppement des pays. Le dveloppement
les comptences est dispers entre plusieurs
organismes et on perd toute redevabilit.
Labsence de planication stratgique du
dveloppement des comptences, y compris
de cibles visant atteindre les dfavoriss,
tmoigne de la myopie de nombreuses stratgies
du dveloppement. Sur les 46 pays examins
pour le prsent Rapport, moins de la moiti
semploient dvelopper les comptences des
jeunes travaillant dans le secteur informel.
Quelques-uns toutefois reconnaissent cette
ncessit et tentent dy rpondre.
Lthiopie a ainsi fait du dveloppement des
comptences une pierre angulaire de sa
stratgie de croissance, ambitieuse et inclusive,
avec laquelle elle espre dcrocher le statut
de pays moyen revenu dici 2025. Lobjectif
est datteindre la scolarisation secondaire
universelle dici 2020 tout en soutenant le
dveloppement des comptences dans les
secteurs agricole et industriel. Une attention
spciale est galement porte lamlioration de
la productivit des micro et petites entreprises,
qui emploient de nombreux jeunes dfavoriss.
Seul le quart environ des stratgies nationales
analyses visaient rimpliquer dans lducation
ou la formation les jeunes ayant abandonn
23
RSUM
lcole primaire. La Sierra Leone a, par
exemple, labor une stratgie, pourtant bien
intentionne, demploi des jeunes, visant les
former aux comptences entrepreneuriales.
Mais dans un contexte o 57 % des 15 19 ans
environ ont quitt lcole avant la n du premier
cycle de lenseignement secondaire, elle ne
portait pas une attention sufsante aux jeunes
manquant de comptences fondamentales, qui
auraient besoin de programmes ducatifs de la
seconde chance.
Les jeunes sont rarement capables de participer
aux dcisions politiques, mais il est important
que leur voix soit entendue. Les 15 24 ans
reprsentent prs du sixime de la population
mondiale, et forment souvent le segment le
plus dynamique de la socit, ainsi que le plus
vulnrable et le plus dsarm. Ils ont une
meilleure comprhension que les responsables
politiques de la ralit quils vivent, quil sagisse
dducation et de formation ou de la difcult de
trouver un emploi satisfaisant. Mme lorsque les
jeunes sont consults, la voix des dfavoriss a
peu de chances de se faire entendre. Le dbat
tend tre domin par la jeunesse duque et
privilgie des zones urbaines, et celle-ci tient
rarement compte de lavis de la majorit pauvre.
Encourager le nancement de formations
qualiantes pour les jeunes dfavoriss
Il est urgent que les donateurs sengagent en
faveur du dveloppement des comptences de
trois faons : en soutenant les programmes
nationaux visant permettre tous les jeunes
de poursuivre leurs tudes au moins jusquau
premier cycle de lenseignement secondaire,
en appuyant les programmes de la deuxime
chance permettant ceux qui nen ont pas eu la
possibilit dacqurir des comptences de base
en lecture, criture et calcul, et en procurant
aux jeunes dsavantags une formation leur
permettant damliorer leurs chances de gagner
un salaire dcent.
Cette dmarche exige un nancement accru et
mieux cibl. Le seul fait de scolariser tous les
jeunes jusquau premier cycle de lenseignement
secondaire coterait 8 milliards de dollars EU
annuels, en plus des 16 milliards de dollars EU
ncessaires pour raliser lducation de base
universelle dici 2015. Ceux qui ont besoin
dducation et de formation proviennent pour
lessentiel des mnages les plus pauvres, et ne
peuvent donc en supporter le cot. Appuys par
les bailleurs daide, les gouvernements devront
largir leur soutien pour que tous les jeunes


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aient une chance de se former aux comptences
fondamentales, que ce soit dans le cadre de la
scolarisation formelle ou de lducation de la
seconde chance.
Bien quon puisse certainement faire
encore mieux, de nombreux pays pauvres
ont augment leur soutien lducation au
cours de la dcennie passe. Il reste que
les investissements dans lenseignement
secondaire sont souvent restreints, au
prot de lenseignement suprieur. De
leur ct, certains donateurs apportent un
soutien important au dveloppement des
comptences fondamentales. On estime
3 milliards de dollars EU le montant dpens
lan dernier par lensemble des donateurs
dans le dveloppement des comptences,
dont 40 % environ dans les services formels
denseignement secondaire gnral et de
formation professionnelle.
Certains donateurs donnent la priorit aux
dpenses dans ce domaine, lAllemagne
venant numriquement en tte, suivie par
la Banque mondiale, la France et le Japon.
Quelques plus petits donateurs, comme le
Luxembourg ou la Suisse, ont galement ax
leur soutien lducation sur le dveloppement
des comptences. Des pays comme le Japon
sappuient sur leur propre exprience, ayant
connu une croissance impressionnante grce au
dveloppement des comptences. Une large part
du nancement franais, cependant, ne parvient
pas aux pays en dveloppement : plus de 60 %
des 248 millions de dollars EU dcaisss par la
France en soutien lenseignement secondaire
gnral et la formation professionnelle en 2010
sont alls deux territoires franais doutre-mer.
Il y a deux moyens potentiels daugmenter
le nancement extrieur de lducation :
redistribuer les fonds actuellement dpenss
sous forme de bourses amenant les jeunes
des pays en dveloppement faire leurs
tudes suprieures dans les pays dvelopps,
et encourager les donateurs mergents
simpliquer plus efcacement dans le
dveloppement des comptences, en mettant
davantage laccent sur les jeunes dfavoriss.
Si laide lenseignement suprieur peut,
dans certains cas, jouer un rle important
pour soutenir le dveloppement des capacits,
elle parvient hlas rarement aux pays en
dveloppement. En 2012, le CAD de lOCDE a
demand pour la premire fois aux donateurs
dindiquer la part de leurs dcaissements daide
lenseignement postsecondaire affecte au
nancement des bourses et des cots imputs
aux tudiants (cest--dire les cots encourus
par les tablissements des pays donateurs
lorsquils reoivent des tudiants de pays en
dveloppement). Les trois quarts environ de
laide directe lenseignement postsecondaire
dcaisse en 2010 quivalant quelque
3,1 milliards de dollars EU entraient dans
ces catgories.
En 2010, prs de 40 % de laide directe du Japon
lducation ont servi nancer des bourses
dtudes dans ce pays. Le cot dune bourse
attribue un tudiant npalais pour quil vienne
tudier au Japon pourrait permettre 229 jeunes
davoir accs lenseignement secondaire au
Npal. En 2010, laide dcaisse par lAllemagne
sous forme de bourses et de cots imputs
aux tudiants quivalait presque onze fois le
montant de son aide directe lenseignement
secondaire gnral et la formation
professionnelle. Toujours en 2010, laide
dcaisse par la France sous forme de bourses
et de cots imputs aux tudiants tait quatre
fois plus leve que le montant de son aide
directe lenseignement secondaire gnral
et la formation professionnelle. Si une partie
des 3,1 milliards de dollars EU actuellement
dpenss par les donateurs pour nancer des
bourses dtudes dans leurs propres pays tait
redistribue aux pays en dveloppement, elle
contribuerait combler lnorme dcit de
comptences fondamentales.
Des donateurs mergents comme le Brsil, la
Chine ou lInde pourraient lavenir jouer un
rle important dans laide au dveloppement
des comptences. Il leur faudra, pour ce faire,
insister davantage sur lducation et cibler leur
nancement sur les jeunes dfavoriss tirant
ainsi les leons de leur propre exprience,
qui consistait conjuguer les investissements
dans le dveloppement des comptences,
les rformes du march de lemploi et la
rduction de la pauvret. 2 % seulement des
engagements de lInde environ 950 millions
de dollars EU annuels en faveur dautres pays
25
RSUM
en dveloppement entre 2008 et 2010 taient
destins lducation. Comme pour dautres
donateurs mergents, une bonne part sera axe
sur des niveaux suprieurs dducation, qui se
trouvent hors de porte des jeunes dfavoriss.
Le secteur priv devra galement investir
davantage dans la formation aux comptences,
notamment parce quil a tout gagner dune
main-duvre qualie capable de stimuler la
productivit et la comptitivit, comme lont
vri les industries de Suisse et dAllemagne qui
ont engag de jeunes apprentis. Les fondations
prives soutiennent des projets novateurs. La
Fondation MasterCard nance entre autres des
programmes pour aider les jeunes acqurir
des comptences pour lemploi. Mais le montant
actuellement fourni par les fondations reste trs
faible compar lampleur du d.
Quand les nancements proviennent
de plusieurs sources diffrentes, les
gouvernements doivent en assurer la
coordination an de tirer le meilleur parti de
ces ressources et de garantir que les jeunes
dfavoriss reoive lattention ncessaire. Une
option pour rationaliser les dpenses consiste
mutualiser ces nancements dorigines diverses,
y compris les impts affects cette n et
les contributions des entreprises, ajouts aux
nancements des donateurs, dans des fonds de
formation bien grs dont les gouvernements
assurent la gestion et laffectation, tandis que
le secteur priv fournit la formation. Le Fonds
pour lemploi du Npal est un exemple de ce
type dapproche visant offrir des possibilits
de se former aux jeunes dfavoriss. L o ces
fonds de formation ont t bien grs, limpact
a t positif. Le Fonds de formation cr par
la Tunisie en 1999 a permis plus du quart
des jeunes chmeurs du pays de dvelopper
leurs comptences.
Les fonds de formation peuvent en outre tre
employs mobiliser les ressources du secteur
formel pour soutenir le dveloppement des
comptences des travailleurs dfavoriss du
secteur informel. Ceux qui sauto-emploient
dans des activits de subsistance, ainsi que la
plupart des micro et petites entreprises, sont
rarement capables de nancer la formation par
eux-mmes, comme le montre lexprience du
Burkina Faso et du Mali.
Enseignement secondaire : prparer
le terrain pour les emplois de demain
Lenseignement secondaire est un moyen
crucial dapporter aux jeunes les comptences
susceptibles daugmenter leurs chances
dobtenir un emploi satisfaisant. Offrir un
enseignement secondaire dexcellente qualit,
rpondant au plus large ventail daptitudes,
dintrts et dorigines sociales, est essentiel,
non seulement pour prparer les jeunes entrer
dans le monde du travail, mais aussi pour fournir
aux pays la main-duvre duque dont ils ont
besoin pour rivaliser dans le monde actuel fond
sur la technologie.
Soixante et onze millions dadolescents ne sont
pas scolariss dans le monde. Mme dans
les pays o le taux global de scolarisation est
lev, beaucoup renoncent prmaturment
aux tudes. En moyenne, 14 % des jeunes de
lUnion europenne ne vont pas au-del du
premier cycle de lenseignement secondaire.
En Espagne, cest mme un jeune sur trois qui
abandonne les tudes secondaires, situation
proccupante dans un pays durement frapp
par la crise conomique et qui afchait, en mars
2012, un taux de chmage des jeunes de 51 %.
Des efforts sont ncessaires dans tous les pays
pour assurer la pertinence de lenseignement
secondaire par Rapport au monde du travail.
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre
dans lenseignement secondaire
Je navais pas de quoi payer les manuels et
luniforme. Notre situation nancire tait
mauvaise. Jai d trouver un emploi qui me
paye un salaire journalier pour aider ma
famille survivre. Il tait plus important pour
moi de gagner de largent que daller lcole.
jeune homme, Inde
Dans de nombreux pays pauvres o il faudrait
dvelopper la scolarisation secondaire, de faible
niveau, le problme immdiat reste de sassurer
que les enfants achvent le cycle primaire. Au
Niger, o seul un jeune sur cinq est scolaris
dans le premier cycle de lenseignement
secondaire, le taux net de scolarisation primaire
ne dpasse pas 62 %.
Pour les enfants qui russissent achever les
tudes primaires, le cot de la scolarisation
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secondaire peut savrer prohibitif. Les
tablissements secondaires sont souvent
situs dans les zones urbaines, limitant
laccs de enfants des mnages ruraux
pauvres qui ne peuvent pas payer les frais de
transport. Des obstacles sociaux et culturels
peuvent empcher les lles de poursuivre leur
scolarit ne fois parvenues ladolescence.
Les gouvernements devraient engager des
rformes pour sattaquer spciquement
ces obstacles, et permettre aux jeunes de
consolider leurs comptences fondamentales.
Certains pays dAfrique subsaharienne
ont encourag la scolarisation dans le
premier cycle du secondaire en le reliant
lenseignement primaire. Au Rwanda,
par exemple, lintroduction, en 2009, dun
cycle dducation de base de neuf ans et la
suppression des frais de scolarit dans le
premier cycle de lenseignement secondaire
ont fait crotre le nombre dlves du premier
cycle du secondaire de 25 % en un an. Les
programmes scolaires ont aussi t rednis
en se concentrant sur un petit nombre de
matires fondamentales, et un nouveau
systme dvaluation a t adopt.
Quils soient ofciels ou non, les frais de
scolarit psent de manire disproportionne
sur les jeunes des familles pauvres, les
empchant de sinscrire et dentamer une
scolarisation secondaire. Lorsque les mesures
de suppression des frais de scolarit ne sont
pas spciquement diriges sur les jeunes
dfavoriss, elles risquent de proter aux non
pauvres. Le Kenya a ainsi aboli les frais de
scolarit dans lenseignement secondaire,
provoquant une hausse des inscriptions de
1,2 million en 2007 1,4 million en 2008. En
compensation, les gouvernements ont vers
aux coles une subvention de 164 dollars EU
par lve dix fois ce que reoivent les coles
primaires. Comme les enfants pauvres ne sont
quune minorit accder lenseignement
secondaire, ce sont eux qui ont le moins
bnci de cette mesure.
Des obstacles sociaux, culturels et
conomiques particulirement tenaces, tels
que le mariage prcoce, empchent souvent
les jeunes femmes de parfaire leur ducation.
Pour beaucoup, la maternit sonne la n des
tudes, et elles se heurtent des difcults
considrables pour rintgrer lcole.


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En Afrique subsaharienne, en Amrique latine
et en Asie du Sud, plus dune jeune femme sur
dix ge de 15 19 ans est enceinte ou mre,
cette proportion passant 30 % ou plus au
Bangladesh, au Libria et au Mozambique.
Mme l o la loi a t modie pour garantir le
droit lducation des jeunes mres, dautres
efforts sont ncessaires pour leur donner les
moyens de faire valoir ce droit. la Jamaque,
une fondation apporte un soutien, couvrant
notamment lalimentation et les frais de
transport, pour aider prioritairement les jeunes
lles pauvres de moins de 16 ans, enceintes ou
mres, rintgrer lcole aprs la naissance
de leur enfant. Ces programmes ont augment
les chances des jeunes mres dachever les
tudes secondaires de 20 % 32 %.
Amliorer la pertinence de lenseignement
secondaire par rapport au monde du travail
Lenseignement secondaire devrait renforcer
les comptences fondamentales, tout en
donnant tous les jeunes des chances gales de
dvelopper des comptences transfrables et des
comptences techniques et professionnelles leur
permettant de trouver un emploi satisfaisant ou
de poursuivre leurs tudes. Dans le premier cycle
du secondaire, le tronc commun des programmes
contribue offrir tous les enfants les mmes
chances de consolider leurs comptences de
base. Lorsquon regroupe les lves plus exposs
lchec scolaire, des attentes plus faibles, un
environnement dapprentissage moins stimulant
et linuence de leurs pairs ont souvent pour
effet dabaisser leur niveau de russite. Cest
pourquoi certains pays faible et moyen revenu,
comme lAfrique du Sud, le Botswana, le Ghana
ou lOuganda, ont labor un cadre curriculaire
commun, en renouvelant aussi les pratiques
dvaluation, les matriels dapprentissage et les
activits de formation des enseignants.
Dans le second cycle du secondaire, les jeunes
doivent acqurir des comptences transfrables
qui facilitent la transition de lcole la vie active,
et des comptences techniques et professionnelles
correspondant des mtiers ou des secteurs
demploi spciques. La combinaison harmonieuse
de ces qualications et leur ajustement aux
besoins du march local cre un programme
quilibr qui peut tre protable tous.
Pousser des lves qui ont de mauvais rsultats
vers les lires techniques et professionnelles
risque de cimenter les ingalits sociales et
de dvaloriser ces programmes aux yeux des
employeurs. Dans 18 des 22 pays couverts par
lenqute PISA de 2009, les lves envoys
en tablissement professionnel avaient, en
moyenne, un statut socioconomique infrieur
celui de leurs camarades de lenseignement
gnral. Les quatre pays o les carts de
performance entre les lves de lenseignement
secondaire gnral et ceux de lenseignement
technique et professionnel taient les plus
grands taient aussi ceux qui comptaient la
plus forte la proportion dlves des milieux
dfavoriss dans lenseignement technique et
professionnel.
Lexprience des pays de lOCDE suggre
que lorsque les matires techniques et
professionnelles sont introduites paralllement
aux matires gnrales et quon amliore
leur pertinence par rapport au march de la
main-duvre, cela peut amliorer les taux de
scolarisation et dachvement.
Rendre les programmes plus exibles,
en termes de choix des matires, dans
les tablissements du second cycle de
lenseignement secondaire, et mnager un
itinraire de retour vers lenseignement
professionnel, peut savrer bnque pour
tous les lves, comme lexprience de
Singapour la montr. Mais cette approche
se heurte plusieurs obstacles. Beaucoup
de pays en dveloppement manquent de
ressources, de matriels et denseignants
qualis pour offrir efcacement ce type de
exibilit. Aprs que le Ghana ait introduit un
programme secondaire diversi, les effectifs
dans les lires professionnelles ont augment
denviron 50 %, mais les cots induits par ces
nouvelles lires taient jusqu 20 fois plus
levs dans les tablissements ruraux que
dans les tablissements urbains, en dpit de la
mauvaise qualit de lenseignement dispens
en milieu rural. Lorsquil nest pas possible
de former et de dployer des personnels
pour enseigner les disciplines techniques et
professionnelles et de distribuer quitablement
les ressources, les lves des zones rurales
peuvent se retrouver avec une formation de
mauvaise qualit.
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Resserrer les liens entre cole et travail
Dans les collges techniques, et aussi les
coles, ils devraient aller plus loin, quon
nait pas juste une journe o on part ailleurs
acqurir un peu dexprience professionnelle.
a devrait plutt tre du style : deux jours en
classe, trois jours en placement, que ce soit
plus quilibr. Comme a, soit tu es lcole,
et tu apprends ce quil y a apprendre, soit tu
es lextrieur et tu essayes dacqurir une
certaine exprience.
jeune femme, Royaume-Uni
Les jeunes qui ont abandonn lcole se voient
souvent dclarer quils nont pas le prol de
lemploi parce quils nont pas dexprience
professionnelle. Allier la scolarisation et les
programmes en entreprise sous forme de
stage ou de formation par apprentissage peut
potentiellement aider les jeunes acqurir
des comptences pratiques en rsolution de
problmes et sexercer des comptences
cruciales pour lentreprise. La formation par
apprentissage sest rvle dans certains cas
particulirement fructueuse. Le modle dual
allemand, par exemple, combine formation
structure en entreprise et instruction temps
partiel en classe. Il fonctionne bien en Allemagne
grce une rglementation stricte et des
partenariats entre gouvernement, employeurs et
employs.
Dans la mesure o elles dbouchent
gnralement sur un emploi, les formations
par apprentissage peuvent aussi encourager
les jeunes poursuivre leur scolarit jusqu
lachvement des tudes. En France, la
formation par apprentissage accrot la
probabilit dtre employ trois ans aprs la n
des tudes.
Lapprentissage peut tre particulirement
protable pour les dfavoriss, mais les
programmes par apprentissage sont souvent
discriminatoires. Au Royaume-Uni, 32 % des
jeunes Noirs et des autres minorits ethniques
entrent en apprentissage, contre 44 % des
jeunes Blancs. Les femmes ont moins de
chances de trouver des apprentissages, et celles
qui y parviennent gagnent 21 % de moins que
les hommes. Lorientation professionnelle peut
aider les jeunes plus dsavantags trouver des
formations par apprentissage et y rester, ou
bien faciliter la transition vers lemploi comme
la montr lexprience japonaise.
Lapprentissage formel est beaucoup plus
difcile mettre en uvre dans les pays plus
pauvres, mais peut savrer fructueux lorsque
les conditions sont favorables. Lgypte a adapt
le modle allemand son propre contexte, les
associations dentreprises jouant un rle cl
dans loffre de formation. Un tiers des diplms
du programme ont trouv immdiatement
du travail et 40 % environ ont poursuivi leur
formation. Ces dispositifs sont cependant
tributaires de la conance instaure entre le
gouvernement et les employeurs, ce qui nest
pas chose aise dans les nombreux pays faible
revenu ayant un important secteur informel.
Des comptences transfrables
pour tous : un objectif souhaitable
mais difcile atteindre
Lcole doit transmettre dautres comptences
que les seuls savoirs disciplinaires. Pouvoir
appliquer ses connaissances aux situations
professionnelles relles, analyser et rsoudre
des problmes et communiquer efcacement
avec ses collgues sont autant dlments
cruciaux du dveloppement des comptences
dont les jeunes ont besoin pour trouver un
emploi satisfaisant dans une conomie mondiale
de plus en plus domine par la technologie.
Cest pourquoi certains pays font leur possible
pour intgrer les comptences transfrables
leurs programmes dtudes. Le Danemark,
la Nouvelle-Zlande et Hong Kong (Chine), par
exemple, considrent unanimement la rsolution
de problmes comme un lment cl des
programmes.
Lutilisation des TIC dans lducation gagne du
terrain partout dans le monde. Non seulement
elle amliore lexprience de lapprentissage
et rduit les abandons, mais elle prpare aussi
les jeunes pour lemploi. Les ordinateurs sont
parfois trop coteux ou en nombre insufsant
pour certaines coles, en particulier dans
les pays plus pauvres, mais la radio et les
tlphones portables touchent massivement
les zones recules. Linstruction radiophonique
interactive, telle quelle est applique au
Honduras ou au Soudan du Sud, par exemple,
offre des possibilits peu coteuses damliorer
29
RSUM
lapprentissage des groupes dsavantags.
Grce elle, les rsultats des lves ont connu
jusqu 20 % damlioration.
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes
qui ont quitt prmaturment lcole
Un grand nombre de jeunes, y compris dans les
pays moyen et haut revenu, quittent lcole
avant davoir achev les tudes secondaires.
Ces jeunes ayant abandonn prmaturment
lcole ont de plus fortes chances dtre issus
de mnages pauvres ou dsavantags. Un
soutien cibl est donc ncessaire pour quils
puissent poursuivre leurs tudes, an dacqurir
les qualications et les comptences leur
permettant daccder lemploi.
Aux Pays-Bas et aux Philippines, les
tablissements scolaires ont adopt des
approches exibles pour aider les enfants les
plus menacs par labandon scolaire, dont la
possibilit de rintgrer lcole tout moment
de lanne scolaire. New York, o un jeune
de 17 24 ans sur cinq nest ni tudiant ni
employ, deux programmes ciblent les jeunes
vulnrables des quartiers, leur proposant des
stages en entreprise rmunrs, des services
dorientation personnaliss et des ateliers.
Plus de la moiti des participants ont ainsi pu
trouver du travail dans un dlai de neuf mois,
et un cinquime environ ont rintgr une
formation an dacqurir des comptences
fondamentales.
Les solutions alternatives la scolarit
secondaire, tels que lapprentissage ouvert
et distance ou les centres de formation
communautaires, doivent tre soigneusement
adaptes aux besoins du march du travail
local et tre soutenues par des engagements
nanciers long terme. Il faut galement que
les comptences acquises soient celles qui sont
ofciellement reconnues par les employeurs.
Les cadres nationaux de qualication peuvent
fournir aux employeurs des informations sur le
niveau de matrise atteint par les jeunes ayant
suivi un parcours dapprentissage alternatif.
Bien conus, ils peuvent apporter plus de clart
dans les systmes de normes et de qualications
fragments rgissant lenseignement secondaire
non formel. Il nest cependant pas ais de les
mettre en uvre efcacement. Une troite
coopration est ncessaire entre les diffrentes
parties intresses, telles que gouvernement,
tablissements de formation, employeurs et
syndicats.


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La formation des jeunes urbains : une
chance daccder un avenir meilleur
La population actuelle de jeunes urbains, qui
na jamais t aussi nombreuse et continue
de crotre, a un meilleur niveau dinstruction
que les gnrations prcdentes et peut tre
un puissant moteur de changement politique
et social, ainsi que de croissance conomique.
Du fait de laccroissement naturel et des
migrations vers les zones urbaines, on estime
quau cours des trente prochaines annes, la
quasi totalit de la croissance dmographique
mondiale sera concentre dans les villes, la
part des urbains dpassant celle des ruraux
dans toutes les rgions en dveloppement dici
2040.
Beaucoup durbains pauvres manquent
de comptences fondamentales
Lurbanisation rapide a engendr une pauvret
urbaine massive, qui se manifeste dans le
dveloppement des bidonvilles et de lhabitat
informel. Un urbain sur trois vit aujourdhui
dans un bidonville, et en Afrique subsaharienne,
cest mme deux urbains sur trois. Au total,
selon les derniers recensements, 800 millions
de personnes vivent dans un bidonville, et
ils devraient tre 889 millions en 2020. Les
jeunes forment une part disproportionne
des habitants des bidonvilles. Laccs une
formation qualiante et un emploi peut leur
offrir une alternative ces conditions dexistence
dplorables, dans lesquelles ils ont bien du mal
trouver un emploi dcent.
On ignore souvent lampleur du dnuement
ducatif des urbains pauvres. Dans les zones
urbaines, les ingalits sont souvent extrmes
si bien que les habitants des bidonvilles ne
vivent pas ncessairement mieux que les ruraux
pauvres et ltendue et la profondeur de la
pauvret urbaine sont sous-estimes.
Si, dans de nombreux pays en dveloppement,
les possibilits ducatives sont plus nombreuses
dans les zones urbaines que dans les zones
rurales, lcart entre urbains pauvres et
ruraux pauvres pour ce qui est de lacquisition
des comptences fondamentales nest pas
considrable. Dans 45 pays faible et moyen
revenu, les urbains riches ont bien plus de
chances que les urbains pauvres davoir
poursuivi leurs tudes au moins jusqu
la n du premier cycle de lenseignement
secondaire. Dans dix de ces pays, la proportion
des 15 24 ans dpourvus de comptences
fondamentales est mme plus leve parmi les
urbains pauvres que parmi les ruraux pauvres.
Au Cambodge, par exemple, 90 % des jeunes
urbains pauvres nont pas achev le premier
cycle de lenseignement secondaire, contre
82 % des ruraux pauvres et 31 % des urbains
riches. Au Kenya, o 60 % des habitants de
Nairobi vivent dans des bidonvilles, le faible
niveau dducation formelle des jeunes d au
manque dtablissements secondaires dans les
bidonvilles rduit leurs possibilits de trouver un
emploi dcent.
Les emplois occups par les jeunes urbains
pauvres sont largement informels
Cest dur de trouver un emploi durable. La
plus longue priode de travail ne dpasse pas
une semaine. Et pour mon travail, je gagne 30
birr [1,70 dollar EU] par jour.
jeune homme, thiopie
Le manque de comptences et dducation des
pauvres urbains conduit la grande majorit
dentre eux travailler dans des petites ou
micro entreprises oprant sur le mode informel,
sans registres ofciels, statut juridique ou
rglements. Ces emplois informels englobent
des activits de subsistance, comme le
ramassage des dchets ou la vente ambulante,
mais aussi la couture et la confection, la
rparation automobile, le btiment, lagriculture
et lartisanat. Informels et non rglements, ces
emplois sont souvent faiblement rmunrs et
prcaires, et assortis de mauvaises conditions de
travail.
Bien quil soit difcile de mesurer avec prcision
le nombre dindividus astreints un emploi
vulnrable et non rglement dans le monde,
lOrganisation internationale du travail (OIT)
lestime 1,53 milliard. Le secteur informel
ne reprsente pas moins de 70 % des emplois
non agricoles dans certains pays dAfrique
subsaharienne, et plus de la moiti dans les pays
plus pauvres dAmrique latine. Il est aussi le
principal employeur de nombreux travailleurs de
lAsie du Sud et de lOuest.
31
RSUM
La discrimination dont ils sont victimes dans
lducation comme sur les marchs de la main-
duvre prive certains groupes de possibilits.
Les jeunes femmes dans de nombreux contextes
souffrent dune mobilit et dun accs restreints
lducation et la formation, ainsi quaux
emplois pays, alors quelles ploient sous un
lourd fardeau de tches non rmunres et
domestiques. Dans 25 des 39 pays couverts par
une tude rcente de lOIT, les femmes sont
plus nombreuses que les hommes travailler
dans le secteur informel, ou occuper un
emploi informel dans le secteur formel. Leur
ventail dactivits est limit : beaucoup sont
connes dans des emplois domicile, et
elles sont surreprsentes dans les activits
les plus informelles et les plus prcaires,
comme le ramassage des dchets ou la vente
ambulante. Lorsquelles trouvent du travail,
les femmes risquent aussi de gagner moins
que les hommes. Dans le grand Buenos Aires,
par exemple, les femmes employes dans les
entreprises informelles gagnent 20 % de moins
que leurs collgues masculins.
Travailler dans le secteur informel peut savrer
plus intressant lorsque les jeunes ont les bonnes
comptences. Dans sept capitales dAfrique de
lOuest, les employs du secteur informel ayant
achev lcole primaire ou le premier cycle
de lenseignement secondaire gagnaient en
gnral 20 % 50 % de plus que les jeunes sans
qualication. Mais beaucoup intgrent le secteur
informel sans comptences fondamentales. En
2006, au Rwanda, seuls 12 % des travailleurs du
secteur informel avaient prolong leurs tudes
au-del du premier cycle de lenseignement
secondaire, contre 40 % dans le secteur formel.
largir les possibilits de formation
qualiante des jeunes dfavoriss
Alors que les effets de la rcession conomique
continuent de se faire sentir, le nombre de
jeunes touchant des salaires infrieurs au
seuil de pauvret dans des emplois informels
faiblement qualis augmente. Ce devrait
tre une des premires proccupations des
stratgies nationales de dveloppement
des comptences, or cest rarement le cas.
Lexamen de 46 pays en dveloppement effectu
pour le prsent Rapport indique que la plupart
ne disposent pas dune stratgie nationale
de dveloppement des comptences ciblant
explicitement le secteur informel urbain.
LInde, un des rares pays satteler ce
problme, a labor une stratgie destine aux
travailleurs informels. Elle a en outre prpar
une politique nationale concernant la vente
ambulante, stipulant que, dans la mesure o
les 10 millions de vendeurs ambulants de lInde
grent une micro-entreprise, ils devraient
bncier dune formation leur permettant de
renforcer leurs comptences techniques et
commerciales an damliorer leurs revenus et
de chercher un autre emploi.
Les programmes de la deuxime chance sont
cruciaux pour doter les urbains pauvres de
comptences de lecture, criture et calcul.
Bien quil existe de nombreuses approches
innovantes diriges par des ONG, les possibilits
de deuxime chance offertes dans les rgions
du monde qui en ont le plus besoin sont souvent
peu tendues. Elles ont aussi tendance
manquer de coordination, et les gouvernements
sont en gnral peu informs de leurs activits.
Apporter des comptences fondamentales aux
15 24 ans, en combinant cet apprentissage
avec une formation professionnelle, peut les
aider trouver un emploi stable. Le projet de
Formation pour lemploi du Npal, destin aux
jeunes non scolariss, est un exemple de ce
type de programme. Il est parvenu atteindre
efcacement les groupes marginaliss : 66 %
des lves appartenaient aux castes ou aux
minorits ethniques dsavantages. Selon une
tude dimpact portant sur 206 diplms du
projet, 73 % avait trouv un emploi.
Un moyen potentiellement efcace de dispenser
une formation qualiante consiste la combiner
un programme de microcrdit ou de protection
sociale pour aider les bnciaires surmonter
les contraintes de la pauvret sur le court
terme. Lanc en 2002, Chile Solidario verse
des allocations en espces, tout en apportant
dautres formes de soutien, telles quun accs
prfrentiel aux formations visant amliorer
lemployabilit ; il cible en priorit les femmes
pauvres ayant un faible niveau dinstruction et
une exprience professionnelle faible ou nulle.
Lemploi a progress dans des proportions
non ngligeables : de quatre six points de
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pourcentage pour les femmes inscrites en 2005,
cela en partie grce leur participation accrue
aux programmes de formation.
Les programmes offrant une formation en classe
et une exprience professionnelle dans les mtiers
de base et les mtiers spciques, en plus de
comptences ncessaires dans la vie courante,
daide la recherche demploi, de conseils et
dinformations destins amliorer lemployabilit,
ont fait leurs preuves dans certaines parties du
monde, comme lAmrique latine et les Carabes.
Ces programmes sadressent en priorit aux
jeunes urbains dsavantags, notamment les
jeunes femmes, et connaissent une franche
russite. En Colombie, les salaires des femmes
ayant achev le programme Jvenes en Accin
ont augment en moyenne de prs de 20 %. Leurs
chances de trouver un emploi formel se sont
galement accrues grce une formule combinant
formation en classe et stage en entreprise dans
un large ventail dactivits en troite adquation
avec la demande du march du travail. Au Prou, le
programme PROJoven est parvenu amliorer la
probabilit pour les hommes de trouver du travail
de 13 % et celle des femmes de 21 %.
La plupart des programmes Jvenes mis en uvre
dans les pays latino-amricains ont t intgrs
aux tablissements de formation publics nationaux
ou remplacs par des initiatives similaires,
comme Entra 21. Ils offrent des modles utiles
pour dautres pays, comme les tats arabes,
montrant que des programmes bien cibls peuvent
rehausser les perspectives demploi de nombreux
jeunes dfavoriss. Mais ils peuvent savrer
coteux, et il faut runir un nombre sufsant
dentreprises aptes y participer, ce qui nest pas
toujours possible dans certaines rgions dAfrique
subsaharienne, par exemple, o peu de gens sont
employs dans le secteur formel.
Jeunes dfavoriss :
dpasser les comptences fondamentales
Lorsque les jeunes des milieux urbains
possdent dj les comptences fondamentales,
les gouvernements doivent cibler et soutenir
la formation aux comptences transfrables et
techniques, en particulier dans les petites et
moyennes entreprises informelles potentiel de
croissance. Lapprentissage classique est une
formule par laquelle on peut atteindre un grand
nombre de jeunes employs du secteur informel.
Il peut tre dun bon rapport cot-efcacit,
possde une pertinence pratique immdiate et
dbouche souvent sur lemploi.
Il est cependant important dassurer un accs
quitable cette formation par apprentissage.
Au Ghana, seuls 11 % du quintile le plus pauvre
des jeunes ont pu bncier dun apprentissage
contre 47 % du quintile le plus fortun. De mme,
lapprentissage est souvent cantonn dans
des mtiers plus accessibles aux hommes, au
dtriment des femmes.
Des rformes visant transformer lapprentissage
classique en un systme dual ont t conues
dans les annes 1990 et 2000 dans plusieurs pays,
comme le Bnin ou le Togo. Il sagit dassocier
instruction thorique et formation pratique. Cette
approche exige quun accord soit conclu entre
le gouvernement, les groupes reprsentant les
travailleurs informels et les artisans dsireux de
prendre des apprentis. Lorsque sa mise en uvre
est russie, lapprentissage dual peut devenir
un lment efcace et durable des systmes
dducation et de formation techniques et
professionnels nationaux. Au Burkina Faso, le cot
des apprentissages rforms quivalait environ
au tiers de celui des cours de formation formels,
par exemple.
La reconnaissance ofcielle progressive des
formes classiques dapprentissage est peut-tre
une stratgie plus facile appliquer que leur
transformation intgrale en apprentissage dual
dans les pays dont les capacits institutionnelles
sont limites, comme le montre lexprience du
Cameroun et du Sngal. Ces initiatives peuvent
tre particulirement efcaces si elles sont
conues et mises en uvre en coopration avec
les associations du secteur informel ou dautres
organisations professionnelles.
Ladoption progressive dun statut formel pour
lapprentissage classique passe, entre autres,
par la mise en place dune rglementation
qui protge les apprentis de lexploitation, un
problme frquent dans ce type de formation. Elle
passe aussi par la limitation du temps de travail
quotidien et hebdomadaire, le plafonnement des
annes de formation pour chaque type demploi
et linstauration de consignes de scurit. La
certication des comptences et de lexprience
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RSUM
acquises par les apprentis grce un cadre
national de qualications peut galement
souligner la valeur de cette formation et
promouvoir lemployabilit des jeunes forms.
Lauto-emploi est un autre moyen de sortir dune
activit de subsistance. Beaucoup de jeunes des
agglomrations urbaines dAfrique subsaharienne
et des tats arabes y voient une solution viable.
Selon une enqute ralise en gypte en 2008,
73 % seraient heureux de devenir entrepreneurs.
Mais la jeunesse pauvre des zones urbaines
manque de comptences entrepreneuriales.
Lexprience de la Bosnie-Herzgovine et du
Ghana montre que la formation lentreprenariat
nest gure suivie deffets lorsque les
participants ne matrisent pas les comptences
fondamentales et nont pas accs dautres
formes de soutien, tels que les actifs ncessaires
la cration dentreprise, leur permettant
dappliquer leurs nouvelles comptences.
Pour donner aux jeunes de meilleures chances
de succs, il convient donc, lors de la conception
de formations lentreprenariat visant les jeunes
urbains dfavoriss, de ne pas oublier de les
former aux comptences de base en lecture,
criture et calcul et dy ajouter les ressources
ncessaires pour crer son affaire.
Une jeunesse rurale forme
a de meilleures chances dchapper
la pauvret
Je suis de la campagne. On sait bien que dans
les zones rurales, lducation est nglige :
les familles nencouragent pas leurs enfants
aller lcole. Je le voulais tellement que je
me suis mis apprendre tout seul. Mais pour
tudier, il faut des matriels ducatifs et je
nen avais pas les moyens.
jeune homme, thiopie
La majorit des pauvres 70 %, soit 1 milliard
dindividus vit en zone rurale, principalement
dans les pays faible revenu et dans quelques
pays moyen revenu. Ils sont concentrs
massivement en Afrique subsaharienne et en
Asie du Sud, survivant, pour la plupart, la fois
de lexploitation de lopins de terre, de travaux
saisonniers et occasionnels et dactivits de
micro-entreprise faible capacit bnciaire.
Alors que la population mondiale continue
de crotre et que la demande alimentaire
augmente tandis que les terres agricoles
se rarent, il est crucial de dvelopper les
comptences des jeunes des zones rurales pour
quils puissent adopter de nouvelles techniques
agricoles, et accder davantage aux emplois
non agricoles.


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Dans les zones rurales, les jeunes femmes
sont plus dsavantages que les jeunes
hommes
Dans les zones rurales, beaucoup de jeunes gens
pauvres, et notamment de jeunes femmes, sont
bloqus dans des activits de subsistance par
manque de comptences de base. Lcart entre
les sexes est plus prononc dans les pays o
la majorit des ruraux nachve pas le premier
cycle de lenseignement secondaire. Au Bnin,
au Cameroun, au Libria et en Sierra Leone,
85 % environ des jeunes femmes rurales ne
matrisent pas les comptences fondamentales,
contre moins de 70 % des jeunes hommes. Mme
en Turquie, pays moyen revenu, lcart entre
les sexes en milieu rural est bant : 65 % des
jeunes femmes ne parviennent pas au terme du
premier cycle du secondaire, contre 36 % des
jeunes hommes.
Non seulement les femmes souffrent dun plus
faible niveau dtudes, mais elles possdent
moins de biens et il leur est plus difcile de
migrer. On les laisse souvent derrire soi,
connes dans des tches peu qualies que les
autres refusent deffectuer.
Amliorer le niveau dinstruction et les
comptences des jeunes des zones rurales, et en
particulier des jeunes femmes, non seulement
leur permettrait dlargir leurs perspectives,
mais augmenterait aussi leur productivit,
pour le prot de leurs familles et de lconomie
tout entire. Dans la Chine rurale, les jeunes
employs dans le secteur non agricole et
ayant fait au moins quelques annes dtudes
postprimaires touchent des salaires nettement
suprieurs.
Les jeunes ruraux dots de comptences
fondamentales ont plus de chances dobtenir
un emploi non agricole. Dans huit pays analyss
pour le prsent Rapport, plus le niveau
dtudes tait lev, plus le jeune avait de
chances dexercer un emploi non agricole, sans
distinction entre les femmes et les hommes. En
Turquie, 23 % des jeunes ruraux sans instruction
sont employs dans des activits non agricoles,
contre 40 % de ceux qui ont bnci dune
instruction primaire et 60 % de ceux qui ont fait
au moins des tudes secondaires.
Rpondre aux besoins de formation
de la jeunesse rurale
Sur les plans nationaux des 46 pays analyss
dans le cadre du prsent Rapport, seule la moiti
environ reconnaissaient les besoins en matire
de formation et dacquisition de comptences
des ruraux pauvres. Les pays donnant la priorit
aux besoins des ruraux pauvres ont pourtant
beaucoup gagner. En Chine, laccent qui a t
mis, depuis les annes 1970, sur la productivit
des petits exploitants agricoles et sur lauto-
emploi non agricole a rduit le nombre des
ruraux vivant en dessous du seuil de pauvret.
Faire en sorte que tous les jeunes aient accs
aux comptences fondamentales constitue un
immense d dans les zones rurales, du fait
de la dispersion des populations et du nombre
dindividus concerns. Mais les jeunes ruraux
ne tireront aucun prot des programmes de
formation sils manquent de comptences de
base pour matriser les nouvelles technologies
et les appliquer au commerce et lagriculture.
largir laccs la scolarit primaire et
secondaire formelle et mieux ladapter aux
environnements ruraux sont des priorits
essentielles. Il convient en outre de privilgier les
programmes de la deuxime chance apportant
la fois des comptences de base et une formation
qualiante en rapport avec les activits agricoles
et non agricoles des populations rurales.
Au Malawi, o 85 % de la population vit en
zone rurale, et o la moiti environ des enfants
abandonne lcole primaire en cours de route, un
programme de formation de la deuxime chance
a produit des rsultats remarquables. Ciblant
les ruraux nayant jamais t lcole ou layant
quitt trop tt, il a permis plus de la moiti des
apprenants soit de parfaire cette formation, soit
de retourner lcole primaire. Les participants
ont galement obtenu de meilleurs rsultats en
lecture, criture et calcul que ceux qui avaient
suivi une scolarit formelle. Des initiatives
similaires devraient tre prises dans les nombreux
pays pauvres forte population de ruraux ayant
fait peu dtudes ou nen ayant pas fait du tout.
Les programmes doivent galement sattaquer
aux difcults rencontres par les jeunes
femmes. En gypte, 20 % des femmes rurales
de 17 22 ans en 2008 avaient fait moins de
deux ans dtudes. Beaucoup risquent un
mariage prcoce. Ishraq, un programme
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RSUM
gyptien, sattaque directement aux strotypes
sociaux en sassociant aux familles rurales,
aux responsables locaux et aux communauts
pour valuer le bien-fond des programmes de
lecture, criture et calcul destins aux jeunes
lles. Plus de neuf sur dix des premires
diplmes du programme Ishraq ont t reues
leur examen nal.
Inclure lacquisition des comptences de base
et dautres formations dans les programmes
de microcrdit et de protection sociale ciblant
les femmes rurales pauvres augmente leurs
chances de sortir de la pauvret. Deux pionniers
dans ce domaine sont le BRAC, au Bangladesh,
et la Camfed, en Afrique. Le BRAC fournit aux
familles rurales pauvres un capital une vache,
par exemple leur permettant de gagner leur vie.
Il leur fournit aussi une formation au microcrdit
et la commercialisation visant amliorer la
rentabilit de cet investissement. En consquence,
le revenu par tte au sein des mnages a presque
tripl. La Camfed cible les adolescentes rurales
pauvres, les dotant de comptences de gestion
commerciale, dune allocation, dun microcrdit
et dun mentorat par les pairs. Cela a permis
plus de 90 % des socits cres par les jeunes
femmes dtre bnciaires.
Doter la jeunesse rurale
de comptences nouvelles
Pour que lemploi rural reste attractif aux
yeux des jeunes, il est crucial de renforcer les
fondamentaux par des comptences nouvelles,
permettant aux petits exploitants damliorer
leur productivit agricole, et aux travailleurs
non agricoles de renforcer leurs comptences
commerciales et nancires.
La cration dassociations peut aider les petits
exploitants tendre leur comptences tout
en renforant leur capacit se faire entendre
dune mme voix. Les fermes-coles et les
coopratives sont deux approches qui ont fait
leurs preuves. Au Kenya, en Ouganda et en
Rpublique unie de Tanzanie, les fermes-coles
ont apport des amliorations importantes.
Elles ont prot en particulier ceux dont le
niveau dalphabtisation tait faible. La valeur
des cultures lacre a augment en moyenne de
32 % sur lensemble des trois pays, et de 253 %
pour ceux qui navaient jamais eu de scolarit
formelle. Les revenus ont augment en moyenne
de 61 %, et de 224 % pour les mnages dont le
chef de famille navait pas fait dtudes.
Un moyen efcace de promouvoir
lapprentissage productif et lapplication
concrte des nouvelles comptences est den
faire la dmonstration grce la radio et la
vido. Les expriences menes au Burkina Faso,
en Inde et au Niger ont montr les bnces
qui peuvent tre tirs de la formation par les
TIC, notamment la radio, capable datteindre
massivement les fermiers dfavoriss.
Les programmes de formation novateurs aux
mtiers non agricoles peuvent produire leurs
fruits en encourageant les jeunes demeurer
en zone rurale. Plusieurs programmes visant
apporter des comptences entrepreneuriales et
de micro-entreprise la jeunesse dsavantage,
y compris aux jeunes autochtones, ont t
dvelopps grande chelle dans les zones
rurales dAmrique latine. Beaucoup ont produit
des rsultats impressionnants.
Au Mexique, le programme JERFT (Programme
des jeunes entrepreneurs ruraux et fonds pour
la terre) a t lanc en 2004 pour remdier
au manque daccs des jeunes aux terres
agricoles et la ncessit de promouvoir une
nouvelle gnration de jeunes entrepreneurs


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ruraux. Ce programme, qui cible les groupes
autochtones, vise permettre aux bnciaires
de crer leur propre socit agricole sur des
bases durables et rentables. En un an, les
participants avaient accru leurs revenus dun
cinquime.
Dans lagriculture, comme ailleurs, loffre de
formation doit tre imprativement adapte
chaque contexte local, comblant les lacunes
de la base locale de comptences. Conu par
lOIT, le programme TREE (Formation pour le
renforcement de lautonomie conomique des
populations rurales) applique cette approche,
aidant adapter loffre la demande du
march de lemploi, avec dexcellents rsultats
sur diffrents continents, dans des contextes
extrmement varis. Au Bangladesh, il a
aid les femmes intgrer des mtiers non
traditionnels comme la rparation dappareils
et dordinateurs. Le programme combine
formation technique et commerciale et
formation aux questions de genre avec des
sessions de sensibilisation des familles et des
communauts des stagiaires, ainsi que des
organisations partenaires, lquit entre
hommes et femmes.
Donner des comptences
aux jeunes : des voies vers
un meilleur avenir
La ncessit dagir pour promouvoir le
dveloppement des comptences des jeunes a
gagn en urgence. Le prsent Rapport prcise
les dix principales mesures quil convient de
prendre cet gard. Chacune peut tre adapte
aux circonstances et aux besoins spciques des
pays.
1 Offrir une ducation de la deuxime
chance aux jeunes qui ne matrisent pas
ou matrisent insufsamment
les comptences fondamentales
Pour offrir une ducation de la deuxime chance
aux 200 millions de jeunes des pays faible
revenu et revenu moyen infrieur qui nont pas
achev lcole primaire, il faut introduire des
programmes bien coordonns et adquatement
nancs sur une bien plus grande chelle. Les
gouvernements, avec le soutien des donateurs,
devraient faire de cette mesure une priorit
politique, et lintgrer dans la planication
stratgique du secteur de lducation, en xant
des cibles visant rduire signicativement
le grand nombre de jeunes dpourvus de
comptences fondamentales. Il convient de
prvoir des affectations budgtaires bases sur
le nombre de jeunes dfavoriss appartenant
au groupe dge des 15 24 ans qui ncessitent
une ducation de la deuxime chance et de
les inclure dans les prvisions budgtaires
nationales.
2 Remdier aux obstacles
qui limitent laccs au premier cycle
de lenseignement secondaire
Les pays comptant un grand nombre de jeunes
privs de comptences fondamentales doivent
commencer par remdier aux obstacles qui
empchent de nombreux enfants et adolescents
dfavoriss dentamer et de poursuivre des
tudes au moins jusquau premier cycle de
lenseignement secondaire. Abolir les frais de
scolarit et octroyer un soutien nancier cibl,
rattacher le premier cycle du secondaire
la scolarisation primaire, introduire un tronc
commun des programmes visant quiper
tous les enfants de comptences de base,
offrir des places en nombre sufsant dans


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les tablissements publics et en assurer
laccessibilit dans les zones rurales gurent
parmi les mesures cls pouvant amliorer
laccs au premier cycle de lenseignement
secondaire.
Une cible mondiale devrait tre xe pour
garantir que tous les jeunes accdent au
premier cycle de lenseignement secondaire,
an de raliser une ducation postprimaire
universelle de qualit acceptable dici 2030.
Les plans ducatifs long terme devraient
prciser les stratgies et les ressources
nancires ncessaires pour atteindre cet
objectif.
3 Amliorer laccs des populations
dfavorises au second cycle de
lenseignement secondaire, et la pertinence
de cet enseignement vis--vis de lemploi
Le second cycle de lenseignement secondaire
doit apporter des comptences correspondant
aux besoins du march de lemploi. En premier
lieu, il doit instaurer un juste quilibre entre
les disciplines techniques et professionnelles
et les disciplines gnrales, en introduisant de
la exibilit dans le choix des matires et en
instaurant des liens avec le monde du travail.
En deuxime lieu, les rformes des programmes
de lenseignement secondaire devraient insister
davantage sur le renforcement des capacits
des apprenants en matire de rsolution
de problmes, et proter des possibilits
offertes par les TIC pour aider les apprenants
dvelopper les comptences exiges par un
march de la main-duvre de plus en plus
dpendant des technologies.
En troisime lieu, il faut offrir des possibilits
exibles aux lves qui risquent de dcrocher
de lenseignement secondaire. Des centres
denseignement distance peuvent tre crs
pour rpondre aux besoins dapprentissage de
la jeunesse dfavorise. Il faut veiller la juste
reconnaissance des comptences acquises au
sein des parcours dapprentissage alternatifs qui
permettent de reprendre une scolarit ou offrent
des qualications secondaires de type similaire,
reconnues sur le lieu de travail.
4 Assurer laccs aux comptences des
jeunes urbains pauvres pour leur garantir de
meilleurs emplois
Les interventions publiques reposant sur
les systmes dapprentissage classique
devraient renforcer les formations assures
par des artisans chevronns, amliorer les
conditions de travail des apprentis et garantir la
certication de ces comptences par les cadres
nationaux de qualication. Tout en renforant
la lgitimit des apprentissages classiques,
ces mesures leur permettront de rpondre
aux normes industrielles et commerciales, et
amlioreront laccs des apprentis un plus
large ventail demplois mieux rmunrs.
Les stratgies doivent prvoir de former les
jeunes qui aspirent au statut dentrepreneur,
mais cela ne suft pas. Permettre aux jeunes
daccder aux nancements ncessaires pour
crer leur entreprise les aidera faire un
bon usage de leurs comptences. Ce soutien
peut comprendre une assistance en matire
de gestion de la qualit de la production, de
la commercialisation, des ventes et de la
comptabilit.
5 Axer les politiques et les programmes sur
les jeunes des zones rurales dfavorises
De nombreux jeunes ruraux ont besoin quon
leur donne une deuxime chance dacqurir
des comptences fondamentales, ainsi
quune formation aux techniques agricoles
pour amliorer leur productivit. Les fermes-
coles et les formations dispenses par les
coopratives, bien adaptes aux besoins locaux
des agriculteurs, sont particulirement efcaces.
Dans la mesure o les jeunes ruraux sont
galement nombreux exercer des emplois
non agricoles, la formation lentreprenariat
et la gestion nancire peut largir leurs
perspectives. Cest important lorsque les terres
agricoles se rarent, et pour apporter des
opportunits encourageant les jeunes rester
en zone rurale.
6 Relier la formation qualiante des jeunes
les plus pauvres la protection sociale
Combiner les programmes de microcrdit ou
de protection sociale, tels que les transferts
de biens productifs, avec une formation la
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lecture, lcriture et au calcul ainsi quaux
comptences ncessaires la subsistance,
contribue efcacement remdier aux
formes multiples de dsavantage qui risquent
de condamner les jeunes la pauvret.
7 Donner la priorit aux besoins de
formation des jeunes femmes dsavantages
Les programmes cibls qui sattaquent aux
causes multiples du dsavantage dont les
jeunes femmes sont victimes se sont rvls
efcaces. Procurer aux jeunes femmes des
microcrdits et des biens de subsistance,
assortis dallocations dans lattente quils
produisent un revenu, en mme temps que les
comptences ncessaires pour tirer le meilleur
prot de ces actifs, leur permet de mieux
matriser leurs propres ressources pour leur
prot personnel et celui de leurs familles.
8 Exploiter le potentiel de la technologie
pour donner aux jeunes plus de possibilits
On peut utiliser les TIC pour former un
plus grand nombre de jeunes. Mme des
technologies lmentaires comme la radio
peuvent jouer un rle cl dans la formation
qualiante, par exemple pour les habitants des
zones rurales recules. Il faut dvelopper ces
mthodes pour renforcer les possibilits de
formation des jeunes.
9 Amliorer la planication en renforant
la collecte de donnes et la coordination
des programmes de formation
Le leadership gouvernemental a un rle
important jouer en assurant la coordination
des diffrents acteurs impliqus dans loffre
de formation et les programmes associs,
de faon que ces derniers soient le reet des
priorits nationales ciblant les jeunes les plus
dfavoriss. On rduit ainsi la fragmentation et
le double emploi des efforts, tout en garantissant
un accs quitable.
Il faut des donnes plus nombreuses et
de meilleure qualit pour permettre aux
gouvernements nationaux et la communaut
internationale de suivre laccessibilit
aux programmes de dveloppement
des comptences et ainsi damliorer la
planication. Les rapports prsents
lInstitut de statistique de lUNESCO devraient
mieux renseigner sur les deux cycles de
lenseignement secondaire. Ils devraient en
particulier fournir davantage dinformations
concernant labandon et lachvement, les
matires prsentes, ainsi que des dtails
concernant les lires gnrales et techniques
et professionnelles, permettant danalyser les
choix de matires selon le sexe.
Il faut aussi de meilleures donnes concernant
les programmes de dveloppement des
comptences au-del du systme ducatif
formel, tels que programmes de la deuxime
chance et apprentissages classiques, en reliant
ces donnes aux informations concernant
le march de lemploi. Compte tenu de son
expertise dans ce domaine, lOIT pourrait
tre charge de runir et de transmettre
ces donnes provenant des gouvernements
nationaux. La communaut internationale
devrait galement sappuyer sur les volutions
rcentes pour mesurer plus systmatiquement
un ventail de comptences des jeunes et
des adultes.


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Associer les jeunes la planication, notamment
ceux qui souffrent de dsavantages, peut aider
identier les contraintes et les solutions
appropries. Les gouvernements doivent aussi
collaborer plus troitement avec les entreprises
et les syndicats pour amliorer la pertinence des
efforts de formation en entreprise.
10 Mobiliser des fonds supplmentaires
puiss diverses sources pour rpondre
aux besoins de formation de la jeunesse
dfavorise
Il y a un besoin urgent de ressources, en
particulier dans les pays pauvres, pour
permettre tous les jeunes gens de disposer
de bases ducatives solides, en prolongeant
leurs tudes au moins jusquau premier cycle de
lenseignement secondaire. Les gouvernements
nationaux et les donateurs devraient accorder
la priorit la mobilisation de nouveaux fonds
pour soutenir les possibilits de la deuxime
chance sur une chelle bien plus grande. La
raffectation dune partie des 3,1 milliards
de dollars EU actuellement dpenss par
les bailleurs sous forme de bourses et de
cots imputs des tudiants des pays en
dveloppement venus tudier dans les pays
donateurs constituerait une contribution non
ngligeable aux 8 milliards de dollars EU qui
sont ncessaires pour que tous les jeunes
puissent achever une ducation postprimaire.
Le secteur priv pourrait, par lintermdiaire
de ses fondations, augmenter son soutien aux
programmes de formation qualiante des jeunes
dfavoriss. Mais ce soutien doit sexercer sur
une chelle beaucoup plus grande et tre plus
troitement coordonn aux priorits nationales.
Les fonds de formation mutualisant les
ressources des gouvernements, des donateurs
et du secteur priv ont russi dans une certaine
mesure atteindre la jeunesse dfavorise,
y compris dans le secteur informel. Ces
fonds pourraient contribuer bien davantage
mobiliser de nouvelles ressources nancires,
tout en amliorant la coordination entre les
gouvernements, les entreprises, les donateurs,
les syndicats, les groupes de jeunes et autres
parties concernes.
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trois ans seulement du terme x pour la
ralisation des objectifs de lducation pour
tous dnis Dakar (Sngal), il est dune
urgence vitale de faire en sorte que les
engagements collectifs pris en lan 2000 par
164 pays soient tenus. Il faut aussi tirer de lexprience
des leons susceptibles de contribuer la dnition
des futurs objectifs internationaux de lducation et la
conception de mcanismes propres assurer que tous
les partenaires tiennent leurs promesses.
Malheureusement, ldition de cette anne du Rapport
mondial de suivi sur lEPT fait apparatre que, pour bon
nombre de ces cibles, les progrs ralentissent et que
la plupart des objectifs de lEPT ont peu de chances
dtre atteints. Aprs de remarquables progrs lors des
premires annes de laprs Dakar, le nombre denfants
non scolariss dans le monde restait de 610 millions en
2010, dernire anne pour laquelle on dispose de donnes.
Dans 28 pays, moins de 85 % des enfants taient scolariss
en 2010, cette statistique excluant un certain nombre
de pays touchs par des conits pour lesquels il ny a
pas de donnes disponibles. Il est clair que lobjectif de
lenseignement primaire universel sera loin dtre atteint.
Particulirement proccupant est le fait que le nombre
denfants non scolariss en Afrique subsaharienne
rgion dj la plus loigne de la ralisation de lEPT a
augment de 1,6 million entre 2008 et 2010. Il est urgent
que les gouvernements et leurs partenaires intensient
leur soutien lducation dans les pays o il y a beaucoup
denfants non scolariss, en accordant une attention
particulire aux groupes marginaliss.
Malgr les sombres perspectives densemble qui se
dessinent, les progrs accomplis dans certains des pays
les plus pauvres du monde montrent ce quil est possible
de faire avec lengagement des gouvernements nationaux
et des donateurs daide internationale, notamment
permettre un plus grand nombre denfants dtre
scolariss dans lenseignement prscolaire, dachever
leur scolarit primaire et de passer dans lenseignement
secondaire. Lobjectif qui est le plus prs dtre atteint est
la parit entre les sexes.
Une valuation plus dtaille de chacun des objectifs de
lEPT aide dterminer o il faut concentrer les efforts
pour regagner le terrain perdu dans le peu de temps qui
reste jusqu 2015 :
Les progrs de lducation et de la protection de
la petite enfance ont t trop lents. Les premires
annes sont critiques pour le dveloppement
de lenfant. Comme le montre le prsent
Rapport, lenseignement prprimaire et la cl de
lamlioration de lapprentissage dans les annes
ultrieures. Pourtant, dans de nombreux pays o
peu denfants sont inscrits dans le prprimaire,
une forte proportion des tablissements consiste
en des coles prives trop coteuses pour ceux qui
en ont le plus besoin. Mme dans les pays o les
effectifs sont plus nombreux, les enfants des zones
les plus pauvres risquent plus de ne pas avoir accs
cet enseignement ou de navoir accs qu des
tablissements moins bien dots. Il est urgent que
les responsables de llaboration des politiques
fassent le ncessaire pour amliorer laccs aux
tablissements prscolaires. De plus, si les progrs
en matire de sant et de nutrition des enfants
semblent sacclrer, cette acclration vient
trop tard pour raliser les Objectifs du Millnaire
pour le dveloppement relatifs la mortalit et la
malnutrition infantiles.
Beaucoup denfants nachvent pas leur scolarit
primaire. Pour amliorer les effectifs de lenseignement
primaire universel, il faut que les gouvernements
poursuivent leurs efforts pour prvenir les abandons
scolaires. Sur 100 enfants non scolariss, 47 risquent
de ne jamais ltre. Cela est choquant mais six ans
auparavant ce chiffre atteignait 61. Toutefois, la
proportion denfants non scolariss qui ont abandonn
leur scolarit est passe de 9 26 %. Quils vivent dans
des pays faible revenu ou revenu moyen infrieur,
les enfants de mnages marginaliss risquent plus
dtre scolariss tardivement et dabandonner lcole
rapidement. Malgr la suppression des frais de
scolarit dans de nombreux pays, les cots associs
la scolarit empchent encore beaucoup denfants de
frquenter lcole.
Lalphabtisation des adultes est un objectif qui
continue se drober. Le monde ne russira pas
atteindre lobjectif dune rduction de moiti
de lanalphabtisme des adultes entre 1999 et
2015. Plus de 400 des 775 millions dadultes
analphabtes dnombrs dans le monde vivent
en Asie du Sud et de lOuest. Le nombre dadultes
analphabtes a augment durant la priode
Partie 1 Suivi des progrs accomplis
1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous 0
41
2 2
vers la ralisation des objectifs de lEPT
considre de 27 % en Afrique subsaharienne.
Enn, les deux tiers des adultes analphabtes du
monde sont des femmes. Les mesures directes
des comptences dalphabtisme rvlent des
pourcentages considrables dadultes analphabtes
mme parmi ceux qui ont achev le primaire et
montrent que la question de savoir si une personne
est alphabte ou non est une question quil nest
pas possible de trancher simplement en rpondant
par lafrmative ou la ngative. Dans les pays
les plus riches, ce tableau plus nuanc a rvl
quun individu sur cinq risque de prsenter un
alphabtisme trs pauvre.
Les disparits entre les sexes prennent des
formes trs varies. Les moyennes mondiales
donnant penser que la parit entre les sexes dans
laccs lcole est quasiment atteinte peuvent
tre trompeuses. De nombreux pays continuent
prouver des difcults pour faire en sorte que le
genre ne soit pas un obstacle lducation. Malgr
des progrs pour ce qui est de rduire la disparit
daccs lcole primaire, il y a encore dix-sept
pays o il y a moins de neuf lles pour dix garons
lcole primaire. Dans lenseignement secondaire,
une majorit de pays revenu moyen ou lev
connaissent une disparit au dsavantage des
garons. Les valuations rgionales et internationales
des rsultats dapprentissage montrent quil y a dans
le monde une disparit importante et croissante entre
les sexes dans le domaine de la lecture, au dtriment
des garons, en particulier de ceux qui viennent de
milieux pauvres.
lchelle mondiale, lingalit des rsultats
dapprentissage reste forte. Si lingalit dans
laccs lcole est une grande source de
proccupation, lingalit entre riches et pauvres
dans lapprentissage est encore plus prononce. Le
nombre denfants ne parvenant pas lire ou crire
avant datteindre la quatrime anne de scolarit
pourrait atteindre 250 millions. Il est temps de
sattacher amliorer la disponibilit des donnes
pour examiner de plus prs cette estimation et
faire en sorte que lapprentissage occupe une place
plus centrale dans les efforts visant amliorer
le dveloppement ducatif. De nombreux pays
revenu moyen ou lev ont mis prot les rsultats
des valuations des apprentissages comme base
de lamlioration des rsultats et de la rduction
de lingalit. Il faut que le monde entier fasse
de mme.
Le Cadre daction de Dakar contient un engagement
selon lequel aucun pays ne doit tre laiss au bord
du chemin en raison dun manque de ressources.
Laugmentation des dpenses dducation a t un
ingrdient commun des rsultats ducatifs positifs ces
dix dernires annes, avec des budgets dducation
en progression dans les pays faible revenu qui ont
contribu de remarquable succs. Il y a cependant des
nuages lhorizon. Nombre des pays les plus loigns
des objectifs de lEPT ont bnci dune aide. Mme si
la crise conomique na pas encore touch les budgets
dducation des pays revenu faible ou moyen autant
quon pouvait le craindre, elle a touch les budgets
daide des pays riches. Certains ont ragi en mettant
moins laccent sur lducation dans leur portefeuille de
projets daide.
Comment les dcits de nancement, qui sont en train
de se creuser, seront-ils combls ? Laide du Brsil,
de la Chine et de lInde devrait saccrotre mais il est
improbable quelle complte solidement laide existante
court terme. Les contributions des fondations et
entreprises prives paraissent trop limites pour faire
vraiment une diffrence et elles ne sont pas cibles
sur les pays qui ont le plus besoin dune aide. Le rle
du Partenariat mondial pour lducation, en tant que
mcanisme de coordination de lacheminement des
ressources l o elles ont des chances davoir le plus
dimpact, a besoin dtre renforc.
Il faut que les gouvernements continuent de donner
la priorit lducation et damliorer la collecte
des recettes. Une possibilit dans les pays dots de
ressources naturelles est dutiliser ces recettes pour
investir dans lducation en tant que moyen de surmonter
la maldiction des ressources . Non seulement les
pays riches en ressources doivent veiller recueillir
leur juste part des prots gnrs, mais ils doivent
aussi adhrer aux normes de transparence scale. La
communaut de lEPT devrait participer aux dbats
nationaux sur lutilisation des recettes provenant
des ressources naturelles an de plaider pour les
investissements dans lducation.
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43
Chapitre 1
Les six objectifs
de lEPT
Une llette de 2
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anne du primaire lcole
St-John de Honiara, dans les les Salomon.
Les progrs pour rduire le nombre denfants non
scolariss lcole primaire pitinent depuis 2008.
2 2 0 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
44
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44
Il y a dix ans que le Rapport
mondial de suivi sur lEPT
a commenc suivre les
progrs vers la ralisation
des objectifs internationaux
relatifs lducation. Pendant
cette priode, beaucoup
plus nombreux ont t
les enfants qui ont pu aller
lcole. Cependant, au vu
des tendances actuelles,
la promesse faite Dakar
ne pourra pas tre tenue dans
le cas de millions denfants,
de jeunes et dadultes
moins que les gouvernements
nagissent avec un sentiment
plus fort durgence.
PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection
de la petite enfance .......................................45
Regard sur les politiques publiques :
Prparer les enfants lcole
en dveloppant lenseignement
prprimaire ...............................................56
Objectif 2 : Enseignement
primaire universel .........................................68
Regard sur les politiques publiques :
Rduire les cots de lcole primaire
pour les plus pauvres ...............................80
Objectif 3 : Rpondre aux besoins
ducatifs des jeunes et des adultes .............92
Regard sur les politiques publiques :
Lacquisition de comptences
ncessaires dans la vie
courante peut aider faire face
au VIH et au sida .......................................96
Objectif 4 : Amliorer les niveaux
dalphabtisation des adultes .....................104
Regard sur les politiques publiques :
Renforcer lalphabtisme
des adultes dans les pays riches ..........112
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit
entre les sexes dans lducation ................122
Regard sur les politiques publiques :
Agir contre les facteurs qui
dfavorisent les garons dans
le secondaire et contribuent les
dtourner de cet enseignement ............130
Objectif 6 : La qualit de lducation ..........140
Regard sur les politiques publiques :
Remdier la crise de lenseignement
dans les petites classes .........................149
45
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects la protection et lducation de la petite enfance,
et notamment des enfants les plus vulnrables et dfavoriss.
Objectif 1 ducation et protection de la petite enfance
Tableau 1.1 : Indicateurs cls pour lobjectif 1
Points majeurs
Lducation et la protection de la petite enfance (EPPE) samliore, mais en partant dun niveau faible
dans certaines rgions.
Le taux de mortalit infantile est pass de 88 pour 1 000 naissances vivantes en 1990 60 en 2010,
mais le rythme actuel de diminution est insufsant pour atteindre lobjectif de 29 dici 2015. En 2010, on
comptait encore 28 pays prsentant un taux de mortalit infantile suprieur 100 pour 1 000 naissances
vivantes
Daprs les projections, prs dun enfant sur quatre lchelle mondiale souffrira dun retard de
croissance modr ou extrme en 2015. Dans la moiti des pays faible revenu disposant de donnes,
le taux de retards de croissance tait de 40 % ou davantage en 2010.
Malgr une augmentation de 46 % du nombre denfants scolariss lcole maternelle entre 1999 et 2010,
moins de la moiti des enfants du monde reoivent un enseignement prprimaire. Les progrs ont t les plus
lents dans les pays faible revenu, o ctait le cas pour 15 % seulement des enfants en 2010.
Protection de la petite enfance Enseignement prprimaire
Taux de mortalit des moins
de 5 ans
Retards de croissance
modrs et graves
(enfants de moins
de 5 ans) Scolarisation totale
Taux brut de scolarisation
(TBS)
Indice de parit entre
les sexes du TBS
20002005
()
20102015
()
20052010
(%)
2010
(milliers)
volution depuis
1999 (%)
1999
(%)
2010
(%)
1999
(F/M)
2010
(F/M)
Monde 74 60 29 163 525 46 32 48 0,97 1,00
Pays faible revenu 138 111 40 9 357 63 11 15 0,98 1,00
Pays revenu moyen infrieur 87 70 29 65 552 110 22 45 0,93 1,01
Pays revenu moyen suprieur 31 23 14 59 206 20 43 62 1,01 1,02
Pays revenu lev 8 7 29 411 16 72 82 0,99 1,01
Afrique subsaharienne 155 123 39 11 887 119 10 17 0,95 1,01
tats arabes 54 41 21 3 904 62 15 22 0,77 0,94
Asie centrale 57 46 19 1 591 25 19 30 0,95 1,00
Asie de lEst et Pacique 33 25 ... 44 502 21 39 57 1,00 1,01
Asie du Sud et de lOuest 88 69 38 48 144 125 21 48 0,93 1,02
Amrique latine et Carabes 32 24 ... 20 541 28 54 70 1,02 1,01
Amrique du Nord et Europe occidentale 7 6 ... 22 050 15 76 85 0,98 1,01
Europe centrale et orientale 22 16 ... 10 906 15 51 69 0,96 0,98
Sources : annexe, tableaux statistiques 3A et 3B (version imprime) et tableau statistique 3A (site web) ; base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
46
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Il est largement reconnu que la petite enfance est la
priode critique pour poser les fondations du succs
dans lducation et au-del. La protection et lducation
de la petite enfance devraient donc tre au centre tant de
lducation pour tous (EPT) que des agendas plus larges
du dveloppement. Les responsables de la conception des
politiques lchelle nationale et internationale sont plus
que jamais convaincus que le bien-tre de la petite enfance
nest pas seulement un droit, mais aussi un investissement
prsentant un bon rapport cot-efcacit.
La sant des jeunes enfants continue de samliorer, comme
le montrent les progrs substantiels de la rduction de la
mortalit infantile. lchelle mondiale, le nombre de dcs
denfants de moins de 5 ans est pass de 12 millions en 1990
9,6 millions en 2000 et 7,6 millions en 2010 (IGME, 2011).
Cette diminution se traduit par une baisse du taux de mortalit
infantile, pass de 88 dcs pour 1 000 naissances vivantes en
1990 73 en 2000 et 60 en 2010.
Le rythme annuel de diminution du taux de mortalit
infantile sest acclr, passant de 1,9 % en 1990-2000
2,5 % en 2000-2010 (UNICEF, 2012). Les progrs sont
cependant insufsants pour raliser le quatrime Objectif
du Millnaire pour le dveloppement (OMD), consistant
rduire de deux tiers la mortalit infantile dici 2015. Les
progrs de la rduction des taux de mortalit infantile ont
t les plus lents en Asie du Sud et de lOuest et en Afrique
subsaharienne, rgions o les taux de mortalit sont les
plus levs. Les estimations rcentes suggrent quun peu
plus de la moiti de la rduction des dcs infantiles peut
sexpliquer par des acquis ducatifs plus levs chez les
femmes en ge de procrer (Gakidou et al., 2010).
Sur les 28 pays o les taux de mortalit infantile taient
suprieurs 100 pour 1 000 naissances vivantes en 2010,
25 taient situs en Afrique subsaharienne les trois
autres tant lAfghanistan, Djibouti et la Mauritanie. Le
pays o le taux de mortalit infantile est le plus lev, avec
195 dcs pour 1 000 naissances vivantes, est le Tchad.
Sur les 65 pays prsentant plus de 40 dcs denfants
pour 1 000 naissances vivantes, 11 seulement devraient
atteindre le rsultat x par lOMD (IGME, 2011). Ceux
qui ont le moins bnci des progrs sont les enfants
marginaliss par la pauvret, par le fait de vivre en zone
rurale et par dautres facteurs (UNICEF, 2010b).
Une bonne nutrition in utero et dans la petite enfance
est cruciale pour la sant, le bien-tre, la croissance et
la survie des enfants. Elle est galement ncessaire au
dveloppement cognitif. La nutrition progresse, mais pas
assez vite, en particulier dans les pays les plus pauvres et
pour les enfants les plus marginaliss. Alors que les taux
mondiaux de retards de croissance modrs et svres
taient de 29 % en 2010, ils restaient levs dans les pays
faible revenu et se situaient au-dessus de 50 % dans quatre
des pays disposant de donnes : le Burundi, lthiopie, le
Niger et le Timor-Leste.
Dans de nombreux pays, on observe de fortes ingalits
entre les zones urbaines et rurales. Au Prou, par exemple,
en 2007-2008, le taux de retards de croissance dans les
zones rurales tait prs du triple de celui des zones urbaines.
Lorsquil existe, cependant, un engagement politique clair
pour accrotre linvestissement en faveur des citoyens les plus
jeunes du pays, il est possible de satisfaire au droit des jeunes
enfants une nutrition adquate (zoom 1.1).
La sant et la nutrition sont dune importance primordiale
pour le dveloppement de lenfant. En outre, un accs
quitable des coles prprimaires de bonne qualit
prpare les jeunes enfants lenseignement primaire,
amliore leurs perspectives dapprentissage et prpare la
russite sociale et conomique de lge adulte (objectif 1,
Regard sur les politiques publiques).
Depuis 1999, des progrs signicatifs ont t raliss
travers le monde pour tendre laccs lenseignement
prprimaire, le taux brut de scolarisation tant pass de
32 % en 1999 48 % en 2010. Ces progrs ont toutefois t
plus importants dans les pays revenu moyen que dans
les pays faible revenu, o 15 % seulement des enfants
frquentent lcole maternelle. lchelle mondiale,
plus de la moiti des jeunes enfants restent exclus de
lenseignement prprimaire.
La parit entre les sexes dans lenseignement prprimaire
a t atteinte partout, sauf dans la rgion des tats
arabes, qui a nanmoins ralis des progrs signicatifs
depuis 1999. Cependant, les taux de scolarisation varient
fortement selon le lieu de rsidence et le niveau de
richesse. Les enfants vivant dans des zones loignes et
mal desservies et ceux des foyers les plus pauvres ont
moins doccasions de frquenter lcole, alors mme quils
sont ceux qui peuvent prtendre tirer les plus grands
bnces de lcole prprimaire. Au Nigria, par exemple,
en 2007, le taux de frquentation des enfants du quintile le
plus riche tait sept fois plus lev que celui des enfants du
quintile le plus pauvre.
Un niveau dinvestissement plus lev et une meilleure
coordination des parties prenantes sont ncessaires si lon
veut atteindre lobjectif 1. La prsente dition du Rapport
mondial de suivi sur lEPT introduit un nouvel Indice de
lEPPE, qui vise rendre compte des trois principales
dimensions du bien-tre des enfants englobes dans
lobjectif de lducation et de la protection de la petite
enfance (zoom 1.2)
47
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Zoom 1.1 : La nutrition de la petite enfance samliore lchelle mondiale,
mais les progrs sont trop lents et ingaux
La nutrition de la petite enfance est cruciale pour la
sant, le bien-tre, la croissance et la survie des enfants.
La malnutrition infantile est sous-jacente plus de la
moiti des dcs chez les jeunes enfants (Blssner et
de Onis, 2005 ; Fishman et al., 2004). Une alimentation
insufsante et de mauvaise qualit, comportant trop peu
de micronutriments, affaiblit le systme immunitaire des
enfants, les rendant plus vulnrables aux maladies. La
malnutrition obre galement le dveloppement cognitif
et la capacit apprendre, limitant les progrs en
direction des objectifs de lducation pour tous.
Selon lOrganisation mondiale de la sant, le retard de
croissance (poids insufsant par rapport lge) est la
mesure la plus approprie de la malnutrition infantile
chronique (de Onis et Blssner, 1997). lchelle
mondiale, 171 millions denfants de moins de 5 ans
souffraient en 2010 dun retard de croissance modr
ou grave. Selon les tendances actuelles, les enfants
souffrant dun retard de croissance seront encore
157 millions en 2015, soit environ un enfant de moins de
5 ans sur quatre (de Onis et al., 2012).
Les progrs de la rduction des retards de croissance
nont pas t gaux lchelle mondiale. Pour les deux
dernires dcennies, des amliorations sont visibles
dans toutes les rgions, lexception de lAfrique
subsaharienne o, dans un contexte de progrs lents
et de croissance dmographique rapide, le nombre
denfants souffrant dun retard de croissance est pass
de 38 millions en 1990 55 millions en 2010. La part de
lAfrique subsaharienne dans la population mondiale
des enfants souffrant dun retard de croissance a ainsi
augment dans des proportions spectaculaires au cours
de cette priode, passant de 15 % 32 %, et devrait,
daprs les projections, atteindre 42 % en 2020 (de Onis
et al., 2012). En 2010, 16 pays sur les 24 prsentant un
taux de retards de croissance de 40 % ou plus lev
taient situs en Afrique subsaharienne.
En outre, lobservation de 22 pays disposant de donnes
depuis 1990 environ montre que les progrs nont pas
t identiques, mme au sein dune mme rgion,
durant ces deux dcennies (gure 1.1). Dans les tats
arabes, par exemple, le taux de retards de croissance
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20052010
Forte diminution
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Figure 1.1 : Des progrs considrables ont t raliss en matire de rduction des retards de croissance, mais ils ont t ingaux
Taux de retards de croissance modrs ou graves, choix de pays, de 1990 environ 2005-2010
Note : Une enfant souffre dun retard de croissance modr ou grave si sa taille en fonction de son ge est infrieure de deux dviations standard la mdiane de la population de rfrence.
Source : OMS (2012).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
48
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2
est tomb de 55 % 23 % en Mauritanie, alors quil
augmentait Djibouti, passant de 28 % 33 %. En
Afrique subsaharienne, il passait de 51 % 41 % au
Nigria, alors quil stagnait 36 % au Cameroun.
Une bonne nutrition ne signie pas seulement quun
pays produit assez de nourriture, mais aussi que les
enfants y sont en assez bonne sant pour bncier
de la nourriture quils reoivent. Cette situation
dpend de la qualit de leau et de lassainissement,
de la possibilit davoir accs des cliniques et
de lapplication de bonnes pratiques sanitaires et
nutritionnelles la maison. Ainsi, bien quelles
produisent des denres alimentaires, les zones rurales
prsentent des taux de retards de croissance plus
levs.
Une analyse mene sur 36 pays a fait apparatre que les
zones rurales avaient un moindre accs aux services
publics et ce qui est un facteur essentiel prsentaient
un moindre degr dducation des mres, laquelle est
corrle aux pratiques dans le domaine de la sant
et des soins (Smith et al., 2005). Dans plus des deux-
cinquimes des 88 pays pour lesquels des donnes
sont disponibles pour 2005-2010, la diffrence des
taux de retards de croissance entre les enfants des
zones rurales et urbaines tait de plus de dix points de
pourcentage (gure 1.2). Dans plusieurs pays, comme
le Honduras, la Papouasie-Nouvelle-Guine et la
Rpublique populaire dmocratique de Core, lcart
des taux de retards de croissance entre zones rurales et
urbaines dpasse vingt points de pourcentage.
La malnutrition est profondment enracine dans la
pauvret et le dnuement. Les pauvres ne peuvent
pas acheter de nourriture, mme lorsque celle-ci est
disponible sur les marchs locaux. Dans la plupart
des pays, les diffrences lies la malnutrition entre
les plus riches et les plus pauvres dpassent celles
qui existent entre les habitants des zones urbaines et
rurales (gure 1.3). Au Npal, par exemple, le taux de
retards de croissance tait de 26 % chez les enfants les
Figure 1.2 : La malnutrition est un problme plus important dans les zones rurales
Taux de retards de croissance modrs ou graves par lieu de rsidence, choix de pays, 2005-2010
Source : OMS (2012).
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Zones rurales
Total
Zones urbaines
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
plus riches et de 56 % chez les plus pauvres, contre 27 %
pour les zones urbaines et 42 % pour les zones rurales.
Les pauvres sont galement vulnrables la hausse des
prix, quelle soit temporaire ou permanente, saisonnire
ou inattendue. Laugmentation substantielle du prix des
denres de base entre 2007 et 2008 tait corrle avec
une augmentation de 8 % de la sous-nutrition en Afrique
subsaharienne (FAO, 2011). Dans la Corne de lAfrique,
en dcembre 2011, on estimait qu eux seuls, le Kenya
et la Somalie comptaient environ 850 000 enfants
de moins de 5 ans et 120 000 femmes enceintes et
allaitantes souffrant de malnutrition aigu, sous
leffet combin de linsufsance des rcoltes lie la
scheresse, des conits et dplacements de personnes
et de laugmentation antrieure des prix alimentaires
(OCHA, 2011a, 2011b). Les gouvernements du Burkina
Faso, de la Mauritanie et du Niger ont dclar 2012
anne de crise. Au Niger, la malnutrition aigu touche
12 % des enfants de 6 59 mois (IASC, 2012).
Le succs de la lutte contre la malnutrition des enfants
est trs variable selon les rgions et les pays. Il existe
des diffrences notables dans les progrs de trois des
cinq pays les plus peupls, le Brsil, lInde et la Chine,
qui ont tous trois atteint des niveaux impressionnants
de croissance conomique au cours de la dernire
dcennie. En Inde, les taux de retards de croissance
sont rests constamment levs du fait dune mauvaise
nutrition maternelle, de faibles poids la naissance,
dune forte pauvret et de faibles niveaux dducation
maternelle (Svedberg, 2009). De nombreux Indiens
ont encore beaucoup de mal satisfaire leurs besoins
les plus lmentaires, dont laccs une nourriture
sufsante et des soins de sant. Le fait que prs
de la moiti des enfants de moins de 5 ans soient
Figure 1.3 : Dans la plupart des pays, lcart en termes de nutrition entre riches et pauvres dpasse celui qui spare les zones urbaines et rurales
Taux de retards de croissance modrs ou graves en fonction du lieu de rsidence et de la richesse, choix de pays
Sources : Bangladesh NIPORT et al. (2012) ; R. D. Congo, Institut national de la statistique et UNICEF (2011) ; El-Zanaty et Way (2009) ; thiopie, Central Statistical Agency, et ICF International
(2012) ; International Institute for Population Sciences et Macro International Inc. (2007) ; Npal, Ministry of Health and Population et al. (2012) ; Niger, Institut national
de la statistique et Macro International Inc. (2007) ; Uganda Bureau of Statistics et Macro International Inc. (2007) ; Viet Nam, General Statistics Ofce (2007).
Au Npal, parmi les enfants de
moins de 5 ans, le taux de retards
de croissance tait de 26 % pour
les 20 % de foyers les plus riches
et de 56 % pour les 20 % les plus
pauvres ; il tait de 27 % dans les
zones urbaines et de 42 % dans
les zones rurales.
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20 % les plus pauvres
20 % les plus riches Zones urbaines
Zones rurales
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2008
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2006
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Ouganda
2006
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Npal
2011
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Bangladesh
2011
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R. D. Congo
2010
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thiopie
2011
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Inde
2005/2006
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Niger
2006
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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mal nourris est, selon les mots du Premier ministre
Manmohan Singh, une honte nationale . Cependant,
le principal outil de lutte contre la malnutrition au
niveau des politiques, le rseau des centres Anganwadi
qui accueillent les enfants de moins de 6 ans, les
femmes enceintes et les mres allaitantes, ne ralise
pas pleinement son potentiel. Une tude mene sur
plus de 74 000 mres a fait apparatre que 19 % dentre
elles seulement recevaient des conseils de nutrition
(Fondation Naandi, 2001).
Au Brsil et en Chine, en revanche, la malnutrition
infantile a commenc diminuer spectaculairement
vers le milieu des annes 90, ce qui sest traduit par la
rsorption de lcart entre zones urbaines et rurales
au Brsil et par sa rduction de plus des deux tiers
en Chine (gure 1.4A). Au Brsil, le dveloppement
de la scolarisation primaire (qui se traduit par une
amlioration de lducation des mres) et des services
de sant maternelle et infantile, ainsi que dans
une moindre mesure lamlioration des systmes
dapprovisionnement en eau et dassainissement
sont considrs comme les principaux dterminants
de ce rsultat impressionnant, paralllement une
croissance conomique quitable (Monteiro et al., 2009 ;
Victora et al., 2011).
Le succs du Brsil a inspir le Mexique, o lcart
entre zones urbaines et rurales sest rduit de moiti
entre 1998-1999 et 2006, en partie au moins grce au
programme Progresa et au programme Oportunidades,
qui lui a succd. Outre une allocation nancire, ces
programmes fournissaient aux enfants de 6 23 mois,
aux enfants de 2 4 ans prsentant une insufsance
Figure 1.4 : Lexprience des pays en matire de lutte contre la malnutrition est extrmement variable
Taux de retards de croissance modrs ou graves en fonction du lieu de rsidence, choix de pays, de 1990 environ 2010
Note : en Inde, le taux est calcul pour le groupe dge de 0 4 ans dans ltude de 1992-1993 et pour le groupe dge de 0 3 ans dans lenqute de 1998-1999. Il sensuit que le taux de
retards de croissance est sous-estim pour ces annes.
Source : OMS (2012).
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Inde Chine Brsil
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Zones rurales
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A. Inde, Chine et Brsil B. Guatemala, Prou, tat plurinational de Bolivie et Mexique
51
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
pondrale et aux femmes enceintes et allaitantes
une alimentation enrichie en micronutriments
(Rivera et al., 2009).
Certains autres pays dAmrique latine prsentent
toutefois des taux de malnutrition plus levs que ne
le laisseraient attendre leur niveau de revenu, et les
taux dingalit en matire de malnutrition sont parmi
les plus levs au monde. Les progrs trs limits
observs, au cours des deux dernires dcennies,
dans ltat plurinational de Bolivie, au Guatemala et
au Prou ont principalement bnci aux enfants des
zones urbaines (gure 1.4B). Au Prou, les premires
valuations du programme national dallocations
conditionnelles Juntos nont fait apparatre aucun
effet sur la malnutrition (Perova et Vakis, 2009).
Plus rcemment, le gouvernement a align Juntos
avec Crecer, la stratgie nationale de nutrition, en
conditionnant les allocations un suivi rgulier de la
croissance des enfants (Acosta, 2011).
La lutte contre la malnutrition des enfants exige de
combattre la pauvret et de mettre en place un accs
quitable aux soins de sant, ce qui exige dans lun et
lautre cas un engagement politique clair accrotre
les dpenses. Lattention devrait se concentrer sur les
actions destines aux femmes enceintes et aux enfants
de moins de 3 ans, car il est difcile dinverser le
mouvement du retard de croissance au-del de cet ge
(Bhutta et al., 2008).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Zoom 1.2 : Lindice de lEPPE, un nouvel instrument pour le suivi de lobjectif 1
Chacune des trois dimensions cls du dveloppement
de la petite enfance sant, nutrition et ducation
des enfants est souvent considre comme un
objectif distinct. Ces trois dimensions ont cependant
de nombreux liens entre elles, de telle sorte que, pour
comprendre les progrs en direction de lobjectif 1, il
est vital de prter attention simultanment aux trois. Le
prsent zoom propose un indice simple qui fournit
des points de rfrence permettant de mesurer la
performance des pays
11
.
Lindice de lEPPE synthtise les rsultats des politiques
de dveloppement de la petite enfance en matire :
de sant, mesure par le pourcentage denfants qui
survivront au-del de leur cinquime anniversaire ;
pour les pays disposant dune srie complte de
donnes, ce pourcentage varie entre 82 % en Guine-
Bissau et 99 % au Chili ;
de nutrition, mesure par le pourcentage denfants
de moins de 5 ans ne souffrant pas dun retard de
croissance modr ou grave, qui varie entre 45 % au
Niger et 98 % au Chili ;
dducation, mesure par le pourcentage denfants de
3 7 ans inscrits dans lenseignement prprimaire ou
primaire, qui varie entre 20 % en thiopie et 95 % au
Blarus
2
.
La valeur de lindice de lEPPE est la moyenne de ces
trois indicateurs
3
. Chacun de ceux-ci tant exprim en
pourcentage, cette valeur se situe entre 0 et 1. Seuls
68 pays sur 205 disposaient dune srie complte
dinformations sur tous ces indicateurs pour 2010
(ou lanne la plus rcente pour laquelle les donnes
sont disponibles). Le manque de donnes relatives
1. Parmi les tentatives dlaboration dindices relatifs au dveloppement des jeunes enfants,
un exemple notable est celui de lIndice de dveloppement des enfants (Save the Children,
2012) et la composante relative aux enfants de lIndice des mres (Save the Children,
2012). LUNESCO labore actuellement un Indice du dveloppement holistique de la petite
enfance, qui a t propos lors de la Confrence mondiale sur lEPPE en septembre 2010.
Ce processus se fonde sur la publication de cinq documents de rfrence qui ont examin
la pertinence et la disponibilit des indicateurs dans les domaines de la protection, de
lducation et du dveloppement des enfants, des politiques et de la planication, de la
protection sociale et de la protection juridique, ainsi que dans celui de la sant et de la
nutrition (UNESCO, 2012a).
2. On utilise le taux de scolarisation par ge spcique plutt que le taux net de scolarisa-
tion dans lenseignement prprimaire ou primaire par souci de cohrence avec la dnition
courante de la petite enfance comme la priode comprise entre la naissance et, au moins,
lge normal de lentre lcole primaire.
3. Le recours des pondrations diffrentes pour les trois indicateurs ne modie pas
signicativement le classement des pays. Des informations complmentaires sur lindice de
lEPPE sont disponibles sur le site web du Rapport.
aux retards de croissance pour la plupart des pays
revenu lev explique dans une large mesure les
lacunes (tableau 1.2). Bien que cette situation empche
dvaluer plus largement les progrs, ces donnes
offrent cependant un aperu utile de la situation du
dveloppement de la petite enfance dans le monde.
Il est clair que la plupart des pays sont loin dassurer les
conditions minimales pour les enfants les plus jeunes. Sur
les 68 pays, seul le Blarus atteignait un score suprieur
0,95. Les 25 pays dont lindice se situe entre 0,80 et 0,95,
considrs comme se situant en position intermdiaire
dans le classement, sont principalement des pays revenu
moyen dAsie centrale, dEurope centrale et orientale et
dAmrique latine et Carabes. Bon nombre dentre eux
prsentent de bons indicateurs en matire de sant et
de nutrition, mais ont ralis des progrs limits dans le
domaine de lducation de la petite enfance. Parmi les pays
Figure 1.5 : Entre les trois dimensions cls de lEPPE, l
es progrs sont trs variables
Rang du pays, indice de lEPPE et ses trois composantes, choix de pays, 2010
Note : le rang du pays en fonction de lindice de lEPPE est indiqu aprs le nom du pays.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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Sant Nutrition ducation Indice de lEPPE

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Jamaque, 2
Chili, 3
Bosnie-Herzgovine, 32
Cameroun, 44
Philippines, 51
Niger, 68
Blarus, 1
53
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
de ce groupe, les taux de scolarisation sont infrieurs 60 %
au Brsil, en Rpublique dominicaine et en ex-Rpublique
yougoslave de Macdoine. Les 42 autres pays, dont lindice
se situe au-dessous de 0,80, sont principalement des pays
revenu faible et moyen infrieur, et une majorit dentre eux
sont situs en Afrique subsaharienne.
Le dveloppement est en outre ingal entre les
trois dimensions de lEPPE, comme le montre une
comparaison du rang des diffrents pays selon les trois
indicateurs composant lindex (gure 1.5). Certains
pays prsentent des scores levs (comme le Blarus
et le Chili) ou faibles (comme le Niger) pour les trois
indicateurs. Dautres afchent un score trs lev ou
trs faible pour lune des dimensions par rapport leur
position globale sur lchelle de lindice, ce qui rvle
des problmes spciques.
Ainsi, la Jamaque et les Philippines prsentent toutes
deux un taux de mortalit infantile de 3 %, mais se
classent aux deux extrmits du spectre des valeurs
de lindice de lEPPE du fait de leurs scores en matire
de nutrition et dducation. Aux Philippines, prs dun
enfant sur trois souffre dun retard de croissance
modr ou extrme, contre un sur vingt-sept seulement
en Jamaque. Seuls 38 % des enfants de 3 7 ans
taient inscrits dans le cadre dun programme de
scolarisation prprimaire ou primaire aux Philippines,
contre 89 % en Jamaque.
Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010
Rang Pays Indice de lEPPE
Taux de survie des
moins de 5 ans
Enfants de moins de
5 ans ne souffrant
pas dun retard de
croissance modr
ou grave
Taux de scolarisation par
ge spcique des enfants
de 3 7 ans
Indice de lEPPE lev (0,95-1,00)
1 Blarus 0,967 0,991 0,955 0,955
Indice de lEPPE moyen (0,80-0,94)
2 Jamaque 0,944 0,974 0,963 0,894
3 Chili 0,914 0,992 0,980 0,769
4 Kowet 0,914 0,990 0,962 0,789
5 Thalande 0,911 0,987 0,843 0,902
6 Mexique 0,901 0,983 0,845 0,874
7 Maldives 0,900 0,988 0,797 0,914
8 Rpublique de Moldova 0,892 0,981 0,887 0,807
9 Venezuela, R. B. 0,881 0,980 0,844 0,818
10 Belize 0,879 0,979 0,784 0,873
11 Suriname 0,852 0,973 0,893 0,690
12 Prou 0,849 0,972 0,702 0,874
13 Montngro 0,849 0,991 0,921 0,634
14 Serbie 0,843 0,987 0,919 0,622
15 Oman 0,841 0,989 0,902 0,632
16 Colombie 0,835 0,977 0,873 0,654
17 Brsil 0,832 0,976 0,929 0,592
18 Viet Nam 0,830 0,977 0,695 0,817
19 Rpublique dominicaine 0,823 0,972 0,899 0,598
20 Guyana 0,819 0,954 0,818 0,685
21 Nicaragua 0,811 0,978 0,783 0,673
22 ERY de Macdoine 0,809 0,985 0,889 0,554
23 Mongolie 0,807 0,963 0,725 0,734
24 Kazakhstan 0,805 0,971 0,825 0,620
25 Panama 0,805 0,979 0,809 0,626
26 Albanie 0,803 0,981 0,807 0,622
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010 (suite)
Rang Pays Indice de lEPPE
Taux de survie des
moins de 5 ans
Enfants de moins de
5 ans ne souffrant
pas dun retard de
croissance modr
ou grave
Taux de scolarisation par
ge spcique des enfants
de 3 7 ans
Indice de lEPPE faible (< 0,80)
27 Jordanie 0,796 0,978 0,917 0,495
28 Palestine 0,795 0,978 0,882 0,526
29 Algrie 0,794 0,973 0,851 0,559
30 Turquie 0,794 0,977 0,897 0,506
31 Paraguay 0,774 0,967 0,825 0,529
32 Sao Tom-et-Principe 0,771 0,984 0,882 0,447
33 El Salvador 0,769 0,977 0,794 0,537
34 Sao Tom-et-Principe 0,768 0,931 0,684 0,690
35 Ghana 0,765 0,937 0,714 0,644
36 Honduras 0,755 0,967 0,706 0,592
37 Rpublique arabe syrienne 0,754 0,984 0,725 0,554
38 Bolivie, . P. 0,740 0,946 0,728 0,545
39 Azerbadjan 0,733 0,957 0,749 0,494
40 Kirghizistan 0,728 0,958 0,825 0,400
41 gypte 0,724 0,975 0,711 0,486
42 Ouzbkistan 0,716 0,947 0,810 0,392
43 Indonsie 0,706 0,969 0,632 0,516
44 Cameroun 0,700 0,864 0,642 0,595
45 Kenya 0,700 0,911 0,648 0,542
46 Swaziland 0,689 0,908 0,596 0,563
47 Angola 0,685 0,844 0,708 0,503
48 Gambie 0,684 0,907 0,756 0,390
49 Congo 0,682 0,896 0,688 0,461
50 Iraq 0,681 0,959 0,736 0,347
51 Philippines 0,678 0,973 0,677 0,384
52 Botswana 0,677 0,954 0,686 0,392
53 Sngal 0,673 0,915 0,799 0,306
54 RDP lao 0,671 0,954 0,524 0,533
55 Guatemala 0,657 0,966 0,520 0,485
56 Cambodge 0,654 0,931 0,591 0,440
57 Ouganda 0,646 0,886 0,619 0,432
58 Tadjikistan 0,601 0,935 0,608 0,259
59 Rwanda 0,597 0,886 0,558 0,346
60 Djibouti 0,593 0,896 0,674 0,208
61 Cte dIvoire 0,588 0,893 0,610 0,260
62 Guine-Bissau 0,585 0,819 0,719 0,218
63 Mali 0,575 0,827 0,623 0,274
64 Guine 0,573 0,866 0,600 0,252
65 Burkina Faso 0,569 0,853 0,650 0,203
66 Rpublique centrafricaine 0,564 0,845 0,574 0,272
67 thiopie 0,531 0,904 0,493 0,196
68 Niger 0,508 0,856 0,452 0,217
Note : le taux de scolarisation par ge spcique pour les enfants de 3 7 ans mesure la proportion denfants du groupe dge correspondant scolariss dans
lenseignement prprimaire ou primaire.
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) ; annexe, tableau statistique 3A ; base de donnes de lISU.
55
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Malgr de grandes diffrences dans les indicateurs
relatifs la sant et la nutrition des enfants entre la
Bosnie-Herzgovine et le Cameroun, lies des grandes
diffrences de niveau de vie, 45 % seulement des enfants
de 3 7 ans taient inscrits une forme ou une autre de
programme dducation en Bosnie-Herzgovine, contre
60 % au Cameroun.
Bien que les pays les plus pauvres soient aussi ceux
qui prsentent les valeurs les plus faibles de lindice de
lEPPE, la relation entre le revenu et les rsultats en
termes de dveloppement de la petite enfance sattnue
pour les pays revenu moyen. Le Botswana, par
exemple, qui avait en 2010 un revenu moyen par habitant
de 13 700 dollars EU (en parit de pouvoir dachat), tait
suivi de trs prs dans le classement par deux pays dont
le revenu par habitant tait plus de cinq fois infrieur
au sien la Rpublique dmocratique populaire lao
(qui prsentait un taux de scolarisation plus lev) et
le Sngal (dont le taux de retards de croissance tait
infrieur).
Lindice de lEPPE met en lumire la ncessit qui
simpose tous les pays, quel que soit leur niveau de
revenu, dinvestir dans des approches intgres qui
confrent une importance gale tous les aspects du
dveloppement de la petite enfance.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
Des programmes prscolaires de bonne qualit
sont essentiels pour prparer les jeunes enfants
lcole primaire. mesure que sapproche
lobjectif de lenseignement primaire universel
se fait plus proccupante la question de savoir
si les coliers acquirent rellement les savoirs
et les comptences lmentaires que les coles
primaires sont censes leur dispenser. Cette
proccupation a concentr lattention non
seulement sur la qualit de lducation primaire,
mais aussi sur la question de savoir si les jeunes
enfants sont convenablement prpars en tirer
bnce.
La prsente section montre que, dans le cadre
dun ensemble cohrent dactions consacres
la protection et lducation de la petite
enfance, un accs quitable des programmes
prscolaires de bonne qualit amliore
notablement la capacit des jeunes enfants
russir lcole, ce qui peut avoir des avantages
particuliers pour ceux qui sont marginaliss par
la pauvret ou dautres facteurs.
La participation lducation prscolaire reste
nanmoins faible dans de nombreux pays, en
particulier chez les enfants qui en ont le plus
besoin, et la qualit reste proccupante. Il
est ncessaire de prendre des mesures pour
tendre laccs des programmes prscolaires
de bonne qualit, notamment pour les enfants
dfavoriss, et pour mieux coordonner
lenseignement prscolaire avec la protection de
la petite enfance et avec lcole primaire.
Lenseignement prprimaire joue
un rle cl pour prparer les enfants
lcole et aux tapes suivantes
Les jeunes enfants sont prts apprendre,
mais lexprience de leur petite enfance est
essentielle pour leur rendre lapprentissage plus
facile. La frquentation dune cole prprimaire
de bonne qualit peut poser les fondations de
cet apprentissage et aider les enfants oprer
en douceur la transition vers lcole primaire.
tendre laccs aux enfants les plus pauvres et
les plus vulnrables peut donner un lan leur
ducation et leur permettre de mieux gagner leur
vie par la suite.
Plus longtemps les enfants passent lcole,
meilleurs sont leurs rsultats scolaires. Des
donnes rcentes, issues de lenqute mene en
2009 dans le cadre du Programme international
pour le suivi des acquis des lves (PISA),
ont fait apparatre que, dans 58 pays sur 65,
les lves gs de 15 ans qui avaient suivi au
moins une anne denseignement prprimaire
obtenaient de meilleurs rsultats que ceux qui
ne lavaient pas fait, mme en tenant compte du
milieu socioconomique. Dans des pays tels que
lAustralie, le Brsil et lAllemagne, le bnce
moyen, aprs correction des effets du milieu
socioconomique, tait quivalent une anne de
scolarit (gure 1.6).
Regard sur les politiques publiques : Prparer les enfants lcole
en dveloppant lenseignement prprimaire
Rp. de Core
Pays-Bas
Turquie
Fd. de Russie
Jordanie
Tunisie
Roumanie
Pologne
Canada
Thalande
Brsil
Australie
Allemagne
Argentine
Grce
Danemark
Italie
Singapour
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39 points quivalent une anne de scolarit
Diffrence de score en nombre de points
En Australie, leffet net de la
frquentation de lenseignement
prprimaire est quivalent une
anne de scolarit.
Figure 1.6 : Lenseignement prprimaire a des effets positifs
sur les rsultats dapprentissage lcole
Diffrence de score, en nombre de points, entre les lves de 15 ans ayant frquent lcole
prprimaire durant plus dune anne et les autres lves, aprs prise en compte du milieu
socioconomique, choix de pays, PISA 2009
Source : OCDE (2010b).
57
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Dans lensemble, les rsultats du PISA
suggrent que les systmes scolaires combinant
des performances leves et des possibilits
dapprentissage quitables pour tous les
lves sont galement ceux qui offrent un
enseignement prprimaire une proportion
suprieur dlves, prsentent un taux
dencadrement plus lev lcole prprimaire,
investissent davantage par enfant au niveau
prprimaire et, en particulier, dispensent une
ducation prprimaire plus longue (OCDE,
2011b).
Les tudes long terme ralises dans des pays
revenu lev montrent que lenseignement
prscolaire contribue prparer les enfants
lcole et leur assurer pour lavenir une russite
scolaire par lacquisition de comptences non-
cognitives en matire notamment dattention, de
sens de leffort, dinitiative et de comportement,
Les tudes menes dans les pays en dveloppement
sur les bnces de lenseignement prscolaire ont une
porte variable, mais elles tracent un tableau densemble
identique, faisant apparatre des effets positifs sur les
rsultats scolaires ultrieurs. Il a t observ que la
participation tait particulirement bnque pour les
enfants issus de milieux pauvres et dsavantags.
Une tude ralise en Argentine dmontre les bnces
de lenseignement prscolaire pour les comptences non
cognitives. Outre le fait quils obtenaient des rsultats
plus levs aux tests, les lves de troisime anne qui
avaient suivi une anne denseignement prprimaire public
dans une zone urbaine faisaient preuve dun meilleur
niveau dattention, defforts, de participation aux cours
et de discipline. Dans les rgions rurales chinoises du
Ganzu, du Shaanxi et du Henan, les enfants de 4 et 5 ans
ayant frquent lenseignement prprimaire obtenaient,
sur une chelle de prparation lcole comportant des
comptences non-cognitives telles que lautonomie et la
motricit, des rsultats suprieurs de 20 % ceux des
enfants qui ne lavaient pas frquent.
Des tudes ralises dans de nombreux pays, dont le Chili,
lInde et Madagascar, mettent en vidence la contribution
de lenseignement prscolaire aux capacits cognitives. Au
Chili, les enfants entrant lcole primaire aprs avoir t
scolariss dans lenseignement prscolaire ou dans des
crches obtenaient des rsultats plus levs en matire
de comptences cognitives. Dans le Maharastra rural,
en Inde, un projet amliorant la composante prscolaire
des Services intgrs du dveloppement de lenfant a
eu des effets positifs majeurs sur le dveloppement et
les comptences cognitives des enfants de 4 6 ans.
Madagascar, les coliers du primaire ayant frquent
lenseignement prprimaire afchaient un bnce
correspondant 2,7 mois en termes de dveloppement
cognitif et de 1,6 mois pour le langage.
La frquentation de lenseignement prscolaire peut
tre particulirement bnque pour lutter contre les
dsavantages. Dans une tude ralise en Argentine, leffet
de la frquentation de lenseignement prprimaire sur les
rsultats de tests raliss en troisime anne tait deux
fois plus important pour les lves issus de milieux pauvres
que pour les lves issus de milieux non pauvres. Lune des
rares valuations ralises dans un pays faible revenu a
observ que les enfants ayant frquent lenseignement
prprimaire dans les zones rurales du Mozambique
obtenaient des rsultats suprieurs en moyenne de
12,1 points de pourcentage ceux des autres lves un
test de dveloppement cognitif administr en premire
anne denseignement primaire et consistant notamment
classer des objets et compter jusqu vingt.
Au Brsil, les enfants de quatrime anne denseignement
primaire ayant frquent une crche ou une cole
maternelle obtenaient des rsultats plus levs en
mathmatiques. Dans les zones rurales du Bangladesh, un
projet gr par des organisations non gouvernementales
(ONG) locales a cr 1 800 coles prprimaires et les a
dotes dun matriel de meilleure qualit. En deuxime
anne dcole primaire, les enfants participant ce projet
obtenaient de meilleurs rsultats en expression orale,
en lecture, en criture et en mathmatiques que ceux
qui navaient pas frquent lenseignement prprimaire.
Dans les rgions rurales du Guizhou, en Chine, les enfants
de premire anne ayant frquent lcole maternelle
obtenaient des rsultats signicativement suprieurs
ceux des autres enfants en alphabtisme et en
mathmatiques.
La frquentation de lenseignement prscolaire tend
galement accrotre le nombre dannes dducation
nalement accumules par les enfants. En Uruguay, les
jeunes de 15 ans ayant frquent une cole prprimaire
publique ou prive cumulaient 0,8 anne dducation
de plus, avaient 27 % de chances de plus dtre encore
scolariss et risquaient moins de redoubler que leurs frres
et surs nayant pas frquent ce niveau denseignement.
Au Mozambique, la frquentation de lenseignement
prprimaire accroissait de 24 % la probabilit de
scolarisation dans lenseignement primaire.
Sources : Aboud et Hossain (2011) ; Ade et al. (2010) ; Berlinski et al. (2008) ; Berlinski et
al. (2009) ; Luo et al. (2011) ; Martinez et al. (2012) ; Mingat et Seurat (2011) ; Rao et al.
(2012) ; Rodrigues et al. (2011) ; Urza et Veramandi (2011).
Encadr 1.1 : Lenseignement prscolaire produit des bnces impressionnants
en matire de rsultats scolaires
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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ainsi que des comptences cognitives en lecture
et en mathmatiques (Duncan et al., 2007 ;
Reynolds et al., 2010 ; Romano et al., 2010).
Aux tats-Unis dAmrique, une valuation de
Head Start, le programme nancement public
destin la petite enfance et ax sur les enfants
pauvres, a montr que ce programme avait
dimportants effets long terme. Par exemple,
les enfants ayant particip ce programme
avaient 9 % de chances de plus dobtenir le
diplme de n dtudes secondaires et 7 % de
risques de moins de ne pas tre scolariss et
de nafcher aucun revenu 20 ans et dans les
quelques annes suivantes (Deming, 2009).
Un corpus croissant dvaluations ralises dans
des pays en dveloppement illustre aujourdhui
les bnces de lenseignement prscolaire
(encadr 1.1).
Les effets court et moyen terme de la
frquentation de lenseignement prscolaire sur
les comptences cognitives et non cognitives
et sur les rsultats scolaires assurent une
assise aux comptences lmentaires dont les
jeunes ont besoin pour russir lcole. Ils se
traduisent aussi par des revenus plus levs
et par de meilleurs dbouchs professionnels
lge adulte. En Turquie, dans les annes 80,
le Projet denrichissement prcoce qui
comportait une action dans le domaine de
lducation prscolaire visait les enfants de
familles faibles revenus dont les mres avaient
un faible niveau dducation. Deux dcennies
plus tard, il est apparu que les participants ce
projet avaient de meilleurs acquis ducatifs et
un meilleur statut professionnel que ceux qui ny
avaient pas particip (Kagitcibasi et al., 2009).
Dans les pays pauvres, une scolarisation plus
importante au niveau prprimaire devrait
accrotre la scolarisation dans lenseignement
primaire. Une simulation rcente des effets
conomiques long terme que pourrait avoir
une telle mesure dans 73 pays revenu faible
et moyen a fait apparatre que ses bnces
pourraient tre consquents. Il a par exemple
t estim quune augmentation de 25 % du taux
brut de scolarisation prprimaire dans des pays
tels que lthiopie et le Ymen se traduirait par
une augmentation de la frquentation scolaire.
Les revenus de ceux qui frquentent plus
longtemps lcole devraient pouvoir atteindre
un montant six fois suprieur au cot par lve
du dispositif assurant laccs lenseignement
prprimaire (Engle et al., 2011).
La participation lenseignement
prprimaire est faible et inquitable
Le nombre denfants scolariss dans
lenseignement prscolaire a substantiellement
augment au cours de la dernire dcennie.
Malgr cette augmentation, la participation
demeure extrmement faible dans de nombreux
pays, les enfants des foyers pauvres tant ceux
qui ont le moins de chances de frquenter ce
niveau denseignement.
Entre 1999 et 2010, le nombre denfants
scolariss dans lenseignement prprimaire
travers le monde a augment de 46 %, pour
atteindre un total de 164 millions. Le taux brut
de scolarisation prprimaire est pass de 32 %
en 1999 48 % en 2010 chiffre encore faible.
Dans les pays faible revenu, nanmoins, le
taux brut de scolarisation dans lenseignement
prprimaire est pass de 11 % en 1999 15 %
seulement en 2010.
En moyenne, les systmes ducatifs nationaux
prvoient 2,9 annes denseignement
prprimaire. En pratique, cependant, les
enfants peuvent sattendre frquenter lcole
prprimaire pour la moiti de cette dure
4
. Cest
dans les pays faible revenu, en particulier dans
les tats arabes, en Asie centrale et en Afrique
subsaharienne, que lcart est le plus grand
entre les intentions et les rsultats (gure 1.7).
Les taux bruts de scolarisation dans
lenseignement prprimaire sont trs variables
entre rgions et au sein de celles-ci. Les
niveaux les plus faibles se situent en Afrique
subsaharienne (17 %) et dans les tats arabes
(22 %). Lcart entre ces rgions et le reste du
monde sest creus au cours de la dernire
dcennie, alors que ces deux rgions taient
galement celles qui enregistraient les progrs
les plus lents, lexception de lAmrique
4. Les comparaisons entre pays et dans la dure sont rendues difciles par
les diffrences observes quant lge de dbut de la scolarit prprimaire
et primaire, aux liens unissant lenseignement prprimaire la crche et
lcole primaire, notamment pour ce qui est de savoir si lcole maternelle
est considre comme faisant partie du primaire et, dans de nombreux pays,
par le grand nombre de prestataires privs, sur lesquels on dispose souvent
dinformations insufsantes.
59
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
du Nord et de lEurope occidentale, o la
scolarisation est dj forte.
Certains pays prsentant un taux de scolarisation
faible ont ralis des progrs trs lents ou ont
mme vu leur situation empirer. Au Niger et
en Rpublique arabe syrienne, la scolarisation
a stagn un niveau trs faible, infrieur la
moyenne rgionale. Sur les 150 pays ayant fait
tat de donnes pour le dbut (1999-2001) et
pour la n de la priode (2008-2011), 17 ont
enregistr un taux brut de scolarisation infrieur
pour lanne la plus rcente, notamment le
Bangladesh, o la scolarisation tait dj trs
faible (gure 1.8).
Toutes les rgions, lexception des tats
arabes, ont atteint la parit entre les sexes
pour la scolarisation dans lenseignement
prprimaire, et cette rgion elle-mme a
accompli dimportants progrs depuis 1999.
Malgr cela, sur les 162 pays disposant de
donnes, 69 navaient pas atteint la parit
entre les sexes en 2010. Dans 60 % de ces pays
environ, les lles taient celles qui avaient de
plus grandes chances dtre scolarises.
Les formes de dsavantage varient selon les
pays. Au Bangladesh, un enfant a trs peu
de chances de frquenter lenseignement
prscolaire : urbain ou rural, riche ou pauvre,
garon ou lle, ce nest le cas que pour un
sur six environ. En Thalande, linverse, 61 %
des 3 4 ans frquentent lenseignement
prscolaire, bien quil existe dans ce pays un
biais trs net li la richesse, 74 % des enfants
des foyers riches tant scolariss contre 54 %
des enfants pauvres. Au Nigria, les disparits
sont particulirement importantes. Les lles et
les garons des foyers riches, quils vivent dans
les zones urbaines ou rurales du pays, ont les
mmes chances daller lcole quun enfant de
Thalande. En revanche, les lles et les garons
des foyers pauvres nigrians sont sur un pied
Figure 1.7 : La participation lenseignement prprimaire est infrieure ce que permet le systme
Dure de lenseignement prprimaire ( dure ofcielle ) et esprance de vie dans lenseignement prscolaire ( dure relle ), nombre dannes,
moyenne pondre, 2010
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Monde
Dure officielle
Dure relle
Revenu
faible
Revenu
moyen
infrieur
Revenu
moyen
suprieur
Revenu
lev
tats
arabes
Afrique
sub-
saharienne
Asie
centrale
Asie du
Sud/
Ouest
Asie de
lEst/
Pacifique
Amrique
latine/
Carabes
Amrique
du N./
Europe occ.
Europe
centrale/
orientale
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Source : annexe, tableau statistique 3B (site web).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
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Figure 1.8 : La scolarisation dans lenseignement prprimaire est trs variable dune rgion lautre et au sein des rgions
Taux brut de scolarisation dans lenseignement prprimaire, choix de pays, 1999 et 2010 ou anne la plus proche
Source : annexe, tableau statistique 3B.
dgalit avec les enfants du Bangladesh. Dans
ces trois pays, les diffrences lies au genre sont
trs rduites entre les enfants des foyers riches
et pauvres vivant dans les zones rurales ou
urbaines (gure 1.9).
Le lieu de rsidence des enfants peut dterminer
leurs chances de frquenter lenseignement
prprimaire, ainsi que la qualit du service. En
Chine, les enfants des zones urbaines ont plus
de chances que ceux des zones rurales de suivre
deux ou trois annes dcole maternelle avant
dentrer lcole primaire. supposer mme
que les enfants des zones rurales aient accs
cet enseignement, ils ont plus de chances de
ne le frquenter que pour une anne. En outre,
le taux dencadrement est de 10 lves par
enseignant dans les grandes agglomrations et
de 19 dans les petites villes, mais de 34 dans les
zones rurales (Banque mondiale, 2011).
Dautres facteurs se traduisant par des
dsavantages peuvent galement limiter les
chances dun enfant dentrer dans lenseignement
prprimaire, comme le fait dappartenir un
groupe ethnique minoritaire, de parler une langue
diffrente de celle qui est utilise lcole ou
davoir une mre moins duque (Nonoyama-
Tarumi et Ota, 2010 ; Woodhead, 2009). Cependant,
les enfants ainsi marginaliss sont peut-tre ceux
qui proteraient le plus de possibilits de bncier
dune ducation prcoce, car ils sont les moins
susceptibles de recevoir chez eux un soutien
appropri.
61
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Lune des raisons pour lesquelles les enfants
des zones urbaines et des foyers les plus
aiss sont ceux qui ont le plus de chances de
participer lenseignement prprimaire est
quils sont ceux qui ont le plus largement accs
aux coles maternelles prives, dont certaines
sont payantes. Dans de nombreux pays et de
nombreuses rgions, une forte proportion des
coles maternelles sont prives. lchelle
mondiale, la part moyenne de la scolarisation
dans des coles maternelles prives est de
33 % chiffre qui peut tre sous-estim car,
dans nombre de pays, les donnes provenant
des prestataires privs ne sont pas collectes
systmatiquement. Dans les tats arabes, ce
chiffre est de 76 %.
Dans de nombreux pays revenu faible et moyen
infrieur, une grande part de la scolarisation
prprimaire est assure par des tablissements
privs. En thiopie, par exemple, o le taux
brut de scolarisation ntait que de 5 % en
2010, la part de la prestation prive tait de
95 %. En Rpublique arabe syrienne, o le taux
brut de scolarisation tait de 10 %, la part de
la prestation prive tait de 72 %. Ces chiffres
indiquent que la demande nest pas satisfaite par
le secteur public.
Compte tenu du fait que la scolarisation reste
faible dans son ensemble, avec des taux bruts
infrieurs 20 % dans 32 pays (dont 21 en
Afrique subsaharienne), le dveloppement de
lenseignement prprimaire pourrait-il passer
par le secteur priv ? Cela semble improbable.
Les coles maternelles prives afchent souvent
des tarifs inabordables pour les foyers les plus
pauvres, dont les enfants sont ceux qui ont le
moins de chances dy tre scolariss.
Dans ltat indien de lAndhra Pradesh, par
exemple, la scolarisation prprimaire dans les
zones rurales est la plus importante pour les
20 % de foyers les plus riches, dont prs dun
tiers des enfants frquentent des tablissements
privs. Presque tous les enfants issus des foyers
les plus pauvres qui frquentent lenseignement
prprimaire ont affaire des prestataires publics.
Il existe galement des diffrences marques
dans les zones urbaines, o presque tous les
Notes : lge ofciel de lenseignement prprimaire est de 3 5 ans dans les trois pays. Au Nigria, le chiffre pris en compte pour les zones urbaines correspond aux 40 % les plus pauvres.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir des donnes de lenqute en grappes indicateurs multiples.
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20 % les
plus pauvres
20 % les
plus riches
20 % les
plus riches
20 % les
plus riches
Bangladesh
Zones rurales
Zones urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
20 % les
plus pauvres
Nigria
Zones rurales
Zones rurales
20 % les
plus pauvres
Thalande
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones rurales
Zones rurales
Zones rurales
Zones rurales
Garons
Filles
Zones urbaines
Zones rurales
Figure 1.9 : La participation lenseignement prprimaire connat des variations importantes dans un mme pays
Taux de frquentation de lenseignement prprimaire pour les enfants de 36 59 mois, par niveau de richesse, lieu de rsidence et sexe
Bangladesh, 2006 Nigria, 2007 Thalande, 2006
Le lieu de
rsidence des
enfants et la
richesse de
leur famille ont
une incidence
sur la frquen-
tation de
lenseignement
prprimaire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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enfants des foyers riches frquentent des coles
maternelles prives, contre un tiers environ des
enfants des foyers les plus pauvres (Streuli et
al., 2011). Les lles ont plus de chances dtre
scolarises dans des coles primaires publiques.
Lorsque la prestation prive est de meilleure
qualit, ce phnomne peut renforcer encore
les ingalits entre riches et pauvres et entre
garons et lles.
Une tude ralise en Chine rurale a observ
que le cot de lenseignement prprimaire priv
tait prohibitif pour les mnages pauvres. Seuls
44 % des enfants de 4 6 ans appartenant
lchantillon tudi frquentaient une cole
prprimaire ou maternelle. Alors que les coles
primaires sont gratuites, les coles prprimaires
et maternelles sont principalement prives
et payantes. Les droits de scolarit sont en
moyenne de 50 dollars EU par an et les frais
annuels pour les repas pris lcole sont encore
plus levs, de lordre de 55 dollars EU (Luo et
al., 2011). Si lon compare ce montant total de
105 dollars EU aux 130 dollars EU de revenu
moyen par personne dont disposent les familles
chinoises se situant au seuil de pauvret, il est
clair que les familles rurales pauvres ne peuvent
pas se permettre cette dpense.
Des mesures sont ncessaires
pour accrotre laccs quitable
un enseignement prscolaire
de bonne qualit
Accrotre laccs quitable des programmes
denseignement prscolaire de bonne qualit
peut jouer un rle important pour favoriser la
russite des enfants lcole primaire et pour les
aider surmonter les dsavantages prcoces.
Des rformes sont ncessaires pour faire en
sorte que tous les enfants puissent rcolter
les bnces de lenseignement prscolaire,
notamment en dveloppant les structures daccueil
et en sassurant que leur cot soit accessible,
en coordonnant les activits prscolaires avec
lensemble des actions destines la petite
enfance et en identiant les moyens appropris
pour tablir un lien entre les tablissements
prscolaires et les coles primaires.
Rendre lenseignement prscolaire obligatoire
Une lgislation rendant lenseignement
prscolaire obligatoire peut accrotre la
scolarisation si elle saccompagne de mesures
qui largissent loffre. Lenseignement
prprimaire nest obligatoire que dans trs peu
de pays. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT
2007 recensait 30 pays appliquant une forme
ou une autre denseignement prprimaire
obligatoire (UNESCO, 2006). Depuis lors, les
lments dont nous disposons laissent penser
que cinq autres pays seulement ont adopt cette
mesure (UNESCO-BIE, 2011)
5
.
Lintroduction, pour complter la lgislation,
dautres rformes visant soutenir le
dveloppement de lenseignement prprimaire
a eu des rsultats positifs. Au Mexique,
lenseignement prprimaire obligatoire a
t introduit en 2001 pour les enfants de 3
5 ans (Vegas et Santibez, 2010) et le taux
brut de scolarisation est pass de 73 % en
1999 101 % en 2010. Cette croissance a t
obtenue en augmentant le nombre de classes
et denseignants. Le Ghana, premier pays
dAfrique subsaharienne avoir rendu obligatoire
lenseignement prprimaire, a adopt en
2007-2008 une lgislation destine intgrer
deux annes dcole maternelle lducation
de base obligatoire partir de lge de 4 ans.
Les subventions par lve ont t tendues
de lenseignement primaire lenseignement
prprimaire et les programmes de formation des
enseignants ont t tendus (UNESCO, 2011c).
Le taux brut de scolarisation, qui tait de 31 % en
1999, avait atteint 69 % en 2009.
Dautres pays qui sacheminent vers
lenseignement prprimaire obligatoire sont
notamment les Philippines, o la mise en uvre
dbutera au cours de lanne scolaire 2012-
2013 (Philippines Presidential Communications
Operations Ofce, 2012), et lAfrique du Sud,
qui a lintention de rendre obligatoire dici 2014
la classe R (ou anne de rception ), qui
accueille les enfants de 5 ans (Biersteker, 2010).
En Inde, le gouvernement tudie lhypothse
dtendre le primtre de la loi relative au
droit lducation, qui sapplique actuellement
aux huit premires annes denseignement,
pour y intgrer un enseignement prscolaire
accueillant les enfants de 4 6 ans. Les
implications logistiques et nancires de cette
5. Ces cinq pays sont la Bosnie-Herzgovine, lquateur, le Ghana, le Guate-
mala et le Nicaragua (UNESCO-BIE, 2011).
63
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
mesure sont importantes et supposent entre
autres le recrutement dun million denseignants
du prprimaire forms, qui prendraient en
charge 40 millions denfants (Goswami, 2011).
La lgislation rendant obligatoire lenseignement
prscolaire nest toutefois que rarement
applique. Dans les 13 pays dAmrique latine
o lenseignement prprimaire est obligatoire,
la moyenne des taux bruts de scolarisation tait
de 71 % en 2008-2010 et ne dpassait 80 % quen
quateur, au Mexique et en Uruguay. Elle tait
infrieure 50 % en Colombie, au Honduras et
en Rpublique dominicaine.
Si le fait de rendre lenseignement prprimaire
obligatoire envoie un signal politique fort quant
la valeur quon lui accorde et peut donner
limpulsion ncessaire pour dvelopper les
infrastructures et investir dans les enseignants,
un enseignement prscolaire largement
accessible peut se faire jour sans lgislation.
Peu de pays revenu lev possdent un
enseignement prprimaire obligatoire, mais on
sattend ce que les enfants de ces pays soient
plus nombreux tre scolariss ce niveau
dducation et y passent plus de temps. En
France, bien que lenseignement prprimaire
ne soit pas obligatoire, 99 % des enfants de 3
5 ans le frquentaient en 2010.
Lier lenseignement prprimaire
et primaire
Une manire courante de dvelopper
lenseignement prprimaire consiste rattacher
des classes prprimaires aux coles primaires
existantes. La Gambie rattache ainsi des centres
de dveloppement de la petite enfance aux
coles primaires des communauts dmunies
(UNESCO, 2010a). Dans les zones rurales
dArmnie, des classes dcoles primaires ont
t transformes en salles de classe et de jeu
prprimaires (Gouvernement de lArmnie,
2008). Conformment la stratgie nationale
dducation du Bangladesh, un enseignant de
chaque cole primaire publique sera recrut
pour prendre en charge une classe prprimaire
nouvellement cre (Bangladesh, Ministry of
Education, 2010).
Cette approche possde des avantages vidents.
Elle permet une utilisation plus efcace des
structures existantes, y compris des classes et de
lappui administratif. Elle peut galement favoriser
la continuit pour les coliers et permettre aux
frres et surs plus gs demmener les jeunes
enfants lcole maternelle.
Cependant, lorsque les coles prprimaires et
primaires utilisent les mmes quipements, le
risque existe que lenseignement dispens aux
enfants frquentant lcole maternelle recoure
selon un phnomne de scolarisation
des approches qui, en termes de taux
dencadrement, dorganisation des classes, de
programmes et de mthodes pdagogiques, sont
celles de lcole primaire et pour lesquelles ces
enfants ne sont pas prts, du fait de leur niveau
de dveloppement (Kaga et al., 2010).
En Inde, les coles prprimaires prives ont t
dans une large mesure considres comme une
extension des programmes de lenseignement
primaire. Cette tendance fait galement peser
trs tt sur les enfants une pression scolaire
(Streuli et al., 2011). Au Kenya, alors que 70 %
des coles primaires publiques possdent une
classe maternelle, les enseignants chargs de
ces classes nont t forms quaux mthodes
de lenseignement primaire (Biersteker et al.,
2008). LAfrique du Sud adopte une approche
plus approprie en prvoyant que la plupart
des classes de rception soient tablies
dans les coles primaires, mais disposent
dun nancement et dun personnel distincts
(Biersteker, 2010).
Lenseignement prprimaire
doit tre mis la porte des pauvres
Dans la plupart des pays, lenseignement
prprimaire reprsente moins de 10 % du
budget de lducation et sa part tend tre
particulirement faible dans les pays pauvres.
Le Npal et le Niger dpensent moins de
0,1 % de leur produit national brut (PNB) pour
lenseignement prprimaire, et Madagascar et
le Sngal moins de 0,02 %. Cet tat de fait a
notamment pour consquence que le cot de
lenseignement prprimaire est report sur les
mnages, ce qui rduit les chances des enfants
pauvres de frquenter ce niveau denseignement,
alors mme quils sont ceux qui peuvent
prtendre en tirer le plus grand prot.
Les gouvernements doivent faire en sorte que
lenseignement prprimaire soit la porte
Les tarifs de
lenseignement
prprimaire
priv sont
souvent
inabordables
pour les
foyers les plus
pauvres
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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des familles pauvres, que ce soit en proposant
un plus grand nombre de places dans les
coles maternelles publiques ou en attribuant
des allocations conditionnelles. Lorsque
lenseignement prprimaire est assur par des
organismes non publics, les pouvoirs publics
doivent jouer un rle rgulateur fort pour assurer
la qualit.
Hong Kong, les coles maternelles sont
prives, mais laccs ces coles est presque
universel. En 2007, le gouvernement a mis en
place un programme de chques scolaires qui
couvre prs de la moiti des droits de scolarit
pour des programmes dcole maternelle
couvrant une demi-journe, les familles
continuant payer le solde. Le chque peut tre
dpens dans lcole choisie par les parents,
ds lors quelle est but non lucratif (ce qui est
le cas de prs de 80 % des coles maternelles
de Hong Kong). Le programme est destin
amliorer laccs et rendre les coles plus
abordables, tout en amliorant la qualit.
Les trois quarts des parents ont indiqu que
les chques scolaires avaient diminu leurs
charges nancires. Une part du nancement
est rserve lamlioration des qualications
du personnel scolaire. Les coles sont soumises
des inspections et publient des informations
pour aider les parents choisir (Li et al., 2010 ;
Rao et Li, 2009). Cependant, les directeurs
dcole et les enseignants ont trouv quil tait
difcile dadministrer ce programme. Ces
difcults seraient vraisemblablement encore
plus prononces dans des pays plus pauvres,
qui devraient surmonter des contraintes
administratives considrables pour accrotre
laccs des foyers pauvres lenseignement
prscolaire.
Des programmes courts denseignement
prprimaire peuvent contribuer faciliter
la transition vers lcole primaire
titre de mesure intrimaire sur la voie
dun service public complet denseignement
prprimaire, des expriences ont t ralises
avec des programmes de plus courte dure.
Au Cambodge, un lien a t tabli entre le
fait de ne pas avoir frquent lenseignement
prprimaire et des taux de redoublement plus
levs en premire anne denseignement
primaire. An de surmonter ce problme, un
programme spcial mis en place au cours des
deux premiers mois dcole primaire applique
un curriculum modi de manire mettre
laccent sur les comptences ncessaires
la russite scolaire des enfants, comme les
comptences langagires de base, les concepts
de nombre, de temps et despace et le travail
en groupe (Kagan et al., 2010). Une valuation
a montr que, pour les enfants ayant particip
ce programme, les comptences en matire
dcoute et dexpression taient signicativement
suprieures la n de lanne scolaire
(Nonoyama-Tarumi et Bredenberg, 2009).
Un programme de mme nature a t mis en
place au Malawi an daider les enfants oprer
la transition de la maison et des garderies
communautaires lcole primaire (Kholowa,
2011). En Chine et en Mongolie, des ger-coles
maternelles mobiles (abrite chacune sous un
ger, tente de feutre traditionnelle) scolarisent les
enfants des familles de bergers durant trois ou
quatre semaines avant de se dplacer vers autre
site (Whitman, 2011).
Une autre approche consiste ce que les
coliers plus gs aident les jeunes enfants
franchir le passage vers lcole primaire.
LUNICEF a adopt une dmarche denfant
enfant avec le programme tre prt pour
lcole , qui a t expriment au Bangladesh,
en Chine, en thiopie, en Rpublique
dmocratique du Congo, au Tadjikistan et
au Ymen. Comptant un nombre dheures
de soutien direct bien infrieur la plupart
des programmes formels denseignement
prprimaire, cette action moindre cot a eu un
impact positif sur la prparation des enfants
lcole dans tous les pays, et sur lalphabtisme
et les mathmatiques dans quatre pays sur six
(UNICEF, 2010a).
Il faut veiller amliorer la qualit
Les modles denseignement prscolaire qui
prparent efcacement les enfants la russite
dans lenseignement primaire dveloppent les
comptences en alphabtisme et mathmatiques
par le jeu, des projets crs leur initiative, des
activits ralises sous forme de collaboration
et des expriences lies leur quotidien. De
telles caractristiques exigent des classes assez
peu nombreuses pour permettre une interaction
frquente avec les enseignants, ainsi quune
formation des enseignants adapte au niveau de
Le Sngal
consacre moins
de 0,02 %
de son PNB
lenseignement
prscolaire
65
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
dveloppement des jeunes enfants.
Pour les 74 pays ayant communiqu le
pourcentage denseignants du prprimaire
forms, les donnes de lInstitut de statistique
de lUNESCO (ISU) indiquent que plus de deux
enseignants sur trois ont reu une formation.
Cependant, la qualit de cette formation et, plus
largement, des coles prprimaires est souvent
trs faible. Dans les zones pauvres de la Chine
rurale, un seul enseignant se voit coner en
moyenne 29 enfants de 4 6 ans bien plus que
les sept enfants par enseignant prescrits par
les normes gouvernementales. En outre, 27 %
seulement de ces enseignants ont reu une
formation en pdagogie de la petite enfance (Luo
et al., 2011).
En Rpublique-Unie de Tanzanie, bien que
la politique ducative nationale prcise que
lenseignement prprimaire doit appliquer
partout des normes identiques, il existe
galement des diffrences considrables
entre coles urbaines et rurales. Les
classes rurales ont moins despace, leurs
effectifs sont plus levs, leurs ressources
pdagogiques sont moins abondantes et leurs
enseignants moins qualis (Mtahabwa et
Rao, 2010). Au Prou, les deux principaux
programmes denseignement prscolaire
nancement public sont trs diffrencis,
les enfants dfavoriss frquentant des
coles prprimaires de moins bonne qualit
(encadr 1.2).

Dans les zones
rurales de la
Rpublique-
Unie de
Tanzanie, les
classes ont
des effectifs
plus nombreux
et des ensei-
gnants moins
qualis
Au cours de la dernire dcennie, lenseignement
prscolaire sest dvelopp au Prou. Le taux brut
de scolarisation a atteint 79 % en 2010, valeur
suprieure la moyenne rgionale, et la parit
entre les sexes a t atteinte. Ce dveloppement a
bnci aux enfants issus de milieux dfavoriss,
ainsi qu ceux qui taient plus privilgis, mais
la qualit diffre nettement en fonction du
lieu de rsidence des enfants. Compte tenu de
limportance de lenseignement prscolaire pour
prparer les jeunes enfants apprendre lcole,
cette disparit devrait conduire un creusement
des ingalits au fur et mesure quils avancent
en ge.
Il existe au Prou deux formes principales dcoles
prprimaires nancement public. Les Centros
de Educacin Inicial (CEI) sont des centres
dducation prcoce formelle destins aux enfants
gs de 3 5 ans. Ils ont tendance desservir les
communauts urbaines les plus riches, disposent
dun enseignant quali rmunr par le
Ministre de lducation et suivent un programme
denseignement prprimaire standard. Les
Programas No Escolarizados de Educacin Inicial
(PRONOEI) sont des programmes communautaires
non formels permettant aux pouvoirs publics
dtendre moindres frais la couverture et la
scolarisation, tant donn que la communaut
fournit le btiment et le mobilier et que les
moniteurs volontaires reoivent une formation
minimale et sont rmunrs environ au tiers du
salaire des enseignants du CEI.
Les PRONOEI accueillent ordinairement
les enfants des zones socialement et
conomiquement marginalises, notamment
les zones rurales, les habitats informels et les
bidonvilles. Le nancement limit des PRONOEI a
t associ une faible frquentation et un taux
dabandon important.
Les diffrences entre les CEI et les PRONOEI se
traduisent pour les enfants par des diffrences
de rsultats lentre lcole. Si les deux
programmes ont pour effet de renforcer les
rsultats en criture et en mathmatiques,
limpact des CEI est plus important. Ainsi, les
enfants de 8 ans ayant frquent un CEI pendant
trois ans avaient environ 11 % de chances de plus
que les autres dtre scolariss lge normal,
20 % de chances de plus davoir une orthographe
correcte et 24 % de chances de plus deffectuer
un calcul simple. Ceux qui avaient pass trois ans
dans le cadre dun PRONOEI naugmentaient leurs
chances dobtenir de meilleurs rsultats que pour
lorthographe, et ce dans une proportion de 12 %
seulement.
Si limplication de la communaut dans
lenseignement prscolaire apporte des
avantages, de tels rsultats nen attirent pas
moins lattention sur la ncessit de sassurer que
le soutien des pouvoirs publics vise ceux qui en
ont le plus besoin.
Sources : Beltrn et Seinfeld (2010) ; Diaz (2006) ; Woodhead et al. (2009)
Encadr 1.2 : Au Prou, les variations de lenseignement
prscolaire accroissent les ingalits
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Des programmes nationaux peuvent contribuer
accrotre la qualit des coles prprimaires.
Aux Maldives, lintgration dun programme
global de prise en charge et de dveloppement
de la petite enfance dans les plans nationaux
de dveloppement et dans ceux du secteur
de lducation a contribu amliorer laccs
(Rao et Sun, 2010). Malgr les problmes
lis la gographie insulaire du pays et la
reconstruction qui a suivi le tsunami, le taux
brut de scolarisation dans lenseignement
prprimaire est pass de 56 en 1999 114 % en
2011. Les enseignants et les parents ont observ
que la formation des enseignants, lducation
des parents et un enseignement fond sur le
jeu et adapt aux enfants avaient renforc chez
les lves de lenseignement prprimaire la
conance en soi, la sociabilit et la participation
lapprentissage (McBride, 2005 ; UNICEF, s.d.).
Les programmes novateurs se sont rvls
particulirement efcaces, et cela mme pour un
cot relativement faible. Au Kenya, en Ouganda
et Zanzibar (Rpublique-Unie de Tanzanie), les
coles prprimaires des centres de ressources
Madrasa, cres par la Fondation Aga Khan,
assurent une formation et un soutien qui aident
le personnel utiliser un matriel disponible
localement et peu coteux pour permettre
aux enfants de choisir, dexplorer et de faire
des expriences. Le personnel est galement
form utiliser un langage appropri an de
stimuler la curiosit des enfants en adoptant
une attitude attentionne et encourageante.
Aprs une anne dcole prprimaire, on
a observ que les enfants participant ce
programme prsentaient de meilleurs rsultats
en termes de prparation lcole, ainsi que des
comptences cognitives plus leves en matire
verbale, non verbale et numrique, que ceux
qui avaient frquent des coles prprimaires
publiques, communautaires ou gres par
dautres ONG (Malmberg et al., 2011). Outre le
minimum des huit annes de scolarisation et
lanne de formation denseignant requis pour
les enseignants des coles prprimaires dans
chacun des pays concerns, les enseignants des
centres de ressources Madrasa recevaient six
mois de formation au dveloppement de la petite
enfance, ainsi quune formation professionnelle
et un soutien aprs lobtention du diplme.
Sil est judicieux de prparer les enfants
lcole, les coles primaires doivent aussi tre
prtes accueillir les jeunes enfants. Sans
enseignants forms et motivs, employant
des mthodes et du matriel de bonne qualit
et appropris pour le dveloppement des
enfants dans un environnement non-violent et
inclusif, les chances doprer une transition en
douceur vers lcole primaire et dy russir sont
radicalement rduites, en particulier pour les
enfants rencontrant peu doccasions dapprendre
hors de lcole (Arnold et al., 2006).
Coordonner et intgrer lenseignement
prprimaire avec la protection de la petite
enfance
Les programmes dducation et de protection
de la petite enfance souffrent souvent dune
planication fragmente, qui rduit leur
efcacit. Lanalyse de 30 programmes dans
23 pays dvelopps et en dveloppement a
montr que ceux qui combinaient la protection et
lducation taient ceux qui renforaient le plus
les capacits cognitives (Nores et Barnett, 2010).
Cependant, la protection de la petite enfance
(comprenant notamment la sant maternelle et
infantile et la nutrition des femmes enceintes
et des jeunes enfants) et lenseignement
prscolaire ont traditionnellement volu comme
deux systmes spars, ayant des politiques, des
programmes et des autorits de tutelle distincts.
Des systmes diviss ont tendance donner lieu
des diffrences de nancement, daccs, de
rglementation et de main-duvre, ainsi qu
un manque de coordination entre protection et
ducation.
Les pays ont tent de rsoudre ces problmes
par des mcanismes interministriels ou
en intgrant les programmes destins la
petite enfance sous la responsabilit dun seul
ministre, comme celui de lducation ou de la
protection sociale. Lintgration de la protection
et de lducation sous la responsabilit dune
unique organisation peut tre particulirement
bnque pour promouvoir une politique
densemble et un cadre administratif et nancier
cohrents (Kaga et al., 2010).
Au Chili, lengagement prsidentiel en faveur
du bien-tre de la petite enfance a donn lieu
la cration dun programme intitul Chile
Crece Contigo (Le Chili grandit avec toi). Le
programme a t coordonn par le Ministre de
la planication et mis en uvre par les chelons
infrieurs des pouvoirs publics. Un rseau de
Un ensei-
gnement fond
sur le jeu peut
renforcer la
conance
en soi et
lapprentissage
67
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
professionnels soutient les familles faibles
revenus : les institutions sanitaires assurent un
suivi de mres et des enfants an didentier
les facteurs de risque appelant une orientation
vers des services spciques, les institutions
ducatives assurent un accs des crches
et garderies et les municipalits soutiennent
laccs aux autres services sociaux et aux
allocations conditionnelles. Une stratgie de
sensibilisation du public a renforc la visibilit du
systme et contribu faire mieux reconnatre
la protection et lducation de la petite enfance
comme un droit pour tous. Lefcacit de
lintgration a t favorise par un systme
dinformation uni qui assure un soutien
aux enfants marginaliss dans les diffrents
secteurs sociaux (Delpiano et Vega, 2011). Le
programme a bnci du dveloppement de
la prise en charge des enfants. Entre 2005 et
2007, les deux principaux prestataires publics de
crches ont plus que doubl le nombre denfants
accueillis, qui est pass de 15 000 33 000
(Noboa-Hidalgo et Urza, 2012).
Conclusion
Dans le cadre dun ensemble complet de
mesures de protection et dducation de la petite
enfance, un accs quitable un enseignement
prscolaire de bonne qualit joue un rle
vital pour mieux prparer les enfants la
russite scolaire. Un enseignement prscolaire
qui contribue faciliter le passage dans
lenseignement primaire doit tre abordable
et de bonne qualit. Mme dans les pays les
plus pauvres, lengagement politique et un
nancement adquat peuvent largir laccs
pour un plus grand nombre denfants. An de
rduire les ingalits, les gouvernements doivent
se proccuper particulirement des enfants des
foyers pauvres, dj dfavoriss et qui peuvent
tre ceux qui tireront le plus de prot dune telle
politique.
Un accs
quitable un
enseignement
prscolaire de
bonne qualit
amliore
la russite
scolaire
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CHAPITRE 1
68
2
2
Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, notamment les lles et les enfants en difcult ou
issus de minorits ethniques, aient la possibilit daccder un enseignement primaire obligatoire
et gratuit de qualit et de le suivre jusqu son terme.
Objectif 2 Enseignement primaire universel
Tableau 1.3 : Principaux indicateurs pour lobjectif 2
Sources : annexe, tableaux statistiques 4, 5 et 6 (version imprime) et tableau statistiques 5 (site Web) ; base de donnes de lISU.
Points majeurs
Si les tendances actuelles se poursuivent, lobjectif de lenseignement universel ne sera pas atteint
temps. Le nombre denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire a chut de
108 millions en 1999 61 millions en 2010.
La baisse a t rapide entre 1999 et 2004, mais sest ralentie ensuite, et les progrs ont cess depuis 2008.
LAfrique subsaharienne, o le nombre denfants non scolariss a augment de 1,6 million entre 2008 et
2010, reprsente la moiti de leffectif mondial.
Le nombre de pays o le taux net de scolarisation dans le primaire est suprieur 97 % est pass
de 37 55 (sur 124 pays) entre 1999 et 2010. Cinq ans avant 2015, vingt-neuf pays o le taux net de
scolarisation est infrieur 85 % ont trs peu de chances datteindre lobjectif avant la date xe.
Les enfants ayant lge ofciel dentrer lcole et non scolariss en 2010 ne seront pas en mesure dachever
le cycle de lenseignement primaire dici 2015. En 2010, sur 98 pays pour lesquels on a des donnes, il y en
avait 16 prsentant un taux net dadmission infrieur 50 % et 71 o il tait infrieur 80 %.
Labandon scolaire reste un problme dans les pays faible revenu, o, en 2009, il ny avait en moyenne
que 59 % des enfants entrs lcole qui arrivaient en dernire anne. Le problme est particulirement aigu pour
les enfants qui commencent lcole en retard.
Effectifs scolariss
dans le primaire
Taux brut dadmission
dans le primaire
Taux de survie jusqu
la dernire anne du primaire
Taux net ajust de
scolarisation dans le primaire Enfants non scolariss
2010
(000)
Changement
depuis 1999
(%)
1999
(%)
2010
(%)
1999
(%)
2009
(%)
1999
(%)
2010
(%)
2010
(000)
Changement
depuis 1999
(%)
Ensemble du monde 690 665 6 105 110 87 91 84 91 60 684 44
Pays faible revenu 122 465 64 100 123 55 59 59 81 22 244 43
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure)
293 373 19 111 112 71 78 79 90 29 362 47
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure)
202 165 20 101 103 90 95 95 96 7 230 31
Pays revenu lev 72 663 5 103 100 98 97 97 1 848 18
Afrique subsaharienne 132 809 62 92 115 62 62 59 77 30 641 27
Amrique du Nord et
Europe occidentale
51 140 3 104 100 98 98 97 1 267 41
Amrique latine et Carabes 66 413 5 120 119 83 89 94 95 2 652 26
Asie centrale 5 461 20 100 100 96 98 94 94 317 28
Asie de lEst et Pacique 185 304 17 101 106 ... ... 95 96 6 579 36
Asie du Sud et de lOuest 188 366 21 116 115 ... 66 77 93 13 261 67
tats arabes 41 741 19 89 101 88 93 79 88 5 036 40
Europe centrale et orientale 19 433 22 97 99 97 98 93 95 931 43
69
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Llan donn Dakar en direction de lenseignement
primaire universel (EPU) sessoufe. Les premiers
signes de ralentissement, signals dans les ditions
prcdentes du Rapport mondial de suivi de lEPT
ont t conrms par les dernires donnes, qui
montrent que leffectif des enfants non scolariss
en ge de frquenter lenseignement primaire a
stagn 61 millions entre 2008 et 2010 (zoom 1.3)
7
.
La majeure partie du recul depuis 1999 a t obtenue
dans les cinq premires annes aprs Dakar, ensuite
cette dynamique a disparu. La consquence en est
que lobjectif de lEPT, qui avait suscit une attention
mondiale, ne sera pas atteint.
Certes, il est indniable que des progrs de taille ont
t obtenus dans nombre de rgions du monde. Les
effectifs scolariss ont augment de prs des deux
tiers dans les pays faible revenu. Certains pays sont
parvenus une augmentation remarquable : il y avait
en Afghanistan moins de 1 million denfants scolariss
dans le primaire en 1999, et plus de 5 millions en 2010,
dont plus de 2 millions de lles. Au cours de la mme
priode, lthiopie a admis prs de 8,5 millions denfants
de plus dans les coles primaires.
La difcult, pour parvenir lEPU, nest pas seulement
de faire entrer les enfants lcole lge voulu, mais
aussi de faire en sorte quils avancent dans le systme
et achvent le cycle primaire. Les admissions ont
fortement augment dans de nombreux pays qui taient
trs en retard en 1999. Les taux bruts dadmission ont
augment rapidement dans des pays comme le Congo,
le Sngal et le Ymen. De nombreux pays dAfrique
subsaharienne accueillent maintenant plus de deux fois
autant denfants arrivant en premire anne du primaire
quils ne le faisaient il y a dix ans. Au Niger, le nombre
denfants entrant lcole a augment de plus de trois
fois et demie entre 1999 et 2011.
Ces tendances positives ont contribu accrotre le taux
net mondial de scolarisation dans le primaire, qui est
pass de 84 % en 1999 91 % en 2010, les augmentations
les plus marques ayant t obtenues dans les tats
arabes et lAsie du Sud et de lOuest, ainsi quen Afrique
subsaharienne. Malgr cela, il ny avait en 2010 en Afrique
subsaharienne que 77 % des enfants en ge de frquenter
lenseignement primaire qui taient scolariss.
Parmi les pays ayant obtenu des amliorations notables,
il faut citer le Guatemala (o la scolarisation est passe
7. Le chiffre est infrieur celui qui avait t donn dans le Rapport mondial de suivi de
lEPT 2011, mais le recul rsulte dun ajustement d lactualisation des chiffres de la
population mondiale. Il ny a pas eu damlioration des admissions ces deux dernires
annes.
de 84 % 99 % en 2010), le Maroc (de 71 % 96 % en
2011), la Rpublique dmocratique populaire lao (de
77 % 97 % en 2010) et la Zambie (de 71 % 91 % en
2010).
Mais les efforts ont t insufsants dans dautres
pays. Selon les donnes les plus rcentes (20082011),
il y avait encore 29 pays o sur 100 enfants en ge de
frquenter lcole primaire, moins de 85 taient scolariss.
Ces pays risquent donc fort de ne pas raliser lEPU dici
2015. Seize de ces pays sont en Afrique subsaharienne.
Dans nombre de pays dAfrique subsaharienne de lOuest
(dont le Burkina Faso, la Cte dIvoire et le Mali), le taux
net de scolarisation dans le primaire natteint pas 70 %.
Au Pakistan, malgr une amlioration, le taux net de
scolarisation nest encore que de 74 %.
Quest-ce qui empche le monde de tenir ses
engagements concernant lEPU ? Il est hors de doute que
les difcults augmentent mesure quon approche de
lobjectif nal. Ce sont les plus marginaliss qui restent
hors datteinte et sont fortement dsavantags face aux
deux lments de lEPU qui posent le plus de problmes :
entrer lcole et avancer jusquau bout du cycle.
Pour lentre lcole, le problme nest pas seulement
de mettre les enfants lcole, cest aussi de le faire
lge voulu. Les enqutes de mnage ont contribu
appeler lattention sur la scolarisation tardive, qui
semble un phnomne trs rpandu dans les pays o
lEPU suscite le plus de difcults. Les enfants plus gs
que lge ofciel dentre lcole ne protent pas de
leur exprience scolaire lgal des autres, et risquent
plus dabandonner que leurs condisciples plus jeunes
(zoom 1.4). La chose est due aux pressions plus fortes
qui sexercent sur eux pour quils partent travailler, et
aussi au fait que le contexte scolaire nest souvent pas
adapt aux besoins denfants plus gs.
Pour ce qui est de parvenir la n du cycle, le taux
mondial de survie jusquen dernire anne de primaire
est pass de 87 % en 1999 91 % en 2009. En Afrique
subsaharienne, o le taux tait de 62 %, il natteignait que
28 % au Tchad et 32 % en Angola.
Dans la population mondiale denfants non scolariss,
la part de ceux qui ont frquent lcole mais abandonn
avant dachever le cycle a augment. Autrement dit, leffort
portant sur laugmentation des taux de scolarisation ne
saccompagne peut-tre pas deffectifs plus nombreux
denfants parvenant jusqu la dernire anne du cycle
primaire. Au Burundi par exemple, le taux brut dadmission
a augment de 70 % 160 % entre 1999 et 2010, mais le
taux de survie jusqu la dernire anne du cycle a peu
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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5
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2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999
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Ensemble du monde
Afrique subsaharienne
Asie du Sud et de lOuest
Asie de lEst et Pacifique
tats arabes
Autres rgions
0
20
40
60
80
100
120
2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999
13
17
61
31
108 millions
Reste du monde
25 millions
Afrique subsaharienne
42 millions
Asie du Sud et de lOuest
40 millions
14
18
61
29
19
19
74
35
Figure 1.10 : Les effectifs denfants non scolariss ont baiss dans les premires annes aprs Dakar, mais ensuite ont stagn
La possibilit de raliser lEPU dpend de la rapidit
avec laquelle les pays russissent rduire les
effectifs densemble denfants non scolariss. Le
nombre denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire a chut de 108 millions en
1999 61 millions en 2010, mais les trois quarts de
cette baisse ont t obtenus entre 1999 et 2004, priode
durant laquelle leffectif des enfants non scolariss a
baiss en moyenne de 6,8 millions par an.
Ce rythme sest considrablement ralenti entre 2004
et 2008, natteignant plus que 3,3 millions par an. On a
actuellement des signes inquitants dun arrt complet
des progrs.
Ces changements globaux occultent des diffrences
importantes entre rgions. LAsie du Sud et de lOuest
et lAfrique subsaharienne, o au dpart, en 1999, la
situation tait analogue, ont ensuite progress des
rythmes trs diffrents.
Sources : annexe, table statistique 5 ; base de donnes de lISU.
chang (passant de 54 % 56 %). En thiopie, o le taux
brut dadmission est pass de 81 % 137 % entre 1999 et
2010, le taux de survie jusqu la dernire anne est tomb
de 51 % 47 %.
La faiblesse des taux de survie et dachvement est due
des raisons multiples. Les analyses ralises pour
le prsent Rapport montrent que dans certains pays
la pauvret exerce plus deffet sur la survie que sur
lentre lcole (zoom 1.5). Madagascar et au Rwanda,
par exemple, les enfants pourraient avoir des chances
gales dentrer lcole indpendamment de la situation
de fortune. Mais les enfants des mnages plus riches
ont une probabilit denviron 30 % suprieure darriver
jusqu la dernire anne dtudes. En Ouganda, la
diffrence est denviron 60 %.
Pour les mnages pauvres, la frquentation scolaire
des enfants est plus tributaire du cot des dpenses
scolaires. Les droits de scolarit formels ne jouent
plus un rle trs important pour empcher les familles
denvoyer les enfants lcole, car ils ont t supprims
depuis 2000 dans nombre de pays, mais les autres cots
restent un obstacle rel lEPU (objectif 2, Regard sur
les politiques publiques).
Zoom 1.3 : Plus de progrs dans la rduction du nombre denfants non scolariss
A. Effectifs denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, 19992010 B. Pourcentage denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, 19992010
71
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Entre 1999 et 2008, le nombre des enfants non
scolariss en Asie du Sud et de lOuest a baiss de
26 millions. LInde seule reprsente les deux tiers de
cette baisse. La baisse correspondante en Afrique
subsaharienne a t de 13 millions denfants. Entre 2008
et 2010, lvolution des deux rgions a diverg : leffectif
des enfants non scolariss a augment de 1,6 million
en Afrique subsaharienne, et baiss de 0,6 million en
Asie du Sud et de lOuest (gure 1.10A). La moiti des
enfants non scolariss du monde habitent actuellement
en Afrique subsaharienne. En pourcentage, la proportion
denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire est descendue 9 % en 2010,
alors quelle tait de 16 % en 1999, mais elle est reste
peu prs stable depuis 2008 (gure 1.10B).
Le terme x pour la ralisation des objectifs de lEPT
est de plus en plus proche, et il ny a dsormais plus
de possibilit de raliser lEPU dici 2015 pour les
enfants qui ne sont pas entrs lcole avant 2010. Il est
possible que certains des enfants non scolariss aient
abandonn, ou entrent plus tard lcole, mais nombre
dentre eux risquent de ne jamais aller lcole.
Les analyses ralises par lInstitut de statistique
de lUNESCO permettent de projeter partir des
tendances antrieures la probabilit dentre dans
le systme ducatif des enfants actuellement non
scolariss (ISU, 2008). lchelle mondiale, la
probabilit tait que 47 % des enfants non scolariss
en 2010 nentrent jamais lcole. La proportion la
plus leve est celle des pays faible revenu, o 57 %
des enfants risquent de ntre jamais scolariss. Dans
les pays revenu intermdiaire, o vit la majorit des
enfants non scolariss, la proportion correspondante
est importante galement, ce qui donne penser que
le revenu seul ne suft pas lutter contre ce problme
(gure 1.11).
Compare celle de 2004, anne pour laquelle ces
projections ont t calcules la premire fois, la
proportion denfants non scolariss dont on prvoit quils
niront jamais lcole a baiss, passant de 61 % 47 %
(UNESCO, 2006). En revanche, la proportion denfants non
scolariss parce quils ont abandonn lcole a augment
durant la mme priode, passant de 9 % 26 %. On peut
donc penser que sil y a plus denfants difciles toucher
qui entrent lcole, il leur est plus difcile dachever
le cycle primaire. Dans ce groupe denfants difciles
toucher, la probabilit de ne jamais aller lcole est plus
forte pour les lles que pour les garons, et la diffrence
est particulirement marque dans les pays revenu
intermdiaire de la tranche infrieure.
Figure 1.11 : On prvoit que prs dun enfant sur deux non scolaris
ne sera jamais inscrit lcole
Rpartition des enfants non scolariss selon quils ont ou non t lcole, et par groupe
de revenu du pays, 2010
Source : base de donnes de lISU.
Devraient sinscrire en retard Scolariss mais ont abandonn Ne devraient jamais sinscrire
Ensemble
du monde
Filles
Pays
revenu lev
Garons
Filles
Pays revenu
intermdiaire
(tranche suprieure)
Garons
Filles
Pays revenu
intermdiaire
(tranche infrieure)
Garons
Filles
Pays
faible revenu
Garons 52
57
61 19 20
23
26
18
22
27
51
55
60
66
70
74
27
20
22
28
33
39
15
16
16
20
17
14
26
35
45
55
24
29
34
13
13
15
47
Figure 1.12 : Prs de la moiti des enfants non scolariss du monde
vivent dans seulement douze pays
Nombre denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, en 2010
ou pendant lanne la plus proche

Source : annexe, tableau statistique 5.
0 2 4 6 8 10 12
Afrique du Sud
Nombre denfants non scolariss (en millions)
Mali
Ymen
Kenya
Niger
Burkina Faso
Cte dIvoire
Philippines
Inde
thiopie
Pakistan
Nigria
10,5
5,1
2,4
2,3
1,5
1,2
1,0
1,0
1,0
0,9
0,8
0,7
(%)
1
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
72
2
2
Douze pays reprsentent eux seuls 47 % de la population
mondiale denfants non scolariss (gure 1.12). Le Nigria,
qui est en tte de la liste avec 10,5 millions denfants non
scolariss, a connu laugmentation la plus forte depuis
1999. Cest lun des quatre seuls pays, parmi ces douze,
o leffectif a augment en chiffres absolus. Le Nigria
compte dsormais prs dun sur cinq des enfants non
scolariss du monde.
De cette liste peuvent tre absents certains pays qui
pourraient bien avoir de trs mauvais rsultats, mais
ny gurent pas faute de donnes. Ce sont notamment
des pays forte population, o la proportion denfants
non scolariss est toutefois plus faible, tels que le
Bangladesh, le Brsil et la Chine. Ce sont aussi des
pays qui ont souffert dun conit, qui a empch des
millions denfants de jouir de leur droit lducation ;
cest le cas de lAfghanistan, de la Rpublique
dmocratique du Congo, de lIraq, de la Somalie et du
Soudan pr-scession.
Pour ce qui est de la Rpublique dmocratique du
Congo, labsence de donnes administratives rcentes
est compense par dautres sources qui indiquent
quelle est probablement au nombre des cinq pays
comptant le plus denfants non scolariss. Des rsultats
tirs denqutes sur les mnages donnent penser
que la proportion denfants non scolariss a baiss,
passant denviron la moiti en 2001 un quart en 2010
(Ministre de la planication et de la reconstruction de
la Rpublique dmocratique du Congo, et UNICEF, 2002 ;
Institut national de statistiques du la RDC et UNICEF,
2011). Mais la cohorte denfants en ge de frquenter
lenseignement primaire comptant 11 millions denfants,
la population non scolarise reste sans doute largement
suprieure 2 millions denfants.
Les quatre pays qui ont enregistr les plus gros effectifs
denfants non scolariss ont connu des parcours
diffrents ces dix dernires annes. De 2001 2008, la
proportion denfants non scolariss en Inde a baiss,
passant de 17 % 2 %. Lthiopie a galement connu
des progrs spectaculaires, avec une rduction de plus
de 60 % du nombre denfants non scolariss pendant la
mme priode.
Les progrs ont t plus lents au Pakistan, tandis quau
Nigria le nombre denfants non scolariss a augment
de plus de 50 %, soit 3,6 millions denfants non
scolariss de plus en 2010 quen 2000 (gure 1.13).
On constate aussi des schmas contrasts de progrs/
stagnation pour quatre paires de pays qui comptaient
en 1999 une population moins importante, mais non
ngligeable, denfants non scolariss (gure 1.14).
Le Maroc et le Ymen ont russi lun et lautre faire
substantiellement baisser la population non scolarise.
Mais les progrs du Maroc ont t plus rapides. Il a
tir prot de sa relative stabilit politique, et dun taux
daccroissement moins rapide de la population. De plus,
le Ymen a t lun des rares pays rduire depuis
1999 les dpenses consacres lducation, partir il
est vrai dun niveau de dpart relativement lev. Les
Figure 1.13 : Au Nigria, leffectif denfants non scolariss est important,
et il a augment
Pourcentage et nombre denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire, 2001 2010
Notes : la taille des bulles est proportionnelle au nombre denfants non scolariss. Les
chiffres gurant dans les bulles indiquent le nombre denfants non scolariss. Pour le
Nigria, les chiffres de 2001 sont ceux de 2000. Pour lInde, les chiffres de 2010 sont ceux
de 2008.
Source : base de donnes de lISU.
0
20
10
30
40
50
60
Inde
Pakistan
thiopie
Nigria
2010 2007 2004 2001
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(
%
)
20,3
5,0
6,9
8,7
8,4
6,6
6,1
5,9
3,2
2,4
5,1
7,5
10,5
4,9
2,3
7,1
73
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
73
Figure 1.14 : Les pays o les enfants non scolariss sont nombreux ont suivi des trajectoires diffrentes
Effectifs denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire dans un choix de pays, 1999 2011
Note : les pointills indiquent quil ny avait pas de donnes sur les enfants non scolariss pour cette anne.
Source : base de donnes de lISU.
progrs de la Cte dIvoire nont pas t au niveau de
ceux du Ghana. Le conit qui a gravement touch la
Cte dIvoire ces dix dernires annes a entran des
dplacements de population et une inscurit qui ont nui
aux inscriptions lcole.
Aux Philippines, les dpenses dducation ont baiss
en part du revenu national, et les conits ont continu
toucher des rgions du pays, alors que la scurit sest
amliore en Indonsie. Enn, si le Kenya comme la
Rpublique-Unie de Tanzanie ont ralis des progrs de
taille, on peut estimer que la croissance nettement plus
marque des dpenses dducation en Tanzanie a t un
des facteurs de la scolarisation presque universelle que
ce pays a obtenue.
Mme dans les pays qui ont bien progress en
direction de lEPT, il reste des groupes la trane, et
il faut donc adopter pour les toucher des politiques
spciquement cibles. En thiopie en 2011, la
probabilit de ntre jamais alles lcole tait plus
leve pour les lles rurales pauvres. La probabilit
de frquenter lcole pour les garons et les lles
ruraux riches dthiopie est analogue celle de leurs
homologues urbains il ny en a quun ou une sur
dix environ qui nen ont pas la possibilit. Mais 43 %
des lles rurales pauvres ges de 7 16 ans ne sont
jamais alles lcole (gure 1.15).
Ymen
Cte dIvoire
Ghana
Maroc
Philippines
Indonsie
Kenya
R.-U. de Tanzanie
1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
3,2
2,8
2,4
2,0
1,6
1,2
0,8
0,4
0,0
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1,2
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0,8
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1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
74
2
2
Figure 1.15 : En thiopie, cest pour les lles rurales pauvres que la probabilit daller lcole est la plus faible
Pourcentage denfants gs de 7 16 ans nayant jamais frquent lcole, selon la situation gographique, la richesse et le sexe, thiopie, 2011
Note : les termes les plus pauvres et les plus riches dsignent respectivement les mnages des 20 % infrieurs et suprieurs selon un indice de fortune, sauf pour les mnages
urbains les plus pauvres, o le terme dsigne les 40 % infrieurs.
Source : UNESCO (2012c).
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Urbains Ruraux
Les plus
pauvres
Les plus
riches
Moyenne
Filles
Garons
Les plus
pauvres
Les plus
riches
Moyenne
Filles
Garons
Lentre tardive en premire anne denseignement
primaire est un gros obstacle la ralisation de
lenseignement primaire universel, car la probabilit
dabandon avant lachvement du cycle est plus forte
pour les enfants qui commencent lcole tardivement.
En 2010, dans 59 pays ayant communiqu des
informations sur la rpartition par ge des enfants
entrant lcole, 8 % environ des lves de premire
anne avaient deux ans ou plus que lge ofciel
dentre lcole. La moyenne tait nettement plus
leve dans les 23 pays dAfrique subsaharienne
ayant communiqu ces donnes, o 20 % des enfants
commenaient lcole deux ans au moins aprs lge
ofciel (base de donnes de lISU). Mais il est possible
que lampleur du problme soit sous-estime dans
les donnes administratives, les registres scolaires
des pays faible revenu et revenu intermdiaire ne
donnant souvent pas un tableau exact de lge des
lves (UNESCO, 2010b).
Cette tendance la sous-estimation est mise en
vidence dans une nouvelle analyse, ralise en vue
du prsent Rapport, des donnes issues des enqutes
dmographiques et sanitaires menes dans vingt-deux
pays pour la priode allant de 2005 2010. En moyenne,
38 % des lves arrivant lcole primaire avaient au
moins deux ans de plus que lge ofciel dentre
lcole. Parmi les seize pays dAfrique subsaharienne
couverts par lanalyse, la moyenne tait de 41 %, soit
deux fois plus que ce qui ressortait des dossiers scolaires
(Delprato, 2012). Au Libria, par exemple, 87 % environ
des nouveaux lves de premire anne avaient deux ans
de plus que lge ofciel, et 77 % avaient au moins trois
ans de plus (gure 1.16). Cela tient en partie au conit
qua connu ce pays, o les enfants plus gs souhaitent
dsormais avoir la possibilit daller lcole. Mais la
scolarisation tardive est galement un problme dans des
pays qui nont pas connu de conit. Au Ghana, 53 % des
enfants dpassaient lge ofciel de deux ans au moins.
Les donnes denqutes sur les mnages indiquent
dautres informations sur les caractristiques des lves
entrant tard lcole : on constate que la scolarisation
tardive est plus frquente dans les mnages pauvres.
Madagascar en 2008, 62 % des lves venant des 20 %
Zoom 1.4 : Il est crucial dentrer lcole lge voulu
75
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
les plus pauvres des mnages entraient lcole deux
ans au moins plus tard que lge ofciel, alors que pour
les lves venant des 20 % les plus riches des mnages,
ce pourcentage ntait que de 32 %. Le schma est le
mme dans les pays plus riches. En Colombie, 42 % des
lves venant des mnages les plus pauvres entraient
lcole avec deux ans de retard, alors que la proportion
ntait que de 11 % pour les lves venant des mnages
les plus riches (gure 1.17).
La pauvret et la scolarisation tardive sont lies de
diffrentes manires. La probabilit est plus forte que
les enfants pauvres habitent plus loin de lcole, et il
arrive souvent que les transports soient trop coteux
pour eux. Certains ne vont pas lcole avant de pouvoir
parcourir pied de grandes distances. Les parents
peuvent aussi sinquiter de leur scurit, surtout
pour les lles, quand il y a beaucoup de chemin faire
jusqu lcole. Il est possible en outre que les parents
pauvres soient moins avertis de limportance quil y a
entrer lcole au bon ge, surtout quand ils nont pas
eux-mmes beaucoup dexprience de lcole. Enn, les
enfants pauvres sont moins bien nourris, et en moins
bonne sant, de sorte quils ont moins la possibilit
dentrer lcole temps.
La scolarisation tardive retentit sur lachvement du
cycle denseignement. Dans les pays analyss pour
le prsent Rapport, on constate que pour les enfants
qui ont lge voulu, la probabilit dabandon scolaire
est plus faible que pour ceux qui ont au moins deux
ans de plus, et la diffrence se creuse tout au long du
cycle primaire (Delprato, 2012). En Zambie en 2007,
par exemple, parmi les enfants qui avaient lge ofciel
correspondant leur anne dtudes, environ 2 %
abandonnaient en premire anne et en troisime
anne. En revanche, parmi ceux qui dpassaient de
deux ans au moins lge voulu, 5 % abandonnaient en
premire anne et 8 % en troisime anne (gure 1.18).
Figure 1.16 : Lentre tardive lcole primaire est un problme
trs rpandu dans les pays faible revenu et revenu intermdiaire
Rpartition des nouveaux arrivants par rapport lge ofciel dentre lcole
dans certains pays, 2005 2010
Note : la catgorie moins dun an en retard comprend les enfants qui sont inscrits
temps ou avant lge ofciel.
Source : Delprato (2012), partir de donnes issues des enqutes dmographiques et
sanitaires.
Rp. Moldova
Zimbabwe
Niger
Mali
Zambie
Inde
Sngal
Bolivia, . P.
Namibie
Nigria
Colombie
Guine
Sierra Leone
Npal
Ouganda
R. D. Congo
Madagascar
Bnin
Ghana
Congo
Rwanda
Libria
0 20 40 60 80 100
Nouveaux arrivants par ge relativement lge officiel (en pourcentage)
Moins dun an en retard Deux ans en retard Trois ans en retard ou plus
Figure 1.17 : La scolarisation tardive est plus rpandue parmi les enfants dfavoriss
Pourcentage denfants frquentant la premire anne dcole primaire dpassant de deux ans ou plus lge ofciel dentre lcole, selon la fortune, choix de pays
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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20 % les plus pauvres
20 % les plus riches
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
76
2
2
La scolarisation tardive augmente la probabilit
dabandon de plusieurs manires. Premirement, sil y
a de grandes diffrences dge dans une mme classe,
les plus gs sont dfavoriss parce que les mthodes
pdagogiques, le cursus et le matriel scolaire sont
prvus pour des enfants plus jeunes, qui avancent plus
lentement (Lewin, 2007). Deuximement, une grande
diffrence dge est agaante pour les plus gs, qui
peuvent avoir limpression de ne pas pouvoir sintgrer
socialement dans la classe. Troisimement, il est plus
probable pour les enfants plus gs venant de mnages
pauvres quils aient besoin de travailler. Quatrimement,
sagissant des lles, celles qui commencent tard
atteignent dans certains pays lge moyen au mariage
avant davoir achev le cycle denseignement de base
(Brown, 2012). Au Nigria, environ une lle sur six
ges de 20 24 ans taient maries ou en couple
avant davoir atteint 15 ans. Parmi les lles ges de
15 19 ans, il ny avait que 2 % de celles qui taient
maries qui taient scolarises, contre 69 % de celles
qui ntaient pas maries (UNICEF, 2011c). Dans les
pays pour lesquels il y avait des donnes administratives
pour 1999 et pour 2010, on a des raisons de penser que
le pourcentage denfants dpassant lge voulu a baiss
ces dernires annes. En thiopie par exemple, il a
recul de 50 % 19 %.
Les donnes denqutes sur les mnages ne montrent
toutefois pas que ce soient les pauvres qui en bncient
les premiers. De 2003 2008, par exemple, au Ghana et
Madagascar, la baisse du nombre denfants entrant tard
lcole a t deux fois plus marque dans le quintile de
mnages les plus riches que dans le quintile de mnages
les plus pauvres (Delprato, 2012).
La scolarisation tardive pose des problmes
particulirement ardus aux dcideurs ; elle appelle
des interventions sur deux fronts. Pour la prvenir, il
faut que les gouvernements sensibilisent mieux les
parents par des campagnes de publicit, et construisent
des coles plus proches des lieux de rsidence. Pour
attnuer les rpercussions dune arrive tardive, il faut
former les enseignants tenir compte des besoins
dapprentissage des lves plus gs.
Figure 1.18 : La probabilit dabandon scolaire est plus forte pour les lves dpassant lge ofciel de leur anne dtude
Taux dabandon par anne dtude, lves de lge ofciel compars ceux dpassant lge ofciel de deux ans au moins, choix de pays, 2005 2010
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Premire anne dtude Troisime anne dtude
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Tard
Au moment voulu
77
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
mesure quapproche 2015, il est crucial de suivre les
tendances de la progression jusqu la dernire anne
dcole primaire. Il y a de nombreux enfants qui, bien
quayant la possibilit dentrer lcole, ne sont pas en
mesure dachever le cycle de lenseignement primaire.
En suivant les cohortes, on obtient une perspective
globale des chances non seulement dentrer lcole,
mais aussi dy rester jusqu la n du cycle primaire.
Les donnes denqutes sur les mnages relatives la
frquentation scolaire permettent de se faire une bonne
ide des caractristiques des enfants qui narrivent pas
entrer dans le cycle primaire ou lachever. partir
dune cohorte de 100 enfants, ces donnes permettent
de suivre leur entre lcole et leur progression dans
le cycle primaire jusqu lachvement. Pour quun pays
parvienne lEPU, le taux dachvement attendu pour
la cohorte serait de 100. Mais les pays sont nombreux
tre loigns de cet idal, et ce sont les plus pauvres qui
en sont le plus loin.
En Ouganda par exemple, 97 sur 100 des enfants des
mnages les plus riches entrent lcole, contre 90
sur 100 des enfants des mnages les plus pauvres. la
n du cycle, la diffrence sest encore creuse, puisque
80 sur 100 des enfants les plus riches achvent le cycle,
contre 49 sur 100 des plus pauvres (gure 1.19).
Les ingalits entre les enfants les plus riches et
les plus pauvres que ce soit pour laccs lcole,
la progression dans le cycle primaire ou pour les
deux prennent diffrentes formes. La Rpublique
dmocratique du Congo, lInde et le Kenya ont des
schmas analogues ceux de lOuganda, o lingalit
est manifeste tout au long du cycle, depuis laccs
jusqu lachvement. Dans certains pays dAfrique de
lOuest, laccs manifeste des ingalits, mais une fois
lcole, la progression des enfants dans le cycle est
peu prs la mme.
Au Nigria, la plupart des enfants des mnages riches
commencent lcole, ce qui nest le cas que pour 30 sur
100 enfants des mnages les plus pauvres. Mais une fois
lcole, ils ont de bonnes chances dy rester jusqu
la n du cycle. En Colombie, au Congo, au Rwanda et
en Zambie, la plupart des enfants, riches ou pauvres,
entrent lcole primaire. Mais ceux des mnages
riches ont de meilleures chances dy rester. Au Rwanda,
il ny a que 58 sur 100 enfants pauvres entrs lcole
qui parviennent jusquen dernire anne, contre 76 sur
100 pour les plus riches.
Dautres caractristiques, par exemple lendroit o vit
un enfant, peuvent galement inuer sur le fait quun
enfant entre ou non lcole et achve ou non le cycle
primaire. En Inde, ladmission et la progression varient
selon les tats, elles sont leves au Tamil Nadu et
faibles au Gujarat (gure 1.20).
comparer ladmission et la progression sur une
priode de cinq six ans, on constate que les pays
peuvent faire de grands progrs en un temps court,
mais aussi que les progrs ont t plus lents quil
naurait fallu pour parvenir lEPU, surtout dans les
pays qui en sont le plus loin (gure 1.21).
Au Npal, par exemple, ladmission en premire anne
sest amliore, passant de 88 sur 100 en 2001 98 sur
100 en 2006. Une fois entrs lcole, les enfants ont
de meilleures chances aussi dy rester : durant ces cinq
ans, le taux de survie jusqu la dernire anne dcole
primaire est pass de 78 91 sur 100 lves. La Zambie
a galement obtenu une amlioration de ladmission
et de la survie jusquen dernire anne. Le Ghana a
grandement amlior la proportion denfants entrant
lcole, mais il ny avait en 2008 que quatre enfants sur
cinq de chaque cohorte qui persvraient jusqu la n
du cycle soit le mme taux de survie quen 2003.
Zoom 1.5 : La progression dans le cycle primaire varie entre pays
et dans un mme pays
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
78
2
2
Le Zimbabwe a recul : en 1999, la plupart des enfants
entraient lcole, mais en 2005, la proportion tait
descendue 89 sur 100. Le taux de survie a baiss
encore plus, de 85 en 1999 71 en 2005. Au Mali, o
le problme, pour lEPU, est plus dans ladmission que
dans la rtention, il ny a pas eu de progrs entre 2001
et 2006, et la proportion denfants entrant lcole et
achevant le cycle primaire ntait encore en 2006 que de
40 sur 100.
Il ne reste que peu de temps avant le terme x pour
lEPT 2015 : le moyen le plus efcace de sapprocher
de lEPU est probablement dintervenir dans lensemble
du systme pour rduire les obstacles la scolarisation
et la progression des enfants dfavoriss. Dans les
pays o le principal obstacle est la premire admission
lcole, il y a lieu de sattaquer des lments tels que
les droits de scolarit ou la distance entre la maison et
lcole. Si le problme est plutt de retenir les enfants
lcole une fois quils y sont entrs, il faut que les
stratgies visent aussi le contexte de lapprentissage, en
sassurant en particulier que tous les lves ont bien les
articles scolaires voulus.
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
Figure 1.19 : Lingalit daccs lenseignement primaire et dachvement du
Taux net dadmission attendu en premire anne dune cohorte et taux de survie jusqu
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28
Accs ingal mais progression gale
En Guine, parmi les enfants les plus pauvres,
50 % entrent lcole primaire, et 46 %
arrivent en dernire anne. Parmi les enfants
les plus riches, 81 % entrent lcole
primaire, et 78 % arrivent en dernire anne.
Figure 1.20 : Des schmas diffrents daccs et de progression peuvent
coexister dans un mme pays
Taux net attendu dadmission dune cohorte en premire anne, et de survie
jusquen dernire anne dcole primaire, pour un choix dtats de lInde, 2005/06
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Gujarat Rajasthan Pendjab Tamil Nadu
Premire anne
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Cinquime anne
79
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
cycle est trs marque entre les plus pauvres et les plus riches
la dernire anne dcole primaire, selon la fortune, pour un choix de pays, 2005 2010
R. D.
Congo
Libria Namibie Ouganda Madagascar Kenya Inde Rwanda Zambie Congo Colombie
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49
49
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100
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98
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Accs gal mais progression ingale Accs ingal et progression ingale
Premire anne
Dernire anne
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80
90
100
2005 1999 2006 2001 2008 2003
Madagascar
(cycle de 5 ans)
Mali
(cycle de 6 ans)
Zimbabwe
(cycle de 7 ans)
T
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(
%
)
2007 2001 2008 2003 2006 2001
Npal
(cycle de 5 ans)
Ghana
(cycle de 6 ans)
Zambie
(cycle de 7 ans)
Premire anne
Dernire anne
100
88
97
85
96
85
89
71
43
39
41
40
88
78
98
91
81
79
96
77
91
73
97
84
Figure 1.21 : Les pays peuvent faire des progrs en peu de temps, mais ils peuvent aussi perdre du terrain
Taux net attendu dadmission dune cohorte en premire anne, et de survie jusquen dernire anne dcole primaire, pour un choix de pays, 1999 2008
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
Pays qui ont stagn ou rgress Pays qui ont progress
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
80
2
2
La stagnation des progrs en direction de
lenseignement primaire universel fait une priorit
urgente de laction ciblant les familles les plus
pauvres, car ce sont leurs enfants qui risquent
le plus de ne pas avoir accs lducation. Ces
mnages ne disposent que de trs maigres
revenus pour leurs besoins alimentaires et
sanitaires de base et pour lducation.
On montre dans la section qui suit quil est
certes indispensable de supprimer les droits
de scolarit formels pour ouvrir plus largement
aux mnages pauvres laccs lcole primaire,
mais en insistant sur le fait que seule, la mesure
nest pas sufsante. Il reste de nombreux autres
frais, dont on constate quils sont prohibitifs
pour les mnages les plus pauvres. Les
mnages riches, eux, peuvent payer des cours
supplmentaires ou lcole prive
7
.
7. La prsente section est en partie issue de Nordstrum (2012b).
Les contraintes nancires jouent
dans les dcisions concernant la
scolarisation
Les parents et les gardiens tiennent compte
de considrations conomiques, sociales et
culturelles lorsquils valuent les cots et les
avantages de la scolarisation de leur ls ou
de leur lle dans lenseignement primaire.
Aux cots directs de lducation, tels que les
droits de scolarit formels, les uniformes et les
transports, sajoutent pour les familles des cots
dopportunit indirects, notamment la perte du
revenu que pourrait apporter lenfant sil tait
envoy au travail.
Lanalyse des enqutes sur les mnages dans
huit pays montre que les parents voient dans
les cots nanciers de lducation le facteur
le plus important lorsquils dcident denvoyer
Regard sur les politiques publiques : Rduire les cots de lcole
primaire pour les plus pauvres
Tableau 1.4 : Les contraintes nancires jouent lorsquun mnage dcide denvoyer ou non un enfant lcole
Raisons donnes par les parents ou les tuteurs pour expliquer que des enfants en ge de frquenter lcole ne sont pas scolariss (en pourcentage)
Notes : 1. Sagissant des enfants qui nont jamais frquent lcole primaire, les cas o les parents ont afrm que leur enfant tait trop jeune pour aller lcole ont t
exclus, lhypothse tant qu terme, ces enfants seraient scolariss. 2. Pour le Bangladesh, les rsultats concernent tous les enfants non scolariss (quils naient jamais
t admis ou quils aient abandonn). 3. Dans les enqutes rponses multiples, le total des rponses nest pas gal 100 %, et la catgorie divers nest pas applicable.
4. Pour lgypte, les rsultats concernent les enfants ayant abandonn le cycle infrieur de lcole secondaire.
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes des enqutes sur les mnages ci-aprs : Indonsie : enqute socio conomique
nationale de 2009 ; Iraq : enqute socioconomique de 2007 ; Afrique du Sud : enqute sur la dynamique du revenu national de 2008 ; Tanzanie : enqute sur le budget des
mnages de 2007 ; Ouganda : enqute nationale sur les mnages de 2005/06 ; les donnes sont extraites des rapports denqute pour le Bangladesh (Nath et Chowdhury,
2009), lgypte (El-Zanaty et Gorin, 2007) et le Nigria (Commission nationale de la population du Nigria et RTI International, 2011) ; annexe, tableau statistique 5.
Nont jamais frquent lcole primaire
1
Ont abandonn lcole primaire
Nombre
denfants non
scolariss
(000)
Raison de ne pas
frquenter lcole Cot Travail Distance
Pas
ncessaire Divers Cot Travail Distance
Pas
ncessaire Divers
Rponse unique
Afrique du Sud, 2007 26 6 9 1 57 10 0 11 5 74 679
Bangladesh
2
, 2008 25 5 10 24 36
Indonsie, 2009 44 3 2 0 52 52 5 5 2 36 236
Iraq, 2007 5 0 6 41 48 11 4 11 49 25
Ouganda, 2007 15 21 13 25 25 47 4 1 21 27 623
R.-U. Tanzanie, 2007 5 8 10 12 64 6 15 4 43 32 137
Rponses multiples
3
gypte
4
, 2005-06 61 34 6 38 33 20 11 61 368
Nigria, 2010 27 34 34 9 33 17 8 27 10 542
La suppression
des droits
de scolarit
formels ne suft
pas amliorer
laccs des plus
pauvres lcole
primaire
81
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
ou non leurs enfants lcole (tableau 1.4)
8
.
En Indonsie, par exemple, 47 % des parents
dont les enfants nont jamais frquent lcole
primaire, et 57 % de ceux dont les enfants lont
abandonne ont donn pour principale raison
soit le cot, soit le travail. Au Nigria, pays qui
compte le plus grand nombre denfants non
scolariss, pour un tiers des enfants qui nont
jamais frquent lcole, la raison tait quils
travaillaient, et pour un tiers de ceux qui ont
abandonn lcole, ctait cause des cots
directs.
Mme lorsque limportance des facteurs
nanciers napparat pas immdiatement, il est
probable quils jouent. En Iraq par exemple,
41 % des parents dont les enfants nont jamais
t inscrits lcole, et 49 % de ceux dont les
enfants ont abandonn ont dit avoir pris cette
8. Linterprtation de telles rponses aux enqutes sur les mnages pose plu-
sieurs problmes. Les catgories de rponse sont xes, et dans certains cas,
lorsquon demande aux parents de ne donner quune seule raison, on risque de
ne pas rendre compte de situations o peuvent jouer plusieurs facteurs. Une
rponse donne peut occulter la vraie raison. Les parents peuvent tre gns
dadmettre que certains facteurs ont t dcisifs. Si des rponses multiples
sont admises, il devient difcile de dterminer le facteur le plus important. Il
est dlicat aussi de comparer les rponses de pays pays, car les catgories de
rponses peuvent ntre pas entirement compatibles.
dcision parce quils estimaient que lducation
ntait pas ncessaire. Ce point de vue venait
sans doute de limpression que les cots
de lducation sont plus importants que les
avantages en tirer, tels quun salaire plus lev
lavenir.
Un autre obstacle cit par les parents tait la
distance entre la maison et lcole, entranant
des frais de transports. De grosses dpenses de
ce type peuvent tre prohibitives pour tous les
mnages lexception des plus riches.
Le fait que les cots sont, comme le disent
les parents, une grande raison de ne pas
scolariser les enfants, est conrm par
lanalyse des mmes enqutes, qui montrent
que la probabilit de ne pas tre scolariss
est beaucoup plus marque pour les enfants
Bangladesh
2010
gypte
2005/06
Indonsie
2006
Iraq
2007
Nigria
2010
Afrique
du Sud
2009
R.-U. de
Tanzanie
2010
Ouganda
2005/06
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(
%
)
Garons
Filles
Figure 1.22 : La probabilit de ntre pas scolariss est plus forte pour les enfants des familles les plus pauvres
Pourcentage denfants non scolariss en ge de frquenter lcole primaire, selon le quintile de fortune/de dpenses et le sexe, pour un choix de pays
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes des enqutes sur les mnages ci-aprs : Bangladesh : enqute sur les
revenus et les dpenses des mnages de 2010 ; gypte : enqute sur lducation de 2005/06 ; Indonsie : e1nqute socioconomique nationale de 2006 ; Iraq : enqute
socioconomique de 2007 ; Nigria : enqute de 2010 sur les donnes relatives lducation ; Afrique du Sud : enqute gnrale sur les mnages de 2009 ; Tanzanie :
enqute dmographique et sanitaire de 2010 ; Ouganda : enqute nationale sur les mnages de 2005/06.
En Indonsie,
la moiti des
parents dont
les enfants
nont jamais
frquent
lcole ou
qui lont
abandonne
ont dit que
ctait cause
soit des cots,
soit du travail
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
82
2
2
des mnages les plus pauvres, et ce dans
lensemble des huit pays. Au Nigria par
exemple, 62 % des enfants du quintile le plus
pauvre ne frquentaient pas lcole en 2010,
alors que dans le quintile le plus riche ils
ntaient que 2 % dans ce cas (gure 1.22).
Les dpenses consacres
par les mnages lducation
sont trs diverses
Mme si une famille pauvre arrive envoyer
tous ses enfants lcole, elle doit dcider du
montant des ressources quelle consacrera
amliorer leurs chances dachever le cycle
et de russir leurs tudes. Cette dcision
est inuence par largent immdiatement
disponible, et la ncessit darbitrer entre
lducation et les autres besoins lmentaires.
Une tude des dpenses des mnages dans
quinze pays dAfrique subsaharienne pendant
la priode 20012007 montre que les mnages
consacraient en moyenne 4,2 % des dpenses
totales lducation, le quintile le plus riche y
consacrant 5,4 % et le quintile le plus pauvre
2,6 % (Foko et al., 2012).
Les cots directs comprennent gnralement
des sommes verser obligatoirement lcole
et dautres types de redevances, dont certains
peuvent navoir pas t sanctionns par la loi.
Ils comprennent aussi les dpenses invitables
lies la scolarisation, dun montant plus ou
moins xe, dont le cot des uniformes et des
manuels. Les autres cots peuvent varier en
fonction de la situation de la famille (transports,
par exemple), ou correspondre des dpenses
facultatives servant amliorer la qualit
de lexprience scolaire (cours particuliers
supplmentaires).
Part des dpenses totales consacres par les mnages
lenseignement primaire (%)
Iraq
R.-U. Tanzanie
Indonsie
gypte
Nigria
Bangladesh
Afrique du Sud
Ouganda
0 20 40 60 80 100
Droits de scolarit
Livres et fournitures
Uniforme
Cours particuliers
Divers
Figure 1.23 : Dans les huit pays analyss, les droits de scolarit reprsentent
prs de 15 % des dpenses consacres par les mnages lducation
Rpartition des cots de lenseignement primaire par enfant, selon les types de dpenses,
dans les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, dans un choix de pays
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes
des enqutes sur les mnages ci-aprs : Bangladesh : Enqute sur les revenus et les
dpenses des mnages de 2010 ; gypte : enqute sur lducation de 2005/06 ; Indonsie :
enqute socioconomique nationale de 2006 ; Iraq : enqute socioconomique de 2007 ;
Nigria : enqute de 2010 sur les donnes relatives lducation ; Afrique du Sud : enqute
gnrale sur les mnages de 2009 ; Tanzanie : enqute nationale de 2008/09 ; Ouganda :
enqute nationale sur les mnages de 2005/06.
A. Cots de lenseignement primaire par enfant, en dollars EU selon le quintile
de richesse, Nigria 2010
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0 20 40 60 80 100 120 140 0 20 40 60 80 100
Le plus
pauvre
Intermdiaire
infrieur
Intermdiaire
Intermdiaire
suprieur
Le plus riche
Le plus
pauvre
Intermdiaire
infrieur
Intermdiaire
Intermdiaire
suprieur
Le plus riche
Dpenses des mnages pour lenseignement primaire, par enfant
(dollars EU)
Part des dpenses totales denseignement primaire des mnages
(%)
Scolarisation dans le primaire public
Scolarisation dans le primaire
Droits de scolarit
Livres et fournitures
Uniforme
Cours particuliers
Divers
Figure 1.24 : Au Nigria, les mnages riches dpensent plus pour amliorer la qualit de lexprience scolaire de leurs enfants
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de lenqute de 2010 sur les donnes relatives lducation du Nigria, de Commission nationale de la
population du Nigria et de RTI International (2011).
B. Rpartition des cots de lenseignement primaire par enfant, par type de dpenses, dans
les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, selon le quintile de richesse,
Nigria 2010
En Ouganda,
les droits
de scolarit
reprsentent
jusquau tiers
des dpenses
consacres par
les mnages
lducation
83
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Sept des huit pays analyss pour le prsent
Rapport ont en principe supprim les droits de
scolarit
9
. Nanmoins, les droits de scolarit
et les autres frais reprsentent dans ces huit
pays prs de 15 % des dpenses consacres
lducation par les mnages ayant des
enfants dans les coles primaires publiques.
En Afrique du Sud et en Ouganda, les droits
de scolarit reprsentent jusquau tiers des
dpenses totales consacres par un mnage
lenseignement primaire par enfant. Parmi
les autres cots directs habituels, en moyenne,
dans les huit pays, les livres et les fournitures
reprsentent environ un quart des dpenses,
les uniformes un autre quart, et les cours
privs supplmentaires un huitime environ
(gure 1.23).
Les mnages riches dpensent beaucoup
plus par enfant que les mnages pauvres.
Parmi les mnages ayant des enfants lcole
primaire publique, cela va denviron deux fois
et demie plus en Iraq et en Rpublique-Unie
de Tanzanie prs de huit fois plus en Afrique
du Sud. Et la diffrence devient encore bien
plus marque si lon inclut les mnages dont
les enfants frquentent une cole prive. Au
Nigria, le quintile le plus riche des mnages
dpense en moyenne plus de trois fois plus
par enfant lcole primaire publique que
le quintile le plus pauvre, et plus de dix fois
plus si on prend en compte les enfants des
coles primaires publiques et prives. Il y
a environ 66 % des enfants des mnages
les plus riches qui frquentent des coles
prives. Les dpenses par lve dun mnage
riche slvent en moyenne 135 dollars EU,
mais 39 dollars EU seulement dans les
coles publiques. On peut comparer avec le
pourcentage denfants des mnages les plus
pauvres qui frquentent une cole prive : ils
ne sont que 6 % dans ce cas. Pour la majorit
des enfants de ces mnages qui vont lcole
publique, les dpenses natteignent pas
12 dollars EU par enfant (gure 1.24A).
La composition des dpenses denseignement
primaire des mnages est galement
diffrente selon quil sagit dun mnage
9. LAfrique du Sud est le seul des huit pays qui nait pas entirement supprim
les droits de scolarit ; toutefois elle les a supprims pour les 6 % les plus
pauvres des collectivits.
pauvre ou riche, mme si ce dernier envoie
ses enfants uniquement lcole publique.
Les mnages plus riches dpensent plus pour
des articles ou des services non obligatoires
qui amliorent lexprience scolaire des
enfants fournitures plus abondantes et de
meilleure qualit, ou cours supplmentaires.
Les dpenses consacres lcole publique
au Nigria manifestent certaines de ces
caractristiques (gure 1.24B). Les mnages
les plus riches consacrent une part
nettement plus importante de leurs dpenses
denseignement primaire aux cours privs
supplmentaires (18 %) que les mnages les
plus pauvres (2 %).
Le montant dpens par enfant pour la
scolarisation peut aussi varier dans un mme
mnage. Du fait de la discrimination fonde
sur le sexe, il peut arriver que les enfants dun
mme mnage nen bncient pas galit.
Ce type de discrimination peut fonctionner
de diverses manires. Dans certains pays, il
est plus probable que les lles ne soient pas
scolarises, et que pour elles, les dpenses
denseignement soient donc nulles, surtout
dans les mnages les plus pauvres, comme
le montrent les cas de lgypte, de lIraq et du
Nigria (gure 1.22). Une fois les lles entres
lcole, les dpenses peuvent tre moins
leves pour elles que pour les garons. En
Inde par exemple, on a peu de raisons de
penser quil existe une discrimination pour
ce qui est des dcisions de scolariser ou non
les enfants dans le primaire, mais on en a
de supposer que les dcisions de dpenses
denseignement favorisent les garons dans
des tats comme lAndhra Pradesh et le
Madhya Pradesh (Azam et Kingdon, 2011;
Zimmermann, 2012).
Supprimer les cots directs peut
aider les mnages pauvres envoyer
leurs enfants lcole primaire
La suppression des droits de scolarit formels
est une mesure fondamentale en direction de
lEPU, mais seule elle nest pas sufsante. Il faut
en suivre lapplication pour sassurer quil nest
pas rintroduit de droits de manire indirecte,
les coles cherchant compenser la perte de
nancement. Il faut aussi des mesures pour que
la suppression des droits de scolarit nait pas
Au Nigria,
66 % des
enfants riches
frquentent
une cole
prive, contre
tout juste 6 %
des enfants
pauvres
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
84
2
2
pour effet de renforcer les ingalits entre ceux
qui peuvent payer une ducation de meilleure
qualit et ceux qui nen ont pas les moyens. Les
droits de scolarit ne reprsentant quune partie
des cots scolaires, et dautres cots directs
et indirects empchant souvent de mettre les
enfants lcole, il faut prvoir des stratgies
supplmentaires pour aider les mnages
pauvres.
Suppression des droits de scolarit
Les pays sont nombreux avoir limin les
droits de scolarit ofciels, suivant lengagement
inscrit dans le Cadre daction de Dakar visant
lenseignement primaire sans droits de scolarit
ni autres frais. La suppression des droits a eu
un effet positif marqu sur les inscriptions,
dans lanne de la suppression ou les annes
suivantes (gure 1.25). Au Burundi, par exemple,
le taux brut dinscription tait de 83 % en 2004,
lanne qui a prcd la suppression des droits ;
il est mont 88 % lanne o les droits ont
t limins comme il avait t promis lors de
llection aprs le conit, et en 2009 il tait de
147 %.
Les pays introduisent gnralement des
exemptions de droits applicables tous.
En Inde par exemple, la loi sur le droit
lducation sapplique tous les enfants gs
de 6 14 ans (encadr 1.3). La suppression
des droits est analogue un transfert de
ressources publiques, rendues aux familles
des enfants en ge de frquenter lcole
primaire. Ce transfert prote de manire
disproportionne aux mnages les plus
pauvres, et ce pour deux raisons : ce sont
ceux qui risquaient le plus dtre exclus de
lducation faute de pouvoir acquitter les
droits, et ils ont souvent plus denfants en
ge daller lcole primaire. Dans les zones
rurales du Kenya, cest le quintile le plus
pauvre de mnages qui a tir le plus davantage
de la suppression des droits (sa part a t de
21 % en 2004, et de 30 % en 2007), les enfants
nouvellement inscrits lcole tant surtout
des enfants pauvres (Muyanga et al., 2010).
LAfrique du Sud a procd dune autre faon,
en supprimant progressivement les droits en
fonction des revenus, et en ciblant dabord
les mnages pauvres. Mais mme lorsque
les informations ncessaires pour cibler
efcacement les mnages sont disponibles,
certains enfants pauvres restent exclus. La
rglementation No Fee Schools [coles
exemptes de droits] a dabord limin les droits
de scolarit en 2007 dans les coles desservant
les 40 % les plus pauvres des enfants, puis,
deux ans plus tard, a tendu la suppression
celles desservant les 60 % les plus pauvres.
Les coles taient gnralement classes en
fonction du niveau de pauvret du district qui
en relevait, mais chaque province a modul le
classement partir des informations encore
plus dtailles disponibles lchelon local
(Wildeman, 2008). Seulement, il y a aussi des
enfants pauvres qui habitent des districts
scolaires o les coles continuent percevoir
des droits : selon les donnes denqutes
sur les mnages, il ny avait en 2009 que
65 % des enfants du quintile le plus pauvre
qui bnciaient de lexemption de droits
(Nordstrum, 2012a).
Si lexprience de suppression des droits a
donn des rsultats gnralement positifs, il
reste encore beaucoup denfants de mnages
pauvres qui narrivent pas au bout du cycle
primaire, ce qui donne penser quil y a
dautres facteurs dexclusion, notamment
nanciers. Dans bien des cas, la suppression
des droits ne vise que les droits de scolarit.
Autrement dit, il reste pour les mnages
dautres frais acquitter. Le Nigria, par
exemple, a annonc une initiative dducation
universelle de base en 1999 et fait adopter la
loi correspondante en 2004 (Obanya, 2011). Les
droits de scolarit ont t supprims, mais
10 % des parents dclaraient en 2010 acquitter
des droits sous une forme ou une autre.
Environ 57 % des parents ont dclar aussi
verser une cotisation obligatoire lassociation
parents-enseignants, et 40 % de plus devaient
verser des droits dexamen (Commission
nationale de la population du Nigria, et RTI
International, 2011).
Bien que la suppression des droits de scolarit
ait contribu largir laccs des enfants
pauvres lcole, le fait que les riches sont
en mesure dacquitter les autres frais peut
En Ouganda,
malgr la
suppression
des droits
de scolarit,
lcart sest
creus entre les
dpenses des
riches et celles
des pauvres
85
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
LInde a fait des progrs normes en rduisant le
nombre denfants non scolariss de 20 millions en
2000 2 millions en 2008. Cest une dcision de
la Cour suprme qui a lanc en 1993 leffort visant
inscrire dans la lgislation le droit lducation
pour tous les enfants : la dcision partait du
principe que nul ne peut vivre dans la dignit
sans ducation, et quelle doit donc tre un droit
fondamental. En 2002, le 86
e
amendement la
Constitution a annonc une loi rendant lducation
gratuite et obligatoire. Il a fallu sept ans de plus
au gouvernement pour faire adopter la loi relative
au droit des enfants lducation gratuite et
obligatoire. Cette loi est entre en vigueur en avril
2010, regroupant les lois existantes sur lducation
obligatoire de diffrents tats du pays.
Il na pas t entirement simple dappliquer
la lgislation. Le partage des responsabilits
nancires ncessites par les normes scolaires
imposes par la loi a donn lieu des dissensions
entre ladministration centrale, celles des tats
et les collectivits locales. La pratique du suivi
a montr quil ntait pas facile non plus. La loi
donnait la possibilit dengager des poursuites
contre les institutions ou les personnes qui
pouvaient avoir contrevenu au droit des
enfants lducation. La Commission nationale
de protection des droits de lenfant, organe
gouvernemental charg de suivre lapplication de
la loi, a reu 2 850 rclamations visant notamment
les procdures dadmission, la discrimination,
lassiduit des enseignants, les places rserves
dans les coles prives, la perception de droits et
les quipements insufsants. En mars 2012, elle
navait toutefois apport de solution qu environ
un quart dentre elles.
Lexprience de lInde montre que garantir
tous les enfants le droit lducation gratuite
obligatoire est un grand pas en avant, mais aussi
quil est indispensable de renforcer ce droit par
une rglementation claire et un nancement
sufsant pour quil puisse sexercer. En outre,
il faut rgler les problmes organisationnels
de manire pouvoir examiner les allgations
de violation et engager ventuellement des
poursuites.
Sources : Economic Times (2010) ; Gazette of India (2009) ; Isaac (2012) ; Little
(2010) ; Mehrotra (2012) ; Taneja et al. (2012).
Encadr 1.3 : La Loi sur le droit lducation en Inde
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%
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140
160
Un an avant la suppression Suppression Quatre ans aprs la suppression
Bnin
2004
Burundi
2005
Cambodge
2001
Ghana
2005
Kenya
2003
Lesotho
2000
Madagascar
2003
Mozambique
2004
R.-U. Tanzania
2001
Zambie
2002
Figure 1.25 : La suppression des droits de scolarit a fait augmenter la frquentation des coles primaires
Taux brut dinscription dans lenseignement primaire avant et aprs la suppression des droits, dans un choix de pays
Source : base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
86
2
2
perptuer lingalit dans lexprience
scolaire. Le cas de lOuganda offre des
indications utiles. La suppression des droits
en 1997 a amen une forte augmentation des
inscriptions, surtout parmi les enfants les
plus pauvres (Deininger, 2003). Mais lautre
consquence a t que les mnages les
plus pauvres, dont les enfants ntaient pas
scolariss avant, ont d consacrer une part
de leurs maigres revenus aux frais scolaires
autres que les droits. Les mnages riches,
dont les enfants taient dj scolariss, ont
pu consacrer les montants conomiss
dautres frais, ce qui prservait ou mme
accroissait lavantage quavaient dj leurs
enfants. Trois cycles de lenqute nationale
sur les mnages de lOuganda ont montr que
les mnages riches ayant des enfants dans les
coles primaires publiques avaient augment
les montants quils consacraient lducation,
creusant lcart des dpenses entre riches
et pauvres : de 1999 2006, les dpenses
par enfant sont passes de 4 dollars EU
tout juste 6 dollars EU dans les mnages les
plus pauvres, mais de 46 dollars 82 dollars
EU dans les mnages les plus riches
(gure 1.26).
Il faut qu la suppression des droits
sajoutent des allocations par enfant
qui compensent pour les coles
les recettes perdues
L o les droits de scolarit ofciels ont t
supprims, il faut compenser pour les coles
la perte de ces recettes, sinon elles peuvent
percevoir des droits qui constituent un fardeau
analogue pour les mnages. Ou bien elles
risquent de laisser dtriorer la qualit en
ne faisant pas les rparations voulues aux
btiments, par exemple, ou en achetant moins
de manuels. Les allocations par enfant, qui sont
des fonds allous aux coles en fonction du
nombre dlves inscrits, sont un des moyens
courants de rpondre cette ncessit.
Au Ghana, les droits de scolarit ont t
abolis en 1995, mais les mnages taient
encore tenus dacquitter dautres frais. Un
programme dallocations par enfant a dmarr
en 2005 pour rgler ce problme. quivalent
dabord 3 dollars EU peu prs par lve,
elle a t releve en 2008 4,5 dollars EU
par lve (Akyeampong, 2011). Il reste encore
aux mnages des frais acquitter (examens
ou association parentsenseignants), mais
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40
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1999/2000 2002/2003 2005/2006
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Figure 1.26 : En Ouganda, lcart des dpenses dducation entre les mnages riches et les mnages pauvres sest creus
aprs la suppression des droits de scolarit
Dpenses dducation par enfant dans les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, Ouganda, 1999 2006
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de trois cycles de lenqute nationale sur les mnages de lOuganda.
87
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Bien que
les uniformes
ne soient pas
obligatoires
au Timor-Leste,
ils reprsentent
la moiti des
dpenses
dducation des
familles les plus
pauvres
qui ne reprsentent que 6 % de lensemble
de leurs dpenses dducation (Akaguri et
Akyeampong, 2010).
Il faut que les gouvernements manifestent
clairement leur dtermination, an que les
allocations par lve soient xes au niveau
voulu, que leur valeur ne seffrite pas, et
quelles bncient aux plus pauvres. Quelques
exemples :
Au Mozambique, le programme de soutien
direct aux coles (Apoio Directo s Escolas)
assure aux coles primaires des allocations
pour les articles scolaires, y compris pour
des articles que les mnages auraient d
prcdemment payer, tels que livres et
papeterie (UNICEF, 2011a). Depuis 2005,
lallocation quivaut environ 1 dollar EU par
lve dcole primaire, dont 71 % seulement
est dpens dune manire qui rduit le cot
pour les mnages, pour des articles tels que
livres, papeterie et autres articles scolaires
(Banque mondiale et UNICEF, 2009). On est
donc amen penser que lallocation est trs
faible par rapport aux besoins.
En Rpublique-Unie de Tanzanie, une
allocation par lve a t introduite
paralllement la suppression des droits
de scolarit en 2001. Mais de 2002 2009,
sa valeur relle a baiss de plus de 30 %, ne
reprsentant plus quenviron 7 dollars EU
par lve, ce qui ne sufsait pas nancer un
jeu complet de manuels (Uwazi, 2010). Une
enqute qui a suivi les dpenses publiques a
montr aussi que le montant effectivement
inscrit au budget ntait que lquivalent de 5
dollars EU et le montant effectivement reu
par les coles de 4,5 dollars EU (Claussen et
Assad, 2010).
En Indonsie, les droits de scolarit ont t
supprims en 2005 en application du principe
dducation de base gratuite. Le programme
daide au fonctionnement des coles (Bantuan
Operasional Sekolah), introduit en mme
temps pour assurer aux coles la possibilit
de couvrir leurs frais de fonctionnement sans
en charger nouveau les mnages, prvoyait
des allocations forfaitaires quivalant
environ 43 dollars EU par lve. Les directives
prvoient que ces fonds peuvent galement
servir un soutien direct aux enfants
pauvres, notamment pour couvrir les frais de
transport. Mais cela navait t effectivement
le cas que dans un tiers seulement des 1 250
coles o lenqute avait t mene (Widyanti
et Suryahadi, 2008).
Le cot des uniformes peut tre
prohibitif pour les mnages pauvres
Certains gouvernements ont pris des mesures
pour empcher que le cot des uniformes
dcolier limite laccs lcole. Avant que
lInde ne supprime les droits de scolarit, le
Programme de district pour lenseignement
primaire offrait des allocations aux mnages qui
ntaient pas en mesure dacheter les uniformes
(Ayyar et Bashir, 2004).
Dautres pays ont suivi une autre voie, qui tait
de rendre les uniformes non obligatoires. Mais
ces initiatives ont parfois connu un succs
limit. Le Timor-Leste a limin luniforme
obligatoire au moment o il a supprim les
droits de scolarit en 2000 (Banque mondiale,
2003). Pourtant, une analyse de lquipe du
Rapport mondial de suivi de lEPT, ralise
partir de lEnqute de 2007 sur le niveau de vie,
montre que sept ans aprs labolition ofcielle,
les uniformes reprsentaient encore, pour les
20 % les plus pauvres des mnages, 52 % de
lensemble des dpenses par enfant consacres
lenseignement primaire. En Ouganda, o
luniforme nest plus obligatoire non plus depuis
2003 (Avenstrup et al., 2004), lanalyse ralise
par lquipe du Rapport mondial de suivi de
lEPT montre quen 2006, les uniformes dcolier
reprsentaient dans les 20 % les plus pauvres
des mnages 28 % de lensemble des dpenses
denseignement primaire par enfant.
Quand le port de luniforme a t obligatoire
pendant longtemps, la suppression de
lobligation ne suft pas toujours liminer la
frontire sociale qui spare ceux qui en portent
de ceux qui nen portent pas. Le fait de ne pas
porter duniforme, ou den porter un de qualit
infrieure, entrane une stigmatisation qui
peut retentir en particulier sur la frquentation
scolaire des lles (Ministre de lducation
dAfrique du Sud, 2003).
En liminant ce fardeau qui obre les mnages,
on peut obtenir des avantages considrables.
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CHAPITRE 1
88
2
2
Au Kenya, dans le cadre dun projet parrain
par une ONG, des lves choisis de manire
alatoire ont reu des uniformes dcolier dont
le cot allait de 4 7 dollars EU. Lvaluation
a montr que labsentisme des lves qui
avaient reu un uniforme tait tomb de 15 %
9 %. Ltude a port aussi sur les effets long
terme, mais na pas mis en vidence deffet
signicatif sur la probabilit daller jusquau bout
du cycle primaire, ni sur le nombre dannes
acheves (Evans et al., 2011). Pour utile quil
soit de soulager les mnages de cots levs, il
est donc possible quil faille aussi des mesures
ciblant la qualit pour contribuer des rsultats
positifs long terme.
Les cours supplmentaires
ne sont pas la porte de tous
Il y a des pays o est apparu un systme
denseignement parallle, souvent cause de
la pitre qualit des coles publiques. Aprs
lcole, on achte aux enfants les services de
rptiteurs pour accrotre leurs chances de
russir leurs examens et de progresser de
classe en classe. Le cot peut tre substantiel,
de sorte que les enfants pauvres ont moins de
chance den proter.
Au Bangladesh en 2010, 43 % environ des
enfants du quintile le plus pauvre des mnages
frquentant lcole primaire ont eu des cours
supplmentaires, alors que ctait le cas pour
67 % des enfants du quintile le plus riche. En
gypte les chiffres correspondants taient en
2005-2006 de 25 % et 47 %.
Il est plus probable pour les mnages riches
de faire bncier leurs enfants de cours
supplmentaires ; il est probable en outre quils
dpensent plus pour ce faire. Les dpenses
plus leves peuvent sexpliquer par le fait que
les mnages riches recrutent des rptiteurs
plus expriments, choisissent des cours
individuels plutt que collectifs et achtent plus
dheures. Au Bangladesh comme en gypte,
les mnages les plus riches dpensent quatre
fois plus que les plus pauvres pour des cours
supplmentaires (gure 1.27).
Le recours aux cours supplmentaires peut
creuser encore plus lcart de qualit entre
lenseignement reu par les riches et par les
pauvres. Les enseignants peuvent aussi y voir
une occasion daccrotre leurs revenus. Dans
certains pays, dont le Cambodge et lgypte,
des cas ont t signals o des enseignants
sabstenaient de couvrir des parties du
programme pendant les heures de cours,
obligeant ainsi les lves suivre des cours
supplmentaires o sont enseignes les parties
omises (Dawson, 2011; Hartmann, 2008).
Quand ce genre de pratiques se rpand, il
devient trs difcile de les stopper par des
mesures punitives. Mais il est possible dallger
la charge supporte par les mnages pauvres.
Les gouvernements peuvent rduire la demande
Bangladesh gypte Bangladesh gypte
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10
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60
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
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%
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33
14
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Figure 1.27 : La probabilit est plus leve que les mnages riches dpensent plus en cours supplmentaires pour leurs enfants
Cours supplmentaires dans les mnages ayant des enfants qui frquentent lcole primaire publique, Bangladesh 2010 et gypte 2005/06
Sources : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT, (2012) partir de lEnqute sur les revenus et les dpenses des mnages du Bangladesh (2010) et
de lEnqute sur les mnages relative lducation de lgypte (2005/06).
A. Pourcentage, selon la richesse B. Dpenses moyennes par enfant, selon la richesse
Au Bangladesh
et en gypte,
les plus riches
dpensent
quatre fois plus
pour des cours
particuliers
que les plus
pauvres
89
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Le cot annuel
dune cole
prive dans un
bidonville de
Lagos sufrait
nourrir pendant
70 jours une
famille de six
personnes
de cours supplmentaires en vitant par
exemple dimposer des examens dont lenjeu
est trs important. Une autre possibilit est
damliorer les inspections, pour sassurer que
les enseignants couvrent bien tout le programme
prvu (Bray, 2009).
Les coles prives de faible cot
sont-elles la porte des pauvres ?
La scolarisation dans des coles prives de
faible cot sest dveloppe dans certains pays,
surtout lorsquune augmentation rapide des
inscriptions, aprs la suppression des droits
de scolarit, a abouti donner limpression
dune baisse de qualit dans les coles
primaires publiques. Les partisans de ce type de
scolarisation arguent du fait quelle contribue
largir laccs lcole l o il ny a pas assez
dcoles publiques, et amliorer la qualit
(Tooley et Dixon, 2006).
Certains faits montrent que ces coles touchent
effectivement des mnages pauvres (UNESCO,
2009). Mais bien que les droits y soient peu
levs, le cot global, pour les mnages, est
considrablement plus lev que celui des
coles publiques. Elles ne sont donc pas
la porte des familles les plus pauvres. Des
donnes denqutes rcentes ralises dans huit
pays montrent que les dpenses des mnages,
par enfant allant lcole primaire prive,
slvent 220 dollars EU, contre 36 dollars EU
pour leurs homologues allant lcole publique
(Foko et al., 2012).
Le cot estimatif moyen, pour lducation dun
enfant dans une cole prive, dans le bidonville
de Makoko Lagos (Nigria), est denviron
217 dollars EU par an, soit peu prs quatre
sacs de riz de 50 kg, qui permettraient de nourrir
une famille moyenne de six personnes pendant
peu prs soixante-dix jours. Pour envoyer
trois enfants dans une cole du bidonville, il
faut compter lquivalent de 46 % du salaire
minimum Lagos (Hrm, 2011a). Dans les
campagnes de lUttar Pradesh en Inde, une
enqute donnait environ 41 % denfants inscrits
dans des coles prives, o les lves de
mnages riches des villages prdominaient,
tandis que presque tous les enfants des
mnages les plus pauvres allaient lcole
publique. Ces mnages navaient pas les moyens
denvoyer les enfants dans les coles prives,
qui taient plus de huit fois plus chres que les
coles publiques cot prohibitif pour les 40 %
les plus pauvres des mnages, qui auraient eu
consacrer jusqu 30 % du revenu total du
mnage la scolarisation des enfants dans une
cole primaire prive (Hrm, 2010).
Le cot des coles prives dpassant les
possibilits des mnages les plus pauvres, une
des faons de leur en ouvrir laccs consiste
leur donner des bons dchange. Ces derniers,
grce auxquels les droits de scolarit sont
acquitts rgulirement et sans alas, peuvent
tre avantageux aussi pour les coles, qui
ptissent de lirrgularit des versements de
parents pauvres qui dpendent surtout demplois
prcaires.
Les bons dchange ne sont toutefois pas une
solution facile. Il y a beaucoup dcoles prives
de faible cot qui ne sont pas enregistres :
cest le cas pour les trois quarts des coles
prives de Lagos (Nigria), par exemple (Hrm,
2011b), qui de ce fait ne pourraient pas participer
un programme ofciel de bons dchange
nancement public. Une bonne application de
ce type de programme entrane aussi toute une
srie dobligations administratives. Lun des
gros problmes est celui du ciblage judicieux
et efcace des bnciaires potentiels, un
autre celui des capacits dont disposent les
administrations publiques pour mettre en
uvre ce type de programme plus grande
chelle. Mme dans les pays o ces capacits
existent, lopposition du public peut faire de ces
programmes un choix politique impopulaire. Au
Chili, par exemple, les lves ont protest contre
ce quils voyaient comme un rsultat inquitable
du programme bien tabli de bons dchange
(UNESCO, 2009).
Il y a encore autre chose : comment faire en
sorte que le programme de bons dchange
puisse tre mis en application lchelle
ncessaire pour toucher les plus dfavoriss ?
Au Pakistan, la Punjab Education Foundation
[Fondation du Pendjab pour lducation] applique
depuis 2006 un programme de bons dchange
attribus des enfants de milieux dfavoriss,
qui ils permettent de choisir entre plus de
1 000 coles prives de faible cot (Punjab
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
90
2
2
Education Foundation, 2012a). Dans un pays qui
compte 5,1 millions denfants non scolariss, le
programme touche un petit nombre denfants :
267 coles et 80 000 lves (Punjab Education
Foundation, 2012b). Le Pendjab est aussi la
rgion du Pakistan o le taux dinscription est
dj le plus lev, et le programme de bons
dchange ne concourt donc pas largir laccs
lcole dans les rgions du pays o ce serait le
plus ncessaire.
Les gouvernements se trouvent devant un choix :
consacrer leurs rares ressources stopper
lrosion de la qualit des coles publiques ou
aider les mnages envoyer leurs enfants dans
des coles prives par des programmes de bons
dchange. Ces derniers peuvent sembler une
solution rapide, mais la meilleure manire de
toucher les plus pauvres reste probablement de
consacrer les ressources aux coles publiques.
Renforcer les politiques
de protection sociale pour aider
les mnages envoyer leurs enfants
lcole primaire
On peut attnuer le cot de la scolarisation en
aidant les mnages nancer des dpenses
dducation prcises, et aussi par des mesures
qui augmentent et stabilisent leurs revenus,
librant ainsi des ressources quils peuvent
consacrer lducation. Les effets sur la
scolarisation dpendent de limportance de
lintervention, de la conception du programme
et du ciblage des bnciaires, mais aussi de
loffre, sufsante ou pas, de prestataires de
services dducation ayant la qualit voulue.
Bourses. Certains pays ont mis en place des
programmes de bourses cibles pour dfrayer
les cots de lducation. LIndonsie a dabord
institu un programme de bourses ciblant les
enfants pauvres la suite de la crise nancire
de 19971998, dans le cadre du Programme
de let de scurit sociale (Jaring Pengaman
Sosial). Le gouvernement central a allou un
budget de bourses aux districts en fonction des
chiffres estimatifs de pauvret issus denqutes
sur le budget des mnages ; les districts ont
allou un budget aux coles en fonction de
ce quils savaient des caractristiques des
communauts ; les comits scolaires ont ensuite
choisi les bnciaires. Le montant apprciable
de la bourse (quivalant au double des dpenses
moyennes dducation des mnages pour un
lve dcole primaire du quintile le plus pauvre)
et lefcacit convenable du ciblage (sept sur
dix des bnciaires appartenaient aux deux
quintiles les plus pauvres) ont permis grce
ce programme dempcher la baisse des
inscriptions dans le primaire (Cameron,2009;
Sparrow, 2007).
Transferts montaires conditionnels et
inconditionnels. Ces programmes consistent
allouer des fonds aux mnages pauvres
rpondant certains critres, tels que
lassiduit scolaire ou la frquentation dun
centre sanitaire, ou allouer des allocations
inconditionnelles certains groupes de
population. Les transferts montaires sont une
pratique rpandue dans les pays dAmrique
latine ; nombre dentre eux ont t soumis une
valuation rigoureuse, do il ressort quils ont
des effets favorables sur lducation (UNESCO,
2009, 2010b). En revanche, il y a peu de grands
programmes et encore moins dvaluations
dans les trois rgions qui comptent le plus grand
nombre denfants non scolariss : Asie de lEst
et Pacique, Asie du Sud et de lOuest, et Afrique
subsaharienne (Fiszbein et al., 2009; Garcia et
Moore, 2012).
Lun des programmes les plus ambitieux, le
Cash Transfer for Orphans and Vulnerable
Children [Transferts montaires pour les
orphelins et les enfants vulnrables] du
Kenya, accorde une allocation mensuelle
inconditionnelle dune valeur de 20 dollars EU
des familles extrmement pauvres. Un
examen ralis peu aprs linstitution du
programme indique des effets assez faibles
sur la frquentation de lcole primaire, sur la
correspondance entre ge et anne dtudes
et sur la progression, ce qui nest pas tonnant
car les niveaux de dpart taient dj levs
en moyenne. Mais les effets sont plus marqus
pour le sous-ensemble des enfants dont les
familles doivent supporter des cots plus levs,
notamment ceux qui habitent plus de 2 km de
lcole primaire ou ceux qui vont dans une cole
o il existe des droits de scolarit informels
(Kenya CT-OVC Evaluation Team, 2012). Un
projet conu par le BRAC au Bangladesh,
Challenging the Frontiers of Poverty Reduction
Targeting the Ultra Poor [D aux limites de
Au Kenya,
un transfert
mensuel
inconditionnel
de 20 dollars EU
a contribu
amliorer
lassiduit
scolaire
91
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
la rduction de la pauvret cibler lextrme
pauvret], assure un ensemble inconditionnel de
mesures de soutien pour protger les familles
extrmement pauvres et amliorer leurs moyens
dexistence : il comporte des transferts de
ressources, des bourses et des formations. De
2007 2011, 300 000 mnages ont bnci
de lensemble de ces mesures, et 500 000
dune partie dentre elles, ce qui a contribu
amliorer leurs revenus. La scolarisation nest
pas le principal objectif de ce programme, mais
les rsultats dans ce domaine ont t suivis de
prs. Un test randomis bas sur une enqute
auprs denviron 7 000 mnages a trouv quil
ny avait pas deffet sur la frquentation de
lcole primaire ni sur les redoublements,
bien que le programme ait fait appel des
bnvoles et aux comits locaux pour inciter les
familles inscrire leurs enfants lcole (Das
et Shams, 2011).
Lexprience du Bangladesh donne penser
que les transferts inconditionnels de ressources
peuvent ne pas augmenter dans limmdiat les
revenus des familles extrmement pauvres,
et que si les transferts ne sont pas assez
importants, ils risquent mme daccrotre court
terme la demanda de travail des enfants. On est
donc port conclure que le type et limportance
des transferts sont penser soigneusement,
et quil peut tre ncessaire dintroduire des
conditions dans certains contextes si lon veut
quil y ait des rsultats pour lducation.
Les possibilits offertes par les programmes de
protection sociale pourraient tre considrables
dans les pays revenu intermdiaire qui
narrivent pas rattraper leur retard en matire
dducation, tels que les Philippines, o en 2009
il y avait 1,5 million denfants non scolariss.
Face ce manque de progrs des indicateurs
sociaux, le gouvernement a lanc en 2008 le
programme Pantawid Pamilyang Pilipino. Les
mnages bnciaires reoivent un transfert
montaire mensuel dun montant moyen de
19 dollars EU sils ont un enfant dge scolaire,
passant 33 dollars EU pour les familles qui
en ont trois, ce qui quivaut 20 % environ des
revenus du mnage. En 2011 le programme a
t largi, atteignant 2,3 millions de mnages
pauvres, et il est prvu de ltendre encore pour
toucher 4,8 millions de mnages en 2014. Pour
y avoir droit, les mnages doivent habiter dans
les quartiers pauvres cibls, tre classs comme
pauvres, comporter parmi leurs membres une
femme enceinte ou au moins un enfant g de
14 ans ou moins, et remplir certaines conditions,
dont une assiduit scolaire de 85 % (Fernandez
et Olndo, 2011; Velunta, 2012). Les rsultats
dune phase pilote ont t une augmentation
des taux dachvement de lcole primaire,
passs 68 % 73 % (ADB, 2010). Les donnes
administratives permettent galement de
penser que les taux dinscription dans les coles
primaires publiques ont augment plus vite dans
les quartiers cibls que dans les autres entre
2008 et 2010 (Manasan, 2011).
Conclusion
La suppression des droits de scolarit a
contribu rduire les cots, mais na pas
limin lobstacle des cots, qui empche les
plus pauvres dinscrire les enfants lcole.
Les dpenses autres que les droits (uniformes,
fournitures) peuvent tre substantielles,
surtout pour les mnages pauvres, et appellent
dautres solutions. Il faut trouver des stratgies
qui dfraient pour les familles pauvres les
cots directs de la scolarit, et aussi les cots
indirects dcoulant du fait quun enfant lcole
ne travaille pas. La suppression des droits de
scolarit formels a peu de chances de russir si
elle nest pas intgre dans un cadre plus large
de nancement de lducation qui rponde ces
problmes.
Les Philippines
donnent en
transferts
montaires aux
plus pauvres
lquivalent de
20 % de leurs
revenus
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accs quitable
des programmes adquats ayant pour objet lacquisition de connaissances ainsi que de comptences
ncessaires dans la vie courante.
Points majeurs
Malgr une augmentation globale du nombre denfants inscrits dans lenseignement secondaire, le taux
brut de scolarisation dans le premier cycle du secondaire ntait que de 52 % en 2010 dans les pays
faible revenu, ce qui laisse des millions de jeunes affronter lexistence sans possder les comptences
fondamentales dont ils ont besoin pour gagner dcemment leur vie.
Bien que le nombre dadolescents non scolariss en ge de frquenter le premier cycle de
lenseignement secondaire soit tomb de 101 millions en 1999 71 millions en 2010, ce nombre stagne
depuis 2007. Trois adolescents non scolariss sur quatre vivent en Asie du Sud et de lOuest ainsi quen
Afrique subsaharienne
Douze ans aprs que les objectifs de lEPT ont t xs, la communaut internationale est seulement
maintenant proche de sentendre sur une srie cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale concernant lacquisition des comptences et sur les moyens de les mesurer. Mais les
volutions rcentes ne produiront pas en temps utile des donnes sufsantes pour mesurer lobjectif 3
dune manire adquate avant 2015.
Tableau 1.5 : Principaux indicateurs pour lobjectif 3
Sources : annexe, tableaux statistiques 7 (version imprime) et 8 (version en ligne) ; base de donnes de lISU.
Effectifs scolariss
dans le secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le premier cycle
du secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le deuxime cycle
du secondaire
Part de lenseignement
technique et
professionnel dans les
effectifs du secondaire
Adolescents en ge dtre
scolariss dans le premier
cycle du secondaire et
non scolariss
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%)
1999
(%)
2010
(%)
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2010
(%)
1999
(%)
2010
(%)
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%)
Monde 542 684 25 59 70 72 82 45 59 11 11 70 570 30
Pays faible revenu 46 333 78 29 42 36 52 21 29 4 5 17 666 19
Pays revenu moyen infrieur 204 343 47 46 61 61 76 31 48 5 5 43 214 24
Pays revenu moyen suprieur 205 788 12 72 85 89 97 52 74 13 16 8 790 58
Pays revenu lev 86 221 1 99 102 102 104 97 99 17 14 899 46
Afrique subsaharienne 43 653 110 25 40 29 47 20 31 7 8 21 676 4
tats arabes 29 722 33 59 69 75 87 43 49 14 8 3 732 29
Asie centrale 10 443 13 84 95 85 97 81 92 6 19 315 65
Asie de lEst et Pacique 163 268 24 63 80 78 90 44 70 14 17 10 317 59
Asie du Sud et de lOuest 143 351 47 44 59 61 75 30 47 1 2 30 946 22
Amrique latine et Carabes 60 074 14 81 91 95 102 62 75 10 10 1 749 48
Amrique du N./Europe occ. 61 828 2 100 102 102 105 97 99 14 13 554 53
Europe centrale et orientale 30 347 25 88 88 92 95 81 81 18 20 1 281 56
Objectif 3
Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes
et des adultes
93
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Ces dernires annes, les difcults conomiques
et sociales accrues ont plac la question de
lacquisition des comptences au centre du dbat
mondial sur lducation. Comme le dtaille la partie
thmatique du prsent Rapport, ces difcults ont
confr un caractre durgence un objectif capital
de lEPT qui ne sest pas vu accorder lattention quil
mritait du fait de lambigut des engagements pris
lors de la dnition des six objectifs en 2000.
Lenseignement secondaire formel est le moyen
le plus efcace dacqurir les comptences
ncessaires la vie professionnelle et la vie
courante. Le dveloppement de la scolarisation
dans le primaire au cours des dix dernires annes
se traduit aujourdhui par une augmentation des
effectifs scolariss au niveau denseignement
suivant. Dans lenseignement secondaire,
les effectifs ont ainsi augment de 25 %
lchelle mondiale entre 1999 et 2010, avec une
augmentation de 78 % dans les pays faible revenu
et de 47 % dans les pays revenu moyen infrieur.
Cette augmentation est intervenue, pour lessentiel,
dans les rgions o les niveaux de participation
taient bas au dpart. Les effectifs ont ainsi plus
que doubl en Afrique subsaharienne, ce qui a port
le taux brut de scolarisation 40 %. Ce taux est
pass de 44 % 59 % en Asie du Sud et de lOuest,
et de 59 % 69 % dans les tats arabes. En valeur
absolue, cest en Asie de lEst et dans le Pacique
que les progrs ont t les plus rapides avec un taux
port 80 %, soit une augmentation de 17 %.
Pour autant, tous les jeunes nont pas bnci
de cette expansion. Il reste 71 millions
dadolescents en ge de frquenter le premier
cycle de lenseignement secondaire qui ne sont
pas scolariss. Si leur nombre a t rduit de
moiti depuis 1999, cest grce aux progrs
raliss en Asie de lEst et dans le Pacique.
En ce qui concerne le nombre denfants en ge
de frquenter lenseignement primaire qui ne
sont pas scolariss, cest pendant la premire
moiti de la dcennie qui a suivi la dnition des
objectifs de lEPT, savoir entre 2000 et 2005,
que les progrs ont t les plus rapides. Il est en
revanche proccupant de constater que le nombre
dadolescents non scolariss stagne depuis 2007.
Cette stagnation est particulirement visible dans
certaines rgions. Ainsi, le nombre dadolescents
non scolariss est toujours de 22 millions en Afrique
subsaharienne depuis 1999 en raison, notamment,
de la forte croissance dmographique. En Asie du
Sud et de lOuest, une baisse de 18 % a t observe
entre 2002 et 2005, mais aucun progrs na t
enregistr depuis. Ds lors, ce sont ces deux rgions
qui comptent dsormais le plus grand nombre
dadolescents non scolariss puisquelles sont
passes de trois adolescents non scolariss sur cinq
en 1999 trois sur quatre en 2010.
Certains jeunes acquirent des comptences grce
lenseignement technique et professionnel. La
proportion dlves du secondaire scolariss dans
ces lires se maintient 11 % depuis 1999, avec
toutefois des variations rgionales puisque ce
pourcentage a considrablement augment en Asie
centrale, passant de 6 % en 1999 19 % en 2010,
et diminu dans les tats arabes o il est tomb de
14 % 8 %.
Lenseignement gnral formel et lenseignement
secondaire technique et professionnel ne
reprsentent cependant quune partie des modalits
dacquisition des comptences. Les informations
sur les effectifs des tablissements concerns
ne donnent aucune indication sur la nature des
comptences que les jeunes y acquirent. Il y a eu
dintenses dbats sur la question de savoir quels
sont les besoins ducatifs quil convient de satisfaire
et comment dterminer quils ont ou nont pas t
satisfaits. Le Cadre daction de Dakar considre
que les savoirs, les valeurs, les attitudes et les
comptences permettent aux individus de russir
dans toute une srie de domaines de la vie courante,
y compris lemploi, la participation citoyenne, les
relations personnelles et lapprentissage tout au long
de la vie (UNESCO, 2000).
La partie thmatique du prsent Rapport a pour
objet de comprendre comment lacquisition de
comptences peut amliorer les perspectives
demploi des jeunes. Tout dabord, la prsente
section passe en revue les faits nouveaux intervenus
dans lvaluation de lacquisition des comptences.
Malgr quelques signes encourageants, les donnes
appropries ne seront pas disponibles en temps
voulu pour que lobjectif puisse tre valu avant
2015 (zoom 1.6). Cette section tudie galement la
faon dont lacquisition de comptences ncessaires
dans la vie courante peut aider les jeunes affronter
un des risques identis dans le Cadre daction de
Dakar, savoir le VIH et le sida (objectif 3, Regard
sur les politiques publiques).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Douze ans aprs la dnition des objectifs de lEPT
Dakar, la communaut internationale est encore loin de
saccorder sur ce qui constitue un progrs en matire
d accs quitable des programmes adquats ayant
pour objet lacquisition des connaissances ainsi que
des comptences lies la vie courante (ce qui est
le point essentiel de lobjectif 3), de sentendre sur une
srie cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale et dvaluer si des progrs sont raliss.
Des signes prometteurs laissent penser que la situation
est peut-tre en train de changer, mais les volutions
rcentes ne produiront pas en temps utile des donnes
sufsantes pour mesurer lobjectif 3 dune manire
adquate avant lexpiration du dlai x
10
.
Pour plusieurs raisons, il a t difcile de suivre
lvolution de laccs des programmes adquats ayant
pour objet lacquisition des connaissances ainsi que des
comptences lies la vie courante. Premirement, il
existe diffrents moyens dacqurir des comptences,
mais les systmes existants ne font pas sufsamment
apparatre quelles sont les comptences inculques, par
qui et qui. Ces programmes mobilisent de nombreux
organismes et prestataires autres que les coles et les
tablissements denseignement et de formation relevant
des ministres de lducation.
Certains dentre eux sont dispenss sur le lieu de
travail, quil sagisse dapprentissage traditionnel
dans le secteur informel ou de programmes plus
formels de formation en cours demploi. Dans les
pays en dveloppement, des programmes de la
deuxime chance qui offrent un moyen dacqurir des
comptences de base en lecture/criture et en calcul
ainsi que des comptences professionnelles sont
assurs par des organisations non gouvernementales,
souvent sans rel contrle des pouvoirs publics.
Dans bien des cas, ces derniers nont pas les moyens
de recueillir des informations auprs de tous ces
prestataires, et de nombreux pays ont mme prouv
des difcults pour prsenter des donnes sur les
programmes formels denseignement technique et
professionnel
11
.
10. Cette section a t rdige partir des lments fournis par la Section de
lenseignement et de la formation techniques et professionnels de lUNESCO.
11. Le Groupe interinstitutions sur lenseignement et la formation techniques et professi-
onnels, qui runit la Commission europenne, la Fondation europenne pour la formation,
lOIT, lOCDE, lUNESCO, la Banque mondiale et les banques rgionales de dveloppement,
a t cr en 2009 pour coordonner les activits de suivi, en particulier dans les pays en
dveloppement (Groupe interinstitutions sur lEFTP, 2012).
Deuximement, les ds dun monde en mutation
rapide ont conduit revoir radicalement la nature
des comptences et la manire de les acqurir. Il est
admis dsormais que les qualits dont les individus
ont besoin pour matriser leur destin , selon les
termes du Cadre daction de Dakar (UNESCO, 2000,
p.16) sont beaucoup plus vastes que les comptences
propres tel ou tel mtier sur lesquelles les systmes
denseignement et de formation techniques et
professionnels ont eu tendance se focaliser jusqu
prsent.
La crise conomique qui frappe les pays dvelopps
et les taux levs de chmage des jeunes ont mis
en vidence lurgence quil y avait dnir la nature
des comptences requises et en mesurer le niveau.
Le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement
adopt au Sommet du Groupe des 20 (G20) Soul
Tableau 1.6 : Indicateurs de lacquisition des comptences proposs dans
le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement adopt par le G20
Indicateur Objet
Stock de capital humain
Niveau dducation atteint
par la population adulte
Mesure indirecte du stock
de comptences
Alphabtisation des jeunes
et de la population adulte
Condition pralable de
nombreux types de formation
complmentaire
Comptences cognitives (lecture-criture/
calcul) des jeunes et des adultes*
Mesure directe des comptences
essentielles
Formation des comptences
Taux de scolarisation dans lenseignement
primaire
Comptences de base
Taux dachvement de lenseignement
primaire
Comptences de base
Taux de scolarisation dans lenseignement
secondaire
Comptences de base
Taux de scolarisation dans lenseignement
suprieur
Comptences de niveau plus lev
Proportion de diplms/dtudiants
de lenseignement suprieur en sciences
et technologie
Comptences dterminantes
pour la croissance conomique
Participation des jeunes des
programmes dapprentissage*
Autre source de formation
des comptences
Participation des adultes
lenseignement et la formation
Apprentissage tout au long
de la vie
Note : * Ces indicateurs sont susceptibles dtre utiliss pour mesurer lobjectif 3.
Source : OCDE et Banque mondiale ( paratre).
Zoom 1.6 : Mesurer lacquisition des comptences : des progrs encourageants
95
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
en novembre 2010, exhorte la Banque mondiale,
lOrganisation internationale du Travail, lOCDE et
lUNESCO mettre au point lhorizon 2012 des
indicateurs de comptences comparables lchelle
internationale, notamment dans les pays faible revenu
(G20, 2010). Les organisations concernes ont propos
une srie dindicateurs, y compris sur lacquisition des
comptences (tableau 1.6) (OCDE et Banque mondiale,
paratre). Ils sinspirent dans une large mesure
dindicateurs aisment disponibles, dont beaucoup sont
dj suivis dans le cadre dautres objectifs de lEPT.
Trois indicateurs spciques parmi ceux que propose
le G20 donnent dans une certaine mesure une bonne
reprsentation de lobjectif 3. Le premier est celui des
comptences cognitives des jeunes et des adultes.
Certaines tudes laissent esprer que cet indicateur
sera valu. LOCDE a ralis deux tudes sur la mesure
des comptences des jeunes et des adultes
12
. Toutes
deux reposent sur un cadre commun qui comporte trois
catgories de comptences fondamentales : laptitude
utiliser la langue, des symboles, des informations
et la technologie de manire interactive ; laptitude
communiquer dans des groupes htrognes ; et
laptitude agir de faon autonome et matriser ses
conditions de vie et de travail (OCDE, 2005).
Lenqute de la Banque mondiale sur les comptences
au service de lemploi et de la productivit (Skills Toward
Employment and Productivity - STEP), administre
en coopration avec lOCDE, est galement utile pour
mesurer les progrs accomplis dans la ralisation
de lobjectif 3. Elle se place dans une perspective
dapprentissage tout au long de la vie en tablissant un
lien entre comptences, productivit et croissance. Elle
comporte une partie ralise auprs des mnages et
une autre auprs des employeurs.
Lenqute STEP auprs des mnages value loffre
de comptences chez les personnes de 15 64 ans,
quelles travaillent ou non, partir dun chantillon
alatoire de mnages vivant dans les zones urbaines
des pays participants. Trois types de comptences sont
valus :
Comptences cognitives : lenqute porte sur un
sous-ensemble du littrisme tel quil est valu dans
12. Le Programme de lOCDE pour lvaluation internationale des comptences des
adultes (PIAAC) constitue lenqute internationale la plus complte sur les comptences
cognitives des adultes. Il sinspire dun prcdent programme de mesure, lEnqute
sur la littratie et les comptences des adultes (ELCA) et inclut, outre les comp-
tences en lecture/criture et en calcul, la capacit de rsoudre des problmes dans un
environnement forte composante technologique (OCDE, 2012 a). Cette enqute a t
administre dans 25 pays en 2011/2012 et ses rsultats seront publis n 2013.
le PIAAC de lOCDE, et inclut des lments de lecture
ajusts pour mesurer les aptitudes des adultes ayant
des comptences trs mdiocres.
Comptences non cognitives : lenqute inclut des
questions concernant les caractristiques, les
comportements et les prfrences, et sefforce de
faire la distinction entre les traits de personnalit
plus stables et les comptences non cognitives plus
mallables.
Comptences techniques : il est demand aux
personnes interroges de dcrire les comptences
dont elles ont besoin pour exercer leur emploi,
par exemple savoir utiliser une technologie et du
matriel, faire preuve dautonomie, matriser la
gestion des tches rptitives, la gestion du temps et
les activits physiques.
Lenqute STEP effectue auprs des employeurs value
la demande de comptences. Les questions portent sur
les caractristiques de la main-duvre, les mthodes
de recrutement, la formation et la rmunration.
En juillet 2012, le travail de terrain tait achev
dans ltat plurinational de Bolivie, en Rpublique
dmocratique populaire lao et dans la province du
Yunnan en Chine. Il tait en cours en Colombie, au Sri
Lanka et au Viet Nam et devait commencer au Ghana et
en Ukraine. LArmnie, El Salvador, le Kenya et le Maroc
devraient suivre en 2013 (Sanchez Puerta et Valerio,
2012 ; Banque mondiale, paratre).
Sagissant des deux autres indicateurs de linitiative
du G20 qui prsentent un intrt pour lobjectif 3,
savoir la participation des jeunes des programmes
dapprentissage et la participation des adultes
lenseignement et la formation, il a t difcile dans
la pratique de recueillir des donnes comparables, en
particulier dans les pays non membres de lOCDE. Pour
ce dernier indicateur, lUnion europenne a labor une
approche systmatique pour mesurer le dveloppement
des comptences. Son cadre de rfrence qui inclut
huit comptences cls
13
, regroupe les connaissances,
aptitudes et attitudes dont tous les individus ont besoin
pour travailler et dautres ns (Parlement europen
et Conseil de lEurope, 2006). Cinq objectifs ont t
xs pour 2020, dont un qui concerne directement
lobjectif 3 : au moins 15 % dadultes en moyenne
13. Communication dans la langue maternelle ; communication en langues trangres ;
comptence mathmatique et comptences de base en sciences et technologies ;
comptence numrique ; apprendre apprendre ; comptences sociales et civiques ;
esprit dinitiative et dentreprise ; sensibilit et expression culturelles.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
devraient suivre un apprentissage tout au long de la
vie (Commission europenne, 2011 b). Le suivi sexerce
dans le cadre de lEnqute annuelle sur les forces
de travail et de deux enqutes ralises tous les cinq
ans, savoir lEnqute sur lducation des adultes et
lEnqute sur la formation professionnelle continue en
entreprise (Eurostat, 2011).
Compte tenu du temps quil a fallu pour sentendre sur
les indicateurs permettant dvaluer lobjectif 3 et des
difcults rencontres pour recueillir des informations,
il est vraisemblable quaucune donne utile ne sera
disponible avant la date limite de 2015. Mme si lon
parvient un consensus, les pays doivent encore
renforcer leurs capacits an que les initiatives rcentes
napparaissent pas comme des expriences isoles.
Quels que soient les objectifs internationaux en matire
de dveloppement des comptences qui seront xs
pour laprs 2015, il faudra les dnir plus prcisment
et dterminer clairement comment les mesurer sur
la base dune valuation raliste des informations qui
pourront tre recueillies, an dviter les problmes qui
ont nui aux efforts pour suivre lobjectif 3. Il faudra en
outre quune instance fasse fonction de dpositaire des
donnes sur les comptences qui auront t runies par
diverses institutions. Vu la responsabilit et lexpertise
de lOIT en la matire, elle pourrait jouer ce rle.
En 2000, le sida constituait de toute vidence
une crise du dveloppement et prsentait
un sombre tableau et quelques lueurs
despoir (ONUSIDA, 2000). Ses consquences
conomiques et sociales taient trs largement
ressenties, certes dans le domaine de la sant
mais aussi dans celui de lducation, entre
autres. Une dcennie plus tard, lespoir semble
avoir triomph du dsespoir. Dans lensemble,
la croissance de la pandmie mondiale de sida
sest stabilise grce aux efforts de prvention
du VIH et lvolution naturelle de lpidmie,
les jeunes ayant pris la tte du changement en
adoptant un comportement sexuel plus sr.
Malgr ces bons rsultats, lexcs de
conance nest pas de mise. De nombreux
pays enregistrent encore des taux levs de
prvalence du VIH (encadr 1.4). Lducation
a donc un rle crucial jouer pour maintenir
et renforcer cette volution positive, non
seulement en amliorant les connaissances sur
la transmission et la prvention du VIH, mais
en proposant des programmes dacquisition de
comptences lies la vie courante qui aident
les jeunes utiliser ces connaissances pour
rduire leur vulnrabilit face linfection
14
.
La formation aux comptences de la vie
courante axe sur le VIH et le sida encourage
les jeunes adopter des comportements qui
protgent leur sant car, par exemple, elle
les met en mesure de ngocier des rapports
sexuels et lusage du prservatif. Elle fait ainsi
appel des comptences psychosociales et
interpersonnelles comme la communication
assertive, lestime de soi ainsi que la capacit
de dcision et de ngociation. Des programmes
dacquisition de comptences pratiques qui
abordent ces questions sensibles en suscitant
ladhsion des lves devraient tre introduits
dans les programmes scolaires en complment
de matires telles que lducation la sant,
lducation sexuelle et, plus largement,
lducation relative au VIH et au sida.
14. Cette section sappuie sur les travaux de Clarke et Aggleton (2012) et de
Samuels (2012).
Regard sur les politiques publiques : Lacquisition
de comptences ncessaires dans la vie courante
peut aider faire face au VIH et au sida
97
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Sil est difcile danalyser les rsultats
attribuables llment comptences de
la vie courante dans les programmes plus
vastes relatifs au VIH, lacquisition de ce type de
comptences a vraisemblablement jou un rle
important dans les cas o une large place a t
accorde dans les coles lducation au VIH, o
la mise en uvre a t dans lensemble efcace
et o dautres mesures de prvention ont t
associes.
Malgr le rle essentiel
de lducation dans la prvention
du VIH, les connaissances demeurent
insufsantes
La scolarisation peut diminuer de diverses
faons le risque dtre contamin par le VIH.
Elle peut donner aux jeunes femmes les moyens
dafrmer leurs droits en matire de sexualit et
de procration. Les interventions incluses dans
les programmes scolaires permettent galement
dacqurir des connaissances essentielles sur le
VIH et le sida, ce qui est trs important pour les
jeunes qui ne sont pas encore sexuellement actifs.
La prvalence du VIH a beau rester leve dans
certaines rgions du monde, les connaissances
sur le virus demeurent insufsantes. Daprs
des estimations mondiales rcentes ralises
partir de 119 pays qui ont fourni des
informations, il apparat que seulement 24 %
des jeunes lles et 36 % des jeunes gens de 15
24 ans sont capables dindiquer des moyens de
prvenir la transmission du VIH par voie sexuelle
et de rfuter les principales ides fausses sur la
contamination par le virus (ONUSIDA, 2011a).
Les jeunes qui sont rests plus longtemps
lcole sont gnralement mieux informs
sur le VIH et le sida, et sont plus enclins
se protger, par exemple en utilisant des
prservatifs, en demandant des conseils et
un dpistage, et en parlant du sida avec leurs
partenaires, daprs les donnes denqutes
dmographiques et sur la sant ralises dans
cinq pays dAfrique subsaharienne (de Walque,
2009). Les femmes qui ont fait des tudes ont
plus de chances de savoir que le VIH ne peut
pas se transmettre par des moyens surnaturels
et que lutilisation du prservatif peut rduire
le risque de contamination. Elles ont aussi
davantage tendance demander un dpistage
du VIH pendant leur grossesse et savoir que
le VIH peut se transmettre au nourrisson par
lallaitement et que ce risque peut tre rduit par
un traitement antirtroviral administr pendant
la grossesse (UNESCO, 2011c).
Les enfants doivent tre informs des risques
lis au VIH avant dtre sexuellement actifs.
En Afrique australe et orientale o les taux de
prvalence demeurent levs, les connaissances
des lves les plus jeunes sur le VIH et le
sida sont extrmement limites. Il est donc
craindre que lducation ne rduise pas le
risque dinfection dans les socits o ce type
dintervention est le plus ncessaire (encadr 1.5).
Contrler lexistence de programmes
dacquisition des comptences lies
la vie courante
Mme lorsque les jeunes connaissent le VIH
et le sida, cette connaissance ne suft pas
assurer quils adoptent un comportement leur
permettant de protger leur propre sant et
celle dautrui. Les informations sur lusage du
Les efforts pour enrayer la prvalence du VIH et lpidmie de sida
ont permis dobtenir ces derniers temps quelques rsultats positifs.
Le nombre de nouveaux cas dinfection VIH a t rduit dun
cinquime entre 1999 et 2009. La prvalence du VIH a diminu de
plus dun quart entre 2001 et 2009 dans trente-trois pays, dont
vingt-deux en Afrique subsaharienne. Pour autant, de nombreux
pays enregistrent encore des taux levs de prvalence du VIH.
On estime 34 millions le nombre de personnes vivant avec le VIH
dans le monde en 2010, et 2,7 millions le nombre de nouveaux
cas dinfection la mme anne. Quant aux jeunes de 15 24 ans, ils
reprsentaient 41 % de lensemble des nouvelles contaminations par
le VIH chez les adultes en 2009.
Les jeunes femmes sont particulirement vulnrables puisquelles
reprsentent plus de 60 % du nombre total de jeunes vivant avec
le VIH et, en Afrique subsaharienne, 71 %. Par rapport au reste
du monde, cest sur cette rgion que continue de peser la part la
plus lourde du fardeau avec 68 % du nombre total de personnes
vivant avec le VIH et 70 % des nouveaux cas dinfection en 2010.
lintrieur de la rgion, cest en Afrique australe et orientale que les
taux de prvalence sont les plus levs.
Sources : ONUSIDA (2010, 2011b) ; UNICEF (2011b).
Encadr 1.4 : La prvalence du VIH et du sida demeure leve
dans certains pays
Dans 119
pays, 24 %
seulement des
jeunes femmes
savaient
comment
prvenir la
transmission
du VIH
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Malgr des progrs considrables en matire de prvention
du VIH, bon nombre dlves dAfrique australe et orientale
nont pas sufsamment de connaissances sur le VIH et le
sida, ce qui risque de freiner les efforts pour rduire encore le
nombre de nouvelles contaminations chez les jeunes.
En 2007, quelque 60 000 lves de 6
e
anne (gs en moyenne
de 13 ans) et 8 000 de leurs enseignants dans 14 pays dAfrique
australe et orientale ont fait lobjet dune valuation portant
sur leur connaissance du VIH et du sida. Le test tait ax sur
les programmes ofciels dducation relative au VIH adopts
par les ministres de lducation des pays participants. Les
rsultats sont proccupants. Ils montrent que trs peu dlves
ont une connaissance sufsante du VIH et du sida, ce qui nest
pas de nature faire adopter un comportement qui vite le
risque dinfection. En moyenne, 36 % seulement des lves
atteignaient le niveau minimum de connaissances requis et
peine 7 % le niveau souhaitable.
Il est particulirement proccupant de constater
que les groupes exposs linfection
VIH sont aussi ceux qui ont le moins de
connaissances. Dans 12 pays sur 15, les
lves de faible condition socioconomique
ou vivant dans des zones rurales recules
ont obtenu des rsultats nettement
infrieurs ceux des lves de condition
socioconomique leve ou vivant en
zone urbaine. Lampleur de lcart tait
variable selon les pays. Au Malawi, en
Ouganda et en Zambie, quils soient
riches ou pauvres, environ 30 40 % des
lves avaient atteint le niveau minimum
requis. En revanche, de grandes ingalits
taient observes en Afrique du Sud et
au Botswana, deux pays o les taux de
prvalence sont les plus levs. En Afrique
du Sud, plus de la moiti des lves de
familles riches avaient atteint le niveau
minimum, contre un sur cinq seulement
des lves de familles pauvres (gure 1.28).
Si la condition socioconomique et la
situation gographique sont des facteurs
qui jouent un rle dans le niveau de
connaissance acquis dans tous les pays, les
diffrences lies au genre sont un lment
moins perceptible.
Les rsultats semblent indiquer une mise
en uvre inefcace, voire une conception
mdiocre des programmes ofciels
dducation relative au VIH. Mme en Tanzanie continentale
qui obtient les meilleurs rsultats globaux, 33 % des lves
de 6
e
anne ont rpondu quils navaient jamais assist un
cours dducation relative au VIH pendant lanne scolaire en
cours. Il arrive que les enseignants aient des connaissances
insufsantes sur le VIH et le sida, mais ce nest pas le
principal obstacle, semble-t-il. Ils ont obtenu des rsultats
bien meilleurs que ceux de leurs lves, 99 % ayant atteint
le niveau minimum requis et 82 % le niveau souhaitable. Ce
rsultat montre que les enseignants ne transmettent pas
comme il convient leur savoir aux lves.
Ces lments indiquent quil reste encore beaucoup faire
pour assurer que les coles jouent leur rle de transmission
des connaissances dans les pays qui continuent denregistrer
des taux levs de nouvelles infections VIH chez les jeunes.
Sources : Clarke et Aggleton (2012); Dolata (2011); Dolata et Ross (2010); Ponera et al. (2011).
Encadr 1.5 : Les lves dAfrique australe et orientale nacquirent pas assez de connaissances
sur le VIH et le sida
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(
%
)
Condition socioconomique leve Moyenne Faible condition socioconomique
Figure 1.28 : Les connaissances sur le VIH et le sida varient lintrieur mme des pays
Pourcentage dlves de 6
e
anne ayant atteint un niveau minimum de connaissances sur le VIH et le sida,
selon la condition socioconomique, en 2007
Note : par condition socioconomique faible et leve, on entend respectivement les dernier et premier quarts de
lchelle du SACMEQ relative la condition socioconomique des lves dans chaque pays.
Source : calculs effectus par lquipe du SACMEQ partir des donnes de 2007 du Consortium de lAfrique australe et
orientale pour le pilotage de la qualit de lducation.
99
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
En 2009, seuls
99 pays sur 192
avaient suivi
les progrs
accomplis dans
lacquisition de
comptences
pratiques axes
sur le VIH
prservatif et laccs des services tels que
le dpistage du VIH peuvent ntre daucune
utilit si lon ne se sent pas autoris refuser
un rapport sexuel ou ngocier lutilisation
du prservatif. Lacquisition de comptences
pratiques doit tre un lment essentiel de
lducation la sant axe sur le VIH et le sida et
de lducation sexuelle si lon veut faire en sorte
quune meilleure connaissance se traduise par
un changement dattitude et de comportement.
Bon nombre de pays signalent que de tels
programmes existent et il semble bien que
certains ont t mis en uvre avec succs. Mais
il reste encore beaucoup faire si lon veut que
ces programmes atteignent les trs nombreux
jeunes pour qui le risque de contamination par le
VIH reste lev.
Le Cadre daction de Dakar sur lducation pour
tous inclut le VIH et le sida parmi les besoins
ducatifs au titre de lobjectif 3 puisquil afrme
qu Il faut offrir aux jeunes des programmes
conviviaux qui fournissent les informations, les
comptences pratiques, laide et les services
ncessaires pour les protger contre le risque
de VIH et que Tous les aspects du traitement
et de la prvention du VIH/sida devraient tre
abords dans les programmes visant faire
acqurir les comptences indispensables
dans la vie courante (UNESCO, 2000, p. 16
et 22). Limportance de lducation axe sur
lacquisition des aptitudes requises dans le
contexte du VIH et du sida a galement t
reconnue dans la Dclaration dengagement
sur le VIH/sida adopte la premire session
extraordinaire de lAssemble gnrale des
Nations Unies (UNGASS), runion annuelle de
haut niveau au cours de laquelle tous les tats
Membres tudient des rponses au VIH et au
sida et prennent des engagements politiques
(Organisation des Nations Unies, 2001).
La Dclaration adopte cette premire
session extraordinaire xe lobjectif ambitieux
de veiller ce que dici 2010, au moins 95 %
des jeunes, hommes et femmes, gs de 15
24 ans, aient accs linformation, lducation
et aux services ncessaires pour acqurir les
aptitudes requises pour rduire leur vulnrabilit
linfection VIH. Il na pas t facile de suivre
les progrs raliss cet gard en raison
des termes trs gnraux de cette dnition,
difciles traduire en un objectif quantiable,
assorti de dlais.
Un des vingt-cinq indicateurs UNGASS de base
sefforce dvaluer les progrs accomplis en
identiant le pourcentage dcoles ayant inclus
un enseignement relatif au VIH dau moins
30 heures dans les programmes de prparation
la vie active au cours de la dernire anne
scolaire. Malheureusement, il nexiste pas
dindication type sur ce que signie un
enseignement des aptitudes requises pour faire
face au VIH et au sida, et les informations tant
auto-dclares, il est difcile den dterminer
la qualit. De nombreux pays ne font pas la
distinction entre lenseignement dispens dans
les coles primaires et les coles secondaires.
De mme, le taux de rponse des ministres de
lducation est faible : seuls 99 pays sur 192 ont
fourni des donnes pour cet indicateur soit en
2007, soit en 2009 (ONUSIDA, 2011b). Ce rsultat
sexplique peut-tre en partie par le fait que de
nombreux ministres de lducation continuent
de considrer que le VIH et le sida relvent de la
responsabilit des ministres de la sant.
Malgr ces problmes, les donnes disponibles
montrent que bon nombre de pays dispensent
dsormais une ducation aux comptences de la
vie courante axe sur le VIH (Clarke et Aggleton,
2012). Vingt-trois pays ont indiqu que toutes les
coles avaient dispens ce type denseignement
au cours de lanne scolaire coule, y compris
des pays forte prvalence du VIH comme
lAfrique du Sud, le Kenya et le Zimbabwe
(ONUSIDA, 2010).
Une formation efcace
aux comptences de la vie courante
peut transformer les attitudes
et comportements
Observer la porte des programmes nest quun
premier pas vers lvaluation de leurs rsultats.
Il nest pas facile dtablir que les programmes
dacquisition de comptences pratiques ont
jou un rle dans la rduction de lincidence du
VIH, mais il est possible de savoir sils ont eu un
effet sur les comptences, les attitudes et les
comportements. Une tude de 25 valuations
rigoureuses de ce type de programmes axs sur
la prvention du VIH, ralise auprs de jeunes
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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de 17 pays a montr que des interventions
efcaces avaient un effet positif dans ces
domaines (Yankah et Aggleton, 2008).
Les changements de comportement positifs
ont consist en un recul de lge du premier
rapport sexuel, un recours accru au prservatif
lors des premires relations sexuelles et une
baisse du nombre de partenaires. Ainsi, dans
la province rurale du Cap-Oriental (Afrique du
Sud), lapproche participative de lducation la
sant sexuelle et reproductive (initiative Stepping
Stones) sest rvle plus efcace quune seule
sance de trois heures consacre la sexualit
moindre risque et au VIH pour ce qui est de
la diminution du nombre de partenaires et du
dveloppement du bon usage du prservatif
masculin (Jewkes et al., 2007).
Lacquisition de comptences pratiques pour
faire face au VIH et au sida est assure dans
divers cadres institutionnels (coles et centres
daccueil pour les jeunes, par exemple) par des
enseignants, des animateurs et des pairs ainsi
que dans les secteurs public, priv et associatif.
Parfois, laccent est mis sur des groupes
particuliers jugs risque. Les exemples de
russite sont ceux qui incluent un lment
comptences de la vie courante dans
lducation relative au VIH et au sida, lducation
la sant et lducation sexuelle.
Les programmes scolaires touchent
un grand nombre de jeunes
Pour atteindre une masse critique de
jeunes, il faut intgrer dans les programmes
scolaires nationaux et rendre obligatoires
des programmes complets qui incluent
ducation la sant, ducation sexuelle et
ducation relative au VIH et au sida, et fassent
appel aux comptences de la vie courante.
De plus, pour donner de bons rsultats, ces
programmes doivent tre planis et chelonns
tout au long de lenseignement primaire et
secondaire, et tre adapts progressivement
lge et la situation de llve (encadr 1.6)
(UNESCO, 2011e).
Pour que lacquisition des comptences de la
vie courante porte ses fruits, il faut adopter
des mthodes interactives, adaptes aux
situations et participatives, qui mettent les
jeunes au d de trouver de nouveaux modes
de relation. Au Mexique, un programme mis au
point par une ONG locale en coopration avec
le Ministre de lenseignement public a intgr
des lments dinformation sur le VIH dans un
programme existant dducation sexuelle et
la contraception ax sur des comptences
pratiques. travers des jeux de rles, les lves
pratiquaient la communication assertive et
ngociaient des rapports sexuels et lutilisation
du prservatif, sous la pression de leurs pairs
ou de leurs partenaires. Chez ceux qui ont pris
part ce programme, on a pu observer des
changements positifs dans le comportement, la
conance en soi, lestime de soi, la capacit de
dcision, la communication et les intentions, et
ces changements persistaient un an aprs la n
du programme (Givaudan et al., 2007).
Il nest pas facile de faire acqurir des
comptences ncessaires dans la vie courante.
Il faut former les enseignants adopter des
approches participatives. Les valuations du
programme dducation la sant et la vie
familiale mis en uvre dans cinq pays des
Carabes ont montr que les enseignants
avaient besoin dune formation plus pousse
la conduite dactivits participatives. En rgle
gnrale, ils se concentrent sur le contenu du
cours et utilisent des mthodes denseignement
qui laissent de ct les comptences pratiques
et ne favorisent gure la participation des lves
(UNESCO-BIE, 2009 ; UNICEF, 2009).
Les enseignants doivent galement tre forms et
aids axer lducation relative aux comptences
de la vie courante sur des questions sensibles
lies la sexualit ainsi quau VIH et au sida. Il
existe depuis 2007 en Papouasie-Nouvelle-Guine
un programme obligatoire de formation initiale
des enseignants qui a trait au VIH et au sida ; dans
le cadre dune approche participative, il demande
aux futurs enseignants de rchir des sujets
controverss et den dbattre, de prparer des
cours pour les coles rurales recules et, dune
faon gnrale, de relier ce quils sont en train
dapprendre au contexte dans lequel ils vivent.
Cette dmarche leur permet de ne pas craindre
daborder des questions dlicates (UNESCO,
2011d)
Une des raisons pour lesquelles les enseignants
hsitent traiter ces sujets est quils ont le
En Estonie,
les coles
cooprent avec
les centres
dinformation et
de conseils pour
les jeunes an
dassurer un
enseignement
relatif au VIH
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Le Botswana a fait des progrs considrables en rduisant de moiti
lincidence des nouveaux cas dinfection VIH chez les adultes entre
2001 et 2009. Il demeure nanmoins le troisime pays du monde o
la prvalence de linfection est la plus leve chez les jeunes hommes,
et le quatrime en ce qui concerne les jeunes femmes. Dvelopper la
connaissance du VIH par le biais de lducation peut donc tre un moyen
vital de consolider et dacclrer les progrs enregistrs.
Pour intensier les efforts de prvention du VIH, le gouvernement a mis
en place en 2006 un programme national de sensibilisation au VIH et au
sida qui utilise lapproche axe sur les comptences de la vie courante. Ce
programme a t dvelopp sur une plus grande chelle par le Ministre
de lducation en collaboration troite avec le Ministre de la sant.
Des sries de guides de lenseignant et de ches pour les lves ont t
labores en collaboration avec les professeurs et dautres partenaires
importants. Ces matriels sont interactifs, ancrs localement, respectueux
de lquilibre entre les sexes, adapts au contexte culturel ainsi quau
niveau et lge des lves. Les ches prsentent des activits qui
aident ces derniers explorer des situations et apporter des rponses
appropries. Les enseignants utilisent les histoires, les jeux de rles, les
pomes et les discussions en classe. La connaissance de soi, la dnition
dobjectifs, la gestion du stress, la responsabilit sociale, les modes de vie
sains, les relations avec autrui, la sexualit, la rduction des risques ainsi
que les faits rels et les mythes propos du VIH et du sida font partie des
sujets traits. Les matriels pdagogiques abordent la prvention du VIH,
labstinence et le recul de lge du premier rapport sexuel. Pour les lves
de 15 ans et plus, le programme traite du prservatif et dautres mthodes
de prvention, et donne des indications pour y avoir accs.
La connaissance du VIH semble samliorer dans le pays. La proportion de
jeunes femmes de 15 24 ans ayant correctement identi des moyens
de prvenir la transmission du VIH par voie sexuelle et ayant rfut les
principales ides fausses, est passe de 28 % 45 % entre 2003 et 2009.
La poursuite des efforts tendant amliorer et dvelopper lducation
au VIH et au sida axe sur les comptences pratiques pourrait permettre
de rduire encore les taux dinfection en aidant les jeunes mettre leurs
connaissances plus pousses au service de comportement srs.
Sources : Education Development Center (2012) ; ONUSIDA (2010).
Encadr 1.6 : Au Botswana, le programme scolaire
favorise la connaissance du VIH et du sida
sentiment dencourager ainsi la multiplicit de
partenaires. Or il est capital que toute personne
participant un programme de ce type sache
que cette faon de voir les choses ne repose sur
aucune ralit concrte. Au contraire, quand ils
sont bien conus, les programmes dducation
sexuelle ont tendance retarder les premiers
rapports sexuels ou en attnuer la frquence,
et favoriser lutilisation du prservatif. Une
tude de 52 programmes dducation la
sexualit et au VIH enseigns des enfants
et des jeunes de 9 24 ans dans des pays
dvelopps et en dveloppement, a montr
que dans un seul cas, on avait observ un
avancement signicatif de lge des premires
relations sexuelles (Kirby et al., 2007). En
revanche, en Afrique du Sud, un programme
ax sur les comptences pratiques mis en
uvre dans la province du KwaZulu-Natal a
fait augmenter de 10 12 % lutilisation du
prservatif lors du premier rapport sexuel chez
les 14 18 ans (Magnani et al., 2005).
Il faut adapter les messages aux diffrents
groupes dge, y compris les jeunes qui sont
dj sexuellement actifs. Il faut galement
reconnatre limportance des structures
de pouvoir qui rgissent les relations
interpersonnelles. Au Kenya, le programme
ofciel encourage labstinence an dliminer
compltement les comportements risque. Une
tude dimpact randomise relative un projet
incluant une composante comptences de la
vie courante , a montr limportance dune
approche plus raliste. Dans le cadre de ce
projet, des lves de 8
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anne ont visionn un
court-mtrage mettant en vidence les risques,
pour les adolescentes, des relations sexuelles
avec des hommes plus gs. La projection a t
suivie dun dbat tay par des informations sur
les risques de contamination. Dans les coles o
ce programme a t prsent, lincidence chez
les adolescentes des grossesses rsultant de
relations avec des partenaires gs a diminu
de 61 % par rapport aux coles tmoins (la
grossesse a servi de mesure indirecte de
lincidence des rapports sexuels non protgs).
Le fait davoir pu accder des informations
sur les diffrents types de comportements
risque a permis aux jeunes lles de rsister
aux pressions des hommes plus gs et de
rduire ainsi leur exposition au risque tout en
restant sexuellement actives (Duo et al., 2011;
Dupas, 2011).
Il faut mettre en place des programmes
extrascolaires pour atteindre les jeunes
les plus exposs
Les programmes enseigns lcole
natteignent pas une partie des jeunes les plus
exposs, savoir ceux qui sont dscolariss.
De plus, lorsque lducation la sexualit ainsi
quau VIH et au sida se rvle trs dlicate ou
taboue lcole, les programmes extrascolaires
peuvent tre le seul moyen de faire acqurir aux
jeunes des connaissances et des comptences
pratiques.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Lenseignement en dehors de lcole des
comptences de la vie courante a des chances
dtre trs efcace quand il vient complter
dautres services destins aux jeunes. Les
activits adaptes aux besoins, les petits
groupes et la participation libre et anonyme que
proposent les centres daccueil pour les jeunes
sont de nature accrotre le champ daction
et lefcacit. En Estonie, des partenariats ont
t nous entre les coles, qui assurent une
ducation sexuelle, et les centres dinformation
et de conseils pour les jeunes. Ces centres
aident les enseignants aborder les sujets
difciles en utilisant des mthodes interactives.
Une fois que les jeunes se familiarisent avec ces
centres et sont assurs dy trouver un espace
social convivial et sr, ils sont plus enclins
y retourner pour demander des conseils. Ces
partenariats, associs une plus large diffusion
des mthodes de contraception modernes et aux
rformes du systme de sant, ont contribu
amliorer de manire signicative les
indicateurs de la sant sexuelle des jeunes en
Estonie (Haldre et al., 2012; Kivela et al., 2011).
Les programmes mis en uvre par des
organisations de jeunes ou qui utilisent
lducation par les pairs ont montr leur
efcacit pour lacquisition de comptences de
la vie courante car les jeunes se sentent souvent
plus laise quand ils parlent avec dautres
jeunes. Cest le cas du programme Ensemble
nous pouvons , fruit dune coopration entre
les socits nationales de la Croix-Rouge et les
ministres de la sant du Guyana, dHati et de
Rpublique-Unie de Tanzanie. Ce programme
a mobilis des jeunes an quils dlivrent des
messages de prvention sur le VIH et quils
proposent des formations aux comptences de
la vie courante ainsi quune ducation et une
aide dautres jeunes (Croix-Rouge amricaine,
2010, 2012).
Lducation par les pairs que propose Grassroot
Soccer avec son programme extrascolaire
pour jeunes lles et jeunes gens de 12 18 ans
mis en uvre dans plusieurs pays forte
prvalence de linfection, a galement permis
damliorer la connaissance du VIH
15
. Plus de
15. Grassroot Soccer intervient dans des sites phares en Afrique du Sud, en
Zambie et au Zimbabwe et a contribu mettre au point et lancer des projets
au Botswana, en thiopie, au Guatemala, au Kenya, au Lesotho, au Malawi, en
Namibie, en Rpublique dominicaine, en Rpublique-Unie de Tanzanie et au
Soudan.
490 000 jeunes y participent. Ce programme,
travers des activits et des jeux, assure une
ducation complte la prvention du VIH et aux
comptences de la vie courante. Des champions
de football et des diplms de Grassroot Soccer
jouent un rle dducation et de sensibilisation.
Dans certains pays, les enseignants sont
devenus une composante essentielle du
programme, ce qui augmente ses chances dtre
poursuivi, repris et gnralis.
Dix valuations du programme de Grassroot
Soccer ralises dans sept pays ont mis en
vidence des effets positifs sur la connaissance,
les attitudes et la communication relatives au
VIH. Une tude mene au Zimbabwe a montr
que le pourcentage dlves sachant o aller
demander une aide en cas de problmes lis au
VIH est pass de 47 % 76 % et que la part de
ceux qui croyaient lefcacit du prservatif a
grimp de 49 % 71 % (Botcheva et Huffman,
2004; Grassroot Soccer, 2012; Kaufman
et al., 2010).
Que les programmes dacquisition de
comptences pratiques se droulent
lintrieur ou lextrieur du cadre scolaire
formel, ils doivent tenir compte du fait que
les lles et les garons nont pas les mmes
besoins ni les mmes vulnrabilits. Les
groupes composs de jeunes et denseignants
ou animateurs du mme sexe peuvent favoriser
une communication plus ouverte sur des
questions sensibles. Ainsi, reconnaissant la
vulnrabilit particulire des jeunes lles de 15
19 ans, linitiative Sister 2 Sister conduite au
Malawi vise faire acqurir des comptences
pratiques ces jeunes lles par des jeunes
femmes plus ges (les grandes surs ).
Elle se droule en dehors du cadre scolaire :
si elle complte le programme formel qui
existe depuis longtemps dans ce domaine, elle
sadresse galement aux jeunes femmes qui ne
sont pas scolarises. Dans lensemble, elle a
permis damliorer les connaissances sur des
sujets tels que la sexualit, le VIH, lusage du
prservatif, la multiplicit et la concomitance
des partenaires, la diffrence dge des
partenaires et les comportements sains, et tout
indique que ces connaissances sont durables
(Bakaroudis, 2011).
103
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Renforcer et rationaliser lacquisition
des comptences ncessaires dans la vie
courante
Les programmes dacquisition de comptences
de la vie courante sont souvent mis en uvre par
des ONG. Ce sont gnralement des initiatives
extrascolaires, sur la base du volontariat, de
faible ampleur et pas toujours reconnues par les
gouvernements. Mais ces programmes peuvent
toutefois proposer des enseignements utiles et
tre progressivement intgrs au programme
national, comme cela a t le cas en Indonsie,
au Kenya et en Ouganda (Leerlooijer et al., 2011;
UNESCO, 2011e).
An de reproduire ces programmes, de les
gnraliser et de les intgrer lenseignement
public, il est indispensable dexpliquer aux
communauts et tous ceux qui y participeront
quils sont une ncessit. Cest notamment le
cas dans les contextes o parler de sexualit
est politiquement ou culturellement dlicat.
Pour tre efcace, cette action de plaidoyer
doit tre ds le dpart budgtise et planie
(encadr 1.7).
En Indonsie, lors de llaboration et de la
mise en uvre dans les coles secondaires
dun programme dacquisition de comptences
pratiques consacr la prvention du VIH,
les activits de sensibilisation visant un
certain nombre dacteurs (autorits locales et
instances ducatives, chefs dtablissements
et enseignants, responsables religieux et
communautaires, lves et parents) ont jou
un rle dterminant dans leur acceptation du
programme (Pohan et al., 2011).
Conclusion
Les programmes dacquisition de comptences
pratiques conus pour les jeunes sont un
lment essentiel de laction globale de
prvention du VIH. Il est donc capital de fournir
une aide et une formation appropries aux
enseignants et aux animateurs. Enseigns
en dehors du cadre formel et en particulier
lorsquils font appel des jeunes comme
animateurs et conseillers, ces programmes
peuvent venir complter les approches purement
scolaires et largir le public vis en touchant les
jeunes les plus exposs.
Dvelopper lacquisition de comptences ncessaires dans la vie courante
en mettant laccent sur le VIH et accorder une place centrale cette
question peut tre trs intressant dans les contextes o le sujet est
particulirement sensible. Des programmes raliss en Inde et au Nigria
montrent quen expliquant bien ces questions aux personnes concernes,
on peut les leur faire accepter.
En Inde, le Programme dducation pour adolescents avait pour
objet de donner aux jeunes les moyens de faire face des situations
relles en adoptant un comportement adapt. Ce programme, dont
llaboration a commenc en 1998, a t lanc dans six tats pilotes en
2002. Cependant, il a t interrompu entre 2003 et 2006 en raison de
lopposition que son contenu, jug trop explicite et visant des enfants
trop jeunes, a suscite. De plus, sa mise en uvre a t considre
comme un processus impos den haut, sans relle consultation au niveau
des tats et des districts.
Il a t rintroduit dans ltat de lOdisha en 2007 sous le nom de
Programme sur la sant sexuelle et reproductive des adolescents,
aprs consultation de toute une srie de parties concernes, dont
les adolescents eux-mmes. Cette consultation a mis en vidence la
ncessit dassocier troitement les familles et les membres de la
communaut, et de fournir une aide et une formation aux enseignants.
Mis en uvre par le gouvernement de ltat, ce programme, dsormais
obligatoire et destin aux 13 16 ans, est en train dtre tendu tous les
districts. Une valuation rcente conduite dans cinq tats, dont lOdisha,
a constat une meilleure connaissance du VIH et du sida et un recul des
attitudes discriminatoires chez les lves et les enseignants des coles
participantes.
Au Nigria, le Programme national dducation sexuelle pour le second
cycle du primaire et les tablissements denseignement secondaire et
suprieur a t approuv en 2001. Face aux proccupations des parents,
des politiques et des responsables religieux qui trouvaient le contenu
trop explicite, les dbats sur le prservatif et la contraception ont t
supprims et le programme a t rebaptis Programme d ducation
la vie familiale et au VIH. Aprs avoir t tendu avec succs dans ltat
de Lagos, il est actuellement gnralis toutes les coles primaires
et tous les premiers cycles du secondaire de tous les tats, avec des
nancements du Fonds mondial de lutte contre le sida, la tuberculose et
le paludisme. Lenqute annuelle sur lducation au Nigria ralise en
2010 a montr que 59 % des parents et tuteurs responsables dun enfant
scolaris dans le primaire ou le secondaire savaient que ce programme
lui tait enseign.
Le retrait de sujets essentiels pouvait poser un problme, en particulier
dans un pays o lpidmie dinfection VIH est trs tendue et
qui compte une population de jeunes nombreuse et vulnrable.
Mais les proccupations ayant t prises en compte et chaque tat
ayant t autoris adapter le programme ses caractristiques
socioculturelles, bon nombre dobjectifs initialement xs continuent
dtre atteints et le dbat sur lopportunit de rintroduire les sujets
essentiels se poursuit.
Sources : McManus et Dhar (2008) ; Ministre fdral de lducation du Nigria (2011) ; Samuels et al. (
paratre) ; TARSHI (2008) ; UNESCO (2011e) ; UNFPA (2009, 2011).
Encadr 1.7 : Dveloppement de lacquisition des comptences ncessaires
dans la vie courante et de lducation au VIH en Inde et au Nigria
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
104
2
1
Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des adultes, et notamment des femmes, dici 2015,
et assurer tous les adultes un accs quitable aux programmes dducation de base et dducation
permanente.
Objectif 4
Points majeurs
La plupart des pays natteindront pas lobjectif 4, certains le manquant de beaucoup. En 2010, on
comptait encore 775 millions dadultes ne sachant ni lire ni crire, dont les deux tiers environ taient des
femmes.
lchelle du globe, le taux dalphabtisme des adultes a progress pendant les deux dernires
dcennies, passant de 76 % en 19851994 84 % en 20052010 mais, du fait en partie de la croissance
dmographique mondiale, le nombre dadultes analphabtes na recul que modestement de
881 milllions 775 millions.
Sur les 40 pays o le taux dalphabtisme des adultes tait infrieur 90 % en 19982001, seuls trois
devraient atteindre lobjectif de rduction de 50 % de leur taux danalphabtisme.
Le taux dalphabtisme des jeunes dans le monde sest maintenu 90 % en 20052010, ce
qui reprsente 122 millions de jeunes. Cela signie que lon ne sera pas en mesure dliminer
lanalphabtisme dans le monde dici 2015 ou dans un quelconque avenir proche.
Tableau 1.7 : Principaux indicateurs concernant lobjectif 4
Notes : les donnes sont celles de lanne la plus rcente de la priode spcie pour laquelle elles sont disponibles. Les adultes sont les personnes ges de 15 ans et plus ; les jeunes sont les
personnes ges de 15 24 ans. La parit entre les sexes est atteinte lorsque lindice de parit entre les sexes se situe entre 0,97 et 1,03.
Sources : annexe, tableaux statistiques 2 et 10 ; base de donnes de lISU.
Adultes analphabtes Taux danalphabtisme des adultes Taux danalphabtisme des jeunes
Total Femmes Total
Indice de parit entre
les sexes
Total
Indice de parit entre
les sexes
20052010
volution
depuis
19851994 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010
(000) (%) (%) (%) (%) (%) (F/M) (F/M) (%) (%) (F/M) (F/M)
Monde 774 756 12 63 64 76 84 0,85 0,90 83 90 0,90 0,95
Pays faible revenu 174 291 17 60 60 51 63 0,69 0,81 60 74 0,79 0,93
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure) 469 452 2 62 65 59 71 0,71 0,78 71 84 0,80 0,89
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure) 122 305 53 67 68 82 94 0,86 0,95 94 99 0,96 1,00
Pays revenu lev
Afrique subsaharienne 169 313 27 62 62 53 63 0,68 0,76 66 72 0,80 0,87
tats arabes 50 286 3 63 66 55 75 0,62 0,79 74 89 0,78 0,93
Asie centrale 302 68 77 64 98 99 0,98 1,00 100 100 1,00 1,00
Asie de lEst et Pacique 99 156 57 69 71 82 94 0,84 0,95 95 99 0,96 1,00
Asie du Sud et de lOuest 406 419 1 60 64 47 63 0,57 0,70 60 81 0,70 0,86
Amrique latine et Carabes 35 805 15 55 55 86 91 0,97 0,98 93 97 1,01 1,00
Amrique du N./Europe occ.
Europe centrale et orientale 6 794 44 79 77 96 98 0,96 0,98 98 99 0,98 1,00
Amliorer les niveaux dalphabtisation
des adultes
105
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Lalphabtisation est vitale pour le bien-tre social et
conomique des adultes et celui de leurs enfants.
Or les progrs concernant cet objectif ont t trs
limits, en grande partie du fait de lindiffrence des
gouvernements et des donateurs (zoom 1.7).
Le taux danalphabtisme des adultes mondial tait de
16 % en 2010, ce qui reprsente quelque 775 millions
dadultes, dont prs des deux tiers sont des femmes.
Les progrs sur la voie de la rduction des taux
danalphabtisme se sont ralentis ces dernires
annes. Aprs une dcrue de prs de 100 millions
dans les annes 90, le nombre dadultes analphabtes
est tomb en-dessous de 8 millions entre 1995-2004
et 2005-2010. Selon les projections, il y aura encore
738 millions dadultes analphabtes en 2015, soit
une rduction de 16 % seulement depuis 19851994,
priode de rfrence pour les donnes relatives
lalphabtisme.
Plus de la moiti de lensemble des adultes
analphabtes vivent dans lAsie du Sud et de lOuest,
et plus dun cinquime dans lAfrique subsaharienne.
Dans cette dernire rgion, les taux dalphabtisme
ont progress trop lentement pour compenser les
effets de la croissance dmographique. De ce fait, le
nombre dadultes analphabtes a augment de 27 %
au cours des vingt dernires annes, pour atteindre
169 millions en 2010. Dans lAsie du Sud et de lOuest, le
taux danalphabtisme a chut un rythme plus rapide,
mais le nombre dadultes analphabtes a lgrement
augment, de 6 millions.
Mme si les taux danalphabtisme sont moins levs
chez les jeunes que chez les adultes en gnral en
raison de la meilleure instruction dont bncient
les nouvelles gnrations 10 % environ des jeunes
dans le monde, soit quelque 122 millions, demeurent
analphabtes. Avec un taux de 28 %, lAfrique
subsaharienne a remplac lAsie du Sud et de lOuest
comme rgion prsentant le taux danalphabtisme
des jeunes le plus lev. En termes absolus, lAfrique
subsaharienne compte 45 millions de jeunes
analphabtes, et lAsie du Sud et de lOuest 62 millions.
Les estimations des niveaux dalphabtisme mondiaux
se fondent sur des enqutes et recensements
nationaux dans lesquels il est demand aux personnes
interroges si elles-mmes ou les membres de leur
mnage ont t scolariss et savent lire et crire. Cela
peut conduire surestimer les taux dalphabtisme
effectifs, en partie parce que les personnes qui sont
analphabtes peuvent se refuser lavouer. Un contrle
direct des comptences en lecture, criture et calcul
permet une bien meilleure comprhension des niveaux
dalphabtisme que les dclarations des intresss ou la
dure de leur scolarit.
Le Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation (LAMP) de lInstitut de statistique
de lUNESCO est une tentative visant mesurer
directement les comptences en alphabtisme et
appeler lattention sur linuence jusquici peu prise en
compte des pratiques et des environnements alphabtes
(zoom 1.8). Lanalyse des contrles directs effectus lors
des enqutes auprs des mnages montrent que des
tudes primaires compltes ne sufsent pas garantir
lacquisition de ces comptences par tous (zoom 1.9).
lchelle du globe, les adultes analphabtes sont
peu nombreux dans les pays riches. Toutefois, mme
dans les pays revenu lev de lOCDE, de trs grands
nombres dadultes ont des comptences trs faibles en
matire dalphabtisme. Il existe une forte corrlation
entre un trs faible niveau dalphabtisme et la
marginalisation, preuve quil importe de trouver des
solutions novatrices pour proposer des programmes
dalphabtisation des adultes plus nombreux et de
meilleure qualit [objectif 4, Regard sur les politiques
publiques].
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
106
2
1
Une majorit des 775 millions dadultes analphabtes
du globe se concentre dans un petit groupe de pays.
Sur lensemble des pays pour lesquels on dispose
de donnes, 10 comptent chacun plus de 10 millions
dadultes analphabtes, ce qui reprsente 72 % de la
population totale dadultes analphabtes (gure 1.29A).
Ces pays ont progress des rythmes diffrents au
cours des deux dernires dcennies. LInde compte elle
seule 37 % du nombre total danalphabtes adultes. Une
forte amlioration du taux dalphabtisme des adultes,
de 48 % en 1991 63 % en 2006, a t annule par la
croissance dmographique, de sorte que le nombre total
danalphabtes adultes dans le pays a stagn durant
cette priode. Au Nigria, le nombre total dadultes
analphabtes a augment de plus de 10 millions de
1991 2010. Conscient du problme, le gouvernement a
annonc en avril 2012 une initiative visant revitaliser les
programmes dalphabtisation des adultes et des jeunes,
avec pour objectif dduquer jusqu 5 millions dadultes
analphabtes au cours des trois annes venir.
La Chine, en revanche, est parvenue rduire le nombre
dadultes analphabtes de 66 %, de 183 62 millions.
Cela a t rendu possible par un accroissement du taux
dalphabtisation de 78 % 94 % associ une baisse
du taux de croissance dmographique. LIndonsie a
connu un succs similaire : le taux dalphabtisme des
adultes sest amlior, passant de 82 % 93 % tandis
que le nombre danalphabtes adultes diminuait de prs
de 9 millions.
Dautres pays comptent un moins grand nombre
dadultes analphabtes, mais ceux-ci reprsentent une
part plus importante de la population. Onze pays, dont
huit se situant dans la partie occidentale de lAfrique
subsaharienne, afchent un taux dalphabtisme des
adultes infrieur 50 % (gure 1.29B).
La plupart des pays natteindront pas lobjectif 4,
certains le manquant de beaucoup. Parmi les 73 pays
pour lesquels on dispose de donnes sur les taux
dalphabtisme des adultes pour les deux priodes
19982001 et 20082011, 40 prsentaient des taux
infrieurs 90 % dans la premire priode. Trois
seulement dentre eux devraient atteindre lobjectif
de diminution de moiti du taux danalphabtisme
dici 2015 : ltat plurinational de Bolivie, la Guine
Zoom 1.7 : Les progrs dans la lutte contre lanalphabtisme des adultes ont t lents
Figure 1.29 : Prs des trois quarts des adultes analphabtes dans le monde vivent dans dix pays seulement
Source : annexe, tableau statistique 2.
A. Pays comptant plus de 10 millions dadultes analphabtes, 2005-2010 B. Pays dont le taux dalphabtisme des adultes est infrieur 50 %, 2005-2010
287
62
50
44
35
27
16
14
13
12
0 50 100 150 200 250 300
Inde
Chine
Pakistan
Bangladesh
Nigria
thiopie
gypte
Brsil
Indonsie
R. D. Congo
Nombre dadultes analphabtes (millions)
29
29
31
34
39
41
42
42
49
50
50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Niger
Burkina Faso
Mali
Tchad
thiopie
Guine
Sierra Leone
Bnin
Hati
Sngal
Gambie
Taux dalphabtisme des adultes (%)
107
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
quatoriale et la Malaisie tous trois partir de taux
dalphabtisme trs proches de 90 % (gure 1.30).
Mais sur les 37 pays qui ne devraient pas atteindre cet
objectif, certains nen seront pas loin. En particulier,
14 pays sapprocheront de moins de 5 points de
pourcentage de la cible. Parmi eux gurent deux pays
qui, partir de niveaux mdiocres, ont accompli des
progrs importants. Le Malawi a amlior son taux
dalphabtisme des adultes, qui est pass de 64 % en
1998 75 % en 2010, et devrait atteindre 79 % dici 2015.
De mme, le taux dalphabtisme des adultes du Timor
Leste est pass de 38 % en 2001 58 % en 2010 et
devrait atteindre 67 % dici 2015.
Six pays accuseront un dcalage particulirement
important, dau moins quinze points de pourcentage,
par rapport lobjectif. Parmi eux, la Rpublique
dmocratique du Congo et Madagascar auront vu leur
taux dalphabtisation des adultes reculer pendant la
priode considre. La Rpublique centrafricaine et la
Papouasie-Nouvelle-Guine nont enregistr que des
gains modestes. En revanche, le Tchad et le Mali ont
bnci de gains signicatifs partir de niveaux trs
bas. Au Mali, le taux dalphabtisme des adultes devrait
avoir doubl de 1998 2015.
Dans le groupe des 73 pays pour lesquels il est
possible de procder des comparaisons au l du
temps, le nombre de ceux qui ont ralis la parit
entre les sexes a cr de 26 34. Les huit pays qui
ont accompli les plus fortes avances en matire
dalphabtisation des femmes au cours des dix
dernires annes sont, dans lordre croissant
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40
60
80
100
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(
%
)
19982001
Cible
Madagascar, le taux danalphabtisme
des adultes devrait, selon les projections,
crotre de 29 % 35 % , et en R. D. Congo
de 33 % 34 %.
Au Tchad, le taux danalphabtisme
des adultes tait de 74 % en 2000
et devrait, selon les projections,
tomber 61 % en 2015
trs au-dessus du
niveau cible de 37 %.
2015 (projection)
Taux danalphabtisme des adultes
Figure 1.30 : La plupart des pays natteindront pas la cible en matire dalphabtisme des adultes, certains en restant trs loigns
Taux dalphabtisme des adultes, 19982001 2015 (projection)
Note : les pays mentionns dans cette gure sont ceux pour lesquels il a t possible dtablir une projection jusquen 2015 et dont le taux danalphabtisme des adultes tait suprieur
10 % en 19982001.
Sources : annexe, tableau statistique 2 ; base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
108
2
1
Linformation sur les environnements et les pratiques
alphabtes est dune importance cruciale pour
comprendre la prsence de comptences en matire
dalphabtisme (OCDE et Statistique Canada, 2000 ;
Statistique Canada et OCDE, 2005). Le Programme
dvaluation et de suivi de lalphabtisation de lInstitut
de statistique de lUNESCO (LAMP) a fourni de nouveaux
lments concernant le lien entre la matrise effective de
ces comptences et les environnements propices leur
acquisition et leur conservation.
Le plus souvent, ces comptences sont acquises
lcole ou dans un centre dalphabtisation, mais pour
les conserver, les adultes doivent sengager dans
certaines pratiques, comme la lecture dun journal,
la lecture des factures ou lutilisation dun ordinateur.
Il faut aussi quils vivent dans un environnement o
ces pratiques sont encourages ou, tout le moins,
possibles. La chose peut tre difcile lorsque, par
exemple, il ny a pas de boutique vendant des journaux
dans la communaut.
Pour comprendre les processus qui interviennent dans
lacquisition des comptences en alphabtisme, le
programme LAMP collecte des donnes de fond sur un
large ventail denvironnements et de pratiques propices
lalphabtisme. Cette information sert laborer des
mesures de densit de lenvironnement alphabte
des individus ou des mnages et des communauts
(Guadalupe et Cardoso, 2011).
Les taux dalphabtisme des adultes varient fortement
entre pays bnciaires du programme LAMP, de
29 % au Niger 97 % en Mongolie
16
. Les quatre pays
16. Lenqute principale a t mene en Jordanie, en Mongolie, en Palestine et au Paraguay
en 20102011. Des tests sur le terrain ont galement eu lieu en El Salvador, au Maroc, au
Niger et au Viet Nam. Le processus en est aux stades initiaux dans plusieurs autres pays,
dont lAfghanistan, la Jamaque, la Namibie et la Rpublique dmocratique populaire lao.
o a dj t mene bien lenqute principale LAMP
Jordanie, Mongolie, Palestine et Paraguay ont
tous atteint un taux dalphabtisme relativement
lev. Les pratiques alphabtes y diffrent toutefois.
Le pourcentage dadultes ayant dclar lire pour le
plaisir allait de 36 % en Palestine 60 % en Mongolie.
Lutilisation dun ordinateur variait de 35 % au
Paraguay 57 % en Jordanie. La lecture de factures,
de quittances ou de tableaux budgtaires se pratiquait
deux fois plus souvent au Paraguay quen Mongolie
(gure 1.31).
Certaines caractristiques des communauts offrant
un environnement propice lalphabtisme se rvlent
pertinentes dans tous les pays, comme lexistence dun
rseau dclairage public, dun systme de dsignation
des rues et de numrotation des habitations, de
marchands de journaux ou de bibliothques publiques.
Dautres caractristiques sur lesquelles ont t
collectes des informations ne sont pertinentes que
dans des pays particuliers, comme la prsence de
salles de cinma, de panneaux dafchage publics et de
publicits. La prsence de centres de soins gure aussi
parmi les indicateurs de densit de lenvironnement
alphabte. En effet, dans bon nombre de pays en
dveloppement, le public y est expos des matriaux
imprims tels quafchettes, ordonnances et tiquettes
de mdicaments.
Les donnes initiales collectes dans le cadre du LAMP
font apparatre des diffrences importantes dans les
caractristiques des communauts propices lentretien
des comptences en matire dalphabtisme. Cest
ainsi que 25 % seulement de la population en Mongolie
a accs une boutique ou un kiosque vendant des
imprims, contre 85 % en Palestine. Alors que 28 % des
habitations sont numrotes en Palestine, 91 % le sont
en Jordanie (gure 1.32).
de ces avances, lArabie saoudite, le Npal, le
Cambodge, la Guine quatoriale, le Malawi, la
Gambie, le Timor-Leste et le Tchad. Tous les pays o
il existait en 1998-2001 des disparits entre les sexes
sur le plan de lalphabtisation ont fait des progrs
lexception de la Zambie.
Nanmoins, 81 des 146 pays pour lesquels on dispose
de donnes sur la priode 20052010 comptaient plus
de femmes que dhommes analphabtes. Parmi eux, 21
afchaient des disparits extrmes, avec un indice de
parit entre les sexes (IPS) infrieur 0,70. LIPS le plus
faible, celui du Niger, stablissait 0,35.
Zoom 1.8 : Le LAMP permet de mieux comprendre les contextes alphabtes
109
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Figure 1.31 : Mme dans les pays prsentant des taux dalphabtisme
similaires, les comptences en matire dalphabtisme sont utilises
diffremment
Frquence de quelques pratiques entrant dans le calcul de la densit
de lenvironnement alphabte des individus, Jordanie, Mongolie, Palestine
et Paraguay, 2010-2011
Source : ISU, analyse prliminaire des donnes du LAMP.
0 20 40 60 80 100
Utilisation de lInternet pour
la recherche dun emploi
Utilisation de lInternet
des fins lies la sant
Utilisation de lInternet
pour communiquer via
une messagerie instantane
Utilisation de lInternet
pour communiquer
sur les rseaux sociaux
Rdaction de courriels
Lecture de courriels
Utilisation dun ordinateur
avec accs lInternet
Utilisation dun ordinateur
Informatique
Calculs crits au travail
Calculs oraux ou
mentaux au travail
Lecture de factures,
de quittances ou
de tableaux budgtaires
Utilisation dune calculette
Oprations arithmtiques
Lecture de livres
pour le plaisir
Lecture de journaux/
magazines
Possession dau moins
un livre chez soi
Livres et presse
Rdaction de SMS
Lecture de SMS
Utilisation dun tlphone
Tlphone mobile
Frquence de la pratique alphabte (%)
Jordanie
Mongolie
Palestine
Paraguay
Figure 1.32 : Les caractristiques des communauts qui encouragent
entretenir lalphabtisme diffrent fortement dun pays lautre
Pourcentage de la population vivant dans des communauts qui offrent
quelques services entrant dans le calcul de la densit de lenvironnement
alphabte des communauts, Jordanie, Mongolie, Palestine et Paraguay, 2010-2011
Source : ISU, analyse prliminaire des donnes du LAMP.
Population vivant dans des communauts offrant ces services (%)
0 20 40 60 80 100
Panneaux de
signalisation
routire
Boutiques vendant
des imprims
Habitations
numrotes
clairage public
Rues portant un nom
Centre de soins
Jordanie Mongolie Palestine Paraguay
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
110
2
1
Partout dans le monde, les programmes denseignement
prvoient que les lves auront appris lire la n de la
deuxime anne dcole primaire (Abadzi, 2010). Dans
la pratique, on considre plus gnralement quil faut
compter quatre cinq annes de scolarit pour que
tous les enfants deviennent alphabtes (UNESCO, 2005).
Lanalyse de nouvelles enqutes ralises en vue du
prsent Rapport rvle que, dans les pays pauvres, de
nombreux enfants sont encore analphabtes la n de
leurs tudes primaires.
Lors de plusieurs enqutes dmographiques ou
sanitaires rcentes, il tait demand aux personnes
interroges de lire une courte phrase sur une che
17
.
Lenquteur notait si lintress pouvait lire la phrase en
totalit ou en partie, et sil tait donc alphabte ou semi-
alphabte.
Les rsultats des enqutes ralises dans dix pays
faible revenu ou revenu intermdiaire montrent quune
part considrable de jeunes adultes sont analphabtes
ou semi-alphabtes. Lune des raisons est que certains
nont encore pas accs lcole ou lont abandonn
prcocement. Mais cest loin dtre la seule. De
17. Les personnes qui avaient fait des tudes secondaires taient rputes alphabtes et la
question ne leur tait pas pose.
nombreux jeunes gs de 15 29 ans nont pas appris
lire et crire mme au terme de six annes de
scolarit. Au Ghana, pour ne citer que ce seul exemple,
51 % des jeunes femmes et 31 % des jeunes gens de
cette classe dge taient analphabtes en 2008. De
plus, 28 % des jeunes femmes et 33 % des jeunes gens
taient semi-alphabtes (gure 1.33).
Les enfants qui quittent lcole aprs seulement six
annes de scolarit risquent de ne pas prsenter
les mmes comptences que ceux qui y sont rests
plus longtemps. Beaucoup dlves ayant abandonn
prcocement lcole y connaissaient probablement
des difcults, une situation qui pousse frquemment
des enfants ne pas poursuivre leurs tudes dans
le secondaire. Leur exprience est nanmoins riche
denseignements. Dans les pays qui sefforcent de
gnraliser laccs lenseignement primaire, les
enfants issus de milieux dfavoriss entrent plus
nombreux lcole mais ont peu de chance de
poursuivre leur scolarit au-del du primaire. Les coles
doivent veiller ce quils reoivent le soutien ncessaire
des acquis effectifs.
Zoom 1.9 : Des tudes primaires compltes ne garantissent pas lalphabtisme pour tous
Figure 1.33 : Pour bon nombre de jeunes, six annes de scolarit ne sufsent pas pour acqurir les comptences en matire dalphabtisme
Statut en matire dalphabtisme des femmes et des hommes gs de 15 29 ans ayant men terme six annes de scolarit dans quelques pays, 2005-2011 ( %)
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Nigria Ghana Zambie Inde Kenya Timor-Leste Cambodge R.-U. Tanzanie Hati Npal
111
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Une comparaison entre cette cohorte dlves et une
cohorte antrieure rvle certains changements dans la
qualit de lducation. Au Kenya, par exemple, beaucoup
de ceux qui taient gs de 15 29 ans en 2003 ont fait
leurs tudes primaires au dbut des annes 2000. Parmi
les jeunes femmes qui avaient quitt lcole en 2008
au terme de six annes dtudes, 43 % ntaient que
partiellement alphabtes ou totalement analphabtes,
contre 20 % cinq ans plus tt. Au Nigria, le pourcentage
de jeunes femmes encore analphabtes aprs six
annes dtudes est pass de 41 % en 2003 52 %
en 2008 (gure 1.34). Ces chiffres donnent penser
que la dgradation de la qualit de lducation perue
dans certains pays africains nest pas uniquement lie
laccroissement plus rcent des inscriptions, mais
correspond plutt un dcit de qualit chronique.
Combien faut-il dannes de scolarit pour que tous
les enfants matrisent coup sr les comptences de
base en matire dcriture, de lecture et de calcul ?
La rponse varie probablement selon les pays. Dans
certains cas, mme le passage dans le premier cycle
du secondaire peut ntre pas sufsant. Au Ghana, les
taux danalphabtisme baissent avec chaque nouvelle
anne dtudes, mais mme parmi les lves qui
avaient achev neuf annes de scolarit en 2008, 21 %
taient analphabtes, et un quart environ ntaient
que partiellement alphabtes en 2003 comme en 2008
(gure 1.35).
Ces chiffres suggrent que les pays doivent surveiller
plus troitement lacquisition des comptences en
matire dalphabtisme, et ne pas tenir pour acquis
quun accroissement du nombre dannes de scolarit
permettra dliminer lanalphabtisme des adultes.
Figure 1.34 : Aucune amlioration des comptences en alphabtisme
dans toute lAfrique subsaharienne
Statut en matire dalphabtisme des femmes ges de 15 29 ans nayant
accompli que six annes de scolarit dans quelques pays ( %)
Source : EFA analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base
des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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2003 2008 2003 2008 2001 2007 2004 2010 2003 2008
Nigria Ghana Zambie R.-U. Tanzanie Kenya
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Analphabte Semi-alphabte Alphabte
Figure 1.35 : Au Ghana, mme des tudes secondaires ne sufsent pas
garantir lalphabtisme
Statut en matire dalphabtisme des femmes ges de 15 29 ans, par plus haut
niveau atteint, Ghana, 2003 et 2008 ( %)
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base
des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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2003 2008 2003 2008 2003 2008
Niveau 3 Niveau 6 Niveau 9
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
112
2
1
Dans les pays revenu lev, les hauts niveaux
danalphabtisme ne sont plus quun lointain
souvenir depuis que tous les enfants sont
scolariss. Pourtant, un nombre important
dadultes sont encore illettrs, cest--
dire incapables dutiliser efcacement leur
connaissance de la lecture, de lcriture et du calcul
dans leur vie quotidienne. Les groupes socialement
dfavoriss, notamment les pauvres, les migrants
et les minorits ethniques, sont particulirement
affects. Les politiques des pays riches ne prtent
pas assez attention aux insufsances des millions
dadultes privs des comptences de base qui leur
sont ncessaires pour participer pleinement au
travail productif et amliorer la qualit de leur vie.
Les pays riches doivent combattre
lanalphabtisme des adultes sur deux fronts :
renforcer lenseignement dispens lcole an
qu lavenir les adultes matrisent mieux la
lecture, lcriture et le calcul, et aider les adultes
qui cherchent acqurir ces comptences. Nous
examinerons ici comment la seconde de ces
stratgies est mise en uvre dans les pays
revenu lev de lOCDE.
Dans les socits fortement alphabtises, les
personnes qui matrisent mal la lecture et lcriture
sont souvent stigmatises et souffrent dun
sentiment dinfriorit, qui les pousse dissimuler
leurs difcults avec lcrit. Cest l un obstacle
majeur pour les initiatives dalphabtisation
des adultes. Les programmes qui contribuent
clairement promouvoir lutilisation des
comptences en matire dalphabtisme dans la
vie quotidienne peuvent encourager la participation
des adultes tout en vitant ces derniers la
stigmatisation laquelle elle les expose.
Les faibles niveaux dalphabtisme
des adultes dans les pays riches sont
un problme plus vaste quon ne le
reconnat souvent
Les donnes classiques sur lanalphabtisme,
qui mesurent la population ne sachant
pas du tout ni lire ni crire sous-valuent
considrablement la proportion dadultes
illettrs dans les pays riches qui, selon les
estimations les plus ables, peut atteindre
jusqu un sur cinq.
Les estimations traditionnelles fondes sur
les projections relatives un trs petit nombre
de pays suggrent que les pays dvelopps
totalisaient en 2008 quelque 8 millions dadultes
ne sachant ni lire ni crire, ce qui correspond
un taux danalphabtisme infrieur 1 % pour
les adultes et proche de zro pour les personnes
ges de 15 24 ans (UNESCO, 2011c, tableau
statistique 2)
18
. Mais ces chiffres ne nous
clairent gure sur les comptences relles en
matire de lecture, dcriture et de calcul parce
quils sont issus denqutes dans lesquelles
il tait demand aux personnes interroges
destimer leurs propres comptences ou celles
de membres de leur mnage en rpondant
simplement par oui ou par non. Dans la ralit,
lalphabtisme est un continuum qui va de la
totale mconnaissance des lettres et des chiffres
crits jusqu la capacit de communiquer avec
aisance et rapidit au moyen de textes longs et
complexes. Et la seule manire de le mesurer
avec prcision est de tester directement les
capacits des personnes interroges.
LEnqute sur la littratie et les comptences
des adultes (ELCA) conduite dans neuf pays
revenu lev de lOCDE a valu les comptences
sur une chelle gradue de 1 5 (OCDE et
Statistique Canada, 2011)
19
.

Une personne ne
dpassant pas le niveau 1 en comprhension
de textes suivis est tout au plus capable de
reprer dans un texte un lment dinformation
identique ou semblable linformation propose
18. Depuis 2012, lInstitut de statistique de lUNESCO ne fournit plus les chiffres
de lanalphabtisme des adultes de la rgion Amrique du Nord et Europe
occidentale ni du groupe des pays revenu lev.
19. LELCA a port sur les tats-Unis, le Canada, lItalie, la Norvge et
la Suisse en 2003 et sur lAustralie, la Hongrie, la Nouvelle-Zlande et les
Pays-Bas en 20062008. Les comptences values taient la comprhension
de textes suivis, la comprhension de textes schmatiques, la numratie et
la rsolution de problmes. Les rsultats concernant la matrise de textes
suivis (connaissances et comptences ncessaires pour comprendre et utiliser
linformation contenue dans des textes suivis) et les rsultats concernant
la comprhension de textes schmatiques (connaissances et comptences
ncessaires pour reprer et utiliser linformation contenue dans des textes
schmatiques tels que formulaires, cartes ou graphiques) sont trs proches.
Regard sur les politiques publiques :
Renforcer lalphabtisme des adultes dans les pays riches
En Italie, 47 %
des adultes
sont illettrs
113
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Figure 1.36 : Bon nombre dadultes dans les pays riches prsentent des comptences insufsantes en alphabtisme et en numratie
Distribution de la population ge de 16 65 ans par niveau de comptence dans quelques pays, 2003-2008
Source : OCDE et Statistique Canada (2011).
dans la question. Mme sils savent lire, les
adultes de ce niveau peuvent tre incapables
dutiliser cette comptence pour mener bien
des tches simples, par exemple dterminer le
dosage correct dun mdicament partir des
informations imprimes sur lemballage (OCDE
et Statistique Canada, 2011).
Dans les neuf pays considrs, la proportion
moyenne de personnes interroges ne dpassant
pas le niveau 1 en comprhension de textes
suivis tait de 22 % environ, soit 70 millions
dadultes ; lchelon national, cette proportion
allait de 8 % en Norvge 47 % en Italie. La
proportion de personnes interroges classes
au niveau 1 en calcul (numratie) tait plus
leve encore prs de 27 % en moyenne, soit
84 millions dadultes (gure 1.36).
Si lon admet que les taux dalphabtisme
des neuf pays (qui totalisent 43 % de la
population ge de 15 64 ans des 31 pays
revenu lev de lOCDE) sont reprsentatifs de
lensemble de la population, cela signie que
prs de 160 millions dadultes dans les pays
revenu lev de lOCDE ont des comptences
insufsantes en matire dalphabtisme.
Mme si les valuations nationales de
lalphabtisme ne sont pas comparables
entre pays du fait de diffrences dans la
composition des chantillons, la mthodologie
et les dnitions, elles conrment que les
comptences insufsantes en lecture, criture
et calcul sont un problme important. Quelques
exemples :
En Allemagne, une valuation ralise en
2010 a estim que 14,5 % de la population
ge de 18 64 ans, soit environ 7,5 millions
de personnes, taient illettres. Parmi elles,
0,6 % ne savaient ni lire, ni comprendre ni
crire des mots isols, 3,9 % taient capables
de lire, comprendre et crire des mots isols,
mais seulement en les pelant lettre par
lettre, et 10 % taient capables de comprendre
des phrases isoles, mais non un texte
continu, tel quun mode demploi (Grotlschen
et Riekmann, 2011).
En France, un enqute mene en 2004-2005 a
estim que 9 % de la population ge de 18
65 ans, soit environ 3,1 millions de personnes,
ne possdaient pas les comptences de base
en lecture, criture et calcul ncessaires pour
tablir la liste des courses, comprendre le
carnet de notes de leurs enfants ou rdiger un
chque (ANLCI, 2008).
En cosse (Royaume-Uni), une enqute
conduite en 2009 a estim que 8 % de la
population ge de 16 65 ans se situait au
niveau 1 en comprhension de textes suivis
(St. Clair et al., 2010).
Comprhension de textes suivis Numratie
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Niveau de comptence
On estime
160 millions
le nombre
dadultes
illettrs dans
les pays riches
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
114
2
1
De mauvais rsultats scolaires se
soldent par un niveau dalphabtisme
insufsant lge adulte
Des diffrences importantes entre pays sur le
plan des rsultats scolaires expliquent en partie
les niveaux dalphabtisme constats. En Italie,
pays o les niveaux dalphabtisme moyens sont
particulirement faibles, 47 % seulement des
personnes ges de 16 65 ans ont au moins
atteint le deuxime cycle du secondaire, contre
85 % en Norvge, o les niveaux dalphabtisme
moyens sont parmi les plus levs (OCDE et
Statistique Canada, 2011).
Les comptences en alphabtisme et numratie
tendent dcliner avec lge, en partie parce
que laccs aux tudes secondaires ne sest
dvelopp quau cours des dernires dcennies.
Aux Pays-Bas et en Norvge, si 5 % des
personnes dans la tranche dge de 16 25 ans
ont des comptences trs insufsantes, la
proportion passe 15 % dans la tranche dge de
46 65 ans (OCDE et Statistique Canada, 2011).
Mme si lon tient compte, toutefois, de
linstruction et dautres caractristiques
individuelles, il y a davantage de probabilits
que les adultes gs aient des comptences
trs insufsantes la fois parce que la qualit
de lducation a progress et parce que les
comptences samenuisent avec lge. Ce sont
les moins instruits qui risquent le plus de perdre
leurs comptences en vieillissant. Chez ceux
qui ont fait des tudes postsecondaires, les
comptences en numratie ne commencent
dcliner quaprs 40 ans, alors quelles dclinent
tout au long de la vie adulte chez les autres
(gure 1.37).
Non seulement les personnes ayant un niveau
dinstruction moindre ont de plus faibles
comptences en numratie une fois atteint
lge adulte, mais les probabilits sont aussi
plus grandes pour elles de trouver un emploi
peu quali qui nexige pas la matrise et le
dveloppement de ces comptences. Il est
aussi moins probable quelles bncient de
possibilits dducation tout au long de la vie
telles que cours dducation des adultes ou
perfectionnement en cours demploi.
Le niveau dinstruction nest cependant pas
le seul lment qui dtermine le degr de
comptence des adultes en matire de lecture,
dcriture et de calcul. Mme les jeunes encore
scolariss lge de 15 ans peuvent avoir un
niveau trs faible qui risque de persister lge
adulte. Les enqutes ralises en 2009 dans le
cadre du Programme international de lOCDE
pour le suivi des acquis des lves (PISA) ont
montr que la proportion de jeunes scolariss
dont les performances taient infrieures
au niveau 2, le niveau correspondant une
matrise de la lecture sufsante pour participer
de manire productive la vie sociale, allait de
moins de 10 % en Finlande et en Rpublique de
Core plus de 25 % en Autriche, en Isral et au
Luxembourg (OCDE, 2010d).
Les personnes dfavorises
prsentent un plus grand risque
dillettrisme
Les chiffres moyens permettent davoir une ide
gnrale de lampleur du dcit de comptences
en alphabtisme des adultes pauvres. Mais ils
masquent dnormes disparits lintrieur des
pays. Mme dans les pays o ces comptences
sont gnralement leves chez les adultes,
Figure 1.37 : Les adultes perdent leurs comptences en numratie
au l du temps, mais ceux dont le niveau dinstruction est le plus faible
les perdent plus vite
Note moyenne en numratie par tranche dge et niveau dinstruction dans
quelques pays, 2003-2008
Note : les donnes concernant les pays qui ont particip lELCA sont des valeurs
moyennes.
Source : OCDE et Statistique Canada (2011).
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Pas dinstruction postsecondaire
Instruction postsecondaire
Aux tats-
Unis, 43 %
des adultes
illettrs taient
des pauvres
115
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
certains groupes continuent de souffrir de
dsavantages lis des caractristiques telles
que le sexe, la pauvret, lappartenance ethnique,
la langue ou le handicap :
Sexe : les femmes ont obtenu de meilleurs
rsultats en comprhension de textes suivis
dans tous les pays ayant particip lELCA
lexception de lItalie et de la Suisse. Les
hommes ont obtenu de meilleures notes en
numratie partout sauf en Hongrie, mais cet
cart tait plus faible pour les adultes les plus
jeunes, en particulier au Canada, en Italie et
en Nouvelle-Zlande (OCDE et Statistique
Canada, 2011).
Statut socioconomique : la pauvret peut
avoir un fort impact sur lalphabtisme, mme
compte tenu de linstruction. Cest ainsi quaux
tats-Unis, 43 % des adultes prsentant de
trs faibles comptences en alphabtisme
taient des pauvres, contre 4 % seulement des
adultes prsentant le niveau de comptence le
plus lev (Kirsch et al., 2002). Au Royaume-
Uni, 30 % des personnes nes en 1970 qui se
classaient dans la catgorie la moins leve
en matire dalphabtisme avaient un pre
exerant un mtier manuel non quali ou
semi-quali, contre 17 % seulement de celles
qui se classaient dans la catgorie la plus leve
(Parsons et Bynner, 2007).
Langue et statut dimmigr : dans les neuf
enqutes ELCA, les immigrs prsentaient
plus souvent de trs faibles comptences en
alphabtisme que les personnes nes dans le
pays. Le dsavantage tait particulirement
svre pour ceux dont la langue maternelle
tait diffrente de la langue dvaluation : la
probabilit de se classer au niveau 1 taient
trois six fois plus leves dans ce groupe
que dans le groupe des personnes nes
dans le pays (OCDE et Statistique Canada,
2011). Aux tats-Unis et aux Pays-Bas, prs
de la moiti des immigrs dont la langue
maternelle tait diffrente de la langue
dvaluation se classaient au niveau 1.
Appartenance ethnique : les minorits
ethniques ou autres risquent davoir t
victimes de marginalisation dans leur
ducation et sur le march du travail, ce qui
aura rduit leurs chances dacqurir des
comptences en matire dalphabtisme.
Leur exprience de lcole a souvent souffert
de la mauvaise qualit et du caractre
culturellement inadapte de lducation,
do des rsultats mdiocres et des taux
dabandon levs. Dans toute lEurope, les
estimations classiques font notamment
tat de taux danalphabtisme levs chez
les Roms ; 11 % dentre eux en Pologne
et 35 % en Grce ne savent ni lire ni crire
(Agence des droits fondamentaux de lUnion
europenne, 2009). En Australie, aux tats-
Unis, au Canada et en Nouvelle-Zlande,
les populations autochtones prsentent des
comptences en alphabtisme moins leves
(encadr 1.8).
Handicap : certains handicaps affectant
lapprentissage, la vision ou laudition ont
des incidences directes sur lalphabtisme.
Faute davoir accs une ducation inclusive
approprie, les adultes souffrant dun
handicap auront sans doute connu durant leur
scolarit des difcults dont se ressentiront
leurs comptences en alphabtisme. Aux
tats-Unis, une valuation a montr que les
probabilits que les personnes dpourvues
des comptences de base en lecture, criture
et calcul prsentant des handicaps multiples
taient deux fois plus leves que chez un
adulte moyen (Baer et al., 2009).
Si tous ces facteurs aggravent le risque
dillettrisme, le problme affecte les personnes
de tous ges et de toutes conditions sociales.
Beaucoup ont un emploi, parlent la langue
nationale en tant que langue maternelle et ont
acquis certaines qualications lcole. En
Allemagne, trois adultes sur cinq accusant un
dcit dalphabtisme ont lallemand comme
langue maternelle (Grotlschen et Riekmann,
2011). En France, plus de la moiti travaillent et
prs des trois quart ne parlaient que le franais
la maison dans leur enfance (ANLCI, 2008).
Linsufsance des comptences en
alphabtisme a dimportantes incidences
conomiques et sociales pour les individus
et les mnages. Les notes peu leves en
lecture et criture se traduisent par des taux
de chmage et des revenus plus faibles dans
la plupart des pays mme par rapport
des personnes comparables sur le plan du
En Grce, 35 %
des Roms ne
savent ni lire
ni crire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
116
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La discrimination et la stigmatisation hrites du
pass qui frappent les populations autochtones
des pays riches comme celles de lAustralie, des
tats-Unis, du Canada et de la Nouvelle-Zlande
ne reoivent pas une attention sufsante, mais
apparaissent clairement dans les donnes relatives
lalphabtisme :
Au Canada, les adultes appartenant aux groupes
des Premires Nations, des Inuit et des mtis
sont plus souvent dpourvus des comptences
de base en matire dalphabtisme. Au Nunavut,
la probabilit davoir des comptences trs
faibles en anglais ou en franais tait plus de dix
fois suprieure chez les Inuit adultes que chez
les personnes nappartenant pas ce groupe
(gure 1.38).
En Nouvelle-Zlande, o 14,6 % environ de la
population se reconnat dans lethnie ma

ori,
22 % des Ma

ori adultes ont des comptences en


alphabtisme trs faibles en anglais, contre 13 %
de la population non autochtone.
Aux tats-Unis, 19 % des adultes appartenant
aux groupes des Indiens amricains et des
autochtones de lAlaska ont obtenu des notes
infrieures au niveau de base en comprhension
de textes suivis, contre 7 % des Amricains
blancs. Lcart tait encore plus marqu en
numratie : 32 % contre 13 %.
Le dcit de comptences en alphabtisme
chez les populations autochtones a des
origines diverses, mais commence souvent
lcole. En Australie, lenqute PISA 2009
a montr que la proportion des jeunes gs
de 15 ans qui natteignaient pas le niveau de
base en lecture tait de 38 % chez les lves
autochtones, contre 14 % chez les lves
non autochtones. En mathmatiques, ces
proportions taient de 40 % et de 15 %. Et
en 2008, 30 % seulement des Australiens
autochtones gs de 25 34 ans avaient
accompli douze annes de scolarit, contre
73 % des Australiens non autochtones.
Les pays cherchent des solutions pour lever les
obstacles auxquels les populations autochtones
sont confrontes. Le gouvernement canadien
a tent de corriger les effets du systme de
scolarisation en pensionnat qui sparait les
enfants autochtones de leurs familles et visait
leur assimilation, en punissant ceux qui parlaient
dans leur propre langue. Aprs la signature du
Rglement relatif aux pensionnats indiens en
2007 et les excuses ofcielles prononces en
2008 au sujet des pensionnats, le gouvernement
sest engag amliorer le nancement, la qualit
et la pertinence culturelle des coles situes dans
les rserves.
Sources : ABS et AIHW (2011) ; George et Murray (2012) ; Kutner et al.
(2007) ; National Panel on First Nation Elementary and Secondary Education
for Students on Reserve (2012); Satherley et Lawes (2009); Statistics
New Zealand (2007) ; Thomson et al. (2011) ; Commission de vrit et de
rconciliation du Canada (2012).
Encadr 1.8 : Alphabtisme des adultes dans les populations autochtones
des pays revenu lev de lOCDE
Figure 1.38 : Au Canada, les peuples autochtones prsentent
des comptences en alphabtisme moins leves
Pourcentage dadultes gs de plus de 16 ans se classant au niveau 1
en comprhension de textes suivis dans quelques provinces
et territoire du Canada, 2003
Source : Ressources humaines et Dveloppement des comptences
Canada et Statistique Canada (2005).
Manitoba Saskatchewan Yukon Territoires du
Nord-Ouest
Nunavut
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
niveau dinstruction, du milieu parental, de
lexprience, du sexe et du statut ou non
dimmigr. Les faibles niveaux de matrise
des chiffres (numratie) sont lis des taux
de chmage levs dans la totalit des neuf
pays qui ont particip lELCA (OCDE et
Statistique Canada, 2011). La probabilit dtre
sans emploi tait huit fois plus leve chez
les adultes classs au niveau 1 que chez les
personnes de niveau 5 ou 6 aux tats-Unis, dix
fois plus leve aux Pays-Bas et seize fois plus
leve en Suisse. Les travailleurs prsentant
une meilleure comprhension des textes
suivis ou des chiffres (numratie) gagnaient en
moyenne 10 % 20 % de plus que ceux dont
ces comptences taient plus faibles, mme
niveau dinstruction gal (OCDE et Statistique
Canada, 2011).
Un faible niveau dalphabtisme cre dautres
obstacles une pleine participation, en rendant
difciles des tches telles quaider ses enfants
faire leurs devoirs ou remplir un formulaire
de demande demploi. Il peut barrer laccs
la formation continue, la mobilit sociale et
lengagement civique. Chez les personnes ges
en Angleterre, les faibles niveaux dalphabtisme
sont associs une sant physique et mentale et
une qualit de vie dclares moins bonnes par
les intresss (Jenkins et al., 2011).
Engagement et vision politiques
peuvent renforcer lalphabtisme
des adultes
Pour empcher quun plus grand nombre de
personnes entrent dans la vie adulte avec des
comptences en alphabtisme insufsantes,
les pays doivent continuer damliorer la qualit
de lenseignement primaire et secondaire et
daccrotre les taux de rtention, en prtant une
attention particulire aux lves issus de milieux
dfavoriss. Ceux qui ont quitt lcole sans une
matrise sufsante de la lecture, de lcriture
et du calcul reprsentent un d plus grand
encore pour les responsables de llaboration des
politiques. Un solide engagement politique et une
vision cohrente et long terme des mesures
prendre sont deux conditions indispensables
qui font souvent dfaut, malgr les enqutes
internationales sur lalphabtisme qui ont contribu
appeler lattention sur les faibles niveaux de
comptences dans ce domaine.
Les engagements pris un haut niveau
sensibilisent les esprits lalphabtisme
Reconnatre lampleur des ds est un premier
pas dcisif vers la rsolution du problme de
lanalphabtisme. Mme sil est trop tt pour
valuer lefcacit de plusieurs initiatives
rcentes de haut niveau, ces engagements
contribuent faire prendre conscience de ces
questions.
En fvrier 2011, la Commission europenne a
cr un Groupe de haut niveau sur lillettrisme
charg de donner plus de visibilit cette
question en Europe et dvaluer lefcacit des
politiques existantes (Commission europenne,
2011a). Les rsultats du Programme de lOCDE
pour lvaluation internationale des comptences
des adultes (PIAAC), qui doivent tre publis
en 2013, devraient tre une autre occasion de
mobiliser les pays riches.
Les politiques nationales doivent
imprativement tre soutenues
par des nancements adquats
Certains pays ont labor des plans de
promotion de lalphabtisme au cours de ces
dernires annes. Les rsultats des enqutes
sur lalphabtisme des adultes ont souvent
t llment dclencheur qui a suscit un tel
engagement.
En Nouvelle-Zlande, lalphabtisme reoit
une attention accrue depuis la publication
des rsultats de lEnqute internationale sur
lalphabtisation des adultes de 1996, qui ont
rvl de faibles niveaux de comptences en
alphabtisme (Ministre de lducation de
la Nouvelle-Zlande, 2008). Le Plan daction
20082012 pour lalphabtisme, le langage et
la numratie vise en priorit amliorer les
comptences en alphabtisme et numratie
des personnes du niveau 1 et du niveau 2
engages dans la vie active. Participent son
application le Ministre des affaires ma
-
ori et
le Ministre des affaires des les du Pacique,
ainsi que les tablissements denseignement
suprieur qui dispensent des formations dans
un contexte culturel ma
-
ori. Le Plan multiplie
par plus de deux les possibilits de formation
(pour en porter le nombre prs de 40 000) et le
montant du budget (qui atteint ainsi 63 millions
de dollars EU) (Commission de lenseignement
Dans les pays
riches, les
travailleurs
prsentant
un niveau
dalphabtisme
plus lev
gagnaient
jusqu 20 %
de plus
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
118
2
1
suprieur de la Nouvelle-Zlande, 2008). Les
cibles en matire dinscription dapprenants
sont en bonne voie dtre atteintes, et un
outil dvaluation a t labor et fournira
des donnes initiales sur les rsultats en
matire dalphabtisme en 2013 (Commission
de lenseignement suprieur de la Nouvelle-
Zlande, 2011).
De mme au Royaume-Uni, la stratgie
Skills for Life (Des comptences pour la vie)
a t lance en 2001 en rponse un rapport
command par le gouvernement dans lequel
il tait reconnu que de nombreux adultes ne
possdaient pas les comptences de base
en lecture, en criture et en calcul. Environ
8 milliards de dollars EU ont t dpenss entre
2001 et 2007. Quelque 5,7 millions dapprenants
adultes ont bnci de cette initiative et
2,25 millions dentre eux ont acquis des
qualications reconnues (United Kingdom Public
Accounts Committee, 2009). Les apprenants
se sont vus proposer un large ventail de
programmes, y compris des programmes
familiaux ou sur le lieu de travail, des cours
danglais pour les locuteurs dautres langues,
et des cours dalphabtisation et darithmtique
sinscrivant dans le cadre dune formation
professionnelle. Bien que la cible en termes de
nombre dadultes ait t atteinte, aucun progrs
na t constat sur le plan des rsultats. Entre
2003 et 2010, la proportion dadultes se situant
aux trois niveaux dalphabtisme les plus bas
a stagn aux alentours de 15 % (Harding et al.,
2011). Laccent mis sur des cibles quantitatives
a peut-tre dissuad de soccuper en premier
des personnes les plus difciles toucher
(Bathmaker, 2007).
Aux Pays-Bas, le plan national visant lutter
contre les faibles niveaux dalphabtisme chez
les adultes (Aanvalsplan Laaggeletterdheid)
a t lanc aprs plusieurs valuations
internationales montrant quun adulte sur dix
tait illettr. Les cibles ont t xes en fonction
dun objectif plus long terme consistant
rduire de 60 % le nombre dadultes ayant un
niveau dalphabtisme trs insufsant pour le
ramener 600 000 lhorizon 2015. Il sagissait
notamment de porter le nombre annuel de
participants aux cours dalphabtisation
de 5 000 12 500 en 2010. Cette cible a t
presque atteinte en 2008-2009, mais en raison
de contraintes budgtaires, les bnciaires
ntaient que 10 000 en 2010 (CINOP, 2011).
Les programmes dalphabtisation des
adultes peuvent permettre dacqurir des
qualications du niveau de lenseignement
secondaire
Les adultes peuvent tre incits suivre des
programmes dalphabtisation si ceux-ci
leur permettent dacqurir des qualications
reconnues pouvant les aider trouver de
meilleurs emplois. En Italie, deux types
dtablissements proposent une formation
aux comptences de base sanctionne par un
certicat de n dtudes du premier cycle du
secondaire : les coles secondaires organisant
des cours du soir et les Centres dducation des
adultes des provinces. Les 130 000 adultes qui
suivent les cours de formation de base sont pour
la plupart des immigrs (Oliva, 2011). Sachant
que lItalie comptait 19 millions dadultes illettrs
en 2003, cet effort reste modeste.
Le programme dducation de base propos aux
adultes en Espagne est de plus grande envergure.
Il comprend trois niveaux. Les cours des deux
premiers niveaux sont axs sur les comptences
de base en alphabtisme et ont t suivis par
95 000 lves environ en 2009-2010. Les cours
du troisime niveau sont sanctionns par un
certicat correspondant la n de lenseignement
secondaire obligatoire et ont t suivis par prs
de 210 000 lves en 2009-2010. De plus, quelque
70 000 immigrs suivent des cours de langue
(Rodrguez Alvario, 2008; Ministre de lducation,
de la culture et des sports de lEspagne, 2012).
La Nouvelle-
Zlande prvoit
de doubler
en cinq ans
le nombre de
possibilits de
formation
119
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Les programmes dalphabtisation
familiaux ou intergnrationnels donnent
de bons rsultats
Les adultes citent souvent le fait quils sont
incapables daider leurs enfants lire ou
faire leurs devoirs parmi les raisons qui
les poussent sinscrire un programme
dalphabtisation. Les programmes familiaux
ou intergnrationnels dans lesquels parents
et enfants dveloppent leurs comptences
ensemble mettent prot cette motivation.
Les enseignants qui les animent doivent
avoir reu une formation lapprentissage
de lalphabtisme par les enfants et par les
adultes, car les mthodes utilises sont
diffrentes (Kruidenier et al., 2010). Il a t
dmontr que ces programmes amlioraient
de manire efcace lalphabtisme des
enfants, la capacit des parents daider leurs
enfants et le dsir des parents de suivre un
apprentissage (Carpentieri et al., 2011).
Aux tats-Unis, 12 500 familles dIndiens
amricains ayant de jeunes enfants ont bnci
du programme Family and Child Education
(ducation de la famille et de lenfant) depuis
1990. Le systme dvaluation du programme
fait apparatre des amliorations dans les niveau
dalphabtisme des adultes, et plus de 1 000
adultes ont obtenu un diplme de n dtudes
secondaires (Yarnell et al., 2010).
Les programmes organiss sur le lieu de
travail aident combattre lanalphabtisme
Bien conus, des programmes dalphabtisation
sur le lieu de travail peuvent tre pratiques et
pertinents, et permettre de toucher des adultes
qui ny auraient peut-tre pas particip dans
un autre cadre. De nombreux employeurs nont
pas sufsamment conscience que renforcer les
comptences des travailleurs peut amliorer
la qualit de la production, la communication
au travail, les conditions sanitaires et la
scurit. Pour y remdier, des programmes
de renforcement des comptences de base
subventionns par ltat sont organiss, en
particulier dans de nombreux pays nordiques
ou anglophones (Keogh, 2009 ; National Adult
Literacy Agency, 2011). En Nouvelle-Zlande, par
exemple, le Workplace Literacy Fund (Fonds pour
lalphabtisation sur le lieu de travail) nance les
programmes visant renforcer les comptences
en lecture, criture et calcul des employs qui
rpondent des besoins sur le lieu de travail
(Commission de lenseignement suprieur de la
Nouvelle-Zlande, 2012).
En Norvge, le Programme pour les
comptences de base ncessaires dans la vie
active a t lanc en 2006. En 2011, il soutenait
249 projets dans plus de 400 entreprises
grce un budget denviron 16 millions
de dollars EU, et plus de 20 000 adultes
en bnciaient. Toute entreprise prive
ou publique en Norvge peut dposer une
demande de subvention. Prfrence est donne
aux propositions qui combinent la formation
au travail et aux comptences de base (lecture,
criture, calcul et informatique) avec dautres
apprentissages professionnellement utiles
et en rapport avec les objectifs du Cadre de
comptences de base labors par lAgence
norvgienne de lapprentissage tout au long de
la vie. Des efforts particuliers sont dploys
pour faire bncier du programme des petites
et moyennes entreprises et pour encourager
les demandes de subventions dentreprises
employant des personnes peu qualies
(Hussain, 2010; Vox, 2012).
Au Royaume-Uni, une valuation du volet
alphabtisation sur le lieu du travail du
programme Skills for Life a montr que les
cours devaient tre assez longs si lon voulait
obtenir de quelconques gains de productivit, et
que les interventions devaient prter attention
aux contraintes des petites et moyennes
entreprises, lesquelles risquent de ne pas
pouvoir accorder aisment aux travailleurs le
En Norvge,
toute entre-
prise peut
demander une
subvention
pour nancer
une formation
aux comp-
tences de base
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
120
2
1
temps libre ncessaire pour suivre des cours
dalphabtisation (Wolf, 2008).
La qualit et lengagement des agents
dalphabtisation sont des facteurs
essentiels
Les formateurs doivent avoir appris sadapter
aux besoins des populations htrognes qui
leur sont cones. En Grce, le programme de
lcole de la deuxime chance cible les adultes
ne possdant pas le certicat de n dtudes du
premier cycle du secondaire. Cr en 2001 dans
le cadre dune initiative de lUnion europenne, il
formait environ 7 000 lves en 2009. Les coles
suivent un programme interdisciplinaire ouvert
tous qui propose un apprentissage actif fond sur
des groupes de travail. Cette approche exible
diffre notablement de celle du systme ducatif
formel. Pourtant, les enseignants sont dtachs
dtablissements primaires et secondaires et
mal prpars appliquer un tel programme
(Koutrouba, 2008; Koutrouba et al., 2011).
Ces faiblesses montrent bien combien il est
important doffrir des possibilits de formation
et de perfectionnement professionnel propres
attirer et motiver les meilleurs ducateurs
dadultes. Dans ltat du Massachusetts aux
tats-Unis, un modle de licence professionnelle
non obligatoire a t tabli, et une formation
dispense dans les domaines couverts par cette
licence (Comings et Soricone, 2005).
Vaincre la stigmatisation
est un d fondamental
Les adultes ayant de trs faibles comptences
en alphabtisme ne sont pas toujours
volontaires pour participer des programmes
dalphabtisation, en partie en raison de leur
honte dtre reconnus analphabte. Pour les
aider surmonter cet obstacle, de nombreux
programmes couronns de succs ont mis
sur des campagnes dans les mdias et la
fourniture de conseils gratuits et condentiels.
En Angleterre, par exemple, le programme
Skills for Life sest appuy sur de vastes
campagnes la tlvision et dans dautres
mdias, qui ont amen le public prendre
conscience de lanalphabtisme des adultes et
ont encourag les inscriptions (National Adult
Literacy Agency, 2011).
Dans bon nombre de pays et de rgions, les
gouvernements et les fondations prives
ont mis sur pied des services offrant par
tlphone des conseils et des informations
sur les possibilits de participer un
programme dalphabtisation. Cest ainsi
quau Qubec (Canada), Info-Alpha est un
service gratuit, condentiel et bilingue qui
aide et informe les personnes ayant un faible
niveau dalphabtisme. Le service oriente les
personnes qui appellent vers des ressources
et des fournisseurs dalphabtisation locaux
(Conseil des ministres de lducation, Canada,
2008).
Les technologies de linformation peuvent
elles aussi aider surmonter les rticences
de ceux qui hsitent participer un
programme dalphabtisation. En Allemagne,
le site Web www.ich-will-schreiben-lernen.
de (Je veux apprendre crire) propose des
cours dautoformation en lecture, criture,
mathmatiques et langue anglaise. Le caractre
anonyme des cours et le fait que les apprenants
peuvent les suivre en tous lieux, tout moment
et leur propre rythme ont un fort effet incitatif.
Quelque 200 000 apprenants ont utilis les
services du portail depuis son lancement en 2004
(UIL, 2011).
Combiner lalphabtisation et des services
dorientation professionnelle, de conseil ou
de formation dautres comptences peut
encourager la participation. En Espagne,
Les pays riches
nont pas
assez agi pour
relever le d
que reprsente
lanalphab-
tisme des
adultes
121
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
le programme Acceder offrait des cours
dalphabtisation dans le cadre de services
dorientation et de formation professionnelle
dispenss par 48 Centres intgrs pour lemploi.
Plus de 37 000 personnes, dont 70 % taient des
Roms, en ont bnci (Centre for Strategy and
Evaluation Services, 2011).
Conclusion
Les pays riches nont pas assez agi pour
relever le d que reprsente lanalphabtisme
des adultes. tant donn que ce dcit de
comptences demeure une barrire sociale et
conomique pour des millions dadultes sur
leur territoire, ils doivent imprativement se
doter dune politique globale et lui allouer des
ressources sufsantes.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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liminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire dici 2005 et instaurer
lgalit dans ce domaine en 2015, en veillant notamment assurer aux lles un accs quitable et sans
restriction une ducation de base de qualit avec les mmes chances de russite.
Tableau 1.8 : Indicateurs cls pour lobjectif 5
Note : la parit entre les sexes est atteinte lorsque lIPS se situe entre 0,97 et 1,03.
Source : annexe, tableaux statistiques 5 et 7.
Points majeurs
La convergence des taux de scolarisation des garons et des lles est lun des succs du mouvement en
faveur de lEPT depuis 2000, mais des efforts supplmentaires doivent tre faits pour sassurer que les
possibilits dducation et les rsultats de celle-ci soient quitables.
Soixante-huit pays nont toujours pas ralis la parit entre les sexes dans lenseignement primaire et les
lles sont dfavorises dans soixante de ces pays.
Les situations de forte disparit entre les sexes sont devenues moins courantes. Sur 167 pays disposant
de donnes pour 1999 et 2010, le nombre de ceux o lon compte moins de 9 lles pour 10 garons dans le
primaire est tomb de 33 17.
Au niveau du secondaire, 97 pays nont pas atteint la parit entre les sexes ; dans 43 dentre eux, les lles sont
dfavorises. Dans la plupart des tats arabes ainsi quen Asie du Sud et de lEst et en Afrique subsaharienne,
les disparits entre les sexes sobservent au dtriment des lles, tandis que dans de nombreux pays en
Amrique latine et dans les Carabes, en Asie de lEst et dans le Pacique, les disparits jouent au dtriment
des garons.
Les valuations internationales de lapprentissage montrent que les lles russissent mieux que les
garons en lecture dans le primaire et le secondaire et que lcart se creuse. Les garons sont meilleurs en
mathmatiques dans la plupart des pays mais certaines donnes indiquent que lcart tendrait se rduire.
Enseignement primaire Enseignement secondaire
Parit entre les sexes ralise
en 2010
Pays o lIPS
est infrieur
0,90
Indice de parit entre
les sexes
Parit entre les sexes ralise
en 2010
Pays o lIPS
est infrieur
0,90
Indice de parit entre
les sexes
Nombre total
de pays
Pays
disposant de
donnes 1999 2010
Nombre total
de pays
Pays
disposant de
donnes 1999 2010
Monde 108 176 17 0,92 0,97 60 157 26 0,91 0,97
Pays faible revenu 9 29 10 0,86 0,95 1 23 14 0,83 0,87
Pays revenu moyen infrieur 23 49 6 0,86 0,96 12 41 10 0,80 0,93
Pays revenu moyen suprieur 34 50 1 0,99 1,00 21 47 1 0,98 1,04
Pays haut revenu 42 48 0 1,00 0,99 26 46 1 1,01 1,00
Afrique subsaharienne 16 43 12 0,85 0,93 2 30 16 0,82 0,82
tats arabes 6 15 1 0,87 0,93 3 14 4 0,88 0,94
Asie centrale 7 8 0 0,99 0,98 5 7 1 0,99 0,97
Asie de lEst et Pacique 14 23 1 0,99 1,01 6 23 1 0,94 1,03
Asie du Sud et de lOuest 4 7 2 0,83 0,98 0 6 3 0,75 0,91
Amrique latine et Carabes 18 35 1 0,97 0,97 11 33 0 1,07 1,08
Amrique du Nord et Europe occidentale 22 24 0 1,01 0,99 16 24 1 1,02 1,00
Europe centrale et orientale 21 21 0 0,97 0,99 17 20 0 0,96 0,97
Objectif 5
valuer la parit et lgalit entre les sexes
dans lducation
123
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
La parit et lgalit entre les sexes dans lducation
constituent un droit humain lmentaire, ainsi quun
moyen important damliorer dautres rsultats
socioconomiques. La rduction de lcart entre les
sexes en matire de scolarisation dans le primaire
est lun des plus grands succs de lEPT depuis
2000. Malgr cela, certains pays risquent encore
de ne pas atteindre la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici 2015.
Lobjectif va au-del du nombre de garons et de lles
scolariss. Il faut sattacher davantage faire en sorte
que toutes les lles et tous les garons aient un accs
quitable aux possibilits dducation et quils aient
les mmes chances de russite scolaire.
Au niveau prprimaire, la parit entre les sexes avait
t ralise, en moyenne, ds 2000, un acquis qui
na pas t remis en question depuis lors, mme si,
dans de nombreuses rgions du monde, les effectifs
restent faibles pour les garons comme pour les
lles. La rgion des tats arabes est la seule o cet
objectif na pas encore t atteint mais des progrs
importants ont t accomplis, lindice de parit entre
les sexes (IPS) passant de 0,77 en 1999 0,94 en 2010.
Au niveau du primaire, les tats arabes et lAfrique
subsaharienne, avec un IPS se situant 0,93, nont
pas encore atteint la parit. Toutefois ces rgions ont
enregistr dimportants progrs depuis 1999, puisque
lIPS y tait alors de 0,87 et 0,85, respectivement.
LAsie du Sud et lAsie de lEst ont accompli dnormes
progrs depuis 1999, ralisant la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire en 2010.
Si les lles sont moins nombreuses tre
scolarises, cest principalement parce quelles sont
moins susceptibles de commencer lcole. Une fois
entres lcole, leurs chances de progresser dans
le systme sont analogues celles des garons
(zoom 1.10).
Au niveau du secondaire, le tableau varie selon
les rgions. La situation est particulirement
proccupante en Afrique subsaharienne, o lIPS na
pas volu depuis 1999 (0,82). Les lles restent encore
dfavorises dans les tats arabes et en Asie du Sud
et de lEst. En Amrique latine et dans les Carabes,
en revanche, lcart entre les sexes sinverse, puisque
les lles sont plus nombreuses tre scolarises
que les garons (Regard sur les politiques publiques).
Pourtant, les ingalits dans le secondaire quelles
concernent laccs ou les acquis scolaires peuvent
tre vites.
Les disparits entre les sexes en matire de
scolarisation dans le secondaire vont aussi en
diminuant. Sur 137 pays disposant de donnes pour
les deux annes, le nombre de ceux o lon comptait
moins de 90 lles scolarises pour 100 garons en
1999 tait de 28, dont 16 en Afrique subsaharienne ;
en 2010, ce chiffre tait tomb 22 pays, dont 15 en
Afrique subsaharienne.
Dans lenseignement suprieur, les disparits entre
les rgions sont encore plus marques que dans
le secondaire : on compte six tudiantes pour dix
tudiants en Afrique subsaharienne mais environ huit
tudiants pour dix tudiantes en Amrique du Nord et
en Europe de lOuest.
La parit entre les sexes demeure un d dans
de nombreux pays mais lgalit entre les sexes
nimplique pas seulement quun nombre gal de
garons et de lles entrent lcole et progressent
dans leur scolarit. Il sagit aussi de faire en sorte
quils soient traits sur un pied dgalit dans le cadre
scolaire en offrant tous un environnement sr,
scurisant et propice lapprentissage et quils aient
les mmes chances de russite scolaire, de faon
pouvoir, une fois devenus adultes, participer dans des
conditions quitables la vie sociale, conomique
et politique.
Lanalyse des valuations internationales et
rgionales des comptences fait apparatre des
diffrences marques entre les sexes dans les
rsultats de lapprentissage selon les matires, ce
qui donne penser que davantage defforts doivent
tre dploys pour prvenir de tels carts. Les
lles russissent mieux que les garons en lecture
et tout indique que lcart se creuse. Les garons
conservent lavantage en mathmatiques dans la
plupart des pays, mais il semblerait que lcart aille
en se rduisant (zoom 1.11).
Plusieurs initiatives indites notamment le
Partenariat mondial pour lducation des lles et des
femmes et le Panel de haut niveau sur lducation des
lles et des femmes et lgalit des genres, lancs
lun et lautre par lUNESCO en mai 2011 offrent
de nouvelles possibilits de mettre en lumire et de
surmonter les obstacles la parit et lgalit pour
les lles. Il importe que ces initiatives de haut niveau
sattaquent aux causes profondes de lingalit entre
les sexes et se traduisent par des actions concrtes
qui permettront dgaliser les chances entre les lles
et les garons.
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CHAPITRE 1
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Au cours de la dcennie coule, des progrs
considrables ont t raliss pour rduire les disparits
entre les sexes dans lenseignement primaire, mais
plusieurs pays ont encore beaucoup de chemin parcourir.
Ils ont rat lchance de 2005 et risquent fort de ne pas
tenir davantage celle de 2015.
Les raisons pour lesquelles les lles sont dfavorises
varient selon les cas mais lanalyse ralise aux ns
du prsent Rapport montre que, dans les pays les plus
loigns de lobjectif de la parit, la principale difcult
pour les lles est dabord dentrer lcole. Une fois
quelles sont inscrites, leurs chances dachever le
parcours primaire sont gnralement les mmes que
celles des garons.
Le nombre de pays o les lles sont extrmement
dfavorises ou qui afchent un indice de parit entre
les sexes infrieur 0,70 est tomb de 16 en 1990 11 en
2000 puis 1 seulement lAfghanistan- en 2010. Malgr
sa place en queue de classement, cependant, lAfghanistan
a surmont les obstacles les plus colossaux concernant
lducation des lles quaucun pays ait rencontr : alors
que le taux brut de scolarisation des lles tait, selon les
estimations, infrieur 4 % en 1999, quand le rgime des
Taliban avait interdit lducation des lles, il est pass
79 % en 2010, ce qui a fait bondir lIPS de 0,08 0,69.
Mais il reste encore un long chemin parcourir et le
Gouvernement doit continuer de sattaquer aux obstacles
qui entravent la scolarisation des lles. Les coles
communautaires situes proximit du domicile se sont
rvles une bonne solution pour remdier au problme
de linscurit qui perdure dans de nombreuses rgions
du pays et empche plus particulirement linscription des
lles lcole (Burde et Linden, 2009).
Les situations dingalit prononce qui se traduisent
par un IPS infrieur 0,90 sont aussi moins nombreuses
quil y a dix ans. Sur 167 pays disposant de donnes pour
1999 et 2010, 33 avaient un IPS infrieur 0,90 en 1999,
dont 21 en Afrique subsaharienne. En 2010, on ne comptait
plus que 17 pays dans ce groupe, dont 12 en Afrique
subsaharienne (tableau 1.9)
Les pays o subsistent de fortes disparits entre les sexes
sont aussi plus susceptibles davoir globalement des taux
de scolarisation plus faibles. Tel est le cas en Afghanistan,
en Cte dIvoire, en rythre, au Mali, au Niger, en
Papouasie-Nouvelle-Guine, en Rpublique centrafricaine,
au Tchad et au Ymen : tous ces pays ont un taux brut de
scolarisation infrieur 80 % et un IPS infrieur 0,90.
Mais les pays ayant un taux de scolarisation lev peuvent
aussi connatre des disparits marques entre les sexes,
une situation qui sexplique en partie parce que les coles
accueillent davantage de garons que de lles ayant
dpass lge de la scolarit. Tel est le cas en Angola, au
Bnin, au Cameroun, en Rpublique dominicaine et au
Togo. On ne peut donc pas conclure quune augmentation
des taux de scolarisation entranera automatiquement une
rduction de lcart entre les sexes.
Si lon compare les pays disposant de donnes pour 1990,
2000 et 2010, on constate que sur les 38 pays o lindice de
parit entre les sexes tait infrieur 0,90 en 1990, 25 avaient
franchi ce seuil en 2010. Mais six dentre eux seulement
Zoom 1.10 : La scolarisation des lles se heurte des obstacles
Tableau 1.9 : Pays o lindice de parit entre les sexes est infrieur
0,90 en 2010
Note : les donnes pour la Rpublique centrafricaine, la Cte dIvoire, le Mali et le Niger
portent sur 2011 ; les donnes pour la Papouasie-Nouvelle-Guine portent sur 2008.
Source : annexe, tableau statistique 5.
TBS, lles IPS
Afrique subsaharienne
Rpublique centrafricaine 79 0,725
Tchad 78 0,729
Angola 124 0,813
Cte d'Ivoire 80 0,833
Niger 64 0,837
rythre 41 0,838
Guine 86 0,838
Cameroun 111 0,862
Rpublique dmocratique du Congo 87 0,867
Bnin 117 0,871
Mali 76 0,882
Togo 132 0,899
tats arabes
Ymen 78 0,817
Asie de lEst et Pacique
Papouasie-Nouvelle-Guine 57 0,892
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan 79 0,694
Pakistan 85 0,818
Amrique latine et Carabes
Rpublique dominicaine 102 0,882
125
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
taient parvenus la parit entre les sexes : Burundi, Gambie,
Ghana, Inde, Rpublique islamique dIran et Ouganda. Au
Malawi, en Mauritanie et au Sngal, la scolarisation des
lles a tellement progress quil existe maintenant une lgre
disparit au dtriment des garons (gure 1.39). Lexemple de
ces neuf pays montre les rsultats qui peuvent tre obtenus
lorsquon met en place des stratgies propres favoriser
la parit tout en augmentant globalement les taux de
scolarisation dans le primaire.
Dans certains pays qui nont pas ralis la parit entre
les sexes, lIPS a nanmoins connu une amlioration
rapide au cours des dix dernires annes. En thiopie, par
exemple, lindice est pass de 0,65 en 2000 0,91 en 2010.
Figure 1.39 : Des progrs ont t raliss dans la rduction des disparits entre les sexes mais laccs des lles lcole se heurte encore
des obstacles majeurs.
Indice de parit entre les sexes du taux brut de scolarisation pour les pays o lIPS tait infrieur 0,90 en 1990, priodes 1990 2000 et 2000 2010
Note : seuls les pays disposant de donnes pour 1990, 2000 et 2010 sont pris en compte. Lorsque les informations manquaient pour une anne donne, on a utilis les informations
correspondant aux annes antrieures ou postrieures (deux annes dcart maximum). LAfghanistan et Oman nont pas t inclus parce quils ont connu une volution ngative.
Source : base de donnes de lISU.
0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10
Rp. centrafricaine
Tchad
Pakistan
Cte dIvoire
Niger
Guine
Cameroun
R. D. Congo
Bnin
Mali
Papouasie-N.-G.
Togo
Djibouti
Mozambique
Nigria
thiopie
Comores
Burkina Faso
RDP lao
Sierra Leone
Guine-Bissau
Algrie
Maroc
Cambodge
Guatemala
gypte
Tunisie
Burundi
Ghana
Inde
Iran, Rp. isl.
Ouganda
Gambie
Malawi
Mauritanie
Sngal
Indice de parit entre les sexes
Parit
entre
les
sexes
19902000 20002010
IPS infrieur 0,90 = forte
disparit entre les sexes
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CHAPITRE 1
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Cette volution traduit la volont de lthiopie dlargir
laccs lenseignement primaire tout en luttant contre les
ingalits dont sont victimes les lles. La rapidit de ces
progrs permet desprer que la parit sera atteinte dici
2015 mais il faudra pour cela mener une action concerte
an de battre en brche les pratiques dfavorables aux
lles qui perdurent dans certaines rgions du pays, en
particulier l o les mariages prcoces restent la norme.
Dans certains pays, au contraire, les progrs ont t trs
lents, quil sagisse de pays dans lesquels les taux de
scolarisation taient au dpart relativement levs, comme
le Cameroun et la Papouasie-Nouvelle-Guine, ou de pays
o ces taux taient plutt faibles, comme la Rpublique
centrafricaine et la Cte dIvoire. La rapidit des progrs
accomplis ailleurs donne penser que ces pays pourraient
eux aussi parvenir la parit sils afchaient la mme
dtermination pour agir au cours des prochaines annes
contre les facteurs qui dsavantagent les lles.
Dans divers pays qui avaient bien avanc sur la voie de la
parit au cours des annes 90, les progrs se sont ralentis.
Quelques-uns, comme lAlgrie, lgypte, le Maroc et la
Tunisie, sont prs du but : ces pays doivent sattaquer
aux problmes qui empchent encore les lles les plus
marginalises daller lcole. Le Tchad et la Guine, o
les progrs ont t plus lents au cours de la dcennie
coule, ont encore un certain chemin parcourir pour
atteindre lobjectif.
LAngola et lrythre suscitent des proccupations
particulires car ils ont rgress entre 1990 et 2010. Alors
que dans ces deux pays lIPS tait suprieur 0,90 en
1990, il stablit dsormais 0,81 en Angola et 0,84 en
rythre : il est donc peu probable que la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire y soit ralise dici
2015. En rythre, non seulement lcart entre les garons
et les lles sest creus mais, de surcrot, le taux brut de
scolarisation des lles est tomb de 47 % en 1999 41 %
en 2010.
Si lon veut parvenir la parit entre les sexes, il est
indispensable de comprendre les raisons pour lesquelles
les lles sont moins scolarises. Est-ce parce quelles ont
moins de chances daccder lcole ? Ou bien cela tient-il
au fait que les lles, tout en ayant les mmes possibilits
daller lcole que les garons, sont davantage
susceptibles dabandonner en cours de route ? Pour
rpondre ces questions, on a analys aux ns du prsent
Rapport les donnes issues denqutes sur les mnages
menes dans neuf des seize pays o les disparits sont les
plus fortes.
Il en ressort que les lles se heurtent des obstacles plus
importants pour accder lcole primaire (gure 1.40). En
Guine, par exemple, 44 % des lles issues des mnages
les plus pauvres commencent lcole, contre 57 % des
garons. Dans la plupart des cas, une fois inscrits lcole,
garons et lles ont des chances gales deffectuer le
Figure 1.40 : Les lles pauvres ont des chances plus faibles daller lcole primaire
Taux dadmission attendu de la cohorte en 1
re
anne et taux de survie jusquen 6
e
anne, par sexe et niveau de revenu, dans certains pays o lIPS tait infrieur 0,90 en 2010 (2005 2008)
0
20
40
60
80
100
Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres

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(
%
)
Garons Filles
1
re
anne
2
e
anne
Bnin R. D. Congo Togo Ymen Nigria Guine Cte
dIvoire
Mali Niger Rp.
centrafricaine
Sources : Delprato (2012), partir de lanalyse des rsultats des enqutes sur la population et la sant ; estimations tablies par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir de
lanalyse des rsultats des enqutes en grappes indicateurs multiples.
127
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
parcours scolaire. Par consquent, si en Guine 40 %
des lles issues de mnages pauvres achvent le cycle
primaire contre 52 % des garons, cest en grande partie
parce quau dpart les lles sont moins nombreuses
aller lcole.
Les enfants de mnages aiss ont une meilleure chance
daller lcole que les enfants de mnages pauvres mais
les garons de milieu ais sont plus nombreux aller
lcole que les lles de milieu ais. Au Mali, par exemple,
70 % des lles issues des mnages les plus aiss vont
lcole, contre 81 % chez les garons.
Il sagit l dune tendance densemble, par rapport
laquelle on relve des exceptions. Ainsi, au Ymen, non
seulement les lles ont moins de chances daller
lcole mais, une fois scolarises, elles sont aussi moins
susceptibles de parvenir en 6
e
anne. Seulement 49 %
des lles pauvres vont lcole, contre 72 % des garons
pauvres, et seulement 27 % des lles pauvres parviennent
en 6
e
anne, contre 52 % des garons pauvres.
Les responsables de la formulation des politiques doivent
sattaquer aux causes de la non-scolarisation des lles
en intervenant sur plusieurs fronts la fois : il leur faut
mobiliser les communauts, avec lappui des mdias et
des chefs locaux, pour envoyer les lles lcole ; proposer
un soutien nancier cibl ; laborer des programmes
et des manuels qui prennent en considration les
aspects sexospciques; veiller ce que le recrutement,
laffectation et la formation des enseignants tiennent
compte des questions de genre ; sassurer que les
tablissements scolaires offrent un environnement sain,
sr et exempt de violence sexiste (Clarke, 2011). Les pays
qui ont su prendre les mesures voulues dans ces diffrents
domaines sont aussi ceux qui ont le mieux russi rduire
lcart entre les sexes en matire de scolarisation dans le
primaire au cours de la dcennie coule.
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CHAPITRE 1
128
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Raliser la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
suppose non seulement que les lles et les garons aient des
chances gales daller lcole et dy rester mais aussi quils
bncient des mmes possibilits dapprentissage.
Les valuations rgionales et internationales des
comptences dans le primaire et le secondaire mettent
en vidence des tendances nettement diffrencies selon
les sexes, et variant en fonction de la matire. Les lles
russissent mieux que les garons en lecture dans tous les
pays sauf un
20
, mais les garons conservent lavantage en
mathmatiques dans la plupart des pays. La situation est
moins contraste en ce qui concerne les sciences ; dans
beaucoup de pays on nobserve pas de diffrence signicative
entre les garons et les lles (gure 1.41). Ces schmas sont
sensiblement les mmes dun niveau de lenseignement
lautre, dune rgion lautre et, lintrieur dun mme pays,
dune catgorie de revenu une autre.
Les rsultats de lenqute PISA de 2009 montrent, par rapport
aux enqutes prcdentes, une supriorit encore plus
marque des lles en lecture, matire o elles russissent
nettement mieux que les garons dans la totalit des 74 pays
ou conomies inclus dans lenqute. Dans les pays de lOCDE,
lavantage des lles en lecture quivalait en moyenne une
anne de scolarit. Mais, dans ces pays, les lles nobtenaient
pas toutes de bons rsultats : une lle sur huit et un
garon sur quatre natteignaient pas le niveau 2, considr
comme le seuil partir duquel les lves possdent les
comptences en lecture qui leur permettront de participer de
manire efcace et productive la vie de la socit (OCDE,
2010d). Parmi les pays non-membres de lOCDE inclus dans
lenqute, tels que la Malaisie et la Roumanie, une lle sur
trois et un garon sur deux, en moyenne, natteignaient pas
ce niveau.
En mathmatiques, lcart est gnralement lavantage des
garons, mais dans certains pays les lles russissent aussi
bien, voire mieux que les garons. Les garons obtenaient
de meilleurs rsultats que les lles dans 38 pays et, dans
28 pays, on ne relevait pas de diffrence signicative entre les
garons et les lles. Ces dernires russissaient mieux que
les garons dans 8 pays.
Si la tendance gnrale en mathmatiques est linverse de ce
que lon observe pour la lecture, lcart en faveur des garons
est plus rduit. En outre, on relve peu de diffrence entre
les garons et les filles sagissant de ceux qui nont pas atteint
20. En Rpublique-Unie de Tanzanie, les garons sont meilleurs que les lles en lecture.
Zoom 1.11 : Les disparits entre les sexes perdurent en matire dacquis de lapprentissage
Figure 1.41 : Les lles font mieux que les garons en lecture
mais les garons sont souvent meilleurs en mathmatiques
Nombre de pays ou dconomies en fonction de lcart moyen de score entre les sexes,
par matire et par enqute, 2005 2009
Note : cette gure rcapitules les rsultats de six programmes rgionaux ou internationaux
dvaluation des comptences : le Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN
(PASEC, Afrique subsaharienne), le Programme international de recherche en lecture scolaire
(PIRLS), le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), le Consortium
de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation (SACMEQ, Afrique
subsaharienne), la Deuxime valuation rgionale des acquis des lves (SERCE, Amrique latine)
et lEnqute internationale sur les mathmatiques et les sciences (TIMSS).
Sources : Gonzales et al (2009) ; Hungi et al (2010) ; UNESCO-OREALC (2008) ; Mullis et al (2007)) ;
Saito (2010) ; Walker (2011).
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SERCE
2005/6
6
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anne
PIRLS
2006
4
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anne
SACMEQ
2007
6
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PISA
2009
gs de 15 ans
SERCE
2005/6
6
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anne
SERCE
2005/6
3
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anne
TIMSS
2007
4
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anne
SACMEQ
2007
6
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anne
PISA
2009
gs de 15 ans
SERCE
2005/6
6
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anne
TIMSS
2007
6
e
anne
TIMSS
2007
4
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anne
SERCE
2005/6
6
e
anne
TIMSS
2007
8
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anne
PISA
2009
gs de 15 ans
Lecture
Mathmatiques
Sciences
Les lles russissent mieux Pas de diffrence signicative Les garons russissent mieux
129
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
le niveau minimum requis pour pouvoir utiliser efficacement
leurs comptences : dans les pays de lOCDE, chez les garons
comme chez les filles, prs dun sur cinq natteignait pas le
niveau 2. Dans les pays non-membres de lOCDE, prs de la
moiti des garons et des filles natteignaient pas ce niveau.
En sciences, le tableau est plus nuanc que pour la lecture
ou les mathmatiques : on voit que dans certains cas, ce
sont tantt les garons et tantt les lles qui peuvent faire
mieux que lautre sexe. Dans 13 pays les garons ont obtenu
de meilleurs rsultats que les lles, dans 34 pays on na pas
relev dcart signicatif et dans 27 pays les lles ont obtenu
de meilleurs rsultats que les garons.
Ces chiffres, qui correspondent des moyennes, risquent de
masquer les diffrences entre sous-groupes de la population.
Ainsi, en Tunisie, on ne relevait pas dcart entre garons
et lles dans le score moyen en sciences. Cependant, les
garons se situant dans le quartile socioconomique le plus
bas taient davantage susceptibles que les lles du mme
groupe dobtenir un rsultat suprieur au niveau 2. linverse,
les lles se situant dans le quartile le plus lev avaient
davantage de chances que les garons dobtenir un score
suprieur ce niveau (Altinok, 2012b).
Globalement, il semble que les lles progressent plus en
lecture que les garons. Si lon compare la situation dans
le sous-ensemble des 38 pays qui ont pris part aux deux
enqutes PISA de 2000 et 2009, lcart entre les lles et les
garons en lecture a augment de 7 points au prot des lles
(gure 1.42). Laugmentation a t importante au Brsil, en
France, Hong Kong (Chine), en Indonsie, en Isral, au
Portugal, en Rpublique de Core, en Roumanie et en Sude.
En France, en Roumanie et en Sude, le creusement de
lcart sexplique principalement par une baisse des scores
obtenus par les garons (OCDE, 2010a). Si lcart en faveur
des lles sest creus pour la lecture, certains lments
montrent que lamlioration de leurs performances en
mathmatiques a permis de rduire lcart avec les garons
dans cette discipline.
Il nexiste pas de diffrence foncire quant aux capacits des
lles et des garons en lecture, en mathmatiques ou en
sciences. Placs dans de bonnes conditions, lles et garons
peuvent russir aussi bien les uns que les autres dans ces
matires. An de combler lcart en lecture, les parents,
les enseignants et les responsables de la formulation des
politiques devraient trouver des moyens cratifs dinciter
les garons lire davantage, notamment en tirant parti de
leur intrt pour les textes numriques. Pour ce qui est des
mathmatiques, les progrs de lquit entre les sexes hors
du cadre scolaire, en particulier en termes de perspectives
demploi, pourraient jouer un rle majeur pour rduire les
disparits (Kane et Merz, 2012).
Figure 1.42 : Lcart entre les sexes a augment pour la lecture
Source : OCDE (2004,2007,2010a,2010d).
0
20
40
60
80
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2000 2009 2003 2009 2006 2009
Lecture Mathmatiques Sciences
38 pays 39 pays 56 pays
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2000 2009 2003 2009 2006 2009
Lecture Mathmatiques Sciences

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10
15
20
25
30
35
Les garons russissent mieux Les filles russissent mieux Pas de diffrence significative
A. Pourcentage de pays ou dconomies selon lcart entre les sexes, pays ou conomies
disposant de donnes pour les deux annes, PISA 2000-2009
B. cart entre les sexes par matire, pays ou conomies disposant de donnes pour les deux
annes, PISA 2000-2009
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
130
2
0
Alors que, dans le monde entier, davantage
dlves ont la chance daccder lenseignement
secondaire, il est capital de veiller ce que les
lles et les garons protent quitablement
de cette avance. Au niveau du primaire, les
lles restent beaucoup plus susceptibles dtre
dfavorises dans de nombreux pays : il est
donc impratif de continuer focaliser laction
internationale sur lappui aux lles (zoom 1.10).
Toutefois, au niveau du secondaire, ce sont les
garons qui sont dsavantags dans certains pays.
Dans la prsente section, on dcrit lampleur
du problme, on en analyse les raisons et on
voque des solutions possibles. Le dsavantage
des garons dans lenseignement secondaire a
dautres causes que celui des lles et appelle bien
souvent des mesures diffrentes pour y remdier.
La moindre scolarisation des garons ou leurs
rsultats moins bons peuvent sexpliquer en
partie par le dsavantage li la pauvret, et en
partie par la dmotivation, allant de pair avec la
dsaffection lgard de lcole et le sentiment de
ne pas tre sa place dans le milieu scolaire
20
.
Les disparits dans lenseignement
secondaire sobservent parfois
au dtriment des garons
Les garons sont moins susceptibles que les lles
dentrer dans le secondaire et, sils accdent ce
niveau, dy russir aussi bien quelles, en particulier
dans de nombreux pays revenu moyen suprieur
ou revenu lev. Lexprience de ces pays est une
source denseignements pour les pays plus pauvres
o les effectifs augmentent dans le secondaire.
Ingalit en matire de participation
scolaire : dans certains pays, les lles
sont plus nombreuses tre scolarises
que les garons
Dans plus de la moiti des 97 pays o la parit
entre les sexes nest pas ralise au niveau du
20. Cette partie sinspire de Jha et al. (2012).
secondaire, le problme tient au fait que les
garons sont moins nombreux que les lles
tre scolariss
21
.
Dans 54 pays, les disparits en matire
de scolarisation dans le secondaire jouent
en dfaveur des garons ; dans 15 de ces
pays, la disparit est si marque que lon
compte moins de 90 garons scolariss pour
100 lles.
Dans le premier cycle du secondaire, les
garons sont dfavoriss dans 33 pays ; dans
6 de ces pays, on compte moins de 90 garons
scolariss pour 100 lles.
Dans le deuxime cycle du secondaire, les
garons sont dfavoriss dans 75 pays ;
dans 42 de ces pays, on compte moins de
90 garons scolariss pour 100 lles.
Dans la plupart des pays o les garons sont moins
scolariss que les lles dans le premier cycle du
secondaire, la disparit sexplique par des taux plus
levs dabandon scolaire chez les garons et non
par des taux de transition vers le secondaire plus
levs chez les lles. Au Nicaragua, par exemple,
la proportion de lles et de garons qui accdent
au premier cycle du secondaire est sensiblement
la mme mais, en 2010, les garons ont t moins
nombreux que les lles achever ce cycle : le taux
brut de scolarisation tait de 88 % pour les garons
et les lles, alors que le taux brut dachvement du
premier cycle denseignement secondaire gnral
tait de 36 % pour les garons, contre 50 % pour les
lles.
La situation est analogue dans le deuxime cycle
du secondaire mais le nombre de pays pour
lesquels on dispose de donnes est moindre. Au
Paraguay, on relevait en 2008 un cart de deux
points de pourcentage en faveur des lles pour le
taux brut de scolarisation dans le deuxime cycle
denseignement secondaire gnral et un cart
21. En 2010, on disposait de donnes pertinentes pour 157 pays sur 204.
Dans plus de
la moiti des
pays o lon
relve une
disparit entre
les sexes dans
le secondaire,
les garons
sont moins
nombreux
tre scolariss
que les lles
Regard sur les politiques publiques : agir contre
les facteurs qui dfavorisent les garons dans le secondaire
et contribuent les dtourner de cet enseignement
131
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
de dix points de pourcentage en leur faveur pour
le taux brut dachvement de ce cycle (base de
donnes de lISU).
La moindre scolarisation des garons est
un phnomne plus courant dans les pays
revenu moyen suprieur et revenu lev ayant
globalement des taux de scolarisation importants.
En Colombie, au Costa Rica et au Mexique, pays o
les taux bruts de scolarisation dans le secondaire
sont tous suprieurs 80 %, on compte moins
de 95 garons scolariss pour 100 lles (tableau
1.10). Mais dans certains pays plus pauvres
aussi, les garons sont moins susceptibles dtre
scolariss : tel est le cas dans 15 pays revenu
moyen infrieur et dans trois pays faible revenu
Bangladesh, Myanmar et Rwanda (encadr 1.9).
Dans les pays pauvres o le nombre de lles
scolarises dans le secondaire est infrieur en
moyenne celui des garons, ces derniers peuvent
se trouver dfavoriss localement. Ainsi, en Inde,
lEnqute sur la population et la sant de 2005-2006 a
montr qu lchelle du pays, parmi les jeunes gs
de 15 19 ans et scolariss, la proportion de garons
tait plus leve (47 % contre 36 % pour les lles) ;
mais la proportion de lles tait plus leve dans
ltat du Kerala (67 % contre 62 % pour les garons)
et Delhi (54 % pour les lles contre 49 % pour les
garons) (UNESCO, 2012c).
Dans certaines rgions, le dsavantage des
garons est plus susceptible dapparatre comme
une constante. Si lon compare les pays pour
lesquels on dispose de donnes, le nombre de
garons scolariss est infrieur celui des lles
dans 64 % des pays de la rgion Amrique latine
et Carabes et dans 57 % des pays de lAsie de lEst
et du Pacique. Dans la plupart des pays o lon
observe une inversion de lcart entre les sexes, il
ne sagit pas l dun phnomne nouveau. Ainsi, en
Rpublique dominicaine, en Afrique du Sud et dans
la Rpublique bolivarienne du Venezuela, cette
tendance perdure depuis une dcennie.
Ingalit en matire de rsultats :
les lles russissent mieux que les garons
dans de nombreux pays
Les valuations internationales des
apprentissages effectues dans les pays
revenu moyen et revenu lev montrent que
les lles sont meilleures que les garons en
lecture (zoom 1.11). Lenqute PISA de 2009,
qui portait sur 34 pays de lOCDE et 40 pays
ou conomies partenaires, a montr que les
lles ges de 15 ans obtenaient en lecture des
scores nettement plus levs que les garons,
et ce dans tous les pays. Lcart entre les sexes
sest creus dans certains pays depuis 2000,
essentiellement en raison dune amlioration
plus marque des performances des lles.
Les garons continuent avoir lavantage en
mathmatiques dans de nombreux pays mais,
globalement, lcart en leur faveur est moindre
que lavantage des lles en lecture. En sciences,
les rsultats sont moins asymtriques mais les
pays o les lles russissent nettement mieux
sont plus nombreux que les pays o les garons
obtiennent de meilleurs rsultats.
< 90 garons
scolariss
90-95 garons
scolariss
95-96 garons
scolariss
TBS global secondaire < 80 %
Pays faible revenu Bangladesh Myanmar Rwanda
Pays revenu moyen infrieur Honduras
Lesotho
Sao Tom- et-
Principe
Nicaragua
Viet Nam
Bhoutan
Paraguay
Pays revenu suprieur Rpublique
dominicaine
Suriname
Nauru
Malaisie
Panama
Thalande
quateur
Pays revenu lev Bermuda
TBS global secondaire 80-100 %
Pays revenu moyen infrieur Cap-Vert
Samoa
Fidji
Guyana
Kiribati
Mongolie
Palestine
Philippines
Pays revenu moyen suprieur Argentine
Liban
les Cook
Botswana
Colombie
Costa Rica
Dominique
Jordanie
Mexique
Tunisie
Venezuela, R. B.
Chine
Jamaque
Afrique du Sud
Pays revenu lev les Camanes
Qatar
Bahamas
Croatie
Trinit-et-Tobago
Andorre
Tableau 1.10 : Le dsavantage des garons en termes de scolarisation dans le secondaire
est un phnomne plus rpandu dans les pays plus riches
Nombre de garons scolariss pour 100 lles, en fonction du taux brut de scolarisation global dans le
secondaire, 2010
Note : les pays dont le taux brut de scolarisation global dans le secondaire est suprieur 100 % nont pas
t inclus.
Source : annexe, tableau statistique 7.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
132
2
0
Le Bangladesh est lun des seuls trois pays faible
revenu o lon compte plus de lles que de garons
dans le secondaire. Cette disparit sexplique en
grande partie par les mesures prises pour favoriser
la scolarisation des lles, ce qui montre la ncessit
de mettre en place des programmes analogues
prenant en compte les obstacles en particulier
la pauvret auxquels se heurtent les garons
pour suivre un enseignement secondaire. Lcart
de scolarisation sobserve ds la premire anne
du primaire et persiste de la sixime la dixime
annes du secondaire, le dsavantage des garons
saccentuant au l du temps (gure 1.43). Dans les
onzime et douzime annes, la disparit joue en
faveur des garons mais globalement les taux de
scolarisation sont extrmement faibles pour les
garons comme pour les lles.
Cette situation, unique en son genre, est
essentiellement la rsultante du programme de
bourses instaur au dbut des annes 90, qui
offre la gratuit de lenseignement secondaire
et le versement dune somme dargent toutes
les lles scolarises, hormis dans les grandes
zones urbaines. Conjugu dautres politiques
et projets, ce programme a t trs largement
couronn de succs puisquil a permis de faire
passer les taux de scolarisation fminine dans le
secondaire de 25 % (1992) 60 % en 2005.
Lcart entre les sexes nest pas imputable
une diminution en valeur absolue du nombre
des garons scolariss au pire, les taux de
scolarisation des garons pauvres ont peut-
tre stagn et il nest pas certain que cela
soit en raison du soutien accord aux lles.
mesure que les garons pauvres entrent
dans ladolescence, ils ont plus de possibilits
et davantage besoin de trouver un travail
rmunr, ce qui les amne quitter lcole. An
de mieux cibler la dimension pauvret dans le
cadre du programme, le versement des aides a
t tendu aux garons pauvres dans prs dun
quart du pays depuis 2008.
Sources : Antoninis et Mia (2011) ; Asadullah et Chaudhury (2009) ; Banque
mondiale (2008).
Encadr 1.9 : Dsavantage des garons en ce qui concerne la scolarisation
dans le secondaire au Bangladesh
Figure 1.43 : Au Bangladesh, le nombre de lles scolarises dans le secondaire continue daugmenter par rapport
celui des garons
Nombre de garons scolariss pour 100 lles par anne dtudes, en 1999 et 2010
70
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6 7 8 9 10
Anne dtudes
1999
2010
En 1999, on comptait 90 garons
scolariss en 8
e
anne pour 100 filles.
En 2010, on comptait seulement
82 garons scolariss pour 100 filles.
Source : base de donnes de lISU.
133
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Pourquoi certains garons sont
dfavoriss dans lenseignement
secondaire
Les raisons qui expliquent la situation
dfavorise des lles dans le secondaire, et qui
ont le plus souvent voir avec la discrimination,
ne valent pas en gnral pour les garons. Hors
du cadre scolaire, la pauvret et la nature du
march du travail risquent daffecter les garons
plus que les lles. lcole, lenvironnement
scolaire peut contribuer dmotiver les garons.
Le dsavantage des garons est aggrav
par la pauvret
Les indicateurs, qui sont des moyennes,
masquent le fait que les disparits au niveau
du secondaire, loin de sappliquer tous
les garons, affectent surtout ceux qui sont
marginaliss en raison de diffrents facteurs
pauvret, classe sociale, appartenance ethnique,
situation gographique, etc. Ces garons sont
soumis des pressions conomiques et sociales
extrmement fortes, qui inuent de faon
Dans les pays des Carabes, les garons risquent plus dtre
dfavoriss dans le secondaire que les lles. Lexemple de
la Trinit-et-Tobago illustre cette tendance, tant pour la
frquentation que pour les rsultats scolaires (gure 1.44).
Modrs dans le premier cycle du secondaire, les carts
de frquentation scolaire samplient pour les garons les
plus pauvres dans le deuxime cycle. En ce qui concerne
les rsultats scolaires, les diffrences entre les garons
et les lles en zone urbaine sont peu marques, mais le
fait de vivre en milieu rural accentue le dsavantage des
garons. Une lle de milieu ais, quelle vive en ville ou
la campagne, obtient un score suprieur la moyenne en
Allemagne, mais un garon pauvre vivant en milieu rural
obtient un score proche de la moyenne au Tamil Nadu
(Inde). Le dsavantage des garons tient, semble-t-il, la
conjugaison de deux facteurs : le march du travail amne
les garons pauvres de milieu rural quitter lcole et les
niveaux levs de violence chez les jeunes augmentent les
risques que les garons se dtournent de lcole.
Encadr 1.10 : la Trinit-et-Tobago, les garons sont dfavoriss dans lenseignement secondaire
Figure 1.44 : la Trinit-et-Tobago, les garons en particulier ceux qui sont issus des mnages ruraux pauvres sont extrmement dfavoriss
en termes de participation scolaire et de rsultats
A. Taux de frquentation dans le secondaire en fonction
du revenu et du sexe, 2006
Les plus riches
Les plus riches
Niveau
national
Niveau
national
Les plus pauvres
Les plus pauvres
Premier cycle du secondaire Deuxime cycle du secondaire
0
90
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(
%
)
B. Score moyen en lecture en fonction du statut socioconomique
et culturel, du lieu de rsidence et du sexe, 2009
300
350
400
450
500
550
S
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e
Kirghizistan
Prou 25 % les plus bas
25 % les plus levs
Urbain
Rural
Urbain
Rural
Trinit-et-Tobago
Tamil Nadu (India)
Chili
Allemagne
Shanghai (Chine)
Source : UNESCO (2012c).
Note : les 25 % les plus levs/les plus bas correspondent au classement des lves en
fonction de lindice PISA du statut socioconomique et culturel.
Source : Altinok (2012b), sur la base de lenqute PISA de 2009.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
134
2
0

Figure 1.45 : Les garons sont plus susceptibles que les lles davoir une activit conomique et ceux qui travaillent
risquent davantage de ne pas frquenter lcole
Pourcentage des jeunes gs de 15 17 ans qui ont une activit conomique, en fonction de leur frquentation scolaire, dans certains pays dAmrique
latine (2000 2002)
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5


1
7

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(
%
)
Colombie Costa Rica Honduras Nicaragua Panama Venezuela,
R. B.
Activit conomique, non scolaris Activit conomique, scolaris
Source : Guarcello et al (2006).
G
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e
disproportionne sur leur scolarisation et les
rsultats de leur apprentissage (encadr 1.10).
Dans les pays o les garons en ge dtre
scolariss dans le secondaire sont plus
susceptibles que les lles de travailler hors du
foyer, une telle situation risque de se traduire
par un dsavantage en termes dducation. En
Amrique latine et dans les Carabes, on relve
une forte corrlation entre le genre et le travail
des enfants. Dans beaucoup de pays de la rgion,
les jeunes garons sont plus nombreux que
les jeunes lles rejoindre tt les rangs de la
main-duvre et effectuer un travail rmunr
(Cunningham et al., 2008). Les garons qui
ont une activit conomique sont aussi plus
susceptibles de ne pas frquenter lcole. Les
diffrences apparaissent dabord parmi les
enfants du premier cycle du secondaire mais
elles deviennent encore plus marques parmi
les adolescents. Au Honduras, par exemple, lun
des pays o les disparits entre les sexes sont
les plus fortes en matire de scolarisation dans
le secondaire, 60 % des garons gs de 15
17 ans avaient une activit conomique, contre
21 % chez les lles. Prs de 82 % des garons
ayant une activit conomique ne frquentaient
pas lcole, contre 61 % des lles (Guarcello et
al., 2006) (gure 1.45).
La pauvret aggrave le dsavantage des
garons. Lorsque le revenu dun mnage pauvre
chute brutalement, la famille risque de ragir
en retirant un garon de lcole secondaire
pour quil aille gagner de largent. Au Brsil,
les adolescents de sexe masculin sont plus
susceptibles dabandonner lcole en raison de
la ncessit dentrer sur le march du travail. En
cas de diminution soudaine du revenu familial,
la probabilit dabandonner lcole est presque
deux fois plus leve (46 %) pour les garons des
foyers pauvres que pour les garons dautres
milieux (Crtes Neri et al., 2005 ; Duryea et al.,
2007). De mme, aprs le passage de louragan
Mitch qui dvasta les campagnes au Honduras
en 1998, les enfants des familles pauvres
risquaient davantage de manquer lcole et
les garons, plus susceptibles que les lles
de trouver un travail, ont t plus fortement
pnaliss (Gitter et Barham, 2007).
Dans certains
pays de lAfrique
australe, les
activits lies
llevage
empchent
les garons
daller lcole
135
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Les stratgies adoptes par les mnages
varient en fonction des possibilits demploi
qui soffrent. Si les parents considrent que les
emplois disponibles pour les jeunes garons
ne ncessitent pas dachever les tudes
secondaires, investir dans cet enseignement
leur paratra moins avantageux quune entre
prcoce sur le march du travail. Les garons
et leur famille peuvent estimer que la nature
ou la qualit de lenseignement dispens na
aucun rapport avec le genre demplois proposs.
Au Lesotho, pays rural, la garde du btail
contrarie gnralement la scolarit des garons
pauvres, tandis que les lles sont en mesure
de frquenter lcole plus longtemps encore
que les taux de scolarisation fminine dans le
secondaire soient eux aussi trs faibles.
Les activits lies llevage risquent galement
de contribuer la non-scolarisation des
garons dans dautres pays de lAfrique australe,
tels que le Botswana et la Namibie (Jha et
Kelleher, 2006).
Dans les pays plus riches, la pauvret peut
aussi avoir un impact ngatif sur la scolarit des
garons dans le secondaire mais ce sont alors
principalement les rsultats scolaires qui sen
ressentent. Un statut socioconomique plus
bas amplie le handicap des garons en lecture
dans de nombreux pays de lOCDE (gure 1.46).
Ainsi, dans 7 pays de lOCDE, les lles de milieu
ais obtiennent quasiment toutes le niveau 2
en lecture (celui qui, daprs lOCDE, permettra
aux lves de participer de manire efcace et
productive la vie de la socit). Dans ces pays,
la plupart des garons aiss russissent eux
aussi relativement bien, le pourcentage de ceux
qui nobtiennent pas le niveau 2 tant faible (de
3 % 13 % selon les cas). Toutefois, la disparit
entre les sexes est frappante parmi les lves
pauvres. En Grce, par exemple, 24 % des lles
se situant dans le quartile infrieur nobtenaient
pas le niveau 2, contre 50 % des garons dans la
mme catgorie.
Lenvironnement scolaire peut aussi
dtourner les garons de lcole
Dans certains pays o les carts en matire
de scolarisation et de rsultats sobservent en
dfaveur des garons, les enseignantes sont
gnralement plus nombreuses que leurs
collgues masculins dans les tablissements
secondaires. Tel est le cas par exemple au Brsil,
en Jamaque et aux Philippines : dans ces pays,
on compte de six sept enseignants pour dix
enseignantes. Ce constat a amen certains se
demander si les lves nont pas un meilleur
rapport avec les enseignants du mme sexe
queux et si les professeurs hommes ne sont pas
mieux placs pour enseigner des garons.
Labsence denseignants de sexe masculin
susceptibles doffrir un modle peut dfavoriser
les garons. Ils seraient aussi plus enclins
se dtourner de lcole si la famille ne compte
aucun adulte de sexe masculin auquel ils
puissent sidentier. Bien quaucun lment ne
corrobore de faon probante lexistence dun tel
lien entre la prsence de modles masculins
et limplication scolaire des garons, les
enseignants et les chefs dtablissement sont
souvent convaincus de cette corrlation, comme
le montre une enqute effectue la Trinit-et-
Tobago (George et al., 2009).
Dans les Carabes, les garons de milieu
plus ais sont davantage enclins considrer
lenseignement suprieur et les carrires
professionnelles comme des options ralistes,
mais on observe quun cercle vicieux
dsaffection lgard de lcole et adoption de
Labsence
denseignants
de sexe
masculin
susceptibles
doffrir un
modle peut
dtourner les
garons de
lcole
Figure 1.46 : Dans plusieurs pays, le statut socioconomique amplie lcart
entre les sexes pour les rsultats en lecture
Pourcentage de garons et de lles gs de 15 ans ayant obtenu un score infrieur au
niveau 2 en lecture, selon le statut socioconomique et culturel, dans certains pays
(enqute PISA 2009)
0
20
10
40
30
60
50
Slovnie
Pauvre Riche
Grce
Pauvre Riche
Hongrie
Lecture
Pauvre Riche
France
Pauvre Riche
Portugal
Pauvre Riche
Nouvelle
Zlande
Pauvre Riche
Rp. de
Core
Pauvre Riche
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(
%
)
Garon
Fille
Note : pauvre/riche = quartile infrieur/suprieur selon lindice du statut socioconomique et
culturel PISA.
Source : analyse dAltinok par lquipe charge du Rapport mondial de suivi sur lEPT, partir des
rsultats de lenqute PISA de 2009.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
136
2
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conduites risque sest mis en place pour les
garons plus pauvres en Jamaque ainsi qu la
Trinit-et-Tobago, o des gangs dlves ont fait
leur apparition (PNUD, 2012). Les enseignantes
peuvent tre moins mme de discipliner les
garons dans de tels contextes marqus par la
violence et des taux levs de criminalit.
Les attentes des enseignants quant aux
capacits des garons et des lles peuvent
inuer sur les rsultats. Daprs une tude
ralise en Jamaque, les garons, auxquels on
rptait quils taient paresseux, avaient une
faible estime deux-mmes ; regroups dans
des classes de rattrapage, ils effectuaient un
parcours scolaire mdiocre et nobtenaient pas
de bons rsultats (MSI, 2005). On a constat
que les enseignants nattendaient pas grand-
chose des garons sur le plan des performances
scolaires en Malaisie, Samoa, aux Seychelles et
la Trinit-et-Tobago (Page et Jha, 2009).
Si les garons ont le sentiment que les
enseignantes font preuve de discrimination
leur gard, ils peuvent utiliser cela comme un
argument pour justier leur attitude ngative
envers lcole. Une tude portant sur plus de
200 enseignants et 3 000 lves adolescents en
Finlande a montr que si tous les enseignants
avaient une perception plus ngative du
temprament et des comptences scolaires des
garons que de ceux des lles, les diffrences
entre garons et lles taient moindres aux yeux
des enseignants de sexe masculin quaux yeux de
leurs collgues femmes (Mullola et al., 2012).
Le sexe de lenseignant nexplique toutefois que
partiellement les carts observs entre les garons
et les lles en matire de rsultats et dimplication.
Les attitudes des enseignants lgard des modes
dapprentissage des garons et des lles, de
leur comportement et de leur russite scolaire
sont sans doute un facteur plus dterminant.
Certains analystes soutiennent que sil existe
des diffrences entre les faons dapprendre des
garons et des lles, ces diffrences sont moins
importantes que les similitudes et peuvent tre
prises en compte dans le cadre pdagogique (Eliot,
2011 ; Hyde, 2005). Les enseignants doivent tre
conscients de ces diffrences lorsquelles
existent et tre prpars adapter en consquence
leurs mthodes denseignement et dvaluation
(Younger et al., 2005).
Les disparits et lingalit entre les sexes dans
lducation nont rien dinvitable. Dans les pays
o les garons sont dfavoriss, les coles et la
socit peuvent les aider de diffrentes faons
amliorer leur scolarisation, leur parcours scolaire
et leurs acquis.
Les responsables de la formulation des politiques
ont commenc mieux prendre conscience des
problmes associs la situation dfavorise des
garons dans le domaine de lducation et leur
dmotivation. Dans certains contextes, cette volution
a t rendue possible parce quon a constat
quil existait un rapport entre les moins bonnes
performances scolaires des garons adolescents
et laugmentation de phnomnes tels que
lappartenance des gangs, la violence, la criminalit,
laccs aux armes et les activits lies la drogue,
comme dans les Carabes (Figueroa, 2010 ; Jha et al.,
2012). Dans dautres situations, lintrt accru port
par les mdias aux classements des tablissements
scolaires en fonction de leurs rsultats, conjugu
la hausse des taux de chmage chez les jeunes, a
contribu focaliser lattention sur cette question,
comme au Royaume-Uni (Cassen et Kingdon, 2007).
Toutefois, cette prise de conscience accrue ne se
traduit pas encore sufsamment par des actions
concrtes, parce que les raisons expliquant le
dsavantage des garons sur le plan ducatif ne
font pas lobjet dun consensus mais aussi parce
que lon continue juste titre de mettre laccent
sur les multiples obstacles auxquels les lles se
heurtent toujours.
Sattaquer au problme de la moindre scolarisation
et de la moindre russite des garons implique de
prendre en compte, selon une dmarche globale,
le dsavantage qui est le leur du fait des exigences
du march du travail ainsi que leur dmotivation,
imputable aux pratiques scolaires et aux attitudes
des enseignants leur gard. Une action cible
sur trois objectifs, qui valent galement pour
lducation des lles, simpose :
rduire lincidence de la pauvret sur la
scolarisation et la russite scolaire ;
amliorer la qualit et la dimension inclusive
de lcole ;
offrir une deuxime chance ceux qui ont
abandonn lcole.
Agir contre
les facteurs
qui dfavorisent
et dmotivent
les garons
137
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Rduire la pauvret peut favoriser
la scolarisation des garons et faciliter
leur russite
Les programmes de protection sociale peuvent
promouvoir la participation scolaire des garons
et des lles et, dans certains cas, contribuer
amliorer les rsultats de lapprentissage
(UNESCO, 2010b). De tels programmes doivent
prendre en compte les questions de genre. En
Jamaque, le Programme of Advancement through
Health and Education (PATH), nanc sur fonds
publics, prvoit le versement dallocations en
espces aux familles pauvres sous certaines
conditions ainsi que la suppression des frais de
scolarit dans le secondaire et la gratuit des
manuels. Ce programme a eu des retombes
positives sur la frquentation scolaire mais son
impact sur les garons gs de 13 17 ans na
pas t plus marqu que chez les lles, alors que
la politique mise en uvre visait prcisment
remdier aux taux de scolarisation plus faibles des
garons adolescents (Levy et Ohls, 2007). Depuis
2008, les allocations sont plus leves pour les
garons que pour les lles et plus importantes
dans le secondaire que dans le primaire, compte
tenu de la pression qui sexerce sur les garons
pauvres pour quils trouvent un travail (Fiszbein
et al., 2009).
Les valuations des programmes de versement
dallocations montrent quils ne protent pas
systmatiquement davantage aux garons dans
les pays o ceux-ci sont plus dfavoriss. Au
Brsil, le programme Bolsa Familia a des effets
tangibles sur les rsultats scolaires mais il
sest rvl sensiblement plus bnque pour
les lles dans les tablissements du premier
cycle du secondaire, se traduisant pour elles par
une baisse des taux dabandon scolaire et une
hausse des taux de passage au niveau suprieur
(Glewwe et Kassouf, 2012). Au Mexique, la
bourse accorde aux mnages dans le cadre
du programme Progresa (rebaptis par la suite
Oportunidades) tait plus importante pour
les lles en ge de suivre un enseignement
secondaire. Elle a permis daccrotre la
frquentation scolaire de 7,5 % parmi les garons
gs de 14 17 ans, soit un peu moins que pour
les lles (Attanasio et al.,2012 ; Barrera-Osorio et
al., 2011). De tels rsultats montrent la ncessit
de prendre en considration les obstacles la
scolarisation des garons lorsquon conoit des
programmes de ce type.
Des coles de qualit et inclusives peuvent
crer lenvironnement adquat
Diffrentes approches peuvent contribuer
favoriser limplication et la russite des garons,
en promouvant lcole une thique de la
coopration, le respect des lves et la lutte
contre les strotypes sexistes. Certains pays ont
encourag les tablissements laborer eux-
mmes leurs propres solutions pour amliorer
les rsultats des garons.
En Angleterre, le projet Raising Boys
Achievement a travaill avec les tablissements
primaires et secondaires qui avaient
russi rduire les carts entre les sexes,
an de dnir les stratgies permettant
damliorer lapprentissage des garons et
leur investissement dans lcole. Certains
tablissements privilgiaient une dmarche
individualise pour stimuler lintrt des
garons et les motiver, par exemple en
xant des objectifs ralistes propres leur
donner davantage conance en eux. Dautres
tablissements, confronts la diversit des
modes dapprentissage chez les lles comme
chez les garons, ont ragi en adaptant leurs
mthodes pdagogiques. Ils ont notamment
valoris les approches cratives de la littrature
et les changes interactifs en salle de classe.
Des dmarches institutionnelles ont galement
t mises en uvre lchelle de tout un
tablissement. Ainsi, certaines coles ont
promu lesprit dquipe an que les lves qui
russissent moins bien ne se sentent pas exclus
(Younger et al., 2005).
En Australie, un programme analogue,
Boys Education Lighthouse Schools, a
document les meilleures pratiques en
matire dducation des garons dans
quelque 350 tablissements. Sur cette base,
un recueil de matriels pdagogiques a t
labor lintention des enseignants. Dans le
cadre dun projet complmentaire, Success
for Boys, des subventions ont t accordes
1 600 tablissements pour amliorer
lducation des garons. Le programme conu
cette n mettait notamment laccent sur un
enseignement efcace des comptences de
base et sur lutilisation des technologies de
linformation pour impliquer plus troitement
les garons dans un apprentissage actif
(Munns et al., 2006).
Les
programmes
de versement
dallocations
en espces
doivent inclure
les garons
les plus
dfavoriss
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Cette exprience, la faveur de laquelle les
enseignements tirs ont t mis prot pour
laborer un programme de formation des
enseignants, constitue un exemple assez rare.
Peu de pays, semble-t-il, accordent une attention
sufsante au dveloppement des comptences
pdagogiques visant rduire lcart entre les
sexes en matire de russite et enrayer la
dsaffection des garons lgard de lcole.
Lorsquil sagit des acquis de lapprentissage,
ce qui importe est la capacit des enseignants
stimuler et accompagner cet apprentissage
pour les garons comme pour les lles. Do
la ncessit dune formation pdagogique de
grande qualit qui prpare aussi les enseignants
prendre en compte comme il se doit les
questions de genre.
Dans certains pays, le regroupement par
classes selon les rsultats est pratiqu dans les
tablissements secondaires, le but tant daider
les lves dont les performances laissent dsirer.
Toutefois, les conclusions dun grand nombre
dtudes menes dans des pays haut revenu
nont pas dmontr de manire concluante et
systmatique quune telle mthode avait des
incidences positives sur les rsultats des lves
(Meier et Schtz, 2007 ; OCDE, 2010c). De surcrot,
lorsque les garons ne russissent pas bien et
sont considrs comme difciles discipliner,
cette pratique peut aboutir les relguer en
nombre disproportionn dans les classes peu
performantes. Le regroupement par niveaux
homognes risque ainsi de renforcer chez les
lves la perception ngative de leurs aptitudes et
celle quen ont les enseignants et les pairs.
Les coles non mixtes sont une autre solution
adopte pour remotiver les garons. Si de
telles coles contribuent parfois amliorer
les acquis dapprentissage des lles ou des
garons, cela tient peut-tre au fait quelles
sont gnralement trs bien dotes et
bien gres et quelles attirent des lves
hautement performants, soutenus par leurs
parents (ACCES, 2011 ; Halpern et al., 2011).
la Trinit-et-Tobago, on a transform de
nombreuses coles en tablissements non
mixtes en partant de lhypothse que la non-
mixit faciliterait la tche des enseignants
pour rpondre la spcicit des modes
dapprentissage des garons et rduirait
la pression exerce par les pairs (Jones-
Parry et Green, 2010). Cependant, une tude
rcente a montr que la plupart des lves
nobtenaient pas de meilleurs rsultats dans
les tablissements non mixtes la Trinit-
et-Tobago, lexception des lves (en
particulier les lles) qui avaient exprim une
forte prfrence pour la scolarit dans un
tablissement de ce type (Jackson, 2011).
Les programmes de mentorat peuvent aider
les garons en particulier les plus dfavoriss
avoir davantage conance en eux-mmes,
amliorer leur comportement et ne pas
rejeter lcole (DuBois et al., 2002). Aux tats-
Unis, le programme Big Brothers Big Sisters,
en place depuis un sicle et qui demande aux
mentors bnvoles daccompagner un enfant
trois cinq heures par semaine pendant au
moins une anne, a fait ses preuves en termes
damlioration des comportements. Compte
tenu de ce rsultat, une variante du programme
a t introduite en environnement scolaire. Pour
que de telles interventions soient concluantes,
il faut que les mentors soient forms, que les
interactions fassent lobjet dun suivi et que
les parents simpliquent troitement (Smith et
Stormont, 2011).
Lune des principales difcults, lorsquon
entend remdier au dsavantage des garons
en matire dducation, est de savoir comment
favoriser des attitudes positives concernant
les rapports entre les sexes tout en aidant
les garons se respecter eux-mmes et
tre ers de se comporter dune faon
responsable, socialement acceptable et non
violente. Une telle volution doit saccomplir
la maison et au sein de la communaut mais
lcole offre aussi un champ dintervention
privilgi. Dans les Carabes, un concours
organis au niveau rgional entre diffrents
projets non gouvernementaux a mis en lumire
les meilleures faons daider les garons
risque, notamment en dveloppant chez eux
un sentiment daccomplissement grce la
valorisation des contributions de chacun et en
crant un environnement scurisant et exempt
de jugement moral (Orlando et Lundwall,
2010 ; Banque mondiale, 2011b).
la Trinit-
et-Tobago,
la plupart
des enfants
nobtenaient
pas de meil-
leurs rsultats
dans les coles
non mixtes
139
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Offrir une deuxime chance peut aider
les garons progresser
Dans certains pays, les garons ont t la cible
de politiques et de programmes destins
ramener vers lcole des jeunes dscolariss.
Les programmes de la deuxime chance,
souvent organiss en marge du systme scolaire
ofciel, peuvent offrir aux garons la possibilit
dachever leurs tudes secondaires et dacqurir
des comptences conomiques et sociales.
En Jamaque, le projet Male Awareness
Now (MAN), dirig par lONG Children
First, intervient auprs de jeunes de 14
24 ans dscolariss et de leurs parents
Spanish Town, une zone urbaine pauvre en
proie la criminalit. Outre lacquisition
de comptences professionnelles et
indispensables la vie courante, ce projet
propose des forums sur la sant, des services
de conseil ainsi que des activits culturelles
et sportives an daider les garons et les
jeunes gens accder lcole, la formation
ou lemploi et se dtourner de la drogue et
des armes. Ce projet a contribu amliorer
lestime de soi et les comportements de
la plupart des participants et a permis de
faire voluer les mentalits ; les deux tiers
des participants ont men bien un cursus
ax sur lacquisition dune comptence
lmentaire spcique, lissue duquel
ils ont obtenu un certicat (Christian Aid,
2010 ; Banque mondiale et Secrtariat du
Commonwealth, 2009).
Samoa, le Gouvernement et des organismes
religieux dirigent des programmes de la
deuxime chance axs sur lacquisition de
comptences de base, professionnelles et
ncessaires la vie courante, lintention
des jeunes qui ont quitt tt lcole,
principalement les garons (Jha et al., 2012 ;
ISU, 2012).
Au Lesotho, une ONG dirige des cours du
soir o lon enseigne langlais, le sesotho et
les mathmatiques et o un repas chaud est
fourni, lintention des jeunes gardiens de
btail qui, du fait de leurs responsabilits,
ne sont pas en mesure daller lcole
(Sentebale, 2011).
Conclusion
Les responsables de la formulation des politiques
ne doivent pas perdre de vue lobjectif consistant
faire en sorte que toutes les lles dge
scolaire soient scolarises dans le primaire et le
secondaire. En mme temps, il est indispensable
dintervenir face au problme du dcrochage
scolaire des garons dans le secondaire. Mettre
laccent sur la qualit et le caractre inclusif de
lducation, tout en contrant limpact de la pauvret
et en proposant une deuxime chance, peut aider
rduire le dsavantage des garons et enrayer
leur dsaffection pour lcole, ce qui contribuera
amliorer la scolarisation et les rsultats de tous
les enfants.
Le dcrochage
de certains
garons dans
le secondaire
doit interpeller
les respon-
sables de la
formulation des
politiques
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
140
2
2
Amliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence de faon obtenir
pour tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantiables - notamment en ce qui concerne la
lecture, lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante.
Tableau 1.11 : Les principaux indicateurs concernant lobjectif 6
Sources : annexe, tableaux statistiques 4 et 8.
Points majeurs
Des millions denfants, bien que scolariss, nacquirent pas les lments fondamentaux. Sur quelque
650 millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire, pas moins de 250 millions natteignent
pas le niveau 4, ou sils y parviennent, restent en de des normes dapprentissage minimales.
Les rapports lves/enseignant se sont globalement amliors dans le primaire entre 1999 et 2010, en
particulier en Asie de lEst et en Amrique latine. Mais ils se sont aggravs dans lAfrique subsaharienne
et en Asie du Sud et de lOuest, rgions o ils taient dj le plus levs.
Une proportion importante denseignants sont encore sans formation, dans le primaire comme dans
le secondaire. Sur 100 pays pour lesquels on dispose de donnes concernant lenseignement primaire,
on en compte 33 o moins de 75 % des enseignants ont reu une formation conforme aux normes
nationales. Mme ceux qui ont t forms ne sont pas toujours bien prpars enseigner dans les
petites classes.
Enseignement prprimaire Enseignement primaire Enseignement secondaire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant Personnel enseignant Rapport lves/enseignant Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
Monde 7 787 45 21 21 28 483 15 26 24 31 951 31 18 17
Pays faible revenu 384 80 27 24 2 830 64 43 43 1 787 84 27 26
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure)
... ... 26 ... 9 576 22 31 31 9 680 67 24 21
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure)
3 152 21 19 19 10 885 4 24 19 13 269 18 16 16
Pays revenu lev 1 899 37 18 15 5 193 9 16 14 7 215 14 14 12
Afrique subsaharienne 444 126 28 27 3 103 59 42 43 1 722 107 25 25
tats arabes 193 63 20 20 1 954 29 23 21 1 992 46 16 15
Asie centrale 152 18 10 11 323 2 21 17 920 8 11 11
Asie de lEst et Pacique 2 096 49 26 21 10 376 13 24 18 10 459 38 17 16
Asie du Sud et de lOuest ... ... 37 ... 4 853 12 36 39 5 376 84 33 27
Amrique latine et Carabes 1 028 35 21 20 3 020 11 26 22 3 635 31 19 17
Amrique du Nord et Europe
occidentale
1 545 45 18 14 3 741 9 15 14 5 204 16 14 12
Europe centrale et orientale 1 086 -3 8 10 1 113 18 18 17 2 643 -24 12 11
Objectif 6 La qualit de lducation
141
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Faire en sorte que les enfants apprennent devrait tre la
vise premire de tout systme ducatif. Les valuations
nationales, rgionales et internationales ont contribu
faire prendre de mieux en mieux conscience que, malgr
la convergence des efforts internationaux en matire
daccs lcole primaire, lingalit entre pays demeure
profonde sur le plan des acquis de lapprentissage.
Lampleur des dcits dapprentissage montre quil faut
faire beaucoup plus pour que, non seulement un plus
grand nombre denfants aillent lcole, mais aussi pour
quils acquirent ce quils sont censs apprendre. Selon
les estimations ralises aux ns du prsent Rapport,
pour chaque enfant qui natteint pas la quatrime anne
du primaire, un autre enfant qui latteint risque de ne pas
acqurir les lments fondamentaux (zoom 1.12).
Si lon veut des acquis satisfaisants pour tous les
enfants, il importe de corriger les disparits extrmes
lintrieur des pays (zoom 1.13). Certains systmes
ducatifs sont mieux prpars que dautres
rduire le foss entre un enfant moyen et un enfant
marginalis par la pauvret, la situation gographique,
lappartenance ethnique ou dautres facteurs.
Les enseignants sont la ressource la plus importante
sagissant damliorer lapprentissage. Le manque
denseignants, en particulier denseignants forms,
reprsente un obstacle majeur pour la ralisation des
objectifs de lEPT.
Les dernires estimations donnent penser que
pour 112 pays, les effectifs devraient intgrer au total
5,4 millions denseignants du primaire supplmentaires
dici 2015 (ISU, 2011). De nouveaux recrutements sont
ncessaires pour couvrir la fois les 2 millions de postes
supplmentaires requis pour raliser lenseignement
primaire universel et les 3,4 millions de postes rendus
vacants par les enseignants qui quittent leur profession.
eux seuls, les pays dAfrique subsaharienne doivent
recruter plus de 2 millions denseignants pour parvenir
lenseignement primaire universel.
Leffectif total de matres du primaire a augment de
15 % entre 1999 et 2010, ce qui sest traduit par une
faible diminution du nombre dlves par enseignant,
de 26 24. Toutefois, le nombre denseignants na pas
progress au mme rythme que le nombre dlves
dans les deux rgions qui font face aux plus grosses
difcults. En Asie du Sud et de lOuest, le nombre
dlves par enseignant a cr de 36 39. Dans lAfrique
subsaharienne, malgr le recrutement de plus
d1,1 million denseignants, soit un accroissement de
59 %, il a lgrement augment, de 42 43 en restant
le plus lev dans le monde.
Dans lensemble, sur 165 pays pour lesquels on dispose
de donnes, on en recense 26 dans lequel le nombre
dlves par enseignant tait suprieur 40 en 2010,
dont 22 pays de lAfrique subsaharienne. Sept pays ont
vu ce rapport augmenter de plus de cinq lves pour
chaque enseignant au cours de la dcennie : Guine-
Bissau, Kenya, Pakistan, Rpublique dmocratique
du Congo, Samoa, ancien Soudan et Ymen. Chacun
deux a connu une hausse substantielle du taux brut de
scolarisation, excdant de beaucoup laccroissement du
nombre denseignants. Cela suscite de graves craintes
pour la qualit de lducation dans ces pays.
Certains pays connaissant une hausse des inscriptions
dans le primaire ont nanmoins russi faire
signicativement baisser le nombre dlves par matre.
Au Sngal, par exemple, le taux brut de scolarisation
est pass de 68 % en 1999 87 % en 2010, tandis que le
nombre dlves par matre tombait de 49 34.
Dans bon nombre de pays, le pourcentage denseignants
ayant reu une formation conforme aux normes
nationales est peu lev. Sur les 100 pays pour lesquels
on dispose de donnes, on en compte 33 o moins de
75 % des matres du primaire sont forms, et 12 o la
proportion est infrieure 50 %, dont le Bnin, lthiopie,
le Honduras, le Libria, le Mali et la Sierra Leone.
Dans lenseignement secondaire, leffectif global
denseignants a augment de 31 % beaucoup plus que
dans le primaire. La croissance a t particulirement
forte en Asie du Sud et de lOuest, o elle a atteint
84 %, et dans lAfrique subsaharienne, o le nombre
denseignants a plus que doubl. Le nombre dlves
par enseignant du secondaire est rest constant ou a
baiss dans toutes les rgions, en particulier en Asie
du Sud et de lOuest (de 33 27). Dans lensemble,
sur 110 pays pour lesquels on dispose de donnes,
11 seulement prsentaient dans le premier cycle du
secondaire un rapport suprieur 35 en 2010.
Les donnes relatives au pourcentage denseignants
forms sont plus sporadiques dans lenseignement
secondaire, mais il est clair que de nombreux pays ne
forment pas assez denseignants du secondaire pour
atteindre le niveau minimal prescrit. Sur 59 pays pour
lesquels on dispose de donnes, on en compte 26 o
moins de 75 % de leffectif des coles secondaires a reu
une formation, et 11 o moins de 50 % des enseignants
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
142
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2
sont forms. Parmi ces derniers gurent le
Bangladesh, le Burkina Faso, le Niger et la
Rpublique dmocratique du Congo.
Dans beaucoup de parties du monde, et en
particulier dans les pays faible revenu,
les classes surcharges et les enseignants
mal forms font que les enfants peinent
apprendre les lments fondamentaux. Certes,
de multiples facteurs contribuent la faiblesse
des acquis, mais labsence de prparation
des enseignants chargs des petites classes
a des consquences durables auxquelles il
est difcile de remdier plus tard dans le
cycle des tudes. Cest l un obstacle que les
responsables de llaboration des politiques
doivent corriger (objectif 6, Regard sur les
politiques publiques).
En ce qui concerne les 650 millions denfants dans le
monde qui ont lge dtre scolariss dans le primaire,
il est temps de faire porter les efforts non seulement
sur les 120 millions dentre eux qui natteignent pas
la quatrime anne, mais aussi sur les 130 millions
supplmentaires qui, bien que scolariss, nacquirent
pas les lments fondamentaux.
Obtenir la scolarisation dun plus grand nombre
denfants a t lun des succs du mouvement de
lEPT depuis 2000. En 2010, on comptait 50 millions
denfants de plus dans les salles de classe de lAfrique
subsaharienne et 33 millions de plus en Asie du
Sud et de lOuest quen 1999. Cette volution pse
invitablement sur les ressources limites qui sont
disponibles pour lenseignement et lapprentissage
dans les rgions les plus loignes de la ralisation
des objectifs de lEPT. Beaucoup des nouveaux lves
risquent dentamer leur scolarit avec des dsavantages
qui rendent leur apprentissage plus difcile : ils sont
parfois en moins bonne sant, nont souvent pas eu la
chance de frquenter un tablissement prprimaire, et
leurs parents sont plus souvent peu instruits et donc
incapables de les aider dans leur apprentissage.
Doit-on rellement considrer comme un succs le
fait de faire entrer davantage denfants dans les coles
primaires sils ny acquirent pas les comptences
requises ? Les proccupations ce sujet ont conduit
demander que des mesures soient prises pour le
problme, par exemple en mesurant mieux les acquis de
lapprentissage (Center for Universal Education, 2011).
Cet appel agir durgence est amplement justi.
Quatre enqutes rgionales ou internationales
rcentes offrent une base pour comparer les acquis
dans lenseignement primaire dans diffrents pays
23
.
Une nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport tente de donner un instantan indiquant dans
quelle mesure les enfants restent lcole jusqu
la quatrime anne et y acquirent les lments
fondamentaux. Laccent est mis cet effet sur les
mathmatiques.
Dans certains pays, une grande proportion denfants
natteignent pas la quatrime anne, soit quils naient
pas eu la chance dtre scolariss, soit quils aient
abandonn lcole avant ce niveau (gure 1.47). Au
Burundi, au Congo, au Mozambique, au Nicaragua
et au Sngal, un enfant sur trois au moins natteint
pas le niveau 4. Ceux qui ont abandonn avant ont
vraisemblablement peu de chances davoir engrang les
acquis minimaux.
Parmi ceux qui atteignent le niveau 4, beaucoup
nassimilent pas ce que les quatre enqutes dnissent
comme les acquis minimaux en mathmatiques. Selon
les valeurs de rfrence dnies dans ces tudes, un
enfant sur six qui a particip au SERCE en Amrique
latine, et prs de deux enfants sur trois ayant particip
lenqute du SACMEQ en Afrique australe et orientale
nacquirent pas les comptences de base en numratie.
Au Nicaragua, par exemple, 61 % seulement des enfants
avaient poursuivi jusqu la quatrime anne, dont
23. Il sagit des enqutes suivantes : PASEC, SACMEQ, SERCE et TIMSS.
Zoom 1.12 : Des millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire
ne russissent pas acqurir les lments fondamentaux
143
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
74 % possdaient les acquis minimaux attendus dans
le SERCE ; en dautres termes, seulement 46 % de la
cohorte devrait atteindre le niveau dapprentissage
minimal. En revanche, presque tous les enfants avaient
atteint la quatrime anne Cuba, et possdaient les
comptences minimales dnies dans le SERCE.
En Afrique australe, non seulement les enfants sont
moins nombreux atteindre la quatrime anne, mais
beaucoup nacquirent pas le minimum de rfrence du
SACMEQ. Lexprience du Malawi est particulirement
proccupante. Malgr les grandes avances de ces
dernires annes pour ce qui est daccrotre les
inscriptions et de rduire lcart entre les sexes, 34 %
des enfants ne poursuivent pas leurs tudes jusqu
la quatrime anne. Du fait des taux dabandon
levs et de la qualit mdiocre de lenseignement
scolaire, 5 % seulement de la cohorte atteint le niveau
dapprentissage minimal.
Il ny a pas de corrlation ngative oblige entre la
quantit et la qualit de lducation : laccroissement
du nombre dinscrits nentrane pas ncessairement
une baisse des acquis. La comparaison entre pays
ayant particip une mme enqute met en vidence
la capacit relative des systmes ducatifs daider les
enfants acqurir les comptences de base. Parmi
les pays qui ont particip la troisime enqute du
SACMEQ, prs de quatre enfants sur cinq atteignent
le niveau 4 au Kenya et en Zambie, mais les coles
du Kenya sont plus de deux fois plus efcaces pour
leur faire acqurir les comptences de base en
mathmatiques. Parmi les pays qui ont particip
ltude TIMSS, lAlgrie et la Tunisie ont toutes
deux vu 98 enfants sur 100 poursuivre leurs tudes
jusquau niveau de la quatrime anne. Nanmoins, le
pourcentage dlves ayant acquis les comptences de
base en numratie tait de 50 % plus lev en Algrie
quen Tunisie.
Figure 1.47 : Mme sils progressent de classe en classe, bon nombre dlves du primaire nacquirent pas les connaissances et les comptences de base
Pourcentage de la cohorte ayant atteint la quatrime anne dtudes et acquis les connaissances et comptences minimales en mathmatiques dans quatre valuations
rgionales ou internationales des acquis scolaires
Notes : le pourcentage denfants ayant atteint la quatrime anne est calcul sur la base du taux dachvement attendu de la cohorte. La dnition du niveau dapprentissage minimal
dpend du critre de rfrence retenu aux ns dune enqute donne : critre de rfrence international bas (TIMSS) ; niveau 1 (SERCE); niveau 3 (SACMEQ) ; ou niveau 1 (PASEC).
Sources : Altinok (2012a), base de donnes de lISU, et calculs raliss par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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TIMSS, 2007 SACMEQ, 2007 SERCE, 2006 PASEC, 20042008
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anne et niveau dapprentissage minimal Survie jusqu la 4
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
Les rsultats dapprentissage ne donnent pas un tableau
densemble des acquis dans le primaire, car chacun est
dni en fonction dobjectifs et de contextes diffrents.
Les comptences en lecture et en mathmatiques sont
mesures de diverses manires et auprs dlves de
niveaux dtudes diffrents. Une comparaison en bonne
et due forme ncessiterait que les lves de tous les
pays soient soumis au mme test au mme niveau de
leurs tudes ou au mme ge. Toutefois, labsence dune
srie complte de donnes strictement comparables
ne doit pas empcher de prendre la pleine mesure du
dcit dapprentissage et des ingalits en matire
dapprentissage qui existent entre pays.
Lanalyse effectue pour le prsent Rapport place tous
les pays sur une chelle des rsultats dapprentissage
approximativement commune (Altinok, 2012a)
(gure 1.48)
24
. Les comparaisons montrent, comme on
pouvait sy attendre, que les enfants de pays riches,
tels que le Japon et les Pays-Bas, ont plus de chances
non seulement de poursuivre leurs tudes scolaires
jusquau niveau 4, mais aussi dacqurir le minimum
de rfrence. lautre bout du spectre, les enfants
des pays pauvres notamment des pays dAfrique
mais aussi de quelques pays dAmrique latine, dont
le Guatemala et le Nicaragua sont plus enclins
abandonner lcole et, pour ceux qui atteignent la
quatrime anne, risquent davantage de ne pas avoir
acquis les lments fondamentaux.
24. Pour ltablir, on a procd lancrage des rsultats de toutes les valuations
internationales et rgionales (menes au cours de la priode 20042008) portant sur le
premier cycle de lenseignement primaire (niveaux 4 6) en saidant des pays qui, un
moment donn, ont pris part plus dune enqute (comme la Colombie et El Salvador qui
ont particip aux enqutes TIMSS et SERCE, le Botswana aux enqutes TIMSS et SACMEQ,
et Maurice aux enqutes SACMEQ et PASEC).
Figure 1.48 : Les ingalits entre pays en matire de participation lenseignement primaire sont de beaucoup infrieures aux ingalits
en matire de rsultats dapprentissage
Pourcentage denfants de la cohorte ayant atteint la quatrime anne et acquis les connaissances et comptences minimales dans quatre valuations rgionales
ou internationales des acquis scolaires
Notes : le pourcentage denfants ayant atteint le niveau 4 est calcul sur la base du taux dachvement attendu de la cohorte. Le classement des pays repose sur un systme dancrage qui
permet la transformation linaire du score de chaque pays par rapport aux scores de pays ayant particip deux enqutes dvaluation des acquis scolaires.
Sources : Altinok (2012a), base de donnes de lISU et calculs raliss par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Les valuations internationales et rgionales de
lapprentissage peuvent rvler dans quelle mesure
les facteurs de dsavantage, tels quun faible statut
socioconomique, dterminent les acquis des individus
dans chaque pays.
De toutes les valuations internationales, lenqute
PISA de 2009 est celle qui offre la plus vaste couverture.
Elle a porte sur 74 pays et conomies, soit lensemble
des pays de lOCDE auxquels sajoutent 40 autres
pays et conomies. Parmi eux guraient des pays de
lOCDE moins prospres, mais aucun pays de lAfrique
subsaharienne ny a particip et, pour ce qui concerne
lAsie du Sud et de lOuest, seuls deux tats de lInde ont
t inclus dans lenqute.
Lenqute a valu les acquis des jeunes gs de 15 ans,
et a collect de surcrot des donnes sur la profession
et le niveau de formation des parents et sur certaines
caractristiques du foyer, comme la prsence de livres.
Sur la base de ces informations a t labor un indice
du statut conomique, social et culturel qui peut tre
utilis pour dterminer la relation entre la performance
des lves lcole et les dsavantages auxquels ils font
face du fait de leur milieu familial.
Dans chaque pays, plus llve se situe dans un
quartile lev de lindice socioconomique, plus ses
rsultats scolaires sont bons, quil sagisse des garons
comme des lles (gure 1.49). lune des extrmits
du spectre, la plupart des jeunes de 15 ans de pays
riches tels que le Canada, la Finlande, la Rpublique
de Core et Singapour atteignent le niveau 2, et lcart
est troit entre les lves issus de mnages de statut
socioconomique lev et ceux qui appartiennent
un milieu de faible statut socioconomique. lautre
extrmit, dans des pays moins prospres tels que
lArgentine, le Chili, la Colombie et la Jordanie, lcart
est beaucoup plus large. Lcart en matire dacquis
scolaires ne peut toutefois que partiellement sexpliquer
par le niveau de revenu global dun pays.
Parmi les pays revenu lev et les pays revenu
intermdiaire (tranche suprieure), y compris ceux qui
obtiennent le mme score moyen, certains systmes
ducatifs russissent mieux ne pas laisser les lves
dfavoriss prendre trop de retard. Cest ainsi que
bien que la Finlande et la Suisse aient un score moyen
similaire, la diffrence sur le plan de la performance
entre riches et pauvres est bien plus marque en Suisse.
En particulier, lcart est trs large dans la proportion
Lamplitude de la variation illustre de manire aigu
les normes disparits en matire de chances
dapprentissage auxquelles les enfants doivent faire
face selon leur lieu de naissance. Dans un pays pauvre
comme le Mozambique, 16 enfants sur 100 peine ont
la possibilit dacqurir les lments fondamentaux,
contre 79 en Uruguay et 100 au Japon.
Que peuvent nous dire ces chiffres sur le dcit
dapprentissage lchelle du globe ? On a utilis le taux
moyen dacquisition des apprentissages fondamentaux
ressortant des quatre valuations pour estimer le
degr dacquisition de ces apprentissages dans les
pays pour lesquels on ne dispose pas de donnes. Des
difcults supplmentaires tiennent au fait que la Chine
et les pays de lAsie du Sud et de lOuest, qui totalisent
ensemble 41 % de la population en ge dtre scolarise
dans le primaire, nont particip aucune valuation
internationale ou rgionale sur lenseignement primaire.
Les estimations de lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lEPT, fondes sur des hypothses supplmentaires
concernant ces pays
25
, donnent penser que quelque
250 millions denfants ne poursuivent pas leurs tudes
jusqu la quatrime anne ou natteignent pas le niveau
dapprentissage minimal 4
26
.
25. Pour la Chine, on a utilis une estimation proche de la moyenne obtenue dans ltude
TIMMS. Pour lAsie du Sud et de lOuest, la moyenne utilise tait infrieure denviron dix
points de pourcentage celle de ltude SERCE.
26. Lanalyse des mmes valuations des acquis scolaires donne des chiffres similaires si
lon utilise les donnes sur lapprentissage de la lecture.
Zoom 1.13 : Les rsultats dapprentissage varient lintrieur des pays
en fonction du statut socioconomique
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
146
2
2
dlves du quartile infrieur dont la performance
est infrieure au niveau 2, 11 % des lves se situant
en dessous de ce niveau en Finlande, contre 25 % en
Suisse.
Limpact du statut socioconomique et dautres
caractristiques du milieu dorigine sur la variation
des acquis scolaires diffre dun pays lautre. Ainsi,
le milieu dorigine individuel entre pour une part plus
grande dans la variation de la performance en lecture
en Autriche, en France et en Hongrie (entre 28 % et
36 %) quen Croatie, en Grce et en Norvge (entre
18 % et 21 %) (OCDE, 2010b). Lorsquil existe un lien
solide entre milieu dorigine et apprentissage, les
lves dfavoriss se voient barrer laccs lune
des principales possibilits de mobilit sociale.
Dans les pays revenu intermdiaire, la performance
des lves est trs faible : en moyenne, la moiti au
moins obtient des scores infrieurs au niveau 2 en
mathmatiques. Au Brsil, sept lves sur dix avaient
un score infrieur ce niveau de rfrence. De plus, la
distribution de la performance penche de manire trs
marque en faveur des foyers les plus aiss : les lves
du quartile suprieur ont de bien meilleurs rsultats
que ceux des trois quartiles infrieurs. En Thalande, par
exemple, le pourcentage des lves des trois quartiles
infrieurs dont le score tait en dessous du niveau 2
allait de 56 % 65 %. Par comparaison, 26 % seulement
des lves du quartile suprieur avaient des rsultats
aussi faibles (gure 1.50).
Au l du temps, certains pays revenu intermdiaire
ont russi rduire les ingalits en matire de
rsultats dapprentissage. Les pourcentages dlves
obtenant de faibles scores dans chacun des quartiles
du statut socioconomique au Brsil et au Mexique ont
chut entre 2003 et 2009. Cela est particulirement
remarquable compte tenu de ce que la participation
lenseignement secondaire a sensiblement augment
au cours de cette priode. Les politiques de protection
sociale cible mene dans ces pays depuis la n des
Figure 1.49 : Les rsultats dapprentissage varient selon le statut socioconomique
Pourcentage dlves se classant au niveau 2 ou un niveau suprieur en mathmatiques, par statut conomique, social et culturel et par sexe, 2009 PISA
Notes : parmi les pays et conomies qui ont particip lenqute du PISA 2009, ne sont pas pris en compte lAzerbadjan, lHimachal Pradesh (Inde) et le Liechtenstein. Lopposition pauvre/
riche se rfre au quartile infrieur/suprieur de lindice de statut conomique, social et culturel de lenqute PISA.
Sources : Altinok (2012b), sur la base des donnes de lenqute PISA 2009 ; Walker (2011).
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147
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
annes 90 sont une cause probable des gains raliss
par les lves dfavoriss. linverse, lcart entre
quartile suprieur et quartile infrieur sest creus en
Indonsie et en Thalande.
Les pays revenu intermdiaire voient un plus grand
nombre de jeunes abandonner lcole avant lge
de 15 ans que ce nest le cas dans les pays revenu
lev. Du fait que les enqutes comme celles du PISA
nvaluent que les jeunes scolariss, elles excluent les
jeunes les moins performants qui ont dj abandonn
lcole et sont gnralement issus de milieux
dfavoriss de sorte que lcart en matire dacquis
scolaires pourrait tre plus marqu que ne le montrent
les enqutes (Ferreira et Gignoux, 2011). En Indonsie,
par exemple, la proportion de jeunes gs de 15 ans
inclus dans lenqute de 2009 tait de 53 %, mais la
moyenne de lOCDE stablissait 88 %.
Pour rduire les ingalits sur le plan des rsultats
dapprentissage, les pays revenu intermdiaire doivent
surmonter plusieurs obstacles. Premirement, de plus
fortes ingalits en matire de revenu (dont tmoigne
la plage plus large de lindice de statut conomique,
social et culturel du PISA). Deuximement, le fait
que leurs coles desservent une population moins
diversie ou plus soumise une sgrgation dordre
socioconomique que dans les pays de lOCDE :
les lves issus dun milieu socioconomique plus
modeste sont plus souvent regroups dans les mmes
tablissements (comme le montre la valeur plus
faible de lindice dinclusion sociale du PISA) (tableau
1.12). Cette sgrgation peut avoir des consquences
ngatives sur lapprentissage, car il en rsulte que
les lves les plus faibles ne sont pas stimuls par
des camarades plus performants. Faute de mesures
redistributives, il y a aussi le risque que les coles
accueillant des lves de moins bon niveau se voient
allouer des ressources moindres, du fait quelles sont
gnralement situes dans les zones les plus pauvres.
Dans les pays revenu intermdiaire, le statut
socioconomique a un effet trs marqu la fois sur le
niveau dinstruction et sur les rsultats dapprentissage.
Ce phnomne risque de ne pas tre aussi apparent
si lon compare ces pays sur la mme chelle des
rsultats dapprentissage que les pays riches. La grande
majorit des lves obtiennent un score infrieur 2
en mathmatiques, de sorte que les diffrences entre
catgories de revenu tendent tre plus rduites.
Cest ainsi quau Kirghizistan, seul pays faible revenu
Figure 1.50 : Les rsultats dapprentissage sont trs faibles
chez les lves dfavoriss des pays revenu intermdiaire
mais ils peuvent samliorer rapidement
Pourcentage dlves en dessous du niveau 2 en mathmatiques, par statut
conomique, social et culturel, dans quelques pays revenu intermdiaire, PISA
2003 et 2009
Source : Altinok (2012b), sur la base des enqutes du PISA 2003 et 2009.
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Tableau 1.12 : Caractristiques des populations composant
les chantillons de lenqute du PISA, quelques pays revenu
intermdiaire et, titre de comparaison, moyenne de lOCDE
Source : OCDE (2010b).
Taux de couverture de la population
ge de 15 ans (%)
Plage de lindice
de statut
conomique,
social et culturel
Indice
dinclusion
sociale
2003 2009 2009 2009
Brsil 54 63 3,94 65
Indonsie 46 53 3,55 61
Mexique 49 61 4,18 56
Thalande 69 73 3,72 49
Moyenne de
lOCDE 89 88 2,92 75
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
148
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148
ayant particip lenqute du PISA de 2009, 88 % des
lves ont obtenu un score infrieur au niveau 2 en
mathmatiques, 70 % des lves du quartile suprieur
se situant en de de ce niveau, contre 98 % du quartile
infrieur.
Limpact du statut socioconomique apparat plus
clairement dans les valuations qui ont pu mettre
en vidence des diffrences lextrmit basse de la
distribution des rsultats dapprentissage. Ainsi, en
2009-2010, lenqute sur les mnages ralise par
Uwezo dans trois pays de lAfrique orientale a cherch
dterminer si les enfants gs de 6 16 ans matrisaient
les comptences rudimentaires en matire de lecture,
dcriture et de calcul censes tre acquises la n
de la deuxime anne dtudes. Parmi les lves en
troisime anne dtudes au Kenya, 28 % seulement de
ceux qui taient issus du cinquime le plus pauvre des
mnages avaient acquis les comptences attendues en
numratie, contre 48 % des enfants issus du cinquime
le plus riche (Uwezo, 2011).
Lanalyse de ces ingalits en matire de rsultats
dapprentissage et de leurs causes peut aider laborer
des politiques permettant aux enfants issus de milieux
pauvres de surmonter ce handicap (OCDE, 2011a).
Les responsables de la formulation des politiques
peuvent consacrer des ressources additionnelles
ces lves dfavoriss pour leur viter lchec ou pour
aider les coles enregistrant de mauvais rsultats
rduire les carts. Lorsque le milieu dorigine entre
pour une plus grande part dans les diffrences en
matire de performance, les autorits peuvent proposer
aux bons enseignants des avantages propres les
inciter enseigner dans les quartiers pauvres. Dans
les pays revenu intermdiaire, o les ingalits en
matire de revenu peuvent compromettre lefcacit
des mesures proprement ducatives, des transferts
montaires peuvent attnuer les multiples handicaps
que connaissent les lvent issus des milieux les plus
pauvres.
149
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Les connaissances et les comptences des
enseignants jouent un rle central dans
lapprentissage des enfants lcole. Bien trop
souvent, pourtant, les enseignants sont mal
prpars leur mtier. Il en rsulte une crise de
lapprentissage, qui a pour effet que beaucoup
denfant achvent les premires annes du
primaire sans tre capables de lire un seul mot.
Laccroissement des inscriptions lcole
primaire sest traduit dans de nombreux pays
par une pnurie chronique denseignants. Cest
l une proccupation majeure, sachant que lon
estime 2 millions le nombre denseignants
supplmentaires quil faudrait recruter dici
2015 (ISU, 2011). Mais ce nest pas la seule.
Du fait de leur faible niveau dinstruction et
de leur mauvaise formation, les enseignants
nacquirent pas une connaissance des matires
principales et des comptences pdagogiques
sufsantes pour faire en sorte que les enfants
acquirent des bases solides en lecture, criture
et calcul. Ce problme est tout particulirement
proccupant dans les premires annes de
lenseignement primaire. Si les enfants nont
pas la possibilit dapprendre trs tt ces
lments fondamentaux, leurs chances sont
maigres dacqurir dautres comptences les
annes suivantes. Des donnes toujours plus
nombreuses montrent que lducation dispense
aux enfants dans les premires annes de leur
scolarit est dfaillante, en particulier dans les
pays pauvres.
La crise de lapprentissage pousse les
responsables de la formulation des politiques
se pencher sur le rle des enseignants
dans les petites classes et sur les bienfaits
de la formation initiale et de la formation en
cours demploi. Nous allons examiner dans
cette section les difcults rencontres dans
la formation des enseignants et explorer les
solutions efcaces.
Les valuations des petites classes
rvlent un problme dapprentissage
chronique
Des niveaux dapprentissage trs faibles dans
les premires annes du primaire poussent
des millions denfants quitter le systme
ducatif avant davoir acquis les comptences de
base. Les enfants qui nont pas appris lire un
texte ou faire les oprations darithmtiques
lmentaires ont peu de chances de tirer prot
des classes suprieures de lenseignement
primaire. De plus, leur dsir de sinstruire
risque de samenuiser et ils ont plus tendance
abandonner les tudes (Glick et Sahn, 2010 ;
Liddell et Rae, 2001).
Les valuations des comptences en lecture
dans les petites classes menes dans plusieurs
pays ont montr que beaucoup denfants passent
deux ou trois ans lcole sans apprendre
lire un seul mot. Au Mali, par exemple, 94 %
des lves en deuxime anne dtudes taient
incapables de lire un mot de franais et huit
sur dix au moins ne pouvaient lire un seul
mot dans lune des quatre langues nationales,
malgr que le Mali soit le plus avanc des pays
francophones de lAfrique de lOuest pour ce qui
est de lutilisation des langues nationales dans
lducation (Gove et Cvelich, 2010 ; Varly, 2010).
Au Bauchi et au Sokoto, deux tats du nord du
Nigria, 4 000 lves de troisime anne ont t
valus en hausa, qui est la langue dinstruction
et la langue vhiculaire, ainsi que la langue
maternelle de la grande majorit des lves.
peine 29 % des lves au Bauchi et 18 % au
Sokoto taient capables de lire des mots entiers.
Lors dun test de comprhension la lecture,
moins dun cinquime des lves tests ont
obtenu un score de 80 % soit seulement 6 %
de lensemble des lves au Bauchi et 3 % au
Sokoto (RTI International, 2011).
Au Mali, plus de
80 % des lves
en deuxime
anne dtudes
sont incapables
de lire un seul
mot dans lune
des quatre
langues natio-
nales
Regard sur les politiques publiques : Remdier la crise
de lenseignement dans les petites classes
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
150
2
2
Ces rsultats alarmants ont pouss
sinterroger sur la manire dont les enseignants
sont forms, et le soutien qui leur est apport
dans leur travail en salle de classe.
Des enseignants bien forms
sont la cl de lamlioration
de lapprentissage des enfants
dans les petites classes
Les enfants ne peuvent tirer pleinement prot
de lcole sils vivent dans la pauvret, sont
mal nourris, ont une sant dfaillante ou
vivent dans des zones de conit. Nanmoins,
des enseignants convenablement forms et
possdant une solide matrise des matires quils
enseignent peuvent amliorer considrablement
les chances dducation des enfants issus de
milieux dfavoriss, en particulier durant les
premires annes de leur scolarit.
Les enfants acquirent plus facilement les
comptences en lecture et en criture lorsque
leur famille les encourage en leur fournissant
la maison des matriels de lecture tels que
des livres (Ngorosho, 2011). Dans les pays
pauvres, o beaucoup denfants sont la premire
gnration qui sinstruit, il se peut quaucun
adulte dans la famille ne puisse leur accorder le
soutien dont ils ont tant besoin, par exemple en
leur lisant des histoires. Lcole prprimaire peut
aider les enfants dfavoriss mieux proter
de lcole primaire, mais les services daccueil
de la petite enfance sont peu dvelopps dans
les rgions o ils sont le plus ncessaires (voir
objectif 1, Regard sur les politiques publiques).
Il est donc dautant plus essentiel dans les pays
pauvres de bien prparer les matres des petites
classes enseigner les comptences de base, et
de prter une attention particulire aux enfants
issus de milieux dfavoriss.
Les enseignants peuvent avoir eux-mmes
une connaissance insufsante des matires
quils enseignent, et tre incapable dutiliser
des mthodes efcaces pour transmettre leur
savoir. Lors dune enqute mene en 2010 dans
les coles primaires du Kenya, on a soumis
les enseignants de la sixime anne dtudes
et leurs lves un test de mathmatiques.
Les enseignants ont obtenu en moyenne un
score de 60 %. Comme il fallait sy attendre, les
lves avaient eux aussi des scores mdiocres,
aux alentours de 47 %. Le score de certains
enseignants ne dpassait pas 17 % un test de
mathmatiques normalis, tabli sur la base du
programme de lenseignement primaire. Les
chercheurs ont conclu quaucun enseignant
de leur chantillon ne matrisait parfaitement
cette matire (Ngware et al., 2010). Dans ltat
du Kano, au nord du Nigria, un test auquel ont
t soumis quelque 1 200 matres des classes
lmentaires a montr que 78 % environ dentre
eux avaient une connaissance limite de
langlais. Il leur avait t demand de passer
un test de comprhension la lecture et de
corriger des phrases crites par un enfant de
10 ans sur le plan de la forme, du contenu et de
la ponctuation (ESSPIN, 2011).
Les scores mdiocres des enseignants rvlent
la faiblesse de leur propre instruction. L o
les systmes ducatifs se sont dvelopps
rapidement, on recrute parfois des enseignants
peu qualis. Les centres de formation
pdagogique du Kenya, de lOuganda et de la
Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple,
reoivent des lves nayant achev que le cycle
de lducation de base (Akyeampong et al., 2011).
Plus gnralement, il importe dattirer dans
la profession les lments les plus brillants.
Le Brsil a russi rendre le recrutement
des enseignements plus slectif en instituant
un examen dentre national et en recrutant
les enseignants nouvellement qualis
par concours. Il nance aussi des postes
denseignants dans les universits, en particulier
dans les disciplines o les besoins sont les plus
grands, et a cr un plan de carrire acclr
pour les meilleurs enseignants (Bennell, 2011).
Mais dans bon nombre de pays pauvres, il est
difcile dattirer des candidats lenseignement
possdant un solide bagage dans les matires
enseigner parce que la condition denseignant
est peu valorise et que les salaires sont bas
(Bennell et Akyeampong, 2007). Au Ghana,
par exemple, les enseignants considrent
lenseignement dans une cole primaire comme
un tremplin vers des emplois plus prestigieux ou
mieux pays (Akyeampong, 2003).
Faire en sorte que les enfants acquirent
les lments fondamentaux dans les petites
Au Kenya,
le score de
certains
enseignants
ne dpassait
pas 17 %
des tests de
mathmatiques
du niveau du
primaire
151
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
classes est un moyen essentiel de combattre
les dsavantages prcoces, de sorte quil
convient daffecter ces classes les meilleurs
enseignants. Malheureusement, cest souvent
le contraire qui se produit, les enseignants les
moins expriments se voyant coner les petites
classes, souvent surpeuples. La chose est plus
frquente encore dans les zones les moins
mme dattirer des enseignants expriments,
comme les quartiers insalubres ou les districts
ruraux reculs, o les conditions de vie et de
travail sont difciles (Bennell et Akyeampong,
2007). Cela se traduit par des rsultats
dapprentissage mdiocres. Des donnes
collectes au Malawi en 2010 montrent que le
nombre de mots par minute que les lves de
quatrime anne parvenaient lire correctement
allait de 26 dans les classes de 75 lves
13 seulement dans les classes de 175 lves
(Trudell et al., 2012).
Pour tre efcace, la formation
des enseignants doit combiner
matrise des contenus
et comptences pdagogiques
La plupart des enseignants apprennent
enseigner la lecture et les comptences
de base en mathmatiques pendant leur
formation initiale et leur formation en cours
demploi. Lorsque les lves enseignants
ont une connaissance insufsante des
matires principales, les centres de formation
pdagogique doivent sefforcer de remdier
ces lacunes, sans perdre de vue la formation
pdagogique.
Bien souvent, la formation initiale
ne prpare pas sufsamment les matres
enseigner dans les petites classes
Pour que la formation initiale soit efcace, il
faut que les lves enseignants aient dj une
connaissance sufsante des matires de faon
que leur formation sattache leur faire acqurir
les comptences pdagogiques ncessaires pour
enseigner aux enfants des petites classes. Trop
souvent, ce nest pas le cas.
Il ne suft pas de recevoir une formation le
contenu et la qualit de cette formation sont
essentiels. Si les enfants de nombreux pays
de lAsie de lEst obtiennent des rsultats
impressionnants en lecture, cest principalement
parce que leurs enseignants ont une solide
connaissance des matires quils enseignent,
ont reu une formation initiale efcace et sont
soutenus professionnellement dans leur cole
(Jensen, 2012). Cette russite montre ce quil
est possible de faire, mme sil est difcile de la
reproduire dans des pays plus pauvres, o les
ressources et les capacits institutionnelles font
dfaut.
Dans les pays faible revenu, la formation
initiale des enseignants peut durer de six mois
quatre ans. Quelle que soit leur dure, ces
programmes peuvent tre coteux. Au Ghana,
par exemple, le gouvernement dpense environ
45 fois plus pour former un enseignant que
pour duquer un lve de lenseignement
primaire (Lewin et Stuart, 2003). Compte tenu
de lampleur de cet investissement public, il
faut imprativement sassurer que les lves
enseignants apprennent enseigner. Dans bon
nombre de pays en dveloppement, une bonne
part de leur formation est consacre la rvision
des programmes de lenseignement secondaire
an damliorer leur matrise des matires.
Cela est indispensable quand les lves
enseignants ont quitt lcole sans avoir acquis
les connaissances fondamentales, mais cela
laisse trop peu de temps pour lapprentissage
des mthodes pdagogiques.
Le problme est aggrav par lexprience limite
de certains des formateurs. Dans les pays de
lAfrique anglophone, les cours de formation
des matres du primaire sont souvent donns
par danciens enseignants du secondaire dont
lexprience de lenseignement dans le primaire est
nulle ou limite : en Gambie, 77 % des formateurs
navaient eux-mmes jamais enseign dans une
cole primaire (Mulkeen, 2010).
Dans certains pays de lAfrique de lOuest, on
a recrut des enseignants contractuels pour
rduire la pression sur le budget de lducation
tout en faisant en sorte quil y ait sufsamment
denseignants dans les salles de classe
(UNESCO, 2010b). En Guine, par exemple, seuls
des enseignants contractuels sont recruts
depuis 1998. En 2003, ils constituaient la moiti
du corps enseignant. La dure de la formation
des enseignants a t rduite entre 15 et
En Gambie, 77 %
des formateurs
des matres du
primaire navaient
jamais enseign
dans une cole
primaire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
152
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18 mois, contre trois ans au total auparavant,
ce qui a aid rduire le nombre dlves par
enseignant. Si lon en croit les valuations, les
nouvelles recrues sont aussi capables que leurs
ans denseigner les comptences de base (Ple
de Dakar, 2009).
Si ces mesures aident rduire les pressions
immdiates, il est craindre que, dans
dautres contextes, les formations plus courtes
dispenses aux enseignants contractuels
ne permettent pas ces derniers dacqurir
pleinement les comptences pdagogiques
de base, ni damliorer leur connaissance des
matires lorsquelle est dfaillante. Au Mali,
par exemple, les enseignants qui ont le statut
de fonctionnaire reoivent une formation dune
dure suprieure un an, tandis que 73 % des
enseignants contractuels ne reoivent quune
formation de trois mois (Ple de Dakar, 2009).
Outre la dure de la formation, il faut aussi
veiller ce que cette formation prpare les
enseignants prendre en charge les petites
classes. Une tude couvrant le Ghana, le Kenya,
le Mali, la Rpublique-Unie de Tanzanie, le
Sngal et lOuganda a montr que les lves
enseignants ny recevaient quune formation
trs rudimentaire lenseignement de la lecture
dans les petites classes (Akyeampong et al.,
2011). Lenseignement de la lecture, souvent
considr comme ne ncessitant pas une
attention particulire, tait abord en mme
temps que dautres aspects de lenseignement
des langues ou de la littrature. Au Sngal et
en Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple,
lenseignement de la lecture ne constitue pas
un sujet spar. Il a t constat galement
que la formation initiale ne prparait pas les
futurs enseignants faire face une classe
multilingue. Dans les pays francophones, elle
ntait dispense quen franais, et peine
8 % des nouveaux enseignants interrogs au
Sngal et 2 % de ceux qui lont t au Mali
se sont montrs quelque peu conants dans
leur capacit denseigner la lecture dans les
langues locales. Dans les pays anglophones,
une formation tait offerte dans les langues
locales, mais 68 % des nouveaux enseignants en
Ouganda, 74 % au Kenya et 79 % au Ghana ne
se sont dclars capables denseigner la lecture
quen langue anglaise seulement.
Il est important de donner aux lves
enseignants une exprience plus concrte
de leur future activit. Pour tre efcace, la
formation en salle de classe doit saccompagner
dune supervision et dun soutien efcaces.
Mais le temps pass dans une salle de classe
dans le cadre du programme de formation est
souvent trop court, et dissoci de lenseignement
dispens dans les centres pdagogiques. Il
noffre gnralement pas la possibilit de sinitier
lenseignement pendant un grand nombre de
leons. Ainsi, quantit de nouveaux enseignants
dbutent sans la moindre exprience des
difcults que lon peut rencontrer lorsque
lon apprend des enfants lire ou faire des
additions simples. Seuls les futurs enseignants
du Ghana, du Kenya et du Sngal taient censs
enseigner dans les trois premires classes. Au
Ghana, les lves enseignants taient appels
enseigner en tandem, avec laide de mentors
expriments, dans des petites classes pendant
des priodes assez longues. Lobjectif tait de
leur donner la possibilit de se soutenir lun
lautre pendant ces cours et de discuter avec
leurs mentors des difcults quils avaient
rencontres (Akyeampong et al., 2011).
En rsum, la formation initiale des enseignants
doit tenir compte des difcults particulires
auxquelles les enseignants sont confronts dans
les petites classes et faire en sorte que tous
les lves enseignants acquirent une certaine
exprience de lenseignement ce niveau avant
dtre considrs comme qualis.
Une formation initiale peut aider
les enseignants enseigner
dans les petites classes
Bien conue et correctement soutenue, la
formation initiale peut amliorer de manire
signicative la pratique en salle de classe et,
donc, lapprentissage des enfants.
Beaucoup de matres du primaire qui dbutent
nont pas eu la possibilit de se prparer, en
particulier dans les pays pauvres qui recrutent
des enseignants non forms. La cause en est
souvent une pnurie denseignants forms,
ceux qui le sont refusant de servir dans des
communauts rurales pauvres et recules. Face
cette situation, certains pays investissent dans
des programmes de formation spciaux.
Au Ghana,
25 000 ensei-
gnants non
forms ont
bnci de
programmes
dapprentissage
distance
153
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Cest ainsi quau Ghana, il na pas t possible
de former sufsamment denseignants qui
acceptent de servir dans les zones rurales,
de sorte que le nombre denseignants non
forms a augment de manire signicative.
Le gouvernement a donc dcid dinvestir
dans une formation spcialement destine aux
enseignants non forms recruts sous contrat
renouvelable dun an pour travailler dans les
districts les plus pauvres. Un programme
denseignement distance lanc en 2007 avait
permis de former 25 000 enseignants environ
en 2010. Une valuation a rvl des progrs
frappants par rapport un groupe de contrle
compos denseignants non forms. Ceux qui
avaient bnci de la formation incitaient
plus activement leurs lves participer
la rexion, saidaient plus efcacement des
auxiliaires denseignement et dapprentissage
pour expliquer les concepts et les principes, et
savaient adapter leur pdagogie avec plus de
souplesse selon les besoins dapprentissage des
lves (Ghana Education Service, 2010).
Des programmes de perfectionnement
professionnel peuvent aider les enseignants
amliorer leurs comptences en matire
denseignement de la lecture et des
mathmatiques. De tels programmes ont
donn dexcellents rsultats dans plusieurs
systmes scolaires de lAsie de lEst (Jensen,
2012). Toutefois, dans bon nombre de pays
faible revenu, certains enseignants exercent
pendant de longues priodes sans recevoir une
quelconque formation en cours demploi. En
2007, dans les 15 systmes scolaires nationaux
du Consortium de lAfrique australe et orientale
pour le pilotage de la qualit de lducation,
53 % seulement des lves de sixime anne
avaient appris lire avec des enseignants ayant
suivi une formation en cours demploi durant
les trois annes prcdentes (ce pourcentage
variait de 32 % au Lesotho 79 % en Afrique
du Sud). Depuis 2000, le pourcentage a baiss
dans quatre pays et augment dans sept pays
seulement (Hungi et al., 2011).
Des manuels et des matriaux de lecture
complmentaires de bonne qualit sont
indispensables pour enseigner la lecture
et susciter lintrt des lves, mais dans
beaucoup de pays en dveloppement, ils
sont rares, sans rapport avec les situations
de la vie relle, dun niveau de difcult peu
adapt ou de mauvaise qualit sur le plan
des illustrations et de limpression. Dans de
telles circonstances, lenseignant joue un rle
essentiel en faisant en sorte que les ressources
limites soient utilises de manire efcace.
Room to Read (Une salle pour la lecture), une
ONG qui cre et quipe des bibliothques dans
dix pays et soutient les diteurs publiant dans
les langues locales, reconnat la ncessit
de renforcer les capacits des enseignants
et a mis sur pied des programmes dappui
cet effet. Ces programmes comprennent une
formation en cours demploi des enseignants
centre sur lenfant et reposant sur des
mthodes denseignement interactives, que
des facilitateurs de lalphabtisation aident les
enseignants appliquer par un soutien individuel
fourni chacun deux intervalles rguliers tout
au long de lanne scolaire (Room to Read, 2012).
La manire dont est dispense la formation en
cours demploi est dterminante. Des ateliers
de courte dure peuvent tre inefcaces. Entre
autres approches recommandes, on peut
inciter les enseignants rchir leur propre
pratique pdagogique, raliser des portfolios
de lenseignant ou organiser des clubs de
lecture. Au Kenya, deux programmes lancs
par le Ministre de lducation reprennent
certaines de ces approches. Le programme de
perfectionnement des enseignants au sein de
lcole guide les enseignants vers une pratique
davantage axe sur la rsolution des problmes.
On a constat que ses bnciaires taient plus
enclins utiliser la mthode efcace du travail
en groupes dlves de capacits ingales,
prendre le temps daider les enfants pratiquer
la lecture, et les encourager utiliser les
livres des bibliothques. Leurs cours traitent
les contenus plus rapidement et tiennent tous
les enfants en veil. Reading to Learn (Lire pour
apprendre), un projet pilote cr en 2010 dans
deux districts faible revenu de la province
de la Cte avec le soutien de la Fondation Aga
Khan, centre la formation sur la rdaction de
petites histoires et leur utilisation des ns
pdagogiques (Akyeampong et al., 2011).
Conscients des difcults particulires de
lenseignement dans les petites classes,
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CHAPITRE 1
154
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certains pays ont ouvert des centres en vue
damliorer lefcacit des matres. Entre
2002 et 2009, des centres dexcellence pour la
formation des enseignants ont t crs dans
le cadre dun projet de lUSAID men dans
les pays andins, en Amrique centrale, dans
la Rpublique dominicaine et dans les pays
anglophones des Carabes an doffrir des
services de perfectionnement professionnel
aux enseignants des premires annes du
primaire. Un cours organis dans la Rpublique
dominicaine comprenait trois sessions de huit
heures de formation face face aux pratiques
pdagogiques, huit runions des enseignants de
trois heures chacune, quarante heures dtude
personnelle pendant lesquelles les enseignants
devaient rchir leur propre pratique et une
visite par mois auprs de chaque enseignant
dans son tablissement. La formation visait
amliorer la manire denseigner la lecture et
lcriture, la capacit dlaborer un programme
de cours et la gestion de la classe. Les enfants
avaient davantage de possibilits de lire et
dcrire, de travailler sur diffrents types de
textes et de progresser dans la matrise de la
lecture, au-del de la simple mmorisation.
Quelque 3 400 enseignants de la premire la
quatrime annes ont particip au programme
(Montngro, 2011).
Une valuation gnrale du programme ralise
dans huit pays a montr que les enseignants
ainsi forms avaient adopt toute une srie
de pratiques efcaces travail en groupes,
commentaires aprs lexcution des tches,
gestion de la classe et utilisation de lespace
physique. Ils navaient toutefois pas progress
sur le plan des connaissances. Il faut y voir leffet
de lacunes dans la formation initiale, qui montre
le besoin criant dassurer le perfectionnement
professionnel continu des enseignants (USAID,
2011a).
Lexprience des pays riches en matire de
formation des enseignants en cours demploi
montre quil est plus efcace de promouvoir
les interventions plus vastes, y compris celles
qui ciblent les enfants en retard ou qui visent
amliorer le systme tout entier. Dans le cadre
de sa National Literacy Strategy (Stratgie
nationale pour lalphabtisme), conue pour
amliorer les comptences en lecture et criture
des lves du primaire gs de 5 11 ans, le
Royaume-Uni a institu en 1998 une heure
de lalphabtisme quotidienne. Il sagit dune
sance pendant laquelle toute la classe pratique
la lecture ou lcriture, travaille sur les mots
et les phrases, se livre des activits diriges
en groupes et revoit les objectifs de la leon.
Les enseignants ont t forms la mise en
uvre du programme : une premire journe est
consacre la gestion de la classe en matire
de lecture et criture, puis une semaine aux
activits quils sont censs organiser pendant
lheure de lalphabtisme. Une valuation a
montr que le programme avait sensiblement
aid amliorer les comptences en lecture
et les rsultats en anglais en gnral, en
particulier chez les garons. Au niveau national,
la proportion denfants satisfaisant aux cibles
en matire de matrise de la lecture la n
de lcole primaire est passe de 67 % 80 %
pendant les six premires annes de sa mise en
uvre (Machin et McNally, 2008).
Les actions des ONG constituent
une exprience positive, mais ne touchent
souvent pas la plupart des enseignants
De nombreuses organisations non
gouvernementales ont rcemment men bien
des projets dalphabtisation tendant aider
les enseignants qui soccupent des populations
dfavorises. La formation dispense aux
enseignants est souvent combine dautres
mesures visant amliorer lapprentissage. Les
gouvernements doivent suivre ces efforts an
de pouvoir sinspirer des initiatives qui offrent
dutiles leons et pourraient tre menes plus
grande chelle, les adopter et les dvelopper.
Pour leur part, les ONG devraient se demander
si leurs projets peuvent tre reproduits et
collaborer avec les pouvoirs publics en vue de
renforcer les systmes ducatifs et de prenniser
tout gain obtenu.
En Afrique du Sud, un projet ayant pour objet de
fournir des matriels de lecture, et de former les
enseignants pour les aider en faire un usage
efcace, a permis damliorer les rsultats
dapprentissage. Learning for Living, un projet
lanc par le READ Educational Trust, visait
amliorer lapprentissage de langlais comme
deuxime langue dans les coles primaires
en fournissant aux enseignants des livres et
une formation en cours demploi, puis en leur
rendant visite pour vrier les rsultats. La
formation portait sur lenseignement de la
prononciation et de lorthographe, lutilisation
Au Royaume-
Uni, une heure
de pratique
quotidienne
a permis
damliorer
les scores en
lecture
155
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
dhistoires pour familiariser les lves avec
la langue, et lusage de matriaux crits plus
avancs, y compris des ouvrages autres que de
ction, ainsi que sur llaboration dexercices
de lecture et dcriture en rapport avec des
situations de la vie relle. Prs de 1 000 coles
la plupart rurales et plus de 13 000 enseignants
y ont particip sur une priode de cinq ans. Une
valuation comparant les coles qui avaient pris
part au projet et celles qui ne lavaient pas fait
a constat dimportantes amliorations dans
les pratiques pdagogiques. Les enseignants
utilisaient davantage des matriels quils avaient
eux-mmes labors et consacraient plus de
temps la lecture dans la classe. Ces rsultats
se traduisaient par des progrs en lecture et en
criture (Hoffman et al., 2004 ; Schollar, 2008).
Un programme men par une ONG en Inde
illustre galement comment la formation
en cours de service des enseignants peut
tre combine dautres interventions pour
amliorer les rsultats dapprentissage. Cette
ONG, Pratham, a mis en uvre avec succs
un vaste programme offrant aux enseignants
des coles publiques une formation
lenseignement de la lecture. La formation
aide notamment les enseignants dnir des
objectifs dapprentissage clairs et utiliser des
activits et des matriaux denseignement et
dapprentissage appropris (Banerjee et al.,
2012; Walton et Banerji, 2011). Les rsultats
initiaux dune tude en double aveugle conduite
en 2008-2009 et 2009-2010 dans les zones
rurales des tats du Bihar et de lUttarakhand
ont montr que la formation des enseignants
ntait efcace que lorsquelle saccompagnait
dautres formes dintervention. Dans les coles
dont les enseignants avaient bnci dune
formation, dun suivi, et dun soutien, et reu
des matriels dapprentissage supplmentaires
pour les enfants, et o des bnvoles de
Pratham taient venus aider les enfants en
retard aprs les classes, des tests de lecture
et dcriture en hindi mesurant la vitesse et
lexactitude des lves ont mis en vidence des
progrs importants chez tous les lves. Mais
ces progrs faisaient dfaut dans les coles o
lon avait seulement dispens une formation
aux enseignants. Les bienfaits du programme
avaient t limits par lassiduit insufsante
des enseignants et des enfants, un programme
dtude peu adapt au niveau initial des lves,
et une trop grande diversit des besoins
dapprentissage au sein des classes (Walton et
Banerji, 2011).
Le plus difcile est de reproduire ces
expriences novatrices plus grande chelle
de manire les institutionnaliser dans
le cadre du perfectionnement normal des
enseignants, en particulier dans les pays
pauvres. Malheureusement, la vaste majorit des
enseignants de ces pays ont peu de possibilits
de formation en cours demploi.
Conclusion
Les gouvernements devraient semployer
activement renforcer lenseignement
dans les petites classes. Les systmes de
formation des enseignants doivent tre
redynamiss pour assurer le succs de telles
interventions. Les programmes de formation
initiale semblent ne pas prter une attention
sufsante lenseignement de la lecture.
Les cours doivent mettre davantage laccent
sur les techniques efcaces de gestion de la
classe. Les programmes de formation en cours
demploi utilisant des mthodes interactives
pour mobiliser les enseignants permettent
de sassurer que les connaissances acquises
seront utilises pour amliorer la pratique
pdagogique. Les retombes seront sans
doute les plus visibles l o la formation est
combine dautres formes dintervention,
comme lutilisation de matriels didactiques de
meilleure qualit.
Les gouver-
nements
devraient
semployer
activement
renforcer
lenseignement
dans les petites
classes
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE)
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En mme temps que la publication du prsent Rapport, lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lducation pour tous a labor un nouveau site Web interactif, qui montre ltendue
des ingalits ducatives dans les diffrents pays. La Base de donnes mondiale sur les
ingalits ducatives (WIDE) runit les donnes les plus rcentes fournies par les enqutes
dmographiques et sanitaires et par les enqutes en grappes indicateurs multiples.
Base de donnes mondiale sur
Les disparits de richesse saccroissent pour les pays qui ont du mal scolariser les enfants
Population de 17 22 ans ayant suivi moins de deux annes dducation, par niveau de richesse (%)
gypte, 2008
Jordanie, 2009
Pakistan, 2007
Inde, 2005
Npal, 2011
Bangladesh, 2007
Maldives, 2009
Niger, 2006
Les plus
pauvres
Les plus
riches
100 % 0 %
Mali, 2006
Sierra Leone, 2008
Bnin, 2006
Guine, 2005
Madagascar, 2009
thiopie, 2011
Ghana, 2008
Nigria, 2008
Cte d'Ivoire, 2005
Libria, 2007
Sngal, 2010
R.-U. de Tanzanie, 2010
Malawi, 2010
R. D. du Congo, 2007
Ouganda, 2006
Zambie, 2007
Rwanda, 2010
Lesotho, 2009
Swaziland, 2006
Congo, 2009
Kenya, 2009
Namibie, 2007
Sao Tom-et-Principe, 2009
Zimbabwe, 2010
Moyenne
nationale
Cette gure, qui prend en compte trois des rgions les plus loignes de la ralisation de lEPT lAfrique subsaharienne, lAsie du Sud
et de lOuest et les tats arabes , montre que les disparits de richesse existent dans presque tous les pays pour lesquels il existe des
donnes. Sur le site Web, on peut faire apparatre les pourcentages correspondants en cliquant sur les points. Au Niger, pays qui prsente
les disparits les plus importantes, 88 % de jeunes les plus pauvres ont suivi moins de deux annes de scolarit et souffrent donc de
pauvret ducative extrme , contre 29 % pour les plus riches. lautre extrmit de la gure, la Jordanie prsente les disparits les plus
faibles. Riches ou pauvres, 1 % seulement des jeunes souffrent de pauvret ducative extrme.
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE)
les ingalits ducatives (WIDE)
Les disparits de richesse sont encore aggraves par les disparits de genre
Population de 17 22 ans ayant suivi moins de deux annes dducation, par niveau de richesse et par sexe, Niger, Pakistan et gypte (%)
Plus pauvres Plus riches
Femmes Hommes
Femmes Hommes
Niger
gypte
Plus pauvres
Plus riches
Femmes Hommes
Femmes Hommes
Pakistan
Plus riches Plus pauvres
Femmes Hommes
Hommes Femmes
Moyenne nationale
100 % 0 %
Sur le site WIDE, lutilisateur peut observer en dtail les intersections des formes de dsavantage dans un choix de pays. Au Niger, les
disparits de richesse, dj importantes, sont encore aggraves par le genre. Les jeunes femmes les plus pauvres sont les plus touches :
92 % dentre elles risquent davoir pass moins de deux annes lcole, contre 22 % pour les jeunes hommes les plus riches. Au
Pakistan, lcart est important parmi les plus pauvres, huit jeunes femmes sur dix tant touches, contre moins de cinq jeunes hommes
sur dix. En gypte, bien que le problme ne soit globalement pas aussi grave, les carts entre les sexes sont importants : 36 % des jeunes
femmes pauvres sont dans une situation de pauvret ducative extrme, contre 2 % seulement des jeunes hommes les plus riches.
Les visiteurs du site Web peuvent comparer diffrents groupes au sein des pays en fonction de
divers indicateurs relatifs lducation et de facteurs associs aux ingalits, comme la richesse,
le genre, lorigine ethnique, la religion et le lieu de rsidence. Les utilisateurs peuvent crer des
cartes, des graphiques et des tableaux partir des donnes, et les tlcharger, les imprimer ou
les partager en ligne. Le site a t conu par InteractiveThings.
www.education-inequalities.org
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Chapitre 2
Financer
lducation pour tous
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Des jeunes lles sur le chemin de lcole
prs de Siwa (gypte).
2 0 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
Au moment mme o un effort
consquent est ncessaire
pour raliser lducation pour
tous dici 2015, des signes
inquitants rvlent que
lengagement des donateurs
en faveur de lducation pitine.
Le ralentissement conomique
a resserr les budgets.
Ce chapitre montre comment
les ressources naturelles
des pays en dveloppement
et les contributions du
secteur priv reprsentent
un potentiel important pour
aider atteindre les objectifs
internationaux en matire
dducation.
PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
Suivi des progrs raliss sur
le nancement de lducation
pour tous ................................................ 161
Tendances du nancement
de lducation pour tous,
1999-2010 ............................................... 162
Laide lducation a-t-elle atteint
son pic ? .................................................. 167
Aide lducation :
le d de lefcacit .............................. 172
Priorit stratgique : Faire de
la maldiction des ressources
une bndiction pour lducation ........ 176
Priorit stratgique :
Mobiliser le potentiel
des organisations prives ..................... 185
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FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Suivi des progrs raliss sur le financement de lducation pour tous
Suivi des progrs raliss sur le nancement
de lducation pour tous
Points majeurs
Malgr des engagements nanciers accrus des gouvernements nationaux en faveur de lducation,
nombre des pays les plus pauvres sont confronts des insufsances majeures des ressources
ncessaires pour raliser lducation pour tous.
Une croissance conomique plus rapide, de meilleures recettes, un engagement plus fort en
faveur de lducation et une hausse des niveaux de laide ont aid accrotre les dpenses relles
consacres lducation dans les pays faible revenu de 7,2 % par an, en moyenne, depuis 1999.
Quelques pays revenu faible ou moyen ont rduit leur budget dducation lors du ralentissement
conomique, mais le secteur de lducation dans son ensemble na jusquici pas souffert autant que
prvu.
Mme si laide lducation de base a augment en 2009, elle est reste au mme niveau
5,8 milliards de dollars EU en 2010. Et les perspectives sont proccupantes. En 2011, laide totale a
diminu en valeur relle pour la premire fois depuis 1997 et laide au secteur de lducation risque
de ne pas augmenter dici 2015.
Certains pays ont la possibilit de tirer parti de leur richesse en ressources naturelles. Pour un
groupe de 17 pays, la maximisation de ces revenus pourrait gnrer des fonds sufsants pour
scolariser 86 % de leurs enfants non scolariss et 42 % de leurs adolescents non scolariss.
un niveau estim de 683 millions de dollars EU par an, les contributions des fondations et
entreprises prives lducation dans les pays en dveloppement reprsentent seulement 5 %
de laide. Leur engagement a besoin dtre mieux coordonn et align sur les objectifs de lEPT.
Tableau 2.1 : Dpenses publiques dducation, par rgion et niveau de revenu, 1999 2010
Notes : les valeurs par rgion et niveau de revenu des dpenses dducation en pourcentage du PNB sont des mdianes pour les pays disposant de donnes en 1999
et 2010, et il se peut donc quelles ne correspondent pas aux valeurs indiques dans le tableau statistique 9. Les donnes sur la dpense par habitant sont des
moyennes pondres.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) fonds sur la base de donnes de lISU et la Banque mondiale (2012).
Dpenses publiques dducation
% du PNB
Taux de croissance
annuelle relle (%)
Par habitant
(dollars EU constants de 2009)
1999 2010 19992010 1999 2010
Monde 4,5 4,9 2,7 528 644
Pays faible revenu 3,1 4,6 7,2 15 22
Pays revenu moyen infrieur 4,3 4,8 3,1 83 105
Pays revenu moyen suprieur 4,6 4,7 5,3 250 332
Pays revenu lev 5,0 5,4 2,3 1 489 1 792
Afrique subsaharienne 3,5 4,7 5,0 77 91
Amrique du Nord et Europe occidentale 5,5 5,7 2,3 2 086 2 532
Amrique latine et Carabes 5,0 4,9 5,3 255 306
Asie centrale 4,0 3,5 7,6 48 103
Asie de lEst et Pacique 4,1 4,2 2,4 503 570
Asie du Sud et de lOuest 2,9 4,4 2,3 74 122
tats arabes 5,5 5,5 1,4 305 266
Europe centrale et orientale 4,6 5,1 5,6 357 544
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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Au moment mme o un dernier effort est
ncessaire pour atteindre les objectifs de
lducation pour tous dici 2015, et surtout un
moment o le nombre denfants non scolariss
ne progresse plus, des signes inquitants rvlent
que les contributions des donateurs risquent de
ralentir. Il ne sufra pas de plus dargent pour
que les objectifs de lEPT soient atteints, mais sil
y a moins dargent, le rsultat sera certainement
dommageable. Il est urgent que les bailleurs de
fonds renouvellent et concertent leurs efforts.
En mme temps, il est vital la fois dexplorer
le potentiel de nouvelles sources pour combler
les dcits de nancement et pour renforcer les
modalits selon lesquelles laide est dpense.
Ce chapitre dcrit les tendances du nancement
et de lefcacit de laide dans le secteur de
lducation au cours de la dcennie coule.
Il examine ensuite de plus prs deux sources
de nancement de lducation qui reclent un
potentiel de croissance : les revenus que procurent
les ressources naturelles (premire priorit
stratgique) et les contributions des organisations
prives (deuxime priorit stratgique).
Tendances du nancement
de lducation pour tous,
1999-2010
Une croissance conomique plus rapide, de
meilleures recettes, un engagement plus fort
des gouvernements en faveur de lducation et
une hausse des niveaux de laide ont concouru
laccroissement des dpenses relles consacres
lducation depuis 1999.
Cest dans les pays faible revenu que cet
accroissement a t le plus net. Si quelques
pays ont rduit leur budget dducation durant
le ralentissement conomique, le secteur de
lducation na pas souffert autant quon lavait
craint. Pourtant, les augmentations nont pas t
sufsantes pour combler le dcit de nancement,
laissant de nombreux tats avec des ressources
insufsantes pour atteindre les cibles xes pour
lEPT lchance de 2015.
Figure 2.1 : Les dpenses dducation ont augment ou ont t maintenues au mme niveau dans la plupart des pays
Dpenses publiques dducation en pourcentage du PNB, pays revenu faible et moyen, 1999 2010
Source : annexe, tableau statistique 9.
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Au moment
mme o lEPT
ncessite un
dernier effort,
des signes
rvlent un
ralentisse-
ment des
contributions
des donateurs
163
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Tendances du financement de lducation pour tous, 1999-2010
Les dpenses dducation ont
augment dans la plupart des pays
depuis 1999
Les dpenses dducation ont augment en
moyenne de 2,7 % par an globalement entre 1999
et 2010. Les progressions ont t particulirement
notables dans les pays faible revenu, o les
dpenses se sont accrues de 7,2 %, et en Afrique
subsaharienne, o elles ont progress de 5 %
(tableau 2.1).
La part du revenu national consacre lducation
est un indicateur de lengagement en faveur de
lEPT. Parmi les pays faible revenu et revenu
moyen disposant de donnes comparables, 63 %
ont accru la part du revenu national consacre
lducation au cours de la dcennie coule. La
croissance conomique et le renforcement de
la capacit des gouvernements de mobiliser des
recettes ont aussi contribu des progressions
sensibles du total des dpenses dducation. Dans
huit pays, les dpenses ont diminu de plus dun
point de pourcentage du produit national brut
(PNB), partir gnralement dun niveau initial
relativement lev (gure 2.1).
Malgr cette tendance globale prometteuse,
quelques pays sont rests un faible niveau
de dpenses, allouant moins de 3 % du PNB
lducation au cours de la dcennie coule. Ils
comprennent des pays qui sont encore loin des
objectifs de lEPT. Avec un taux net de scolarisation
natteignant que 69 % en 2011, la Rpublique
centrafricaine, par exemple, a abaiss ses
dpenses dducation de 1,6 1,2 % du PNB, soit
le pourcentage le plus faible de tous les pays
faible ou moyen revenu disposant de donnes.
La Guine a consacr moins de 3 % du PNB
lducation alors mme quelle prsente de fortes
disparits entre les sexes lcole primaire et
secondaire 84 lles dans le primaire et 59 dans
le secondaire pour 100 garons. Le Pakistan,
deuxime pays dans le monde pour ce qui est du
nombre denfants non scolariss 5,1 millions a
cependant ramen ses dpenses dducation de
2,6 2,3 % du PNB.
Il faut dpenser plus
La plupart des pays qui ont acclr leurs
progrs en direction de lEPT au cours de la
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Parmi les pays
les moins
riches, 63 %
ont accru la
part du revenu
national
consacre
lducation
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
dernire dcennie lont fait en accroissant
substantiellement les dpenses dducation ou en
les maintenant des niveaux dj levs.
Parmi les pays les plus loigns de lenseignement
primaire universel en 1999, les 10 o le taux net
de scolarisation a progress le plus vite partir
dun niveau infrieur 85 % ont consacr
lducation 4,4 % de leur PNB, en moyenne, entre
1999 et 2010, cest--dire nettement plus que les
dix pays o le taux net de scolarisation a le moins
progress, lesquels nont allou lducation que
3,4 % du PNB.
Les pays dAfrique subsaharienne qui ont fourni
la preuve dun engagement nancier accru en
faveur de lducation ont enregistr des progrs
impressionnants dans ce domaine. En 1999, la
Rpublique-Unie de Tanzanie ne consacrait que 2 %
de son PNB lducation. En 2010, ce pourcentage
tait pass 6,2 %. Pendant la mme priode,
son taux net de scolarisation dans lenseignement
primaire a doubl. Au Sngal, une augmentation
des dpenses de 3,2 % 5,7 % du PNB a permis
une croissance impressionnante de la scolarisation
dans lenseignement primaire et llimination de
lcart entre les sexes. Au Kenya, qui a dpens
plus de 5 % de son revenu pour lducation au cours
de la dcennie, le taux net de scolarisation est
pass de 62 % en 1999 83 % en 2009.
Les craintes de voir les rcentes crises
alimentaires et nancires contrarier la tendance
gnralement positive des dpenses dducation
ne semblent pas stre ralises, bien que les
impacts plus long terme de ces crises doivent
faire lobjet dun suivi. Les deux-tiers des pays
revenu faible et moyen infrieur disposant
de donnes ont continu accrotre leur
budget dducation durant les annes de crise.
Cependant, certains des pays les plus loigns
de lEPT ont opr des coupes en 2010 la suite
dune croissance conomique ngative en 2009.
Au Niger, aprs que les crises alimentaires de
2008 et 2009 ont rduit les recettes publiques, les
dpenses dducation ont diminu de 9,9 % entre
2009 et 2010 (UNESCO, 2011c). En consquence,
la dpense publique consacre chaque lve du
primaire est tombe de 102 dollars EU en 2009
94 dollars EU en 2010. Au Tchad, le montant total
allou lducation a baiss de 7,2 % entre 2009
et 2010 aprs avoir connu des taux de croissance
levs durant les annes prcdentes.
Laide est un lment vital des dpenses
dducation dans les pays pauvres
Les chiffres relatifs aux dpenses dducation
incluent le plus souvent la fois les sources
nationales et les sources extrieures. Une nouvelle
analyse effectue pour le prsent Rapport vise
distinguer les nancements internes des
contributions daide (encadr 2.1). Si les dpenses
internes constituent lapport le plus important, laide
reprsente jusqu un cinquime en moyenne des
budgets dducation dans les pays faible revenu.
Les moyennes rgionales ou par groupe de revenu
ne disent pas tout. Dans neuf pays, tous en Afrique
subsaharienne, les donateurs nancent plus dun
quart des dpenses publiques dducation (gure
2.2). Mme dans les groupes similaires de pays
on trouve des diffrences notables. Au Kenya, par
exemple, environ 4 % du budget dducation est
nanc par laide, pourcentage nettement infrieur
celui dautres pays dAfrique subsaharienne comme
le Mali, o il atteint 25 %. La plupart des pays latino-
amricains sen remettent presque entirement aux
ressources nationales, mais au Guatemala 11 %
du budget provient de donateurs. Et bien que lInde
soit le deuxime pays du monde bncier du plus
grand volume daide en valeur absolue, la part de
laide est minime 1 % seulement compare aux
dpenses dducation du gouvernement.
Le fait que les donateurs sont les principales
sources de nancement de lducation dans
plusieurs pays signie que laide compte. Les
donateurs ont apport une aide essentielle aux
pays o laccs lducation de base tait limit il y
a seulement dix ans. Le Mozambique, par exemple,
a enregistr des progressions spectaculaires
de laccs lcole, le nombre denfants non
scolariss tant tomb de 1,6 million moins de
0,5 million entre 1999 et 2010. Durant une grande
partie de cette priode, 42 % du budget dducation
a t nanc par des sources extrieures.
Laide a un rle vital jouer, mais il est risqu
den tre tributaire. Elle peut tre imprvisible ou
mme cesser subitement en raison de linstabilit
politique dans les pays bnciaires ou du
changement des priorits dans les pays donateurs.
Laide
reprsente
jusqu un
cinquime
des budgets
dducation
dans les pays
pauvres
165
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Tendances du financement de lducation pour tous, 1999-2010
Quelle est lampleur de la contribution des donateurs
au nancement de lducation dans les pays en
dveloppement, par rapport celle des gouvernements
nationaux ? Bien quil ne soit pas possible en ltat actuel
des choses de rpondre avec prcision cette question, il
est possible de faire des estimations.
Les chiffres des dpenses dducation fournis par les
gouvernements comprennent une partie de laide
lducation mais pas toute laide. Il y a souvent une part de
laide lducation qui est hors budget , par exemple
lorsque les donateurs excutent des projets parallles
ou nancent des organisations non gouvernementales.
Comme ces fonds ne sont pas achemins travers les
budgets gouvernementaux, ils ne sont pas comptabiliss
dans les dpenses nationales dducation.
Mme quand laide lducation est budgtise, il est
difcile de dterminer quelle portion du budget est
nance par des ressources internes et non par des
donateurs. Un problme important concerne le soutien
budgtaire gnral, ou laide non destine spciquement
un secteur particulier. Le Rapport mondial de suivi sur
lEPT a adopt une hypothse simple, selon laquelle 20 %
de cette aide est alloue lducation. Toutefois, parce que
cette aide est gnralement achemine directement aux
ministres des nances, elle nest pas identie comme
aide dans les budgets des ministres de lducation.
Pour avoir une meilleure ide des contributions relatives
des gouvernements et des donateurs daide en faveur
de lducation, une nouvelle analyse effectue pour le
prsent Rapport a produit des estimations approximatives
fondes sur les donnes internationalement disponibles
provenant de deux sources : lISU pour les dpenses
publiques dducation telles quindiques par les
gouvernements des pays en dveloppement et le Comit
daide au dveloppement (CAD) de lOCDE pour laide
lducation telle quindique par les donateurs. Les
nouveaux calculs cherchent harmoniser ces deux
sources et les fractionner en trois composantes : les
nancements sur ressources internes, laide lducation
budgtise et laide lducation hors budget
(gure 2.2). Laddition des deux premiers lments
correspond peu prs au total des dpenses publiques
dducation.
Pour obtenir la meilleure estimation de laide
lducation qui apparat comme budgtise, trois mesures
ont t prises :
Dans laide directe lducation, seule laide-pays
programmable, sous-catgorie de laide totale mise en
place par lOCDE, est incluse. Sont exclus les postes qui
nont pas de place dans les budgets dducation des
pays en dveloppement tels que les cots imputs des
tudiants et les dpenses administratives des donateurs.
Conformment la pratique tablie, 20 % du soutien
budgtaire gnral est inclus dans laide lducation
et comptabilis dans la portion budgtise.
Lorsque cette information est disponible, la part
spcique de laide lducation qui est incluse dans
le budget de chaque pays est utilise. Sinon, il est
prsum que 60 % de laide est achemine travers le
budget national et donc considre comme budgtise.
Le reste de laide-pays programmable lducation est
considr comme hors budget et ajout aux chiffres
des dpenses nationales dducation pour obtenir le
total des dpenses dducation nances par les sources
internes et les donateurs.
Source : UNESCO (2012b).
Encadr 2.1 : Estimer les contributions des gouvernements nationaux et des donateurs daide
aux dpenses dducation
Enn et surtout, un systme ducatif durable
devant rpondre de son action face aux citoyens
doit tre fond sur un nancement national. Il faut
donc sefforcer daccrotre la part des dpenses
dducation nances par des ressources venant
du pays lui-mme.
Le systme ducatif rwandais, par exemple, a
bnci considrablement de laide, qui a contribu
la progression du taux net de scolarisation, pass
de 76 % en 2001 99 % en 2010. Reconnaissant le
besoin dviter la dpendance, la politique de laide
du Rwanda de 2006 visait rduire la proportion
du budget nance par laide. La part du total des
dpenses publiques nance par laide est tombe
de 85 % en 2000 45 % en 2010, grce surtout aux
efforts dploys pour augmenter la part des recettes
scales dans le budget : cette part est passe de
seulement 16 % en 1998 plus de 50 % en 2010
(ActionAid, 2011, 2012).
Comme la montr le Rapport mondial de suivi
sur lETP 2011, la plupart des pays pauvres ont
sensiblement accru leurs recettes internes au
cours de la dcennie coule, dmontrant quils
peuvent compter davantage sur leurs propres
ressources pour nancer lducation. Mais ces
efforts prennent du temps et les changements
nont gure de chances dintervenir aussi vite
quil le faudrait pour nancer llargissement en
cours de laccs lducation sur le court terme.
Les donateurs ont encore un rle crucial jouer.
En 2011,
laide totale a
diminu pour
la premire
fois depuis
1997
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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Figure 2.2 : Laide lducation est une part importante des ressources pour les pays pauvres
Ressources nationales et aide internationale destines lducation, choix de moyennes rgionales et nationales pour des pays revenu faible
ou moyen infrieur, 2004 2010
Note : * indique que la part daide dans le budget a t estime spciquement partir de documents fournis par le pays ; pour les autres pays, 60 % de laide en moyenne a
fait lobjet dhypothses. Les chiffres fournis pour les rgions sont des moyennes non pondres pour tous les pays revenu faible ou moyen infrieur.
Source : UNESCO (2012b).
Dpenses internes
Aide budgtise
Aide hors budget
tats arabes
R. A. syrienne
Maroc
gypte
Djibouti
Mauritanie
Asie centrale
Kirghizistan
Armnie
Gorgie
Tadjikistan
Mongolie
Asie de lEst et Pacifique
Indonsie
Philippines
Cambodge
RDP lao
Timor-Leste
Amrique latine et Carabes
El Salvador
Paraguay
Guyana
Guatemala
Asie du Sud et de lOuest
Inde
Pakistan
Bangladesh
Npal
Bhoutan
Afrique subsaharienne
Swaziland
Angola
Cte d'Ivoire
* Kenya
Cameroun
Lesotho
* Ghana
Tchad
Togo
Sngal
Cap Vert
thiopie
Bnin
R. D. Congo
Niger
Ouganda
Madagascar
Gambie
Malawi
Burundi
Mali
Burkina Faso
Guine
* Rwanda
rythre
* Mozambique
Zambie
Dpenses consacres lducation par le gouvernement et les donateurs (%)
0 20 40 60 80 100
Au Mali, laide reprsentait 25 % du budget
total de lducation pour la priode 2004-2010.
167
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
Laide lducation
a-t-elle atteint son pic ?
Les augmentations de laide ont notablement
contribu aux progrs vers la ralisation de lEPT
au cours de la dernire dcennie. Comme laide
totale, les contributions des donateurs lducation
ont augment en 2009 et sont restes leur plus
haut niveau de la dcennie en 2010. Cependant,
tout indique que ces progressions pourraient tre
annules dans les annes venir. En 2011, laide
totale a diminu pour la premire fois depuis 1997.
Il est prvoir que cette baisse aura un impact
ngatif sur le secteur de lducation.
Laide lducation a stagn en 2010
Entre 2002-2003 et 2010, laide lducation a
augment de 77 %, atteignant 13,5 milliards de
dollars EU (tableau 2.2).
Laide lducation de base reprsente 43 % de
ce montant
1
. En 2010, 5,8 milliards de dollars EU
lui ont t allous, soit deux fois plus quen
2002-2003. Toutefois, cette augmentation na pas
t partage de manire gale et elle na pas
ncessairement bnci aux pays qui en avaient
le plus besoin. Bien que lAfrique subsaharienne
soit la rgion la plus loigne de la ralisation de
lEPT, le montant quelle a reu na progress
que de 27 % au cours de la priode considre,
alors que le montant allou aux tats arabes a
progress de plus de trois fois et demie.
Le bond de laide enregistr entre 2008 et 2009 a
entran une hausse de 0,9 milliard de dollars EU
des montants allous lducation de base, soit la
plus forte augmentation en un an depuis quelle a
commenc tre comptabilise en 2002 (gure 2.3).
1. Dans la base de donnes du CAD de lOCDE, la catgorie ducation
de base englobe le prprimaire, le primaire et les comptences de base
de la vie courante pour les jeunes et les adultes.
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Millions de dollars EU constants
de 2010
volution en
pourcentage
Millions de dollars EU constants
de 2010
volution en
pourcentage
2002 2009 2010 20022010 20092010 2002 2009 2010 20022010 20092010
Monde 7 616 13 425 13 468 77 0 2 939 5 791 5 789 97 0
Pays faible revenu 2 002 3 386 3 528 76 4 1 154 1 899 1 913 66 1
Pays revenu moyen infrieur 2 933 5 550 5 054 72 9 1 205 2 704 2 315 92 14
Pays revenu moyen suprieur 1 917 3 079 3 080 61 0 381 714 759 99 6
Pays revenu lev 28 34 33 19 2 6 7 8 41 22
Revenu non spci 735 1 377 1 773 141 29 193 467 793 310 70
Afrique subsaharienne 2 689 3 865 3 718 38 4 1 400 1 890 1 781 27 6
Amrique latine et Carabes 547 983 1 039 90 6 212 385 413 95 7
Asie centrale 139 231 311 124 35 40 57 93 132 63
Asie de lEst et Pacique 1 147 2 305 2 140 87 7 231 671 636 176 5
Asie du Sud et de lOuest 949 2 172 2 127 124 2 561 1 379 1 228 119 11
tats arabes 1 056 1 983 1 824 73 8 211 853 779 269 9
Europe centrale et orientale 325 496 537 65 8 85 60 75 -12 24
Rgion ou pays non spci 525 988 1 281 144 30 81 329 556 586 69
Territoires doutremer 237 402 491 107 22 118 166 229 93 38
Tableau 2.2 : Total des dcaissements daide lducation et lducation de base, par rgion et groupe de revenu, 2002 2010
Note : le chiffre fourni pour 2002 est une moyenne pour la priode biennale 2002-2003.
Source : annexe, tableau 3 relatif laide.
Sur les
5,8 milliards
de dollars
EU daide
lducation de
base en 2010,
seulement
1,9 milliard
a t allou
aux pays
faible revenu
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
Prs de la moiti de laugmentation a consist
en prts supplmentaires lducation de base
de la Banque mondiale et du Fonds montaire
international, en partie pour aider les pays en
dveloppement durant la crise nancire, le reste
provenant pour lessentiel du Royaume-Uni.
Cependant, cette augmentation ne sest pas
poursuivie en 2010. Laide lducation de base
est reste au mme niveau en 2010. Les trois
donateurs qui avaient t lorigine des plus
fortes augmentations en 2009 ont rduit leur
nancement en 2010. Ce dclin a t compens
par une augmentation sensible des montants
allous par lUnion europenne et par des
augmentations plus modestes des montants
allous par dautres donateurs, par exemple la
France et lAllemagne (gure 2.4). Nanmoins,
cette augmentation na pas bnci aux pays
faible revenu qui sont les plus loigns de la
ralisation de lEPT. LIndonsie et lAfrique du
Sud, qui sont des pays revenu moyen, ont t
parmi les pays qui ont bnci de certaines des
plus fortes augmentations de laide lducation
de base apporte par lUE en 2010.
Sur les 5,8 milliards de dollars EU daide
lducation de base en 2010, seulement
1,9 milliard EU a t allou aux pays faible
revenu. Laide lducation de base dans les pays
faible revenu na progress, globalement, que
de 14 millions de dollars EU en 2010. tant donn
que 46 pays revenu faible ou moyen infrieur ont
besoin de 16 milliards de dollars EU par an pour
Figure 2.3 : Laide lducation a stagn en 2010
Total des dcaissements daide lducation, 2002 2010
Source : OCDE-CAD (2012b).
Aide totale
lenseignement
secondaire
0
2
4
6
8
10
12
14
2002 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2010
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Aide totale
lenseignement
postsecondaire
Aide totale
lducation de base
0
2
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6
8
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12
14
6,9
3,1
1,0
2,8
8,3
4,1
1,1
3,1
8,6
4,0
1,3
3,4
9,6
4,4
1,2
4,0
10,6
4,8
1,6
4,3
11,6
5,0
1,8
4,8
11,5
4,7
1,9
4,9
13,4
5,3
2,4
5,8
13,5
5,3
2,3
5,8
Figure 2.4 : Les trois donateurs lorigine des plus fortes augmentations de laide en 2009
ont opr des coupes en 2010
Aide totale lducation de base, quinze premiers donateurs, 2008 2010
Notes : IDA = Association internationale de dveloppement (Banque mondiale) ; UNRWA = Ofce de secours et de
travaux des Nations Unies pour les rfugis de Palestine dans le Proche-Orient ; FMI = Fonds montaire international.
Source : OCDE (2012b).
2010
2009
2008
tats-Unis
Royaume-Uni
France
Japon
Pays-Bas
Allemagne
Canada
Espagne
Norvge
Australie
Sude
Donateurs
bilatraux
Donateurs
multilatraux
IDA
Institutions de lUE
UNRWA
FMI
26 autres donateurs
0 200 400 600 800 1 000
Millions de dollars EU constants de 2010
169
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
atteindre les objectifs de lEPT dici 2015, cela
laisse un dcit de nancement considrable
2
.
Laugmentation de laide aux pays faible revenu
sest principalement concentre en Afghanistan et
au Bangladesh, qui ont reu 55 % du nancement
supplmentaire destin aux 16 pays faible revenu
qui ont bnci dune augmentation. En revanche,
le nancement a diminu pour 19 pays faible
revenu, parmi lesquels gurent certains des pays
les plus loigns de la ralisation des objectifs de
lEPT, tels que lthiopie, o le nombre denfants
non scolariss reste un des plus levs dans le
monde.
Laide totale a diminu en 2011,
et les perspectives futures
ne sont pas encourageantes
Les perspectives de laide pour les annes restant
courir jusqu 2015 ne sont pas encourageantes.
Beaucoup de gouvernements rduisent leur
budget global daide et le secteur de lducation
risque de souffrir.
Lducation a reu une part relativement constante
de laide totale depuis 2002. Si cette conguration
se maintient, laide lducation baissera
probablement au mme rythme que laide totale.
Ce qui est inquitant, cest que certains donateurs
cls non seulement rduisent leur budget global
daide mais risquent aussi dattribuer lducation
une moindre priorit, ce qui ferait que laide
lducation diminuerait plus vite que laide totale
(encadr 2.2).
Avant mme la crise conomique, les donateurs
ntaient plus en mesure de tenir la promesse
quils avaient faite au Sommet du G8 Gleneagles,
en 2005, daccrotre laide de 50 milliards de
dollars EU dici 2010. Il a manqu 24 milliards de
dollars EU (de 2010) pour cela (gure 2.5). LAfrique
subsaharienne na reu quenviron la moiti des
fonds supplmentaires promis. En supposant
quune part du mme ordre que celle des annes
prcdentes aille au secteur, la ralisation des
objectifs de Gleneagles aurait impliqu 1,9 milliard
de dollars EU de plus pour les coles en 2010, soit
environ un tiers de laide actuelle lducation
de base. Une anne aprs que cet objectif a t
manqu de beaucoup, les dirigeants du G8 nont
2. Ces 46 pays ont fait lobjet dun exercice de chiffrage de lEPT dans
le Rapport 2010 (UNESCO, 2010b).
leur sommet de 2011 mis quune vague promesse
de sefforcer de maintenir leurs efforts, sans plan
prcis daugmentations de laide (G8, 2011).
Encore plus proccupant est le fait que, pour
la premire fois depuis 1997, laide publique
au dveloppement (APD) totale tous les
secteurs a diminu en valeur relle de 3 %
entre 2010 et 2011. Cette chute a t avant tout
une consquence de la crise nancire, tant
donn que les budgets daide tendent ragir
avec retard aux changements dans la situation
conomique globale. Cependant, la diminution na
pas seulement t une consquence de la baisse
de la croissance conomique dans les pays riches.
Entre 2010 et 2011, 14 des 23 membres du CAD
ont aussi rduit la part de leur aide dans le revenu
Les Pays-Bas, qui ont t un des trois plus importants donateurs
lducation de base au cours de la dcennie coule, devraient rduire
leur aide lducation de 60 % entre 2010 et 2015. En supposant que les
autres donateurs maintiennent leur aide directe lducation de base
au niveau de 2010, cela signierait que les Pays-Bas tomberaient de la
troisime place parmi les donateurs en 2008 la douzime en 2015.
Conformment la politique de laide adopte par le gouvernement
en 2011, les activits sont concentres sur les secteurs et les pays
considrs comme les mieux aligns sur les priorits de la politique
trangre du pays et o le plus grand impact est escompt. Les
dpenses daide seront limites quatre secteurs : scurit et ordre
public ; eau ; scurit alimentaire ; sant sexuelle et reproductive et
droits. Il faut sattendre ce que les programmes dducation ne
contribuant pas ces priorits soient progressivement abandonns.
Ce changement de priorits pourrait avoir de relles consquences sur
le bien-tre des enfants dans certains des pays les plus dmunis. Les
Pays-Bas vont cesser daider lducation au Burkina Faso, par exemple,
o ils ont t de loin le plus important donateur ces dernires annes,
apportant 31 % des fonds destins lducation de base en 2008-2010.
Le Burkina Faso a un besoin pressant dune aide continue et prvisible :
en 2011, son taux net de scolarisation natteignait que 63 %. Alors que
les Pays-Bas entendent rduire leur aide progressivement, ils se retirent
juste au moment o quatre autres donateurs ont dclar quils ont aussi
lintention de ne plus nancer lducation dans le pays.
Au l des annes, les Pays-Bas sont devenu un spcialiste de laide
lducation, en tant que donateur cl et que leader dans llaboration
des politiques. Comme le conclut lvaluation quils ont mene
rcemment, les Pays-Bas ont t apprcis par leurs pays partenaires
et par les autres donateurs pour le rle de chef de le quils ont jou
dans la promotion de lefcacit de laide. Cette expertise risque dtre
perdue si les coupes prvues dans laide au secteur de lducation sont
pleinement mises en uvre.
Sources : EPT-IMOA et Brookings Institution (2011) ; Ministre des affaires trangres des Pays-Bas (2011a,
2011b, 2012).
Encadr 2.2 : Les coupes opres dans laide par les Pays-Bas
compromettent les gains ducatifs
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
2
Tableau 2.3 : Tendances prvoir de laide lducation des dix principaux donateurs daide lducation
Donateur Part de laide totale
lducation de base
en % 2002-2010
Tendance future
attendue de laide
lducation de base
Notes
Banque mondiale 16
Laide lducation de base a baiss de 67 % en 2011, mais la Banque mondiale projette une augmentation
compensatrice en 2012.
tats-Unis 11
Lactuelle demande de crdits budgtaires pour 2013 prvoit une diminution de 28 % de laide lducation de base.
Le budget global de laide extrieure devrait baisser partir de 2012.
Royaume-Uni 9 Augmentation conformment lengagement de porter le montant de laide 0,7 % du PNB dici 2013.
Pays-Bas 8
Retrait prvu du secteur de lducation et rduction globale de laide : diminution de 45 % de laide lducation entre
2010 et 2012, atteignant 60 % dici 2015.
Union europenne 8
Au titre des propositions actuelles pour le Cadre nancier pluriannuel 2014-2020, lInstrument de nancement de la
coopration au dveloppement devrait augmenter de 19 % par rapport au prcdent CFP (2007-2013).
Japon 6 Une nouvelle diminution est prvue la suite de la rduction de 11 % du budget global de laide en 2011.
France 5
Diminution probable court terme en raison du changement de statut de Mayotte ; moyen terme, tout dpendra de
la question de savoir si les fonds sont rinvestis ailleurs.
Allemagne 4
Augmentation de laide globale, combine avec un engagement en faveur de lducation en tant que secteur
prioritaire comme indiqu dans la Stratgie de lducation 2010-2013 de BMZ.
Norvge 4
Niveau de laide au dveloppement maintenu 1 % du RNB, avec une aide destine au secteur de lducation
maintenue son niveau de 2008.
Canada 4 Coupes dues la rduction du budget global de laide de 7,5 % dici 2015.
Sources : BMZ (2011) ; Ministre des nances du Canada (2012) ; EPT-IMOA et Brookings Institution (2011) ; Gavas (2012) ; Campagne mondiale pour lducation (2012) ; Ministre des nances du Japon
(2011) ; Ministre des affaires trangres des Pays-Bas (2012) ; Ministre des affaires trangres de la Norvge (2011) ; OCDE-CAD (2012c) ; Banque mondiale (2011).
national, ce qui donne penser que laide tait plus
vulnrable aux coupes que les dpenses internes
(gure 2.6).
Les pressions nancires et politiques exerces
sur les gouvernements pour quils rduisent
les dpenses signient que les budgets daide
extrieure, aussi modeste que soit leur part du
budget total, peuvent tre des cibles privilgies
pour les coupes. Certains pays ont opr des coupes
radicales. LEspagne, qui tait devenue un important
donateur durant la dernire dcennie, a opr des
coupes de plus de 30 %. Le Japon a rduit son aide
de 11 %. La Norvge et la France ont aussi opr
des coupes. Dans le cas de la France, la rduction
nest pas seulement en rapport avec la crise
nancire ; elle a aussi t due au changement de
statut de Mayotte, devenue dpartement franais
en 2011. Prcdemment, en tant que territoire
doutre-mer, lle recevait la moiti de toute laide
franaise lducation de base en 2009-2010. Elle
est maintenant inligible laide.
Le Canada a rduit son budget daide de 5 % en 2011
bien quil ait mieux rsist la tempte que dautres
donateurs : entre 2007 et 2009, son PNB a diminu
de 2,1 % contre 3,8 % pour les tats-Unis, 5,5 % pour
le Royaume-Uni et 4,2 % pour la zone euro (OCDE,
2012b). Le Canada va encore rduire son aide en
2012-2015 ; comme son conomie devrait connatre
la croissance, la part de son aide dans le revenu
national baissera encore davantage (OCDE-CAD,
2012a) (tableau 2.3). De mme, aux tats-Unis, les
projets de rduction du budget fdral soumettent
laide extrieure de svres pressions (Myers, 2011).
Figure 2.5 : Lobjectif de Gleneagles a t manqu
et laide totale a mme diminu en 2011
Total net des dcaissements de laide publique au dveloppement des donateurs du CAD
de lOCDE, 2000 2011
Source : OCDE-CAD (2012c).
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140
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2000 2002 2001 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2010 2011
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Allgement de la dette
Aide multilatrale
Aide bilatrale
Objectif de Gleneagles
171
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
En revanche, lAllemagne, lAustralie, la Nouvelle-
Zlande, la Sude et la Suisse ont russi
continuer daccrotre leurs budgets daide en dpit
de la crise. Laide du Royaume-Uni a lgrement
diminu en valeur relle en 2011 parce que son
conomie sest contracte lapoge de la crise en
2009, mais le gouvernement reste rsolu tenir sa
promesse de porter son budget daide 0,7 % du
RNB dici 2013.
Lenqute mene par lOCDE en 2012-2015 sur
les projets de dpenses des donateurs prvoit
que les niveaux de laide-pays programmable
augmenteront en 2012 mais stagneront ensuite
(OCDE-CAD, 2012d). Si la part de lducation dans
laide sectorielle reste de 13 %, laide directe au
secteur de lducation restera son niveau actuel
denviron 13 milliards de dollars EU (gure 2.7).
Elle ne sufra donc pas couvrir le dcit de
nancement pour atteindre les objectifs de lEPT.
Lducation reste une priorit
de second ordre dans laide humanitaire
Les pays touchs par des conits sont les plus
attards dans la marche vers lEPT. Beaucoup
sont victimes des lacunes de la structure de
laide internationale, leur systme ducatif ne
bnciant ni de laide au dveloppement long
terme ni de laide humanitaire court terme. Des
signes prometteurs indiquent que des donateurs
comme les tats-Unis accroissent leur soutien
lducation dans les pays touchs par des conits,
du moins si lon en croit les exposs de la politique
ofcielle (USAID, 2011b). Lorganisme des Nations
Unies pour les rfugis, le HCR, a rcemment
labor sa premire stratgie pour lducation
(UNHCR, 2012). Enn, aprs de longues annes
de difcults pour travailler avec les tats fragiles,
le Partenariat mondial pour lducation en fait
maintenant une de ses trois priorits centrales
(Partenariat mondial pour lducation, 2012a).
Il reste pourtant traduire ces engagements
concernant les politiques par des nancements.
Sur les vingt appels globaux de 2012 adresss au
Bureau de la coordination des affaires humanitaires
de lONU, cinq seulement proposent que les fonds
pour lducation reprsentent plus de 5 % du total
des besoins de nancement de leurs plans de
travail humanitaires. Dans lappel global en faveur
du Mali, par exemple, les fonds demands pour le
secteur de lducation ne reprsentent que 4,5 %
des fonds demands. La majorit des fonds, environ
Figure 2.6 : La plupart des donateurs ont rduit la part de laide dans leur revenu national en 2011
Aide publique au dveloppement en pourcentage du revenu national brut, 2010-2011, donateurs du CAD de lOCDE
Source : OCDE-CAD (2012c).
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2010
2011
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0,8
0,6
0,4
0,2
1,2
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Objectif 0,7% du RNB
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
172
2
2
70 %, sont demands pour la scurit alimentaire
et la nutrition. Linsufsance du nancement de
lducation dans le conit qui vient de toucher le
pays pourrait avoir de graves consquences sur
les progrs enregistrs par le Mali en matire
daugmentation des effectifs de lenseignement
primaire et de rduction de la disparit entre les
sexes.
De plus, il nest nullement garanti que mme ces
trs modestes demandes de fonds soient satisfaites.
Le secteur de lducation est un des secteurs les
plus dfavoriss en termes de nancement effectif
des besoins. Lducation a reu moins de la moiti
des fonds demands dans les appels globaux et les
appels clair. En consquence, lducation na reu
que 2 % de laide humanitaire en 2011, pourcentage
inchang depuis 2009.
Aide lducation :
le d de lefcacit
Les chiffres de laide lducation ne disent pas
tout. Il est tout aussi vital de veiller ce que largent
soit dpens efcacement quil parvienne dans les
classes, bncie ceux qui en ont le plus besoin et
ait un impact durable.
Les objectifs de Paris
concernant lefcacit de laide
nont pas t atteints
Pour amliorer lefcacit de laide, les membres
du CAD de lOCDE ont dni une srie dobjectifs
communs de renforcement de lappropriation, de
lharmonisation, de la responsabilit mutuelle et de
la gestion axe sur les rsultats (OCDE-CAD, 2011).
Les donateurs et les pays bnciaires taient
censs adhrer ces principes, adopts Paris
en 2005 et rafrms Accra (Ghana) en 2008,
dans le but datteindre une srie dobjectifs-cibles
pour 2010. Les principes sont particulirement
pertinents dans le cas de lducation, qui ncessite
des investissements durables, long terme, dans
les coles, le recrutement des enseignants et la
formation.
Lchance est maintenant passe et le verdict
prononc au quatrime Forum de haut niveau sur
lefcacit de laide, tenu Busan, en Rpublique
de Core, en dcembre 2011, a t que les objectifs
navaient pas t atteints. Sur les 13 objectifs-cibles
convenus Paris, un seul tait atteint lchance
de 2010 (OCDE-CAD, 2011 ; Wood et al., 2011).
Cependant, malgr ce rsultat dcevant, lducation
a t au premier plan des initiatives sur lefcacit
de laide, principalement pour ce qui est daligner
les priorits des donateurs sur les programmes
et priorits des pays. Au Kenya, au Mozambique,
au Rwanda et en Ouganda, par exemple, les
importants montants daide dploys en liaison
avec les plans gouvernementaux ont contribu
un accroissement sans prcdent de laccs
lenseignement primaire (UNESCO, 2011a).
Mobiliser des ressources pour lducation et
amliorer les modalits selon lesquelles laide
est dpense, notamment travers le soutien
aux plans nationaux, taient les buts explicites
du Partenariat mondial pour lducation (qui a
succd lInitiative de mise en uvre acclre
Lducation a
t au premier
plan des
initiatives sur
lefcacit de
laide
Figure 2.7 : Les projections montrent que les niveaux globaux de laide stagnent
Total de lducation en pourcentage de laide totale allouable par secteur, 2002 2010,
avec des projections pour la priode 2011-2015
Notes : pour les projections par secteur, les taux de croissance appliqus aux dboursements daide allouable par
secteur pour 2011-2015 sont identiques aux taux appliqus laide-pays programmable que le CAD de lOCDE a
publis en avril 2012. La part moyenne allant directement lducation ( lexclusion de la proportion de 20 % du
soutien budgtaire gnral) pour 2002-2010 a t applique lADP allouable par secteur pour 2011-2015.
Source : OCDE-CAD (2012b, 2012d).
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Projections
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ducation
9 % Sant
8 %
Population
et sant
reproductive
6 %
Eau et assai-
nissement
18 %
Gouvernance
et socit
civile
6 %
Autres
services
sociaux
10 %
Services de
production
20 %
Infrastructure
conomique
et services
11 %
Aide multi-
sectorielle
12 %
13 %
173
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Aide lducation : le dfi de lefficacit
de lEPT) lorsquil a t tabli en 2002 en tant
quunique mcanisme mondial de mise en
commun des fonds daide lducation. Dans les
quelques annes qui restent avant lchance
de 2015 xe pour lEPT, le partenariat a un rle
crucial jouer dans lacclration des progrs en
mobilisant des ressources supplmentaires au
service de lducation (encadr 2.3).
Les nouveaux donateurs et lagenda
de lefcacit de laide aprs Busan
Un aspect cl du forum de Busan sur lefcacit
de laide a t limportance donne aux donateurs
qui ne sont pas membres du CAD de lOCDE
(Partenariat de Busan pour une coopration efcace
au service du dveloppement, 2011). En 2010, ces
pays ont contribu pour un montant de 11 milliards
de dollars EU au nancement du dveloppement,
soit 8 % de laide mondiale (OCDE-CAD, 2012c).
Parmi les pays non membres du CAD, ceux qui font
partie du groupe dit des BRICS (Brsil, Fdration
de Russie, Inde, Chine et Afrique du Sud) ont
bnci dune attention accrue en tant que
donateurs parce que leurs conomies jouent un
plus grand rle sur la scne mondiale et parce que
Lorsque le Pacte mondial pour lducation a t
tabli en 2002 pour remplacer lInitiative de mise
en uvre acclre de lEPT, ses objectifs taient
dacclrer les progrs de lenseignement primaire
en promouvant des augmentations soutenues
de laide et des dpenses plus efcientes, ainsi
que des politiques sectorielles solides et des
nancements internes adquats et durables. Dans
quelle mesure a-t-il atteint ces objectifs ?
Un des moyens de rpondre cette question est
dvaluer le volume de ses dpenses. Entre 2003
et 2011, il a dcaiss 1,5 milliard de dollars EU,
correspondant 13 % de laide totale lducation
de base des 40 pays dont il a approuv les plans
et 6 % de laide lducation de base dans les
pays revenu faible ou moyen infrieur. Ces
dcaissements ont correspondu 69 % des
2,2 milliards de dollars EU allous pendant la
priode considre. une confrence dannonce
de contributions Copenhague en 2011, les
donateurs ont promis un montant supplmentaire
de 1,5 milliard de dollars EU entre 2011 et 2015
soit un milliard de moins quinitialement demand.
Une autre faon dvaluer la russite du
partenariat est de comparer sa performance
la mobilisation de ressources pour les fonds
mondiaux dans le domaine de la sant. Entre 2001
et 2011, les contributions des donateurs au Fonds
mondial de lutte contre le sida, la tuberculose
et le paludisme ont totalis 22 milliards de
dollars EU soit environ dix fois plus que les
contributions au Partenariat mondial pour
lducation sur une priode comparable. De plus,
les fonds mondiaux dans le domaine de la sant
reoivent directement des contributions des
fondations et des entreprises, ainsi que par le
biais de mcanismes de nancement innovants
tels que la Facilit internationale de nancement
pour la vaccination, Debt2Health et les Advanced
Market Commitments. Ces sources napportent
quenviron 5 % du total des fonds promis aux
fonds mondiaux pour la sant, mais aucune
contribution dorganisations prives ne bncie
au Partenariat mondial pour lducation.
La performance de linitiative doit aussi tre
compare aux intentions initiales. Elle a t tablie
pour fournir des ressources supplmentaires
alignes sur celles des autres donateurs par
exemple pour combler des dcits de nancement
temporaires et rduire lirrgularit des
contributions. Bien quil soit difcile de dterminer
dans quelle mesure elle y a russi, il faut faire
davantage pour valuer si le partenariat a atteint
lobjectif de l additionnalit savoir lapport
de ressources supplmentaires pour combler les
lacunes imputables aux gouvernements et aux
donateurs daide.
Le Partenariat mondial pour lducation a
rcemment labor un nouveau cadre qui
indique quil opre sur la base de deux modalits
importantes : en mobilisant des ressources,
tant internes quextrieures, et en aidant les
donateurs et les pays en dveloppement
travailler ensemble pour veiller ce que laide soit
mieux coordonne et plus efcace, sur la base
des propres stratgies dducation des pays
(Partenariat mondial pour lducation, 2012c, p. 11).
Toute valuation du partenariat devra continuer
de se focaliser sur ces rles, en veillant ce
quun suivi indpendant soit mis en uvre an
de faire en sorte que les enseignements soient
tirs en vue de la conception de tout cadre du
nancement pour laprs 2015.
Sources : Cambridge Education et al. (2010) ; EPT-IMOA (2004) ; Fonds mondial
(2012) ; Partenariat mondial pour lducation (2011a, 2011c , 2012b, 2012d) ;
UNESCO (2009, 2011c).
Encadr 2.3 : Lefcacit de laide et le Partenariat mondial pour lducation
Les lments
dinformation
disponibles
donnent
penser que
limpact des
BRICS sur laide
lducation
pourrait tre
limit
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
174
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laide des donateurs traditionnels a peu de chance
daugmenter dans le climat conomique actuel.
Comment ces donateurs vont-ils changer le
paysage de laide ? Il est impossible de rpondre
cette question avec prcision, en partie cause
du dfaut de transparence des informations quils
fournissent sur leur aide. la runion de Busan, il
na pas pu y avoir daccord sur leur adhsion aux
normes du CAD. Les pays des BRICS ne sont pas
actuellement tenus dadresser des notications
lOCDE. En consquence, leurs donnes sont
fragmentaires et dans la mesure o ils notient,
ils ne se conforment pas forcment la dnition
de lAPD (Smith et al., 2010). Il est impossible
de dissocier clairement laide des autres ux
nanciers vers les pays en dveloppement. En 2011,
le CAD a tent didentier la composante de leur
nancement qui est la plus conforme sa dnition
de lAPD. Il a estim que 3,6 milliards de dollars EU,
sur les 11 milliards de dollars EUapports par
les donateurs non membres du CAD, taient
attribuables aux BRICS (OCDE-CAD, 2012c).
La Chine est de loin le plus important donateur
parmi les BRICS : elle a donn 2 milliards de
dollars EU en 2010 et elle projette daccrotre
et de diversier son aide au dveloppement,
particulirement en Afrique. Cependant, la Chine
ne distingue pas ses activits commerciales et
diplomatiques de son aide. Certains observateurs
ont fait remarquer que beaucoup des prts
quelle accorde aux pays en dveloppement ne
devraient pas tre considrs comme de laide
tant donn que les taux dintrt, si on les value
correctement, ne sont pas infrieurs aux taux du
march (Brutigam, 2011).
Cela vaut aussi pour lInde, dont la contribution
a t estime 639 millions de dollars EU en
2010 (OCDE-CAD, 2012c). Le dveloppement des
infrastructures occupe la premire place dans le
budget de coopration technique. Environ 60 % de
la coopration technique indienne, en 2011-2012,
est un mlange de dons et de prts pour construire
au Bhoutan des barrages hydrolectriques qui
pourraient produire une lectricit qui bncierait
en partie lInde (Ministre des affaires extrieures
de lInde, 2012). De mme, sa rcente annonce
selon laquelle elle prvoit une aide dun montant de
5 milliards de dollars EU pour lAfrique concerne
la prolongation de prts (NEPAD, 2011). On ne sait
pas exactement si ces prts seraient proposs
des taux infrieurs ceux du march.
Les lments dinformation dont on dispose
jusquici donnent penser que limpact des
BRICS sur laide lducation pourrait tre limit.
Leurs contributions sont modestes par rapport
celles des donateurs du CAD et les informations
disponibles indiquent que lducation dans
les pays faible revenu noccupe pas une des
premires places dans leurs priorits (voir
le chapitre 4). Pourtant, des signes indiquent
que ces pays sintressent dans une certaine
mesure lEPT. Par exemple, Russia Education
Aid for Development (Aide russe lducation
pour le dveloppement), fonds duciaire lanc
en collaboration avec la Banque mondiale,
est cibl sur le renforcement des capacits
institutionnelles pour effectuer des valuations
des lves et en utiliser les rsultats. Le fonds
fournit 32 millions de dollars EU sur la priode
2008-2014, offrant un exemple de la manire dont
les nouveaux donateurs peuvent travailler avec le
secteur de lducation (READ Trust Fund, 2012).
Les approches fondes sur les
rsultats comportent des risques
Les contribuables qui nancent les budgets daide
veulent, ce qui est comprhensible, voir o va
leur argent et si laide atteint les buts proclams.
Les donateurs se tournent donc de plus en plus
vers laide fonde sur les rsultats , liant
leurs nancements des rsultats spciques.
La Banque mondiale, par exemple, lance son
instrument de nancement Programme pour les
rsultats, en application duquel les dboursements
des prts aux pays ne seront effectus quune fois
les rsultats obtenus (Banque mondiale, 2011d).
Dans le secteur de lducation, le Ministre du
dveloppement international (DFID) du Royaume-
Uni exprimente cette approche dans le cadre de
son partenariat avec le gouvernement thiopien
en 2012-2014. Le DFID versera une prime au
Ministre de lducation pour les lves qui,
au-del dun certain seuil, se prsentent ou
russissent lexamen de n de 10
e
anne dtudes.
Pour rduire les disparits entre les sexes, la
prime unitaire pour chaque lle se prsentant
ou russissant lexamen sera suprieure la
prime accorde pour chaque garon. De mme,
les primes pour chaque lve supplmentaire se
prsentant lexamen sont plus leves dans les
rgions les plus pauvres dthiopie (Birdsall et
Perakis, 2012). Il est bon et ncessaire de mettre
laccent sur des rsultats tels que lapprentissage
Les
contribuables
qui nancent
les budgets
daide veulent
voir la preuve
que laide a
atteint ses buts
175
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Aide lducation : le dfi de lefficacit
des enfants. Laide fonde sur les rsultats
pourrait aussi favoriser lappropriation
nationale des politiques car les gouvernements
assumeraient la responsabilit de leurs dcisions.
Cependant, laide fonde sur les rsultats
implique des risques considrables.
Premirement, si des circonstances chappant
au contrle des bnciaires les empchent
dobtenir les rsultats convenus, le non
versement des fonds promis pourrait tre injuste
et mettre les gouvernements dans une situation
nancire difcile. Les propositions de paiement
en fonction des rsultats prvoient gnralement
quelques circonstances particulires, mais la
ralit du processus de dveloppement est que
ces circonstances ne sont probablement pas
exceptionnelles, vu que beaucoup de facteurs
extrieurs peuvent empcher un plan donn de se
drouler sans heurts.
Deuximement, il y a un danger que laide fonde
sur les rsultats ait des effets pervers. Sil est
ncessaire de mettre davantage laccent sur
la mesure de lapprentissage dun enfant pour
atteindre le sixime objectif de lEPT, un systme
dans lequel le nancement est conditionn par
les rsultats de tests standardiss accrotrait
radicalement lenjeu du test. Ce systme de tests
enjeu lev est courant dans certains pays riches
comme les tats-Unis, o il est utilis en tant que
critre pour valuer les performances et intensie
les pressions exerces sur les enseignants et
les administrateurs pour quils satisfassent aux
normes. Dans certains cas, des enseignants
auraient modi les feuilles de rponses aprs
que les lves ont effectu le test pour garantir
des taux levs de russite (Bureau du gouverneur
de ltat de Gorgie, 2011 ; Jacob et Levitt, 2003).
Dans dautres situations, notamment au Chili et
au Mexique, la rmunration des enseignants
en fonction des rsultats a amen ceux-ci se
focaliser sur les lves les plus performants,
posant un problme daggravation des ingalits
(UNESCO, 2009).
Si les paiements sont lis aux rsultats vris,
il y a aussi le risque dinciter les gouvernements
surdclarer. Dans le secteur de la sant, o les
programmes relevant de lAlliance GAVI prvoient
un paiement pour chaque enfant vaccin au-
del dun certain seuil, il a t constat quau
Bangladesh, en Indonsie et au Mali, les donnes
ofcielles avaient systmatiquement x un seuil
bas et par consquent survalu la couverture
vaccinale subsquente (Lim et al., 2008).
Troisimement, les pays pauvres ont besoin de
laide parce quils ne disposent pas de fonds
sufsants pour nancer leur dveloppement et
ont besoin davances de fonds pour excuter leurs
programmes. De plus, les rsultats de lducation
ne peuvent pas tre obtenus dans le cadre dun
cycle budgtaire annuel. Si laide nest dcaisse
quune fois que les enfants ont achev leur
scolarit, qui va payer les btiments scolaires et la
rmunration des enseignants pour amliorer les
conditions qui leur permettraient dachever leur
scolarit ?
Les actuelles propositions daide fonde sur
les rsultats, telles que celle qui est pilote en
thiopie, vitent ce problme en introduisant
lapproche graduellement, ct de mcanismes
plus traditionnels de fourniture de laide.
Mais cela soulve la question de savoir si la
relation donateur-bnciaire changerait aussi
fondamentalement quon lespre si laide fonde
sur les rsultats ne reprsentait quun petit bonus
au terme du programme et tait massivement
domine par laide plus traditionnelle.
Conclusion
Aprs une priode dexpansion des budgets
dducation, qui a contribu produire certains
rsultats spectaculaires, une priode dincertitude
sannonce. Le ralentissement conomique a
touch les pays riches, avec des rpercussions sur
laide aux pays les plus pauvres, qui sont les plus
loigns de la ralisation des objectifs de lEPT.
Il est probable que le dclin de laide entranera
une aggravation du dcit de nancement de
lducation, ce qui ncessitera des solutions
innovantes. Laide de donateurs mergents tels
que le Brsil, la Chine et lInde, est une ressource
possible, mais elle nest pour linstant pas
sufsamment cible sur les pays qui en ont le plus
besoin. Il est donc ncessaire didentier dautres
sources de nancement. Les revenus procurs
par les ressources naturelles et les organisations
prives sont deux sources supplmentaires
ventuelles qui sont explores dans les deux
sections qui suivent.
Le dclin
de laide
ncessitera
des solutions
innovantes
pour combler
le dcit de
nancement
de lEPT
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CHAPITRE 2
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Lun des paradoxes les plus frappants du
dveloppement est la maldiction de
ressources : les pays bien pourvus de ressources
naturelles non renouvelables, comme le ptrole
et les minraux, ont connu une croissance
conomique plus lente que les pays pauvres en
ressources. Bons nombre dentre eux sont loin
datteindre les objectifs de lEPT et les autres buts
du dveloppement.
Il est cependant possible dchapper cette
maldiction. La prsente section montre quil
est trs possible aux pays riches en ressources
de combler leur dcit de nancement de lEPT.
Dans 17 pays dj riches en ressources ou
possdant des gisements rcemment dcouverts,
dont le Ghana, le Niger et lOuganda, les recettes
procures par les ressources naturelles pourraient
nancer laccs lcole primaire de 86 % des
enfants non scolariss si leurs gouvernements
maximisaient les recettes et en consacraient
une part notable lducation. Environ 42 % des
adolescents non scolariss de ces pays pourraient
aussi avoir accs lcole. Dans un contexte o les
donateurs rduisent les dpenses et se dtournent
de lducation, cela serait un fait nouveau
important. Faire en sorte que les pays riches
en ressources sengagent sur une voie qui les
conduise vers une gestion efciente, transparente
et quitable des ressources naturelles devrait donc
tre une proccupation centrale de la communaut
de lEPT.
Les risques de la richesse
en ressources naturelles
La plupart des pays revenu faible ou moyen
infrieur tributaires des ressources naturelles
3

ont du mal mobiliser leur richesse de manire
assurer le dveloppement durable pour les
gnrations futures (Sachs et Warner, 1997 ; Sala-
i-Martin et Subramanian, 2003). Beaucoup de
ces pays ntaient pas prpars faire face la
dcouverte soudaine dun champ ptrolifre ou de
gisements de minerais.
3. Les pays tributaires des ressources naturelles sont ceux qui tirent des
ressources naturelles au moins un quart des recettes publiques ou des
exportations (FMI, 2007).
Les gouvernements ont souvent conclu des
accords dsavantageux avec les socits
multinationales. Dautres ont t incapables
dassurer un ux rgulier de recettes bon an mal
an. De nombreux pays ont mal gr les revenus,
soit cause de la corruption, soit par inadvertance
en raison de choix de dpenses malencontreux.
Les revenus des ressources naturelles ont
frquemment servi nancer des conits arms.
Au Libria et en Sierra Leone, les diamants
du sang ont t utiliss pour nancer les
guerres civiles (UNESCO, 2011c). En Rpublique
dmocratique du Congo, des minraux de grande
valeur comme le coltan et le minerai dtain,
utiliss dans les tlphones mobiles, ont constitu
une source lucrative de revenus pour les milices
armes responsables de violations des droits de
lhomme (Global Witness, 2009).
La dcouverte de ressources naturelles peut aussi
provoquer des perturbations macroconomiques
du fait de la maladie hollandaise , expression
forge par les conomistes pour dcrire
lexprience des Pays-Bas la suite de la
dcouverte de grands gisements de gaz dans les
annes 60. Parce que les ressources naturelles
sont pour lessentiel payes hors du pays, par
exemple dans le cas des ventes de ptrole sur
les marchs extrieurs, elles peuvent renchrir
la monnaie locale et rendre moins comptitifs les
produits exports (Corden, 1984 ; Heuty et Aristi,
2010).
Pour faire des ressources naturelles une
bndiction, les gouvernements doivent maximiser
leurs recettes provenant des activits extractives,
les grer de manire transparente et investir
les richesses dans des secteurs qui gnreront
des bnces plus levs, quitables, pour la
population. Lducation est un secteur qui produit
de tels bnces : des pays riches en ressources
naturelles comme le Botswana se sont servis
de leur russite conomique pour dvelopper
la scolarisation. Lutilisation des richesses en
ressources naturelles pour nancer lducation
aujourdhui peut tre un moyen dchapper demain
la maldiction des ressources.
Priorit stratgique : Faire de la maldiction
des ressources une bndiction pour lducation
17 pays
pourraient
utiliser les
revenus des
ressources
naturelles
pour envoyer
lcole 86 % de
leurs enfants
non scolariss
177
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation
Conclure un bon accord
Les prix levs payer actuellement pour les
produits de base non renouvelables signient
que les recettes pouvant tre tires de ces
ressources par les gouvernements sont plus
substantielles que jamais. Dans la rgion la plus
loigne de la ralisation des objectifs de lEPT,
lAfrique subsaharienne, le prot par habitant
pouvant tre obtenu des ressources naturelles
non renouvelables a tripl entre 1998 et 2008
(Banque mondiale, 2012). Bien que les cours des
produits de base soient vulnrables aux crises
conomiques comme celle de 2008-2009, leur
tendance globale est la hausse (FMI, 2012b).
Un premier pas vers la transformation en rsultats
de dveloppement de la richesse en ressources
naturelles consiste pour les gouvernements
obtenir une part quitable des prots. Une dcision
cl cet gard concerne la question de savoir qui
va extraire et vendre les ressources. Trois options
sont gnralement envisageables. Premirement,
certains pays comme la Malaisie et la Rpublique
bolivarienne du Venezuela, choisissent de
grer directement lextraction au moyen dun
tablissement public, ce qui veut dire quils
assument tous les risques mais sapproprient tous
les prots (Victor et al., 2012).
Deuximement, les gouvernements peuvent
conclure un accord avec une entreprise pour
partager les risques et les cots de lextraction, qui
peuvent tre considrables. Troisimement, les
gouvernements peuvent accorder des concessions
des entreprises prives pour lexploration et
lextraction, et ensuite collecter des recettes en
imposant des royalties sur la production ou des
taxes sur les prots, y compris des taxes sur les
bnces exceptionnels. Cette dernire approche
est prfre quand il y a des incertitudes majeures
ou quand lexploitation requiert une technologie
ou des capitaux que le pays na pas (Auty, 2006 ;
Boadway et Keen, 2010).
Le Botswana offre lexemple dun pays qui a
choisi la deuxime option et conclu un accord
avec une entreprise prive. Les diamants sont
extraits dans le cadre dun arrangement 50-50
avec De Beers (Kojo, 2010). Environ la moiti des
exportations de diamants se sont traduites par des
recettes publiques en 2007-2008, contre 20 % en
moyenne pour les autres pays riches en minraux.
Cette exprience positive sappuie sur une bonne
gouvernance, une fonction publique comptente et
la stabilit politique (Transparency International,
2007). Les retours sur les investissements dans
des actifs nanciers trangers, grs par un fonds
spcial, ont t dirigs vers les services sociaux.
Le Botswana a constamment consacr plus de
5 % de son PNB lducation depuis le milieu des
annes 70, ce pourcentage atteignant 8,2 % en
2010. Cest aujourdhui un des pays les plus riches
dAfrique subsaharienne ; non seulement il a ralis
lenseignement primaire universel, mais son taux de
scolarisation dans lenseignement secondaire est de
82 %, soit le double de la moyenne du continent.
Que les gouvernements mettent en place des
partenariats ou quils accordent des concessions,
il leur faut des capacits considrables pour grer
la relation. Beaucoup de gouvernements sont
dans une position de faiblesse pour ngocier avec
les socits prives dextraction et les socits
ptrolires (Stiglitz, 2007). En consquence,
leurs recettes sont trs infrieures ce quelles
pourraient tre, comme le montre lexemple de
la Zambie (encadr 2.4). Ces pays manquent une
occasion de nancer leur propre dveloppement.
En Rpublique dmocratique du Congo, une enqute
parlementaire a estim quen 2008, le gouvernement
a perdu 450 millions de dollars EU de recettes du
fait dune combinaison de mauvaise gestion, de
corruption et dimposition insufsante (Smith et
Rosenblum, 2011). Ce montant est suprieur
celui de tout le budget dducation et sufsant pour
scolariser 7,2 millions denfants dans lenseignement
primaire. Mme en Rpublique-Unie de Tanzanie,
qui est plus prs de raliser lEPT, si les royalties
payes par les compagnies exploitant des mines dor
passaient de 3 % comme cest le cas actuellement
aux 5 % recommands par une commission
prsidentielle, cela gnrerait un montant
supplmentaire de 12 millions de dollars EU par
an de recettes publiques (OSISA et al., 2009). Cette
somme couvrirait le cot de la scolarisation dans le
primaire de plus de 132 000 enfants.
La transparence est une condition pralable
de la maximisation des recettes publiques
Lindustrie dextraction des ressources naturelles
a t caractrise par lopacit, et les dtails
des contrats conclus entre les tats et les
compagnies sont souvent gards secrets (Karl,
2007). Cependant, la communaut internationale a
En 2008, la
Rpublique
dmocratique
du Congo a
perdu des
revenus des
ressources
naturelles qui
sufraient
pour scolariser
7,2 millions
denfants
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
178
2
2
rcemment demand des normes de transparence
en ce qui concerne lextraction des ressources et
la gnration de recettes. La campagne Publiez
ce que vous payez >, lance en 2002, rassemble
plus de 230 ONG en vue de faire pression sur les
gouvernements et les compagnies pour quelles
fassent en sorte que leur transactions soient
pleinement transparentes et communiques au
public (Karl, 2007). Un an plus tard, lInitiative de
transparence des industries extractives (ITIE) a t
lance. Aujourdhui, 14 pays respectent totalement
sa norme selon laquelle les entreprises
publient les paiements quelles effectuent et
les gouvernements publient les revenus quils
reoivent , et 22 autres pays ont pris des mesures
pour y adhrer (ITIE, 2012).
En 2010, un autre fait majeur est intervenu
concernant la transparence des recettes gnres
par les ressources naturelles : le Dodd-Frank
Wall Street Reform and Consumer Protection Act
(loi Dodd-Frank sur la rforme de Wall Street et
la protection des consommateurs) a oblig les
compagnies minires bases aux tats-Unis
publier leurs paiements dimpts et de recettes.
Bien que les dtails restent dterminer et que
la rsistance des industries concernes soit
forte, cette loi pourrait crer un prcdent (Ayogu
et Lewis, 2011). La Commission europenne a
rcemment embot le pas, publiant un projet de
directive qui obligerait les compagnies listes se
livrant lextraction de ressources naturelles
divulguer leurs paiements aux gouvernements
(Revenue Watch Institute, 2011).
La transparence est un puissant instrument pour
aider transformer la maldiction des ressources
en bndiction. Les ressources naturelles du
Libria, notamment le minerai de fer, les diamants,
lor, le bois et le caoutchouc, ont t au centre des
quatorze annes de guerre civile qua connues le
pays, et qui lont laiss avec certains des indicateurs
de lducation les plus bas dans le monde. la n
de la guerre, en 2003, le taux net de scolarisation
dans le primaire natteignait que 35 % (UNESCO,
2011c). Aprs les lections de 2005, un des premiers
La Zambie dtient des rserves de cuivre et de
cobalt qui sont parmi les plus riches du monde,
mais aprs une russite initiale dans lutilisation
de cette richesse au service du dveloppement
conomique et social, elle a connu un exemple
grave de maldiction des ressources. En 1970,
le Chili, autre grand producteur de cuivre, tait
quatre fois plus riche que la Zambie en termes de
PNB par habitant. En 2010, lcart stait encore
creus et le Chili tait quinze fois plus riche.
Les cours du cuivre sont rests levs durant les
dix premires annes qui ont suivi lindpendance
de la Zambie. Les mines appartenaient ltat et
gnraient les deux tiers des recettes publiques.
Toutefois, une forte diminution des cours au milieu
des annes 70 a entran une grave crise de la
dette, conduisant la privatisation des mines, sur
les conseils du FMI et de la Banque mondiale.
Des accords pour lessentiel secrets ont offert aux
compagnies minires des conditions favorables,
telles que des royalties au taux de 0,6 % au lieu
des 3 % xs dans la loi de 1995 sur les mines et
les minraux, et des impts sur les bnces de
25 % au lieu de 35 % pour les autres secteurs. En
consquence, les recettes publiques ont chut et il
est devenu impossible de maintenir les dpenses
consacres aux secteurs sociaux. Alors que le taux
net de scolarisation dans le primaire atteignait
85 % en 1986, il tait retomb 70 % en 1999. Il
a t estim que la Zambie a perdu 63 millions de
dollars EU de recettes entre 2002 et 2004, lorsque
les cours du cuivre ont remont, parce quelle
taxait insufsamment les activits minires.
Cependant, la situation pourrait changer du tout
au tout en Zambie. Aprs des pressions de la
socit civile, une nouvelle loi sur les mines et
les minraux, promulgue en 2008, a aid faire
en sorte que les royalties soient intgralement
verses. Les recettes gnres par les impts
sur les activits minires ont plus que tripl
entre 2009 et 2011, pour atteindre 3,2 % du PNB.
De plus, le nouveau gouvernement a doubl le
taux des royalties, le portant 6 % n 2011. Une
partie de ces nouveaux revenus sera affecte
lducation, o il reste de nombreux ds
relever. Si le taux net de scolarisation dans le
primaire tait remont 91 % en 2010, il y a
encore des problmes considrables en matire de
progression et dapprentissage. Il faut aussi que le
gouvernement dmontre un engagement plus fort
en faveur de lducation : la Zambie na consacr
que 1,5 % de son PNB lducation en 2010, soit
un des pourcentages les plus faibles du monde.
Sources : FMI (2011c) ; OSISA et al. (2009) ; England (2011) ; Hart Nurse Ltd. (2011).
Encadr 2.4 : Mieux ngocier les ressources minrales de la Zambie
Les ressources
naturelles du
Libria ont t
au cur de ses
14 annes de
guerre civile
179
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation
actes du nouveau gouvernement a t de promettre
dassurer la transparence dans la gestion des
recettes gnres par les ressources naturelles,
en tant que moyen de promouvoir la croissance, le
dveloppement et la rconciliation nationale (ITIE,
2009). Le pays participe lITIE depuis 2006. La
transparence naide pas seulement promouvoir la
lgitimit du gouvernement ; elle garantit galement
que les fonds provenant des ressources naturelles
sont utiliss pour renforcer lducation et les autres
secteurs sociaux.
Investir les revenus des ressources
naturelles pour les gnrations futures
Il est largement admis quil faut utiliser sagement
les recettes gnres par les ressources
naturelles, soit en les pargnant, soit en les
investissant au bnce des gnrations futures.
Lducation est un ingrdient essentiel dun
dveloppement conomique et social quitable
long terme ; il faut donc aussi utiliser les revenus
des ressources naturelles pour nancer lducation
que ce soit pour construire des infrastructures ou
pour payer les traitements des enseignants.
Pour les pays qui en sont encore aux phases
initiales du dveloppement conomique, des
investissements cibls dans les secteurs qui
promeuvent la croissance et le dveloppement
long terme, dont lducation, offrent des retours
sur investissement levs. Investir dans une
main-duvre qualie, par exemple, peut aider
diversier lconomie (Collier et al., 2009 ; Sachs,
2007).
Des mcanismes juridiques ou institutionnels
peuvent se rvler ncessaires pour prvenir la
corruption et faire en sorte quune part importante
des revenus des ressources naturelles soit
consacre lducation. Les recettes gnres par
les ressources naturelles peuvent tre verses
un fonds spcial et affectes des ns spciques.
Le cadre juridique du Ghana pour sa gestion
des nouveaux revenus ptroliers comprend une
disposition selon laquelle 70 % des dpenses doivent
aller aux secteurs prioritaires (Ministre des nances
et de la planication conomique du Ghana, 2010).
Il faut aussi que les gouvernements dmontrent
plus gnralement un engagement en faveur de
lducation. Le Botswana, par exemple, a adopt en
1994 un Indice de soutenabilit budgtaire, formule
qui oriente une partie de ses recettes gnres par
les minraux vers la sant et lducation (Lange
et Wright, 2002). Lexistence dun mcanisme
institutionnel ne suft nanmoins pas garantir
que les recettes seront utilises pour lducation,
comme le montre lexprience du Tchad
(encadr 2.5).
Initialement adopte pour garantir que les recettes
ptrolires seraient utilises pour amliorer les
services sociaux, la loi tchadienne sur la gestion des
recettes ptrolires a en fait t dmantele par le
gouvernement. La loi, promulgue en janvier 1999,
tait une condition que le pays devait remplir pour
recevoir une aide nancire de la Banque mondiale
en vue de la construction dun oloduc vers le
Cameroun.
Le texte initial de la loi disposait que sur les recettes
totales, un pourcentage de 10 % serait conomis
et que sur le solde, 5 % irait la rgion productrice,
15 % aux dpenses publiques gnrales et 80 %
aux secteurs prioritaires , dont lducation.
Cependant, un amendement de 2006 a raffect
llment pargne aux secteurs prioritaires
dont la dnition a t tendue la scurit. Le
gouvernement, qui tait sous la pression dune
insurrection de forces rebelles, a rorient les
dpenses publiques vers des ns militaires. La part
des dpenses militaires dans le PNB hors ptrole
est passe de 2 % en 2005 plus de 14 % en
2009. Selon la Stratgie nationale de rduction
de la pauvret, lducation tait cense recevoir
21 % du budget en 2004-2007 mais elle nen a reu
que 13 %.
La richesse ptrolire du Tchad aurait pu aider un
systme ducatif qui ne fonctionne pas : seulement
un lve sur trois parvient en dernire anne
du primaire et seulement 45 % des hommes et
24 % des femmes taient alphabtes en 2010.
Lexprience tchadienne montre que mme les
dispositions juridiques exigeant que les revenus des
ressources naturelles soient consacrs aux secteurs
prioritaires ne peuvent garantir que lducation en
reoive une part sufsante.
Sources : Frank et Guesnet (2006) ; FMI (2011a) ; Independent Evaluation
Group (2009) ; Banque mondiale (2011e).
Encadr 2.5 : Lchec de la loi tchadienne sur la gestion des recettes ptrolires
Le Botswana a
adopt en 1994
une formule
qui oriente
les recettes
gnres par
les minraux
vers la sant et
lducation
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
180
2
2
Proposant une autre approche visant minimiser les
possibilits de corruption, certains commentateurs
recommandent que les pays distribuent directement
les nouvelles richesses des ressources naturelles
aux citoyens sous la forme de transferts en espces
au lieu de les dpenser via les budgets publics pour
construire des coles, des hpitaux ou des routes.
Cette ide de transformer le ptrole en espces
comporte de nombreux attraits tant donn quelle
est fonde sur lexprience positive des transferts en
espces dans la lutte contre la pauvret, ainsi que
sur la possibilit quelle pourrait aider attnuer
la maldiction des ressources. Le transfert direct
des ressources aux citoyens, fait-on valoir, les
incite davantage demander des comptes leurs
gouvernements. LAlaska, aux tats-Unis, est un
exemple dune telle approche ; son gouvernement
adresse chaque anne chaque personne habitant
ltat un chque fond sur les recettes ptrolires.
Les paiements reprsentent 3 6 % du revenu des
mnages (Moss, 2011 ; Segal, 2010).
Cependant, cette approche a ses inconvnients.
Contrairement aux transferts despces sous
conditions dans des pays comme le Brsil et le
Mexique, qui ciblent les mnages pauvres et ont
contribu amliorer les rsultats ducatifs, lide
de transformer le ptrole en espces nintgre pas
llment de redistribution des approches qui ont
russi cibler la pauvret. De plus, l o loffre
de services publics est inadquate, il se peut que
le transfert direct aux citoyens de la plupart ou
de toutes les recettes provenant des ressources
naturelles namliore pas les rsultats ducatifs
des plus dmunis. Dans de nombreux pays, il faut
renforcer le systme ducatif dans son ensemble :
il faut construire des coles et aussi former et
rmunrer convenablement les enseignants.
Les transferts en espces ont plus de chances
dtre efcaces quand ils sont accompagns
damliorations des services ducatifs. Les
rsultats impressionnants obtenus par le Brsil en
matire dlargissement de laccs lducation et
damlioration de lapprentissage le montrent. Sa
russite a t rendue possible par la combinaison
des transferts en espces sous conditions et dune
distribution quitable des ressources publiques :
le programme Bolsa Familia transfre 1 2 % du
revenu national brut 12 millions des mnages
les plus pauvres, permettant de plus grands
investissements dans la construction dcoles et la
rmunration des enseignants (Bruns et al., 2012 ;
UNESCO, 2010b).
Saisir loccasion : les revenus
des ressources naturelles
peuvent nancer lducation
Plusieurs des pays qui sont les plus loigns de
la ralisation des objectifs de lEPT sont riches
en ressources naturelles mais nont pas russi
gnrer des recettes sufsantes, nont pas
gr ces recettes de manire efciente ou ne les
ont pas investies dans des secteurs productifs
comme lducation. Toutefois, la dcouverte
de ressources naturelles devrait se dvelopper
considrablement au cours des dcennies
venir dans certaines rgions, dont lAfrique
subsaharienne (Barma et al., 2012). Plusieurs
pays qui ont rcemment dcouvert du ptrole ou
des minraux vont sajouter la liste des pays
riches en ressources.
Le tableau 2.4 dresse la liste des pays
revenu faible ou moyen prsentant des taux
dalphabtisme des jeunes infrieurs 90 % qui
sont tributaires des ressources naturelles ou ont
rcemment dcouvert du ptrole, du gaz ou des
minraux. Il montre le potentiel considrable des
revenus des ressources naturelles pour ce qui
est de nancer lducation et dlargir laccs
lenseignement primaire et secondaire. Le
scnario est fond sur deux hypothses.
Premirement, il est prsum que les
gouvernements maximisent le montant des
recettes gnres par les ressources naturelles
(mesur par le rapport entre ces recettes et le
volume des exportations). Ainsi, les pays riches
en minraux transformeraient 30 % de leurs
recettes dexportation de produits miniers en
recettes publiques. En moyenne, les pays riches
en minraux retiennent autour de 20 %, bien
que la Mauritanie ait atteint 30 % et le Botswana
et la Mongolie dpass les 50 %. Pour les pays
riches en ptrole, le scnario conduirait tous les
pays atteindre la moyenne actuelle de 75 % des
exportations ptrolires transformes en recettes
publiques
4
. Les recettes publiques tires du
ptrole tendent tre suprieures parce quil est
plus facile quantier et taxer que les minerais,
il ncessite des investissements initiaux moins
importants et une bonne part de la production
ptrolire mondiale est assure par des socits
4. Ces pourcentages sont une moyenne pour 2007-2008. Ils sont fonds
sur les donnes relatives aux exportations de ressources naturelles
provenant des examens mens par le FMI au titre de larticle IV, des
donnes sur les recettes provenant des examens mens par le FMI au
titre de larticle IV et/ou des rapports de lITIE.
Plusieurs pays
pourraient
raliser lEPU
au moyen des
revenus des
ressources
naturelles
181
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation
Situation actuelle Potentiel

Pays touch
par un conit
1
Taux
dalphabtisme
des jeunes
ducation en %
des dpenses
publiques
totales
Revenus des ressources naturelles
Fonds sup-
plmentaires
pour lducation
pouvant tre
tirs des revenus
des ressources
naturelles
2
Enfants non scolariss qui
pourraient tre nancs par les
revenus des ressources naturelles
3
% des exportations
de ressources
naturelles
% des recettes
publiques
totales
Pays 20052010 2010 200708 200708
Millions de
dollars EU
Nombre
(milliers)
4
%
Pays tributaire des ressources naturelles
Ptrole et gaz
Iraq Oui 83 . . . 111 89 . . . . . . . . .
Angola Oui 73 9 54 81 2 245 493 100
Ymen Oui 85 16 77 72 . . . . . . . . .
Nigria Oui 72 . . . 72 79 457 2 374 23
Congo Non 80 . . . 54 83 271 56 100
Tchad Oui 47 10 41 72 247 1 895 . . .
Cameroun Non 83 18 39 34 203 179 100
Minraux
R. D. Congo Oui 65 9 8 20 223 3 620 . . .
Zambie Non 74 . . . 8 10 159 184 100
Papouasie-N.-G. Non 68 . . . 24 37 49 334 . . .
Guine Oui 63 19 11 22 45 355 100
Mauritanie Non 68 15 30 25 . . . . . . . . .
Sierra Leone Oui 59 18 4 2 11 97 . . .
Libria Oui 77 12 . . . 15 . . . . . . . . .
Gisements rcemment dcouverts
5
Ptrole et gaz
Soudan du Sud Oui 37 . . . . . . . . . 762 3 876 . . .
Ouganda Oui 87 15 . . . . . . 450 623 100
Minraux
Afghanistan Oui . . . . . . . . . . . . 120 1 786 . . .
R.-U. Tanzanie Non 77 18 . . . . . . 130 137 100
RDP lao Non 84 13 . . . . . . 95 23 100
Burkina Faso Non 39 21 . . . . . . 82 596 58
Malawi Non 87 15 . . . . . . 12 62 100
Les deux
Ghana Non 81 24 . . . . . . 692 567 100
Niger No 37 17 . . . . . . 92 916 91
Tableau 2.4 : De nombreux pays riches en ressources naturelles pourraient raliser lducation pour tous
sils accroissaient les recettes collectes et mettaient davantage laccent sur lducation
Notes : les pays gurant dans le tableau sont ceux o le taux dalphabtisme des jeunes est infrieur 90 %. Le Cambodge, la Cte dIvoire, Madagascar et le Mali vont aussi dvelopper
lextraction des ressources naturelles dans les annes venir, mais le volume potentiel des exportations nest pas encore connu. Les pays dont les noms gurent en italiques sont les
dix-sept inclus dans le chiffre global utilis dans le texte.
1. Selon la liste des pays touchs par un conit tablie pour le Rapport mondial de suivi de lEPT 2011.
2. Les Fonds supplmentaires pour lducation pouvant tre tirs des revenus des ressources naturelles sont fonds sur les hypothses suivantes : (a) les gouvernements portent la
part des recettes gnres par les ressources naturelles 30 % pour les pays riches en minraux et 75 % pour les pays riches en ptrole et en gaz, et (b) les gouvernements consacrent
lducation 20 % des recettes supplmentaires (cest--dire au-dessus de ce qui est dj peru). Comme lIraq et le Ymen tirent dj plus de 75 % des exportations de ptrole et la
Mauritanie 30 % des exportations de minraux, il ny a pas de fonds supplmentaires pour lducation.
3. Les cots unitaires par lve ont t calculs pour les coles du primaire et du premier cycle du secondaire sur la base des valuations de lEPDC et de lUNESCO (2009) (incluant donc
les amliorations de la qualit) ou des cots unitaires rels tels quindiqus dans les tableaux statistiques du prsent Rapport. Pour les pays o il ny avait pas de donnes disponibles, on a
utilis une moyenne du groupe de revenu.
4. Pour les pays disposant de donnes, le nombre potentiel dlves qui pourraient tre nancs a t plafonn au nombre denfants non scolariss existant, avec un reliquat de fonds
dans de nombreux cas. Pour les pays dpourvus de chiffres sur les enfants non scolariss, le nombre total denfants qui pourraient tre nancs gure en italiques. Ce chiffre ne signie
pas quil y a ncessairement autant denfants non scolariss.
5. Pour les pays o des gisements ont t rcemment dcouverts, une moyenne annuelle sur la priode 2010-2015 des projections actuelles du FMI sur les recettes gnres par les
exportations de ressources naturelles a t utilise pour calculer le potentiel de nancement de lducation.
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) fonds sur les examens mens par le FMI en vertu de larticle IV et sur EPDC et UNESCO (2009) ; annexe, tableaux
statistiques 2 et 9.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
nationales (Barma et al., 2012). Deuximement, le
scnario prsume que les pays affectent 20 % de
ces nouvelles ressources lducation. Les pays
revenu faible ou moyen consacrent en moyenne
16 % de leur budget lducation.
Les gains potentiels pour lducation sont
normes. Plusieurs pays, dont la Rpublique
dmocratique populaire lao, le Malawi, lOuganda
et la Zambie pourraient raliser lenseignement
primaire universel sans plus avoir besoin de
laide des donateurs. Dans un groupe de 17 pays
o il serait possible de collecter des recettes
supplmentaires, les ressources naturelles
pourraient nancer la scolarisation de 86 % des
12 millions denfants non scolariss et de 42 % des
9 millions dadolescents non scolariss.
Si le potentiel est considrable, les ds ne le
sont pas moins. Certains pays riches en minraux
tels que la Rpublique dmocratique du Congo,
la Sierra Leone et la Zambie peroivent moins
de 10 % du produit des exportations sous forme
de recettes publiques. Ils continuent dprouver
des difcults avec la premire tape : ngocier
avec les compagnies extractives. Le Nigria,
en revanche, prlve dj 72 % du produit
des exportations ptrolires sous forme de
recettes publiques, ce qui veut dire que les
fonds supplmentaires pour lducation dont
Le bon bilan du Ghana en matire de gouvernance
et de dveloppement autorise un optimisme
prudent quant la manire dont il grera ses
richesses ptrolires rcemment dcouvertes
pour rduire la pauvret. Dans les annes venir,
les recettes ptrolires devraient reprsenter une
part plus grande des recettes publiques que laide.
Les recettes ptrolires ont commenc afuer
dans les coffres du gouvernement en 2011, et le
Petroleum Revenue Management Act (Loi sur
la gestion des recettes ptrolires) a t adopt
en avril de cette anne. La Loi stipule que 50
70 % des recettes ptrolires seront dpenses
dans le cadre du budget ordinaire, un minimum
de 70 % allant douze secteurs prioritaires, dont
le dveloppement des ressources humaines et
lducation. Les 30 50 % restants seront verss
un fonds patrimonial (fonds dpargne) et
un fonds de stabilisation. La transparence sera
garantie par le respect des principes de lITIE et
ladhsion un cadre solide de responsabilisation
publique. Les rapports sur les recettes seront
publis dans la presse nationale et les fonds
ptroliers feront lobjet daudits externes annuels.
Le Ghana va utiliser la fois ses recettes
ptrolires et ses recettes non ptrolires
pour doubler les dpenses consacres la
rduction de la pauvret entre 2009 et 2013,
ce qui a des chances de bncier lducation
et aux autres secteurs sociaux. Les nouvelles
richesses ptrolires seront compltes par
une augmentation des recettes perues sur les
richesses existantes du pays en or, avec des
impts sur les socits extractives appels
passer de 25 35 % et un nouvel impt de 10 %
sur les prots exceptionnels.
Si le Ghana devait maximiser les recettes
gnres par ses richesses en ptrole et en
minraux comme indiqu dans le tableau 2.4, le
budget dducation pourrait augmenter de 43 %
et tous les enfants et adolescents actuellement
non scolariss pourraient avoir accs
lenseignement primaire et au premier cycle de
lenseignement secondaire.
Sources : FMI (2012a) ; Ministre des nances et de la planication conomique
du Ghana (2010).
Encadr 2.6 : Les richesses naturelles du Ghana :
une nouvelle source de nancement de lducation
Figure 2.8 : Laugmentation des recettes du Ghana va stimuler
les dpenses consacres la rduction de la pauvret
Recettes publiques et dpenses consacres la rduction de la
pauvret, montants effectifs et projections, 2008 2013
Source : FMI (2012a).
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10
12
2008
Montants effectifs Projections
2009 2010 2011 2012 2013
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Recettes ptrolires
Aide
Recettes intrieures
non ptrolires
Dpenses consacres
la rduction
de la pauvret
98 % des
recettes du
Soudan du Sud
proviennent du
ptrole, ce qui
laisse ce pays
trs expos aux
uctuations
des cours
183
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation
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0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
1,6
Burkina Faso
+ 23 %
+ 49 %
+ 42 %
+ 10 %
+ 98 %
RDP lao Niger R.-U. Tanzanie Ouganda
Financements supplmentaires potentiels partir des revenus des ressources naturelles
Budget total de lducation en 2010
Au Niger, les
financements
supplmentaires
pourraient accrotre
le budget de
lducation de 42 %.
Figure 2.9 : Les revenus des ressources naturelles pourraient accrotre signicativement les budgets de lducation
Financement supplmentaire que pourrait dgager la maximisation des revenus des ressources naturelles par rapport au budget total de lducation
pour 2010, choix de pays, en milliards de dollars EU
Note : par hypothse, la maximisation des revenus des ressources naturelles se droule en deux tapes : (i) augmentation de la part des recettes issues de lexportation de
ressources naturelles, porte 30 % pour les minraux et 75 % pour le ptrole ; (ii) affectation de 20 % de ces recettes supplmentaires lducation.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir de la base de donnes de lISU et des tudes menes au titre de larticle IV du FMI.
il est question dans le scnario prsent ici ne
permettraient denvoyer lcole primaire que
23 % des 10,5 millions denfants non scolariss.
Dans ce cas, le d est de mieux grer, distribuer
et utiliser les recettes et de veiller ce que
lducation soit au premier rang des priorits du
gouvernement.
Dans dautres pays, la richesse en ptrole
reprsente un grand potentiel pour construire
un systme ducatif mais linsufsance des
capacits peut constituer un obstacle. Le
Soudan du Sud est devenu indpendant en 2011
et il est dj riche en ressources naturelles
puisquil dtient la plus grande partie du ptrole
de lancien Soudan. Cependant, les capacits
sont faibles et le systme ducatif a t dans
une large mesure dtruit par des dcennies
de guerre. Il y a plus dun million denfants
non scolariss et des pnuries massives
denseignants qualis, et une action majeure de
construction dcoles est ncessaire (UNESCO,
2011b). Dans le cadre de lAccord de paix
global de 2005, les recettes ptrolires taient
partages galement entre le nord et le sud,
mais il est permis de se demander comment
se fera la rpartition maintenant que le sud est
un tat indpendant, vu que les conditions sont
encore en cours de ngociation (FMI, 2011b).
Si la part convenue devait tre maintenue, le
Soudan du Sud pourrait en principe disposer
de revenus sufsants pour scolariser lcole
primaire tous les enfants ayant lge appropri.
Le d relever sera daccrotre progressivement
la capacit du systme ducatif, de grer avec
efcience les revenus ptroliers et de rechercher
une conomie plus diversie, moins tributaire du
ptrole. Le gouvernement tire 98 % de ses recettes
du ptrole, ce qui le laisse trs expos au risque
de chutes des cours mondiaux comme celles qui
ont t enregistres lors de la crise nancire
mondiale de 2008-2009 (FMI, 2011b).
Les pays qui ont dcouvert rcemment des
richesses en ressources naturelles sont
idalement placs pour relever ces ds, tant
donn quils peuvent tirer les enseignements
de lexprience des autres pays et dvelopper
considrablement laccs lenseignement
primaire et secondaire. Dans des pays comme
le Ghana, les nouvelles dcouvertes de ptrole
pourraient complter la richesse en minraux
et nancer des dpenses supplmentaires pour
le dveloppement (encadr 2.6). Le boom des
Les promoteurs
de lducation
devraient
plaider pour
que les revenus
des ressources
naturelles
soient
consacrs
lducation
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CHAPITRE 2
184
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2
industries extractives se manifeste partout dans
le monde, et les opportunits sont importantes
(gure 2.9) :
En Rpublique dmocratique populaire lao, les
recettes gnres par lextraction de cuivre et
dor seront deux fois plus substantielles en 2012
quen 2011, ce qui pourrait doubler le budget
dducation.
Au Niger, lextraction de ptrole et duranium
devrait saccrotre massivement entre 2011 et
2016. La maximisation des recettes publiques
pourrait permettre denvoyer lcole primaire
neuf enfants non scolariss sur dix.
En Ouganda, la suite des rcentes
dcouvertes de ptrole, le budget total du
gouvernement devrait quasiment doubler en
2016. Cela pourrait entraner un doublement du
budget dducation et permettre de scolariser
dans lenseignement primaire et le premier
cycle de lenseignement secondaire tous les
enfants ayant lge appropri.
Conclusion
Le potentiel des revenus des ressources naturelles
pour nancer la ralisation de lEPT et des autres
objectifs de dveloppement est norme. Avec
laugmentation des cours des produits de base et
lapparition de nouvelles possibilits dexploration
et dextraction, les pays en dveloppement
au premier rang desquels les pays dAfrique
subsaharienne pourraient mobiliser des
montants dpassant de loin ceux quils reoivent
actuellement des donateurs daide.
Pour les 17 pays disposant de donnes, le total des
fonds supplmentaires pour lducation gnrs
par les revenus des ressources naturelles pourrait
atteindre 5 milliards de dollars EU par an. Cela
quivaut deux fois et demie le montant que ces
pays ont reu sous forme daide lducation
en 2010. Veiller ce que les pays riches en
ressources naturelles anciens et nouveaux
maximisent les recettes quils tirent des activits
extractives, veiller ce que les fonds soient grs
avec efcience et transparence, et veiller ce
quune bonne part soit consacre lducation
devraient tre des proccupations centrales des
acteurs de lEPT : organisations internationales,
groupes nationaux et internationaux de la socit
civile, donateurs et gouvernements.
Pour encourager lutilisation quitable et
productive des revenus des ressources naturelles,
les promoteurs de lducation devraient se
concentrer sur trois fronts. Dabord, ils devraient
appuyer lITIE et les autres mesures favorisant la
transparence et la taxation quitable, en insistant
auprs de tous les gouvernements pour quils se
conforment leurs normes. Ensuite, ils devraient
participer aux dbats nationaux sur lutilisation
des revenus des ressources naturelles, et plaider
pour lducation en tant quinvestissement long
terme essentiel pour diversier lconomie et
viter la maldiction des ressources. Enn, chaque
pays devrait explorer les options garantissant que
ces revenus soient bien dpenss en faveur de
lducation.
185
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Mobiliser le potentiel des organisations prives
Compte tenu du besoin aigu de ressources
pour soutenir lducation pour tous et des
sombres perspectives qui se dessinent pour ce
qui est de voir laide internationale combler ce
dcit, les organisations prives apparaissent
de plus en plus comme une source potentielle
de nancement. Les fondations prives et les
entreprises participent lducation selon de
multiples modalits et avec des motivations trs
diffrentes, allant de la philanthropie altruiste
linvestissement intress. Elles apportent
chaque anne des centaines de millions de
dollars EU lducation dans les pays en
dveloppement, mais le manque de transparence
et de responsabilisation limite les lments
dinformation concernant lampleur et lefcacit
de ce soutien lducation.
Selon une analyse effectue pour le prsent
Rapport partir dinformations publiquement
accessibles provenant des plus grandes fondations
et entreprises prives bases dans les pays riches,
ces organisations apportent un montant estim
683 millions de dollars EU par an pour nancer
lducation dans les pays en dveloppement
5
? Bien
que ce soit une goutte dans locan des budgets
nationaux dducation, quivalant seulement 5 %
de laide des pays donateurs qui font partie du CAD
de lOCDE, les contributions prives pourraient
servir de catalyseurs de linnovation, promouvoir
la rforme des politiques et rpondre aux besoins
ducatifs des populations marginalises.
Les organisations prives pourraient faire bien
davantage pour mettre en uvre ce potentiel, non
seulement en augmentant spectaculairement
leurs nancements, mais aussi en mieux alignant
leurs activits sur les objectifs de lEPT et en
mettant en place des partenariats plus efcaces
avec la communaut de lEPT gouvernements
nationaux, groupes de la socit civile et autres
donateurs.
5. Cette section emprunte beaucoup dlments van Fleet (2012), qui
inclut la liste complte des organisations tudies.
Dresser la carte des contributions
des organisations prives
lducation dans le monde
Les deux grandes catgories dorganisations
prives qui soutiennent des activits en rapport
avec lEPT, savoir les fondations et les
entreprises, sont inuences par des objectifs
diffrents et oprent selon des modalits
diffrentes (encadr 2.7).
Le manque dinformations comparables fait quil
est difcile de mesurer leur contribution totale.
Selon une estimation, les contributions prives
tous les secteurs provenant des pays membres du
CAD de lOCDE ont reprsent plus de 50 milliards
de dollars EU en 2008-2010
6
, contre environ
120 milliards de dollars EU pour laide publique au
dveloppement (APD) fournie par les gouvernements
(Center for Global Prosperity, 2012). Ces chiffres
semblent impressionnants mais lducation bncie
trs peu de cette aide. Les fondations des tats-Unis,
par exemple, attribuent environ 8 % de leurs dons
lducation, contre 53 % pour la sant. Jusqu
90 % des contributions dentreprises proviennent
dentreprises pharmaceutiques (Center for Global
Prosperity, 2012).
Les contributions lducation sont trs diverses
du point de vue de leur forme et de leur ampleur.
Un examen effectu pour le prsent Rapport a
identi des dpenses se montant 683 millions de
dollars EU venant de fondations et dentreprises cls
bases dans les pays membres du CAD, consacres
des activits se rapportant spciquement
lducation dans les pays en dveloppement.
Les nancements provenant des fondations
sont modestes par rapport laide publique
Sur les 30 fondations philanthropiques tudies, 19
fournissent sur leurs programmes des informations
publiquement accessibles qui permettent
didentier leurs contributions lducation
dans les pays en dveloppement. Le total de ces
6. Cette estimation comprend les contributions des fondations, des
entreprises, des associations, des organisations religieuses et des
institutions acadmiques.
Priorit stratgique :
Mobiliser le potentiel des organisations prives
Les
contributions
des organisa-
tions prives
reprsentent
5 % de laide
lducation
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
186
2
22
1
Les dbats sur les contributions des organisations
prives lducation dans le monde mlangent
souvent des types trs diffrents dimplication.
La motivation de lengagement des fondations et
des entreprises peut tre situe sur un continuum
allant de la philanthropie lintrt goste,
en passant par la responsabilit sociale des
entreprises (gure 2.10).
Fondations. Les activits des fondations
philanthropiques sont gnralement les plus
comparables laide des donateurs du CAD.
Certaines des fondations qui contribuent
lducation, comme la Fondation William et Flora
Hewlett, reposent sur la richesse personnelle.
Leurs activits ne sont en gnral pas directement
lies des objectifs entrepreneuriaux. Dautres,
comme la Fondation MasterCard, sont tablies par
une entreprise mais oprent hors de tout contrle
de lentreprise et ont leurs propres programmes,
distincts de tous les intrts commerciaux. Elles
grent rarement leurs propres projets mais conent
leurs fonds dautres organisations, le plus souvent
des ONG locales ou internationales. Certaines
mnent aussi des activits de plaidoyer visant
inuencer les politiques.
Entreprises. Limplication des entreprises
est trs variable pour ce qui est de ltroitesse
des liens avec leurs activits commerciales de
base. On peut les rpartir en trois grandes sous-
catgories. Premirement, certaines entreprises
apportent des contributions lducation dans
les pays en dveloppement sous la forme de dons
des ONG ou des organisations internationales,
sous-catgorie dsigne ici sous lappellation de
dons . Cest la sous-catgorie qui se rapproche
le plus des motivations philanthropiques.
Environ 78 % des 500 entreprises amricaines
recenses par Fortune qui ont apport des
contributions lducation ont achemin au moins
certaines dentre elles par lintermdiaire dONG
internationales. Lintgralit de la contribution
de 13 millions de dollars EU dING lducation
dans le monde a t consacre un partenariat
avec lUNICEF. Dautres entreprises, comme Nike,
acheminent leurs contributions au moyen dune
fondation ou dun fonds duciaire hberg par
la socit et dont le conseil dadministration
comprend des responsables de lentreprise.
Deuximement, les socits ayant des activits
dans des pays en dveloppement procdent
des investissements sociaux dans des
secteurs tels que lducation ; il sagit dune
forme de responsabilit sociale des entreprises.
Certaines entreprises, habituellement des socits
ptrolires ou minires, sont contractuellement
obliges par les gouvernements dinvestir
dans les secteurs sociaux. Par exemple, la Hess
Corporation, qui exploite des champs ptrolifres
en Guine quatoriale, a vers une contribution
de 20 millions de dollars EU sur cinq ans en vue
de la rforme du systme ducatif, comprenant
la construction dcoles modles et la formation
denseignants.
Troisimement, il se peut que les socits
fournissent des produits ou une expertise,
parfois au titre dun partenariat avec un
gouvernement. Les socits oprant dans le
domaine des technologies de linformation et
de la communication (TIC) ont particulirement
contribu offrir une formation aux enseignants
ou aux lves. Par exemple, la Cisco Networking
Academy est un programme mondial qui forme
les lves crer et entretenir des rseaux
informatiques
Sources : van Fleet (2011, 2012) ; ING (2012).
Encadr 2.7 : Les multiples visages des contributions prives lducation
Figure 2.10 : La motivation de lengagement priv dans lducation va de la philanthropie lintrt goste
Philanthropie Intrt goste
MOTIVATION
Fondations
(30)
135 millions
de dollars EU
Entreprises
(103)
548 millions de dollars EU
Dons Investissement social Fourniture de biens et dexpertise

187
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Mobiliser le potentiel des organisations prives
contributions stablit quelque 135 millions
de dollars EU par an. Ce chiffre est sans doute
une sous-estimation car les informations sur
quelques fondations cls, comme par exemple la
Fondation Aga Khan, ne sont pas disponibles ou pas
sufsamment dtailles.
Parmi les fondations disposant de donnes,
cinq seulement apportent plus de 5 millions
de dollars EU par an. Ces cinq reprsentent
87 % du montant total des contributions des
fondations (tableau 2.5). Leurs contributions sont
comparables laide lducation de certains des
plus petits pays donateurs, comme par exemple le
Luxembourg et la Nouvelle-Zlande (gure 2.11).
Parmi les entreprises, les plus gros
contributeurs sont les socits oprant
dans les domaines des TIC et de lnergie
Les informations publiquement accessibles
sur les 100 entreprises gnrant les plus fortes
recettes dans le monde et une enqute de Fortune
sur les 500 premires entreprises amricaines
ont permis didentier, aux ns de lanalyse du
prsent Rapport, 103 entreprises qui contribuent
lducation dans les pays en dveloppement.
Toutefois, 56 seulement ont fourni des
informations nancires sur le volume de leurs
contributions, parfois titre condentiel
7
.
Les contributions de ces entreprises en faveur
de lducation dans les pays en dveloppement
7. Pour 14 des 103 entreprises identies, il a t possible destimer
les fonds fournis annuellement lducation dans les pays en
dveloppement en utilisant les donnes publiquement accessibles.
Quarante-deux autres ont fourni cette information titre condentiel ;
elle a t utilise pour estimer le montant global mais les donateurs ne
peuvent tre identis individuellement.
se montent un total estim de 548 millions de
dollars EU par an. Ce chiffre reprsente quatre
fois le montant identi comme venant des
fondations. Il est attribuable pour lessentiel
quelques contributeurs : environ 71 % vient de
cinq entreprises qui indiquent donner plus de
20 millions de dollars EU par an.
La plupart des entreprises qui donnent plus de
5 millions de dollars EU par an lducation
sont des socits oprant dans les domaines
des TIC ou de lnergie et leurs activits relvent
des catgories investissement social ou
fourniture de biens et de services . Par exemple,
Cisco Systems et Intel indiquent chacune dpenser
plus de 10 millions de dollars EU par an pour
lducation dans les pays en dveloppement, dont
une grande partie en nature (tableau 2.6).
Figure 2.11 : Le nancement de lducation provenant des fondations les plus importantes est clips par laide internationale provenant des donateurs
Contributions destines lducation provenant des cinq plus grandes fondations et aide totale lducation provenant dun choix de donateurs publics, 2009-2020 ou anne
la plus proche disponible
Notes : prs des deux tiers de la moyenne annuelle de 15 millions de dollars EU provenant de la Fondation William et Flora Hewlett avaient pour origine la Fondation Bill et Melinda Gates. Dans la
plupart des cas, le montant de laide lducation dans les pays en dveloppement a t estim partir de donnes agrges provenant des fondations.
Sources : annexe, tableau relatif laide 2 ; Carnegie Corporation of New York (2011) ; Fondation Ford (2011); MasterCard Foundation (2010) ; Fondation William et Flora Hewlett (2010) ; van Fleet (2012).
61 millions
de $ EU
13 millions
de $ EU
21 millions
de $ EU
15 millions
de $ EU
Royaume-Uni tats-Unis Pays-Bas
Suisse Nouvelle-
Zlande
Finlande Luxembourg
911 millions
de $ EU
888 millions
de $ EU
567 millions
de $ EU
61 millions
de $ EU
59 millions
de $ EU
52 millions
de $ EU
36 millions
de $ EU
Open Society
Foundations
Fondation
Ford
MasterCard
Foundation
Fondation
William
and Flora
Hewlett
9 millions
de $ EU
Carnegie
Corporation
of New York
Tableau 2.5 : Fonds fournis par les fondations identies comme apportant une aide
lducation dans les pays en dveloppement
Source : van Fleet (2012).
Contribution annuelle
moyenne
Fondations Part
Plus de 5 milliards
de dollars EU
Fondation Ford, Fondation William et Flora
Hewlett, Fondation MasterCard, Open Society
Foundations, Carnegie Corporation of New York
87 %
Entre 1 et 5 millions
de dollars EU
Fondation Michael et Susan Dell, Fondation
Kellogg, Fondation MacArthur, Fondation Bernard
van Leer
10 %
Moins de 1 million
de dollars EU
Fondation Jacob et Hilda Blaustein, Global Fund
for Children, Global Fund for Women, International
Community Foundation, Unbound Philanthropy,
d.o.b. foundation, International Development
Exchange, Voxtra, Fondation Roger Federer
3 %
Total
135 millions de
dollars EU
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CHAPITRE 2
188
2
2
Entreprise Secteur
Dpense
annuelle
(millions de
dollars EU) Dons
Investissement
social
Fourniture
de biens et
dexpertise Exemples O ?
Aviva Assurances 7 X Street to School (de la rue lcole)
(programme pour les jeunes des
villes)
Chine, Inde
Banco Santander Banque 124 X X Rseaux et bourses universitaires
(83 %) ; autres bourses ; programmes
pour les jeunes
Amrique latine
Cisco Systems TIC 120 X X Cisco Networking Academies (93 %) ;
dons des organisations
Monde
Citigroup Banque 5 X Enseignement secondaire ; formation
des jeunes
Afrique, Brsil, Inde
Coca-Cola Alimentation 24 X X Dons des organisations Monde
ExxonMobil Ptrole 24 X Technologie ; formation
professionnelle des femmes
Pays producteurs
de ptrole
Intel TIC 100 X X Formation des enseignants aux TIC ;
accs aux TIC dans les salles de
classe
Monde
Repsol YPF Ptrole 8 X Enseignement primaire et secondaire ;
formation des jeunes
Pays producteurs
de ptrole
Tableau 2.6 : Entreprises dpensant plus de 5 millions de dollars EU par an pour lducation (2010 ou anne la plus proche)
Note : dans la plupart des cas, il a fallu estimer le montant de laide lducation dans les pays en dveloppement en se servant des donnes globales gurant dans les rapports
sur la responsabilit sociale des entreprises.
Sources : Aviva (2011) ; Banco Santander (2012) ; Citigroup (2011) ; ExxonMobil (2011) ; Intel (2011) ; van Fleet (2012).
Les contributions prives
sont rarement alignes
sur les objectifs de lEPT
Les contributions de la plupart des fondations
et entreprises ne sont pas stratgiquement
coordonnes avec le cadre mondial, plus vaste,
de lEPT. En termes de bnciaires, les pays
revenu moyen tendent plus que les pays faible
revenu susciter lintrt de ces donateurs.
Quant aux objectifs de lEPT, environ 75 % des
fondations et 70 % des entreprises tudies ont
indiqu quelles aident lenseignement primaire.
Prs de la moiti contribuent au renforcement des
comptences des jeunes et des adultes, dont un
grand programme de la Fondation MasterCard.
Laxe des comptences comprend gnralement
la science, la technologie, la matrise nancire et
lentrepreneuriat (van Fleet, 2012). Les entreprises
qui sintressent aux activits associes
lobjectif 3 sy intressent probablement parce
quune main-duvre qualie prsente un intrt
direct pour rpondre leurs besoins. Certaines,
comme la Fondation Nike, portent attention
lquit entre les sexes et lducation des lles.
Quelques-unes accordent une attention particulire
lducation de la petite enfance, comme les Open
Society Foundations et la Fondation Bernard van
Leer (encadr 2.8). Lalphabtisation des adultes,
objectif probablement le plus nglig de lagenda
de lEPT, semble aussi tre celui qui retient le
moins lattention des organisations prives.
Seulement 18 % des fondations indiquent fournir
une aide dans ce domaine.
Il est difcile, partir de ces informations, de
dterminer quel montant est disponible pour
chaque objectif, puisque les donnes fournies
par les fondations et les entreprises ne sont pas
ventiles de cette manire. Cependant, en termes
de volume des fonds, lenseignement suprieur
parat bncier dune plus grande attention
que lensemble des objectifs de lEPT. Deux des
fondations qui donnent le plus dargent pour
lducation (Carnegie Corporation of New York
et Fondation Ford) et lentreprise qui en donne le
plus (Banco Santander) ont en 2010 affect plus
de 80 % de leurs dons aux pays en dveloppement
au nancement de bourses et dune aide aux
tablissements denseignement suprieur. Si
lenseignement suprieur a certainement besoin
de plus de fonds, le fait que beaucoup denfants
et de jeunes pauvres nachvent mme pas leur
scolarit primaire signie que ces investissements
ne sont pas sufsamment cibls sur les
dfavoriss.
Lalphabti-
sation des
adultes,
objectif le
plus nglig
de lEPT, est
aussi celui
qui retient
le moins
lattention du
secteur priv
189
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Mobiliser le potentiel des organisations prives
Les fondations tendent concentrer leurs
efforts sur les pays les plus dmunis, tandis que
les entreprises dpensent gnralement leur
aide dans les rgions revtant pour elles une
importance stratgique. Les bnciaires les
plus frquents des contributions lducation du
secteur des TIC sont lArgentine, le Brsil, le Chili,
la Chine, lInde et le Mexique (van Fleet, 2011).
Intrts privs et politique publique :
une trop grande intimit ?
Au cours de la dernire dcennie, les donateurs
daide ont amlior lefcacit de laide en
travaillant renforcer les systmes publics,
mais cette approche nest pas rpandue parmi
les organisations prives, en particulier les
entreprises, qui apportent le plus de ressources.
Le travail de certaines fondations nationales
montre quelles peuvent aider les efforts plus
gnraux des gouvernements dans le domaine
de lducation en ayant un grand impact. En Inde,
Azim Premji, prsident de Wipro, une des plus
grandes entreprises du secteur des TIC en Inde, a
transfr des actions de sa socit dune valeur de
2 milliards de dollars EU pour crer la Fondation
Azim Premji, qui vise amliorer la qualit du
systme public dducation. Au cours des dix
dernires annes, indique la Fondation, celle-ci a
atteint 2,5 millions denfants de 20 000 coles dans
treize tats de lInde (Fondation Azim Premji, 2012 ;
Bajaj, 2011 ; The Times of India, 2010 ; van Fleet,
2012).
Certaines entreprises peuvent apporter quelque
chose de vraiment utile aux systmes ducatifs
mme si cela sert directement leurs stratgies
commerciales. Cela est particulirement vrai dans
le cas des socits du secteur des TIC. Un exemple
concerne le projet de recherche valuation et
enseignement des comptences pour le XXI
e
sicle.
Dans le cadre de cette initiative, Cisco, Intel et
Microsoft ont fourni des ides sur la manire de
mettre en place lvaluation des comptences en
matire de TIC dans le Programme international
pour le suivi des acquis des lves (PISA) (van
Fleet, 2012). Intel reconnat que sa russite en tant
quentreprise dpend de laccs des jeunes une
ducation de qualit et la technologie (Intel,
2011, p. 16). Mme si ces activits reprsentent
une valeur ajoute, il faut quelles soient soumises
examen. En gypte, o le programme Intel
Teach travaille avec le Ministre de lducation, les
enseignants doivent suivre Intel Teach ou un cours
dinformatique quivalent pour bncier dune
promotion (Intel, 2011).
Cet examen nest pas facile effectuer, car les
organisations prives ne sont pas soumises
au mme niveau de responsabilisation que les
gouvernements ou les donateurs daide. Et il y a
un risque quelles puissent exercer une inuence
indue sur la politique dducation. Pearson a
annonc en juillet 2012 le lancement du Pearson
Affordable Learning Fund dot de 15 millions de
dollars EU investir dans des socits prives
cherchant identier des moyens abordables
damliorer les rsultats dapprentissage. Le
premier investissement du fonds est une prise
de participation dans les Omega Schools, chane
prive dcoles but lucratif au Ghana. Il fait suite
linvestissement de Pearson en 2010 dans les
Bridge International Academies, chane dcoles
prives pratiquant des tarifs peu levs au
Kenya. La promotion de lenseignement priv est
troitement associe aux intrts commerciaux de
Pearson. Cependant, tant donn que ces coles
Les fondations peuvent, par des dons stratgiquement cibls, russir
inuencer plus largement les dbats sur les politiques dducation.
Depuis 2008, la Fondation William et Flora Hewlett a, avec le soutien
de la Fondation Bill & Melinda Gates, mis au point linitiative sur
une ducation de qualit dans les pays en dveloppement, cible
sur le Ghana, lInde, le Kenya, le Mali, lOuganda, le Sngal et la
Rpublique-Unie de Tanzanie.
Un des domaines sur lesquels linitiative met laccent est la
production de donnes sur les rsultats dapprentissage dans les
pays en dveloppement. Par exemple, en Inde, la Fondation donne
des fonds Pratham pour aider cette ONG mener bien son
rapport annuel sur ltat de lducation, qui est dans le monde la plus
grande enqute non gouvernementale sur les mnages collectant
des donnes sur les rsultats dapprentissage des lves de lcole
primaire. En Afrique de lEst, linitiative aide Uwezo, qui a adapt la
rgion lenqute de Pratham.
Linformation sur les rsultats de ces valuations a contribu
promouvoir le dbat national sur la qualit de lducation dans les
pays concerns. Alors que linvestissement ncessit par linitiative
est modeste, il met en lumire le rle potentiellement innovant de
la philanthropie dans lamlioration de lapprentissage et comme
catalyseur du dialogue sur les politiques.
Source : van Fleet (2012).
Encadr 2.8 : Mobiliser les ressources prives
pour amliorer la qualit de lducation
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CHAPITRE 2
190
2
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190
oprent le plus souvent indpendamment des
pouvoirs publics, on ne voit pas trs bien comment
une telle approche aidera Pearson tenir
lengagement, pris la runion de reconstitution
des ressources du Partenariat mondial pour
lducation, de renforcer et amliorer les systmes
ducatifs nationaux (Partenariat mondial pour
lducation, 2011b ; Pearson, 2012).
Vers un engagement plus productif
Le renforcement de limplication des organisations
prives est une bonne chose car cela va dans le
sens dun accroissement du nancement et de
la visibilit des besoins ducatifs dans les pays
pauvres. Cependant, pour que leur engagement
se traduise par un soutien effectif lEPT, il y a
encore un long chemin parcourir.
La transparence sur le nancement
et limpact est vitale
Premire tape cruciale, toutes les organisations
prives devraient fournir des informations sur leurs
engagements, notamment les montants allous
et la manire dont ils sont dpenss. On pourrait
ainsi sassurer que les intrts commerciaux ne
lemportent pas sur les objectifs collectifs, tout
en fournissant galement des informations sur le
montant des ressources disponibles pour combler
le dcit de nancement de lEPT.
Actuellement, rares sont celles qui fournissent
ces informations. Les organisations prives ont
fait une dclaration commune exposant leurs
engagements la runion de reconstitution
des ressources du Partenariat mondial pour
lducation Copenhague en 2011, mais beaucoup
dorganisations prives nont pas voulu rvler
publiquement les dtails de leurs engagements.
En consquence, il ny a pas moyen de savoir si
elles tiennent leurs promesses. Il nest pas non
plus possible de dire si la promesse de nancer
lducation dans les pays en dveloppement faite
par le secteur priv cette runion se rapportait
aux investissements dj prvus ou des
engagements additionnels. Si les organisations
prives veulent apporter une vritable contribution
la ralisation des objectifs collectifs concernant
lducation, il faut quelles rendent publics leurs
plans de dpenses actuels et futurs, de la mme
manire que les gouvernements nationaux et les
donateurs daide sont censs le faire.
De mme, pour avoir un impact durable sur lEPT,
il faut que les organisations prives fournissent
des fonds sufsants sur plusieurs annes an de
garantir la durabilit des initiatives, car lducation
est une entreprise long terme. Certaines
fondations philanthropiques, telles la Fondation
MasterCard, la Fondation Firelight et la Fondation
Roger Federer, prennent des engagements
pluriannuels en faveur des bnciaires de leur
aide. Toutefois, la plupart des contributions, en
particulier des entreprises, tendent tre court
terme (van Fleet, 2012).
Les organisations prives donnent souvent de la
publicit aux dtails de leurs interventions. Selon
leurs brochures, IKEA contribuera rpondre
aux besoins ducatifs de 10 millions denfants
entre 2009 et 2015, Intel a form 10 millions
denseignants dans plus de 70 pays au cours des
douze dernires annes, et la Fondation UBS
a lintention pendant cinq ans de contribuer
amliorer la vie de 200 millions denfants de moins
de cinq ans (IKEA, 2012 ; Intel, 2012 ; UBS, 2009).
Il est nanmoins difcile de dterminer sur quoi
reposent ces rsultats. Les valuations dimpact
sont rares ou difcilement accessibles, surtout
dans le cas des entreprises.
Les organisations prives doivent aligner
leur aide sur les priorits des gouvernements
Les contributions des organisations prives
seraient plus efcaces si elles taient coordonnes
avec les gouvernements et axes sur les besoins
des pays. La Global Business Coalition for
Education (coalition mondiale des entreprises pour
lducation) est une voie davenir prometteuse, car
son action sinscrit dans le cadre des objectifs de
lEPT (van Fleet, 2012).
Une autre manire pour les organisations prives
de soutenir les efforts des gouvernements en
faveur de lducation consisterait acheminer
certains de leurs nancements par lintermdiaire
dun mcanisme commun. Les fonds mondiaux
consacrs la sant, comme le Fonds mondial de
lutte contre le sida, la tuberculose et le paludisme,
ont t des russites cet gard. Nanmoins,
le principal mcanisme existant dans le secteur
de lducation, le Partenariat mondial pour
lducation, na pas encore jou efcacement son
rle. Le secteur priv a aujourdhui son mot dire
dans lorientation des politiques du Partenariat,
Le secteur
priv devrait
faire preuve de
transparence
sur ses inves-
tissements
dans lEPT
191
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Mobiliser le potentiel des organisations prives
grce un sige au conseil dadministration de
celui-ci, mais les sommes promises par les
fondations et les entreprises lors de la runion
de renancement du partenariat ne seront pas
dbourses par lintermdiaire du mcanisme de
nancement commun.
Il ny a pas de raison administrative ou juridique
pour que les organisations prives nacheminent
pas les ressources par lintermdiaire du
Partenariat mondial pour lducation : alors
pourquoi le partenariat semble-t-il moins
attrayant que les fonds mondiaux pour la sant ?
Premirement, le partenariat nest peut-tre pas
sufsamment reconnu comme un mcanisme
efcace de nancement de lducation, capable de
dcaisser des fonds rapidement et de faire le lien
entre rsultats et nancement. Deuximement, il
est peut-tre ncessaire didentier des activits
qui soient la fois conformes aux priorits du
partenariat et sufsamment sduisantes aux
yeux des organisations prives. Troisimement,
lducation a besoin de champions du secteur priv
qui donnent lexemple. Limpulsion donne par la
Fondation Bill & Melinda Gates a confr visibilit
et crdibilit au Fonds mondial de lutte contre le
sida, la tuberculose et le paludisme, encourageant
limplication dautres organisations prives.
Conclusion
Les organisations prives contribuent lEPT de
diverses faons, mais linsufsance des donnes
disponibles sur la taille de leurs contributions
donne penser que le secteur de lducation
nest pas une destination privilgie de leurs
ressources. Leur aide quivaut 5 % des dpenses
consacres lducation par les donateurs publics
en 2010 et une petite partie seulement va aux
priorits de lEPT.
Les appels en faveur dun renforcement de
limplication et de laide du secteur priv
dans le domaine de lducation ont besoin de
saccompagner de mesures visant garantir
un meilleur quilibrage des partenariats. Les
fondations et les entreprises dsireuses de
nancer lEPT devraient faire preuve de plus
de transparence quant aux questions de savoir
combien ils investissent, o et quels sont les
rsultats. Enn, les gouvernements, les donateurs
et les organisations non gouvernementales et
multilatrales qui veulent faire participer des
organisations prives aux partenariats sur lEPT
devraient spcier plus clairement comment le
secteur priv peut contribuer aux efforts collectifs.
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L
a ncessit de dvelopper les
comptences des jeunes se fait de plus
en plus pressante. Partout dans le
monde, les gouvernements se heurtent
aux consquences long terme de
la crise nancire et aux ds poss par des
conomies de plus en plus tributaires du savoir.
Pour crotre et prosprer dans un monde en
rapide mutation, les pays doivent porter une
attention redouble au dveloppement dune
main-duvre qualie. Tout jeune, quel que soit
son lieu de rsidence ou son milieu dorigine,
a besoin de qualications qui le prparent
trouver un emploi dcent, pour pouvoir russir
dans lexistence et participer pleinement la vie
de la socit.
Ces ncessits ont t reconnues par la
formulation, en 2000, du troisime objectif de
lducation pour tous qui consiste rpondre
aux besoins ducatifs de tous les jeunes et
de tous les adultes , mais elles nont pas
fait lobjet dune attention sufsante de la part
des gouvernements, des donateurs daide
internationale, de la communaut ducative et
du secteur priv. Or elles sont aujourdhui encore
plus cruciales.
Jamais les jeunes nont t aussi nombreux.
lchelle mondiale, la population des 15 24 ans
a dpass 1,2 milliard en 2010. Les emplois
ne se crent pas assez vite pour rpondre aux
besoins dune aussi forte population de jeunes.
Prs dun jeune de 15 24 ans sur huit est au
chmage. Les jeunes sont presque trois fois
plus exposs au chmage que les adultes. Le
chmage des jeunes risquant de stendre
encore davantage, beaucoup sont confronts
la perspective de rester sans emploi stable au
cours des prochaines annes.
Si les gouvernements et le secteur priv ne
parviennent pas duquer et former les jeunes
et leur offrir des emplois dcents, ils risquent
de dcevoir les aspirations des jeunes et de
gaspiller leurs potentialits, ce qui limite les
chances de croissance durable et compromet les
bnces des politiques engages dans dautres
domaines tels que la rduction de la pauvret, la
sant et lagriculture.
Paralllement ces risques, laccroissement
de la population de jeunes reprsente une
fentre dopportunit pour le dveloppement.
Laugmentation du ratio des personnes en
ge de travailler par rapport aux personnes
dpendantes pourrait donner un coup
dacclrateur la croissance : ce serait l un
dividende conomique.
Si lducation et les comptences ne sont pas le
seul lment de ce puzzle la croissance exige
aussi des politiques quilibres qui favorisent
linvestissement et la cration demplois ,
elles en sont une part essentielle. Dans une
trs large mesure, ce sont les comptences qui
dtermineront le fait quun nombre croissant de
jeunes et que les communauts, les socits
et les pays auxquels ils appartiennent ralisent
leurs potentialits. Les jeunes sont galement
une force positive du changement politique et
de la libert, comme lont montr le Printemps
arabe et lagitation des jeunes dans plusieurs
pays europens. Cependant, le mouvement
social chouera si les nouveaux gouvernements
ne traitent pas les problmes lis lducation,
la formation et aux perspectives demploi des
jeunes, qui ont aliment une contestation plus
gnrale.
La question du chmage des jeunes prend
juste titre une importance croissante, conduisant
les responsables politiques privilgier les
crations demplois dans le secteur priv.
Cet intrt est lgitime, mais les besoins des
millions de jeunes qui ne savent ni lire, ni crire,
ni compter nen continuent pas moins dtre
ignors. Souvent employs dans le secteur
informel urbain, o ils peroivent un salaire
Deuxime partie
Lducation
Que quelquun me donne les qualications et la possibilit de travailler, et je suis sre datteindre
mes objectifs.
une jeune femme, thiopie
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193
0 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
infrieur au seuil de pauvret, ou dans de petites
exploitations agricoles alors que laccs la terre
ne cesse de se rduire, ces jeunes font rarement
entendre leur voix dans les manifestations. Leur
donner les moyens dchapper un emploi peu
quali et faiblement rmunr devrait tre au
cur de toute stratgie de dveloppement des
comptences.
Trop souvent, laccs aux comptences est
ingal, perptuant et aggravant le dsavantage
qui frappe les pauvres, les femmes et les
membres des groupes sociaux marginaliss.
Les jeunes qui ont grandi dans la pauvret et
lexclusion risquent davantage davoir fait peu
dtudes ou davoir abandonn lcole. Par
suite, ils ont moins de possibilits dacqurir
les comptences menant un emploi dcent, et
risquent donc dtre encore plus marginaliss
sur le march du travail. Cest la raison pour
laquelle le prsent Rapport semploie tout
particulirement dterminer et comprendre
quel accs ces jeunes dfavoriss peuvent avoir
lacquisition des comptences susceptibles
de leur assurer de meilleures perspectives
demploi un travail stable et sufsamment pay
pour leur permettre dacheter de quoi manger
et davoir de largent en poche, un emploi qui
puisse les tirer de la pauvret.
Les besoins dapprentissage des jeunes sont
trs tendus et portent non seulement sur les
comptences ncessaires pour gagner sa vie,
mais aussi sur un dveloppement personnel qui
pose les fondements dune vie panouissante.
Ces besoins commencent avec lducation et
la protection de la petite enfance prparation
essentielle une vie dapprentissage. Lampleur
et lurgence du problme exigent que le prsent
Rapport adopte une approche pragmatique, axe
sur les comptences susceptibles doffrir tous
les jeunes, y compris dfavoriss, une chance
dobtenir de meilleurs emplois.
Comme lont observ les prcdentes ditions
du Rapport mondial de suivi sur lEPT, le
troisime objectif de lEPT auquel ont souscrit
les gouvernements en 2000 se rsumait
une vague aspiration, qui ne prvoyait pas de
rfrences quantiables par rapport auxquelles
les progrs pourraient tre mesurs. Lobjectif 3
consiste rpondre aux besoins ducatifs de
tous les jeunes et de tous les adultes en assurant
un accs quitable des programmes adquats
ayant pour objet lacquisition de connaissances
ainsi que de comptences ncessaires dans la
vie courante .
Lune des consquences de limprcision de
ce troisime objectif est quil a t nglig
par rapport aux autres objectifs de lEPT.
Une autre consquence a t que lattention
qui lui a t accorde a t dans une large
mesure conne lducation et la formation
techniques et professionnelles, offertes dans des
contextes formels. Comme le montre le prsent
Rapport, les actions visant au dveloppement
des comptences doivent fortement largir
leur champ an de compenser les dcits
de comptences fondamentales, de faire en
sorte que les jeunes soient plus nombreux
entrer dans lenseignement secondaire et
achever au moins le premier cycle de celui-ci,
doffrir davantage de possibilits dacqurir
des comptences dans le secteur informel et
de se concentrer sur les besoins spciques
des jeunes urbains et ruraux. Bien que le
dveloppement des comptences concerne
aussi lenseignement suprieur, les jeunes
qui parviennent jusqu ce niveau ne font
gnralement pas partie des dfavoriss,
auxquels le prsent Rapport est particulirement
consacr.
Bien que des progrs considrables aient t
raliss, lchelle mondiale, pour amliorer
laccs lenseignement primaire, une grande
partie des jeunes quittent encore lcole sans les
comptences ncessaires pour viter certaines
des formes les plus graves de dsavantage
sur le march du travail. Le chmage prcoce
ou lemploi des travaux peu qualis sans
perspective de progression gche la capacit
des jeunes se crer une vie meilleure et
contribuer lconomie et la socit
auxquelles ils appartiennent. Quant ceux dont
les acquis ducatifs sont les plus faibles les
urbains pauvres et les habitants des zones
au travail
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rurales , ils sont cantonns dans des activits
trs mal rmunres, voire pas rmunres
du tout. Les jeunes femmes, notamment, se
heurtent une discrimination qui limite leurs
perspectives sur le plan de lducation comme
sur le march du travail.
An de proposer un cadre concret pour tudier
le dveloppement des comptences conduisant
des emplois dcents, le prsent Rapport distingue
trois catgories de comptences et les contextes
dans lesquels elles peuvent tre acquises : les
comptences fondamentales, lies lalphabtisme
et au calcul, les comptences transfrables, telles
que la rsolution de problmes et la capacit
transformer et adapter les connaissances et les
comptences dans divers contextes professionnels,
et les comptences techniques et professionnelles,
lies des mtiers spciques (voir, sur les pages
suivantes, lillustration des Voies daccs aux
comptences).
Comptences fondamentales
Au niveau le plus lmentaire, les
comptences fondamentales sont les
comptences de base en lecture, criture
et calcul ncessaires lobtention dun
emploi qui rapporte assez pour couvrir les
besoins quotidiens. Ces comptences sont
aussi la condition pralable la poursuite de
lducation et de la formation et lacquisition
des comptences transfrables et des
comptences techniques et professionnelles.
Pour ceux qui ne savent pas lire, crire et
comprendre des textes lmentaires, ni
effectuer des additions lmentaires et
appliquer de tels calculs, les perspectives de
trouver un emploi rmunrateur ou dexercer
une activit dentrepreneur sont fortement
rduites. Cest la raison pour laquelle il est
vital dachever un cycle denseignement
primaire et un premier cycle denseignement
secondaire de bonne qualit.
Lorsque les jeunes dfavoriss nont pas acquis
les comptences fondamentales parce quils
nont pas t scolariss, ont abandonn lcole
ou ont achev leur scolarit sans atteindre le
niveau attendu , des programmes dcole de
la deuxime chance et de protection sociale
comportant des composantes dalphabtisme
et de calcul lmentaires peuvent combler ces
lacunes. Comme le montrent les chapitres 6 et 7,
le besoin de tels programmes se fait grandement
sentir et demeure ce jour largement insatisfait.
Comptences transfrables
Il faut, pour trouver un emploi et le conserver,
une large gamme de comptences susceptibles
dtre transfres et adaptes des besoins et
des environnements professionnels divers.
Les comptences transfrables consistent
notamment savoir analyser des problmes
et trouver des solutions appropries,
communiquer efcacement des ides et des
informations, faire preuve de crativit, de
leadership et de conscience professionnelle,
ainsi que desprit dentreprise.
Ces comptences sacquirent, dans une
certaine mesure, hors du milieu scolaire.
Elles peuvent cependant tre dveloppes par
lducation et la formation en particulier par
la scolarit dans lenseignement secondaire et
par des programmes en milieu professionnel
dune manire particulirement bnque
pour les jeunes qui ne trouvent pas chez eux
un environnement propice la conance en soi
ncessaire dans la plupart des environnements
professionnels.
Comptences techniques et professionnelles
De nombreux emplois exigent un savoir-faire
technique spcique, qui peut porter aussi bien
sur la culture marachre que sur lutilisation
dune machine coudre, la pose des briques,
la menuiserie ou le travail lordinateur dans
un bureau. Les comptences techniques et
professionnelles peuvent sacqurir par des
programmes de stages professionnels lis
lenseignement secondaire et lenseignement
technique et professionnel formel, ou par le biais
dune formation en milieu professionnel, dans le
cadre notamment de lapprentissage traditionnel
ou des coopratives agricoles.
Si lon veut que les jeunes maximisent les
bnces de la formation technique et
professionnelle, les comptences fondamentales
et transfrables sont essentielles et ce, dautant
plus dans lconomie dynamique mondiale
daujourdhui, o la demande du march du
travail et les comptences ncessaires aux divers
mtiers spciques sont en constante volution.
Les pays comptant un grand nombre de
jeunes nayant pas acquis les comptences
fondamentales doivent se concentrer sur
lamlioration de laccs lenseignement
primaire et au premier cycle de lenseignement
secondaire, ainsi que sur le dveloppement
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195
0 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
de programmes de la deuxime chance pour
ceux qui ont manqu la premire. Lorsque
le principal dcit de comptences est d
une faible participation lenseignement
secondaire, lamlioration de laccs ce
niveau denseignement, assortie de conseils
dorientation professionnelle et de programmes
de placement, est une rponse approprie en
termes de politiques et dinvestissement. Ceux
qui risquent dabandonner le second cycle
de lenseignement secondaire doivent se voir
offrir des possibilits de formation en milieu
professionnel. Pour les jeunes qui ont dj quitt
lcole et travaillent dans le secteur informel
urbain, lapprentissage traditionnel offre une
voie vers lacquisition de comptences. La
formation agricole et la formation la cration
dentreprises permettent ceux qui vivent dans
des zones rurales loignes de tirer le meilleur
parti des ressources disponibles.
Le besoin urgent du dveloppement des
comptences est abord en dtail dans
le chapitre 5, qui montre comment la
discrimination luvre au sein des systmes
ducatifs et celle qui svit sur le march du
travail se renforcent mutuellement, multipliant
le nombre de jeunes sans emploi ou occupant
des emplois trs peu rmunrs. Le chapitre 4
indique comment lducation et les comptences
peuvent contribuer la croissance conomique
si des stratgies nationales adquates
sont mises en place, et examine le rle des
gouvernements nationaux, du secteur priv
et des institutions internationales dans le
nancement des programmes de dveloppement
des comptences.
Les chapitres 5 7 identient les approches
susceptibles de contribuer combler le dcit
mondial de comptences. Le chapitre 5 examine
la contribution apporte par lenseignement
secondaire formel au dveloppement des
comptences et est particulirement consacr
llargissement de laccs pour les jeunes
dfavoriss, laccroissement de la rtention et
lamlioration de la pertinence de lducation
en vue du monde du travail. Le chapitre 6
sintresse la ncessit dtendre la
formation aux comptences aux jeunes urbains
travaillant dans le secteur informel, dont un
grand nombre vivent dans la pauvret et ne
possdent pas les comptences fondamentales.
Le chapitre 7 cherche savoir comment les
comptences peuvent permettre aux jeunes
ruraux dchapper la pauvret. Il met laccent
sur les besoins des petits exploitants en termes
de comptences fondamentales, ainsi que
sur la ncessit dtendre les comptences
entrepreneuriales et nancires pour
permettre certains des jeunes ruraux les plus
dfavoriss, en particulier aux jeunes femmes,
dexercer dune manire plus productive des
mtiers non agricoles.
Le Rapport se conclut par la prsentation des
dix mesures les plus importantes prendre
pour rpondre aux besoins de comptences que
rencontrent, dans le monde entier, les jeunes
dfavoriss.
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Voies daccs aux comptences
Les Voies daccs aux comptences illustres ici peuvent servir doutil pour comprendre
les besoins existants en matire de dveloppement des comptences et les domaines sur
lesquels il convient de cibler laction politique. Lillustration montre les trois principaux
types de comptences dont tous les jeunes ont besoin les comptences fondamentales,
les comptences transfrables et les comptences techniques et professionnelles , ainsi
que les contextes dans lesquels ces comptences peuvent tre acquises. Un ct prsente
lenseignement gnral formel et lenseignement technique et professionnel, qui en est
lextension. Lautre ct montre les possibilits de formation aux comptences offertes
ceux qui sont passs ct dune scolarit formelle il peut sagir aussi bien dune
deuxime chance dacqurir les comptences fondamentales que dune formation en milieu
professionnel, comme lapprentissage et la formation agricole. Ceux qui ne possdent pas
mme les comptences fondamentales, reprsents au bas de limage, doivent souvent se
contenter dun travail qui assure uniquement leur subsistance pour un salaire qui les enferme
dans le pige de la pauvret. Le niveau suprieur reprsente ceux qui ont accumul les
comptences leur permettant de progresser vers un travail mieux rmunr, y compris la
possibilit de crer une entreprise, et vers lenseignement suprieur.
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Comptences transfrables
Comptences fondamentales
Comptences techniques et professionnelles
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Chapitre 3
Les jeunes,
les comptences et
lemploi : construire
des bases plus solides
Hier enfant travailleur, cette jeune femme
apprend la confection dans une cole de formation
professionnelle de Dhaka, Bangladesh.
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 3
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Beaucoup de jeunes nont pas
les comptences requises pour
lobtention dun travail dcent.
Il est donc urgent de sassurer
quils aient une deuxime chance
dacqurir ces qualications.
Cest ce que souligne ce
chapitre, qui pointe les rgions
du monde contenant les plus
fortes populations de jeunes
ayant besoin de comptences
fondamentales pour accder
un emploi convenable. Laisss
sans assistance, ces jeunes
non qualis vont grossir le ot
montant des chmeurs, ou sont
pigs dans des emplois trs
faiblement rmunrs.
DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
Une forte population de jeunes
est source de ds ............................. 201
De nombreux jeunes ne possdent
pas les comptences
fondamentales.................................... 203
Comptences transfrables :
prparer pour le monde du travail .... 212
De lcole au travail :
la transition prilleuse ....................... 215
Conclusion .......................................... 227
201
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
Introduction
Introduction
Dans bien des pays, la jeune gnration a
rarement t aussi nombreuse. Ces jeunes
deviendront un moteur de la croissance si leurs
pays leur en donnent les possibilits. Mais
beaucoup ne sont pas correctement prpars
jouer ce rle. Les ingalits daccs lducation
condamnent de nombreux jeunes, et notamment
les jeunes femmes des mnages pauvres, une
existence dfavorise.
Comme le montre ce chapitre, la discrimination
subie lcole se conjugue celle qui sexerce
sur les marchs du travail, renforant le
dsavantage. De nombreux jeunes se retrouvent
ainsi en position de faiblesse lorsquils entrent
dans la vie active, parce quils ne possdent
pas les comptences fondamentales, comme la
lecture, lcriture ou le calcul, qui sacquirent
dans lenseignement primaire et le premier cycle
de lenseignement secondaire. Ces comptences
sont non seulement cruciales en elles-mmes,
mais permettent aussi dacqurir dautres
comptences utiles dans le monde du travail,
telles que la capacit de communiquer, de
rsoudre des problmes ou dexercer son esprit
critique.
Assurer lgalit des chances lcole, tout en
renforant la qualit de lducation, constitue
un premier pas important pour garantir que les
jeunes possdent lventail de qualications
ncessaire pour amliorer leurs perspectives.
Mais beaucoup nont pas eu accs de telles
possibilits. Il faut leur donner une deuxime
chance de sinstruire, ainsi quune formation
qualiante au-del du systme scolaire formel.
Une forte population de
jeunes est source de ds
Chaque anne, le chmage des jeunes
augmente, il ne rgresse pas. Chaque anne,
de nombreux lves achvent leurs tudes et
vont grossir le nombre des jeunes chmeurs,
car les dbouchs restent les mmes.
jeune homme, thiopie
1
Les jeunes de 15 24 ans reprsentent environ
le sixime de la population mondiale. Ils sont,
de manire disproportionne, concentrs dans
quelques-uns des pays les plus pauvres. Les
170 millions de jeunes vivant dans les pays
faible revenu reprsentent la fois une chance
et un d. Laccroissement de la population
active par rapport la population dpendante
pourrait relancer la croissance conomique.
Mais si les jeunes de la gnration actuelle
entrent dans lge adulte sans linstruction et
les comptences ncessaires pour raliser
leur potentiel, on risque une augmentation du
chmage, de la pauvret et des troubles sociaux.
La population des jeunes est particulirement
importante en Afrique subsaharienne, o elle
avoisine 163 millions. Les moins de 25 ans
reprsentent les deux tiers de la population
africaine, alors quils forment moins du tiers
de celle de pays riches comme les tats-Unis,
la France, le Japon ou le Royaume-Uni (gure
3.1). On compte aussi de fortes populations de
jeunes en Asie du Sud et de lOuest et dans les
tats arabes, o une personne sur deux a moins
de 25 ans. Investir dans les comptences de ces
jeunes pourrait permettre aux pays de bncier
de ce vaste potentiel.
Or, ces investissements restent actuellement
trop faibles pour permettre de relever les ds
venir. Mme dans les pays o la mortalit
et la fcondit reculent, il y aura encore pour
quelque temps de fortes proportions de jeunes.
En Afrique subsaharienne, leur nombre devrait
monter en che au cours des prochaines
dcennies, avec, en 2030, trois fois et demi plus
de jeunes quen 1980 (gure 3.2).
1. Cette citation, comme toutes les citations similaires, provient de
groupes de discussion de jeunes organiss par GlobeScan en gypte, en
Inde, au Mexique, au Royaume-Uni et au Viet Nam, aux ns exclusives du
prsent Rapport.
Dici 2020,
57 millions
demplois
devront tre
crs dans
ces rgions
pour empcher
la progression
du chmage
1
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 3
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Figure 3.1 : Dans de nombreux pays, plus de la moiti de la population a moins de 25 ans
Pourcentage de la population par groupe dge, rgions de lEPT et choix de pays, 2010
Source : Division de la population des Nations Unies (2010).
% de la population totale
0 14 ans 15 24 ans 25 ans et plus
20 40 60 80 100 0
Afrique subsaharienne
tats arabes
Asie du Sud et de l'Ouest
Asie centrale
Amrique latine et Carabes
Asie orientale et Pacifique
Europe centrale et orientale
Amrique du Nord et Europe occidentale
Ouganda
Mali
Malawi
Mozambique
thiopie
Nigria
gypte
Maroc
Algrie
Tunisie
Bolivie
Mexique
Colombie
Brsil
Chili
Inde
Viet Nam
Chine
Rp. de Core
Japon
tats-Unis
France
Royaume-Uni
Monde
Afrique subsaharienne
tats arabes
Amrique latine
Asie
Amrique du Nord et Europe
203
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales
Bien des facteurs chappant au contrle
des jeunes psent sur leurs chances de
trouver un emploi satisfaisant. Pour nen citer
quun, les offres demploi ne progressent
pas ncessairement au mme rythme que la
taille de la population de jeunes. Au cours des
dix dernires annes, la population des 15
24 ans en Afrique subsaharienne, en Asie du
Sud et de lOuest et dans les tats arabes est
passe de 474 millions 566 millions. Ils seront
623 millions dici 2020. Il faudra donc crer
57 millions demplois supplmentaires pour
les nouveaux entrants sur le march du travail,
simplement pour empcher les taux de chmage
daugmenter par rapport aux niveaux actuels.
Dans le mme temps, laccroissement de la
population peut stimuler la demande de biens et
de services, elle-mme cratrice demplois. Les
bnces quen tireront les jeunes dpendront
dans une large mesure de ladquation entre
leurs niveaux dtudes et de qualication et ce
qui est demand sur le lieu de travail.
De nombreux jeunes
ne possdent pas
les comptences
fondamentales
Sans les fondamentaux en maths
et en anglais, tu nas vraiment aucune chance
de ten sortir.
jeune femme, Royaume-Uni
Les gens ont besoin de comptences
fondamentales pour avoir une chance de trouver
un travail qui leur procure un salaire correct,
et de devenir ainsi une force productive de
lconomie. Le meilleur moyen de les acqurir
est lducation formelle. Mais de nombreux
jeunes entrent dans la vie adulte sans possder
ces comptences.
La nouvelle srie de donnes prpare pour le
prsent Rapport partir denqutes auprs des
Figure 3.2 : En Afrique subsaharienne, la population de jeunes continuera de crotre un rythme rapide
Population de jeunes (gs de 15 24 ans) dans cinq rgions gographiques, de 1980 2030
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=

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)
0,5
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2
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3
3,5
4
1985 1980 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030
Afrique subsaharienne
tats arabes
Asie du Sud et de l'Ouest
Amrique latine et Carabes
Asie orientale et Pacifique
Projections
Note : les donnes concernant la population de jeunes pour la priode 1980-2030, bases sur les projections des niveaux de fcondit (variante moyenne), ont t
converties de faon tre normalises 1 en 1980.
Source : Division de la population des Nations Unies (2010).

DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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mnages ralises dans 59 pays montre que de
nombreux systmes ducatifs napportent pas
aux jeunes la formation ncessaire, rduisant
leurs chances dobtenir un emploi dcemment
pay (encadr 3.1).
Certains jeunes naccdent jamais
lcole
Dans les pays plus riches, la plupart des 15
19 ans parviennent jusquau deuxime cycle de
lenseignement secondaire et sorientent ensuite
vers lemploi ou les tudes suprieures. Dans
de nombreux pays dAsie centrale et dEurope
centrale et orientale, tels que lArmnie ou
le Kazakhstan, ainsi que dans certains pays
dAmrique latine, comme ltat plurinational
de Bolivie, le Brsil ou la Colombie, la majorit
accde au deuxime cycle de lenseignement
secondaire. Ce nest pas encore le cas dans de
nombreux pays faible revenu et certains pays
moyen revenu (gure 3.3).
Dans 30 des 59 pays compris dans lanalyse,
la moiti au moins des jeunes de 15 19 ans
ne matrisaient pas les comptences de base.
Lanalyse effectue par lInstitut de statistique de
lUNESCO pour le prsent Rapport, partir des
donnes provenant des enqutes dmographiques
et de sant et des enqutes indicateurs multiples
les plus rcentes, permet dexaminer dans le dtail
la situation scolaire des 15 19 ans, an dvaluer
si ceux qui auraient d parvenir au moins jusquau
premier cycle de lenseignement secondaire en
ont eu la possibilit (ISU, 2012a). Au niveau du
premier cycle du secondaire, ces jeunes devraient
possder les comptences fondamentales
cruciales qui leur permettent ensuite de renforcer
leurs qualications, et dviter dtre gravement
dsavantags sur les marchs de lemploi.
Lorsque des jeunes gs de 15 19 ans sont
encore scolariss dans le primaire, ils ont peu
de chances dachever ce cycle et de passer dans
lenseignement secondaire. Sils nont jamais t
scolariss, ou ont abandonn lcole avant la
n de la scolarit primaire ou du premier cycle
de lenseignement secondaire, ils nont aucune
chance dacqurir un jour les comptences
fondamentales. Au Ghana, par exemple, la moiti
environ des jeunes femmes de 15 29 ans qui
avaient quitt lcole aprs six ans de scolarit
primaire en 2008 ntaient mme pas capables
de lire ou dcrire ; 28 % dautres ntaient que
partiellement analphabtes (voir le zoom 4.2).
Le tableau 3.1 montre comment on utilise les
donnes relatives la situation scolaire des
jeunes pour valuer sils ont ou non acquis les
comptences fondamentales.
Encadr 3.1 : Mesurer les comptences fondamentales des jeunes
Tableau 3.1 : Situation scolaire actuelle des jeunes gs de 15 19 ans
Niveau Explication Exemples
Sans ducation Nont jamais frquent lcole Au Mali et au Niger, plus de 60 % nont jamais frquent
lcole.
Ont abandonn (primaire) Sont entrs dans le primaire, mais
ont abandonn avant la n
Au Mozambique et en Rpublique centrafricaine, prs du
tiers ont abandonn avant la n du primaire ; au Rwanda,
45 %.
Dans le primaire Encore dans le primaire alors quils
ont dpass lge ofciel
En Hati et au Libria, plus de 40 % sont encore lcole
primaire.
Ont abandonn (premier cycle
du secondaire)
Ont achev le primaire, mais pas le
premier cycle du secondaire
En Rpublique arabe syrienne, 44 % achvent la scolarit
primaire, mais sarrtent avant la n du premier cycle du
secondaire.
Dans le premier cycle
du secondaire
Dans le deuxime cycle
du secondaire, mais peuvent avoir
dpass lge ofciel
Au Ghana, en Namibie et au Timor-Leste, un jeune sur
trois est encore dans le premier cycle du secondaire alors
quil a atteint lge ofciel dtre dans le deuxime cycle.
Ont abandonn (deuxime cycle
du secondaire)
Ont achev le premier, mais pas le
deuxime cycle de lenseignement
secondaire
Un jeune sur trois au Zimbabwe et un sur cinq au
Bangladesh achve le premier cycle du secondaire, mais
abandonne avant dachever le deuxime cycle.
Dans le deuxime cycle
du secondaire ou lenseignement
suprieur
Dans le deuxime cycle
du secondaire ou lenseignement
suprieur
Ltat plurinational de Bolivie, lgypte et lUkraine
comptent plus de 70 % des jeunes dans le deuxime cycle
du secondaire ou dans le suprieur.
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LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales
Figure 3.3 : De nombreux jeunes sont dans lincapacit dacqurir les comptences fondamentales
Situation scolaire des jeunes de 15 19 ans, par pays, dernire anne disponible
Source : ISU (2012a).
Sans ducation Ont abandonn (primaire) Dans le primaire Ont abandonn (premier cycle du secondaire)
Dans le premier cycle Ont abandonn Dans le deuxime cycle du secondaire
du secondaire (deuxime cycle du secondaire) ou lenseignement suprieur
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0
Ukraine 2007
Kazakhstan 2006
Armnie 2005
Kirghizistan 2006
Albanie 2009
Rp. de Moldova 2005
Azerbadjan 2006
Colombie 2010
Bolivie 2008
Maldives 2009
Tadjikistan 2005
Guyana 2009
Brsil 2006
Rp. dominicaine 2007
gypte 2008
Indonsie 2007
Philippines 2003
Kenya 2009
Zimbabwe 2006
Turquie 2004
Ghana 2008
Timor-Leste 2010
Namibie 2007
Inde 2006
Nigria 2008
Belize 2006
Npal 2006
Swaziland 2007
Congo 2005
R. D. Congo 2010
R. A. syrienne 2006
Bangladesh 2006
Zambie 2007
Cameroun 2006
Pakistan 2007
Lesotho 2010
Togo 2006
S. Tom/Principe 2009
Cambodge 2010
Malawi 2010
Sierra Leone 2008
Maroc 2004
Bnin 2006
Hati 2006
Mauritanie 2007
Cte d'Ivoire 2006
R.-U. Tanzanie 2010
Madagascar 2009
Libria 2007
Guine 2005
Ouganda 2006
Mali 2006
thiopie 2005
Sngal 2005
Rp. centrafricaine 2006
Burkina Faso 2006
Mozambique 2003
Niger 2006
Rwanda 2005
Jeunes gs de 15 19 ans (%)

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Cest le cas dans 23 des 30 pays dAfrique
subsaharienne analyss. Les causes de non-
acquisition des comptences fondamentales
sont diverses, et appellent diffrentes rponses
politiques. Au Burkina Faso, au Mali et au Niger,
environ trois jeunes sur cinq nont mme jamais
t lcole lorsquils atteignent lge de 15
19 ans, et ont donc trs peu de chances de
pouvoir jamais y accder. Dans de nombreux
pays dAfrique subsaharienne, beaucoup de ceux
qui ont russi entrer lcole abandonnent
avant davoir achev la scolarit primaire. Au
Rwanda, si la plupart ont eu quelque exprience
de la scolarit primaire, prs de la moiti ont
abandonn avant la n du cycle.
Dans beaucoup de pays faible revenu, bon
nombre de jeunes de 15 19 ans sont encore
scolariss dans le primaire, un ge o ils
auraient d au moins achever le premier cycle
de lenseignement secondaire. Les 35 % encore
scolariss dans le primaire en Ouganda, par
exemple, et les 27 % qui sy trouvent encore au
Mozambique ont peu de chances de continuer
au-del. En Hati, leur proportion est mme plus
leve, atteignant 44 %. En gnral, les jeunes
encore scolariss dans le primaire cet ge
ont moins de chances dachever le cycle (voir le
zoom 1.4).
Mme dans des pays comme lInde, lIndonsie
ou la Rpublique arabe syrienne, o la moiti
des 15 19 ans ont achev le premier cycle de
lenseignement secondaire, beaucoup dautres
nont jamais t lcole, lont abandonne avant
la n du secondaire ou sont encore seulement
lcole primaire.
Un niveau dducation aussi faible a de funestes
consquences pour les jeunes gens concerns
et les pays dans lesquels ils vivent. Beaucoup
de jeunes sont relgus dans des emplois
mal pays, prcaires et souvent dangereux,
privant leurs pays du type de comptences qui
pourraient stimuler la croissance conomique.
Veiller ce que tous les jeunes puissent achever
au moins une scolarit de bonne qualit dans
le primaire et le premier cycle du secondaire
est crucial pour doter les pays de la main-
duvre qualie dont ils ont besoin pour que
leur dveloppement puisse proter du dividende
dmographique.
Il faut donner aux jeunes
une deuxime chance dacqurir
les comptences de base
Actuellement, je nai pas un niveau dtudes et
de qualications sufsant, mais si, demain, je
pouvais reprendre une formation, je pourrais
les acqurir [les comptences de base].
jeune femme, thiopie
Dans les pays o de nombreux jeunes nont
jamais eu la possibilit daller lcole ou
ont abandonn les tudes avant dachever
la scolarit primaire, les stratgies de
dveloppement des comptences devraient avant
tout permettre tous les jeunes dacqurir les
plus lmentaires lire, crire, compter grce
des programmes de la deuxime chance. Cest
pourtant rarement le cas.
Il est beaucoup plus difcile de donner une
seconde chance tous les jeunes qui ne
matrisent pas les comptences fondamentales
que ne ladmettent de nombreux gouvernements.
Selon les estimations de lquipe du Rapport
mondial de suivi sur lEPT, dans 123 pays faible
et moyen revenu, au moins 200 millions de
jeunes de 15 24 ans ne sont pas parvenus
achever une scolarit primaire (encadr 3.2).
Bien quil existe de nombreux programmes
innovants de la deuxime chance travers le
monde, dont beaucoup sont fournis par des
organisations non gouvernementales (ONG), leur
porte numrique reste purement supercielle.
Selon une valuation portant sur quelques-uns
des principaux programmes situs dans sept
pays
2
, ils atteindraient environ 2,1 millions de
personnes (DeStefano et al., 2007). Or, le prsent
Rapport estime 15 millions dans ces sept
pays le nombre de jeunes qui ont besoin dune
deuxime chance pour acqurir les comptences
les plus lmentaires.
Lampleur des ingalits
prive beaucoup de jeunes
des comptences de base
Bien que les moyennes comme celles indiques
ci-dessus aient leur utilit, elles masquent
2. Le Bangladesh, lgypte, le Ghana, le Guatemala, le Honduras, le Mali
et la Zambie.
Au Niger,
environ trois
jeunes de 15
19 ans sur cinq
nont jamais
t scolariss
207
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales
de larges disparits entre riches et pauvres,
3

femmes et hommes, ruraux et urbains, et
3. Il nest pas facile destimer avec prcision le nombre de jeunes qui
il convient dapporter des programmes de la deuxime chance. Pour
valuer le nombre des 15 24 ans nayant pas achev une scolarit
primaire, lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT sest appuye
sur les donnes provenant des enqutes dmographiques et de sant et
des enqutes indicateurs multiples ralises dans 59 pays faible et
moyen revenu.
entre diffrents groupes ethniques, religieux et
linguistiques. Des interventions cibles seront
ncessaires pour atteindre ceux qui risquent le
plus dtre mis lcart.
La pauvret empche de nombreux jeunes
de raliser leur potentiel
Pour progresser dans lchelle sociale, je
devrais poursuivre mes tudes, or cela mest
impossible pour des raisons conomiques.
Jai envisag dy renoncer pour cesser
dtre une charge et assurer moi-mme ma
subsistance, mais je ne trouve pas de travail.
Comment pourrais-je continuer dtudier ?
jeune homme, Mexique
Le contraste est violent entre les mnages
riches et les mnages pauvres, indpendamment
de la situation conomique globale des pays. En
thiopie, prs de deux jeunes sur trois dans les
mnages les plus pauvres nont jamais accd
lcole, contre environ un sur sept dans les
mnages les plus riches (gure 3.4). Mme dans
un pays plus prospre comme lIndonsie, o
la plupart des enfants sont scolariss, prs de
80 % des 15 19 ans issus des mnages les plus
pauvres ne frquentent ni le deuxime cycle de
lenseignement secondaire ni lenseignement
suprieur, contre moins de 20 % des jeunes
issus des mnages les plus riches.
En gypte, un sur cinq chez les plus pauvres
naccde jamais la scolarit primaire,
alors quon observe la quasi-universalit du
deuxime cycle de lenseignement secondaire
chez les plus riches. Mais mme chez les
plus riches, un niveau dducation lev nest
pas ncessairement la garantie dun emploi
satisfaisant.
La disponibilit des emplois dpend de
nombreux facteurs, tels que la conjoncture
macroconomique ou le climat de
linvestissement. Bien que la rvolution
gyptienne de janvier 2011 ait plusieurs causes,
la conjonction de niveaux levs de chmage
et de corruption a jou un rle dcisif auprs
des jeunes urbains. labsence de perspectives
demploi, pour une population de jeunes en
perptuelle croissance, sajoutait lincapacit du
En Colombie,
la moiti
seulement
environ
des jeunes des
mnages pauvres
parviennent
jusquau
premier cycle de
lenseignement
secondaire
Il nest pas facile destimer avec prcision le
nombre de jeunes qui il convient dapporter
des programmes de la deuxime chance. Pour
valuer le nombre des 15 24 ans nayant
pas achev une scolarit primaire, lquipe
du Rapport mondial de suivi sur lEPT sest
appuye sur les donnes provenant des
enqutes dmographiques et de sant et des
enqutes indicateurs multiples ralises dans
59 pays faible et moyen revenu.
La proportion de jeunes nayant pas achev la
scolarit primaire est troitement corrle au
taux danalphabtisme des jeunes. Lanalyse
effectue par lquipe, partir de cette
corrlation, suggre quenviron 200 millions
de jeunes ont besoin dune deuxime chance
dans 123 pays faible et moyen revenu
3
.
Cest peu prs lquivalent dun jeune sur
cinq, dont 58 % sont des femmes.
Dans certaines rgions et certains pays, offrir
une ducation de la deuxime chance se rvle
une tche redoutable. La grande majorit de
ces jeunes de 123 pays se trouvent en Asie du
Sud et de lOuest (91 millions) et en Afrique
subsaharienne (57 millions). Prs dun Africain
sur trois na pas eu la possibilit dacqurir
ne serait-ce que les comptences les plus
lmentaires. Mme dans les tats arabes,
un jeune sur cinq environ na pas achev une
scolarit primaire. Plus de la moiti des jeunes
ayant besoin dune deuxime chance rsident
dans cinq pays seulement : le Bangladesh,
lthiopie, lInde, le Nigria et le Pakistan.
Le moyen le plus rentable dapporter les
comptences de base consiste dabord faire
en sorte que tous les enfants puissent achever
une scolarit primaire de bonne qualit. Dans
la mesure o ce nest pas encore une ralit,
il est urgent de veiller ce que tous les jeunes
aient une deuxime chance datteindre cet
objectif.
Encadr 3.2 : Combien de jeunes
ont-ils besoin dune deuxime chance ?

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systme ducatif les prparer adquatement
au monde du travail. Lapprentissage
mcanique domine lenseignement dans les
communauts pauvres, qui manquent souvent
des ressources les plus lmentaires pour
permettre un apprentissage efcace (Assaad
et Barsoum, 2007). Dans ltude des tendances
internationales en mathmatiques et en
sciences de 2007, 53 % des jeunes gyptiens en
8
e
anne dtudes natteignaient mme pas le
seuil international infrieur en mathmatiques.
Ceux qui en ont les moyens suivent des cours
de rattrapage privs, mais beaucoup nen ont
pas. Pendant ce temps, les employeurs se
plaignent de ce que leurs employs nont pas les
comptences ncessaires.
Lcart entre riches et pauvres tend se creuser
quand les enfants grandissent, souvent parce
que ceux qui sont issus de milieux dfavoriss se
voient dans lobligation croissante de contribuer
au revenu du mnage. Dans certains pays,
comme la Colombie ou le Viet Nam, la quasi-
totalit des enfants vont lcole primaire.
Mais si la plupart des jeunes des mnages
riches accdent ensuite au premier cycle de
lenseignement secondaire, seuls les deux tiers
environ des jeunes des mnages pauvres y
parviennent au Viet Nam, et la moiti environ en
Colombie. Lcart se creuse encore davantage
dans le deuxime cycle de lenseignement
secondaire. En thiopie, il est malgr tout
plus marqu dans lenseignement primaire
que dans le deuxime cycle de lenseignement
secondaire, pour la bonne et simple raison
que bien peu denfants, quils soient riches ou
pauvres, parviennent jusquau deuxime cycle du
secondaire (gure 3.5).
Beaucoup denfants non scolariss parce quils
sont pauvres travaillent alors quils devraient
tudier. En 2008, on estimait 115 millions le
nombre denfants et de jeunes gs de 5 17 ans
astreints un travail dangereux dans le monde
(OIT, 2010a). Les enfants qui, ds le plus jeune
ge, travaillent au lieu dtudier risquent dtre
condamns un travail faiblement rmunr
leur vie durant. Lthiopie afche un taux de
travail des enfants parmi les plus levs du
monde. Selon une enqute, en 2001, la moiti
Figure 3.4 : Les jeunes issus des mnages aiss ont plus de chances de possder les comptences fondamentales
Situation scolaire des jeunes de 15 19 ans en gypte, en Indonsie, au Npal et en thiopie, dernire anne disponible
Jeunes gs de 15 19 ans (%)
Sans ducation Ont abandonn
(primaire)
Dans le primaire Ont abandonn
(premier cycle
du secondaire)
Dans le premier
cycle du secondaire
Ont abandonn
(deuxime cycle
du secondaire)
Dans le deuxime cycle du
secondaire ou l'enseignement
suprieur
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0
gyptiens les plus riches
gyptiens les plus pauvres
Indonsiens les plus riches
Indonsiens les plus pauvres
Npalais les plus riches
Npalais les plus pauvres
thiopiens les plus riches
thiopiens les plus pauvres
Note : les plus riches sont les 20 % suprieurs et les plus pauvres les 20 % infrieurs de la rpartition de la richesse.
Source : ISU (2012a).
En Turquie,
30 %
seulement
des jeunes
femmes les
plus pauvres
accdent aux
comptences
fondamentales
209
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales
des enfants de 5 14 ans travaillaient sous une
forme ou une autre. Lincidence du travail des
enfants augmente avec lge, mais il touchait
dj 40 % environ des enfants de 5 9 ans. Bien
que certains enfants parviennent concilier
travail et tudes, le travail peut affecter leur
rsultats scolaires ou les conduire abandonner
compltement lcole. Le travail de lenfant
a de graves rpercussions sur son avenir
professionnel en termes demploi, de chmage
et de niveau de salaire (Guarcello et al., 2006).
Les disparits de genre sont aggraves
par les carts de richesse
Dans la plupart des pays pauvres, les lles ont
moins de chances que les garons dacqurir
les comptences fondamentales. Linteraction
du genre et de la richesse dpend en partie
des progrs raliss par les pays, en moyenne,
en matire de transmission des comptences
fondamentales aux jeunes de 15 19 ans.
Au Burkina Faso, en thiopie et au Mozambique,
o environ un adolescent seulement sur six
est dans le premier cycle de lenseignement
secondaire ou achve ce cycle, rares sont les
plus pauvres, garon ou lle, qui atteignent ce
niveau. Dans ces pays faible revenu, mme au
sein des mnages plus aiss, on est contraint
de choisir quel enfant sera envoy lcole. Les
dcisions sont le plus souvent favorables aux
garons. Au Burkina Faso, prs de 60 % des
garons riches acquirent les comptences
fondamentales, contre 40 % des lles riches,
mais seulement 5 % des pauvres, quils soient
lles ou garons (gure 3.6).
Dans les pays qui russissent mieux en
moyenne, comme lInde, le Maroc, le Pakistan
ou la Turquie, cest linverse qui se vrie.
De fortes proportions de jeunes des mnages
riches, garons et lles, ont la possibilit
dacqurir les comptences fondamentales.
Cest au sein des mnages les plus pauvres
que sexerce la discrimination sexuelle. En
Turquie, presque tous les jeunes des mnages
riches, quel que soit leur sexe, acquirent les
comptences fondamentales. Cest le cas de
64 % des garons dans les mnages pauvres,
Figure 3.5 : Les carts de richesse se creusent lorsque les niveaux dducation augmentent
Taux net de frquentation par niveau scolaire et niveau de richesse, choix de pays, dernire anne disponible
Note : les plus riches sont les 20 % suprieurs et les plus pauvres les 20 % infrieurs de la rpartition de la richesse.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir des donnes des enqutes dmographiques et de sant (Measure DHS, 2012), lexception du Viet Nam, donnes
des enqutes indicateurs multiples (UNICEF, 2011b).
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(
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Les plus riches
Les plus pauvres
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Primaire 2
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contre environ 30 % seulement des lles les
plus pauvres.
Lcart entre les sexes ne sopre pas toujours
au dtriment des lles (voir le regard sur les
politiques publiques de lobjectif 5). Dans un
plus petit nombre de pays moyen revenu,
comme le Brsil ou les Philippines, presque
tous les garons et les lles des mnages riches
acquirent les comptences fondamentales.
Ce sont les garons des mnages les plus
pauvres qui sont laisss pour compte. Aux
Philippines, environ 56 % des lles acquirent les
comptences fondamentales, contre seulement
35 % des garons.
De telles variations dans le dsavantage
li au sexe appellent des stratgies cibles
diffrentes. Dans des pays comme le Burkina
Faso, lthiopie ou le Mozambique, tous les
enfants ont besoin de voir leur niveau relev.
Dans des pays comme lInde, le Maroc, le
Pakistan ou la Turquie, les stratgies devraient
viser les jeunes femmes des mnages les plus
pauvres, tandis quau Brsil et aux Philippines,
ce sont les jeunes hommes pauvres quil faut
prendre en considration.
Le lieu de rsidence pse sur lacquisition
des comptences fondamentales
Le lieu de rsidence des jeunes peut galement
dterminer leurs possibilits ducatives, les
disparits entre ruraux et urbains ou entre
rgions tant aggraves par le genre. Ce sont
les jeunes femmes des zones rurales qui ont le
moins de chances dacqurir les comptences
fondamentales. Au Pakistan, la proportion des
15 19 ans qui sont parvenus jusquau deuxime
cycle de lenseignement secondaire est peu
prs le double dans les zones urbaines que dans
les zones rurales. Prs de la moiti des femmes
rurales nont jamais t scolarises, contre 14 %
seulement des hommes urbains (gure 3.7).
Une telle ingalit des chances entre zones
rurales et urbaines est certainement en partie
imputable la pauvret, mais elle est aussi le
reet dune distribution ingale des ressources
gouvernementales, laccs aux tablissements
secondaires tant souvent impossible dans les
zones rurales (voir le chapitre 7). Dans les zones
urbaines, les possibilits peuvent aussi tre
extrmement variables. Dans les bidonvilles du
Kenya, par exemple, de nombreux enfants sont
dans lincapacit de frquenter un tablissement
Figure 3.6 : Lcart entre les sexes est souvent plus grand parmi les plus pauvres
Pourcentage des jeunes de 15 19 ans frquentant ou ayant achev au moins le premier cycle de lenseignement secondaire, selon la richesse
et le sexe, choix de pays, dernire anne disponible
Note : les plus riches sont les 20 % suprieurs et les plus pauvres les 20 % infrieurs de la rpartition de la richesse.
Source : ISU (2012a).
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(
%
)

Les filles sont plus
mal loties que les
garons chez les
plus riches.
Les filles sont plus
mal loties que les
garons chez les
plus pauvres.
Les garons sont
plus mal lotis que
les filles chez les
plus pauvres.
Garons des 20 % les plus riches Filles des 20 % les plus riches Garons des 20 % les plus pauvres Filles des 20 % les plus pauvres
Mozambique Burkina Faso thiopie Maroc Pakistan Inde Turquie Philippines Brsil
Par manque
dtablisse-
ments, rares
sont les
enfants scola-
riss dans le
secondaire
dans les bidon-
villes du Kenya
211
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales
Figure 3.7 : Les jeunes des zones urbaines ont plus de chances dacqurir les comptences fondamentales
Situation scolaire des jeunes de 15 19 ans, selon le lieu de rsidence et le sexe, au Nigria et au Pakistan, dernire anne disponible
Jeunes gs de 15 19 ans (%)
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Garon urbain
Fille urbaine
Garon rural
Fille rurale
Garon urbain
Fille urbaine
Garon rural
Fille rurale
Pakistan
Nigria
Sans ducation Ont abandonn
(primaire)
Dans le primaire Ont abandonn
(premier cycle
du secondaire)
Dans le premier
cycle du secondaire
Ont abandonn
(deuxime cycle
du secondaire)
Dans le deuxime cycle du
secondaire ou l'enseignement
suprieur
Source : ISU (2012a).
Figure 3.8 : Dans certains tats de lInde, il y a un large cart entre les sexes dans lacquisition des comptences fondamentales
Pourcentage des jeunes de 15 19 ans frquentant ou ayant achev au moins le premier cycle de lenseignement secondaire en Inde, choix de rgions,
selon le sexe, 2006
Note : la gure indique les sept tats les plus performants et les sept tats les moins performants de lInde en termes de pourcentage des jeunes de 15 19 ans
frquentant ou ayant achev au moins le premier cycle du secondaire.
Source : ISU (2012a).
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Garons Filles
tats les moins performants tats les plus performants

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secondaire pour la bonne raison quil ny en a
pas l o ils habitent (Oketch et Mutisya, 2012)
(voir le chapitre 6).
Les diffrences observes dans lacquisition
des comptences fondamentales varient aussi
dune rgion lautre au sein des pays. Mme
dans une conomie croissance rapide comme
celle de lInde, les possibilits dacqurir les
comptences fondamentales peuvent tre
trs ingales, certains tats afchant de bien
meilleurs rsultats que dautres (gure 3.8). Au
Kerala, presque tous les jeunes de 15 19 ans
acquirent les comptences fondamentales,
sans distinction entre les garons et les
lles. Au Bihar, en revanche, seuls 45 % des
jeunes environ ont globalement cette chance :
57 % des garons et 37 % des lles. Ces
chiffres soulignent la ncessit dappliquer
des approches plus redistributives, pour que
les jeunes ne ptissent pas des effets dune
marginalisation sur le march du travail du fait
de leur sexe et de leur lieu de rsidence.
Comptences
transfrables : prparer
pour le monde du travail
Comprendre linuence de lducation sur
lavenir des individus nest pas simple.
Pendant plusieurs dcennies, les conomistes
ont mesur limpact des comptences sur
les perspectives demploi essentiellement
en examinant les carts de revenu entre
personnes de niveau dtudes diffrents.
Originellement, ces tudes analysaient
le rapport apparemment simple entre les
niveaux de salaire, les annes dtudes et
les annes dexprience, en tenant compte
de caractristiques dmographiques de base
telles que le sexe et lge, an destimer le
taux de rendement de lducation, autrement
dit laugmentation proportionnelle des salaires
pour chaque anne de scolarit.
La compilation la plus rcente dtudes en
provenance du monde entier suggre que non
seulement les rendements de lducation sont
gnralement levs, mais aussi que lducation
postprimaire rapporte plus que la scolarit
primaire (Colclough et al., 2010). Ces tendances
sont cependant extrmement variables dun pays
lautre.
Une des raisons de cette variabilit est que le
nombre dannes dducation noffre quune
mesure imparfaite de ce quapprennent les
jeunes. Le fait davoir achev lenseignement
primaire et le premier cycle de lenseignement
secondaire ne signie pas ncessairement quon
possde les comptences fondamentales. Et
savoir lire, crire et compter ne suft pas pour
obtenir un emploi satisfaisant.
On est mal renseign sur ce qui fait que des
comptences particulires dbouchent sur des
rsultats varis. Aux yeux des employeurs, les
diplmes ne reprsentent peut-tre quune
indication du potentiel ou des capacits du
chercheur demploi, non de sa productivit
relle. Les employeurs veulent tre certains
que les jeunes postulant un emploi possdent
au moins de solides comptences de base et
quils savent utiliser leurs connaissances pour
rsoudre des problmes, prendre des initiatives
et communiquer au sein des quipes, au lieu
simplement dappliquer des consignes.
Ces comptences dites transfrables
ne sapprennent pas dans un manuel, mais
sacquirent grce une ducation de bonne
qualit. Or, les employeurs indiquent souvent
quelles ne sont pas matrises par les
nouveaux entrants sur le march du travail.
Au Prou, on observe que les comptences
socio-affectives sont trs recherches par
les employeurs, notamment pour certains
emplois peu qualis, et particulirement dans
le secteur des services (Banque mondiale,
2011e). Aux Philippines, les employeurs font
galement tat dune forte demande, et du
manque doffres, en matire daptitudes
comme la crativit, lesprit dinitiative, la
capacit de diriger et lautonomie dans le
travail (di Gropello et al., 2010).
Ces comptences aident les jeunes sadapter
aux volutions du march du travail, notamment
aux nouvelles technologies et aux exigences
de l conomie verte . Elles peuvent aussi
aider de nombreux jeunes employs dans le
secteur informel des pays pauvres devenir des
entrepreneurs prospres.
213
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
Comptences transfrables : prparer pour le monde du travail
On ne possde gure de donnes sur la manire
dont lducation forme aux comptences
transfrables, telles que la capacit rsoudre
des problmes et travailler en quipe ou la
motivation, principalement parce que ce sont
des comptences difcilement mesurables,
notamment dans une perspective de
comparaison internationale (voir le zoom 1.6). Ce
que suggrent cependant les rares informations
disponibles, cest que la scolarit peut faire la
diffrence.
Les coles doivent enseigner
la matrise des TI
Le monde dans lequel nous vivons
se modernise chaque jour, mais il y a dans
notre pays des gens qui ne savent mme pas
se servir dun ordinateur.
jeune femme, thiopie
Les nouvelles technologies gagnent en
importance dans les perspectives demploi des
jeunes. Or, selon les conclusions du Programme
international pour le suivi des acquis des
lves (PISA) de 2009, nombreux taient les
lves de 15 ans qui ne possdaient quune
faible matrise lectronique. Dans les 45 pays
couverts par lenqute, prs du cinquime des
lves participants se trouvaient en dessous du
seuil de comptences de base de lchelle de
comprhension de lcrit lectronique (OCDE,
2011)
4
. Ce rsultat est cependant trs variable
dun pays lautre. En Colombie, par exemple,
prs de 70 % des lves taient identis comme
manquant de comptence lectronique, contre
moins de 10 % en Australie et au Japon.
Dans tous les pays, lcart entre les sexes est
signicativement plus faible sagissant de matrise
lectronique que de matrise du texte imprim :
les lles devancent les garons de 24 points en
comprhension de lcrit lectronique, et de 39
points, en moyenne, en comprhension de lcrit
sur papier (OCDE, 2011).
4. La mesure applique par le PISA porte sur les lves dont le score est
infrieur au niveau 2. ce niveau, ils sont capables de faire dler des
pages et de naviguer dune page lautre, pourvu quon leur fournisse
des consignes explicites, ainsi que de localiser plusieurs fragments
dinformations simples dans un hypertexte court et dun seul tenant.
Toutefois, mme si leurs comptences en comprhension de lcrit
lectronique ne sont pas ngligeables, selon le PISA, elles ne leur
permettent pas de tirer parti de toutes les possibilits qui soffrent eux
au XXI
e
sicle, que ce soit dans lducation, sur le march du travail ou
dans la vie sociale.
Une scolarit plus longue
peut amliorer les comptences
en rsolution de problmes
Une des rares enqutes avoir recueilli des
donnes comparatives visant illustrer ltat
des comptences en matire de rsolution de
problmes, en plus des comptences de base en
alphabtisme et en calcul
5
, montre que, mme
dans les pays riches, non seulement certains
jeunes ne sont pas parvenus acqurir les
comptences de base en alphabtisme et en
calcul, mais une plus forte proportion nont pas
encore russi acqurir les comptences en
rsolution de problmes.
un extrme, la moiti environ des jeunes
couverts par lenqute en Italie atteignaient le
plus faible niveau de comptence en rsolution
de problmes, alors quun tiers environ
avaient acquis les comptences de base en
alphabtisme et en calcul (gure 3.9). Au
Canada, 28 % environ des jeunes navaient pas
atteint le niveau de comptence souhait en
matire de rsolution de problmes, contre 12 %
environ de jeunes dont le niveau dalphabtisme
ntait pas sufsant pour pouvoir dchiffrer la
notice dun acon de mdicaments, et 19 % de
jeunes qui manquaient de comptences de base
en calcul.
Une scolarit plus longue aide non seulement
les jeunes amliorer leurs comptences en
alphabtisme et en calcul, mais aussi acqurir
des comptences en rsolution de problmes,
comme lillustrent les donnes provenant du
Canada (gure 3.10). Trente pour cent environ
de ceux qui quittent lcole avant davoir
achev le deuxime cycle de lenseignement
secondaire ont de faibles comptences en calcul,
contre 13 % de ceux qui achvent les tudes
secondaires. Parvenir un niveau dducation
plus lev est mme plus important pour
amliorer sa capacit rsoudre un problme :
45 % environ de ceux qui abandonnent lcole
avant la n du deuxime cycle de lenseignement
5. LEnqute sur la littratie et les comptences des adultes (ELCA)
porte sur la comprhension de textes suivis, tels que les articles
de journaux ou de magazines. Lalphabtisme (ou la littratie) y est
dni comme la capacit de comprendre, valuer et manipuler des
documents crits pour fonctionner dans la socit, atteindre ses
objectifs, parfaire ses connaissances et raliser son potentiel. Dans
lenqute, la rsolution de problmes est mesure laide de questions
visant valuer la capacit du rpondant identier la nature dun
problme et laborer et appliquer des stratgies de rsolution
efcaces (OCDE et Statistique Canada, 2011).
Savoir lire,
crire et
compter ne
suft pas
pour obtenir
un emploi
satisfaisant

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secondaire ne matrisent pas ces comptences,
contre 20 % de ceux qui ont achev le cycle.
Une ducation de bonne qualit
donne de lassurance et favorise
la motivation
Nous navons pas conance en nous. Nous
pensons que si nous navons pas dj un
parent dans lentreprise () on ne nous y
embauchera jamais. Cest pourquoi nous
navons pas le courage daller sur place
et de proposer nos services.
jeune homme, thiopie
Des comptences transfrables comme lestime
de soi, la motivation ou les aspirations, qui sont
moins tangibles, mais nanmoins cruciales pour
accder lemploi et russir dans lexistence,
sacquirent en partie hors de lenvironnement
scolaire. Une ducation de bonne qualit peut
cependant encourager lacquisition de ces
comptences dune manire particulirement
bnque pour les lves qui ne jouissent pas
dun environnement familial favorable. Lorsque
lenvironnement socioculturel provoque un
manque destime de soi chez les jeunes femmes,
par exemple, une ducation de bonne qualit
peut les aider retrouver conance en elles-
Figure 3.9 : Dans les pays riches, les jeunes ont du mal acqurir les comptences
en rsolution de problmes
Pourcentage des jeunes (gs de 16 25 ans) situs au niveau 1 de comptence en alphabtisme, en
calcul et en rsolution de problmes dans sept pays de lOCDE, dernire anne disponible
Note : le niveau 1 est le plus faible niveau de comptence.
Source : calculs de lOCDE partir des donnes de lELCA de 2003 et 2008 (OCDE et Statistique Canada, 2011).
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Comprhension
de textes suivis
Comprhension de
textes schmatiques
Calcul Rsolution
de problmes
Italie
Nouvelle-Zlande
Norvge
Pays-Bas
Suisse
Canada
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Italie
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Norvge
Pays-Bas
Suisse
Canada
Hongrie
Italie
Nouvelle-Zlande
Norvge
Pays-Bas
Suisse
Canada
Hongrie
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Nouvelle-Zlande
Norvge
Pays-Bas
Suisse
Canada
Hongrie
mmes. Ces comptences peuvent aussi donner
aux jeunes le got des tudes et leur permettre
de rpondre aux exigences du march de
lemploi.
Lanalyse pionnire ralise aux tats-Unis par le
Prix Nobel dconomie James Heckman montre
que lestime et la matrise de soi mesurs
lge de 14 21 ans ont une forte incidence sur
lemploi, le choix du mtier et les salaires
30 ans. Passer de 25 % 75 % dans la mesure de
ces comptences non cognitives amliorait les
salaires lge de 30 ans denviron 10 % pour les
hommes et de plus de 30 % pour les femmes. La
probabilit davoir un emploi 30 ans augmentait
de 15 points de pourcentage pour les hommes
et de 40 points de pourcentage pour les femmes
(Heckman et al., 2006).
Les rsultats dune enqute ralise en thiopie,
en Inde, au Prou et au Viet Nam auprs des
enfants dge scolaire indiquent une corrlation
positive entre le niveau destime de soi lge de
12 ans et le plus haut niveau dtudes atteint
lge de 15 ans dans lensemble des quatre pays.
Lestime de soi tait galement associe la fois
aux aspirations professionnelles et au niveau
dducation atteint (Rolleston et James, 2012).
Au Prou, une rcente tude nationale des
comptences a mesur les comptences
cognitives et socio-affectives de la population
urbaine en ge de travailler. Outre les
comptences cognitives de base, cette enqute
saisissait certains traits de la personnalit,
signals par les enquts, qui psent sur
les perspectives demploi. Les rsultats
indiquaient que les membres de milieux
socioconomiques dfavoriss possdaient
des comptences cognitives et socio-affectives
de base signicativement moindres que ceux
des milieux plus aiss. Cela a ensuite des
implications en termes de mobilit sociale. Ainsi,
daprs ltude, les comptences socio-affectives
taient largement corrles au niveau de revenu
(Banque mondiale, 2011e).
Ces enqutes tmoignent de limportance des
comptences transfrables, mais on manque
de donnes sur les moyens de les cultiver grce
des interventions cibles. Les comptences
non cognitives sont traditionnellement perues
comme plus difciles transmettre que
Lcole peut
favoriser les
aspirations et
lestime de soi
215
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
les comptences cognitives. Or les tudes
montrent quelles peuvent tre particulirement
bnques pour les jeunes dfavoriss.
Au Portugal, le programme novateur
Entrepreneurs pour linclusion sociale
(Empresrios Pela Incluso Social) a t
dvelopp grande chelle pour amliorer
les rsultats des lves risque en renforant
leurs comptences non cognitives, comme la
motivation, la discipline, lestime de soi et la
conance, pour leur permettre de mieux se
consacrer leurs tudes. Ds 2010, il avait
touch 15 000 lves dans 85 tablissements,
dont une moiti de lles. Le programme a
entran une amlioration des rsultats scolaires
et, par voie de consquence, une rduction
des taux de redoublement, qui ont baiss dau
moins 10 points de pourcentage. Il montre que
les comptences non cognitives que certains
jeunes risque nont sans doute pas pleinement
acquises au sein de lenvironnement familial
peuvent avoir une inuence majeure sur
leur capacit tudier et dvelopper leurs
comptences cognitives (Martins, 2010).
Dautres donnes rcemment tires du
programme pionnier mis en uvre par une
ONG dans les bidonvilles de lInde souligne la
capacit de lducation promouvoir activement
les attitudes, les aspirations et lestime de soi
des jeunes dfavoriss pour quils amliorent
leurs perspectives demploi, y compris dans les
environnements les plus difciles (encadr 3.3).
De lcole la vie active :
la transition prilleuse
[Un travail satisfaisant], cest un travail
qui me permette de vivre comme il faut,
pas en dpensant tout ce que je gagne dans
les transports et la cantine, et rien dautre.
jeune femme, gypte
La transition de lcole lemploi est pour
beaucoup de jeunes un cap difcile franchir.
Le dsavantage dont ils sont frquemment
lobjet sur le march de la main-duvre se
traduit la fois par une pnurie demplois et la
mdiocre qualit des emplois disponibles, qui
peuvent tre prcaires et mal rmunrs. Les
facteurs lis au dsavantage dans lducation,
comme la pauvret, le genre ou le handicap,
se retrouvent souvent associs au dsavantage
subi sur le march de lemploi. Cela nest pas
une concidence, mais rsulte de leffet conjugu
Figure 3.10 : Lducation peut amliorer les comptences en rsolution de problmes
Pourcentage des jeunes (gs de 16 25 ans) selon le niveau de comptences en comprhension de textes suivis et de textes schmatiques, en calcul et en
rsolution de problmes au Canada, 2003
Niveau 3-5 : lev
Niveau 2 : faible
Niveau 1 : trs faible
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Comprhension de textes
suivis
Comprhension de textes
schmatiques
Calcul Rsolution de problmes
Infrieur au
deuxime
cycle
secondaire
Deuxime
cycle
secondaire
Infrieur au
deuxime
cycle
secondaire
Deuxime
cycle
secondaire
Infrieur au
deuxime
cycle
secondaire
Deuxime
cycle
secondaire
Infrieur au
deuxime
cycle
secondaire
Deuxime
cycle
secondaire
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Source : calculs de lOCDE partir des donnes de lELCA de 2003 (OCDE et Statistique Canada, 2011).

DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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dun dveloppement ingal des comptences, de
normes sociales et de discriminations sexerant
sur le march de la main-doeuvre.
Pour certains jeunes, notamment dans les pays
riches, ces obstacles sont associs de longues
priodes de chmage. Laisser les jeunes au
chmage ou en sous-emploi sur de longues
priodes non seulement gaspille une ressource
prcieuse court terme, mais risque aussi
dendommager durablement leurs carrires.
Dans les pays o la pauvret est leve et o les
chmeurs ne reoivent gure de soutien de la
part de ltat, les jeunes des milieux dfavoriss
qui tendent aussi tre moins qualis nont
dautre option que daccepter le premier travail
venu, souvent dans des conditions dplorables. En
mettant laccent, au niveau politique, sur la cration
demplois supplmentaires, on risque fort de se
tromper, dans la mesure o le problme, pour la
plupart des jeunes dfavoriss de ces pays, nest
pas le manque demplois, mais le fait dtre pigs
dans un travail faiblement rmunr.
Labsence de qualications nest pas seule
raison de limpossibilit pour de nombreux
jeunes de trouver un emploi dcemment pay.
Des conomies stagnantes, des politiques
corrompues et des pratiques npotiques
peuvent galement jouer un rle, comme
ctait clairement le cas dans lgypte
prrvolutionnaire. Lors dune enqute
effectue en 2009, 90 % des jeunes gyptiens
se plaignaient du npotisme sur les marchs
de lemploi et 84 % estimaient que la corruption
allait croissant dans leur pays. Ces jeunes
estimaient que leur avenir dpendait largement
de leurs relations au sein du gouvernement
(Wardany, 2012).
En dpit de lattention politique croissante
porte aux conditions de travail des jeunes, on
manque de donnes pour mesurer ltendue du
dcalage entre comptences et emplois dun
pays lautre. En outre, les mmes indicateurs
ne rendent pas toujours pleinement compte
de la nature des difcults rencontres par les
jeunes sur le march du travail dans diffrents
contextes. Le chmage des jeunes peut tre un
bon indicateur dans les pays riches, tandis que
le travail prcaire et lemploi trs faiblement
rmunr peuvent savrer plus pertinents dans
les pays revenu moyen et faible, quoiquils
soient aussi plus difciles mesurer de faon
systmatique. Certaines tentatives ont t
faites ces dernires annes pour rsoudre
ces problmes, dans le cadre des Objectifs du
Millnaire pour le dveloppement, mais des
difcults persistent (encadr 3.4).
Un programme long terme destin aux enfants
et aux adolescents des bidonvilles de Mumbai
montre que les interventions cibles peuvent
amliorer considrablement les aptitudes non
cognitives des enfants et des jeunes de familles
dfavorises.
Akanksha (qui signie ambition en hindi) est
une ONG indienne qui semploie transmettre des
comptences non cognitives, telles que lestime
de soi et les aspirations positives, grce des
ateliers, au mentorat, au thtre, aux activits
artistiques et sportives et au conte. Elle accueille
les lves de primaire des quartiers dfavoriss
auxquels elle propose un encadrement aprs
lcole, environ 3 heures par jour.
Une tude effectue par ce programme, laide
de groupes tmoins soigneusement slectionns
pour tenir compte des diffrences entre les
environnements familiaux et scolaires, rvle
que les enfants et les adolescents accueillis
par linitiative disposaient, lge adulte, de
comptences non cognitives bien suprieures.
Leur dveloppement allait de pair avec de
plus hauts revenus et de meilleurs rsultats
scolaires, mme en tenant compte des aptitudes
cognitives.
Quoique cette initiative soit de porte modeste,
ses rsultats ont des implications importantes.
Ils suggrent que lorsquon tend lducation
au-del des fondamentaux, celle-ci peut doter
les jeunes de milieux dfavoriss du plus large
ventail de comptences qui leur est ncessaire
pour amliorer leurs chances dans lexistence.
Source : Krishnan et Krutikova (2012).
Encadr 3.3 : Retrouver lestime de soi grce lducation : lexemple de Mumbai
Les jeunes
interrogs en
gypte en 2009
estimaient que
leur avenir
dpendait de
leurs relations
au sein du
gouvernement
217
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
Limportance du travail dans lagenda
international du dveloppement est reconnue
par le premier des Objectifs du Millnaire pour
le dveloppement, qui vise liminer lextrme
pauvret et la faim, et dont lune des trois cibles
consiste assurer le plein emploi et un travail
productif et dcent pour tous.
LOrganisation international du travail (OIT)
a labor une dnition du travail dcent
qui ne se contente pas doffrir des emplois en
nombre sufsant, sans se proccuper de leur
qualit. Selon lOIT, un travail dcent est
un travail qui donne aux individus la possibilit
de gagner assez pour queux-mmes et leurs
familles puissent chapper la pauvret, non pas
temporairement, mais de faon permanente ().
Un travail dcent procure une scurit sociale,
il est protg par une lgislation du travail et
permet au travailleur de sexprimer sur son lieu
de travail par lintermdiaire dorganisations
syndicales librement choisies (Schmidt,
2007, p. 4).
La mesure des progrs accomplis dans la
ralisation de cette cible fourmille de difcults
techniques. Les taux de chmage cest--dire la
part de la main-duvre constitue de ceux qui
noccupent aucun emploi, mais sont disponibles
et la recherche active dun travail noffrent pas
une indication sufsante, quoiquils nourrissent
la une des mdias. Dans la plupart des pays,
les individus qui ne cherchent pas de travail
simplement parce quils nont aucune chance
den trouver sont exclus des statistiques du
chmage, et la couverture des secteurs ruraux et
informels est incertaine. En outre, dans les pays
en dveloppement, les jeunes les plus dfavoriss
sont souvent non les chmeurs, mais ceux dont
les emplois sont, des degrs divers, faiblement
rmunrs, temps partiel, prcaires et assortis
de conditions de travail difciles.
LOIT a donc labor quatre indicateurs
interconnects an de mesurer les progrs
raliss vers la cible des OMD relative un travail
dcent et productif.
Le ratio emploi/population compare le
nombre demploys et la population totale.
Contrairement au taux de chmage, il ne
cherche pas distinguer ceux qui sont en
recherche active demploi de ceux qui ne le
sont pas. Mais cet indicateur nest pas sans
dfauts. Il est particulirement bas en Asie
du Sud et dans les tats arabes du fait de la
faible participation des femmes la main-
duvre. Une baisse du taux peut tre positive
si elle rsulte dun plus long maintien des
jeunes dans lducation, comme cela sest
produit en Asie de lEst. Mais une baisse qui ne
saccompagne pas dune hausse quivalente de
la scolarisation est le signe dune contraction
du march du travail.
La pauvret laborieuse est la proportion de
personnes employes qui vivent sous le seuil
de pauvret. Lemploi exerc par un individu
nest pas considr comme dcent sil ne lui
procure pas un revenu assez lev pour lui
permettre, ainsi qu sa famille, dchapper la
pauvret.
Lemploi vulnrable se dnit, statistiquement,
comme la proportion dindividus travaillant
leur propre compte sans autres employs,
ou de travailleurs familiaux. Bien que tous
les employs de ce type ne soient pas
ncessairement vulnrables, ils sont moins
susceptibles dtre en possession dun contrat
de travail formel et donc de travailler dans
des conditions dcentes, de bncier dune
scurit sociale adquate et des moyens de
se faire entendre et dtre reprsents par le
biais de syndicats ou dorganisations similaires.
Lvolution de la part du travail vulnrable est
corrle celle de la pauvret laborieuse.
La croissance de la productivit de la main-
duvre, ou croissance du produit intrieur
brut (PIB) par personne employe, mesure
la capacit de lenvironnement conomique
dun pays crer et nourrir des possibilits
conomiques.
Chacun de ces indicateurs a ses imperfections et
ses ambiguts. Cest pourquoi le prsent Rapport
utilise prioritairement les mesures oprant
une distinction entre la quantit de travail la
possibilit pour les jeunes de trouver du travail
et le temps qui leur est ncessaire pour accder
leur premier emploi et la qualit du travail
selon quils exercent un emploi leur procurant des
revenus suprieurs au seuil de pauvret.
Sources : Nations Unies (2011b) ; OIT (2009a, 2010b, 2011b) ; Schmidt (2007).
Encadr 3.4 : Un travail dcent et productif pour tous : lemploi et les OMD
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Beaucoup de jeunes ont du mal
trouver du travail
Vous cherchez un travail, on vous demande
un diplme secondaire et vous nen avez pas.
jeune femme, Mexique
Les chiffres du chmage donnent une premire
ide du nombre de personnes en recherche
active demploi qui ne trouvent pas toutes les
possibilits souhaites, notamment dans les
pays plus riches. En 2011, 13 % environ des
jeunes dans le monde taient compts comme
chmeurs, soit 75 millions de jeunes prs de
4 millions de plus quavant lirruption de la crise
conomique en 2007 (OIT, 2012a).
La plupart des jeunes sont dsireux de travailler,
mais beaucoup ont du mal dcrocher un
premier emploi. Pour certains, la difcult est
de trouver le travail qui convient le mieux leurs
aspirations, notamment pour ceux qui ont un
plus haut niveau dducation et dont on a relev
les attentes. Pour dautres, la situation est plus
dsespre.
Les jeunes sont menacs par le chmage
plus que les adultes
Si lon peut sattendre ce que les jeunes, qui
dbutent dans la vie, soient plus exposs au
chmage que leurs ans, dans de nombreux
pays, les obstacles lobtention dun emploi
satisfaisant sont quasi insurmontables pour la
majorit dentre eux.
Au niveau mondial, les taux de chmage des
jeunes sont environ deux trois fois plus levs
que ceux des adultes, avec de larges disparits
dans certaines rgions et certains pays. Au
Moyen-Orient, le chmage des jeunes se situe aux
alentours de 25 %, contre 6 % chez les adultes. Le
chmage des jeunes est six fois suprieur celui
de leurs ans en gypte, deux fois et demi en
Afrique du Sud, quatre fois en Italie (gure 3.11).
Dans certains pays, cet cart se traduit par de
fortes populations de jeunes sans emploi prs
dun jeune sur deux en Afrique du Sud. En outre,
il sagit l des chiffres ofciels du chmage, qui
ne disent rien du nombre potentiellement plus
important de jeunes qui sont employs temps
partiel, qui travaillent pour un trs faible salaire
ou qui ont tout simplement prfr rester en
dehors du march de lemploi.
Beaucoup de jeunes affrontent une longue
attente avant de pouvoir travailler
Si les taux de chmage des jeunes sont levs,
cest en partie parce que le dlai ncessaire pour
trouver du travail sest encore allong du fait de
la rcession conomique. Le chmage de longue
dure peut tre particulirement dvastateur
pour les jeunes, leur laissant peu despoir de
gagner un salaire dcent leur vie durant.
Dans les pays europens, ceux qui ont un faible
niveau de qualications courent le plus grand
risque dtre bloqus dans leurs efforts pour
entrer dans la vie active. Au milieu des annes
2000, plus de 40 % des 15 19 ans en Grce et
en Italie taient encore en situation de chmage
cinq ans aprs avoir quitt le systme ducatif.
Une jeunesse mieux duque effectuait plus
rapidement sa transition vers lemploi : il y avait
un gouffre, dans les taux demploi, entre ceux
qui navaient pas achev le deuxime cycle de
lenseignement secondaire et ceux qui avaient
t jusquau bout, et ce gouffre persistait dix ans
aprs quils aient quitt lcole (OCDE, 2008).
La situation conomique dsastreuse de ces
pays risque de creuser lcart entre jeunes de
diffrents niveaux dducation.
Les jeunes attendent aussi longtemps avant
de trouver du travail dans dautres parties du
monde. Dans huit pays
6
tudis par lOIT, plus de
40 % des jeunes chmeurs dans chacun de ces
pays tait sans emploi depuis plus dun an. En
Rpublique arabe syrienne, cela concernaient
plus de 70 % dentre eux. En gypte, 25 % taient
au chmage depuis plus de deux ans. La plupart
se disaient dsireux de trouver un emploi mme
sil ne correspondait pas leur niveau dtudes
(Matsumoto et Elder, 2010). Lexamen de 13 pays
dAfrique a rvl que dans huit dentre eux, les
jeunes sont confronts un temps dattente
entre lcole et le travail suprieur cinq ans ;
au Mozambique, ce dlai approchait de sept ans
(Garcia et Fares, 2008).
Certaines jeunes nattendent pas, et acceptent
des emplois jugs infrieurs leur niveau de
qualication. Les mdias dinformation se
sont concentrs rcemment sur lapparente
surducation des jeunes ayant atteint des
6. LAzerbadjan, la Chine, lgypte, le Kosovo, la Mongolie, le Npal, la
Rpublique arabe syrienne et la Rpublique islamique dIran.
Le premier
Objectif du
Millnaire
pour le
dveloppement
contient
une cible visant
assurer le plein
emploi et un
travail productif
et dcent pour
tous
219
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
Figure 3.11 : Dans de nombreux pays, le chmage des jeunes est plus de deux fois plus lev que le chmage des adultes
Taux de chmage des jeunes (de 15 24 ans) et des adultes (de plus de 25 ans), par rgion et selon un choix de pays, dernire anne disponible (2006-2010)
20 10 30 40 50 0
Monde
Asie de l'Est
Asie du Sud
Afrique subsaharienne
Asie du Sud-Est/Pacifique
Amrique latine/Carabes
Europe centrale/du Sud-Est
Afrique du Nord
Moyen-Orient
Mexique
Inde
Malaisie
Philippines
tats-Unis
Royaume-Uni
Maroc
Indonsie
gypte
thiopie
Italie
Arabie saoudite
Tunisie
Palestine
Espagne
Afrique du Sud
Taux de chmage (%)
Plus de 25 ans
15 24 ans
Source : OIT (2012a).
En 2011,
il y avait
29 millions
demplois de
moins quavant
la rcession
conomique
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niveaux plus levs dducation. Dans des pays
comme lAustralie, la Belgique, le Canada et
les tats-Unis, environ un jeune sur cinq est
considr comme surquali pour lemploi
quil occupe. Pour certains, ce dclassement
est temporaire, dans lattente de meilleures
perspectives, mais dautres peuvent rester
plusieurs annes un poste qui ne correspond
pas leurs qualications (Quintini, 2011). Dans
de nombreuses rgions du monde, cependant,
la ralit est que la grande majorit des jeunes
ne parviennent pas au terme de la scolarit
secondaire, et se heurtent des difcults bien
plus redoutables pour trouver un emploi qui leur
rapporte assez pour se nourrir eux-mmes et
nourrir leurs familles.
Les jeunes moins duqus
sont les plus vulnrables au chmage
Dans certains pays riches, le terme ni tudiant,
ni employ, ni stagiaire (NEET) semploie pour
dsigner les groupes de jeunes gens que les
gouvernements ont particulirement cur
daider reprendre les tudes ou trouver un
emploi. Les jeunes entrant dans cette catgorie,
quils soient ou non en recherche active
demploi, courent le plus grand risque dtre
toujours chmeurs ou de toucher des salaires
infrieurs par la suite, quoi sajoute un risque
de troubles sanitaires ou psychologiques si leur
situation de chmage sternise. Ce problme
a atteint des sommets dans les pays de lOCDE,
frappant notamment ceux qui ont fait moins
dtudes.
On estime quil y avait dans le monde 29 millions
dactifs de moins en 2011 quavant la crise
conomique, les premiers touchs tant les
jeunes (OIT, 2012a). Parmi les jeunes europens,
ce sont les moins qualis qui ont t les plus
durement atteints. Si, en Allemagne, les effets
ont t lgers, en Espagne, les taux de chmage
ont en revanche bondi entre 2007 et 2009,
notamment pour ceux qui navaient pas achev
une scolarit secondaire (gure 3.12).
Beaucoup de jeunes femmes ne
gurent pas parmi la population
active
La plupart du temps, lenvironnement de
travail [du journalier] nest pas vraiment
adapt aux femmes. Ce sont des emplois
gnralement pnibles, et rservs
aux hommes. Si bien que les femmes
nobtiennent gnralement pas le travail
quelles souhaiteraient. Or pour travailler
dans un bureau, on vous demande toujours
des papiers [qualications] et davantage
de comptences. Sinon personne ne vous
embauche et cest trs difcile. Et des
jeunes comme nous, qui nont pas achev
leur scolarit, on ne pourra jamais avoir nos
papiers. Alors on nessaie mme pas.
jeune femme, thiopie
Les chiffres du chmage masquent le fait que
certains jeunes cessent de chercher un emploi
parce quils nont plus lespoir den trouver.
Ceux qui ne sont ni tudiants, ni employs, ni
en recherche active demploi, sont souvent
rangs dans la catgorie des inactifs , mme
si cette inactivit est le reet du march du
travail, plus que de leur motivation personnelle.
Lorsquon englobe aussi ceux que lon dcourage
de participer la main-duvre, les taux
de chmage des jeunes montent en che :
ils doublent au Cameroun, par exemple, et
augmentent dun quart environ en Jordanie, au
Mexique et en Turquie (Understanding Childrens
Work, 2012).
Les femmes forment souvent la majorit de
ces personnes classes parmi les inactifs .
Mais la vision quelles ont de leurs chances de
russir dans la vie dpend aussi de la ralit des
possibilits offertes sur le lieu de travail. Dans
les zones urbaines de Chine, jeunes gens et
jeunes femmes ont globalement des aspirations
trs similaires, alors quen gypte et au Npal,
o les perspectives demploi des femmes
sont limites, les jeunes femmes insistent sur
limportance de la vie de famille, tandis que les
jeunes hommes mettent surtout laccent sur
largent et lemploi (Pastore, 2012).
Les jeunes femmes sont souvent astreintes
de longues heures de travail domestique ou
informel, moins visible pour les responsables
politiques. Lanalyse dtudes rcentes de la
Les taux de
chmage des
jeunes sont deux
trois fois plus
levs que ceux
des adultes
221
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
Figure 3.12 : En Europe, les jeunes ayant fait peu dtudes ont t plus durement frapps par la crise conomique
Taux de chmage des jeunes de 16 35 ans selon le niveau dducation, choix de pays, 2007 et 2009
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Niveau d'ducation
lev 2009
Niveau d'ducation
faible 2009
Niveau d'ducation
lev 2007
Niveau d'ducation
faible 2007
Danemark Allemagne Grce Italie Royaume-Uni Finlande France Sude Irlande Espagne
Note : niveau dducation faible signie que les jeunes nont pas tudi au-del du premier cycle de lenseignement secondaire. Niveau dducation lev
signie quils ont achev des tudes suprieures.
Source : Livanos et Nez (2012).
Figure 3.13 : En Jordanie et en Turquie, de nombreuses jeunes femmes ne sont pas en recherche demploi
Pourcentage des jeunes de 15 24 ans classs comme inactifs , selon le sexe et le niveau dducation, en Jordanie et en Turquie, dernire anne disponible
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Sans ducation Primaire Secondaire Suprieur Sans ducation Primaire Secondaire Suprieur
Jordanie Turquie
Femmes
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Source : Understanding Childrens Work (2012).

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population active dans neuf pays ralise pour
le prsent Rapport rvle que, dans lensemble
de ces neuf pays, les jeunes femmes sont
plus nombreuses que les jeunes hommes
tre qualies dinactives, avec souvent un
cart important entre les deux (Understanding
Childrens Work, 2012). En Jordanie, 37 % des
femmes taient identies comme inactives,
contre 10 % des hommes. En Turquie, ces
chiffres taient respectivement 52 % et 16 %.
Les disparits entre les sexes taient souvent
massives chez les jeunes qui avaient quitt
le systme ducatif sans dpasser le niveau
primaire. En Jordanie, plus de 80 % des jeunes
femmes nayant quun niveau dducation
primaire ntaient pas en recherche active
demploi, contre 20 % des jeunes hommes
(gure 3.13).
En excluant les jeunes qui ne sont pas en
recherche active demploi, les statistiques du
chmage ne rvlent rien des raisons pour
lesquelles les jeunes femmes nexercent
pas une activit rmunre. Est-ce cause
des responsabilits familiales, des pressions
culturelles ou de la discrimination sur le march
du travail ? Dar es Salaam, en Rpublique-
Unie de Tanzanie, 68 % des jeunes femmes
qui ne cherchaient pas activement un travail
expliquaient que ctait parce quelles ne
pensaient pas quelles en trouveraient (Kondylis
et Manacorda, 2008). Cela suggre que la
discrimination joue ici plus que dautres facteurs.
Bien souvent, la rpartition ingale du travail
domestique freine la participation des femmes
aux marchs de lemploi. En thiopie, les
femmes passent six fois plus de temps que les
hommes dans les travaux du mnage, et environ
moiti moins de temps que les hommes dans les
travaux rmunrs. Quarante-trois pour cent des
femmes taient des travailleuses familiales non
rmunres, et les femmes employes ltaient
surtout de faon temporaire. Les femmes,
et en particulier les jeunes femmes, gagnent
moins que les hommes. Les femmes taient
dsavantages par le partage des tches la
fois au sein du mnage et au sein du march de
lemploi (Kolev et Robles, 2010 ; Robles, 2010).
Les femmes qui cherchent du travail risquent
plus que les jeunes hommes davoir longtemps
attendre. En Jordanie, les deux tiers des
jeunes femmes sont disponibles pour travailler.
Pas moins dune sur trois sont chmeuses.
En revanche, sur les 90 % de jeunes hommes
disponibles en 2007, 16 % seulement taient au
chmage (Understanding Childrens Work, 2012).
Les progrs raliss en Jordanie ces dernires
annes en matire dducation des femmes,
qui ont abouti des niveaux de scolarisation
plus levs que ceux des hommes, notamment
dans les zones urbaines, ne semble donc pas
se traduire par des amliorations dans leurs
perspectives demploi (Amer, 2012). En gypte,
moins du quart des femmes de 15 29 ans
sont conomiquement actives, soit le tiers
de la proportion dhommes. Les femmes qui
parviennent entrer dans la population active
sont confrontes une plus longue attente,
les trois quarts tant encore en recherche
demploi au bout de cinq ans en 2006 (Assaad et
Barsoum, 2007).
Ces rsultats suggrent que non seulement
des facteurs culturels maintiennent les
jeunes femmes loignes du march de la
main-duvre, mais aussi que des pratiques
discriminatoires font quil leur est plus difcile
de trouver du travail. Celles qui y parviennent
peuvent sattendre tre moins bien payes,
quoiquun niveau dtudes plus lev puisse
modier la donne, comme lillustre lexprience
de lInde et du Pakistan (encadr 3.5).
Les jeunes handicaps souffrent de
discrimination lcole et au travail
Les jeunes handicaps se heurtent des
difcults particulires la fois pour accder
lducation et pour trouver un emploi. Au Malawi
et au Swaziland, moins de la moiti des 15
19 ans handicaps avaient t scolariss, et
leurs taux demploi taient infrieurs 3 % au
Swaziland et 28 % au Malawi (Eide, 2012).
Selon lEnqute nationale sur les personnes
handicapes ralise en 2008 au Kenya, 3,6 %
des jeunes de 15 24 ans taient porteurs de
handicap, les dciences visuelles et physiques
Des pratiques
discriminatoires
font quil est
plus difcile
pour les femmes
de trouver du
travail
223
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
tant les plus signales (1,1 % chacune).
Plus de 90 % de ces jeunes considraient le
handicap comme le problme majeur de
leur existence, et dans la semaine prcdant
lenqute, 8 % seulement avaient occup un
emploi rmunr, et 14 % avaient travaill dans
lentreprise familiale. Plus de 50 % navaient
pas travaill (NCADP Kenya, 2008 ; Kett, 2012).
Trs rares sont les jeunes handicaps kenyans
qui tudient au-del de lcole primaire. Ils sont
freins dans leur recherche demploi par le
manque de postes amnags, le caractre plus
ou moins inadapt du lieu de travail, les faibles
attentes de leurs familles et des employeurs et
labsence de rseaux (Mugo et al., 2010). Non
seulement ils ne parviennent pas trouver du
travail, mais 1,8 % seulement des handicaps
urbains bncient dune aide sociale, dune
allocation pour handicap ou dun autre soutien
nancier (NCADP Kenya, 2008).
Labandon de lcole prcipite
les jeunes vers des emplois
mal rmunrs
Un tapissier comme moi gagne 30 livres
[gyptiennes] par jour. Jen dpense 15 en
frais de transport et 15 en nourriture, et je
rentre chez moi les poches vides.
jeune homme, thiopie
Beaucoup de jeunes ne peuvent se payer le
luxe de rester au chmage et sont contraints
daccepter des emplois de pitre qualit :
prcaires, faiblement rmunrs, avec souvent
de longs horaires de travail. Ils servent parfois
Plus du quart
des jeunes
travailleurs
gagnent moins
de 1,25 dollar EU
par jour
En Inde et au Pakistan, comme dans de nombreux
pays en dveloppement, lemploi salari rgulier
ne reprsente quune faible part du march du
travail, qui va mme en se contractant. Dans
ces deux pays, les femmes risquent plus que les
hommes dtre exclues de la population active.
En Inde, 39 % des femmes ne sont pas comptes
dans la population active, contre 12 % des
hommes. Pour les femmes sans instruction des
zones urbaines, ce pourcentage grimpe mme
70 %. Beaucoup de femmes, souvent celles qui
sont moins duques, sont obliges de travailler
dans des emplois peu valorisants. Quant aux
Indiennes sans ducation des zones rurales,
elles ont environ 55 % de probabilit dtre des
travailleuses familiales non rmunres, et prs
de 25 % de probabilit doccuper un emploi
occasionnel quelconque.
Au Pakistan, alors que les hommes ont 8 % de
probabilit dtre exclus de la population active, ce
chiffre est de 69 % pour les femmes, et nest revu
la baisse que pour les quelques femmes qui ont
bnci de plus de dix annes dtudes. Ce nest
le cas que dune poigne de Pakistanaises : 18 %
seulement avaient eu cette chance en 2007.
En Inde, comme au Pakistan, quand les uns et les
autres trouvent du travail, les hommes gagnent
en moyenne 60 % de plus que les femmes.
Lcart des salaires est plus grand pour ceux
qui ont un faible niveau dalphabtisme et de
calcul. Lducation peut cependant amliorer
considrablement les revenus des femmes.
Au Pakistan, les femmes ayant un niveau
dalphabtisme lev gagnent 95 % de plus que
celles qui ne savent ni lire ni crire, contre une
diffrence de seulement 33 % chez les hommes.
Ces tendances suggrent quen Inde, comme au
Pakistan, on attend culturellement des femmes,
y compris de celles qui ont pu tudier davantage,
quelles restent la maison pour prendre soin de
leur famille. Les annes dtudes nont donc quun
effet trs limit sur la participation des femmes
en gnral la population active. Lducation peut
pourtant inuer fortement sur leurs niveaux de
salaire, ce qui suggre quinvestir dans lducation
des femmes peut produire des bnces, pour
peu quelles aient la possibilit dtre actives et de
trouver du travail.
Source : Aslam et al. (2010).
Encadr 3.5 : En Inde et au Pakistan, les femmes qui travaillent
gagnent avoir fait davantage dtudes

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de marchepied vers un emploi plus stable et plus
panouissant. Mais pour beaucoup de jeunes,
ces emplois sont un pige dont il est difcile de
sextraire.
On estime 152 millions au niveau mondial soit
28 % du total des jeunes travailleurs le nombre
de jeunes gagnant moins de 1,25 dollar EU par jour,
ce qui a peu de chances de sortir de la pauvret ces
jeunes et leurs familles (Understanding Childrens
Work, 2012). Dans des pays comme le Burkina
Faso, le Cambodge, lthiopie ou lOuganda, il est
bien plus frquent de travailler pour un salaire
infrieur au seuil de pauvret que de ne pas
travailler du tout (OIT, 2011b).
Dans les pays faible revenu, les jeunes ayant
fait moins dtudes, qui ne peuvent se permettre
dattendre le bon type demploi, courent le
plus grand risque de travailler pour un maigre
salaire. En revanche, dans certains pays moyen
revenu comme le Brsil, le chmage occupe une
place plus grande (encadr 3.6).
Les jeunes risquent plus que les adultes de
toucher de trs faibles salaires. Ouagadougou,
au Burkina Faso, 90 % des 15 19 ans et 80 %
des 20 24 ans gagnent moins que le salaire
minimum ofciel, et les adultes plus gs
sont en moyenne pays prs de deux fois et
demi plus que les jeunes adultes (Nordman
et Pasquier-Doumer, 2012). Si les jeunes
peuvent gnralement esprer voir leur salaire
augmenter avec lge, un salaire infrieur
au salaire minimum ne leur procure pas
assez dargent pour subvenir leurs besoins
quotidiens.
Dans de nombreux pays, il existe une troite
corrlation entre le faible niveau dtudes et
la pauvret laborieuse (gure 3.14). Si cela
peut tre d en partie ce que les niveaux
ducatifs tendent tre faibles lorsquil existe
dautres obstacles lobtention dun emploi
bien rmunr, il est galement probable que
les faibles niveaux dtudes soient souvent la
principale raison expliquant le faible niveau de
rmunration des jeunes. Au Cambodge, par
exemple, 91 % des jeunes travailleurs sans
ducation ont un revenu infrieur au seuil de
pauvret, contre moins de 67 % de ceux qui ont
un niveau dtudes secondaire et 15 % de ceux
qui ont fait des tudes suprieures. En Zambie,
les trois quarts environ des jeunes travailleurs
nayant pas dpass le niveau primaire ont un
revenu infrieur au seuil de pauvret ; les jeunes
ayant un niveau secondaire sont un peu mieux
lotis, tandis que chez la minorit qui accde de
plus hauts niveaux dtudes, les taux de pauvret
sont trs faibles.
Linuence de lachvement des tudes
secondaires sur la garantie que les jeunes
possdent les comptences ncessaires
pour trouver un emploi correctement pay
varie selon le lieu de rsidence et le sexe.
Au Npal, moins de 30 % des femmes, tant
rurales quurbaines, qui ont achev des tudes
secondaires ont un revenu suprieur au seuil de
pauvret (gure 3.16). En revanche, les jeunes
Figure 3.14 : Un faible niveau dducation conduit la pauvret laborieuse
Pourcentage de jeunes employs (gs de 15 24 ans) gagnant moins de 1,25 dollar EU par jour, selon
le niveau dducation atteint, choix de pays, dernire anne disponible
Brsil Albanie Zambie Cambodge Cameroun
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Sans ducation Primaire Secondaire Suprieur
Source : Understanding Childrens Work (2012).
225
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
De lcole la vie active : la transition prilleuse
Comparer un pays moyen revenu comme
le Brsil et un pays faible revenu comme le
Cameroun claire sur les diffrentes formes
que prend le dsavantage des jeunes travers
le monde.
Au Brsil, le chmage des jeunes est une
proccupation majeure. Sur les 63 % de jeunes
entrs dans la vie active, prs dun sur cinq
est sans emploi. Le chmage frappe les jeunes
environ trois fois plus que les adultes. Les plus
touchs sont les jeunes femmes et les jeunes
urbains, ainsi que les jeunes moins duqus
(gure 3.15).
Au Cameroun, lhistoire est tout autre. La plupart
des jeunes Camerounais travaillent, ce quils font
pour beaucoup tout en poursuivant leurs tudes.
Dans les zones rurales, le taux de chmage des
jeunes est faible, aux alentours de 1 % seulement,
alors que, dans les zones urbaines, il touche 9 %
des jeunes hommes et 14 % des jeunes femmes.
Le chmage frappe particulirement les jeunes
ayant un plus haut niveau dducation. Au
Cameroun, les jeunes chmeurs appartiennent
gnralement aux classes plus aises. Si ces
derniers rencontrent de relles difcults dans
leur recherche demploi, ils peuvent aussi se
permettre dattendre davoir trouv un travail
quils considrent comme acceptable. Pris
la gorge par les impratifs de la survie, les
pauvres ont, quant eux, rarement la possibilit
dattendre.
Le problme auquel est confront le Cameroun
est la pauvret laborieuse, qui frappe dailleurs de
nombreux jeunes dans les pays faible revenu.
Lagriculture offre des emplois un grand nombre
de jeunes moins duqus, mais beaucoup sont
faiblement rmunrs. Les deux tiers des jeunes
ruraux sans ducation travaillent pour moins de
1,25 dollar EU par jour, les jeunes femmes sans
instruction tant les plus mal loties. Bien que
lducation puisse amliorer les choses, 40 %
environ des travailleurs ruraux ayant le niveau
secondaire sont pauvres. La situation des urbains
est meilleure, quel que soit le niveau dtudes : la
pauvret laborieuse ne touche quun jeune sans
ducation sur cinq, et un diplm du secondaire
sur dix.
Au Brsil, en revanche, la pauvret laborieuse
pose moins de problmes. Rares sont les jeunes
ayant au moins un niveau dtudes secondaire
travaillant pour un salaire infrieur 1,25 dollar
EU par jour. Mais l aussi, un tiers environ des
jeunes ruraux nont pas dpass le niveau
primaire, et occupent pour lessentiel des emplois
agricoles, o ils ne gagnent pas sufsamment
pour pouvoir chapper la pauvret.
Source : Understanding Childrens Work (2012).
Encadr 3.6 : Taux de chmage levs au Brsil, salaires de misre au Cameroun
Figure 3.15 : Chmage contre pauvret laborieuse au Brsil et au Cameroun
Taux de chmage des jeunes (gs de 15 24 ans) et jeunes gagnant moins de 1,25 dollar EU par jour, Brsil et Cameroun
Hommes
Femmes
Urbains
Ruraux
Primaire
Secondaire
60 50 40 30 20 10 0 30 20 10 0
Brsil
Cameroun
Chmage (%) Pauvret laborieuse (%)
Source : Understanding Childrens Work (2012).
Au Cameroun,
les deux tiers
des jeunes
ruraux sans
ducation
travaillent
pour moins de
1,25 dollar EU
par jour

DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 3
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hommes qui nont pas mme achev les tudes
secondaires ont plus de chances de gagner
un salaire satisfaisant que les jeunes femmes
mieux duques : plus de 40 % touchent un
salaire suprieur au seuil de pauvret.
La mme disparit profonde entre les sexes
sobserve en Azerbadjan, en gypte, en Mongolie
et en Rpublique islamique dIran. Les raisons
en sont certainement diffrentes dun pays
lautre, et tiennent sans doute en partie au fait
que les jeunes femmes qui effectuent les travaux
domestiques la maison ne sont pas payes.
Mais dans la mesure o les jeunes femmes,
comme les jeunes hommes, des milieux
dfavoriss ont souvent besoin de ressources
pour assurer leur subsistance et celle de leur
famille, et que de tels carts entre les sexes ont
des chances de perdurer lorsquils vieillissent,
les raisons de ces disparits mriteraient dtre
mieux prises en compte par les responsables
politiques.
Figure 3.16 : Les jeunes femmes sont souvent cantonnes dans des emplois faiblement rmunrs
Pourcentage de jeunes (gs de 15 29 ans) dont le revenu salarial est suprieur au seuil de pauvret (> 2 dollars EU/jour), selon le sexe, le niveau dducation
atteint et le lieu de rsidence en Mongolie, en Azerbadjan, au Npal, en Rpublique islamique dIran et en gypte, dernire anne disponible
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Ruraux Urbains Ruraux Urbains Ruraux Urbains Ruraux Urbains Ruraux Urbains
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Hommes ayant achev
le secondaire
Hommes n'ayant pas
achev le secondaire
Femmes ayant achev
le secondaire
Femmes n'ayant pas
achev le secondaire
Mongolie Azerbadjan Npal gypte Iran, Rp. isl.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir des donnes de lEnqute sur la transition cole-travail (OIT, 2011c).
227
LES JEUNES, LES COMPTENCES ET LEMPLOI : CONSTRUIRE DES BASES PLUS SOLIDES
Conclusion
Conclusion
Des pressions croissantes sexercent sur les
gouvernements pour quils veillent ce que
les jeunes aient les qualications ncessaires
pour trouver des emplois satisfaisants. Face
la demande grandissante de comptences
adaptes aux changements structurels introduits
par lurbanisation, les avances technologiques
et la transition vers lconomie verte, les jeunes
pourraient traverser des temps encore plus
difciles.
Malheureusement, beaucoup quittent lcole
sans mme avoir acquis les bases ncessaires
pour viter dtre gravement dsavantags
sur le march du travail. Ces jeunes ont peu
de chances de possder les comptences qui
leur permettraient de sadapter en souplesse
un lieu de travail qui volue. Dans les pays
plus riches, ceux qui nont quun faible niveau
dducation, et se retrouvent prcocement sans
emploi, seront plus menacs que les autres par
le chmage de longue dure, avec des effets
ngatifs sur leurs revenus futurs.
Les difcults auxquelles se heurtent bien
des jeunes des pays pauvres sont encore plus
redoutables. Ceux qui nont pas les comptences
lmentaires sexposent ne percevoir que des
salaires extrmement faibles : peine de quoi
assurer leur propre subsistance, et encore moins
celle de leur famille. Il est donc aujourdhui plus
urgent que jamais de sattaquer au dcit de
comptences fondamentales.
Il est aujourdhui
plus urgent
que jamais
de sattaquer
au dcit de
comptences
fondamentales
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Chapitre 4
Stimuler
la prosprit en
investissant dans
les comptences
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Un cours de formation linformatique
nanc par lorganisme daide
du Danemark la Green Hill Academy
de Kampala (Ouganda).
2 2 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
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Le dveloppement des
comptences est un
investissement judicieux car
indispensable pour rduire
le chmage, lingalit et
la pauvret, et favoriser la
croissance conomique. Ce
chapitre prsente les raisons
conomiques dinvestir dans
lducation et les comptences.
Il explique pourquoi il importe de
soutenir des stratgies quitables
en la matire et signale les
domaines dans lesquels
des fonds supplmentaires
pourraient tre dgags an de
permettre aux jeunes dfavoriss
dacqurir des comptences.
DEUXIEME PARTIE : FAIRE TRAVAILLER LDUCATION
Le dveloppement des comptences
est indispensable pour rduire
la pauvret et favoriser
la croissance ...................................... 231
Beaucoup de gouvernements
ngligent les comptences
et ce sont les dfavoriss
qui en ptissent le plus ...................... 236
Encourager le nancement
de formations qualiantes
pour les jeunes dfavoriss ............... 243
Conclusion .......................................... 259
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STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Introduction
Introduction
Lorsque les jeunes sont affects, le pays
lest galement. Lorsque la vie des jeunes
samliore, la situation du pays samliore
aussi. Les deux choses sont lies. Lorsquune
personne cre une entreprise, elle cre
des possibilits demplois pour un grand
nombre de gens. Si on avait, par exemple, dix
propritaires dentreprise recrutant chacun
cent personnes, cela aurait un impact trs
positif sur le chmage.
jeune homme, thiopie
Le rle cl des comptences pour parvenir
la prosprit est aujourdhui manifeste partout
dans le monde : les pays qui ont investi de faon
judicieuse dans les formations qualiantes
ont ralis des progrs trs importants en
termes de dveloppement quitable. Ce type
dinvestissement protge aussi les pays de
limpact des ralentissements de lconomie et
permet un grand nombre de personnes de
sortir de la pauvret.
Les pays ont besoin pour prosprer dune force
de travail qualie mais les comptences ne
conduisent pas automatiquement lemploi et la
croissance. Le dveloppement des comptences
doit sinscrire dans une stratgie globale intgre
en vue de la croissance, an damliorer la vie
de tous. Il est inutile de demander si la cration
demplois ou le dveloppement des comptences
doit venir en premier ; ces deux objectifs doivent
tre poursuivis conjointement de faon cohrente
et systmatique.
Les plans de dveloppement nationaux de
nombreux pays naccordent pas une attention
sufsante au rle crucial des comptences. La
planication et la fourniture de comptences
prsentent souvent un caractre fragmentaire,
mal coordonn et ne tenant pas sufsamment
compte de la demande existant sur le march
de lemploi et des priorits de dveloppement
nationales. Ces dfauts conduisent
ngliger gravement la ncessit damliorer
les comptences des jeunes dfavoriss,
par exemple en ne prtant pas attention
au dveloppement des comptences dans
le secteur informel et en chouant dans
lintgration des jeunes marginaliss dans le
processus de planication.
Les gouvernements sont la principale
source de nancement des programmes
de dveloppement des comptences. Leur
intervention en ce domaine atteint sa plus
grande efcacit lorsquelle est complte
par un nancement du secteur priv et des
donateurs daide. Il est essentiel que les
gouvernements et les donateurs veillent
en premier lieu ce que tous les jeunes
acquirent des comptences de base, dans
lidal en privilgiant laccs une ducation
de bonne qualit jusquau premier cycle de
lenseignement secondaire et en donnant une
deuxime chance ceux qui nont pu y entrer
ou y rester. Le secteur priv peut aussi jouer un
rle de soutien de lapprentissage en milieu de
travail aprs lcole.
Le dveloppement
des comptences est
indispensable pour rduire
la pauvret et favoriser
la croissance
Je nai pas termin ma scolarit mais on doit
me donner une chance. Nous voulons travailler
et faire quelque chose de bien pour le pays.
jeune femme, gypte
Laptitude des jeunes trouver un bon emploi
dpend dans une large mesure de la croissance
de lconomie et de la distribution des richesses.
Cependant, en labsence de comptences
adquates, les jeunes ont beaucoup moins
de chances dobtenir un travail sufsamment
rmunr pour vivre et soutenir leur famille.
Le taux de croissance de lconomie, et la
manire dont sont partags les bnces
de la croissance, sont troitement lis au
dveloppement des comptences.
La ralit aujourdhui, dans de nombreux
pays, est non pas celle de la croissance
mais, au contraire, dun ralentissement de
lconomie. Dans ce contexte, le chmage des
jeunes devient de plus en plus une priorit
des politiques nationales et mondiales, ce qui
contribue parfois attirer lattention sur le
besoin de dvelopper les comptences des
jeunes (encadr 4.1).
Les comp-
tences : un
investissement
rentable
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DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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Sous leffet du ralentissement conomique, la
lutte contre le chmage des jeunes prsente une
urgence renouvele dans les discussions sur les
stratgies nationales et mondiales, et la ncessit
de dvelopper les comptences en constitue lun
des aspects. Cependant, elle ne reoit pas toujours
lattention quelle mrite. Le Groupe des 20, par
exemple, bien quayant mis laccent sur le chmage
des jeunes pendant les deux dernires annes, na
pas sufsamment reconnu dans quelle mesure le
dveloppement des comptences peut aider les
jeunes trouver un bon emploi.
Parmi les organismes multilatraux, lOrganisation
de coopration et de dveloppement conomiques
(OCDE) a rendu publique rcemment une Stratgie
de dveloppement des comptences, en soulignant le
fait que le ralentissement conomique mondial et le
taux lev de chmage des jeunes renforcent le besoin
de favoriser lacquisition de meilleures comptences.
Cette stratgie met en avant le dveloppement des
comptences tout au long de la vie comme moyen le
plus prometteur de rpondre aux ds du chmage et
de lingalit. Le Rapport sur le dveloppement dans
le monde de 2013 de la Banque mondiale cherche
comprendre et analyser les liens entre lemploi et
dautres aspects du dveloppement conomique et
social, en identiant les politiques les mieux mme de
conduire la cration demplois de qualit. Perspectives
conomiques en Afrique 2012, publi conjointement
par plusieurs organismes internationaux, reconnat
limportance de lducation et de lacquisition de
comptences adquates comme moyens de rduire le
chmage et la prcarit de lemploi.
LOrganisation internationale du travail va plus
loin en mettant plus particulirement laccent sur
la situation des jeunes dfavoriss. Son Rapport
sur le travail dans le monde 2012 examine limpact
du ralentissement de lconomie sur le march de
lemploi, en notant que les dsquilibres prennent un
tour plus structurel, notamment dans les conomies
avances o les jeunes et les chmeurs de longue
dure sont confronts au risque dexclusion du
march du travail. Le rapport indique quil en rsulte
un cot conomique norme en termes de perte
de comptences et de motivation, ce qui exige de
mettre laccent sur la formation et le dveloppement
des comptences en intervenant activement, au
moyen de programmes, sur le march de lemploi
tout spcialement en direction des jeunes pour
qui lrosion des qualications reprsente un
enjeu particulier.
Le Troisime Congrs international sur
lenseignement et la formation techniques et
professionnels de lUNESCO, qui a eu lieu Shanghai
(Chine) en mai 2012, a dni un plan daction en
sept points et formul des recommandations
pertinentes pour rpondre aux besoins dacquisition
de comptences des jeunes dfavoriss, notamment
laide de programmes de nancement cibls. Ces
recommandations prvoient en particulier ladoption
de mesures innovantes pour amliorer la qualit
et le caractre inclusif de lenseignement et de la
formation techniques et professionnels, le ciblage
des groupes dfavoriss tels que les apprenants
handicaps, les populations marginalises et rurales,
les migrants et les personnes en situation de conit
ou de catastrophe naturelle, et la promotion de
lgalit daccs des femmes et des hommes aux
programmes denseignement et de formation
techniques et professionnels, spcialement dans
les domaines o existe une forte demande sur le
march de lemploi.
Certains gouvernements ont aussi soulign
rcemment dans leurs propositions daction et leurs
dclarations politiques la ncessit de renforcer
linvestissement en faveur de lducation et de la
formation. En fvrier 2011, le Prsident Jacob Zuma
a annonc le lancement dune anne de cration
demplois en Afrique du Sud, notamment dans des
secteurs comme la construction dinfrastructures,
lagriculture, les industries extractives, le secteur
manufacturier, le tourisme et l conomie verte .
La Socit de dveloppement industriel du pays
a accept dapporter un soutien nancier ces
secteurs essentiels, qui devrait permettre de crer
directement environ 20 000 emplois, ainsi que
8 100 emplois dans le secteur informel.
Le programme lectoral sur la base duquel Franois
Hollande a t lu la prsidence en France en mai
2012 prvoit dapporter un soutien aux lves plus
faibles, dans le but de rduire de moiti dici cinq ans
le nombre de jeunes quittant le systme dducation
formel sans aucune qualication. Le nouveau
prsident a galement promis de renforcer les
lires denseignement et de formation techniques
et professionnelles et douvrir de nouvelles voies de
formation, par exemple sous forme dapprentissage
ou de service civique, lintention de tous les jeunes
de 16 18 ans ayant quitt lcole. Ces mesures
sinscriront dans le cadre defforts plus gnraux
visant orienter le nancement de la formation
professionnelle vers les personnes aux niveaux
dducation et de formation les plus faibles et
les chmeurs.
Sources : Hollande (2012) ; OIT (2012b, 2012c) ; OCDE (2012a) ; Centre de
dveloppement de lOCDE (2012).
Encadr 4.1 : Donner la priorit au dveloppement des comptences
pour lutter contre le chmage des jeunes
233
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Le dveloppement des comptences est indispensable pour rduire la pauvret et favoriser la croissance
Ltape cruciale venir devra consister
mettre en uvre des politiques efcaces de
dveloppement des comptences accordant
une place centrale aux besoins des personnes
dfavorises. La relation entre ducation,
comptences et croissance nest pas univoque ;
elle joue en deux sens : une force de travail
mieux qualie contribue la croissance
dun pays, tandis quune conomie en phase
de croissance investit plus fortement dans
lducation et la formation. De toute faon,
les donnes sont claires : investir dans les
comptences est rentable.
Une tude ralise en vue de ce Rapport
a examin le lien entre les rsultats
dapprentissage et la croissance dans quarante-
six des pays les plus pauvres du monde. Deux
tiers des enfants non scolariss dans le monde
vivent dans ces pays o le revenu moyen annuel
atteint seulement 500 dollars EU. Si, au bout
dune priode de dix ans, 75 % de plus des
enfants de 15 ans obtenaient le score le plus
bas du test de mathmatique du Programme
international de lOCDE pour le suivi des acquis
des lves (PISA), la croissance conomique
long terme sen trouverait fortement stimule, en
dpassant la tendance de base de 2,1 points de
pourcentage. En outre, 104 millions dindividus
supplmentaires vivant avec moins de 1,25 dollar
EU par jour sortiraient de lextrme pauvret.
Linvestissement en faveur de lducation est
dun trs bon rapport : pour chaque dollar EU
dpens en ce domaine, entre 10 et 15 dollars EU
seraient gnrs sous forme dune prime de
croissance conomique pendant une priode de
vie active de dix-huit vingt-deux ans (Hanushek
et Woessmann, 2011).
Pour faire en sorte que lducation contribue la
croissance conomique, il ne suft pas daccrotre
le nombre des inscriptions ; il faut aussi assurer
que les comptences requises sur le lieu de
travail sont rparties de faon quitable. Prenons
cinq pays qui afchaient un revenu par habitant
similaire en 1970 : la Colombie, la Rpublique
dmocratique du Congo, le Ghana, la Rpublique
de Core et la Tunisie. Au dbut des annes 70,
le taux brut de scolarisation dans lenseignement
secondaire se situait autour ou en dessous de
40 % dans tous ces pays. En 2010, cependant, ils
atteignaient des niveaux trs diffrents (gure 4.1).
Figure 4.1 : Linvestissement de la Rpublique de Core en faveur du dveloppement
des comptences a contribu la trs forte croissance conomique du pays
Croissance conomique et volution de lducation dans cinq pays afchant un niveau de revenu
similaire en 1970
Note : les donnes maximales ont t normalises sur la base de 1971 = 100.
Sources : base de donnes de lISU et Banque mondiale (2012c).
Rp. de Core
Tunisie
Colombie
Ghana
R. D. Congo
2010 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970
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2010 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970
Rp. de Core
Tunisie
Colombie
Ghana
R. D. Congo
Pour chaque
dollar dpens
en faveur de
lducation, 10
15 dollars EU
sont gnrs
sous forme
de croissance
conomique
A. Croissance conomique
B. Taux brut de scolarisation dans lenseignement secondaire de 1971 2010
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DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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La Rpublique de Core est le seul de ces pays
avoir tendu trs tt son systme dducation,
en parvenant un taux brut de scolarisation dans
lenseignement secondaire de 70 % pendant les
annes 80 et la scolarisation quasi universelle
dans le secondaire la n des annes 90.
La Colombie et la Tunisie, qui taient parties
dun niveau plus bas, commencent seulement
maintenant rattraper la Rpublique de Core.
Quarante ans plus tard, la Rpublique de Core
afche un niveau de revenu par habitant suprieur
de plus de cent cinquante-huit fois celui de la
Rpublique dmocratique du Congo, de quarante-
six fois celui du Ghana, de cinq fois celui de la
Colombie et de six fois celui de la Tunisie.
Plusieurs facteurs ont pes sur lvolution de
la croissance et de lducation dans chacun
de ces pays. Il est clair, toutefois, que le lien
tabli entre le dveloppement des comptences
et dautres stratgies de porte plus tendue
visant stimuler lconomie a t un lment
cl de la russite de la Rpublique de Core.
Pour comprendre comment le dveloppement
des comptences a jou un rle aussi important
en Rpublique de Core, il nest pas inutile
dexaminer lvolution dans les quatre autres pays.
une extrmit, en Rpublique dmocratique
du Congo, le dveloppement a t frein par la
poursuite dun conit. Cependant, le progrs
conomique et social dans le pays a aussi t
entrav par le manque dorganisation et le
nancement insufsant de lducation, ainsi que
par de graves ingalits entre rgions. Dans la
province du Nord-Kivu, lune des rgions les
plus durement touches par le conit, 61 % des
jeunes de 15 19 ans nont pu avoir accs
lenseignement secondaire en 2010, tandis qu
Kinshasa, la capitale, le chiffre correspondant
tait de 10 % (ISU, 2012a).
La Colombie, pour sa part, est lun des pays
dAmrique latine dont lconomie a connu la
croissance la plus rapide mais cette croissance
a t irrgulire, interrompue par plusieurs
rcessions et une priode de stagnation,
ainsi que par les conits et la violence, et la
partie la plus pauvre de la population nen a
gure bnci. Comme dans dautres pays
dAmrique latine, laccs ingal une ducation
de bonne qualit est lune des causes principales
dingalit, paralllement la segmentation
du march de lemploi et la discrimination
ethnique et sexuelle (Lustig et al., 2011). En
2010, un quart environ des jeunes du quintile
le plus pauvre navaient pas achev la scolarit
primaire ou le premier cycle du secondaire, alors
que prs de 100 % des jeunes du quintile le plus
riche achevaient leur scolarit (ISU, 2012a).
La Tunisie a obtenu de meilleurs rsultats
en termes de croissance conomique et de
dveloppement de lducation. En effet, lducation
est dans ce pays un domaine dintervention
fortement prioritaire de ltat, recevant 6,6 %
du PIB en 2010. Le systme denseignement
suprieur tunisien produit des diplms en trs
grand nombre : en 2008, 57 % des personnes
entrant sur le march du travail taient
titulaires dun diplme universitaire. Bien que la
scolarisation dans le primaire et le premier cycle
du secondaire ait atteint depuis un certain temps
un niveau quasi universel, un nombre important
denfants nachvent toujours pas le second
cycle du secondaire. Son conomie continuant
tre domine par des industries main-duvre
peu qualie comme le textile, le prt--porter
et lagro-industrie, la Tunisie se heurte des
difcults aux deux bouts de la chane, cest--dire
pour offrir un travail convenablement rmunr
aux jeunes dun niveau dducation peu lev et
pour diversier lconomie en dveloppant des
industries main-duvre hautement qualie
aptes offrir le type demplois que recherchent les
diplms de luniversit (Diop, 2010).
La comparaison entre le Ghana et la Rpublique
de Core fait ressortir de faon trs contraste
les effets des politiques en matire de
comptences. Alors que la Rpublique de Core
est maintenant un pays haut revenu membre
de lOCDE, le Ghana, comme nombre dautres
pays dAfrique subsaharienne, sefforce de jouer
un rle signicatif dans lconomie mondiale
(encadr 4.2).
Aprs des dcennies de croissance faible
ou nulle, le Ghana et dautres pays dAfrique
subsaharienne ont bnci dune croissance
assez forte pendant les annes 2000. Plus dun
tiers des pays de la rgion ont atteint un taux de
croissance dau moins 6 % (Banque mondiale,
2012a). Certains esprent mme entrer dans la
catgorie des pays revenu moyen pendant la
premire moiti du XXI
e
sicle.
Des jeunes
plus nombreux
doivent
obtenir une
qualication
en Afrique
subsaharienne
pour que leur
pays atteigne
un niveau de
revenu moyen
235
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Le dveloppement des comptences est indispensable pour rduire la pauvret et favoriser la croissance
Aprs avoir accd lindpendance en 1945, la Rpublique
de Core sest trs tt efforce dassurer lducation
et la croissance un caractre inclusif. Laccs universel
lenseignement primaire a t atteint au cours des
annes 60, suivi rapidement par une extension de laccs
de tous les enfants au premier cycle du secondaire. Ces
progrs ont t obtenus dans un pays o 30 % de la
population tait g de moins de 25 ans en 1980.
Le dveloppement plani rapide des industries forte
intensit de main-duvre tournes vers lexportation a
entran une augmentation de la demande de comptences
de base. En outre, le gouvernement a largi lenseignement
secondaire technique et professionnel an de produire les
comptences ncessaires aux industries dont il souhaitait
encourager la croissance, notamment lindustrie chimique
et lindustrie lourde forte intensit technologique. Dans le
mme temps, le gouvernement a adopt des mesures pour
inciter les petites et moyennes entreprises amliorer les
comptences de leur force de travail face au rle croissant
des technologies et la complexication de lconomie.
Lapproche adopte par la Rpublique de Core nest pas
diffrente de celle des autres tigres dAsie orientale
(notamment Hong Kong, Singapour et Tawan). Dans
un premier temps, ltat a dvelopp des politiques
industrielles et commerciales visant orienter lconomie
vers les secteurs forte valeur ajoute comme
llectronique. Puis il a dploy toute une gamme de
mesures pour assurer par avance le dveloppement des
comptences ncessaires, en maintenant une approche
exible entre enseignement technique et professionnel
et enseignement gnral, et en tirant les leons de ses
erreurs passes en ce domaine. Les politiques dducation
et de formation ont ensuite t intgres llaboration
des politiques conomiques. Enn, ltat a accord une
attention particulire lenchanement des mesures, en
liant le dveloppement de lducation et de la formation
au niveau atteint par la croissance conomique. Pendant
toutes les tapes de ce processus, il sest galement
efforc de trouver un quilibre entre les industries forte
intensit de main-duvre peu qualie, qui fournissent de
nombreux emplois, et les industries plus forte intensit
de savoir, qui requirent des niveaux de qualication
plus levs.
tant donn lampleur et la rapidit de la transformation
des comptences rendue ncessaire par le passage des
conomies dAsie orientale des premires tapes de
lindustrialisation la production de biens et de services
plus forte valeur ajoute, le march naurait sans doute
pas t la hauteur de la tche. Lintervention de ltat a
t dterminante pour apparier loffre et la demande de
comptences.
Le Ghana, alors quil se trouvait au dbut des annes 70
un niveau similaire celui de la Rpublique de Core,
a depuis t largement distanc. La Rpublique de
Core a commenc tendre rapidement son systme
denseignement secondaire pendant les annes 70,
alors quau Ghana, le taux brut de scolarisation dans
le secondaire a stagn autour de 40 % pendant trente
annes de plus.
Labsence de progrs dans le domaine de lducation au
Ghana est due en partie des problmes conomiques,
mais elle tient aussi linsufsance de linvestissement
dans lducation et au fait que la planication conomique
na pas t accompagne de politiques de dveloppement
des qualications. Au dbut des annes 80, les dpenses
dducation du Ghana reprsentaient moins de 2 % du PIB
par habitant, contre 4 % environ en Rpublique de Core.
Bien que le Ghana se soit engag partir de 1987 dans
des rformes de lducation, la qualit de lducation et
sa pertinence du point de vue du march de lemploi sont
restes faibles. Lenseignement technique et professionnel
na pas t li de faon sufsamment adquate
lconomie. Et mme si laccs lducation sest tendu,
en 2008 prs dun tiers des jeunes de 15 19 ans navaient
toujours pas achev le premier cycle de lenseignement
secondaire et certains dentre eux natteignaient mme pas
la n de lenseignement primaire.
Depuis les annes 90, lconomie du Ghana connat une
croissance plus rapide. Elle a atteint un taux de croissance
de 7,7 % en 2010 et le pays est entr dans la catgorie des
pays revenu moyen infrieur en 2011. Un certain nombre
de travailleurs sont passs de lagriculture au secteur
informel de lconomie urbaine o ils peuvent gagner plus,
mme sils ne bncient toujours pas de la scurit ou des
avantages lis au secteur formel. La plupart des emplois
sont maintenant dans des entreprises de petite taille qui
offrent des salaires peu levs mais, contrairement ce
qui sest pass en Rpublique de Core, ces entreprises
nont commenc que rcemment bncier de laide
du gouvernement en faveur du dveloppement des
comptences.
De nombreux facteurs expliquent pourquoi les progrs
conomiques obtenus par le Ghana ne sont pas la hauteur
de ceux des conomies-miracles dAsie orientale depuis
les annes 60. Nanmoins, une part de responsabilit
incombe sans doute aux rformes conomiques courte
vue qui ont nglig linvestissement dans les comptences
ncessaires lconomie future. Le type de dveloppement
industriel rapide qui a permis un pays comme la
Rpublique de Core de sortir de la pauvret et daccder
la prosprit en lespace de trente ans nest pas possible
sans une gnralisation de lducation de base et la mise en
place de systmes bien coordonns de dveloppement des
qualications, y compris celles des salaris des petites et
moyennes entreprises.
Sources : Addae-Mensah et al. (1973) ; Akyeampong (2010) ; Ashton et al. (1999 ; 2002) ;
Lee (2006) ; Nsowah-Nuamah et al. (2012) ; Sang-Duk (2010) ; ISU (2012a) ; Banque
mondiale (2011c).
Encadr 4.2 : Comptences et croissance : comparaison entre le Ghana
et la Rpublique de Core
La Rpublique
de Core, en
russissant
apparier loffre
et la demande
de qualica-
tions, a atteint
la prosprit en
30 ans
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Lexprience de la Rpublique de Core et
des autres tigres dAsie orientale semble
indiquer que le maintien dune croissance
durable en Afrique subsaharienne dpend
de ladoption de politiques conomiques
pertinentes coordonnes avec linvestissement
public dans lducation et la formation, de
manire rpondre aux besoins du march de
lemploi. Cependant, de nombreux pays africains
continuent sappuyer sur les exportations de
ptrole ou de minerais, ou se spcialisent dans
lexportation dun ou deux produits agricoles,
et leur croissance est due en grande partie
la forte demande mondiale de ces produits ou
matires premires. Soixante-treize pour cent
de la croissance des exportations de lAfrique
de 1995 2008 est li aux exportations de
minerais et ces pays, par consquent, sont
fortement exposs aux uctuations du prix
des matires premires (Forum conomique
mondial et al., 2011). Pour que la pousse de
croissance actuelle se poursuive ou sacclre,
il faut que les pays africains diversient leurs
conomies et passent un niveau technologique
suprieur (Banque mondiale, 2011a). Il est
ncessaire cette n que tous les jeunes
acquirent des comptences de base, ainsi que
des qualications techniques transfrables
leur permettant de sadapter facilement de
nouveaux domaines de travail.
Les pays africains sont tents de suivre lexemple
de certaines conomies mergentes comme lInde
en tournant le dos au secteur manufacturier et
en privilgiant le dveloppement dindustries de
services hautement qualies et forte valeur
ajoute comme les technologies de linformation
et de la communication (TIC). Cette stratgie
pourrait conduire une croissance rapide mais au
risque de laisser la trane une partie importante
de la population. Le gouvernement du Rwanda,
par exemple, sest x des objectifs ambitieux
de rduction de la pauvret par lamlioration de
lducation et le dveloppement dune conomie
du savoir, en mettant laccent sur les TIC. Bien
quun tel but soit louable moyen terme, on voit
mal comment les TIC et dautres services qui,
en gnral, ne crent pas autant demplois que
dautres activits conomiques, pourront aider
les enfants de parents pauvres sortir de la
pauvret dans un pays o 90 % de la population
participe la production agricole et o le taux brut
de scolarisation dans lenseignement secondaire
atteint seulement 36 % (Education Development
Center, 2009).
Les pays ont des choix difciles faire quant
au type de dveloppement soutenir en
priorit. Focaliser les ressources publiques sur
certaines catgories privilgies, dj hautement
qualies, a peu de chances dassurer une
prosprit gale pour tous. Un effort concert
pour amliorer le niveau des qualications de
lensemble de la population est ncessaire, en
mettant laccent sur les secteurs dactivit aptes
fournir de meilleures opportunits demploi
la plupart des jeunes, une fois que ceux-ci
auront acquis les comptences requises.
Beaucoup de gouvernements
ngligent les comptences
et ce sont les dfavoriss
qui en ptissent le plus
Le grand problme des jeunes est le
chmage. Les jeunes ne trouvent pas de
travail parce quils nont pas achev leur
scolarit et ne peuvent passer un niveau
dducation suprieur pour acqurir les
comptences ncessaires lemploi.
jeune femme, thiopie
Malgr les avantages conomiques qui peuvent
en rsulter, le dveloppement des comptences
est souvent nglig dans les programmes
nationaux. Mme lorsque son importance est
reconnue, il ne reoit frquemment quune
priorit assez faible, sans que soit clairement
tablie la chane de responsabilit pour
les mesures prendre en ce domaine, en
nassurant pas une coordination sufsante
entre les organismes publics et les prestataires
des activits de formation et en accordant
une attention rduite aux besoins des jeunes
dfavoriss.
Le dveloppement des comptences
ncessite une coordination
bien meilleure au niveau national
La responsabilit de la planication du
dveloppement des comptences est
gnralement rpartie entre plusieurs
LAfrique du Sud
a mis en place
un ensemble de
politiques trs
dtailles pour
favoriser le
dveloppement
des comp-
tences des
jeunes
237
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Beaucoup de gouvernements ngligent les comptences et ce sont les dfavoriss qui en ptissent le plus
ministres ou organismes publics et le risque
existe, par consquent, que les personnes qui
ont le plus besoin de formation passent entre les
mailles du let.
Les ministres de lducation sont les
principaux organes chargs de lducation et de
laccrditation formelles mais les ministres du
travail et de la jeunesse sont aussi frquemment
appels intervenir dans le domaine des
comptences pour amliorer les possibilits
demploi des jeunes, en particulier en dehors
du systme formel. Dans certains pays, un
ministre spcial est charg de lducation et
de la formation techniques et professionnelles.
En Uruguay, par exemple, il existe au moins huit
grands prestataires publics et semi-publics de
programmes de formation en dehors du systme
denseignement primaire et secondaire formel
(ISU, 2012b).
En consquence, dans de nombreux pays
coexistent plusieurs politiques diffrentes
de dveloppement des comptences. Les
acteurs chargs de dterminer les besoins en
ce domaine et dy rpondre sont souvent mal
dnis et les besoins des jeunes dfavoriss sen
trouvent frquemment ngligs.
Il existe cependant quelques exceptions
notables. Au Bangladesh o pas moins de
22 ministres et organismes publics soccupent
des qualications, un Conseil national pour
le dveloppement des comptences a t
cr en 2008 an de placer tous ces organes
sous la direction du Premier Ministre. Ce
conseil, qui comprend des reprsentants de
ltat, des employeurs, des salaris, de la
socit civile et des entreprises, est charg
dapprouver et de mettre en uvre lensemble
des dispositions lgislatives, rglementaires et
gouvernementales (Engel, 2012).
Ltude commandite en vue de ce Rapport a
examin les objectifs et priorits en matire de
dveloppement des comptences dnis dans
les stratgies de dveloppement nationales et
les politiques sectorielles pertinentes de 46 pays
forte population de jeunes, pour la plupart
des pays revenu faible ou moyen infrieur. Un
peu plus de la moiti de ces pays ont labor ou
sont en train dlaborer, sous une forme ou une
autre, un document dorientation concernant
le dveloppement des comptences, soit une
stratgie pour lducation et la formation
techniques et professionnelles, soit une
stratgie plus gnrale de dveloppement des
comptences. Cependant, ces documents sont
le plus souvent assez vagues. La dissmination
des responsabilits entre plusieurs organes
gouvernementaux se traduit frquemment par
ladoption de stratgies nationales qui envisagent
le dveloppement des comptences uniquement
au vu dobjectifs gnraux, sans gure prciser
les rformes ou cibles successives atteindre.
Les objectifs sont gnralement disperss sous
plusieurs rubriques (croissance et comptitivit,
services sociaux et services essentiels, par
exemple), le dveloppement des comptences
tant rarement abord de faon spcique
comme une question transversale (Engel, 2012).
Parmi les 46 pays, lAfrique du Sud est celui
qui a adopt lensemble le plus dtaill de
politiques et de programmes de dveloppement
des qualications des jeunes. Au moins huit
documents de fond tablissent des priorits en
matire de dveloppement des comptences :
le Plan de dveloppement national, lInitiative
pour une croissance acclre et partage,
la Nouvelle voie de la croissance, la Stratgie
nationale de dveloppement des comptences,
la Politique nationale pour la jeunesse et les
plans stratgiques des Ministres du travail,
de lducation de base et de lenseignement
suprieur et de la formation (Gouvernement
dAfrique du Sud, 2007, 2009a, 2009b, 2010a,
2010b, 2011a, 2011b).
Pour viter les complications dordre
institutionnel, il est absolument essentiel que les
politiques soient bien harmonises entre elles
et que les besoins des personnes dfavorises
y soient clairement pris en compte. LAfrique du
Sud a ralis des progrs cet gard grce
sa Stratgie de dveloppement des ressources
humaines de 2010. Cette stratgie repose
explicitement sur plusieurs cadres dducation
et de formation visant chacun globalement
les besoins dun groupe dfavoris comme les
jeunes ruraux sans emploi ou les femmes. Elle
dnit clairement le rle de diffrents ministres
et entits, ainsi que des indicateurs et des
activits pour chaque organisme de terrain ou
sous-systme coordonn par lintermdiaire
de forums gouvernementaux en particulier

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un Conseil de dveloppement des ressources
humaines , an dassurer une planication
intgre et la ralisation dobjectifs spciques
(Gouvernement dAfrique du Sud, 2009a).
Environ 60 % des pays tudis ont tabli un
certain type de cible ou dobjectif mesurable
au sujet du dveloppement des comptences,
ce qui indique le degr de priorit accord aux
qualications dans les stratgies nationales et
les politiques sectorielles. LInde sest engage
faire passer le nombre doffres de formation de
2,5 10 millions au cours de son Onzime Plan
quinquennal (20072012) et le Quatrime Plan
de dveloppement du secteur de lducation
de lthiopie (2010-2011/2014-2015) prvoit
daccrotre le taux de participation lducation
et la formation techniques et professionnelles
de 40 % en 2014-2015. Peu de pays lient
explicitement laugmentation des dpenses
consacres la formation aux comptences
la ralisation de certains objectifs. Le Malawi
et le Sngal, cependant, ont tabli des cibles
en vue de laugmentation des dpenses de
lenseignement technique et professionnel dans
le budget de lducation, tandis quau Pakistan,
les autorits locales sont tenues dallouer au
minimum 4 % de leurs budgets ducatifs
lalphabtisation et lducation de base non
formelle (Engel, 2012).
Les stratgies en matire
de comptences doivent prendre
en compte toute la gamme
des prestataires
De mme quun grand nombre dorganismes
gouvernementaux participent llaboration des
plans de dveloppement des comptences, il est
ncessaire que de nombreux prestataires soient
pris en compte dans ces plans. La diversit des
prestataires est particulirement marque dans
le cas des programmes visant les personnes
dfavorises, qui doivent adopter une approche
souple et innovante.
Ltat et le secteur priv sont les plus
importants prestataires dducation gnrale et
professionnelle formelle. Certains prestataires
privs sont reconnus et suivent les programmes
ofciels mais un grand nombre fonctionnent
de manire informelle, ne sont pas dclars et
offrent un enseignement de courte dure sans
garantie de normes de qualit. Ces entits
dpendent entirement des droits dinscription
et ne sont donc pas accessibles aux plus pauvres
(Adams et al., paratre).
Divers prestataires, en sus de ltat, notamment
des organisations non gouvernementales
(ONG) et des entreprises offrent, en dehors du
systme formel, des programmes de seconde
chance et des activits de formation en milieu
de travail. Les ONG internationales, ainsi que
les organisations nationales et locales, sont
des prestataires importants de formations de
deuxime chance, principalement lintention
des jeunes dfavoriss, en particulier dans
les bidonvilles et les rgions rurales isoles
o le dcit des comptences est souvent
le plus marqu. Certaines comme le BRAC
fournissent dautres services de soutien aux
petites entreprises, y compris sous forme de
microcrdit (voir chapitre 7). Nanmoins, la
capacit des prestataires non gouvernementaux
offrir des formations rgulires continues
sur de longues priodes est parfois restreinte,
leur base de nancement tant frquemment
limite et incertaine (Adams, 2008 ; Adams et al.,
paratre).
Dans beaucoup de pays pauvres, les jeunes
dfavoriss acquirent principalement
des comptences par le biais de formes
traditionnelles dapprentissage au sein de petites
entreprises (voir chapitre 6). Cependant, certaines
entreprises sont trop petites et trop fragiles
pour investir dans une formation structure
(Adams et al., paratre). Le cadre institutionnel
de dveloppement des comptences de
nombreux pays est inapte prendre en compte
la diversit des prestataires. En consquence,
les multitudes programmes de formation ne sont
pas sufsamment aligns sur les exigences du
march de lemploi et les priorits nationales en
matire de dveloppement.
En Jordanie, par exemple, nombre des ONG
qui offrent des activits de dveloppement des
comptences en dehors du systme formel,
notamment aux jeunes dfavoriss, sont
normalement places sous le contrle du Conseil
de lducation et de la formation techniques et
professionnelles pour lemploi. Cependant, la
supervision de ces ONG est en gnral assure
par divers organismes et ministres, dont le
Le Plan
quinquennal
de lInde
prvoit de
faire passer
de 2,5
10 millions
le nombre
doffres de
formation
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STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Beaucoup de gouvernements ngligent les comptences et ce sont les dfavoriss qui en ptissent le plus
Conseil suprieur de la jeunesse et quatre
ministres chargs de lenregistrement des
ONG. Et bien que le Conseil suprieur de la
jeunesse soit responsable de la mise en uvre
de la politique nationale de la jeunesse, dans
laquelle le dveloppement des comptences
gure en bonne place, il apparat quil ne dispose
pas des capacits sufsantes pour cette tche
(GorakSosnowska, 2009).
Les jeunes dfavoriss sont les plus
affects
Il y a un manque daccs lducation, si bien
que nous ne trouvons pas de travail et nous
narrivons pas amliorer notre existence. Il
ny a pas de croissance pour nous.
jeune homme, Inde
Lorsque les stratgies nationales mentionnent
effectivement le dveloppement des
comptences, lobjectif primordial est en gnral
damliorer la productivit et la croissance
plutt que les conditions demploi des pauvres.
Trs peu des quarante-six pays ont adopt des
stratgies spciques pour rpondre aux besoins
des catgories de personnes vulnrables,
qui sont rarement prises en compte de faon
explicite et dtaille dans des politiques
distinctes portant sur la jeunesse, lemploi et
le dveloppement des comptences. Lthiopie
constitue une exception notable cet gard,
ayant adopt une stratgie dducation nationale
et sectorielle plus dtaille visant lutter contre
certains dsavantages et soutenir la croissance
(encadr 4.3).
Si de nombreuses stratgies de dveloppement
des comptences soulignent limportance de
lquit et, en particulier, de lgalit entre les
sexes comme objectif dans leurs orientations
gnrales sur laccs aux qualications, la
formation et laptitude lemploi, peu de pays,
lexception notamment du Bangladesh et
de lthiopie, tablissent en fait des objectifs
explicites en ce domaine. Le Bangladesh prvoit
daccrotre le taux de scolarisation des lles
dans lducation technique et professionnelle
de 60 % dici 2020 et lthiopie sest xe pour
but un taux de scolarisation des lles de 50 %
dans les lires denseignement technique
et professionnel en 2014-2015 (Engel, 2012 ;
Ministre des nances et du dveloppement
conomique de lthiopie, 2010). LInde et
le Malawi ont mis en place des mesures de
discrimination positive visant accrotre la
participation des femmes la formation mais, en
labsence de stratgies complmentaires visant
rsoudre les difcults multiples auxquelles
se heurtent les femmes pour obtenir laccs la
formation, il nest pas certain que ces mesures
permettent datteindre les objectifs recherchs
(Engel, 2012).
Un nombre moins important de pays ont
adopt des stratgies pour aider les jeunes
marginaliss surmonter les obstacles
lacquisition de comptences. Le Bangladesh
fait ici encore gure dexception, ayant tabli une
stratgie de dveloppement des comptences
fortement axe sur les groupes marginaliss.
troitement lie dautres politiques,
notamment la Deuxime Stratgie nationale
pour la rduction acclre de la pauvret, ce
programme met laccent sur diverses catgories
de besoins de formation, en reconnaissant
limportance du lien entre micronancement
et dveloppement des comptences dans
les communauts rurales (Commission de
planication du Bangladesh, 2008).
Un quart seulement environ des pays pris en
compte dans ltude reconnaissent explicitement
le besoin doffrir un meilleur accs lducation
ou la formation aux jeunes ayant interrompu
leur scolarit primaire. Le Npal a dvelopp
une politique de lducation non formelle
dnissant des objectifs en vue de fournir
ces jeunes dautres formes denseignement de
base et denseignement professionnel. Le Plan
national pour le secteur de lducation du Malawi
prvoit que 90 % des jeunes ayant interrompu
leur scolarit auront accs lducation et
la formation en 2017. Ce plan envisage au
minimum de tripler le nombre de facilitateurs
offrant des activits ducatives de deuxime
chance, qui devrait passer de 700 2 380. Des
fonds gouvernementaux ont t dbloqus
cette n, ce qui est positif, mais il est probable
que le plan sera insufsant pour permettre
datteindre tous les jeunes qui ont besoin
dune seconde chance ; lobjectif est de faire
en sorte quen 2017, au moins 2 % du budget
de lducation soit consacr lducation des
jeunes ayant quitt lcole (Engel, 2012).
Seul un pays
sur quatre
reconnat
le besoin de
programmes
de deuxime
chance

DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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Aspirant devenir un pays revenu moyen
en 2025, lthiopie a conu des stratgies
ambitieuses pour stimuler la croissance et rduire
la pauvret, qui incluent le dveloppement de
linvestissement dans lducation et la formation.
Pendant les cinq dernires annes, lthiopie a
obtenu un taux de croissance lev atteignant
en moyenne plus de 10 % par an. Elle demeure
nanmoins lun des pays les plus pauvres du
monde. Environ 85 % de la population vit dans
les rgions rurales et 80 % des emplois sont dans
le secteur agricole. Le secteur formel priv est
peu important. ct des entreprises publiques
prdominent les entreprises de trs petite taille
la productivit rduite qui ne peuvent absorber
la main-duvre croissante ; le chmage, par
consquent, est lev dans les villes.
Le domaine de lducation a vu galement des
progrs rapides mais des enjeux importants
subsistent. Selon les chiffres ofciels, le taux net
de scolarisation dans lenseignement primaire
est pass de 36 % en 1999 cest--dire lun des
niveaux les plus bas du monde 81 % en 2010.
Le taux brut de scolarisation dans lenseignement
secondaire est pass de 13 % en 1999 36 % en
2010. La participation la formation technique
et professionnelle a aussi rapidement augment
pendant la dcennie : de 106 336 en 2003-2004
717 603 en 2009-2010, selon les estimations du
gouvernement.
En dpit de ces progrs, 81 % des garons de 15
19 ans et 92 % des lles nont pas acquis les
comptences de base dans les rgions rurales,
o se trouvent seulement 20 % des coles
secondaires.
Reconnaissant la ncessit de modier cette
situation, le Plan 2010/112014/15 pour la
croissance et le changement en thiopie
accorde une forte priorit au dveloppement
des comptences. Ce Plan, tout en prvoyant
que les petites exploitations agricoles resteront
la source principale dactivit conomique,
malgr un certain recul, met fortement laccent
sur laugmentation de la productivit des
micro- et petites entreprises, surtout dans les
zones urbaines, en soulignant leur potentiel
considrable en termes de cration demplois et
de rduction de la pauvret.
Pour que lthiopie ralise ses objectifs ambitieux,
notamment un taux de croissance annuel du
PIB de plus de 11 %, une part importante de la
croissance devra tre obtenue laide de gains
de productivit, ce qui exigera une plus grande
utilisation des technologies et lamlioration
des qualications de la force de travail. Pour
rpondre ces besoins, le Plan quinquennal de
dveloppement du secteur ducatif, appliqu
conjointement avec le Plan pour la croissance
et le changement, a adopt pour objectif la
scolarisation universelle dans le secondaire en
2020.
Le Plan pour lducation vise favoriser le
dveloppement des qualications techniques
et professionnelles, an de crer une force
de travail comptente et adaptable dans
lagriculture et lindustrie. Pour assurer lquilibre
de la croissance entre les rgions urbaines et
rurales, le plan prvoit de doubler le nombre
dtablissements denseignement technique
et professionnel dans les rgions rurales.
Il accorde aussi une attention particulire
lalphabtisation des adultes, aux formes
alternatives denseignement de base pour les
enfants non scolariss et dfavoriss, ainsi quau
dveloppement de lducation dans les rgions
rurales, en assurant un accs prfrentiel aux
lves des rgions dfavorises. La formation
technique et professionnelle cherchera aussi
mieux rpondre la demande, en soutenant les
secteurs stratgiques, les entreprises participant
la plupart des activits de formation.
Les plans adopts par lthiopie en vue de la
croissance et du dveloppement de lducation
sont ambitieux. Les rsultats remarquables
obtenus en un temps bref par ce pays dans
lextension de laccs lenseignement primaire,
ainsi que lamlioration notable de la croissance
conomique pendant la priode rcente, donnent
de bonnes raisons desprer que les engagements
du gouvernement se traduiront par des mesures
concrtes si des investissements adquats
accompagnent les plans adopts.
Sources : Brixiova et Asaminew (2010) ; Engel (2012) ; Ministre de
lducation de lthiopie (2005, 2008) ; Ministre des nances et du
dveloppement conomique de lthiopie (2010) ; ISU (2012a).
Encadr 4.3 : Lthiopie cherche stimuler la croissance
en planiant de faon dtaille le dveloppement des comptences
Lthiopie sest
donn pour
but datteindre
laccs
universel
lenseignement
secondaire
en 2020 an
dentrer dans la
catgorie des
pays revenu
moyen
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STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Beaucoup de gouvernements ngligent les comptences et ce sont les dfavoriss qui en ptissent le plus
Dans la majorit des pays, les politiques de
dveloppement des comptences visent
tendre la porte et amliorer la qualit de
lducation et de la formation techniques et
professionnelles formelles y compris en
renforant le rle du secteur priv , souvent
dans le but explicite de remdier linadquation
entre loffre et la demande sur le march de
lemploi. Toutefois, ces mesures natteignent
pas la grande majorit des jeunes dfavoriss
qui nont donc pas la possibilit daccder
lenseignement secondaire tant gnral que
technique ou professionnel et encore moins
lenseignement suprieur.
Les stratgies de dveloppement des
comptences ngligent frquemment
le secteur informel
La plupart des politiques gouvernementales,
en particulier les stratgies globales de
dveloppement national, envisagent en grande
partie le dveloppement des comptences sous
langle de la demande du secteur formel de
lemploi. Bien que de nombreuses politiques
visent favoriser lacquisition de comptences
de cration et de gestion dentreprise an de
promouvoir le travail indpendant, il napparat
pas toujours clairement si de tels objectifs
concernent explicitement le secteur informel, et
Amliorer les chances des jeunes dacqurir une
qualication et dobtenir un emploi est devenu une
priorit des pouvoirs publics de la Sierra Leone,
pays sorti rcemment dune priode de guerre
civile alimente en partie par le nombre lev de
jeunes lducation et aux possibilits demploi
rduites. La Stratgie 20092011 pour lemploi des
jeunes, leffort le plus concert du gouvernement
ce jour pour rsoudre le problme du chmage
des jeunes, a pour but daider 300 000 jeunes
trouver un emploi.
La stratgie vise offrir un large ventail de
possibilits de dveloppement des comptences
lies lemploi dans le secteur formel et informel.
Peu de jeunes trouvant un premier emploi dans
le secteur formel (moins de 1 % des jeunes de
moins de 19 ans, 3 % des jeunes de 20 24 ans
et 8 % des personnes de 25 35 ans occupent
un emploi dans le secteur formel), la stratgie
sefforce de lier la formation la cration et au
dveloppement dentreprises.
Pendant les trois dernires annes, le
gouvernement a soutenu, avec laide des
organismes donateurs, 40 projets auxquels ont
particip 20 000 jeunes. Environ 5 600 jeunes
ont aussi suivi une formation de deux trois mois
sur la cration et la gestion dune entreprise du
secteur priv. Dautres ont suivi une formation
de six mois un an aux comptences utiles pour
laccs au march du travail dans le cadre de
lapprentissage et de la formation lemploi. Parmi
eux, 75 % occupent un certain type demploi
rmunr (y compris le travail indpendant), 22 %
sont en apprentissage chez un artisan et 2 %
grent une entreprise en microfranchise.
Ces programmes ont permis certains progrs en
matire dacquisition de comptences et daccs
lemploi mais ils sont encore loin de lobjectif
de 300 000 x dans la stratgie, sans parler
datteindre les jeunes qui ne travaillent pas et ne
sont pas scolariss (un garon sur quatre et une
lle sur cinq). tant donn que 57 % des jeunes
de 15 19 ans quittent lcole avant davoir achev
le premier cycle du secondaire, le gouvernement
devrait aller beaucoup plus loin et mettre en
place des programmes de deuxime chance
paralllement aux programmes de dveloppement
des comptences lies lemploi, an de
permettre des jeunes beaucoup plus nombreux
dtre en meilleure posture pour accder un
emploi rmunr.
Sources : Engel (2012) ; Peeters et al. (2009) ; ISU (2012a) ; Organisation des
Nations Unies et al. (2010).
Encadr 4.4 : La stratgie de dveloppement des comptences de la Sierra Leone devrait
permettre datteindre tous les jeunes qui nont pas acquis les comptences de base

DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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ces politiques, par consquent, risquent de ne
pas atteindre les jeunes dfavoriss. Mme l o
elles le font, elles ne tiennent pas sufsamment
compte du nombre lev de jeunes dfavoriss
qui, dans les pays revenu bas ou moyen, nont
pas acquis les comptences de base, comme
le montre la stratgie de la Sierra Leone pour
lemploi des jeunes (encadr 4.4).
Sur les 46 pays pris en compte dans ce rapport,
moins de la moiti interviennent pour dvelopper
les comptences des jeunes du secteur
informel et trs peu dentre eux ont adopt
des politiques dtailles en ce domaine (Engel,
2012). La Stratgie nationale de dveloppement
des comptences de lAfrique du Sud est une
exception notable. Elle a pour but de transformer
le systme dducation et de formation
professionnelle an de prendre en compte
les jeunes pouvant travailler dans le secteur
informel. Finance presque exclusivement au
moyen dune taxe dducation professionnelle
verse par les entreprises, cette initiative a
permis de former plus de 320 000 jeunes
lemploi dans le secteur informel. Environ 66 %
dentre eux sont parvenus trouver du travail
dans les programmes informels de travaux
publics visant dvelopper les infrastructures
dans les rgions rurales. Linformation sur les
offres demploi dans le secteur informel est
fournie par les centres de lemploi qui dpendent
du Ministre du travail (Heitmann et Schrter,
2009).
LAgenda 20102013 pour une croissance et un
dveloppement partags du Ghana, la stratgie
de dveloppement moyen terme du Ghana,
est un exemple dinitiative couvrant le secteur
informel. Ce programme dnit des objectifs
prvoyant lextension de lducation et de la
formation techniques et professionnelles, le
dveloppement de la productivit, la cration
demplois et lamlioration des conditions de
travail dans les secteurs formel et informel.
Ces objectifs sont complts par le Cadre
national pour les politiques dducation et de
formation techniques et professionnelles, qui
envisage une intervention grande chelle
pour amliorer la productivit dans le secteur
informel. Il comprend un plan ambitieux de
formation qualiante et dvaluation des
systmes dapprentissage traditionnels et
devrait faciliter la cration dassociations
professionnelles offrant des activits de
formation (Engel, 2012).
Le Sixime Plan de dveloppement national de
la Zambie, en revanche, ne fait aucunement
mention du dveloppement des comptences
dans le secteur informel (Ministre des nances
et de la planication nationale de la Zambie,
2011) et laccent mis traditionnellement dans
ce pays sur la formation en vue de lemploi
dans le secteur formel a pour effet dexclure
de nombreux jeunes issus dun milieu pauvre
(Johanson et Adams, 2004).
Les jeunes dfavoriss devraient
participer la conception des
programmes
Les jeunes ont rarement la possibilit de
contribuer llaboration des politiques mais il
est important quils puissent faire entendre leur
voix. Les jeunes de 15 24 ans reprsentent
environ un sixime de la population mondiale et
forment souvent la section la plus dynamique de
la socit, ainsi que la plus vulnrable et la plus
dpourvue de pouvoir. Ils sont mieux placs que
les concepteurs des politiques pour comprendre
en profondeur les ralits de leur propre vie,
en particulier leur exprience en matire
dducation et de formation et leur difcult
trouver un bon emploi.
Bien quun certain nombre de rsolutions
de lAssemble gnrale des Nations Unies
1

afrment le droit des jeunes participer la
conception des programmes, il est rare quils
puissent le faire. Si lon cherche obtenir leur
point de vue, cest gnralement dans le cadre
de structures visant faciliter leur contribution
llaboration des politiques comme les conseils
de jeunes et dcole, les forums et parlements
de jeunes, ou dactivits ponctuelles comme les
auditions et les ateliers de jeunes. Cependant,
mme lorsque les jeunes sont impliqus, la
voix des plus dfavoriss a peu de chances
dtre entendue. Les consultations de jeunes
permettent en gnral uniquement aux jeunes
1. Ces rsolutions comprennent : le Programme daction mondial pour la
jeunesse dici lan 2000 et au-del (A/RES/50/81), la Rsolution A/RES/57/165
de lAssemble gnrale de lONU, la Rsolution 2006/15 de la Commission du
dveloppement social sur lemploi des jeunes et les Rsolutions A/RES/60/2
(2005) et A/RES/58/133 (2003) de lAssemble gnrale de lONU sur les
politiques et programmes mobilisant les jeunes (Rseau pour lemploi des
jeunes, 2009).
Les jeunes
dfavoriss
ont rarement
la possi-
bilit de faire
entendre leur
voix lors de la
conception des
programmes
243
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
instruits et privilgis des villes de sexprimer
et il est rare que la majorit des pauvres (des
villes et des campagnes) soient inclus dans le
processus (te Lintelo, 2011).
Il existe nanmoins des exemples assez russis
de participation des jeunes llaboration
des politiques au Brsil et au Sri Lanka. Le
Conseil national de la jeunesse du Brsil est
un organe consultatif dont les deux tiers des
membres sont issus dorganisations de jeunes
de la socit civile. Travaillant en partenariat
avec le Secrtariat national de la jeunesse la
formulation et la mise en uvre des politiques
nationales de la jeunesse, le conseil a particip
la cration au sein du Parlement brsilien dune
commission spciale sur les politiques publiques
concernant les jeunes, ce qui montre la forte
attention accorde ces questions lchelon
national. Le Conseil a assur la coordination dun
dbat national ayant conduit llaboration dun
projet de loi et dun plan national sur la jeunesse,
an dassurer la prise en compte explicite des
droits des jeunes dans la lgislation future.
Au Sri Lanka, une task force nationale sur
lemploi des jeunes a t cre an de
dvelopper et mettre en uvre un Plan daction
national pour lemploi des jeunes. Le parlement
des jeunes sri lankais et le secrtaire gnral
de la Chambre des jeunes du Sri Lanka ont jou
un rle essentiel au sein de la task force pour
grer le processus de consultation en vue du
plan daction. Des jeunes dorigines sociales
et ethniques diverses des rgions rurales,
des villes et des zones touches par le conit
ont particip ce processus. Au terme des
consultations, des propositions et amendements
concrets sappuyant sur le retour dinformation
fourni par les jeunes ont t intgrs au plan
daction national (Rseau pour lemploi des
jeunes, 2009).
Le Soudan du Sud offre aussi un exemple
intressant de pays o les jeunes ont t
rcemment invits participer aux processus de
planication de lducation. Sortant de plusieurs
dcennies de conit, ce pays compte 68 % de
jeunes de moins de 30 ans. Nombre de jeunes y
ont t privs de toutes opportunits en matire
dducation et seuls 40 % des jeunes de 15
24 ans savent lire et crire (Bureau national
de la statistique du Soudan du Sud, 2010).
Les processus de consultation permettront
de prendre en compte les proccupations
des jeunes dans le prochain Plan stratgique
pour le secteur de lducation. Les jeunes ont
exprim une trs forte demande dducation et
de formation mais ont galement soulign le
manque dcoles et denseignants qualis, ainsi
que la pertinence rduite du systme ducatif du
point de vue du march de lemploi (Ministre de
lducation du Soudan du Sud, 2012).
Encourager le
nancement de
formations qualiantes
pour les jeunes
dfavoriss
tant donn lampleur des activits de formation
ncessaires pour aider les jeunes dfavoriss
trouver un emploi convenablement rmunr,
un nancement plus important et mieux cibl
est ncessaire. Les dcisions concernant
la prise en charge nancire des diffrents
aspects de lducation et de la formation sont
rendues complexes par la grande diversit
des programmes et des prestataires en ce
domaine. Les gouvernements et les donateurs
doivent veiller ce que tous les jeunes puissent
acqurir au moins des comptences de base
et, par consquent, les dpenses dducation
doivent tre axes en priorit sur lducation
et la protection de la petite enfance et sur
la scolarisation au niveau du primaire et du
premier cycle du secondaire.
Dans les pays revenu bas et moyen, cependant,
environ 200 millions de jeunes de 15 24 ans
dont 57 millions en Afrique subsaharienne
nont mme pas achev le cycle denseignement
primaire et ont besoin dune seconde chance
pour acqurir les comptences de base. Ces
jeunes appartiennent principalement aux
mnages les plus pauvres et ils ne peuvent donc
supporter eux-mmes le cot de leur formation.
Les gouvernements de ces pays doivent donc,
avec lapport des donateurs daide, tendre
encore leur soutien an dassurer tous les
jeunes la possibilit dacqurir les comptences
de base.
68 % de la
population du
Soudan du Sud
a moins de
30 ans

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Le secteur priv a galement un rle jouer,
notamment parce que les employeurs ont
tout gagner dune main-duvre qualie.
Les fonds de formation tablis sur la base des
contributions des industries et des donateurs
daide ont permis dtendre les activits de
dveloppement des comptences en direction
de certains jeunes vulnrables mais beaucoup
reste faire en ce domaine. Le secteur priv
peut aussi aider remdier aux lacunes de
la formation en se servant de fondations pour
nancer des programmes trop coteux pour
les gouvernements et les donateurs daide. Les
gouvernements doivent prendre la responsabilit
de la coordination des nancements de sources
diverses, notamment ceux qui manent des
donateurs et du secteur priv, en veillant
ce que ces nancements soient affects
la ralisation des objectifs nationaux de
dveloppement quitable au moyen dune
approche permettant de traiter de faon plus
systmatique les diffrentes formes de handicap.
Les ressources mobilises
par les gouvernements pour soutenir
lacquisition des comptences
de base doivent tre compltes
par les donateurs
De nombreux pays pauvres ont renforc leur
soutien lducation pendant la dernire
dcennie (voir chapitre 2). Certains pourraient
accrotre encore la part des dpenses nationales
affecte ce secteur. Lengagement de chaque
pays vis--vis des groupes les plus vulnrables
se manifeste dans la part du budget ducatif
alloue aux niveaux les plus mme de
bncier aux individus dfavoriss.
La moiti environ du budget ducatif de pays
comme la Rpublique dAfrique centrale et le
Tchad sert nancer lenseignement primaire,
et entre un cinquime et un quart de ce budget
lenseignement secondaire gnral. Les dpenses
consacres la formation professionnelle
reprsentent respectivement 3 % et 7 % du budget
ducatif de ces pays (Banque mondiale, 2007a,
2008c). Nanmoins, le taux de scolarisation dans
lenseignement primaire et le premier cycle du
secondaire demeure extrmement bas dans ces
deux pays. En 2010, par exemple, le taux brut de
scolarisation dans le premier cycle du secondaire
atteignait seulement 24 % en Rpublique dAfrique
centrale en 2011 et 29 % au Tchad.
Pour augmenter le nombre de jeunes scolariss
dans lenseignement primaire et le premier cycle
du secondaire, ces pays doivent non seulement
accrotre la part de lducation dans le budget
national, qui se situe actuellement autour
de 10 %, mais aussi utiliser les ressources
de faon plus efciente en les redistribuant
dans les rgions du pays o vivent les jeunes
dfavoriss, notamment les rgions rurales
isoles, les bidonvilles et les rgions o le
taux de scolarisation est faible. Ces pays
devraient envisager en outre de raffecter
vers lenseignement secondaire certaines
ressources publiques actuellement consacres
lenseignement suprieur, ce dernier tant
extrmement coteux et ne bnciant qu un
groupe privilgi restreint.
En dpit dnormes besoins au niveau de
lenseignement primaire et secondaire, le
Burundi consacre environ un cinquime de son
budget ducatif lenseignement suprieur et
la Rpublique dAfrique centrale plus dun quart
(Banque mondiale, 2006a, 2008c). Il est important
pour ces pays de renforcer les capacits de
lenseignement suprieur et, de toute faon,
la rallocation de certaines des ressources
disponibles ne permettrait de rpondre quen
partie aux normes besoins de nancement
quexige lextension de lenseignement
secondaire, sans parler de la ncessit doffrir
une seconde chance aux jeunes qui nont pas
achev leur scolarit.
Malheureusement, il semble que la part de
lenseignement primaire et secondaire diminue
dans les budgets gouvernementaux. Sur les
17 pays revenu bas et moyen pour lesquels
on dispose de donnes comparables sur les
dpenses nationales relatives lenseignement
primaire, secondaire et suprieur pour les
annes 1999 et 2010, la part des dpenses
publiques dducation affecte globalement
lenseignement primaire et secondaire
pendant cette priode a baiss dans dix pays.
Dans de nombreux cas, cette volution sest
accompagne paralllement dune augmentation
de la part du budget ducatif affecte
lenseignement suprieur.
Au Malawi, par exemple, la part du budget
national de lducation affecte lenseignement
suprieur est passe dun peu moins de
20 % en 1999 26 % en 2011, tandis que la
La part de
lenseignement
primaire et
secondaire se
rduit dans les
budgets publics
245
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
part de lenseignement primaire a baiss de
61 % 37 % pendant la mme priode, alors
que lenseignement primaire au Malawi a un
besoin urgent dinvestissements nouveaux qui
permettraient den amliorer la qualit. Au
Ghana galement, la part du budget ducatif
affecte lenseignement suprieur a augment.
En 2010, cette part reprsentait 23 % des
dpenses publiques dducation, alors que les
parts respectives de lenseignement primaire et
secondaire ont baiss depuis 1999.
Les donateurs ont un rle essentiel jouer
Les donateurs apportent dj un soutien
important au dveloppement des comptences
de base en nanant lenseignement primaire
et secondaire (voir chapitre 2). Certains dentre
eux soutiennent galement lacquisition de
comptences en dehors du systme ducatif
formel. Une part de ce nancement a t
consacre amliorer les opportunits pour
les jeunes dfavoriss, en particulier grce
au soutien apport des ONG locales et
internationales en vue de fournir une aide cible
des groupes marginaliss. Cependant, cette
aide est en gnral mal coordonne, de faible
ampleur et fragmentaire, en partie cause
du nombre dorganismes impliqus dans les
activits sur le terrain. Une valuation plus
rigoureuse des programmes daide permettrait
den tirer les leons et dassurer que les
ressources sont alloues selon des modalits
qui maximisent les bnces pour les jeunes
dfavoriss.
Identier les priorits des donateurs daide
concernant spciquement le dveloppement
des comptences des jeunes dfavoriss
ne va pas sans difcults. Les stratgies de
24 donateurs ont t examines en vue de
ce Rapport et il ressort de cet examen que le
dveloppement des comptences gure souvent
en mme temps dans plusieurs secteurs
dintervention, non seulement lducation mais
aussi, par exemple, la croissance conomique,
la cration demplois, la rduction de la
pauvret et les Objectifs du Millnaire pour le
dveloppement (OMD). Les programmes de
dveloppement des comptences englobent
par exemple la formation professionnelle des
femmes dfavorises, la formation des jeunes
aux comptences ncessaires lentre sur le
march de lemploi et la formation des groupes
marginaliss aux comptences utiles pour
la vie courante, mais aussi la formation des
fonctionnaires, des avocats et des dirigeants
dentreprise. La plupart des donateurs incluent
aussi sous la rubrique dveloppement des
comptences des programmes de bourse pour
tudiants diplms (Hunt, 2012).
Les initiatives lies lducation pour tous et aux
Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
ont contribu assurer le dploiement de
stratgies et de programmes de comptences
visant les sections les plus pauvres et les plus
marginalises de la socit, notamment de la
part de donateurs essentiels en ce domaine
comme lAllemagne, le Japon, la Suisse et la
Banque mondiale. Laide alloue par lAllemagne
au dveloppement des comptences, par
exemple, soriente maintenant vers la rduction
de la pauvret, lintroduction de technologies
adaptes et la fourniture dactivits de formation
dans un cadre non formel, an de rpondre aux
besoins des catgories plus dfavorises de la
population comme les femmes et les pauvres
des villes et des rgions rurales (Clment, 2012).
Depuis le dbut des annes 2000, le Japon
a tendu son aide au dveloppement des
comptences en direction des groupes
dfavoriss. Au Soudan du Sud, lagence
japonaise pour la coopration internationale a
soutenu la cration dun centre de formation
professionnelle formelle et de programmes
de formation non formels pour amliorer
les comptences des jeunes sans emploi, y
compris les personnes dplaces lintrieur
du pays et les jeunes ayant interrompu leur
scolarit (Yoshida et Yamada, 2012). La stratgie
de dveloppement des comptences de la
Suisse est axe sur les femmes, les jeunes et
les pauvres des rgions rurales et vise plus
spciquement les personnes les plus pauvres
et les plus vulnrables, et depuis plusieurs
annes la Banque mondiale sefforce plus
nettement de soutenir laptitude lemploi
et la gnration de revenus des personnes
dfavorises (Hunt, 2012).
Certains donateurs daide, outre quils nancent
lenseignement primaire et secondaire formel,
soutiennent le dveloppement des comptences
en dehors du systme ducatif, par exemple
dans le cadre de programmes agricoles ou de
micronancement. Un grand nombre de ces
programmes atteignent les jeunes dfavoriss
Laide de
lAllemagne
affecte au
dveloppement
des comp-
tences vise
rduire la
pauvret

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et certains visent explicitement les personnes
dfavorises. Beaucoup dentre eux reposent
en fait sur le nancement de donateurs daide
(Hunt, 2012).
La formation aux comptences nance par les
donateurs reprsente un domaine trs divers
dans lequel le secteur informel, le secteur
priv et le secteur non gouvernemental jouent
un rle important et sont mme parfois les
prestataires principaux. Soutenir les prestataires
non gouvernementaux est peut-tre le meilleur
moyen de fournir une formation qualiante
aux personnes dfavorises, les ONG tant
souvent mieux aptes que les organismes
gouvernementaux atteindre les groupes
marginaliss et adapter la formation
leurs besoins. Le recours une multitude
dorganisations de petite taille peut cependant
tre cause dune certaine fragmentation et
dun manque de coordination avec les grandes
politiques publiques concernant lemploi ou
la croissance conomique. Les prestataires
non gouvernementaux peuvent aussi avoir des
difcults maintenir leurs programmes, en
particulier lorsque ceux-ci sont limits dans
le temps et ne sont pas inclus dans le budget
national. Nombre de projets dONG natteignent
en fait quun trs petit nombre de personnes par
rapport lampleur des besoins.
Apporter aux groupes dfavoriss une formation
aux comptences et travailler avec ltat ne sont
daucune faon mutuellement exclusifs. Les
activits de formation assures par des ONG ou
des prestataires privs peuvent sinscrire dans
une stratgie nationale tablie en coopration
avec le gouvernement. Au Npal, le programme
Franchising-SKILL, qui est nanc par la Suisse,
le Royaume-Uni, les tats-Unis et dautres
donateurs, offre des activits de formation
professionnelle aux jeunes de 16 30 ans
appartenant aux castes rpertories, aux groupes
autochtones ou aux rgions touches par le
conit, qui nont pas eu la possibilit de terminer
leur scolarit secondaire. Ce programme
fonctionne en coopration avec ltat mais
la formation en tant que telle est assure en
franchise par des prestataires privs (Hunt, 2012).
Les donateurs soutiennent aussi parfois le
systme de formation public. Au Viet Nam, le
programme de formation lemploi nanc par
lAustralie sadresse aux membres des minorits
ethniques via le systme public formel et offre
des activits de formation dans diffrents
secteurs conomiques en fonction de lvaluation
des besoins du march du travail (Hunt, 2012).
Combien les donateurs dpensent-ils en
faveur du dveloppement des comptences ?
La diversit des activits relevant du
dveloppement des comptences fait quil est
extrmement difcile dvaluer combien les
donateurs daide dpensent spciquement
en faveur des jeunes dfavoriss. Il est aussi
pratiquement impossible de dterminer combien
il faudrait allouer diffrentes formes daide, par
exemple en vue datteindre les 200 millions de
jeunes ayant besoin dune seconde chance pour
acqurir les comptences de base en lecture,
criture et calcul, ou pour soutenir la formation
des travailleurs du secteur informel.
Daprs les estimations de lquipe de rdaction
du Rapport mondial de suivi sur lEPT, le
montant total des dpenses concernant le
dveloppement des comptences, y compris
lensemble des dpenses associes
lenseignement secondaire, la formation
professionnelle et la formation aux comptences
de base, ainsi qu dautres types de formation
recenses en dehors du secteur ducatif
proprement dit, slevait en moyenne
3 milliards de dollars EU par an en 20092010,
soit 2,1 % du total de laide dclare (voir gure
4.2 et encadr 4.5). Toutefois, linformation
disponible est insufsante pour dterminer la
part de ce montant concernant spciquement
les dpenses en faveur des jeunes dfavoriss.
Laide directe lenseignement secondaire
gnral et la formation professionnelle, en
tant qulment des dpenses affectes au
dveloppement des comptences des jeunes, a
augment depuis le Forum mondial sur lducation
de Dakar en 2000 (gure 4.3), malgr les craintes
que linsistance mise Dakar sur lducation de
base ne nuise au dveloppement des comptences
aprs le primaire. De 2002 2010, la part de laide
directe lducation alloue lenseignement
secondaire gnral et la formation
professionnelle est demeure relativement stable,
autour de 10 %. La formation professionnelle
reprsentait au moins la moiti de ce montant.
247
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
Figure 4.2 : Les donateurs allouent environ 3 milliards de dollars EU
au dveloppement des comptences
Aide au dveloppement des comptences et aide lducation, 2009-2010
Note : pour plus de prcisions, voir encadr 4.5.
Source : OCDE-CAD (2012).
Autres formes dducation
(niveau non spci)
Enseignement suprieur
ducation et protection
de la petite enfance
Autres formes daide
budgtaire
Aide budgtaire gnrale
au dveloppement
des comptences
328 millions de dollars EU
Formations spciques en
dehors du secteur ducatif
470 millions de dollars EU
Formation
professionnelle
639 millions de dollars EU
Enseignement
secondaire gnral
607 millions de dollars EU
Comptences de base de
la vie quotidienne pour
les jeunes
et les adultes
170 millions de dollars EU
ducation
(niveau non spci)
pour le dveloppement
des comptences
776 millions de dollars EU
Total pour
le dveloppement
des comptences :
3 milliards de
dollars EU
Lune des raisons expliquant le maintien en
bonne place depuis Dakar du dveloppement
des comptences au-del du primaire est que
certains donateurs ont continu indfectiblement
lui accorder une forte priorit. Il existe en fait
une division du travail entre donateurs, certains
stant engags de longue date maintenir leur
aide en ce domaine.
LAllemagne se rvle tre le plus important
donateur daide bilatrale la formation
professionnelle et au dveloppement des
comptences (gure 4.4). La formation
professionnelle est depuis plusieurs dcennies
un lment cl de la stratgie daide de ce
pays, qui y a affect en moyenne 98 millions de
dollars EU par an depuis 2002. Laide annuelle de
lAllemagne au dveloppement des comptences,
dont la dnition est plus large, slve
213 millions de dollars EU. La France vient en
seconde place comme donateur daide bilatrale
mais une grande partie de son nancement
natteint pas en fait les pays en dveloppement :
plus de 60 % des 248 millions de dollars EU
allous lenseignement secondaire gnral
et la formation professionnelle en 2010 ont
t verss Mayotte et Wallis et Futuna, deux
territoires doutre-mer qui font ofciellement
partie de la France
2
.
Lanalyse montre galement que lEspagne
est un donateur important dans le domaine
du dveloppement des comptences, ce
qui sexplique sans doute par la place que
tient lAmrique latine dans ses dpenses
daide. Les pays de cette rgion sont prs
datteindre luniversalit daccs au niveau de
lenseignement primaire et ont donc plus de
chances de bncier dune aide la formation
professionnelle et dautres formes de
dveloppement des comptences.
En tant que grand donateur daide, la Banque
mondiale alloue aussi un volume de nancement
important au dveloppement des comptences,
en particulier au niveau de lenseignement
secondaire gnral. Une tude des pratiques de
prt de la Banque mondiale entre 2000 et 2010
montre que laide aux systmes de formation
formels a t maintenue, malgr lvolution
2. Mayotte est devenue dpartement doutre-mer en 2011 et nest donc
plus considre comme bnciaire daide admissible dans le systme de
notication du CAD de lOCDE.
des priorits dans le domaine ducatif (Hunt,
2012). LUnion europenne est aussi une source
importante de nancement du dveloppement
des comptences, bien que ses programmes
visent principalement la rgion mditerranenne
voisine, le Maroc, la Tunisie et la Turquie
recevant en moyenne plus de 5 millions de
dollars EU par an depuis 2002.
Les deux membres asiatiques du Comit daide
au dveloppement (CAD) de lOCDE, le Japon et
la Rpublique de Core, soutiennent tous deux
fortement les qualications et la formation, en
sappuyant sur lexprience qui leur a permis
datteindre un niveau trs lev de croissance
grce au dveloppement des comptences.
Depuis 2002, le Japon dpense en moyenne
47 millions de dollars EU par an pour la formation
professionnelle, ou 147 millions de dollars EU
si lon utilise une dnition plus tendue. La
Rpublique de Core est devenue membre du
CAD en 2010 et a dpens 0,1 % de son revenu
national brut en aide (Chun et al., 2010).
Plus de 60 %
de laide de
la France
lenseignement
secondaire est
vers deux de
ses territoires

DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 4
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Bien qutant un nouveau membre et disposant
dun programme daide assez rduit et
fragment par rapport celui dautres membres
du CAD, le pays sest afrm demble comme
un acteur essentiel de laide au dveloppement
des comptences : il consacre en moyenne
28 % de son aide lducation uniquement la
formation professionnelle depuis 2006.
Plusieurs donateurs plus petits comme le
Luxembourg et la Suisse axent aussi leur
aide lducation sur le dveloppement des
comptences (Hunt, 2012). La part que tient la
formation professionnelle dans laide lducation
du Luxembourg est de loin la plus leve : 44 %.
La Suisse affecte environ un quart de son aide
lducation la formation professionnelle.
3. Lenseignement professionnel et lenseignement secondaire gnral sont
regroups dans la catgorie enseignement secondaire du systme de
notication du Comit daide au dveloppement (CAD) de lOCDE, OCDE-CAD
(2012).
4. Cette catgorie englobe onze codes du SNPC : ducation et formation
mdicales ; dveloppement du personnel de sant ; formation de personnel en
matire de population et de sant reproductive ; ducation/formation dans la
distribution deau et lassainissement ; ducation/formation dans le transport
et le stockage ; ducation/formation dans le domaine de lnergie ; ducation/
formation dans lagriculture ; ducation/formation dans la sylviculture ; ducation/
formation dans le domaine de la pche ; ducation/formation dans le domaine
commercial ; et ducation/formation dans le domaine de lenvironnement.
Dautres types de formation ont t exclus parce que dnis de manire trop
large (par exemple, formation plurisectorielle) ou sadressant principalement aux
fonctionnaires ou agents publics (par exemple, formation la statistique).
56

Quelles sont les perspectives
daccrotre laide au dveloppement
des comptences?
Les 3 milliards de dollars EU dpenss
chaque anne en moyenne pendant la priode
20092010 en faveur du dveloppement des
comptences, principalement celles des
jeunes, se comparent favorablement avec les
5,8 milliards de dollars EU qui reprsentent
le total de laide lducation de base. Les
dpenses en faveur de lducation de base sont
plus leves mais cela ne veut pas dire que
des fonds devraient tre dtourns ce niveau.
Luniversalit daccs lenseignement primaire
na pas encore t atteinte dans de nombreux
pays et le niveau de laide verse aux pays les
plus pauvres demeure extrmement insufsant.
5. Cela concerne laide visant une activit ne pouvant tre assigne un
seul niveau ducatif. Dans le systme de notication du CAD, cette aide est
couverte par les quatre codes suivants : politique de lducation et gestion
administrative ; quipements scolaires et formation ; recherche en ducation ;
formation des enseignants.
6. Dans le Rapport mondial de suivi sur lEPT, 20 % de laide budgtaire
gnrale est inclus dans les chiffres sur laide lducation. On prsuppose que
5 % de cette aide est affecte au dveloppement des comptences.
Il est mal ais de dterminer le volume de laide qui
est alloue au dveloppement des comptences.
Les donnes fournies par les donateurs recoupent
frquemment plusieurs codes du Systme de
notication des pays cranciers (SNPC) du CAD de
lOCDE et il est difcile de les dmler. Lanalyse des
dpenses prsente la gure 4.2 prsuppose que
les domaines suivants sont ceux o laide a le plus
de chances dtre alloue des programmes qui
atteignent les jeunes :
enseignement secondaire gnral ;
enseignement secondaire professionnel
3
;
formation aux comptences de base de la vie
quotidienne pour les jeunes et les adultes (y
compris les programmes dalphabtisation) ;
formation en dehors du secteur ducatif
4
.
On prsuppose en outre que 25 % de laide
lducation non spcie par niveau
5
et 5 % de laide
budgtaire gnrale sont allous au dveloppement
des comptences
6
.
La gure montre donc un sous-ensemble des
dpenses contribuant plus gnralement au
dveloppement des comptences. Les dpenses
concernant lducation et la protection de la petite
enfance et lenseignement primaire sont importantes
pour assurer que les jeunes entrent dans le
secondaire en ayant acquis les comptences de base
ncessaires, et lenseignement suprieur est essentiel
pour lacquisition des comptences de niveau
suprieur dont lconomie a besoin.
Laide correspondant ces diffrents aspects de
lducation et de la formation professionnelle slve
13,9 milliards de dollars EU par an en moyenne
pour 2009-2010, dont un quart environ est affect au
dveloppement des comptences, tel que dni aux
ns de ce rapport.
Sources : Systme de notication du Comit daide au dveloppement (CAD) de
lOCDE.
Encadr 4.5 : Mesurer laide au dveloppement des comptences
3 milliards de
dollars EU ont
t dpenss
en faveur du
dveloppement
des comp-
tences en 2010
249
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
Figure 4.4 : Le dveloppement des comptences reprsente une part importante des dpenses daide de certains donateurs
Dcaissements daide directe des quinze premiers donateurs au prot du dveloppement des comptences, 2002-2010, moyenne annuelle
Notes : les donnes pour la Rpublique de Core correspondent la moyenne des annes 20062010 en raison de labsence de notication les annes prcdentes. La gure
montre uniquement laide directe au dveloppement des comptences ; est exclue laide au dveloppement des comptences relevant des sous-secteurs aide budgtaire
gnrale et ducation (niveau non spci) .
Source : OCDE-CAD (2012).
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Formations spciques en dehors du secteur ducatif
Formation aux comptences de base de la vie quotidienne pour les jeunes et les adultes
Formation professionnelle
Enseignement secondaire gnral
Figure 4.3 : Laide lenseignement secondaire gnral et la formation professionnelle a augment pendant la dernire dcennie
Dcaissements daide directe au prot de lenseignement secondaire gnral et de la formation professionnelle, 2002-2010
Note: la gure montre uniquement laide directe lenseignement secondaire gnral et la formation professionnelle ; est exclue laide relevant des sous-secteurs
aide budgtaire gnrale et ducation (niveau non spci) .
Source : OCDE-CAD (2012).
8 %
7 %
9 %
7 %
10 % 10 % 10 %
10 %
10 %
Aide directe lenseignement secondaire gnral
Aide directe la formation professionnelle
Part de lenseignement secondaire et de la formation professionnelle dans laide directe lducation
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DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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En outre, il est essentiel de dvelopper
lducation et la protection de la petite enfance
et lenseignement primaire, et den amliorer
la qualit, an dassurer lacquisition des
comptences de base qui sont ncessaires au
dveloppement ultrieur des capacits.
Cependant, il est urgent que les donateurs
sengagent en faveur du dveloppement des
comptences de trois faons : en soutenant
des programmes nationaux visant assurer la
scolarisation de tous les jeunes jusquau moins
le premier cycle du secondaire, en soutenant
des programmes de seconde chance pour les
jeunes qui nont pas eu la possibilit dacqurir
les comptences de base en lecture/criture et
calcul et en apportant aux jeunes dfavoriss
une formation an de leur permettre dobtenir
un salaire dcent.
Il est difcile dvaluer quel serait le cot
de ces priorits. Ce Rapport estime que la
ralisation de lobjectif de laccs universel des
jeunes au premier cycle du secondaire exigerait
8 milliards de dollars EU de plus que les
16 milliards de dollars EU requis pour parvenir
laccs universel lducation de base en
2015 (EPDC et UNESCO, 2009)
7
. Dimportantes
ressources supplmentaires, en outre, seraient
requises pour la mise en place grande chelle
de programmes de seconde chance.
tant donn les normes besoins de
nancement de formations qualiantes, la
premire chose faire est dassurer que les
3 milliards de dollars EU dj disponibles
pour le dveloppement des comptences
sont dirigs vers ceux dont les besoins sont
les plus importants. Toutefois, cela laisse
encore un norme dcit de nancement
un moment o les budgets des donateurs
daide sont soumis des restrictions. Est-il
possible de trouver ailleurs un soutien externe
supplmentaire pour les jeunes des pays en
dveloppement ?
Deux voies potentielles sont explorer :
redistribuer les fonds servant actuellement
nancer des bourses pour permettre
aux jeunes des pays en dveloppement de
7. Ce chiffre est probablement sous-estim car il est bas sur 46 pays bas
revenu.
poursuivre des tudes suprieures dans les
pays dvelopps et encourager les nouveaux
donateurs sengager plus efcacement
soutenir le dveloppement des comptences.
Rallouer une part de laide
lenseignement suprieur
Le dveloppement des comptences, tel
quenvisag dans ce rapport, a lieu en-de
de lenseignement suprieur. Cela ne veut pas
dire que lenseignement suprieur nest pas
important mais le fait est que la plupart des
jeunes dfavoriss ont peu despoir datteindre
ce niveau. Faire en sorte que tout individu
ait la possibilit dacqurir les comptences
de base dans lenseignement primaire et
le premier cycle du secondaire, ou dans le
cadre de programmes de seconde chance
pour ceux qui nont pu suivre une scolarit
normale et fournir une formation en milieu
de travail aux jeunes vulnrables demeurent
les priorits essentielles. Laide lducation
doit rester focalise sur les pays et les sous-
secteurs o les jeunes marginaliss dun point
de vue ducatif rencontrent les plus graves
difcults.
Laide lenseignement suprieur peut, dans
certains cas, jouer un rle important pour
soutenir le dveloppement des capacits mais,
malheureusement, laide alloue ce niveau
parvient rarement aux pays en dveloppement.
En 2012, le CAD de lOCDE a demand pour la
premire fois aux donateurs de dclarer la part
de laide dcaisse au prot de lenseignement
postsecondaire qui sert couvrir les bourses
et les cots imputs des tudiants (cest--dire
les dpenses encourues par les institutions des
pays donateurs qui accueillent des tudiants
des pays en dveloppement). Les trois quarts
environ de laide directe lenseignement
postsecondaire dcaisse en 2010 relevaient de
ces catgories (gure 4.5).
Certains des pays donateurs qui allouent un
volume daide important au dveloppement
des comptences, en particulier le Canada, la
France, lAllemagne et le Japon, affectent une
part signicative de leurs ressources daide
lenseignement suprieur. Cependant, les
chiffres rvlent quune grande partie de ces
fonds ne sort jamais des pays donateurs.
Laccs de tous
les jeunes au
premier cycle
du secondaire
coterait
8 milliards USD
251
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
Les dpenses denseignement suprieur
des pays donateurs dpassent de trs loin
la contribution des plus gros donateurs au
dveloppement des comptences. En 2010, prs
de 40 % de laide directe du Japon lducation
a servi nancer les bourses dtudiants
venant tudier au Japon ; le pourcentage
correspondant pour le Canada tait de 22 %.
Les dcaissements de lAllemagne lis aux
bourses et aux cots imputs des tudiants
reprsentaient en 2010 prs de onze fois le
montant dpens par ce pays en aide directe
lenseignement secondaire gnral et la
formation professionnelle. Les dcaissements
correspondants de la France reprsentaient en
2010 quatre fois le montant dpens en aide
directe lenseignement secondaire gnral et
la formation professionnelle.
Rallouer une partie des fonds daide
lenseignement suprieur dpenss
lintrieur des pays donateurs des
programmes permettant datteindre les jeunes
dfavoriss dans les pays en dveloppement
serait un moyen pour les donateurs de
contribuer plus fortement au dveloppement
des comptences en vue de la rduction de la
pauvret et de lacclration des progrs pour
la ralisation de lEPT. En 2010, un quart en
tout de laide directe au secteur de lducation
prenait la forme de bourses et de cots
imputs des tudiants. Investie directement
dans les systmes ducatifs des pays en
dveloppement, une partie de ces 3,1 milliards
de dollars EU reprsenterait une contribution
importante aux 8 milliards de dollars EU
ncessaires la scolarisation de tous les
jeunes dans le premier cycle de lenseignement
secondaire, en rduisant ainsi le chiffre de
71 millions dadolescents aujourdhui non
scolariss.
Pour donner un exemple, le Japon dpense
entre 20 000 et 25 000 dollars EU par an par
tudiant tranger sous forme de bourses
denseignement suprieur (JASSO, 2011)
8
. Le
Npal, par contre, dpense 406 dollars EU
par an par tudiant au niveau postsecondaire
et 109 dollars EU par lve du secondaire.
8. Bien quau Japon, les bourses soient gres par le Ministre de lducation,
de la culture, des sports, de la science et de la technologie, les bourses
attribues des tudiants trangers provenant de pays en dveloppement sont
dclares comme aide publique au CAD.
Cela veut dire que pour le cot dune bourse
permettant un tudiant npalais dtudier
au Japon, 229 jeunes pourraient avoir accs
lenseignement secondaire au Npal
9
.
La question de savoir si les bourses et les cots
imputs des tudiants doivent tre considrs
comme aide publique au dveloppement est
discutable, tant donn que ces fonds sont
dpenss entirement lintrieur des pays
donateurs, avec peu sinon aucun apport de
la part des pays bnciaires , et quils
ne contribuent pas au dveloppement des
capacits institutionnelles locales. Ce type
daide nancire est un exemple d aide
lie o la ligne sparant laide de lintrt
conomique des donateurs est assez oue.
Le CAD de lOCDE, dans sa dnition de
l aide relle plus souvent appele aide
programmable par pays exclut laide
affecte aux cots imputs des tudiants, an
de mieux mesurer laide effectivement verse
aux pays en dveloppement. Cependant, les
bourses et les cots imputs des tudiants sont
9. Si lon se base sur lestimation suprieure de 25 000 dollars EU pour les
bourses denseignement suprieur du Japon.
Figure 4.5 : Une proportion importante de l aide de certains donateurs ne sort jamais
du pays
Part de laide directe lducation des quatre premiers donateurs correspondant aux bourses et aux
cots imputs des tudiants, 2010
Note : la gure montre uniquement laide directe lducation ; est exclue laide lducation relevant de laide
budgtaire gnrale.
Source : OCDE-CAD (2012).
Totalit des
donateurs
Allemagne France Japon Canada
103 millions
de dollars EU
392 millions
de dollars EU
79 millions
de dollars EU 172 millions
de dollars EU
887 millions
de dollars EU
923 millions
de dollars EU
1 071 millions
de dollars EU
2 039 millions
de dollars EU
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Bourses Cots imputs
des tudiants
Enseignement
postsecondaire
Enseignement
secondaire
Enseignement
de base
Non spci
En 2010, un
quart de laide
lducation
tait dpens
sous forme de
bourses et de
cots imputs
des tudiants

DEUXIEME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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toujours comptabiliss comme aide un niveau
plus gnral dans le systme de notication du
CAD. Tant quil en sera ainsi, lincertitude sur
le fait de savoir sils doivent tre comptabiliss
comme aide va sans doute se poursuivre.
Les nouveaux donateurs
pourraient soutenir plus efcacement
le dveloppement des comptences
Les conomies mergentes comme le Brsil,
la Chine et lInde, qui soutiennent en fait dj
le dveloppement des comptences, sont une
autre source potentielle de nancement. En
dpit des fortes attentes suscites par laide
que pourraient apporter ces donateurs, leur
nancement se situe encore un niveau
modeste et ne semble pas sufsamment dirig
vers les jeunes dfavoriss. Une grande part
de cette aide, en outre, nest pas directement
comparable celle des donateurs du CAD (voir
chapitre 2).
Pour prendre un exemple, les estimations
indiquent que lInde sest engage annuellement
hauteur de prs de 950 millions de dollars
EU vis--vis dautres pays en dveloppement
pendant la priode de 2008 2010. Deux pour
cent seulement de ce montant a t allou
lducation, contre 25 % pour les projets dans
le domaine de lnergie et 15 % pour les projets
dinfrastructures de transport (Findley et al.,
2009). Les 15 millions de dollars EU environ
allous par lInde lducation reprsentent
moins de la moiti de laide fournie par le
Luxembourg, qui est le plus petit donateur du
CAD en matire dducation. Prs dun tiers
de ces 15 millions de dollars EU a t attribu
des projets de formation professionnelle,
principalement dans le secteur des TIC o
lInde considre disposer datouts particuliers
(Agrawal, 2012). En mai 2011, lInde sest
engage dpenser pendant les trois annes
suivantes 700 millions de dollars EU au prot
de la formation en Afrique (Chaudhury, 2011).
Cela devrait la placer dans le premier groupe
des donateurs daide au dveloppement des
comptences mais une grande partie de cette
aide visera les niveaux suprieurs de lducation,
qui sont hors datteinte des jeunes dfavoriss.
Il existe cependant des exceptions. Ayant
obtenu de bons rsultats avec les mesures
daide laccs des femmes lemploi en Inde,
en 2006, le gouvernement a invit lassociation
des femmes exerant une activit indpendante
crer un centre de formation professionnelle
Kaboul. Travaillant en coordination avec le
Ministre afghan des affaires fminines, le
Gouvernement indien a nanc la construction
de ce centre, fourni des quipements et pris
en charge les frais de formation de femmes
afghanes pauvres, et souvent analphabtes,
pour leur permettre dacqurir des
comptences dans des domaines comme la
couture et le traitement des aliments, en les
aidant crer des groupes de subsistance,
tablir des rseaux commerciaux et ouvrir un
compte bancaire (Agrawal, 2012 ; SEWA, 2008 ;
Conseil conomique et social de lONU, 2008).
Nanmoins, lInde devra accorder une attention
beaucoup plus grande aux dfavoriss si elle
veut jouer un rle au niveau international en
faveur de la rduction de la pauvret grce au
dveloppement des comptences.
Le dveloppement des comptences gure
galement en bonne place sur la liste des
priorits de nancement du Brsil pour le
dveloppement mais les sommes effectivement
dpenses demeurent trs faibles. Environ un
quart des fonds de dveloppement du Brsil
pour 20082009, tels que recenss dans la
base de donnes AidData, ont t allous
des projets ducatifs. La quasi-totalit de
ces projets relve du dveloppement des
comptences au sens large, conformment la
dnition utilise dans ce Rapport
10
. Toutefois,
le montant correspondant atteint seulement
2,1 millions de dollars EU par an, cest--dire
beaucoup moins que les sommes dpenses
par lInde (Findley et al., 2009).
Une partie de laide alloue par le Brsil
sappuie, comme pour lInde, sur lexprience
positive acquise par ce pays dans la lutte
contre les dsavantages. Le Servio nacional de
aprendizagem industrial (SENAI), lorganisme
mixte compos de reprsentants de ltat et
des entreprises qui soccupe de la formation
professionnelle au Brsil, a fourni dautres
pays une aide technique pour la formation
professionnelle et soutenu la cration
10. La base de donnes AidData ne fournit pas un tableau complet de laide au
dveloppement des donateurs non-membres du CAD.
Dans ses
activits
daide aux pays
pauvres, le
Brsil pourrait
reproduire
les rsultats
positifs quil
a obtenus en
dveloppant les
comptences
pour la crois-
sance
253
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
dtablissements de formation dans plusieurs
pays africains lusophones comme le Cap Vert,
la GuineBissau, le Mozambique et Sao Tom-
et-Principe, ainsi qu Soweto en Afrique du
Sud (Costa Vaz et Aoki Inoue, 2007 ; Banque
mondiale et IPEA, 2012). En largissant son
aide aux pays pauvres, le Brsil pourrait
reproduire les succs remarquables quil a
obtenus pour aider nombre de ses habitants
sortir de la pauvret grce au dveloppement
des comptences, notamment en mettant
laccent sur le soutien aux jeunes chmeurs,
aux apprentis du secteur informel et aux petits
agriculteurs.
Linvestissement de la Chine en faveur de
lducation et des comptences dans les
pays en dveloppement semble bien faible
en comparaison avec celui concernant les
projets infrastructurels, qui reprsente plus
de 60 % du nancement total de ce pays pour
le dveloppement. Les projets ducatifs et
de formation existants portent en gnral
sur lattribution de bourses dtudes,
lenvoi denseignants chinois ltranger,
la formation des salaris des entreprises
chinoises et la construction dun nombre
rduit dcoles (Bureau dinformation du
Conseil dtat de la Rpublique populaire
de Chine, 2011). La Chine a propos, dans
le cadre du Forum sur la coopration sino-
africaine, de mettre plus fortement laccent
sur le dveloppement des ressources
humaines en formant 15 000 professionnels
africains (FOCAC, 2009). Toutefois, il est peu
probable que cela ait un impact signicatif
sur les personnes ayant un niveau de
comptences peu lev.
Dans les conomies mergentes, comme
chez certains donateurs du CAD, les
bourses constituent un lment important
de laide lducation. Prs de la moiti de
laide lducation de lInde est alloue
lenseignement suprieur, principalement sous
forme de bourses dtudes en Inde (AidData,
2012). Environ 6 000 bourses sont offertes
chaque anne des tudiants des pays en
dveloppement (Agrawal, 2012). Le Brsil
offre lui aussi des bourses permettant des
jeunes de venir tudier au Brsil, souvent dans
des domaines scientiques et technologiques
(Costa Vaz et Aoki Inoue, 2007). On sattend
dautre part une augmentation importante
du nombre de bourses offertes des Africains
pour tudier en Chine, ce pays stant engag
doubler leur nombre de 2 000 4 000 par an
entre 2006 et 2009 (King, 2010).
Pour que les nouveaux donateurs comme
le Brsil, la Chine et lInde deviennent des
acteurs importants de laide au dveloppement
des comptences, il faudra que ces pays
veillent ce que leur aide soit dirige vers les
jeunes dfavoriss et quils mettent prot
les leons tires de leur exprience propre en
tablissant un lien entre linvestissement en
faveur du dveloppement des comptences, la
rforme du march de lemploi et les objectifs
de rduction de la pauvret.
tendre laide du secteur priv
aux jeunes dfavoriss
Laptitude des gouvernements et des donateurs
daide rpondre aux divers besoins de
formation existants nest pas illimite. Il y a
l, par consquent, un manque que le secteur
priv, en tant que bnciaire essentiel des
comptences, peut combler. Le secteur
priv joue dj dans une certaine mesure un
rle en ce domaine grce aux activits de
formation dans lemploi. Toutefois, ce type de
formation ne peut sans doute atteindre quune
fraction trs rduite des jeunes dfavoriss
car ceux-ci travaillent principalement dans
le secteur informel des villes et dans de
petites exploitations agricoles ou de petites
entreprises non agricoles des rgions rurales.
Les entreprises prives peuvent contribuer
dautres faons dvelopper les formations
qualiantes pour jeunes dfavoriss. Il ne sagit
pas seulement dune responsabilit sociale
mais aussi dun moyen dobtenir des gains
plus long terme en crant une force de travail
mieux qualie, en renforant lconomie et en
amliorant le climat pour les entreprises.
Certaines entreprises multinationales allouent
une part de leurs prots des programmes
permettant datteindre les jeunes peu qualis
en dehors du march du travail formel par le
biais dactivits de responsabilit sociale ou de
fondations prives autonomes (voir chapitre 2).
Le dveloppement des comptences est

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lun des aspects de lagenda de lEPT que
les entreprises et les fondations choisissent
le plus frquemment de soutenir, sans doute
en partie parce quelles peuvent apporter
leur expertise spcique et aussi parce
quelles en peroivent les bnces immdiats
(van Fleet, 2012).
La Fondation internationale pour la jeunesse,
cre en 1990 grce un nancement de la
Fondation Kellogg et soutenue aujourdhui
par de nombreux bailleurs de fonds publics et
privs, cherche rpondre aux difcults et aux
besoins des jeunes ayant quitt lcole et des
jeunes risque dans le cadre du programme
Alliance pour lducation et lemploi .
Ce programme a organis des activits de
formation en gypte, en Indonsie, au Maroc,
au Pakistan et aux Philippines et 56 % des
jeunes qui y ont particip ont russi trouver
un emploi (Fondation internationale pour la
jeunesse, 2012). La Fondation MasterCard
offre aussi un exemple intressant cet gard
(encadr 4.6).
Certaines fondations prives soutiennent
linnovation an de combler lcart entre
les comptences et lemploi. La Fondation
MasterCard, par exemple, nance des programmes
aidant les jeunes acqurir les comptences
dont ils ont besoin pour trouver un emploi. Elle
a adopt une approche trois volets : tendre
laccs lenseignement secondaire, fournir
aux jeunes ayant abandonn la scolarit des
possibilits dacqurir une qualication et aider
les jeunes trouver un emploi. Une partie de cette
aide est dirige vers les jeunes dfavoriss. Avec
un budget annuel de 20,5 millions de dollars EU
qui lui permet de sengager sur des projets de
quatre dix ans, la Fondation MasterCard est
lune des plus grandes fondations internationales
actives en ce domaine.
En partenariat avec la Fondation MacArthur et
la Douglas B. Marshall Jr. Family Foundation, la
Fondation MasterCard cherche promouvoir
linnovation dans la scolarit secondaire des lles en
Inde, au Kenya, au Nigria, au Rwanda, en Ouganda
et en Rpublique-Unie de Tanzanie. Le budget de
ce programme slve 5 millions de dollars EU.
Bien quil sagisse dune initiative importante pour
une fondation prive, et qui prsente des avantages
notables en termes de coordination, ce programme
est de faibles dimensions au regard de lchelle
des besoins. Sur la base dun cot individuel
estim de 163 dollars EU dans le premier cycle du
secondaire, il devrait permettre datteindre environ
30 000 jeunes, chiffre peu lev en comparaison
avec les 650 000 adolescents non scolariss rien
quen Ouganda.
La Fondation MasterCard a soutenu galement,
en partenariat avec des fondations nationales,
des programmes visant renforcer la pertinence
de lducation et de la formation techniques et
professionnelles formelles. Laide apporte
la Fondation CAP en Inde a permis damliorer
lducation et la formation techniques et
professionnelles au moyen danalyses de march
et de conseils sur les besoins de formation du ct
de la demande, et aussi dtablir des structures
pour le mentorat, les stages et lemploi des jeunes
en formation, en mettant laccent sur les jeunes
dfavoriss. Soixante-dix-neuf pour cent des
jeunes ayant achev leur formation ont trouv
un emploi.
La fondation soutient aussi des initiatives
positives de seconde chance, notamment
celles gres par des ONG comme Camfed,
une ONG internationale active dans le domaine
de lducation des lles en Afrique. Un autre
programme, pour lequel la fondation travaille en
partenariat avec Swisscontact, une organisation
du secteur priv de coopration pour le
dveloppement, cherche atteindre les jeunes
de 16 25 ans des rgions rurales de lOuganda
et de la Rpublique-Unie de Tanzanie qui nont
pas suivi lenseignement secondaire, en mettant
particulirement laccent sur les jeunes femmes.
Laide de la Fondation MasterCard contribue
quelque peu remdier aux handicaps qui psent
sur les jeunes. Cependant, tant donn le nombre
important de jeunes qui se trouvent dans ce
type de situations, les fondations devraient faire
beaucoup plus. Dans une perspective mondiale,
leur contribution est innitsimale par rapport aux
sommes verses, mme par le plus petit donateur
daide ; en outre, limpact de leurs programmes na
pas encore fait lobjet dune valuation sufsante.
Sources : Fondation CAP (2011) ; EPDC et UNESCO (2009) ; MasterCard.
Encadr 4.6 : Les fondations prives peuvent atteindre les jeunes dfavoriss
en tablissant des partenariats productifs
La Fondation
MasterCard
alloue
20,5 millions
de dollars EU
par an des
activits de
formation aux
comptences
pour les jeunes
255
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
Outre ces initiatives mondiales, les
organisations de bienfaisance rgionales et
nationales axent parfois leur aide en direction
des jeunes dfavoriss. Dans les pays arabes,
les perspectives demploi des jeunes sont
particulirement dfavorables. Conscientes
de ce fait, plusieurs fondations de la rgion
sefforcent daider les jeunes acqurir
les comptences ncessaires sur le lieu de
travail. La Fondation Sawiris est notamment
active en gypte depuis 2001. Son programme
Yalla Neshtaghal dans le domaine du
prt--porter assure la formation de
900 jeunes sur une priode de 18 mois et
ceux qui terminent la formation avec succs
reoivent une qualication reconnue. La
fondation travaille avec des entreprises
nationales et rgionales, des ONG, lensemble
des ministres, services et organes pertinents
du gouvernement et des institutions
ducatives (Sawiris Foundation for Social
Development, 2012).
Ailleurs dans le monde arabe, le rseau
ducation pour lemploi regroupe des
fondations travaillant dans de nombreux pays
diffrents. Au Maroc, par exemple, le rseau
sefforce datteindre 15 500 jeunes chmeurs
et jeunes dfavoriss pour leur fournir
une formation lemploi. Ce programme
sappuie sur lexpertise de plusieurs grandes
entreprises. Les employeurs qui y participent
sengagent recruter un pourcentage
important de stagiaires. Bien quencore ses
dbuts, ce programme montre la possibilit
dtablir des partenariats en mettant
prot lexpertise des parties prenantes dans
certains domaines particuliers (Fondation
MasterCard, 2011).
Ces exemples montrent que le secteur
priv peut jouer un rle novateur par le
biais de fondations tablissant des relations
stratgiques de partenariat avec dautres
organisations en vue datteindre les jeunes
dfavoriss. Cependant, pour avoir un impact
lchelle requise, de tels partenariats doivent
instaurer des mcanismes pour lvaluation
indpendante de leur travail et parvenir un
niveau de nancement bien plus lev an
dviter que celui-ci se limite au soutien de
projets individuels.
Les fonds de formation sont
un moyen dacheminer laide au
dveloppement des comptences
tant donn les contraintes budgtaires
auxquelles sont soumis les gouvernements et
le besoin pour eux de maintenir leur attention
sur lacquisition des comptences de base
dans lenseignement primaire formel et
dans le premier cycle du secondaire, il est
ncessaire que les pays identient dautres
sources de nancement du dveloppement des
comptences des jeunes dfavoriss en dehors
du systme dducation formel. Les fonds de
formation apparaissent comme un moyen de
faciliter lobtention de nancements pour le
dveloppement des comptences en dehors
des canaux budgtaires gouvernementaux
normaux, notamment en recueillant des
fonds auprs des entreprises pour nancer
des tablissements de formation publics
(Johanson, 2009)
11
. Lexprience montre
que ces fonds permettent potentiellement
datteindre les jeunes dfavoriss, y compris
ceux qui travaillent dans le secteur informel
des villes, mais doivent tre mobiliss une
chelle beaucoup plus grande (Johanson,
2009 ; Ziderman, 2003).
Les fonds de formation reoivent des
nancements de diverses sources, notamment
du gouvernement, des entreprises et des
donateurs, qui peuvent tre allous en fonction
des priorits et des politiques nationales.
Un cadre institutionnel de ce type empche
la fragmentation, qui est frquente dans les
programmes de formations qualiantes, et
permet de cibler les individus qui sont le
plus dans le besoin. Les fonds de formation
facilitent aussi la coordination entre les
parties intresses, en particulier celles qui
jouent un rle de nancement mais aussi
des organisations comme les syndicats, pour
assurer que les activits de formation rpondent
la demande du march de lemploi.
Une tude commandite en vue de ce Rapport a
recens 53 fonds de formation nationaux dans
des pays de revenu bas moyen suprieur
(Aboagye et al., 2012). Un examen plus dtaill
11. Cette section sappuie sur Aboagye et al. (2012)

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des fonds de formation dans cinq pays
12
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montr comment ils peuvent tre utiliss
pour tendre la formation en direction des
personnes dfavorises. Le fonds de formation
du Cambodge, par exemple, a permis laccs
court terme lemploi de groupes dfavoriss,
y compris des jeunes ayant quitt lcole,
principalement dans les rgions rurales
(Banque asiatique de dveloppement, 2005).
Le fonds de formation de la Cte dIvoire
privilgie traditionnellement le secteur formel
mais, grce une contribution de la Banque
mondiale tale sur sept ans, a pu organiser
des activits de formation sadressant aux
femmes, aux diplms de lenseignement
secondaire et aux jeunes ayant quitt
prmaturment lcole qui ntaient pas
sufsamment qualis pour rejoindre la force
de travail. Le fonds de la Papouasie-Nouvelle-
Guine a galement cibl divers groupes
dfavoriss, parmi lesquels les chmeurs et
les travailleurs sous-employs, en tablissant
des objectifs spciques de formation pour
les femmes et les jeunes gs de 16 28 ans
(Banque asiatique de dveloppement, 2008 ;
Banque mondiale, 2003).
Les fonds de formation peuvent servir
mobiliser les ressources du secteur
formel pour soutenir le dveloppement des
comptences des travailleurs dfavoriss
du secteur informel, o les travailleurs
indpendants qui vivent dactivits de
subsistance ainsi que la plupart des petites
et microentreprises sont rarement en
mesure de nancer directement la formation
(Almeida et Aterido, 2010). Le Fonds pour le
dveloppement de la formation professionnelle
et de lapprentissage du Benin, le Fonds de
soutien de la formation professionnelle et
de lapprentissage du Burkina Faso et le
Fonds pour la promotion de lemploi et de
la formation professionnelle du Mali ont t
crs la n des annes 90 et au dbut des
annes 2000 avec le soutien de la France, de
la Banque mondiale et dautres donateurs.
Financs au moyen de prlvements sur la
masse salariale des entreprises du secteur
formel, ces fonds ont organis des activits
de formation lintention des entreprises des
secteurs formel et informel, en soutenant
12. Cambodge, Cte dIvoire, Papouasie-Nouvelle Guine, Togo et Tunisie.
lintroduction de lapprentissage en alternance
sur la base des systmes dapprentissage
traditionnels.
Ces fonds ont russi attirer diffrents types
de ressources, les salaris du secteur formel
soutenant le nancement de la formation des
travailleurs du secteur informel. Cependant,
la participation insufsante des employeurs, le
manque de dtermination de certains syndicats
et la rigidit des procdures administratives ont
parfois empch la pleine utilisation des fonds
qui, dans certains cas, ont t appropris pour
couvrir dautres dpenses gouvernementales.
Les fonds ont galement souffert de labsence
dexpertise ncessaire pour concevoir des
programmes de formation adapts aux
besoins de secteurs particuliers ; en outre, la
demande de formation tait parfois trop faible
pour permettre aux prestataires dinvestir,
lorsque cela tait ncessaire, dans des
matriels coteux (Johanson, 2009 ; Walther et
Gauron, 2006).
Au Brsil, le SENAI, lagence nationale de
lapprentissage cre en 1942, a obtenu de
meilleurs rsultats et a inuenc la conception
de fonds dautres pays dAmrique latine. Le
SENAI est nanc au moyen de prlvements
sectoriels sur les entreprises industrielles
(1 % des salaires mensuels, plus 0,5 % sur
les entreprises de plus de 500 salaris), les
entreprises commerciales et du secteur des
services (1 %), les entreprises de transport
terrestre, y compris les chauffeurs de taxis
indpendants et les propritaires de camions
(1 %) et les entreprises agricoles (2,5 %
sur la vente des produits agricoles). Un
prlvement supplmentaire de 0,3 % sur
la masse salariale est impos toutes les
entreprises pour nancer laide technique aux
petites et microentreprises (Johanson, 2009).
En 2010, le SENAI comptait ofciellement
2,4 millions de personnes en formation, soit
une augmentation de 59 % par rapport
lanne prcdente, ce qui en fait lun des plus
grands services dapprentissage industriel du
monde en dveloppement (Banque mondiale et
IPEA, 2012).
Mobiliser des fonds du secteur priv peut tre
difcile. Certaines entreprises du secteur
formel russissent parfois sopposer aux
Les fonds de
formation
peuvent
mobiliser des
ressources du
secteur priv
en direction
des jeunes
dfavoriss
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STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Encourager le financement de formations qualifiantes pour les jeunes dfavoriss
prlvements ou les vitent dune manire ou
dune autre. Au Cambodge, les employeurs
ont rejet une proposition de prlvement
sur la masse salariale, en partie cause de
proccupations sur laptitude du gouvernement
recueillir et dcaisser les fonds (Johanson,
2009). Lexprience de la Tunisie montre
cependant quil est possible de faire fonctionner
un fonds de formation de grande envergure
en sappuyant sur des ressources recueillies
lchelon national (encadr 4.7).
Recueillir des fonds au moyen de taxes
salariales nest efcace que sil existe un
secteur formel important pouvant tre assujetti
de telles taxes, et si le gouvernement
dispose des capacits ncessaires pour
effectuer les prlvements. Dans beaucoup
de pays pauvres, ces conditions ne sont pas
remplies. Cest pourquoi nombre dentre eux
diversient la base de nancement. La plupart
des 53 fonds de formation tudis font appel
un large ventail de sources, y compris les
nancements de plusieurs donateurs. Ces
derniers peuvent jouer un rle cl en travaillant
avec les gouvernements pour coordonner le
nancement et offrir des formations en se
servant de prestataires du secteur priv ayant
des liens directs avec le march du travail. Cela
permet dassurer que la formation rpond aux
besoins du march de lemploi.
Le Fonds pour lemploi du Npal en est
exemple. Il sagit dun fonds reposant sur
Le Fonds national de lemploi de la Tunisie
a t cr en 1999. Son but tait de rduire
le chmage qui atteignait alors 16 % en
prparant les jeunes demandeurs demploi les
plus vulnrables au march de lemploi et en
comblant les lacunes en matire de qualications.
Atteignant 100 000 bnciaires par an, le fonds
a trois principales sources de nancement :
le nancement priv sous forme de dons de
particuliers et dentreprises dductibles de
limpt ; une part des bnces tirs de la
privatisation des biens de ltat ; et des revenus
scaux spcialement affects cette n. Ce
nancement, vers sous forme dallocations dans
le budget annuel, slevait environ 143 millions
de dollars EU en 2010, soit 0,42 % du PIB, ce qui
assure au fonds tunisien une plus grande viabilit
que dautres fonds de formation.
Le fonds a adopt trois mthodes pour amliorer
les chances daccs lemploi des jeunes nayant
pas suivi la scolarit primaire ou nayant pas
achev lenseignement secondaire :
Les programmes de formation en milieu de
travail, qui offrent aux participants un stage
de neuf mois dans une entreprise publique
ou prive du secteur de la construction, de
lamnagement paysager ou du nettoyage.
Les bnciaires, qui reoivent une indemnit
journalire de 3,50 dollars EU, acquirent une
comptence utile sur le march du travail en
sus de lobtention dun revenu garanti limit
pendant une certaine dure.
Lapprentissage professionnel, qui permet aux
jeunes de 15 20 ans sans qualications de
travailler avec un formateur quali dans une
entreprise publique ou prive an dacqurir
certaines comptences manuelles de base.
Les formateurs reoivent de 8 13 dollars
EU par lve par mois et les apprentis de 8
22 dollars EU par mois, en fonction du lieu, du
type et de la dure de lapprentissage.
Le soutien aux microentreprises et au travail
indpendant, qui permet des individus
sans qualications de recevoir un prt de la
Banque tunisienne de solidarit, dun montant
maximum de 13 000 dollars EU, pour nancer
un projet pr-approuv de cration de petite
entreprise ou demploi indpendant.
Le nombre annuel de bnciaires a augment
rgulirement, passant de 41 500 en 2000 prs
de 111 000 en 2010. Ds les dbuts de ce fonds, le
nombre de bnciaires a atteint 27 % du nombre
total ofciel de chmeurs. Plusieurs facteurs ont
contribu ce succs, notamment la gestion
efcace du fonds et le maintien dans le budget
national dune allocation annuelle base dimpts
et de prlvements. Cependant, la rvolution en
Tunisie, due en partie un taux de chmage lev,
a montr que beaucoup reste faire pour assurer
tous les jeunes un niveau de qualication leur
permettant daccder un emploi de qualit.
Sources : Banque africaine de dveloppement (2011) ; ODI (2006) ;
Paciello (2011).
Encadr 4.7 : Le fonds de formation de la Tunisie permet datteindre
de nombreux jeunes sans emploi
Le fonds de
formation de la
Tunisie atteint
un quart des
chmeurs du
pays

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un panier commun de donateurs, qui a t
cr en 2008 par le gouvernement npalais
et trois donateurs : la Suisse, le RoyaumeUni
et la Banque mondiale (dans le cadre de
lInitiative pour les adolescentes). Grce ses
relations avec des prestataires de formations
et de services demploi du secteur priv,
ce fonds offre des formations qualiantes
de courte dure axes sur le march, des
formations commerciales et des formations
aux comptences de la vie courante aux
jeunes sans emploi, en particulier les jeunes
dfavoriss de 16 35 ans, surtout les
femmes et les personnes issues de basses
castes, an de leur permettre daccder un
emploi rmunr. Trente-deux prestataires
du secteur priv offrent des services de
formation et demploi dans soixante-cinq
professions 13 500 jeunes dans tout le pays.
En 2010, presque tous les stagiaires ont pass
les examens organiss par la commission
nationale de contrle des qualications, avec un
taux de russite de 87 %. Sur les 11 418 jeunes
ayant achev la formation la n de lanne,
79 % ont trouv un emploi rmunr dans les
trois mois suivants (Helvetas, 2011).
Certains fonds de formation dpendent du
nancement dun donateur, ce qui les expose
au risque davoir cesser leurs activits une
fois puis ce nancement. Le Fonds national
de formation du Togo, qui soutient les apprentis
du secteur informel, a cess dexister lorsque le
nancement de la Banque mondiale est arriv
terme. Au Cambodge, un fonds de formation
cr en 1997 pour atteindre les groupes
marginaliss fortement rduit ses activits
lexpiration du nancement de la Banque
asiatique de dveloppement (Ziderman, 2003).
Dune manire gnrale, les fonds de formation
ne sont pas parvenus toucher le nombre
lev de personnes qui ont besoin dune aide,
en partie cause de goulets dtranglement
au niveau des dcaissements. Le Fonds
de dveloppement des comptences de la
Papouasie-Nouvelle-Guine a t cr dans le
cadre dun programme de la Banque asiatique
de dveloppement pour offrir des activits de
formation dans le secteur informel. Cependant,
la procdure dapprobation des demandes
de nancement sest rvle trop longue : de
deux dix mois au lieu des deux semaines
prvues. Un conit entre les parties prenantes
sur les modalits de dcaissement des fonds a
empch datteindre les objectifs de formation
(Banque asiatique de dveloppement, 2008).
Alors quil prvoyait de former au moins
40 000 jeunes linformatique, la comptabilit,
le tourisme et la soudure avant 2005, le
programme est parvenu former seulement
2 500 personnes (Boeha et al., 2007). Les fonds
de formation du Cambodge ont souffert de
problmes similaires : le manque defcience
des procdures du Ministre du travail et
de la formation professionnelle a ralenti les
oprations de nancement et t cause de
retards dans les dcaissements, en rduisant le
nombre dacteurs prts participer ces fonds
(Banque asiatique de dveloppement, 2009b).
Les fonds de formation offrent la possibilit
de mobiliser des ressources en dehors
des budgets nationaux, qui sont soumis
des restrictions, pour atteindre les jeunes
dfavoriss. Faire passer ces fonds une
chelle suprieure ne va pas sans difcults
mais lexemple de la Tunisie montre que cela
nest pas impossible. Lensemble des parties
intresses, en particulier le gouvernement,
les employeurs, les services demploi et les
prestataires de formation, devraient tre
impliqus dans la gestion des fonds. Il importe
aussi de veiller ce que les prestataires de
formation reoivent leur nancement temps
pour que les programmes soient viables et
russissent atteindre les groupes dfavoriss.
En outre, les fonds doivent disposer de
capacits administratives sufsantes pour
recueillir les ressources, traiter les demandes
de nancement et effectuer les dcaissements
de faon rapide et efciente.
Au Npal, 79 %
des jeunes
ont trouv un
emploi trois
mois aprs
avoir achev
une formation
organise
dans le cadre
du Fonds pour
lemploi
259
STIMULER LA PROSPRIT EN INVESTISSANT DANS LES COMPTENCES
Conclusion
Conclusion
Les stratgies de dveloppement nationales
doivent identier et tablir des objectifs pour
combler les lacunes de comptences des
jeunes, y compris sous forme de programmes
visant atteindre les jeunes les plus
dfavoriss des rgions urbaines et rurales.
Les gouvernements et les donateurs daide
ont engag des efforts trs importants en
faveur du dveloppement des comptences
mais ils devraient rallouer les fonds de
manire assurer que tous les jeunes puissent
acqurir les comptences de base. Les
ressources daide actuellement dpenses
pour former des tudiants dans lenseignement
suprieur des pays donateurs devraient tre
rorientes au prot de programmes de
dveloppement des comptences dans les pays
en dveloppement. Les fonds de formation
reprsentent une approche prometteuse
pour stimuler le nancement par le secteur
priv de la formation des travailleurs du
secteur informel. Conjointement, ces mesures
pourraient contribuer de faon signicative
au bien-tre des jeunes et la prosprit
conomique.
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Chapitre 5
Enseignement
secondaire :
prparer le terrain pour
les emplois de demain
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Formation pratique en mcanique pour des lves
dun collge technique, au Vietnam.
0 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
Cette image a t slectionne parmi les gagnants
du concours photos UNESCO-UNEVOC 2012 :
Work has many faces.
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 5
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Pour pouvoir sadapter au monde
de lentreprise et lvolution
rapide des technologies dans
des conomies comptitives, il
est essentiel que tous les jeunes
acquirent les comptences que
peut offrir un enseignement primaire
et secondaire de bonne qualit. Le
prsent chapitre examine les moyens
de dvelopper la scolarisation et
de faire reculer labandon scolaire
dans lenseignement secondaire. Il
dcrit des expriences russies de
passerelles entre tudes et travail
et montre comment des possibilits
exibles dapprentissage permettant
dacqurir des comptences en dehors
du systme scolaire peuvent complter
un enseignement gnral formel.
Des ingalits mondiales
dans lenseignement secondaire ......... 263
Supprimer les obstacles
qui bloquent lentre dans
lenseignement secondaire .................. 267
Amliorer la pertinence
de lenseignement secondaire
par rapport au monde du travail .......... 271
Resserrer les liens
entre cole et travail ............................. 278
Offrir des parcours alternatifs
aux jeunes qui ont quitt
prmaturment lcole ......................... 286
Conclusion ............................................. 291
262
DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
263
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Introduction
Introduction
Lenseignement secondaire est un moyen
important dapporter aux jeunes les comptences
susceptibles daugmenter leurs chances dobtenir
un emploi satisfaisant. Offrir un enseignement
secondaire dexcellente qualit, rpondant au plus
large ventail daptitudes, dintrts et dorigines
sociales, est essentiel, non seulement pour
prparer les jeunes entrer dans le monde du
travail, mais aussi pour fournir aux pays la main-
duvre duque dont ils ont besoin pour rivaliser
dans le monde actuel fond sur la technologie.
Le premier cycle de lenseignement secondaire
complte et consolide les comptences de base qui
ont t acquises lcole primaire. Le deuxime
cycle du secondaire approfondit cette formation
gnrale et lenrichit de comptences caractre
technique et professionnel. Mais rien de tout cela
nest possible, si nest pas garantie une scolarit
primaire de bonne qualit mene jusqu son terme
par tous les enfants, condition premire et absolue du
dveloppement des comptences dont les individus,
les socits et les conomies ont besoin.
Au-del du d que reprsente lenseignement
primaire universel, de srieux obstacles bloquent
encore laccs de lenseignement secondaire de
nombreux jeunes dans les pays les plus pauvres ;
71 millions dadolescents ne sont pas scolariss
dans le monde. Dans les pays o le taux de
scolarisation dans le secondaire est dj lev, la
priorit est damliorer la qualit et la pertinence,
encore insufsantes, de lenseignement dispens
dans ce niveau.
Se contenter den accrotre uniformment laccs,
la qualit et la pertinence est, nanmoins, loin
dtre sufsant. Un risque non ngligeable de
reproduire les ingalits ou de les renforcer
existe dans lenseignement secondaire, de par sa
double fonction : doter les uns des comptences
ncessaires pour quils dbouchent rapidement
sur un emploi, slectionner et prparer les autres
poursuivre leurs tudes selon leurs centres
dintrt et leurs aptitudes scolaires.
Pour garantir aux jeunes de milieux dfavoriss
comme aux jeunes de milieux riches des chances
gales daccder un emploi correct, sur la
base du mrite de chacun, et non en vertu dun
privilge, il faut que lenseignement secondaire
devienne plus quitable et plus inclusif. Il faut
aussi quil offre un choix aussi tendu que possible
doptions permettant de rpondre la diversit
des aptitudes, intrts et origines sociales des
jeunes. quit et inclusion sont deux conditions
essentielles, non seulement parce que lducation
est un droit universel, mais aussi parce que,
sans une main-duvre duque, un pays ne
peut prtendre tre comptitif dans lconomie
mondiale daujourdhui.
Ce chapitre examine lapport des systmes
denseignement formel au renforcement des
comptences dans le secondaire, en prtant
plus particulirement attention aux jeunes issus
de milieux dfavoriss. Il identie les prols de
scolarisation dans le secondaire et la dynamique
dingalit et de marginalisation luvre au
sein de systmes ducatifs qui ont contribu
limiter laccs des jeunes dfavoriss. Il explore
les solutions adoptes dans quelques pays pour
structurer et organiser lenseignement secondaire
an dintroduire une plus grande quit dans
laccs au dveloppement des comptences.
Enn, il analyse les politiques qui, la fois dans
le cadre de lenseignement secondaire ou dans
des structures parallles, ont permis des jeunes
dobtenir plus facilement un bon emploi.
Des ingalits mondiales
dans lenseignement
secondaire
Le gouvernement devrait crer plus
dtablissements publics de formation dans
les secteurs techniques et professionnels pour
que de nombreux jeunes aient une chance
dacqurir des comptences et de se former.
Les possibilits dembauche, a viendra aprs.
jeune homme, thiopie
Lenseignement secondaire formel est divis
en deux cycles : un premier cycle qui a pour but
de consolider et complter les comptences de
base acquises lcole primaire, et un deuxime
cycle qui met prot ces acquis pour prparer les
jeunes entrer dans la vie active ou poursuivre
des tudes et une formation.
Depuis une dizaine dannes, les taux de
scolarisation dans le secondaire progressent, bien
71 millions
dadolescents
en ge de
frquenter le
premier cycle
du secondaire
ne sont pas
scolariss
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que des carts parfois trs marqus subsistent
dune rgion lautre et dun pays lautre (voir
le chapitre 1). lintrieur mme dun pays
subsistent galement des disparits daccs,
gnres par divers facteurs comme le niveau de
revenu, le lieu de rsidence et le sexe.
La comparaison des taux de scolarisation des pays dans
chacun des deux cycles de lenseignement secondaire
permet de mesurer les progrs accomplis pour fournir
aux jeunes des comptences dun niveau plus lev
que les fondamentaux lmentaires. Pour ce qui est du
premier cycle du secondaire, certains pays enregistrent
Figure 5.1 : Certains jeunes nentrent mme pas lcole secondaire, et beaucoup ne vont pas jusquau bout
Taux brut de scolarisation dans le premier cycle de lenseignement secondaire et mesure dapproximation de la transition du premier au second cycle
du secondaire, par pays, 2010
Notes : le taux de transition vers le second cycle de lenseignement secondaire est utilis comme mesure approximative de la transition du premier au second cycle de
lenseignement secondaire. Il est mesur en rapportant le taux brut de scolarisation (TBS) dans le second cycle du secondaire au TBS dans le premier cycle du secondaire.
Dans un systme idal o tous les lves du premier cycle passent dans le second cycle de lenseignement secondaire, ce ratio est gal 1. Le Honduras a un TBS dans
le premier cycle du secondaire de 75 % et un TBS dans le second cycle du secondaire de 71 %. Le taux de transition tabli par le calcul est de 95 %, ce qui signie que la
plupart de ceux qui ont la chance dentrer dans le premier cycle du secondaire ont de bonnes chances de passer dans le second. En gypte, le TBS dans le premier cycle
du secondaire est de 94 %. Avec un TBS dans le second cycle du secondaire de 51 %, le taux de transition du premier au second cycle de lgypte est estim environ
0,54 (51/94). Cela suggre que, si la plupart des jeunes ont la possibilit de frquenter le premier cycle du secondaire, la moiti environ seulement parvient passer dans le
second cycle.
Source : annexe, tableau statistique 7.
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Taux brut de scolarisation dans le premier cycle de lenseignement secondaire (%)
Niger
thiopie Ouganda
Rp. centrafricaine
Pakistan
Ymen
Nigria
Mauritanie
Swaziland
Inde
gypte
Kenya
R. A. syrienne
Ghana
Algrie
Mexique
Tunisie
Tadjikistan
Tuquie
Pays-Bas
Royaume-Uni
tats-Unis
Rp. de Core
Chine
Venezuela, R. B.
Bolivie, . P.
quateur
Honduras
Fd. de Russie
Groupe 1 :
Trs faible scolarisation
Groupe 3 :
Scolarisation moyenne,
bonne transition
Groupe 2 :
Scolarisation moyenne,
faible transition
110 120 130 140
Groupe 4 :
Forte scolarisation,
faible transition
Groupe 5 :
Forte scolarisation,
bonne transition
265
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Des ingalits mondiales dans lenseignement secondaire
un taux de scolarisation trs faible, tandis que dautres
sont proches de la scolarisation universelle (figure 5.1).
Mme dans les pays o le taux de scolarisation dans
le premier cycle du secondaire est lev, de nombreux
jeunes nont pas la possibilit de continuer dans le
deuxime cycle. Amliorer la transition vers le deuxime
cycle de lenseignement secondaire reprsente un
dfi, non seulement pour les pays plus pauvres, mais
aussi pour certains pays riches qui, aujourdhui encore,
peinent raliser la scolarisation universelle dans le
deuxime cycle du secondaire
1
.
Les pays disposant de donnes pertinentes sur la
transition vers le deuxime cycle du secondaire
peuvent tre classs en cinq groupes selon leur
taux de scolarisation chaque niveau.
Groupe 1 - Taux de scolarisation trs bas :
le lot commun de nombreux pays faible
revenu. Dans les pays pauvres, notamment
les pays en proie un conit, les jeunes ont
peu de chances daccder au premier cycle
du secondaire. Le taux brut de scolarisation
dans le premier cycle du secondaire est
infrieur 60 % dans 19 pays dAfrique
subsaharienne possdant des donnes, ainsi
que dans plusieurs tats arabes et pays dAsie
du Sud et de lOuest. En Mauritanie, au Niger
et en Rpublique centrafricaine, le taux brut
de scolarisation dans le premier cycle du
secondaire est pass de 19 % 26 %.
Dans ce groupe de pays, si la frquentation de
lenseignement secondaire est aussi basse,
cest parce que trs peu denfants vont jusquau
bout de leur scolarit primaire. Au Niger, par
exemple, o la frquentation scolaire dans le
secondaire est faible, le taux net de scolarisation
dans le primaire ne dpasse pas 62 %.
Le Nigria afche un taux brut de scolarisation
dans le premier cycle du secondaire analogue
celui de pays plus pauvres comme lthiopie, alors
que le taux de progression vers le deuxime cycle
du secondaire y est plus lev que dans des pays
mergents comme la Chine, lInde ou la Turquie.
Ces lments pointent en direction dune forte
ingalit dans lenseignement secondaire au
Nigria : ils ne sont quune minorit de jeunes
1. Il est difcile dobtenir, pour tous les pays, des donnes ofcielles
relatives au taux de transition vers le deuxime cycle du secondaire et au
taux dachvement du deuxime cycle du secondaire. Cest pourquoi on
utilise la mesure indirecte de la progression entre ces cycles comme mesure
dapproximation de la transition.
avoir accs au premier cycle, mais, une fois dans
le circuit du secondaire, la plupart dentre eux
poursuivent dans le deuxime cycle.
Dans les pays o le taux global de scolarisation
est faible, les lles ont en gnral moins
de chances que les garons de parvenir au
premier cycle. En Rpublique centrafricaine,
par exemple, on ne comptait en 2011 quune
lle pour deux garons dans le premier cycle de
lenseignement secondaire.
Force est de reconnatre que des solutions
existent, dans ces pays, hors du systme
scolaire formel pour des jeunes qui sont dans
lincapacit dentrer dans un tablissement
denseignement secondaire (voir les chapitres
6 et 7). Il est nanmoins inquitant de constater
quune proportion leve dentre eux intgrent
le march du travail sans mme avoir acquis les
comptences fondamentales.
Groupe 2 - Taux de scolarisation moyen,
mais progression mdiocre : le problme de
labandon scolaire prcoce. Dans le deuxime
groupe de pays, le taux brut de scolarisation
dans le premier cycle du secondaire, compris
entre 60 % et 95 %, est plus lev, mais
la progression vers le deuxime cycle du
secondaire est limite. Il sagit de pays,
comme lgypte et lInde, o les bnces
dune croissance rcente ne sont pas
quitablement rpartis.
Font galement partie de ce groupe quelques
pays dAfrique subsaharienne qui sont sur la voie
dune forte croissance, notamment le Ghana
et le Kenya. La conjonction de perspectives
conomiques favorables et dune plus forte
scolarisation dans le primaire contribue une
hausse des effectifs dans le premier cycle
du secondaire dont on peut supposer quelle
se rpercutera dans le deuxime cycle du
secondaire au cours des annes suivantes.
Groupe 3 - Taux de scolarisation moyen et
bonne progression : lquilibre en termes
daccs aux niveaux denseignement. Dans
un petit nombre de pays, les conditions
daccs aux premier et deuxime cycles du
secondaire sont plus quilibres, bien que
lenseignement universel ny soit pas encore
devenu ralit. Cest le cas de plusieurs pays
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Dans les tats membres de lUnion europenne,
labandon scolaire prcoce a t reconnu comme
un problme majeur tant pour lindividu que pour la
socit. Lobjectif que se sont xs les pays de lUnion
europenne dici 2020 est de ramener moins
de 10 % le pourcentage de jeunes qui nont quun
niveau de premier cycle denseignement secondaire.
En moyenne, tout au plus 14 % des jeunes de lUnion
europenne ne vont pas au-del du premier cycle de
lenseignement secondaire (gure 5.2).
Les pays de lEurope du Sud sont particulirement
touchs. En Espagne, un jeune sur trois quitte lcole
avant la n du deuxime cycle du secondaire, situation
proccupante dans un pays durement frapp par la
crise conomique et qui afchait, en mars 2012, un taux
de chmage des jeunes de 51 %. Le systme ducatif
espagnol reproduit les prols actuels des personnes
dfavorises. Pour un jeune dont la mre na pas fait
dtudes secondaires, le risque dtre dscolaris
16 ou 17 ans augmente de 14 % environ, et mme
lgrement plus si cest un garon. Dautres aspects
de la vie familiale sont aussi susceptibles davoir un
impact : si la mre est absente du foyer, la probabilit
de sortie prcoce du systme scolaire crot de 22 %.
Une tude ralise en Allemagne, o prs de 12 %
des lves quittent prmaturment lcole, a mis
en vidence une corrlation avec les performances
scolaires. La matrise des mathmatiques et des
langues, de mme que lattitude par rapport lcole
et la vie en gnral, ont une forte incidence sur la
probabilit de dcrochage : ainsi, une amlioration des
rsultats scolaires aboutit une rduction du risque
dabandon pouvant atteindre 9 points de pourcentage.
Parmi les minorits dEurope, les enfants roms ont
des chances trs faibles dachever une scolarit
secondaire dans les pays dEurope centrale et
orientale : en Bulgarie, seuls 6 % de jeunes roms gs
de 14 18 ans sont scolariss dans le secondaire ; en
Roumanie, ils sont moins de 7,3 %.
Dans la plupart des pays europens, le risque
dabandon scolaire prcoce est plus lev chez
les garons que chez les lles. En Grce, par
exemple, 15 % des garons nachvent pas leurs
tudes secondaires, contre 10 % de lles. Dans
certaines circonstances, toutefois, ce risque est plus
lev chez les lles. Les mres adolescentes sont
particulirement vulnrables. La majorit dentre elles
tranent dj un pass de mauvais rsultats scolaires
et viennent de milieux dfavoriss. Au Royaume-Uni,
par exemple, prs de 3,6 % des jeunes lles de 15
17 ans dbutent une grossesse. La probabilit de
poursuivre une scolarit au-del de lge de 16 ans
diminue de 24 % en cas de grossesse.
Sources : Coneus et al. (2009) ; Dawson et Hosie (2005) ; Commission
europenne (2010) ; Fernndez-Macas et al. ( paratre) ; GHK (2005) ; Lamb
(2011) ; Lyche (2010) ; OCDE (2012b) ; UK Ofce for National Statistics (2012) ;
Banque mondiale (2008b).
Encadr 5.1 : Labandon scolaire prcoce : tat des lieux en Europe
Figure 5.2 : De nombreux pays europens natteindront pas lobjectif de rduction des abandons scolaires prcoces
Pourcentage de population ge de 18 24 ans ayant tout au plus un niveau de premier cycle de secondaire qui ne sont ni en deuxime cycle
de secondaire, ni en formation, par genre, 2010
Source : Eurostat (2010).
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Hommes Femmes Objectifs Europe lhorizon 2020
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ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre dans lenseignement secondaire
dAmrique latine, dont lquateur, ltat
plurinational de Bolivie, le Honduras et la
Rpublique bolivarienne du Venezuela.
Groupe 4 - Taux de scolarisation lev,
mais progression mdiocre : le d des
ingalits persistantes. Dans prs dun tiers
des pays du monde disposant de donnes,
la grande majorit des adolescents ont dj
accs au premier cycle de lenseignement
secondaire, avec un taux brut de scolarisation
suprieur 95 %. Toutefois, bon nombre de
ces adolescents sarrtent l. Dans plusieurs
tats arabes, comme lAlgrie et la Tunisie,
le taux brut de scolarisation est faible dans le
deuxime cycle du secondaire, alors quil est
lev dans le premier cycle du secondaire.
Groupe 5 - Taux de scolarisation lev et bonne
progression : les pays riches eux-mmes
sont touchs par la sortie prmature des
tudes. Dans maints pays riches, un taux de
frquentation lev dans le deuxime cycle
du secondaire est courant. Pour autant, tous
ne sont pas pargns par le problme de
labandon scolaire prcoce. Dans plusieurs pays
europens, un jeune sur cinq nachve pas ses
tudes secondaires (encadr 5.1).
Lenseignement secondaire devrait assurer aux
jeunes lgalit des chances dans la vie en leur
permettant de dvelopper leurs comptences
transfrables et leurs comptences techniques
et professionnelles pour obtenir un emploi
satisfaisant. Mais les difcults surmonter pour
atteindre cet objectif ne sont pas les mmes dun
pays lautre et dpendent, en particulier, de la
situation initiale dans laquelle se trouve un pays.
Pour les pays pauvres, il sagit de mobiliser leurs
forces pour liminer les obstacles qui bloquent
lentre dans le premier cycle du secondaire
an den largir laccs. Pour tous les pays,
des efforts sont ncessaires pour amliorer la
pertinence de lenseignement par rapport aux
comptences dont les jeunes ont besoin, sachant
le risque quun grand nombre dentre eux, plutt
que de poursuivre leurs tudes, ne quittent lcole
pour entrer dans la vie active. Et, pour les pays
riches, qui ont russi faciliter la transition de
la majorit des lves vers le secondaire, ils ont
pour tche dapporter un soutien continu la
minorit non ngligeable de ceux qui quittent
lcole prmaturment.
Supprimer les obstacles
qui bloquent lentre dans
lenseignement secondaire
Le problme ici, cest quil ny a quun seul
tablissement denseignement secondaire,
alors quil y a beaucoup dlves. Il ny a
pas dtablissement public denseignement
technique et professionnel dans la rgion, il ny
a que des tablissements privs. On na pas les
moyens de payer [les frais de scolarit].
jeune femme, thiopie
Dans de nombreux pays pauvres o il faudrait
dvelopper la scolarisation secondaire, de faible
niveau (groupe 1, gure 5.1), le problme immdiat
Poursuivant dans la ligne de son engagement en faveur dune ducation
de base pour tous les enfants pendant 9 annes, la Zambie a progress sur
de nombreux fronts. La frquentation dans le primaire a atteint 91 %. Dans
le premier cycle du secondaire, le taux brut de scolarisation a fait un bond
spectaculaire : de 27 % en 1999 72 % en 2010. Malgr cela, la Zambie a
encore du chemin parcourir avant de raliser pleinement ses ambitions.
Une fois les objectifs relatifs lducation de base adopts, la fusion entre
lenseignement primaire et le premier cycle de lenseignement secondaire a
t amorce en 1996. Les coles concernes ont t regroupes sous le nom
de coles de base , tandis que les tablissements secondaires de deuxime
cycle fermaient les uns aprs les autres leurs classes de premier cycle du
secondaire. Pour les coles primaires dj aux prises avec une hausse de
leurs effectifs, la pression sest donc renforce, puis accentue partir de
2002 avec la suppression des droits de scolarit qui est venue alimenter
une nouvelle pousse de la frquentation. Pour ne citer quun lment
symptomatique des difcults rencontres par les coles et les enseignants
face lexplosion des effectifs, la transition entre la 7
e
anne, qui est la
dernire anne de primaire sanctionne par un examen nal, et la 8
e
anne,
qui marque lentre dans le premier cycle denseignement secondaire,
demeure un goulet dtranglement : seul 1 lve sur 3 franchit ce cap.
Un autre obstacle qui entrave la progression est le manque cruel
dcoles et de salles de classes. En 2006, 30 % seulement des coles
de base avaient ouvert des classes de 8
e
et de 9
e
anne. Sajoute
cela un problme supplmentaire : dans bon nombre de ces classes,
lenseignement est con des instituteurs qui nont reu quune
formation spcique pour le primaire.
Lexprience de la Zambie ne remet pas en cause luniversalisation de
lenseignement dans le premier cycle du secondaire. Mais elle met en
lumire limportance de mener les rformes par tapes et de mettre en
place des structures ncessaires qui facilitent la progression pendant toute
la dure du cycle.
Sources : Bennell et al. (2005) ; UNESCO-BIE (2011) ; Banque mondiale (2006c).
Encadr 5.2 : Fusionner primaire et secondaire
en Zambie : un chemin jonch dobstacles
Dans plusieurs
pays europens,
un jeune sur
cinq nachve
pas ses tudes
secondaires
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reste de sassurer que les enfants achvent le
cycle primaire. Pour les enfants qui russissent
achever les tudes primaires, le cot de la
scolarisation secondaire peut savrer prohibitif.
Les tablissements secondaires sont souvent
situs dans les zones urbaines, limitant laccs
des enfants de mnages ruraux pauvres qui ne
peuvent pas payer les frais de transport. Des
obstacles sociaux et culturels peuvent empcher
les lles de poursuivre leur scolarit une fois
parvenues ladolescence. Les gouvernements
devraient engager des rformes pour sattaquer
spciquement ces obstacles, et permettre
aux jeunes de consolider leurs comptences
fondamentales.
Relier le premier cycle du secondaire
lenseignement primaire
Le niveau dtudes primaires nest plus un
bagage sufsant pour avoir une chance dobtenir
un emploi dcent. Lvolution des technologies
exige des comptences de base plus solides. Or,
dans les pays pauvres, la transition du primaire
vers le secondaire se fait difcilement. Ainsi, en
Angola et au Burundi, environ un tiers seulement
des enfants inscrits en dernire anne du
primaire entre dans lenseignement secondaire
gnral. Certains pays dAfrique subsaharienne
ont encourag la scolarisation dans le premier
cycle du secondaire en le reliant lenseignement
primaire via la cration dun cycle dducation
de base universelle. Cest la voie quont, par
exemple, choisie des pays comme lAfrique du
Sud, le Botswana, la Gambie, le Ghana, le Kenya,
la Namibie, le Rwanda et la Zambie. Runir
sous le mme toit le primaire et le premier cycle
du secondaire peut savrer problmatique si
un accroissement sufsant de la capacit des
infrastructures na pas t prvu au stade de la
planication, comme le montre lexemple de la
Zambie (encadr 5.2).
L o, en n de primaire, des pratiques
dvaluation sont appliques pour slectionner une
petite minorit denfants aptes entrer en premier
cycle du secondaire, ces rformes risquent de
rester sans effet. La Rpublique-Unie de Tanzanie
en est lillustration : en 2010, moins de la moiti
des enfants en 7
e
anne dtudes avaient pass
avec succs lexamen sanctionnant la n de la
scolarit primaire et, en 2009, 41 % seulement
des lves parvenus en dernire anne dcole
primaire avaient poursuivi dans le secondaire
(Sumra et Rajani, 2006 ; UNICEF, 2011a).
Nanmoins cette stratgie, pourvu quelle ait t
associe des rformes de plus grande ampleur,
a en gnral amlior laccs lenseignement
secondaire. Au Rwanda, par exemple,
lintroduction, en 2009, dun cycle dducation
de base de 9 ans et la suppression des frais de
scolarit dans le premier cycle de lenseignement
secondaire ont fait crotre le nombre dlves du
premier cycle de secondaire de 27 % en un an,
portant le taux brut de scolarisation de 28 % en
2008 47 % en 2011. Les programmes scolaires
ont aussi t rednis en se concentrant sur
un petit nombre de matires fondamentales
obligatoires, et un nouveau systme dvaluation
a t adopt. Absorber une quantit denfants
de plus en plus grande sans compromettre
la qualit de lducation na, toutefois, pas t
sans mal. Pour y remdier, un systme double
vacation a t instaur et plus de 3 000 salles
de classe supplmentaires ont t construites
entre septembre 2009 et janvier 2010 (Partenariat
mondial pour lducation, 2011 ; Lynd, 2010 ;
Banque mondiale, 2011d).
Pour faciliter la transition vers lenseignement
secondaire, quelques pays ont supprim les
examens de n du primaire qui constituaient
une entrave lentre dans le premier cycle du
secondaire. Cest en partie grce la disparition de
cet examen, en 2002, que la Gambie a enregistr
une pousse de la scolarisation dans le premier
cycle du secondaire. De 44 % en 2002, les effectifs
du secondaire sont passs 57 % en 2003, puis
63 % en 2004.
Rendre lenseignement secondaire
plus abordable
Je navais pas de quoi payer les manuels et
luniforme. Notre situation nancire tait
mauvaise. Jai d trouver un emploi qui me
paye un salaire journalier pour aider ma famille
survivre. Il tait plus important pour moi de
gagner de largent que daller lcole.
jeune homme, Inde
Aujourdhui encore, les tudes secondaires sont
payantes dans de nombreux pays, et les frais de
scolarit, parfois levs, peuvent reprsenter un
obstacle majeur pour les mnages les plus pauvres.
Au Burundi,
environ un
tiers seulement
des enfants
inscrits en
dernire anne
du primaire
entre dans
lenseignement
secondaire
gnral
269
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre dans lenseignement secondaire
Supprimer les droits de scolarit peut tre un
moyen efcace de favoriser laccs des enfants de
milieux dfavoriss lenseignement secondaire :
cest ce quil ressort des donnes provenant de
plusieurs pays dAfrique et dAsie qui ont russi
dvelopper la scolarisation dans le secondaire.
Des pays, comme le Cambodge, la Malaisie, la
Mongolie, la Rpublique dmocratique populaire
lao et la Thalande, ont aboli les droits de scolarit
dans le premier cycle du secondaire (Caillods, 2010),
imits par quelques pays dAfrique subsaharienne,
dont le Ghana et lOuganda en 2007. En supprimant
les droits de scolarit dans le premier cycle du
secondaire, lOuganda a notamment enregistr une
augmentation du taux dinscription des lles de
familles pauvres dont les chances dtre scolarises
auraient, sans cela, t bien minces. Chez les lles,
la probabilit de faire des tudes secondaires a fait
un bond denviron 49 % entre 2005 et 2009 (Asankha
et Takashi, 2011).
Le Kenya est all plus loin avec le lancement dun
programme ambitieux visant supprimer les frais
de scolarit dans lensemble de lenseignement
secondaire. La hausse des inscriptions a t
immdiate, mais pas dans tous les groupes de
population ; le gouvernement doit sappliquer
ce que les investissements supplmentaires quil
a consentis bncient aux lles et aux enfants
pauvres des zones rurales en leur donnant les
mmes chances daccs que les autres (encadr
5.3). Le Rwanda sest, lui aussi, engag dans
cette voie en 2012, en se xant comme objectif
dinstaurer, dans les 7 ans venir, la gratuit des
12 annes de scolarit pour tous (Mugisha, 2012 ;
Ministre de lducation du Rwanda, 2012).
Plutt que dabolir les frais de scolarit pour tous,
plusieurs pays ont fait le choix dune rduction ou
dune exonration slective, cible sur certaines
catgories de leur population, comme les lles,
les familles rurales ou les membres de minorits
ethniques. Au Npal, le plan dcennal (20022007)
prvoit lexemption des droits pour les enfants
appartenant la communaut des Dalits, aux
groupes ethniques des Janajatis et des mnages
vivant au-dessous du seuil de pauvret (OIT Npal,
2005 ; Panta et Pokhrel, 2011). Au Bangladesh, le
systme dallocations pour les lles scolarises
dans lenseignement secondaire a connu un
En Afrique subsaharienne, plusieurs pays envisagent
dinstaurer la gratuit de lenseignement secondaire.
Le Kenya est dj engag dans cette voie depuis
2008, date laquelle les droits de scolarit dans
le deuxime cycle de lenseignement secondaire
ont t supprims. Les premiers rsultats ont t
spectaculaires. Les inscriptions sont passes de
1,2 million en 2007 environ 1,4 million en 2008,
signe que le cot avait t un obstacle majeur pour
les parents, en particulier dans les zones rurales.
Cependant, de srieuses difcults subsistent
concernant laccs de tous les enfants au bnce de
ces mesures, difcults qui appellent des solutions au
niveau de lenseignement primaire.
La suppression des frais de scolarit sinscrit dans
une stratgie plus vaste qui vise tripler les effectifs
dans le secondaire lhorizon 2015. Le Kenya a-t-il
des chances dy parvenir ? Cela dpendra en grande
partie des progrs accomplis dans le primaire. De
nombreux enfants issus des familles les plus pauvres
ne vont pas au-del du niveau primaire : en 2009,
un tiers des jeunes lles pauvres avait quitt lcole
avant datteindre le premier cycle du secondaire. En
outre, si la suppression des frais de scolarit dans
le secondaire a permis dabaisser le cot pour les
familles de 58 % en externat et de 31 % en internat,
les cots indirects reprsentent encore 12 20 fois le
revenu mensuel des parents dans les zones rurales :
clairement, nancer des tudes secondaires demeure
hors de porte des familles les plus pauvres.
En compensation de la perte de revenu rsultant de
la suppression des droits de scolarit, il a fallu verser
aux tablissements denseignement secondaire
lquivalent de 164 dollars EU par lve et par an, soit
10 fois plus que ce que reoivent les coles primaires
par lve et par an. Or, naccdent lenseignement
secondaire quune minorit denfants de familles
pauvres des zones rurales ou des bidonvilles,
auxquelles il reste payer les uniformes et les manuels
scolaires ; autrement dit, une fois de plus, ce sont les
non-pauvres qui sont les principaux bnciaires des
dpenses publiques investies dans lenseignement
secondaire. Cibler ces efforts en direction des
populations des rgions rurales isoles, des bidonvilles
et des communauts dleveurs favoriserait une plus
grande quit dans lenseignement secondaire.
Sources : Mawathe (2008) ; Ministre de lducation du Kenya (2005) ;
Njoroge et Kerei (2012) ; Ohba (2009) ; Onsomu et al. (2006) ; Oyaro (2008) ;
Somerset (2009) ; ISU (2012a).
Encadr 5.3 : La suppression des droits de scolarit au Kenya
Le Rwanda
sest x
comme objectif
dinstaurer,
dans les 7 ans
venir, la
gratuit des
12 annes de
scolarit pour
tous
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tel engouement quelles sont dsormais plus
nombreuses que les garons frquenter un
tablissement denseignement secondaire (voir
lobjectif 5, Regard sur les politiques publiques].
Mme lorsque les frais de scolarit sont
supprims, dautres cots grvent le budget
familial, parfois trop lourdement. Lloignement
des tablissements denseignement secondaire,
par exemple, entrane des frais de transport ou
dinternat qui peuvent savrer prohibitifs, comme
lillustre lexemple du Kenya (encadr 5.3). Les
mesures destines rduire les cots annexes
des tudes peuvent tre une solution efcace pour
ouvrir plus largement laccs des jeunes de milieux
dfavoriss lcole.
Les programmes de transfert en espces sous
condition dont les premiers rsultats ont t
prometteurs dans plusieurs pays dAmrique latine,
tendent se gnraliser. Grce ces programmes,
la scolarisation dans le secondaire a progress en
moyenne de 3 12 points de pourcentage dans les
pays en dveloppement (Slavin, 2009). Sduits par
la russite de ces programmes en Amrique latine,
certains pays dAfrique subsaharienne cherchent
en imiter le modle, parfois avec dexcellents
rsultats. Au Malawi, les transferts en espces
au prot des adolescentes et des jeunes femmes
ont fait reculer le taux dabandon de 11 % 6 % et
multipli par 2,5 le nombre de lles qui ont repris
leurs tudes, alors quelles les avaient interrompues
avant le lancement du programme (Baird et al.,
2009). Le bilan est galement encourageant pour
le Cambodge qui a choisi de promouvoir laccs
lenseignement secondaire en dlivrant des bourses
aux lles de familles pauvres la n de leur scolarit
primaire, ce qui a entran une hausse de 30 % de la
frquentation scolaire (Caillods, 2010).
Les jeunes les plus dfavoriss ne sont pas
toujours informs de leur droit bncier de
ces programmes, et les procdures accomplir
pour dposer un dossier risquent de constituer un
obstacle pour les familles pauvres. Au Kenya, par
exemple, faute davoir la possibilit de photocopier
un formulaire de demande, certaines familles
pauvres de zones rurales nont pas pu postuler
pour une bourse du gouvernement (Ohba, 2009).
Nanmoins, l o elles sont correctement mises
en uvre, les allocations et les bourses sont un
puissant levier pour que des jeunes de familles
pauvres aient plus de chances daccder des
tudes secondaires.
Soutenir les jeunes mres
pour les aider rintgrer lcole
Jtais ance un homme, mais comme il
a refus de me laisser terminer mes tudes,
jai arrt.
jeune femme, gypte
Pour les jeunes femmes vivant dans des pays
faible revenu, la pauvret nest pas la seule raison
pour laquelle certaines dentre elles abandonnent
prmaturment leurs tudes. Des obstacles
sociaux, culturels et conomiques particulirement
tenaces, tels que le mariage prcoce, les
empchent aussi bien souvent de parfaire leur
ducation. En Afrique subsaharienne, en Amrique
latine et en Asie du Sud, plus dune jeune femme
ge de 15 19 ans sur 10 est enceinte ou mre,
et cette proportion passe 30 % ou plus dans
dautres pays, comme au Bangladesh, au Liberia
et au Mozambique (Banque mondiale, 2010c).
En Colombie, dans ltat plurinational de Bolivie,
en Hati, au Nicaragua, au Prou, comme en
Rpublique dominicaine, le nombre dannes
de scolarit des mres adolescentes est de
1,8 2,8 annes infrieur celui des autres
adolescentes et leur probabilit dabandon
est 14 fois plus leve. Mme parmi celles qui
frquentaient lcole avant leur grossesse, jusqu
89 % dentre elles ne sont pas scolarises,
alors que ce chiffre nest que de 35 % pour les
lles nayant pas eu denfant au cours de leur
adolescence (Nslund-Hadley et Binstock, 2010).
Lducation elle-mme est un bon rempart contre
le mariage prcoce des adolescentes. Par rapport
aux femmes qui nont pas reu dinstruction ou
qui nont pas dpass le niveau primaire, celles
qui ont fait des tudes secondaires se marient
en moyenne plus tard : au moins 2 ans plus tard
au Bangladesh et au Nigria, 3 ans plus tard en
thiopie et au Mali et 4 ans plus tard au Tchad
(Brown, 2012).
Lintgration des comptences ncessaires la
vie courante pour promouvoir la sant sexuelle
et gnsique et la prvention du VIH sest rvle
efcace pour prvenir les grossesses prcoces
et rduire le risque de maladies sexuellement
transmissibles. En Inde, le Programme Options
pour une vie meilleure (Better Life Options
Programme) destin aux adolescentes offre
une combinaison de comptences : lecture et
En Amrique
latine, plus
dune jeune
femme ge de
15 19 ans sur
10 est enceinte
ou mre
271
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail
criture, formation professionnelle, prparation
lentre dans le systme formel avec suivi
rgulier, ducation la vie familiale et formation
en leadership. Le bilan dress lissue dune
analyse dimpact est trs positif. Le pourcentage
de femmes qui se sont maries 18 ans ou plus
tait de 37 % chez les diplmes, contre 26 %
seulement dans un groupe tmoin ; quant au
recours la contraception, il tait galement
plus rpandu chez les diplmes. Parmi les
lles clibataires, la probabilit davoir des
connaissances sur le sida, dune part, et sur les
moyens de prvention contre le VIH et le sida,
dautre part, tait respectivement 65 % plus leve
et 17 % plus leve chez celles qui avaient un
diplme du secondaire. Ces carts taient encore
plus prononcs parmi les personnes maries
interroges (CEDPA, 2001).
Dans plusieurs pays en dveloppement, dont le
Botswana, le Malawi, la Namibie, le Swaziland
et la Zambie, les lles enceintes sont exclues de
lcole pendant une priode allant dun minimum
de 6 mois 18 mois aprs la naissance de leur
enfant. Bien souvent, elles nont pas le droit de
rintgrer la mme cole aprs que leur bb
soit n. Dans les pays, comme lAfrique du Sud,
le Cameroun et la plupart des pays dAmrique
latine, o la radmission des jeunes mres est
une obligation lgale pour les tablissements
scolaires, leur retour lcole est une dmarche
difcile accomplir, en labsence de soutien
ducatif, nancier et psychologique, sans compter
la stigmatisation sociale (Hubbard, 2008).
Mme l o la loi a t modie pour garantir
le droit lducation des jeunes mres, dautres
efforts sont ncessaires pour leur donner les
moyens de faire valoir ce droit. la Jamaque, la
Womens Centre of Jamaica Foundation a reconnu
ce besoin et, depuis 1978, elle apporte un soutien
complet, couvrant notamment lalimentation et
les frais de transport, pour aider prioritairement
les jeunes lles pauvres de moins de 16 ans,
enceintes ou mres, rintgrer lcole aprs la
naissance de leur enfant. Ltat contribue pour
partie au nancement du programme depuis 1991,
malgr des restrictions budgtaires rcentes qui
ont contraint la fondation rduire ses activits.
Plus dun millier de jeunes mres participent
chaque anne des programmes axs sur les
comptences ncessaires pour la vie courante et
sur la reprise des tudes. Selon des valuations
ralises la n des annes 90, ces programmes
ont augment les chances des jeunes mres
dachever les tudes secondaires de 20 % 32 %
(Advocates for Youth, 2012 ; Barnett et al., 1996 ;
Drayton et al., 2000 ; CEPALC, 2007 ; Tomlinson,
2011).
Une enqute conduite en Zambie par le Forum des
ducatrices africaines montre quen agissant sur
plusieurs fronts simultanment, par des activits
de communication, des rformes lgislatives et la
formation locale des enseignants et des lves, il
est possible de changer les mentalits vis--vis
de la reprise des tudes. Les enseignants qui, en
2001, taient 69 % opposs la rintgration des
jeunes lles enceintes lcole, taient 84 % sy
dclarer favorables en 2004 aprs avoir reu une
formation. Dans les rangs des parents galement,
lopposition avait faibli, passant de 53 % 25 %
(FAWE, 2004).
Amliorer la pertinence
de lenseignement
secondaire par rapport
au monde du travail
Les cours dhistoire, par exemple : tu es assis
sur ton banc te demander Mais, quest-ce
que je fais l ? Cela ne mintressait pas.
quoi cela me servira de savoir qui tait Henry
VIII ? Dans ma vie professionnelle, rien du
tout, non ? Rdiger des rapports et des lettres,
, cest important, les TIC aussi un jour ou
lautre, tu devras te servir dun ordinateur.
jeune femme, Royaume-Uni
Le risque, lorsquun adolescent a le sentiment
que lenseignement secondaire ne sert rien
ou ne le prpare pas sufsamment la vie et
lemploi, cest quil y perde progressivement tout
intrt, que ses rsultats scolaires en ptissent
et quil nisse par arrter ses tudes. uvrer
en faveur dun enseignement secondaire plus
inclusif peut rduire ce risque et viter que des
adolescents comme lui ne viennent grossir les
rangs des millions de jeunes dans le monde
qui quittent lcole sans avoir les comptences
ncessaires pour trouver un emploi dcent ou
poursuivre une formation.
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Figure 5.3 : Scolarisation dans le premier cycle du secondaire : une proportion plus faible dans lenseignement technique et professionnel
Taux brut de scolarisation dans le second cycle du secondaire, par type de programme, par pays, dernire anne disponible (20092011)
Sources : annexe, tableau statique 7 ; base de donnes de lISU.
Taux brut de scolarisation (%)
0 20 40 60 80 100 120 140
Asie du Sud et de lOuest
Afrique subsaharienne
tats arabes
Asie de lEst et Pacique
Amrique latine et
Carabes
Europe centrale et
orientale
Asie centrale
Amrique du Nord et
Europe occidentale
Danemark
Belgique
Portugal
Islande
Isral
Andorre
Royaume-Uni
Ouzbkistan
Azerbadjan
Kirghizistan
Tadjikistan
Armnie
Lettonie
Estonie
Rp. de Moldova
Turquie
Hongrie
Ukraine
Albanie
Montngro
Bosnie-Herzgovine
Slovnie
Pologne
Fd. de Russie
Rp. tchque
Costa Rica
Venezuela, R. B.
Guyane
Belize
Antigua-et-Barbuda
Rp. dominicaine
Nicaragua
Colombie
Uruguay
Aruba
Argentine
Paraguay
Panama
Suriname
Chili
El Salvador
Guatemala
Thalande
Bruni Darussalam
Vanuatu
Malaisie
Timor-Leste
Macao (Chine)
Fiji
Indonsie
Chine
Nouvelle-Zlande
Liban
Tunisie
R. A. syrienne
Algrie
Palestine
Djibouti
Burkina Faso
Tchad
Lesotho
Kenya
rythre
Niger
Mali
thiopie
Afrique du Sud
Cap-Vert
Ghana
Burundi
Angola
R. D. Congo
Bangladesh
Pakistan
Enseignement technique et professionnel
Enseignement gnral
273
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail
Soucieux dintroduire plus dquit dans
lenseignement secondaire et plus de pertinence
par rapport au monde du travail, quelques pays ont
labor un programme dtudes diversi de nature
rpondre un ventail plus large dintrts et
daptitudes. Ils se sont aussi employs instaurer un
quilibre judicieusement dos entre les disciplines
techniques, professionnelles et gnrales,
veiller ce que ces disciplines sappuient sur des
comptences essentielles et faciliter la transition
de lcole la vie active en donnant une large place
aux comptences transfrables.
Dans bon nombre de pays, comme les tats-
Unis, les Pays-Bas et la Rpublique de Core,
qui afchent un taux lev de scolarisation dans
le deuxime cycle de lenseignement secondaire,
de grandes avances ont t faites en ce sens.
Plusieurs pays revenu moyen, au nombre
desquels on compte le Brsil, la Chine et lInde,
mettent en place des mesures analogues pour
dvelopper lenseignement secondaire.
Premier cycle du secondaire :
un tronc commun de programmes
pour inculquer des comptences
de base tous les lves
Pour que lenseignement secondaire offre un
maximum de chances un maximum dlves, y
compris ceux qui sont issus de milieux dfavoriss,
une premire tape importante consiste introduire
un tronc commun de programmes permettant de
consolider les comptences de base.
Si lon veut que tous les lves acquirent des
comptences de base, il vaut mieux dispenser un
programme dtudes commun tous les lves
jusqu lge de 15 ans, plutt que les grouper
par aptitudes en se fondant sur leurs rsultats
scolaires. Les comparaisons, internationales et
nationales, effectues dans des pays de lOCDE
montrent que, plus la slection est prcoce, plus la
corrlation entre les acquis dapprentissage et le
milieu socioconomique des lves est forte (Field
et al., 2007 ; Woessmann, 2009).
Lorsquon regroupe les lves plus exposs
lchec scolaire, des attentes plus faibles, un
environnement dapprentissage moins stimulant
et linuence de leurs pairs ont souvent pour effet
dabaisser leur niveau de russite. Les carts
relatifs au niveau de lecture sont plus marqus
dans les systmes scolaires qui adoptent le
systme de rpartition prcoce en classes
homognes, comme le font lAllemagne, la Grce
et la Rpublique tchque. En revanche, dans la
plupart des pays qui appliquent un systme plus
inclusif, comme le Canada, la Nouvelle-Zlande
et la Turquie, les carts sont moins creuss
(Hanushek et Woessmann, 2005 ; Hattie, 2009 ;
OCDE, 2010b). En Pologne, o le groupement des
lves par aptitudes avant lge de 15 ans a t
retard dun an, les performances des lves se
sont amliores et la proportion dlves faibles qui
taient habituellement orients vers lenseignement
professionnel a trs sensiblement diminu, passant
de 21,4 % en 2000 15 % en 2003 (Wisniewski 2007).
Certains pays faible et moyen revenu, comme
lAfrique du Sud, le Botswana, le Ghana, et
lOuganda, ont labor un cadre de programme
commun, en renouvelant aussi les pratiques
dvaluation, les matriels dapprentissage et les
activits de formation des enseignants (Hoppers,
2008). Les coles ont ainsi pu concentrer leur
attention sur les comptences de base, telles que
la lecture, lcriture et le calcul, tout en proposant
des activits hors programme de faon couvrir
lventail des besoins et des intrts plus larges de
leurs lves. Dans le cadre de la rforme de son
systme dducation de base en 1995, le Botswana
a, par exemple, instaur un tronc commun de
programmes pour tous les lves inscrits dans
le premier cycle du secondaire. Parmi les cours
obligatoires auxquels tous les lves, quelles
que soient leurs aptitudes, sont tenus dassister,
gurent les langues, les sciences, les sciences
humaines et des disciplines pratiques, comme
lagriculture et la technologie. Le but de cet
enseignement de disciplines pratiques est double :
acqurir la matrise dun mtier particulier et
promouvoir les comptences transfrables
qui favorisent lemployabilit (Tabulawa, 2009 ;
UNESCO-BIE, 2010 ; Banque mondiale, 2008a).
Deuxime cycle du secondaire : un
quilibre entre disciplines techniques,
professionnelles et gnrales
Parmi les lves qui poursuivent au-del du
premier cycle du secondaire, les uns entrent dans
un tablissement secondaire gnral pour suivre
une lire gnrale ou professionnelle, tandis
que dautres optent pour des tablissements
techniques et professionnels. Il existe, ce niveau
Le Botswana
a rform
son systme
ducatif pour
offrir un tronc
commun de
programmes
tous les lves
de premier
cycle du
secondaire
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denseignement, une innit dtablissements
publics et privs, mais les chiffres sur le taux
de scolarisation dans ces diffrents types
dtablissement sont, on le sait, difciles obtenir.
La scolarisation dans le deuxime cycle
du secondaire est en hausse, mais varie
dun pays lautre
Entre 1999 et 2010, paralllement laugmentation
du taux global de scolarisation dans le deuxime
cycle du secondaire, les admissions dans
lenseignement technique et professionnel ont
galement progress, mais dans des proportions
trs variables, que ce soit dune rgion lautre
ou au sein dune mme rgion. En Afrique
subsaharienne, en Asie du Sud et de lOuest et
dans les tats arabes, la proportion dlves
du secondaire frquentant des tablissements
denseignement technique et professionnel est,
en moyenne, limite (gure 5.3). Cela indique que
les pays o la scolarisation dans le secondaire est
globalement faible sont moins susceptibles doffrir
un programme denseignement professionnalis
la majorit des lves. Il y a toutefois des
exceptions. En Angola, o le taux de scolarisation
nest que de 22 % dans le deuxime cycle du
secondaire, environ 3 lves sur 4 sont inscrits
dans lenseignement technique et professionnel.
Les disparits entre les sexes sont habituellement
plus fortes dans les lires techniques et
professionnelles que dans la lire gnrale. Au
Bangladesh, la proportion de lles scolarises
dans lenseignement technique et professionnel
slve 21 % seulement, contre 51 % dans
lenseignement secondaire gnral. Les lles qui
sont inscrites dans lenseignement technique et
professionnel choisissent en gnral des secteurs
qui conduisent des mtiers traditionnellement
fminins et, souvent, faiblement rmunrs,
comme la coiffure, la couture, la vente et les
services, ou encore les professions du domaine
de la sant (Commission europenne, 2006 ;
Gaidzanwa, 2008 ; Solotaroff et al., 2009).
Le bnce de lenseignement technique
et professionnel dpend de la demande
sur le march du travail
Lenseignement technique et professionnel peut
tre extrmement rentable lorsquil repose sur
un socle de comptences fondamentales solides
et quil rpond la demande de comptences sur
le march du travail. Cest le cas en Chine et en
Rpublique de Core, deux pays caractriss par la
croissance conomique et par le dveloppement de
lenseignement primaire.
Les donnes provenant de plusieurs pays
illustrent limportance dadapter le contenu de
lenseignement technique et professionnel aux
besoins du march de lemploi. Le Cambodge,
lIndonsie, la Thalande et la Turquie en ont
fait lexprience : les retombes bnques de
lenseignement secondaire sur le march du
travail leffet induit par une anne de scolarit
supplmentaire sur le niveau de rmunrations
sont, dune manire gnrale, considrables,
et elles le sont plus encore dans la lire
professionnelle que dans la lire gnrale.
Au Cambodge, le rendement des garons
diplms dune cole denseignement secondaire
professionnel qui occupent un emploi salari
est de 39 % par rapport des lves sortant de
lcole primaire, contre 32 % pour des diplms
dune cole denseignement secondaire gnral
(Patrinos et al., 2006). Ces chiffres retent
lvolution rcente du march du travail au
Cambodge, o les comptences rares sont de
mieux en mieux rmunres (Lall et Sakellariou,
2010).
Dans dautres pays, comme lgypte, la Rpublique
islamique dIran, la Rpublique-Unie de Tanzanie
et le Rwanda, la formation professionnelle a un
rendement plus faible que la formation secondaire
gnrale et, parfois, dans des proportions
importantes (Kahyarara et Teal, 2008 ; Lassibille
et Tan, 2005). Pour ce qui est de lgypte, o les
retours gnrs par lenseignement secondaire
sont dans lensemble limits, le rendement des
diplms dune cole denseignement secondaire
professionnel slve 4 %, pourcentage
comparer avec celui des diplms dune cole
denseignement secondaire gnral de deuxime
cycle qui est de 7 % (Salehi-Isfahani et al., 2009).
Sans doute une partie de lexplication tient-elle
au fait que les lves inscrits dans une lire
secondaire gnrale viennent ordinairement de
milieux plus aiss. Daprs lanalyse mene par
lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
partir de lEnqute nationale sur lducation des
mnages de 20052006 concernant lgypte,
prs dun adolescent sur deux g de 14 17 ans
et issu du quintile le plus riche tait scolaris
275
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail
dans lenseignement secondaire gnral, alors
que, pour le quintile le plus pauvre, moins dun
adolescent sur 10 tait dans ce cas. Chez les
mnages les plus riches comme les plus pauvres,
prs de 20 % des enfants taient scolariss dans
lenseignement professionnel.
Si, court terme, lenseignement technique et
professionnel facilite la transition de lcole la vie
active, les lves peuvent, par la suite, rencontrer des
difcults pour sadapter lvolution structurelle et
technologique de lconomie. Une analyse portant
sur 18 pays de lOCDE a montr quune formation
plus gnrale ouvrait, long terme, de meilleures
perspectives demploi (Hanushek et al., 2011).
Dans les pays riches, la diversication du
programme denseignement dans le deuxime
cycle du secondaire permet de rpondre aux
besoins de tous les lves
Un programme denseignement secondaire
diversi, qui mnage un juste quilibre entre
les disciplines techniques, professionnelles et
gnrales, est essentiel pour offrir davantage de
choix des lves de toutes origines et viter que
la lire professionnelle ne soit perue comme la
solution par dfaut, la voie sans issue ne dbouchant
sur aucune possibilit dducation postscolaire.
Les jeunes de milieux dfavoriss ont tendance
tre fortement reprsents dans lenseignement
technique et professionnel, do le fait que cette
lire est souvent assimile une solution de second
choix. Dans 22 des 65 pays et territoires couverts
par lenqute 2009 du Programme international
pour le suivi des acquis des lves (PISA), plus
dun jeune g de 15 ans sur sept frquentait un
tablissement denseignement professionnel
2
. Si
lon compare ces 22 pays et territoires, on observe
que, dans 18 dentre eux, les lves envoys en
tablissement professionnel ont, en moyenne, un
statut socioconomique infrieur celui de leurs
camarades de lenseignement gnral.
Ainsi, en Hongrie, 19 % des lves de
lenseignement secondaire gnral taient
situs dans le quintile infrieur du statut socio-
conomique, contre 54 % des lves dcoles
2. Autriche, Belgique (amande), Bulgarie, Colombie, Croatie, Hongrie,
Indonsie, Italie, Japon, Luxembourg, Mexique, Montngro, Rpublique de
Core, Rpublique tchque, Roumanie, Serbie, Shanghai, Slovaquie, Slovnie,
Taipei chinois, Thalande et Turquie.
professionnelles. En Rpublique de Core, ces
chiffres taient respectivement de 17 % et 52 %.
Dans les pays o les lves de milieux dfavoriss
sont orients vers des coles professionnelles,
les scores moyens obtenus en mathmatiques
taient moins bons que dans lenseignement
secondaire gnral. Les quatre pays prsentant
les carts de performances les plus grands taient
aussi ceux qui comptaient la plus forte proportion
dlves des milieux dfavoriss. linverse, dans
les pays o les lves dcoles denseignement
secondaire professionnel sont globalement dun
statut socioconomique plus lev (comme la
Colombie, lIndonsie, le Japon et le Mexique), les
scores moyens obtenus en mathmatiques taient
plus levs dans ces coles que dans les coles
denseignement secondaire gnral. la lumire
de ces observations, il apparat quune cole
denseignement secondaire professionnel nest
pas ncessairement une solution de second choix
et que lorigine des carts de performance est
essentiellement lie la concentration de jeunes
de milieux dfavoriss que lon a dirigs vers ce
type dcole (Altinok, 2012).
Pousser des lves qui ont de mauvais rsultats
vers les lires techniques et professionnelles
parallles risque, par consquent, de cimenter les
ingalits sociales. Au Royaume-Uni, par exemple,
il y a eu abondance de critiques autour du niveau
de qualications professionnelles jug mdiocre et,
ce titre, responsable non seulement de labsence
de retombes positives sur le march du travail,
mais parfois aussi potentiellement nfaste dans
la mesure o il est porteur de signaux ngatifs
ladresse des employeurs (Wolf, 2011). Comme
les comptences associes ce faible niveau de
qualications ne retent pas les comptences
recherches dans la plupart des emplois, certains
employeurs prfrent embaucher des jeunes
possdant une solide formation gnrale et des
comptences plus transfrables. Les lves
brillants dots de ce type de qualications sont
plus aptes sadapter et apprendre sur le tas. La
consquence pour les lves moins dous qui ont
t orients vers des qualications professionnelles
de bas niveau est quils subissent un dsavantage
supplmentaire, dordre social et conomique.
En revanche, si lenseignement technique et
professionnel dispens est de haut niveau et offre
un contenu adapt aux ralits du monde du
travail, un modle qui conjugue un enseignement
Les jeunes
de milieux
dfavoriss
sont souvent
fortement
reprsents
dans
lenseignement
technique et
professionnel
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de disciplines professionnelles et un apprentissage
en entreprise peut aider des lves retrouver une
motivation alors quils sapprtaient interrompre
prmaturment lcole. Lexprience des pays
de lOCDE suggre que lorsque les matires
techniques et professionnelles sont introduites
paralllement aux matires gnrales et quon
amliore leur pertinence par rapport au march
de la main-duvre, cela peut amliorer les taux
de scolarisation et dachvement. Une tude a fait
ressortir quune augmentation de 10 points de
pourcentage de la proportion dlves de deuxime
cycle du secondaire dans des programmes de
formation professionnelle et prprofessionnelle
tait associe une augmentation de 2,6 points de
pourcentage du taux dachvement. En Australie,
lintroduction de disciplines professionnelles dans
le programme gnral dtudes a contribu un
recul signicatif de labandon scolaire prcoce
(Markussen et Sandberg, 2011).
Pour les lves plus faibles qui sont dirigs
vers des lires techniques et professionnelles,
il faut mnager un itinraire de retour vers
lenseignement gnral ou des possibilits
dinclure des disciplines gnrales dans leur
formation. En effet, un cloisonnement rigide
entre ces deux lires risque de nuire lgalit
des chances, daccrotre les taux dabandon et
de compromettre les perspectives de carrire.
Reconnaissant ce risque, quelques pays riches se
sont attachs offrir des approches plus exibles.
La Suisse a mis au point un programme
spcialement conu pour des diplms de
lenseignement technique et professionnel
souhaitant entrer luniversit qui leur propose
une anne de remise niveau dans les matires
gnrales. En 2010, 13 % environ des jeunes
gs de 21 ans suivaient des cours gnraux
supplmentaires dans le cadre de ce programme.
Les lles de milieu socioconomique modeste en
particulier ont, grce ce programme, amlior
leurs chances de concrtiser leur dsir de
poursuivre les tudes au-del du cycle secondaire.
Pour des lles ayant des parents instruits, la
probabilit de suivre ces cours supplmentaires
tait 15 % plus faible que pour des lles ayant
des parents moins instruits. Il semblerait, par
consquent, que ce programme corrige dans
une certaine mesure le biais socioconomique
qui sexerce lentre de lcole professionnelle
(Falter et Wendelspiess Chvez Jurez, 2011).
Le systme exible adopt Singapour est un
exemple particulirement instructif (Law, 2011).
Il donne aux lves la possibilit de choisir entre
cinq parcours diffrents, selon leurs aptitudes et
leurs centres dintrt (OCDE, 2012b). Quel que soit
le parcours choisi, les qualications acquises par
les lves peuvent les mener jusqu des tudes
suprieures. Si cette approche connat un grand
succs, cest parce quelle comporte des aspects
spciques que lon ne trouve pas ncessairement
dans des pays plus pauvres : liens troits entre
le gouvernement et lindustrie, investissements
importants dans la formation des enseignants,
ressources pdagogiques et didactiques
sufsantes et suivi efcace des capacits et
intrts des lves, par exemple.
Lexprience de Singapour soulve une question
laquelle bon nombre de pays revenu faible ont d
sattaquer : quel est le bon moment pour un pays
pour se lancer dans llaboration dun programme
denseignement diversi en suivant une approche
exible ? En dautres termes, dans les pays o la
scolarisation dans le deuxime cycle du secondaire
reste faible, comme au Burkina Faso, en thiopie
et au Mozambique par exemple, faut-il commencer
par dvelopper le systme denseignement
secondaire gnral ou mettre en place, sans
attendre, un programme denseignement diversi ?
La premire solution peut, semble-t-il, attnuer les
ingalits sociales, car elle permet un plus grand
nombre de jeunes dacqurir des bases solides et
de les consolider dans loptique de poursuivre des
tudes ou dintgrer le monde du travail.
Dans les pays plus pauvres, la diversication
du programme denseignement est tributaire
du nancement
Bon nombre de pays en dveloppement multiplient
leurs efforts pour que les disciplines techniques
et professionnelles deviennent une composante
majeure de lenseignement secondaire, avec
souvent comme priorit den largir laccs aux
jeunes de milieux dfavoriss.
LUnion africaine a prn le dveloppement des
comptences professionnelles dans des contextes
formels et non formels au titre dune stratgie
de croissance conomique de lAfrique, appelant
une intgration renforce entre les systmes
de formation et dducation post primaire (Union
africaine, 2006, 2007). Le Bangladesh entend
En Australie,
lintroduction
de disciplines
professionnelles
dans le
programme
gnral
dtudes a
contribu
au recul de
labandon
scolaire
277
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail
dvelopper massivement la lire professionnelle
dans les tablissements secondaires publics
et privs et ambitionne datteindre entre 20 %
et 25 % de la scolarisation globale dans le
secondaire, contre 3 % actuellement, en ciblant
plus particulirement les pauvres et les femmes
(Engel, 2012). La Chine sest xe comme objectif
de parvenir 50 % dinscrits dans lenseignement
technique et professionnel dici lhorizon 2020
(Ministre de lducation de la Chine, 2009).
Quant au Pakistan, dans son plan Vision 2030, il
fait porter ses efforts sur la scolarisation dans
lenseignement technique et professionnel pour
passer de 4,2 % en 2010 un taux allant de 25 %
30 % en 2015 jusqu dpasser les 50 % en
2030. Ce pays envisage galement un systme de
rservation de places dans des tablissements
techniques et professionnels pour les jeunes de
milieux dfavoriss (Engel, 2012).
Ces objectifs sont-ils ralistes ? Le cot est lun
des lments de rponse. Dans les pays faible
revenu, les avantages quapporte un programme
diversi dot dun contenu la fois technique
et professionnel sont mettre en balance avec
les avantages potentiels obtenus en investissant
un volume gal de ressources pour amliorer la
qualit de lenseignement dans des matires du
tronc commun obligatoire. Au Bnin, en Guine, en
Mauritanie, au Tchad et au Togo, lenseignement
et la formation techniques et professionnelles
reviennent trois fois plus cher que lenseignement
secondaire gnral de deuxime cycle (Kamano et
al., 2010).
Intgrer des matires techniques, professionnelles
et gnrales dans un seul et mme cadre
curriculaire au niveau secondaire ncessite que,
dans chaque discipline, les ressources disponibles
soient sufsantes et les enseignants forms.
Au Ghana, de fortes disparits existent entre les
coles en matire dinstallations et dquipements
et de nombre denseignants forms, tel point que
certains tablissements secondaires, en particulier
dans les zones rurales, ont d rduire leurs
ambitions : moins de matires et qualit moindre
(encadr 5.4).
La russite dun programme denseignement
intgr passe par une offre sufsamment riche
de disciplines. Comme lindiquent des tudes
ralises au Botswana, au Ghana, au Kenya et
au Mozambique, ne saupoudrer que quelques
matires professionnelles par-ci par-l dans un
programme denseignement secondaire gnral,
le bnce est nul sur le march de la main-
duvre. Au Mozambique, des avantages tangibles
nont t visibles que lorsque la part de disciplines
professionnelles dans le programme dtudes a
reprsent au moins 30 % 40 % (Lauglo, 2005).
Au Ghana, cest vers le milieu des annes 60 que
des disciplines techniques et professionnelles ont
t introduites dans le programme denseignement
au niveau du secondaire. Mais ce nest quen 1987
qua t lanc un plan densemble visant faire de
lenseignement professionnel un lment part
entire du systme denseignement secondaire. Les
artisans de ces rformes entendaient quiper les
jeunes des comptences ncessaires pour accder
un emploi salari ou indpendant ou pour suivre une
formation gnrale, technique et professionnelle de
niveau postsecondaire. la suite de ces initiatives,
environ deux fois plus dlves se sont inscrits pour
tudier des matires professionnelles.
Ces rformes ont, nen pas douter, facilit laccs
aux matires professionnelles et techniques. Mais,
ces enseignements tant trs coteux, ce sont
surtout les coles situes en ville, avantages par des
effectifs plus importants et une population dlves
majoritairement issue de familles riches, qui en ont
prot. Fortes dun nombre lev dinscrits et de
meilleures ressources, les coles urbaines ont pu tirer
plus facilement parti de leurs quipements et de leurs
installations que les coles rurales. Dans certaines
disciplines techniques, lenseignement cote 20 fois
plus cher en zone rurale quen zone urbaine, tout
en tant dune qualit nettement infrieure, faute
dquipements sufsants et denseignants forms.
Lexprience du Ghana est rvlatrice du prix quil
faut sattendre payer, dans un contexte de raret
des ressources, pour y dvelopper lenseignement
technique et professionnel : des ingalits plus fortes
et des conditions daccs privilgies pour ceux qui
vivent dans les zones urbaines.
Source : Akyeampong (2005).
Encadr 5.4 : Dotation en ressources de lenseignement technique et professionnel :
avantage des coles urbaines sur les coles rurales au Ghana
Au Bnin,
lenseignement
technique et
professionnel
revient trois
plus cher que
lenseignement
gnral
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Tandis que certains pays cherchent largir laccs
lenseignement secondaire, dautres prfrent
adapter le contenu de matires traditionnelles
comme les mathmatiques et les sciences, de
manire le rendre plus pertinent par rapport
aux besoins du march du travail. Mis au point
en Colombie par la FUNDAEC (Fundacin para
la Aplicacin y Enseanza de las Ciencias), une
fondation pour lapplication et lenseignement des
sciences, le systme dapprentissage tutoriel (SAT,
Sistema de Aprendizaje Tutorial) est une bonne
illustration de cette approche. Ce programme
dducation rurale, labor sur la base dun
programme denseignement secondaire, a t
remani en y intgrant des disciplines classiques
sous une forme susceptible dintresser des
jeunes de milieu rural. Il leur permet denrichir
leurs connaissances dans des domaines comme
lagriculture, llevage ou dautres activits
rurales, par le biais de disciplines comme les
mathmatiques et les sciences. Devant le succs
du programme SAT, plusieurs pays dAmrique
latine lont adopt et quelques ONG lexprimentent
en Zambie, ainsi que dans dautres pays africains
(FIDA, 2010 ; Murphy-Graham et al., 2002).
Resserrer les liens
entre cole et travail
Dans les collges techniques, et aussi les
coles, ils devraient aller plus loin, quon
nait pas juste une journe o on part ailleurs
acqurir un peu dexprience professionnelle.
devrait plutt tre du style : deux jours en
classe, trois jours en placement, que ce soit
plus quilibr. Comme , soit tu es lcole, et
tu apprends ce quil y a apprendre, soit tu es
lextrieur et tu essayes dacqurir une certaine
exprience.
jeune femme, Royaume-Uni
Les jeunes qui ont quitt lcole se retrouvent
souvent dans une situation paradoxale : comme
ils nont pas dexprience professionnelle, ils ne
peuvent pas trouver demploi et, tant quils nont pas
demploi, ils ne peuvent pas acqurir dexprience
professionnelle. En gypte, par exemple,
lexprience professionnelle est le premier critre
de recrutement que retient un employeur (El Zanety
and Associates, 2007). Pour des jeunes capables
de poursuivre des tudes dans le deuxime cycle
de lenseignement secondaire, lun des moyens de
sortir de cette impasse est un rapprochement entre
lcole et le monde du travail qui permet de faciliter
la transition vers la vie active.
Grce aux stages en entreprise et aux formations
par apprentissage, les jeunes engrangent des
comptences transfrables et professionnelles
en faisant lexprience directe du travail. Alors
que les programmes dapprentissage formel
peuvent durer plusieurs annes, les stages en
entreprise ne dpassent gure que quelques
semaines ou tout au plus quelques mois. Les
stages ne sont pas structurs en fonction
dun programme et comportent rarement une
valuation des apprentissages. Le principe nest
pas le mme pour lapprentissage formel dont
lobjectif clairement dni est dapprendre un
mtier, lentreprise tant le lieu dacquisition de
comptences reconnues par une qualication.
En gnral, les stagiaires ne sont pas rmunrs
ou nont droit qu une petite indemnit. Les
apprentis, en revanche, peroivent habituellement
une allocation ou un salaire minimum pendant
toute la dure de leur formation. Dans lun et
lautre cas, lentreprise prend en charge le cot de
la formation et ltat nance le cot de la scolarit.
Les stages en entreprise :
une porte qui reste ferme
pour les jeunes dfavoriss
chaque entretien que jai eu, la seule chose
qui me manquait, ctait lexprience, et
lexprience, pour en avoir, il ny a pas dautre
solution que de travailler sans tre paye. Jen
ai pass des entretiens, et on ma dit : On na
pas demploi vous offrir, mais on peut vous
proposer un stage de six mois non rmunr.
Parfois, on ne vous paye mme pas le transport.
Jai fait des stages en entreprise, mais je nis
par me dire : si on ne membauche pas, tant
pis, mais je ne veux plus me faire exploiter.
jeune femme, Royaume-Uni
Les stages de courte dure en entreprise peuvent
tre utiles aux jeunes, car cest loccasion pour eux
de dcouvrir le monde du travail, davoir dautres
ides de carrires, de se motiver davantage pour
les tudes et de dvelopper des comptences
transfrables. La qualit de ces formations exige
une forte mobilisation de la part des employeurs et
des cadres juridiques et institutionnels bien dnis.
279
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Resserrer les liens entre cole et travail
Dans les pays plus pauvres, o la prdominance
de petites entreprises du secteur informel et
une population importante de jeunes sont chose
courante, les stages ne sont gure accessibles qu
une minorit. Mme dans les pays riches, il arrive
que les stages qui sont proposs reproduisent
la discrimination sur le march de lemploi de
sorte que les jeunes de milieux dfavoriss ont
beaucoup de mal dcrocher un contrat pour des
raisons lies au sexe, au handicap ou lorigine
ethnique (ECOTEC, 2009). Daprs une enqute
effectue en Allemagne, les jeunes portant un
nom consonance germanique qui postulent
pour des stages en entreprise ont, en moyenne,
une probabilit 14 % plus leve que ceux dont le
nom a une consonance turque dtre contacts
pour un entretien (Kaas et Manger, 2010). Des cas
de pratiques discriminatoires analogues ont t
signals au Royaume-Uni et en Grce (Drydakis et
Vlassis, 2007 ; Woods et al., 2009).
Dordinaire, les stagiaires ne sont pas rmunrs
ou ne peroivent quune faible rmunration qui
couvre tout juste leurs frais de subsistance. Une
enqute mene en 2011 auprs de stagiaires en
Europe a montr que la moiti dentre eux environ
ne touchait aucune indemnit. La majorit dentre
eux tait par consquent oblige de compter sur
le soutien nancier des parents pour pouvoir
bncier de cette exprience professionnelle : un
systme qui exclut de facto ceux dont les parents
nont pas les moyens dun tel soutien (Forum
europen pour la jeunesse, 2011).
Lapprentissage formel : une
ouverture vers des comptences
menant un emploi dcent
[Pendant mon apprentissage], jirai au centre
de formation pour apprendre rparer des
ordinateurs. L-bas, jai la possibilit de
mentraner, et, ds que jaurai mon certicat,
je pourrai travailler tout de suite. Je napprends
pas que la thorie. Il y a aussi la pratique :
assembler, rparer des ordinateurs et
recommencer, autant de fois je veux.
jeune homme, Viet Nam
Lexprience recueillie dans la plupart des
rgions du monde montre le potentiel que peut
receler lapprentissage formel, en crant des
passerelles entre tudes et travail. Les systmes
dapprentissage formel rattachs au systme
scolaire sont les plus rpandus dans les pays
dvelopps
3
. Ils prsentent un double avantage :
inciter les jeunes poursuivre leur scolarit et
rassurer les employeurs sur la pertinence du
bagage avec lequel les jeunes arrivent sur le
march du travail en termes de comptences et
dexprience.
En France, la formation gnrale et thorique
dispense dans un Centre de formation
dapprentis alterne avec la formation pratique
dlivre sur le lieu de travail. Le salaire des
apprentis, calcul en fonction de leur ge et de
la dure de leur contrat, varie entre 25 % et 78 %
du salaire minimum (France DARES, 2011). Quils
soient passs par lapprentissage ou issus de la
voie scolaire de lenseignement et de la formation
techniques et professionnels, les jeunes accdent
au mme niveau de qualication (Abriac et al.,
2009).
Diverses initiatives prises dans le cadre des
politiques publiques, notamment des mesures
dincitation nancire en faveur des employeurs,
se sont traduites par une forte progression des
effectifs de jeunes en apprentissage. Danne
en anne, les contrats dapprentissage se sont
multiplis, passant de 130 000 au dbut des
annes 90 287 000 en 2010. Pour lanne en
cours, 57 % des nouveaux apprentis avaient
entre 15 et 18 ans, et les deux tiers taient des
garons ; deux entrants sur trois taient sans
qualication ou bien possdaient un diplme,
certicat ou brevet dtudes professionnelles,
de niveau secondaire (France DARES, 2011). Le
systme franais dapprentissage est nanmoins
loin datteindre lampleur du systme allemand,
beaucoup plus dvelopp ; de surcrot, il est
sensible la conjoncture, comme en tmoigne
le ralentissement des entres observ en 2009
et 2010, cest--dire en priode de rcession
(Lefresne, 2011) (encadr 5.5).
Les formations par apprentissage font ofce
de passerelle entre lcole et lemploi : ct
employeurs, elles favorisent une meilleure
adquation des comptences avec leurs besoins
et, ct jeunes, elles leur permettent de se forger
3. Dans les pays faible revenu, les jeunes de milieux dfavoriss se tournent
plutt vers les modles dapprentissages classiques, le plus souvent offerts par
des chefs de petites entreprises qui inculquent des comptences aux jeunes ou
leur apprennent un mtier, mais sans quil y ait de lien direct avec lcole (voir
le chapitre 6).
Il arrive que
les stages
reproduisent la
discrimination
sur le march
de lemploi
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une exprience professionnelle. En France, en
2007, 84 % des anciens apprentis taient en emploi
salari, trois ans aprs leur sortie de formation ;
95 % dentre eux avaient accd des emplois
temps complet et 74 % des contrats dure
indtermine. Pour les jeunes ayant suivi la voie
scolaire de lenseignement et de la formation
techniques et professionnels, ces chiffres taient
de 78 %, 89 % et 64 %. Si lon prend en compte
la formation initiale et dautres caractristiques
socioconomiques, on estime que celui qui passe
par lapprentissage a une probabilit demploi
salari, trois ans aprs la n de la formation, de
6,5 points de pourcentage plus leve, et un salaire
de 2,9 % plus lev (Abriac et al., 2009). Mais le
systme a ses limites, notamment labandon,
un quart des contrats aboutissant une rupture
prcoce. Les raisons en sont diverses : insufsance
des comptences de base de lapprenti, lacunes au
niveau de sa prise en charge dans lentreprise, ou
problmes nanciers, de logement ou de transport
(Lefresne, 2011).
Dune manire gnrale, les jeunes en
apprentissage sont majoritairement des garons
cause de la discrimination sur le march de
lemploi, mais aussi de la nature des mtiers dans
lesquels il existe des offres dapprentissage. En
2010, dans un pays comme lgypte par exemple,
o le systme dual de formation est ax sur des
mtiers traditionnels de lindustrie, la proportion
de femmes tait faible : 13 % seulement des
sortants (Adams, 2010). Les jeunes femmes qui
passent par lapprentissage sont moins bien
rmunres pendant leur formation, ont plus
de difcults trouver du travail et, une fois
En France, 84 %
des apprentis
taient en
emploi salari,
trois ans aprs
leur sortie de
formation
LAllemagne est parvenue contenir le chmage
des jeunes, alors que, dans le mme temps, dautres
pays europens taient frapps par la rcession
conomique. En janvier 2012, elle afchait un taux
de chmage chez les jeunes de 8 %, contre 23 %
en France et 22 % au Royaume-Uni. Autant dire
une prouesse, souvent mise au crdit du modle
dual allemand qui combine formation structure en
entreprise et instruction temps partiel en classe
dans des matires gnrales et professionnelles.
Ce modle a dmontr son efcacit pour quiper
les jeunes de comptences de nature faciliter
leur transition vers la vie active. Ouvert tous les
lves de 15 ans ayant achev le premier cycle
denseignement secondaire, il dure entre 2 et 3 ans et
demi. Environ 60 % des jeunes allemands intgrent
le systme dual et, lissue de leur apprentissage,
57 % dentre eux sont immdiatement embauchs
par lentreprise qui les a forms.
Les jeunes apprentis ont le statut demploy et sont
rmunrs par lentreprise qui les accueille. Le choix
est vaste : quelque 340 mtiers leur sont proposs,
depuis la coiffure jusqu la mcanique automobile en
passant par les assurances et les services nanciers.
Deux principes sont lorigine de la russite du
modle : rgulation et partenariat. Des reprsentants
du gouvernement fdral, des Land, des employeurs
et des employs travaillent main dans la main
pour dcider par consensus de la conception des
programmes, de lorganisation de la formation, ainsi
que des processus dvaluation, de certication et
dassurance qualit mettre en place.
Si le systme dual est capable dinculquer des
comptences qui, la fois, correspondent celles
que les entreprises recherchent et sont sufsantes
pour garantir aux employs quils pourront changer
demploi et gravir des chelons, cest grce des
ingrdients majeurs comme la conance mutuelle et
lengagement durable en faveur du dveloppement
des ressources humaines sur lequel il se fonde. Mais
ces ingrdients mmes du systme sont aussi ceux
quil est si difcile de reproduire ailleurs.
Lconomie allemande repose sur un tissu industriel
dense, bti sur une innit de petites et moyennes
entreprises qui mnent des activits orientes vers
lexportation et ont besoin dune main-duvre
hautement qualie. Pour ces entreprises, la
formation par apprentissage reprsente donc un
investissement capital pour asseoir leur comptitivit
long terme.
Le systme dual est souvent cit comme lune
des raisons dun taux de chmage des jeunes en
Allemagne plus faible que partout ailleurs en Europe.
Mais la croissance conomique et le vieillissement de
la population jouent aussi un rle cl en la matire.
Dans le contexte de rcession conomique et de
croissance dmographique qui caractrise maints
autres pays de lOCDE, il reste voir si les ingrdients
du systme dual sont susceptibles daider rsoudre
le problme du chmage grande chelle.
Sources : BIBB (2011) ; Eurostat (2010) ; Hippach-Schneider et Toth (2009) ;
Ministre de lducation de la Rpublique fdrale dAllemagne (2011).
Encadr 5.5 : Le modle dual allemand : le secret de la russite
281
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Resserrer les liens entre cole et travail
pourvues dun emploi, touchent un salaire moins
lev (Adams, 2007). Au Royaume-Uni, les jeunes
femmes en apprentissage gagnent 21 % de moins,
en moyenne, pendant leur formation. En termes de
de salaire, le gain du passage par lapprentissage
ntait que de 4 % pour une femme, alors que,
parcours identique, il tait de 20 % pour un homme
(TUC et YWCA, 2010).
Selon la faon dont lapprentissage formel est
organis, limpact sur les jeunes est diffrent.
Le Japon a hrit dune longue tradition
dapprentissage qui repose sur la coopration
entre coles et entreprises pour assurer le
placement des jeunes directement la sortie
de lcole. Les coles jouent un rle actif dans le
processus de slection en recommandant leurs
lves pour les diverses places dapprentissage
offertes par les entreprises. Au vu des lments
dont on dispose, ce systme incite les lves
manquant dapptence scolaire travailler
davantage pour obtenir de meilleures notes
et augmenter ainsi leurs chances dtre
recommands auprs dune entreprise plus
grande et plus prestigieuse (Genda et Kurosawa,
2001). Linconvnient du systme est que les
enseignants, soucieux de prserver les liens entre
leur cole et des entreprises plus rputes, sont
tents de privilgier les lves les plus dous.
Au Royaume-Uni, les coles nont pas un rle
aussi important. Environ 42 % des diplms du
secondaire entrant en apprentissage effectuent
directement la dmarche auprs dun employeur.
Ils sont autour de 10 % obtenir une place par
relations, et seulement 10 % faire appel
un conseiller dorientation ou un enseignant.
Le pourcentage de jeunes Noirs et autres
minorits ethniques dj en emploi qui entrent en
apprentissage est de 32 %, contre 44 % chez les
jeunes Blancs (Learning and Skills Council, 2008).
Cette situation rete les difcults gnrales
auxquelles se heurtent les jeunes issus de milieux
sociaux dfavoriss pour accder un emploi
stable au Royaume-Uni.
Dans dautres contextes, les programmes
combinant tudes et travail peuvent bncier
des jeunes dfavoriss, en particulier sils
sont spciquement cibls en direction de ce
groupe, comme on a pu lobserver avec les Career
Academies aux tats-Unis. Environ 2 500 de ces
Academies proposent des cours de formation
gnrale et technique en rapport avec la carrire
professionnelle et crent des partenariats avec des
entreprises locales pour offrir des possibilits de
formation en entreprise.
Le bilan fait apparatre que, pour les jeunes
garons menacs par labandon scolaire,
la participation aux Career Academies est
particulirement protable. La probabilit quils
mnent leur scolarit son terme, puis accdent
un emploi, est plus forte ; par ailleurs, ceux
qui sont les plus susceptibles de rencontrer des
difcults scolaires ont tendance simpliquer
davantage dans leurs tudes (Kemple, 2004).
Larticulation entre le programme scolaire et le
travail peut prendre des formes varies dans le
cadre des formations en apprentissage. Le modle
dual allemand, qui conjugue formation structure
en entreprise et instruction temps partiel en
classe, fonctionne bien en Allemagne grce
une rglementation stricte et des partenariats
entre gouvernement, employeurs et employs.
Pour pouvoir importer ce modle dans dautres
contextes, il faut que ces derniers runissent des
conditions identiques celles qui lui valent de
russir en Allemagne (encadr 5.5).
La Suisse, o la mobilisation des employeurs
en faveur de lenseignement technique et
professionnel est le fruit dune longue tradition,
applique un modle lgrement diffrent du
systme dual allemand. Il sagit dun systme dit
triple, qui associe trois lieux dapprentissage :
lusine ou lentreprise 3 ou 4 jours par semaine,
ltablissement denseignement professionnel
1 ou 2 jours par semaine et un centre ou atelier
spcial o sont dispenss des cours dinitiation,
habituellement pendant 3 mois (Gonon, 2004).
Lexprience de la Suisse illustre les perspectives
trs prometteuses que peut offrir ce type
de formation pour les entreprises. Selon les
estimations qui ressortent dune tude ralise
en 2004, les entreprises suisses ont investi
3,8 milliards de dollars EU dans la formation par
apprentissage pour un rendement productif de
4,2 milliards de dollars EU (OCDE, 2010a). Les
entreprises sont, lvidence, plus ou moins
enclines proposer des places dapprentissage
en fonction de la conjoncture conomique. Au
dbut des annes 2000, par exemple, on a assist
un recul du nombre doffres dapprentissage en
entreprise (Gonon, 2004).
Au Royaume-
Uni, les jeunes
femmes en
apprentissage
gagnent 21 %
de moins que
les hommes
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Un modle qui combine exprience professionnelle
et formation scolaire peut contribuer rduire les
ingalits, mais est inoprant dans un pays qui na
pas de secteur moderne sufsamment dvelopp.
Dans maints pays faible revenu, notamment en
Afrique subsaharienne o le secteur informel est
le principal pourvoyeur demplois, il est difcile
doffrir aux lves une exprience professionnelle
bien structure dans des petites entreprises qui,
souvent, sont des entreprises domicile. Dans
ces pays, les places dapprentissage en entreprise
sont en nombre limit et lon peut sattendre
ce quelles soient rserves aux rares privilgis
ayant atteint le deuxime cycle du secondaire, do
un renforcement des ingalits.
Mettre en uvre des programmes qui allient
apprentissage formel et scolarisation est encore
plus difcile. Par comparaison avec des pays plus
riches, les pays revenu faible et moyen infrieur
possdent moins dentreprises et dindustries du
secteur formel susceptibles dtre partenaires, et
leurs moyens de rglementation sont insufsants.
En outre, le gouvernement, les employeurs et les
lves ne peroivent pas toujours clairement lintrt
de lapprentissage formel et, entre ces parties
prenantes, le climat de conance est dune grande
fragilit. Qui plus est, ce systme dapprentissage
ne bncie quaux jeunes qui ont eu la chance
daccder au deuxime cycle du secondaire ; en effet,
bon nombre de jeunes abandonnent avant mme de
parvenir ce niveau et ont donc des chances encore
plus minces dacqurir des comptences qui leur
permettraient dobtenir un travail correct. Malgr
les difcults, lgypte a russi mettre en place un
systme dapprentissage formel combin avec le
systme scolaire (encadr 5.6).
Lorientation professionnelle :
favoriser laccs des jeunes
de milieux dfavoriss des
formations par apprentissage
Ce qui maiderait beaucoup, je crois, cest
de trouver quelquun qui a un bon niveau
dinstruction et qui pourrait me guider, maider
voir ce qui mintresserait. Que quelquun
me donne les qualications et la possibilit
de travailler, et je suis sre datteindre mes
objectifs.
jeune femme, thiopie
Lorientation professionnelle, mme lorsquelle
existe dans certaines coles, est en gnral axe
sur le choix des tudes plutt que sur le choix dun
mtier (Watts et Fretwell, 2004). Les choses sont
cependant diffrentes au Japon ; les enseignants
ont un rle plus actif auprs des lves qui
sorientent vers lapprentissage pour les conseiller
et les accompagner dans leur recherche dune
entreprise et dun emploi. tant mieux informs,
les lves trouvent plus facilement des places qui
correspondent leur centre dintrt, contribuant
ainsi rduire le nombre de ruptures de contrat
(Brinton, 1998 ; Hori, 2010).
Dans les pays o lorientation professionnelle
lcole est difcile, dautres initiatives peuvent
donner de bons rsultats. Cest le cas des salons
de lemploi, des visites scolaires en entreprise et
des partenariats avec des entreprises locales. Mis
Confront au chmage lev des jeunes et au
dcalage des comptences dans son pays, le
Gouvernement gyptien a mis en place avec le
soutien de lAllemagne, en 1994, ce que lon appel
linitiative Moubarak-Kohl, qui nest autre quun
systme dual combinant formation technique en
milieu scolaire et en entreprise.
Chaque semaine, les lves alternent 2 jours
lcole et 4 jours dans une entreprise. Le cot
de la scolarit, y compris des salles de classe et
des enseignants, est nanc par le Ministre de
lducation, tandis que le secteur priv prend
en charge le cot de la formation lusine et
lallocation verse aux participants durant leurs
3 annes de stage. En 2009, 76 coles techniques
denseignement secondaire, 1 900 entreprises de
32 secteurs professionnels diffrents et 13 000
lves en formation ont particip cette initiative.
Le programme a continu sur sa lance. En 2010,
10 200 nouvelles inscriptions ont t enregistres,
ce qui quivaut quasiment un doublement des
effectifs. Environ 30 % des diplms ont trouv
immdiatement du travail et 40 % ont poursuivi
leurs tudes dans lenseignement suprieur. Plutt
que de copier le systme dual allemand, le projet
gyptien en a repris les principes en les adaptant
au contexte local. Les associations dentreprises
jouent, par exemple, un rle cl dans loffre de
formation, alors quen Allemagne, le contact avec
les entreprises est direct.
Source : Adams (2010).
Encadr 5.6 : Lgypte : importation
russie du modle allemand
283
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Resserrer les liens entre cole et travail
en place dans 12 pays du Moyen-Orient et dAfrique
du Nord, le programme INJAZ Al-Arab offre par
exemple un cadre pour la cration de partenariats
entre des coles et des entreprises au niveau local.
Au Liban, des bnvoles appartenant de grandes
socits se rendent dans les coles secondaires
pour partager leur exprience professionnelle avec
les lves, donner des cours sur les techniques
de recherche demploi et lthique commerciale
ou dispenser des formations spcialises en
conomie et lentrepreneuriat. Plus de 600 000
jeunes ont bnci du programme INJAZ Al-Arab
depuis 2004.
En Jordanie, durant lanne scolaire 2010-2011,
plus de 100 000 lves ont pris part des activits
organises par des bnvoles INJAZ dans les
coles secondaires, sur le thme de lorientation
professionnelle, lobservation demploys sur le lieu
de travail (ou la prparation au march du travail)
et lacquisition de comptences ncessaires la vie
courante par exemple (INJAZ Jordanie, 2012). Au
Liban, le programme est progressivement tendu
tous les lves du secondaire (ETF, 2012). Parmi
les lves ayant dclar tre capables de russir un
entretien dembauche, ceux qui avaient particip au
programme taient 33 % plus nombreux que ceux qui
ny avaient pas particip (Angel- Urdinola et al., 2010).
Des comptences transfrables
pour tous : un objectif souhaitable,
mais difcile atteindre
Lcole doit transmettre dautres comptences que
les seuls savoirs disciplinaires. Les employeurs
ne manquent pas une occasion de souligner
limportance quils attachent aux comptences
transfrables, comme laptitude mettre en
pratique ses connaissances dans des situations
professionnelles relles, rsoudre des problmes
imprvus et communiquer efcacement avec ses
collgues.
Le Danemark, Hong Kong (Chine), la Nouvelle-
Zlande et le Queensland (Australie) considrent
la rsolution de problmes comme un lment
cl des programmes denseignement. Pour
le Ministre no-zlandais de lducation par
exemple, les comptences en rsolution de
problmes couvrent un spectre tendu : faire
preuve de sens critique, de crativit, de rexion
et de logique, exercer son imagination, prendre
des initiatives et tre capable de exibilit, adopter
diffrents angles danalyse dun problme,
exprimenter des ides novatrices et originales,
prendre des dcisions sur la base de donnes
dexprience et de donnes factuelles (Banque
mondiale, 2008a).
Plus rpandues dans les pays dvelopps,
les pratiques pdagogiques qui visent le
dveloppement de comptences comme la
rsolution de problmes exigent un investissement
particulier. Elles ncessitent de former les
enseignants de telle sorte quils puissent laborer
des programmes dapprentissage cibls sur
lacquisition des comptences spciquement
recherches, promouvoir chez leurs lves le
dveloppement de ces comptences et les aider
devenir acteur principal de leurs apprentissages
(Roegiers, 2008 ; Tehio, 2009).
Quelques pays dAmrique latine et dAsie ont
adopt des ides et des pratiques qui mettent
laccent sur la rsolution de problmes et la
pratique rexive plutt que sur lapprentissage
mcanique partir de tches rptitives (Tippelt,
2010). Leur application dans ces contextes na
pas toujours t chose aise, mme lorsque
les conditions propices forte volont politique,
enseignants bien forms et moyens nanciers
sufsants taient runies.
Lance en 2004 Singapour, linitiative Thinking
Schools, Learning Nation (Des coles qui pensent,
une nation qui apprend) illustre quel point la
mise en uvre dune approche de lapprentissage
fonde sur la rsolution de problmes peut
tre laborieuse. Lobjectif tait de dvelopper la
crativit, laptitude rsoudre des problmes
et la passion pour apprendre tout au long de la
vie, comptences qui sont peu stimules l o
comptent avant tout lapprentissage par cur de
faits et la russite des tests normaliss. Dans
cette initiative, priorit est donne la rsolution
de problmes, lapprentissage collaboratif et
la ralisation de projets. lves et enseignants ne
sont pas tous prts accepter des changements
aussi fondamentaux ; certaines coles hsitent
abandonner leurs pratiques actuelles, surtout
quand celles-ci ont donn de bons rsultats aux
examens (Ng, 2008).
Lanalyse des donnes internationales disponibles
tend montrer limportance dun contexte
adapt au dveloppement des comptences
Les employeurs
attachent
une grande
importance aux
comptences
en matire de
rsolution de
problmes et de
communication
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en rsolution de problmes et de la pense
crative, avec des rformes visant aligner les
objectifs du programme denseignement et les
pratiques appliques en matire dexamens et
des coles sufsamment pourvues en ressources
(Schweisfurth, 2011). Dans la ralit, toutefois,
raliser cet alignement et runir les conditions
propices des programmes efcaces est une
tche ardue pour de nombreux systmes ducatifs,
en particulier dans les pays en dveloppement.
En Afrique subsaharienne, les programmes
denseignement secondaire conservent
gnralement leur orientation traditionnelle
vers les savoirs thoriques. Bien trop souvent,
lapprentissage reste cantonn la mmorisation
de faits et leur restitution, et centr sur la
russite de tests classiques papier-crayon qui
conditionnent le passage dans lanne scolaire
suivante (Banque mondiale, 2008a). Les lves
sont souvent incapables de comprendre ce quils
apprennent et de lutiliser pour rsoudre des
problmes concrets.
Les technologies de linformation
et de la communication au service
de lapprentissage
Je connais un peu linformatique, mais, si je
suivais une formation, je pourrais avoir un bon
niveau. Cest dans les cybercafs que jai appris,
car les cours dinformatique, ici, a nexiste pas.
jeune homme, Inde
Lutilisation des technologies de linformation et
de la communication (TIC) dans lducation gagne
du terrain partout dans le monde, mme dans
certains environnements les plus difciles des pays
en dveloppement. Rendre lapprentissage plus
attrayant, notamment pour les jeunes exposs un
risque dabandon scolaire prcoce, est un objectif
qui gure au centre des proccupations. Sy ajoute
la ncessit de dvelopper chez tous les lves les
comptences en matire de TIC dont le monde de
lentreprise a besoin au XXI
e
sicle.
Que ce soit dans le secteur formel ou dans le
secteur informel, les entreprises utilisent de
plus en plus le tlphone portable, lordinateur
et lInternet dans les changes et le commerce, y
compris dans certaines rgions les plus pauvres
du monde. Les gouvernements ont ds lors t
pousss introduire les TIC dans lducation.
Pourtant, dans la majorit des cas, linformatique
est enseigne lcole comme une comptence
technique ou professionnelle acqurir ou
simplement comme un outil de recherche, et non
comme un moyen de dvelopper des comptences
transfrables (Trucano, 2005).
Dans un certain nombre de pays dvelopps, les
lments disponibles dmontrent que les TIC
peuvent amliorer lexprience dapprentissage
des lves, notamment de ceux qui risquent
darrter leurs tudes secondaires. Le recours
aux TIC pour mettre les lves en lien avec des
informations et des ressources sous des formes
propices un apprentissage plus intressant et,
intellectuellement, plus stimulant et motivant a
donn des rsultats positifs (OCDE, 2006).
La faon dont les enseignants utilisent les TIC
dans la pratique de leur mtier est, cependant,
dterminante. Il est important de sassurer que
les enseignants possdent les comptences
ncessaires pour faire un usage efcace des TIC et
daligner les systmes dexamen en consquence.
Une tude mene pendant cinq annes aux
tats-Unis sur les pratiques des enseignants par
rapport lutilisation des TIC a rvl que, pour
certains dentre eux, il apparaissait difcile daider
les lves dvelopper leur esprit critique et leur
niveau de lecture et dcriture, notamment parce
que les examens nationaux ne valorisaient pas
assez les comptences que les TIC taient censes
promouvoir. Toujours au dire des enseignants,
leur charge de travail tait trop lourde pour quils
puissent consacrer sufsamment de temps
lutilisation des TIC dans leur enseignement.
Ltude concluait la ncessit de rformer
les examens et de librer davantage de temps
aux enseignants pour pouvoir accompagner
linstauration des TIC lcole (Orlando, 2011).
Du fait des contraintes qui psent sur leur budget
de lducation, de nombreux pays pauvres nont pas
les moyens de nancer linstallation dordinateurs et
daccs Internet. Il existe nanmoins des solutions
plus abordables (encadr 5.7).
Le programme international Un ordinateur
portable par enfant, mis en uvre au Prou,
fournit un exemple des effets positifs de laccs
lordinateur sur lapprentissage. Outre un
usage largi des TIC lcole et la maison, la
distribution dordinateurs portables aux lves de
Au Prou, le
programme
Un ordinateur
portable par
enfant a fait
progresser
lexpression
orale
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ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Resserrer les liens entre cole et travail
primaire leur a permis de progresser en expression
orale, capacit de raisonnement abstrait et rapidit
de traitement de linformation (Cristia et al., 2012).
Pour les valuateurs, toutefois, plutt que de
prendre la technologie comme point de dpart
pour concevoir de nouveaux moyens damliorer
lapprentissage, il faut commencer par renforcer
les comptences des enseignants lutilisation
des TIC dans lenseignement et lapprentissage
(Snchez et Salinas, 2008).
Au Chili, le gouvernement a lanc en 1992 le
programme Enlaces, un projet de grande ampleur
destin promouvoir lutilisation des TIC lcole,
dans lenseignement et dans lapprentissage. Tous
les tablissements secondaires et la moiti des
coles primaires ont bnci de ce programme
dont la mise en uvre, rpartie sur 15 annes, a
reprsent un budget de 250 millions de dollars
EU. Les tablissements secondaires ont t
systmatiquement quips dordinateurs et daccs
Internet, et les enseignants ont reu une formation
aux applications pdagogiques de la technologie
numrique. De nombreux lves ont progress dans
le domaine des techniques de linformation et de la
communication la faveur de ce programme. Mais
lintgration des TIC dans le programme na pas t
une russite totale, les enseignants nutilisant pas
ces technologies pour promouvoir les comptences
en rsolution de problmes chez leurs lves
(Snchez et Salinas, 2008).
Dans bon nombre de pays faible revenu, o
connexions Internet et ordinateurs sont souvent
une denre rare, lextension des TIC risque
dexacerber les ingalits, en particulier si les
possibilits daccs sont concentres dans
les villes riches. Largement disponibles, les
tlphones portables offrent heureusement des
facilits dutilisation des nouvelles technologies,
mme dans des environnements plus difciles.
En Rpublique-Unie de Tanzanie, les enseignants
ont, grce au programme BridgeIT, la possibilit de
tlcharger sur un tlphone portable des vidos
consacres diffrents thmes, scientiques
et mathmatiques par exemple, puis de les
transfrer sur un poste de tlvision pour les
visionner en classe. En apportant leur concours,
Nokia, Vodafone et dautres partenaires ont permis
Dans les pays en
dveloppement,
au moins 75 %
des mnages
ont accs la
radio
Si les TIC occupent une place dominante dans
certaines rgions du monde, ce nest pas que leur
utilisation des ns ducatives soit moins coteuse
ni mme plus efcace que dautres technologies.
Dans les pays en dveloppement, cette technologie
dite ancienne quest la radio est la porte du
plus grand nombre, en particulier dans les rgions
rurales ou peu peuples. La radio est partout : au
moins 75 % des mnages y ont accs.
Linstruction radiophonique interactive au Soudan du
Sud est un exemple rvlateur. Chaque jour, des cours
de 30 minutes sont diffuss lantenne : anglais,
langue locale, mathmatiques et aptitudes la vie
quotidienne. Globalement, grce ces programmes,
lapprentissage des lves sest amlior de
10 20 % par rapport aux lves de groupes
tmoin nutilisant pas linstruction radiophonique
interactive. Qui plus est, ce type denseignement
est particulirement conomique. Au Honduras, un
projet de ce type revient 2,94 dollars EU par lve
la premire anne, puis 1,01 dollar EU par an les
annes suivantes.
Le cot des tablettes tactiles et des liseuses, encore
lev aujourdhui, devrait baisser, ce qui permettrait
douvrir tous les apprenants laccs aux ressources
dinformation. En Inde, grce aux subventions de
ltat, les lves peuvent acqurir ces appareils pour
moins de 10 dollars EU. Les ressources multimdias
dducation, comme les vidos, sont aussi un moyen
de consolider lexprience dapprentissage et de
toucher des lves vivant dans des rgions recules.
La Khan Academy produit par exemple des vidos
ducatives de courte dure conues pour servir
de support dautoapprentissage. Dans les pays en
dveloppement, on a recens plus de 60 millions
de tlchargements de ces vidos pour complter
lenseignement en classe.
Les responsables politiques ont rarement une
bonne perception de limpact potentiel des
nouvelles technologies sur lintgration des jeunes
marginaliss. Le facteur cot est important.
Mais il existe des technologies qui sont dun cot
parfaitement abordable et qui permettraient douvrir
aux jeunes de milieux dfavoriss laccs des
sources dinformation.
Source : Winthrop et Smith (2012).
Encadr 5.7 Les nouvelles ou anciennes technologies, au service de lapprentissage
des groupes dfavoriss pour un cot abordable
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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quelque 80 000 enfants de premier cycle du
secondaire, 3 000 enseignants et 150 coles de
bncier de ce service, qui est disponible mme
dans les rgions isoles nayant pas daccs
Internet. Une amlioration des rsultats aux tests
a t constate la suite de ce projet (Kasumuni,
2011). Dans les pays en dveloppement, alors que
moins de 20 % des populations peuvent accder
Internet, le taux de couverture en tlphonie
mobile atteint 70 %, laissant esprer que les ides
novatrices dans le domaine de lenseignement et
de lapprentissage parviendront jusquaux rgions
rurales de pays faible revenu qui, sans cela,
pourraient rester la trane (Newby, 2012).
Offrir des parcours
alternatifs aux
jeunes qui ont quitt
prmaturment lcole
Un grand nombre de jeunes, y compris dans les
pays moyen et haut revenu, quittent lcole avant
davoir achev les tudes secondaires. Ces jeunes
ayant abandonn prmaturment lcole ont de plus
fortes chances dtre issus de mnages pauvres ou
dsavantags. Un soutien cibl est donc ncessaire
pour quils puissent poursuivre leurs tudes, an
dacqurir les qualications et les comptences leur
permettant daccder lemploi.
Atteindre ceux qui sont menacs
par labandon scolaire
Quelques pays riches offrent des parcours
dapprentissage alternatifs aux enfants les plus
menacs par labandon scolaire. Aux Pays-Bas, le
Ministre de lducation a investi 451 millions de
dollars EU en 2008 dans un programme visant
prvenir labandon scolaire et donner aux jeunes
une seconde chance, avec lintention de porter le
niveau de nancement 556 millions de dollars EU
en 2011 (De Witte et Cabus, 2010).
Lapproche adopte aux Pays-Bas pour prvenir
labandon prcoce prvoit notamment la possibilit,
pour les jeunes ayant quitt prmaturment
lcole, de la rintgrer tout moment de lanne
scolaire. Ce peut tre une planche de salut pour
Les Pays-Bas
ont investi
451 millions
de dollars EU
pour prvenir
labandon
scolaire et
offrir aux
jeunes une
seconde chance
Lanc en 1998, le Dropout Reduction Programme a
remport un immense succs grce limplication du
gouvernement au plus niveau.
Les 3 principaux volets de ce programme sinscrivent
dans une stratgie globale de rduction de labandon
scolaire avec, comme double objectif, damliorer la
qualit de lducation et de garantir pour tous les
lves la scolarit obligatoire jusqu lge de 15 ans :
Open High School Programme est un programme
denseignement distance, formel et structur, de
deuxime cycle du secondaire.
Effective Alternative Secondary Education
consiste en des modules de cours et des matriels
pdagogiques destins aux lves qui sont
temporairement absents.
School-Initiated Interventions dsigne des
interventions mises en place par les coles de leur
propre initiative dans le but de retenir les lves
lcole ou de rintgrer ceux qui lont quitte.
Le programme sadresse aux lves qui, pour cause
de maladie, pour raisons familiales ou en priode
de travaux agricoles, manquent temporairement
la classe. Le contenu des modules pdagogiques,
sans tre trs diffrent de celui des manuels, est
accessible des lves qui bncient dun minimum
de soutien. Le programme denseignement
distance, formel et structur, utilise dautres supports
en complment des manuels traditionnels pour aider
des lves qui, eux, ne peuvent pas compter sur laide
de leurs parents. Des cours supplmentaires sont
parfois organiss des horaires exibles en fonction
des disponibilits des lves et des enseignants.
Dans plusieurs provinces o une formule mixte,
modules de cours et interventions lchelon
de lcole, a t utilise, le nombre dabandons a
fortement chut. Dans lensemble, le programme
a eu un effet positif sur la rduction de labandon
scolaire : le taux est tomb de 13 % en 2005 8 %
en 2009/10.
Source : BAD (2009a)
Encadr 5.8 : Rduire labandon scolaire dans le secondaire :
une formule exible aux Philippines
287
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes qui ont quitt prmaturment lcole
ceux qui, en dpit de bons rsultats scolaires, ont
dcid darrter leurs tudes soit pour entrer dans
la vie active, soit cause dun changement de leur
situation, une grossesse par exemple. Mais rien ne
dit quelle peut ltre aussi pour des lves moins
dous, qui nont pas frquent lcole pendant
une longue priode et ne sont gure motivs par
les tudes. Cest pourquoi le gouvernement a
complt cette approche en soutenant la cration
dautres possibilits dapprentissage, comme les
centres dducation des adultes ou lenseignement
distance, susceptibles de rpondre aux besoins
dapprentissage de jeunes en difcult scolaire qui
ont interrompu leurs tudes. Lattention porte par
le gouvernement certains groupes que guette le
risque de sortie prmature du systme a port
ses fruits : la proportion de jeunes ayant quitt
lcole de manire prcoce parmi les 18 24 ans
a diminu, tombant de 17,6 % en 1996 10,1 % en
2010 (Eurostat, 2010).
Aux Philippines, le Dropout Reduction Programme
labor avec le soutien du gouvernement est une
approche organise en modules qui permet aux
lves dtudier chez eux. Dploy lchelon
national, il sest galement accompagn dune baisse
du nombre dabandons scolaires (encadr 5.8).
New York, un jeune de 17 24 ans sur 5, soit
173 000 jeunes selon les estimations, nest ni
tudiant, ni employ. Parmi eux, 1 sur 3 na pas de
diplme dtudes secondaires. Le taux dabandon
dans lenseignement secondaire est voisin de
12 %. Pour ceux qui nont ni diplme secondaire
ni occup demploi stable 25 ans, lespoir
daccder un jour la stabilit nancire est
bien tnu (Treschan et al. 2011 ; NYC Department
of Education 2011). Reconnaissant lampleur
de ce problme, le maire de New York, Michael
Bloomberg, a instaur un programme en faveur
de la rinsertion scolaire et professionnelle des
jeunes dj dscolariss, ou en voie de ltre
(encadr 5.9).
Offrir des lires de formation
professionnelle alternative
Dans les pays en dveloppement o le taux de
scolarisation dans lenseignement secondaire est
faible, les centres de formation communautaires
ou les tablissements privs de formation
professionnelle peuvent constituer une solution de
rechange viable, condition dtre soigneusement
adapts aux besoins du march et soutenus par
des engagements nanciers long terme.
Lexemple du Kenya avec ses quelque 600 instituts
polytechniques est rvlateur. Ces instituts
reprsentent plus de la moiti du total des effectifs
scolariss dans lenseignement technique et
professionnel. Les femmes y sont pratiquement
deux fois plus nombreuses que les hommes
New York,
un jeune de
17 24 ans
sur 5 nest
ni tudiant,
ni employ
New York, deux programmes ont t lancs
en direction des jeunes exposs un risque de
dscolarisation : le Summer Youth Employment
Program (SYEP) et le Young Adult Internship
Program (YAIP). Ils ont pour but de doter ces jeunes
dune exprience professionnelle concrte et de
comptences leur permettant de dcrocher un emploi.
Ils proposent lun et lautre des stages en entreprises
rmunrs (les participants touchent le salaire
minimum dans ltat de New York, soit 7,25 dollars EU
de lheure), des ateliers et des services dorientation
personnaliss.
Ces deux programmes ciblent les jeunes vulnrables :
jeunes ayant eu maille partir avec la justice, jeunes
ayant un handicap, fugueurs, sans-abri, jeunes de
familles pauvres. Sagissant du SYEP2012, destin
aux adolescents de 14 ans et plus, on attend plus
de 26 500 participants. Quant au programme
YAIP, ouvert aux jeunes de 16 24 ans, il accueille
environ 1 360 participants chaque anne. Ils ont
entre 18 et 20 ans pour la plupart, et prs de 44 %
dentre eux nont pas men leur scolarit secondaire
jusquau bout ; ils sont 60 % environ dorigine afro-
amricaine et 32 % dorigine hispanique ou latino-
amricaine, et la proportion de femmes est de 49 %.
Neuf mois aprs leur sortie du cycle YAIP, au moins
un participant sur deux est salari, tudiant ou en
formation. Ils ne sont, il est vrai, quun petit nombre
reprendre des tudes secondaires lissue de leur
stage. Nanmoins, 18 % dentre eux sinscrivent
un programme denseignement en lecture, criture,
mathmatiques et comptences pour la vie en vue de
prparer le test dvaluation en ducation gnrale
(General Educational Development) qui confre
une qualication quivalente un diplme dtudes
secondaires ; 49 % passent directement le GED.
Sources : Annie E. Casey Foundation (2012) ; Holder (2010) ; New York City
DYCD (2012a, 2012b) ; Treschan et al. (2011) ; WESTAT (2009).
Encadr 5.9 : Lexprience de New York avec des jeunes :
renouer avec les tudes et avec lemploi
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 5
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(Nyerere, 2009). Conus en partenariat avec
les industries locales, les cours de formation
gnrale et professionnelle sont organiss en
modules et selon une structure souple de faon
permettre dintgrer ou de rintgrer le systme
ducatif formel ou le march du travail local. la
sortie, les lves obtiennent un certicat national
denseignement et de formation professionnels
(Mwinzi et Kelemba, 2010).
Lun des principaux objectifs de ces instituts
polytechniques est de dispenser une formation
qualiante qui soit en rapport direct avec des
activits locales gnratrices de revenu, mais,
jusqu prsent, le programme tant trop formalis
et orient vers la certication, cet objectif reste
concrtiser (Nyerere, 2009). Lquipement des
instituts, rapidement devenu obsolte, a terni leur
image dans lopinion publique. Pour leur redonner
un peu dclat, le gouvernement a propos
dinstituer un dispositif encore plus souple et de
remanier le programme dtudes dans plusieurs
domaines, comme la mode et la confection, les
TIC, la coiffure, le btiment et la construction,
llectrotechnique et llectronique. limage
dautres programmes analogues en Afrique, il
sagit dun programme coteux et le problme de
son nancement durable se pose avec une acuit
persistante.
En thiopie, o ils ne sont quune minorit de
jeunes pouvoir entrer dans lenseignement
secondaire formel, divers programmes de
formation alternative ont vu le jour linitiative du
secteur priv, dorganisations de la socit civile
ou du gouvernement. Au moins 400 institutions
dispensent une formation qualiante des jeunes
qui ont interrompu prmaturment leur scolarit
et qui, faute davoir achev le cycle des 10 annes
de base dans lenseignement gnral, se voient
interdire laccs du systme formel. La qualit
des formations est trs variable ; le recrutement
de formateurs comptents se rvle complexe.
Mme si les ONG aident boucher les trous
lorsque les tablissements publics font dfaut
en termes de capacit ou dquit, la pertinence
des formations dispenses aux jeunes de milieux
dfavoriss laisse parfois dsirer. Pour tenter
dy remdier, lthiopie sest engage dans une
rforme complte de lenseignement et de la
formation techniques tous les niveaux, avec pour
axe prioritaire de former des formateurs et de
dnir des rfrentiels de mtiers normaliss au
plan national permettant un meilleur ajustement
entre la formation et la demande sur le march de
lemploi (Atchoarena et Esquieu, 2002 ; Edukans
Foundation, 2009 ; Walther, 2006a).
Lapprentissage ouvert et distance :
un moyen dlargir laccs
lenseignement secondaire
Devant le nombre de jeunes qui nont pas
fait dtudes secondaires et leffort nancier
quil faudrait consentir pour leur en donner la
possibilit par des voies traditionnelles, daucuns
suggrent que les gouvernements tirent parti de
la technologie pour atteindre les jeunes, en masse
et moindre cot, par le biais de lapprentissage
ouvert et distance (Daniels, 2010).
linstar dautres pays, lInde, le Mexique,
la Namibie et la Turquie ont mis en place,
paralllement au systme ducatif formel, des
approches novatrices de lapprentissage dont
certaines ont un impact considrable. Ces
programmes dapprentissage ouvert et distance
utilisent diffrents supports technologiques
en complment un enseignement prsentiel
classique.
Le National Institute of Open Schooling en Inde,
qui compte parmi les plus grosses structures
denseignement ouvert, cible les jeunes non
scolariss, les femmes, les membres des castes
infrieures ou des tribus rpertories et ceux
qui nont pas ou peu de revenu. Ils sont plus de
300 000 chaque anne sinscrire un rseau
dinstituts de formation accrdits (Haughey
et al., 2008 ; Rumble et Koul, 2007). Malgr les
apparences, ce chiffre est faible, quand on sait
quen Inde, 39 % des jeunes gs de 15 19 ans
abandonnent lcole avant la n du premier cycle
denseignement secondaire. Sans doute le cot
est-il un obstacle ; en fonction du montant de laide
que reoit un tudiant, il lui reste dbourser entre
la moiti et la totalit du cot rel. Bien qutant
largement infrieur celui des tablissements
secondaires classiques, ce cot demeure encore
hors de porte pour de nombreux jeunes issus des
familles les plus pauvres.
Au Mexique, le programme Telesecundaria qui,
depuis 1968, diffuse directement des cours aux
jeunes des populations rurales la tlvision, a
considrablement largi laccs lenseignement
secondaire. Les coles relies Telesecundaria
reoivent chaque jour les cours tldiffuss
289
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes qui ont quitt prmaturment lcole
qui couvrent un programme denseignement
secondaire identique celui qui est dispens
dans les coles du systme classique. La
programmation est intgre dans les manuels
et les activits diriges par lenseignant et, dans
chaque cole, un enseignant est responsable de
toutes les matires dun mme niveau. En 2010,
1,26 million dlves ont suivi le programme
Telesecundaria, soit 20 % environ du total des
effectifs dans le secondaire. Les inscrits sont,
en majorit, originaires des rgions rurales et
plus pauvres du pays (Creed et Perraton, 2001 ;
Coneval, 2011).
Il existe dautres programmes similaires qui ciblent
plus spcialement les groupes dfavoriss. La
Turquie a lanc deux programmes denseignement
secondaire, lun en 1992 pour la formation
gnrale (Open High School), lautre en 1995 pour
la formation professionnelle (Open Vocational
High School), qui combinent TIC et enseignement
prsentiel. Outre des droits de scolarit
extrmement rduits, les manuels sont gratuits
et les matriels didactiques sont disponibles en
ligne. Ils sadressent une population varie :
jeunes ayant un handicap physique, prisonniers,
enfants (plus spcialement des lles) vivant dans
des zones rurales isoles, jeunes qui quittent lcole
pour prendre un emploi. Les taux dobtention de
diplme 27 % dans le programme Open High
School et 19 % dans le programme Open Vocational
High School pour un total de 835 000 diplms
signent un formidable exploit pour des jeunes
qui, sans cela, nauraient pas pu bncier dun
enseignement postprimaire, mais ils nen sont pas
moins une occasion manque pour un trop grand
nombre de jeunes (CEDEFOP, 2011).
Un autre exemple dmontrant que lapprentissage
ouvert est possible dans les pays plus pauvres
est donn par le College of Open Learning en
Namibie, le plus gros prestataire dapprentissage
ouvert pour le niveau secondaire en Afrique
subsaharienne. La grande majorit des apprenants
ont entre 18 et 24 ans et prs de 7 sur 10 dentre
eux sont des femmes. Les effectifs dpassent
30 000 inscrits par an. Ce collge qui reprsente
environ la moiti des places du deuxime cycle
du secondaire offre une seconde chance des
jeunes dont le parcours scolaire a t mdiocre
ou qui nont jamais eu loccasion daller dans
un tablissement secondaire : pour des jeunes
dans cette situation, ce collge reprsente une
seconde chance. Les lves ont accs des
manuels dauto-apprentissage et des salles
dtude et peuvent participer des travaux dirigs
hebdomadaires et des ateliers priodiques
(Rumble et Koul, 2007).
En termes de cot par lve et par matire
4
, le
systme namibien denseignement distance
est pratiquement quivalent au systme scolaire
traditionnel dans le premier cycle du secondaire
et beaucoup plus conomique dans le deuxime
cycle du secondaire : trois fois moins cher. Au
Mexique, en revanche, le cot annuel par lve de
lenseignement via le programme Telesecundaria
est environ 16 % plus lev que dans une cole
classique, du fait des cots additionnels que
gnrent la programmation tlvise, les matriels
complmentaires, le salaire des enseignants et les
infrastructures (De Moura Castro et al., 1999).
Lexprience du Mexique met en lumire
limportance de la dotation en ressources des
programmes denseignement distance. Mme
une fois pris en compte le statut socioconomique,
les rsultats des lves inscrits au programme
Telesecundaria ont t, en moyenne, moins bons
que ceux de leurs camarades des autres coles.
Le programme a connu des premires annes
difciles, notamment en raison du manque
dinfrastructures adaptes et dquipements
sufsants. Depuis, des rformes ont t mises
en uvre : des quipements technologiques ont
t introduits, la formation des enseignants a t
renforce et davantage de matriels didactiques
ont t mis disposition (Corts et Giacometti,
2010).
Les pays o lapprentissage ouvert et distance
a russi toucher des groupes dfavoriss et
des jeunes ncessitant une solution alternative
la scolarit sont, en gnral, pourvus
dinfrastructures et de technologies modernes et
dun rseau toff de prestataires.
Reconnatre ofciellement les
apprentissages et les savoir-faire
acquis en dehors du systme scolaire
Que ce soit les employeurs ou les lves, le
ou qui rgne quant la nature exacte des
comptences acquises dans les diffrents parcours
dapprentissage et de qualication est un motif de
4. Les lves participant au programme suivent en gnral moins de cours que
leurs camarades inscrits dans le systme ducatif formel.
En 2012, au
Mexique,
1,26 million
dlves
ont suivi un
enseignement
secondaire
distance
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
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proccupation, et il lest doublement dans les pays
o la formation professionnelle est le plus souvent
dispense dans des contextes informels, sur le tas
ou par le biais de programmes de formation qui
ne dlivrent pas de certicats reconnus au niveau
national. tablir des rfrentiels de comptences
normaliss au niveau national permettant
dvaluer les performances des apprenants peut
tre une rponse ces proccupations.
Dans de nombreux pays, les reprsentants
dentreprises, de syndicats et dinstituts
de formation ont apport leur concours
llaboration de normes nationales qui dnissent
les connaissances pratiques et thoriques
exiges pour tel ou tel emploi. Ces normes
sont enregistres dans un cadre national de
qualications qui sert de rfrence aux prestataires
de services de formation pour la conception de
leurs programmes ; dans certains pays, toute
personne peut, quels que soient la date et le lieu
o elle a acquis ses comptences, demander
quelles soient values par rapport ces
rfrentiels et obtenir une qualication reconnue.
Ce dispositif permet de limiter la fragmentation
des qualications techniques et professionnelles et
dtablir plus facilement des quivalences entre les
formations gnrales et professionnelles.
Plus de 70 pays laborent ou appliquent des cadres
nationaux de qualication, mais les lments
dont on dispose ce jour sont insufsants pour
que lon puisse en mesurer limpact (Allais et
al., 2009). Comme il ressort de lexprience de
lAfrique du Sud, de lAngleterre et de lcosse
(Royaume-Uni) et de lAustralie, il est essentiel que
les formations soient de bonne qualit et quun
climat de conance existe entre les entreprises et
les tablissements denseignement : sans cela,
la valorisation des comptences sur le march
du travail est impossible. force de modier les
niveaux de comptences et de savoir-faire dans
les cadres nationaux de qualication, comme le
font quelques pays, la confusion sinstalle et les
qualications nissent par navoir plus aucune
valeur aux yeux des employeurs et des lves
(Allais, 2010 ; Heitmann, 2010).
Quant savoir si les cadres nationaux de
qualication se prtent au contexte des pays
faible revenu, la question fait dbat (Allais, 2010 ;
Heitmann, 2010). Lexemple des pays dvelopps est
riche denseignements : ces cadres peuvent perdre
leur utilit sils font natre des attentes irralistes ou
quils sont en dcalage par rapport aux besoins du
march de lemploi (Chakroun, 2010).
Fixer des normes trop souples ou trop gnrales
risque den affaiblir la valeur sur le march
du travail. Au Royaume-Uni, par exemple, on
a reproch ces cadres de dnir un niveau
de normes trop bas pour les lves faibles, de
dvaloriser les qualications sur le march, de
freiner la progression de carrire et dabaisser
le niveau de salaires. Ce que recherchent les
employeurs, ce sont des jeunes possdant
une formation gnrale et, partant, de bonnes
aptitudes pour lire, crire et compter ; ds lors,
se prsenter sur le march du travail avec une
formation professionnelle nationale de bas niveau
peut tre un srieux handicap (Wolf, 2011).
Lexprience contraste de lAfrique du Sud est
rvlatrice des enjeux. Son cadre national de
qualications professionnelles et techniques
a contribu amliorer les formations et joue
dsormais un rle important dans les processus
de recrutement. entendre certains prestataires,
lun des points forts de ce cadre est quil
permet dlaborer des outils dapprentissage et
dvaluation axs sur les comptences dont les
industries ont besoin ; au dire des employeurs, les
qualications sont mieux ajustes aux besoins des
industries. Dautres dplorent toutefois le manque
de clart de certaines spcications en matire
de comptences et la difcult qui en rsulte de
juger du niveau dacquis (Granville, 2005 ; McGrath,
2009). Donner aux employeurs la possibilit
dexprimer leur avis lors de la spcication des
comptences et fournir des indications sur la faon
dinterprter les spcications et de les appliquer
peut aider rsoudre ces problmes.
Lavantage dun rfrentiel de normes et de
qualications bien dni est mis en vidence
dans lexemple du Sri Lanka. Son cadre national
de qualications a apport plus de clart
dans un systme non formel denseignement
secondaire technique et professionnel
extrmement fragment. Conception de normes
et de qualications en matire de comptences,
accrditation des prestataires, laboration des
programmes et cration dun rseau de centres
dorientation : autant dlments qui ont abouti
un systme de formation et de certication utilis
aujourdhui par prs de 20 % des apprenants et
largement reconnu par les employeurs. Environ
81 % des jeunes possdant une qualication
Comptences
gnrales et
professionnelles
peuvent tre
reconnues dans
des cadres
nationaux de
qualication
291
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : PRPARER LE TERRAIN POUR LES EMPLOIS DE DEMAIN
Conclusion
professionnelle base sur le cadre national ont
trouv rapidement un emploi. Le succs de ce
cadre tient, pour partie, la cinquantaine de
centres dorientation et de conseil professionnels
qui apportent un soutien aux jeunes en formation.
En 2008, ces centres avaient accueilli quelque
40 000 jeunes venus sinformer sur les possibilits
de formation et en avaient directement aid plus
de 4 400 trouver du travail (GHK, 2012).
Un grand nombre de jeunes qui ont un faible
niveau de formation initiale ou denseignement
formel prfrent rintgrer le systme formel. Par
le biais de programmes dapprentissage alternatifs
non formels, ils peuvent acqurir un minimum de
comptences de base et obtenir la reconnaissance
des acquis antrieurs leur retour dans le
systme formel. Un relev de comptences atteste
de leur niveau de performances. Des programmes
dapprentissage alternatifs pour les jeunes non
scolariss existent en Australie, en France et aux
Philippines.
Le systme philippin dapprentissage alternatif,
nanc par le Ministre de lducation, fonctionne
en parallle de la scolarit lmentaire et
secondaire. Il offre des jeunes non scolariss
la possibilit dune remise au niveau primaire
ou secondaire en dehors du systme formel.
En cas de succs au test nal, le participant
reoit un certicat du Ministre de lducation
dun niveau reconnu quivalent une formation
lmentaire ou secondaire. Ce certicat en poche,
il peut aller frapper la porte du systme formel
dducation de base ou denseignement suprieur
ou bien dune cole denseignement technique et
professionnel, sous rserve den russir lexamen
dentre. Lanc en 2004, le programme avait
touch en 2008 quelque 43 347 jeunes de 15
24 ans, soit 61 % des apprenants (GHK, 2012).
Les cadres nationaux de qualication et les
programmes de reconnaissance des acquis
peuvent tre dun grand secours pour des jeunes
sans bagage scolaire consquent qui suivent un
parcours dapprentissage alternatif : il leur vite
dtre condamns sengager dans une voie
sans issue et leur donne, au contraire, le choix
de rintgrer le systme formel ou daccder
lemploi. Leur mise en uvre est cependant loin
dtre aise. Une troite coopration est ncessaire
entre les diffrentes parties intresses, telles
que gouvernement, tablissements de formation,
industriels et syndicats.
Conclusion
Lenseignement secondaire reprsente le
meilleur espoir pour les jeunes de dvelopper des
comptences qui leur assurent laccs un emploi
correct. De nombreux pays ont fait dimmenses
progrs en faveur de la scolarisation primaire.
Dans les pays en dveloppement, toutefois, la
transition vers lenseignement secondaire est
encore hors de porte de bien des jeunes, ainsi
privs de la possibilit de consolider et de mettre
prot leurs comptences de base. Promouvoir
les comptences spciques que les employeurs
attendent des nouveaux arrivants rcemment
sortis de lcole sera dautant plus efcace
quils auront dj eu un premier contact avec le
monde du travail, au travers de formations par
apprentissage ou dautres approches novatrices,
comme lutilisation des TIC pour dvelopper des
comptences en rsolution de problmes. Mais
pour que les jeunes de milieux dfavoriss aient
des chances den proter, il faut quun plus grand
nombre dentre eux poursuivent effectivement
leur scolarit jusqu la n du premier cycle du
secondaire.
Lenseignement
secondaire
reprsente le
meilleur espoir
pour les jeunes
daccder un
emploi correct
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Chapitre 6
Former la jeunesse
urbaine pour
lui donner
de meilleures
perspectives
davenir
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2 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
Juba, Soudan du Sud, un marchand ambulant
vend des sapins de Nol en plastique et
des ballons gonflables fabriqus en Chine.
La formation peut aider les vendeurs amliorer
leurs comptences professionnelles,
leurs revenus et leurs chances de
trouver un autre emploi.
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
Dpourvus des comptences
ncessaires pour btir un avenir
meilleur, les jeunes sont de
plus en plus nombreux tre
pris au pige de la pauvret
urbaine. Nous examinerons ici
les solutions qui, dans le cadre
dun ensemble de mesures
plus vastes, contribuent offrir
des formations qualiantes
aux urbains pauvres et leur
permettent de surmonter leur
dsavantage. Comme le montre
ce chapitre, lexprience acquise
dans des mtiers spciques
associe une formation aux
comptences fondamentales
en lecture, en criture et en
calcul aide les urbains pauvres
trouver un meilleur emploi.
La pauvret urbaine,
un phnomne rpandu
et en constante expansion ................. 295
Les emplois occups
par les jeunes urbains pauvres
sont largement informels .................. 298
largir les possibilits
de formation qualiante
pour les jeunes dfavoriss ............... 302
Conclusion...........................................317
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
295
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
Introduction
Introduction
Lurbanisation rapide que lon observe
dans beaucoup de rgions du monde est
particulirement marque dans les pays en
dveloppement. Quittant le dnuement rural,
les jeunes migrent en grand nombre vers les
villes qui leur font miroiter lespoir dune plus
grande libert, de meilleures conditions de
vie et de perspectives demploi accrues. La
croissance dmographique contribue elle aussi
ce phnomne. La jeunesse urbaine, qui na
jamais t aussi nombreuse quaujourdhui, a un
meilleur niveau dinstruction que les gnrations
prcdentes ; cest une formidable force de
changement politique et social, un moteur de
la croissance conomique.
Lurbanisation a cependant engendr une
aggravation de la pauvret urbaine. Les
jeunes forment une part disproportionne des
habitants des quartiers urbains non planis
o rgnent des conditions de vie trs difciles.
Ils sont souvent condamns aux activits de
subsistance et la prcarit. Les femmes sont
particulirement dsavantages sur le march
du travail urbain. Ces jeunes ont pour la plupart
quitt lcole avant dacqurir la matrise des
comptences fondamentales que sont la lecture,
lcriture et le calcul.
Lurbanisation peut tre une chance si les
politiques ne sont pas uniquement axes sur
le dveloppement conomique et la cration
demplois et quelles permettent aux jeunes
dacqurir des comptences pertinentes.
moins de bncier dune ducation de la
deuxime chance, il est peu probable que
ces jeunes renforcent leurs comptences
sils ne reoivent quune formation en milieu
professionnel, par exemple un apprentissage
classique.
La pauvret urbaine,
un phnomne rpandu
et en constante expansion
On estime quau cours des trente prochaines
annes, la quasi-totalit de la croissance
dmographique mondiale sera concentre dans
les villes, la part des urbains dpassant celle des
ruraux dans toutes les rgions en dveloppement
dici 2040 (ONU-HABITAT, 2008).
Certes, la situation conomique et les
infrastructures des zones urbaines sont appeles
se dvelopper, mais sans pour autant rattraper
le rythme de la croissance dmographique des
jeunes. Lurbanisation a engendr une pauvret
urbaine massive, qui se manifeste dans le
dveloppement des bidonvilles et de lhabitat
informel. Selon les derniers recensements, dans
les pays en dveloppement, plus de 800 millions
de personnes vivent dans un bidonville, soit un
urbain sur trois (ONU-HABITAT, 2008). En Asie du
Sud, cest plus dun urbain sur trois, et mme
deux urbains sur trois en Afrique subsaharienne.
La population des bidonvilles devrait reprsenter
889 millions de personnes en 2020 (ONU-
HABITAT, 2008). La formation et le travail dans ces
environnements constituent donc une question
traiter de toute urgence.
L o lurbanisation est en plein essor et dans
les rgions urbanises de longue date, comme
en Amrique latine o prs de 20 % de la
population vit dans des bidonvilles, de nombreux
jeunes vivent dans des conditions dextrme
pauvret et ne parviennent que difcilement
trouver un emploi dcent. Les habitants
des bidonvilles et la plupart des urbains
pauvres occupent des logements inadquats
dans des quartiers surpeupls o laccs
lassainissement, leau et aux services de
base est insufsant. Exposs aux catastrophes
naturelles et aux risques environnementaux, ils
connaissent des niveaux levs de criminalit et
de violence et nont pas de protection juridique.
Dans ce contexte, les jeunes dfavoriss ont
souvent du mal trouver un emploi satisfaisant
qui leur offrira un avenir plus sr. Mais les
chances sont contre eux et les emplois informels,
prcaires et mal rmunrs sont un pige dont
ils ont les plus grandes difcults sextraire.
Les jeunes migrent vers la ville
et lespoir dune vie meilleure
Si laugmentation du nombre de jeunes urbains
sexplique essentiellement par la croissance
dmographique, lexode rural nest pas ngligeable,
notamment dans les pays majoritairement ruraux
en voie durbanisation comme en Asie de lEst
et du Sud, en Afrique subsaharienne et dans les
En 2040,
le nombre
durbains
dpassera celui
des ruraux
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
tats arabes. Au dbut des annes 2000, dans
sept capitales dAfrique de lOuest, les migrants
reprsentaient plus de 40 % de la population
(Brilleau et al., 2004)
1
. Ces migrants sont jeunes
pour la plupart : en gypte, les personnes ges de
15 29 ans ont 40 % de plus de chances de migrer
que les 30 39 ans et 80 % de plus que les 40
59 ans (Kabbani et Kothari, 2005).
La migration a des causes multiples. Pour les
hommes jeunes, la migration vers les villes
offre des perspectives demploi et de revenu
inexistantes en zone rurale. Hommes et femmes
sexilent parfois pour des raisons similaires. En
Chine, o lexode rural atteint des proportions
massives, 145 millions de travailleurs migrants
vivent dans des bidonvilles et des habitats
informels en zone urbaine. En 2009, on estimait
plus de 800 millions le nombre dhabitants des
bidonvilles. Plus de la moiti dentre eux taient
ns aprs 1980 ; les femmes reprsentaient
41 % de ces jeunes migrants. Pour les jeunes
ruraux possdant un faible niveau dinstruction
ou nayant pas les moyens daccder
lenseignement suprieur, lexode remplace
lcole : 70 % des migrants avaient abandonn
leurs tudes avant la n du second cycle de
lenseignement secondaire (Chiang et al., 2011).
Les jeunes femmes migrantes sont, linstar
des hommes jeunes, de plus en plus souvent
pousses par des raisons conomiques. Il sagit
notamment de fuir le chmage qui svit dans les
zones rurales ou de travailler pour conomiser
de largent et crer une entreprise. Au Viet
Nam, la croissance du secteur manufacturier
a dynamis la mobilit professionnelle entre
les zones rurales et urbaines. Mais les jeunes
femmes qui ne parviennent pas trouver du
travail dans ce secteur se rabattent frquemment
sur des emplois peu qualis et mal pays,
comme le travail domestique. Elles ne peuvent
pas concurrencer quitablement les hommes
dans le secteur priv, en raison de pratiques de
recrutement discriminatoires mais aussi parce
quelles ont souvent un niveau dinstruction plus
faible et moins de comptences que les hommes
(Kabeer et al., 2005). Ailleurs, les jeunes femmes
quittent les zones rurales dans lespoir dchapper
aux restrictions imposes par des pratiques
culturelles discriminatoires. Dans les bidonvilles
dAddis-Abeba, thiopie, 25 % des jeunes lles
ont pris la route de la ville pour chapper un
mariage forc (Tacoli et Mabala, 2010).
Parmi les nombreux facteurs qui poussent les
jeunes vers les villes gurent notamment la
croissance dmographique rapide en zone rurale,
les consquences du changement climatique sur
la productivit et les revenus agricoles mais aussi
les conits internes (Grant, 2012). Au Soudan
et au Soudan du Sud, le conit a provoqu le
dplacement forc de nombreux habitants des
zones rurales vers les quelques rares centres
urbains, qui ont vu leur population saccrotre de
faon exponentielle (Pantuliano et al., 2011).
Dans les zones urbaines, les nouveaux arrivants
ont moins de chances de trouver du travail
que les autres rsidents en raison dun niveau
dinstruction plus faible et dun manque de
contacts et dinformations sur le march de
lemploi, comme lillustrent les disparits en
termes demplois et de revenus. En Chine, 80 %
des migrants saisonniers ou de courte dure
gs de 15 18 ans ont abandonn leurs tudes,
contre 34 % des rsidents permanents des
zones urbaines. Ils nont accs ni lducation,
ni la sant ni aux autres services publics,
qui sont rservs aux titulaires dun permis de
rsidence : 40 % des enfants de migrants (de
11 14 ans) sont dscolariss, contre 15 % des
enfants des rsidents permanents (Grant, 2012 ;
Banque mondiale, 2007b). Ils nont donc dautre
ressource que daccepter les emplois les moins
qualis, sans assurance maladie ni prestations
de retraite, et les plus mal pays qualications
comparables, ils gagnent souvent moiti moins
que les rsidents urbains, ce qui reste malgr
tout suprieur aux niveaux de rmunration
pratiqus dans les zones rurales (Grant, 2012).
Beaucoup durbains pauvres
manquent de comptences
fondamentales
On ignore la plupart du temps lampleur du
dnuement ducatif des urbains pauvres.
Dans les zones urbaines, les ingalits sont
souvent extrmes si bien que les habitants
des bidonvilles ne vivent pas ncessairement
mieux que les ruraux pauvres et ltendue et
la profondeur de la pauvret urbaine sont sous-
estimes (Grant, 2012). Dans le Grand Caire par
exemple, une partie importante de la population
Dans 20% des
pays, les jeunes
urbains pauvres
ont un niveau
dducation
infrieur celui
des ruraux
pauvres
1. Abidjan, Bamako, Cotonou, Dakar, Lom, Niamey et Ouagadougou.
297
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
La pauvret urbaine, un phnomne rpandu et en constante expansion
vit dans des zones dhabitation informelles.
Sans revenus dcents, ces personnes doivent
en outre faire face des dpenses souvent plus
leves que dans les quartiers plus prospres
de la ville en raison du manque dinfrastructures
dans les domaines de lducation, de la sant, de
leau, de lassainissement, de llectricit et des
transports (Sabry, 2010).
Si, dans de nombreux pays en dveloppement,
les possibilits ducatives sont plus nombreuses
dans les zones urbaines que dans les zones
rurales, pour ce qui est de lacquisition des
comptences fondamentales, lcart entre
urbains pauvres et ruraux pauvres nest pas
considrable. Dans 45 pays revenu faible
ou moyen, les urbains riches ont bien plus
de chances que les urbains pauvres davoir
poursuivi leurs tudes au moins jusqu la n
du premier cycle de lenseignement secondaire
(gure 6.1). Dans dix de ces pays, la proportion
des 15 24 ans dpourvus de comptences
fondamentales est mme plus leve parmi les
urbains pauvres que parmi les ruraux pauvres.
Au Cambodge, par exemple, 90 % des jeunes
urbains pauvres nont pas achev le premier
cycle de lenseignement secondaire, contre 82 %
des ruraux pauvres et 31 % des urbains riches.
Au Nigria, dans les zones urbaines, cest un
vritable gouffre qui spare les riches et les
pauvres en termes de possibilits dducation.
Les plus riches atteignent pour la plupart le
premier cycle du secondaire, contre moins de
la moiti des urbains pauvres. Au Kenya, en
raison de leur faible niveau dducation formelle,
les jeunes vivant dans les bidonvilles ont peu
de possibilits de trouver un emploi dcent
(encadr 6.1). Dans le cadre de leurs stratgies
conomiques en faveur de la cration demplois,
les responsables politiques ngligent souvent
lducation et la formation, condamnant ainsi
de nombreux jeunes aux emplois peu qualis
et mal rmunrs. Au Kenya par exemple, le
programme Kazi Kwa Vijana (Emplois pour
les jeunes) propose des mtiers manuels aux
jeunes mais ne prvoit pas systmatiquement de
formation qualiante (Oketch et Mutisya, 2012).
Comme il ressort de lanalyse des stratgies
de rduction de la pauvret dans neuf pays
2
,
la pauvret est souvent considre comme un
problme propre aux zones rurales. Dans sept
pays, les documents de stratgie ne traitent
pas la question de lducation dans les zones
urbaines, qui nest parfois mme pas voque
(Baker et Reichardt, 2007). Si certains pays
reconnaissent quil est ncessaire damliorer
les conditions de vie dans les bidonvilles, ils
se concentrent gnralement sur le logement,
Les ruraux les plus pauvres sont
plus dsavantags que les urbains
les plus pauvres
Les urbains les plus pauvres sont
plus dsavantags que les ruraux les
plus pauvres
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(
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40 % de ruraux les plus pauvres
40 % d'urbains les plus pauvres
20 % d'urbains les plus riches
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Figure 6.1 : De grandes disparits entre urbains riches et pauvres
Pourcentage des jeunes gs de 15 24 ans ayant abandonn lcole avant la n du premier cycle de lenseignement secondaire, selon le niveau de richesse et le lieu de rsidence,
pays slectionns, dernire anne disponible
Source : ISU (2012a).
2. Albanie, Burkina Faso,
Cambodge, Djibouti, Gorgie,
Honduras, Kenya, Pakistan
et Ymen.
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
lassainissement et la sant. Ces domaines
revtent certes une importance cruciale mais,
faute de possibilits accrues dducation
et de formation qualiante, de nombreux
jeunes resteront condamns aux activits de
subsistance.
Les emplois occups
par les jeunes urbains
pauvres sont largement
informels
En gnral, aux personnes sans ducation, on
donne des travaux durs, pnibles, par exemple
dans le btiment. Ceux qui sont duqus, ils
peuvent trouver du travail dans les bureaux,
o il faut tre quali.
Jeune homme, thiopie
Dans les zones urbaines des pays en
dveloppement, les principaux employeurs
sont les petites et moyennes entreprises ou
encore les microentreprises, oprant sur le
mode informel, sans registres ofciels, statut
juridique ou rglements. Les entreprises
informelles sont gnralement fragiles dans la
mesure o elles interviennent sur des marchs
gographiquement restreints et souvent saturs
dautres entreprises informelles, car on y pntre
assez facilement. Dans la plupart des cas, les
technologies sont peu utilises, les prix la
production sont faibles et les consommateurs
pauvres (Adams et al., paratre ; Charmes,
2009 ; Palmer, 2007). En raison de la diversit du
secteur informel, il est difcile den valuer la
taille et ltendue (encadr 6.2).
Le secteur informel, du temporaire
qui dure
Cest dur de trouver un emploi durable. La
plus longue priode de travail ne dpasse pas
une semaine. Et pour mon travail, je gagne
30 birr [1,70 dollar EU] par jour.
Jeune homme, thiopie
Beaucoup de jeunes de par le monde sont
employs dans le secteur informel. Dans les pays
Nairobi compte trois millions dhabitants, dont prs de
60 % vivent dans des bidonvilles. Deux des bidonvilles
les plus pauvres, Korogocho et Viwandani, stalent le
long de deux euves, sur des terrains publics. Prs de
66 000 personnes y vivaient en 2010. Les jeunes gs
de 20 29 ans constituent une large part de cette
population, soit 31 %, alors quils ne reprsentent que
18 % de la population kenyane. Au Kenya, les chances de
rduire la pauvret dpendent dans une large mesure
des possibilits dducation et de formation offertes
ces jeunes, ainsi que de lamlioration de leurs
conditions de travail.
Les habitants de ces deux bidonvilles vivent dans une
extrme pauvret : la pollution des euves et la proximit
de zones industrielles et de dcharges entranent
des risques sanitaires graves. On ny trouve aucun
tablissement denseignement secondaire. Viwandani
attire des migrants plus duqus originaires des zones
rurales du Kenya, et beaucoup dentre eux parviennent
par la suite sinstaller dans dautres quartiers. La moiti
des hommes et plus dun tiers des femmes qui y vivent
ont frquent un tablissement secondaire. Korogocho,
seuls 19 % des hommes et 12 % des femmes ont suivi
un enseignement secondaire. Les chances de formation
sont rares. Parmi les jeunes gs de 19 et 20 ans, 20 %
seulement indiquent avoir suivi une formation pour
apprendre un mtier ou acqurir des comptences, et
ils ne sont que la moiti faire usage de leurs nouvelles
comptences pour gagner leur vie.
Dans le groupe des 15 24 ans, environ 50 % des
hommes et 80 % des femmes nexercent pas dactivit
rmunratrice. Si certains dentre eux, surtout chez les
hommes jeunes, vont encore lcole, les autres peinent
trouver du travail. Beaucoup de jeunes femmes sont
cantonnes aux tches domestiques. Quant ceux qui
travaillent (60 % des hommes et 40 % des femmes
environ), ils exercent pour la plupart de petits mtiers ou
des emplois occasionnels qui leur permettent uniquement
de survivre. Un tiers dentre eux travaillent dans le
secteur formel mais ils occupent rarement un emploi
formel et salari. Dans leur grande majorit ils sont
engags au jour le jour ou pour une courte priode.
Source : Oketch et Mutisya (2012).
Encadr 6.1 : Dans les bidonvilles de Nairobi, les possibilits dducation
et de formation sont insufsantes pour beaucoup de jeunes
299
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
Les emplois occups par les jeunes urbains pauvres sont largement informels
dAfrique subsaharienne, dont la Cte dIvoire, le
Mali et la Zambie, le secteur informel reprsente
prs de 70 % de lemploi non agricole. Dans cette
rgion, le risque de travailler dans le secteur
informel est beaucoup plus lev chez les
femmes que chez les hommes (gure 6.2).
En Amrique latine et dans les Carabes
galement, beaucoup de personnes travaillent
dans le secteur informel, qui reprsente au total
plus de la moiti de lemploi non agricole dans
les pays les plus pauvres de la rgion, y compris
dans ltat plurinational de Bolivie, au Honduras,
au Nicaragua, au Paraguay et au Prou et
entre le quart et le tiers des emplois dans les
conomies plus avances comme lArgentine
ou le Brsil. Dans certains de ces pays, un
pourcentage non ngligeable de personnes
travaille galement dans le secteur informel.
En Asie du Sud et de lOuest, le secteur informel
est le principal employeur . Dans les zones
urbaines, en Inde, 41 % des hommes et des
femmes travaillaient pour leur propre compte
en 2009-2010, et 17 % des hommes et 20 % des
femmes taient des travailleurs occasionnels
(Chowdhury, 2011). Dans les pays dAsie de lEst,
lemploi informel reprsentait prs de 70 % de
la main-duvre non agricole dans les annes
2000, que ce soit dans le secteur informel ou
formel (Charmes, 2009 ; Banque mondiale,
2010a).
LOIT estime
1,53 milliard
le nombre
dindividus
astreints un
emploi prcaire
Trs htrogne, le secteur informel comprend
les travailleurs indpendants et les entreprises
familiales sans salaris rguliers, ainsi que les
petites et moyennes entreprises qui emploient des
salaris. Il concerne un grand nombre dactivits
conomiques, les activits de subsistance, comme
le ramassage des dchets ou la vente ambulante,
mais aussi la couture et la confection, la
rparation automobile, le btiment et lartisanat.
Pour beaucoup de jeunes, plus forte raison
lorsquils ont un faible niveau dducation, le
secteur informel est une affaire de survie, mme
sils sont trs mal pays et quils travaillent dans
des conditions prcaires et dplorables. Quant
ceux qui ont un niveau dinstruction plus lev,
plutt que dattendre un emploi dans le secteur
formel, ils sorientent parfois vers lentreprenariat
informel, ce qui peut tre un chemin vers la
prosprit.
tant donn la diversit du secteur informel, il est
difcile den dterminer la taille. LOrganisation
internationale du travail (OIT) mesure lemploi
vulnrable , qui comprend les personnes
travaillant pour leur propre compte et les
travailleurs familiaux non rmunrs, an de
dterminer le nombre dindividus astreints
lemploi informel, qui se caractrise par une
faible rmunration et des conditions de travail
difciles. Au niveau mondial, le taux demploi
vulnrable est estim 50 %, soit 1,53 milliard
dindividus. LOIT mesure galement lemploi dans
le secteur informel en pourcentage de lemploi
non agricole (gure 6.2).
Il est dautant plus difcile dvaluer la taille de ce
secteur que lon ne fait pas la diffrence entre les
marchs de lemploi selon quils se situent en zone
urbaine ou rurale. tant donn que la plupart des
emplois agricoles et non agricoles en zone rurale
entrent dans la catgorie du secteur informel,
dans certains pays en dveloppement, on pourrait
considrer que la plupart des emplois sont
informels. moins de faire la distinction entre
les secteurs ruraux et urbains, il est donc difcile
dapporter une rponse politique diffrencie.
LOIT et lOrganisation de dveloppement et de
coopration conomiques (OCDE) ont tent de
rapprocher la dnition du secteur informel du
concept plus large demploi informel. Au-del
du secteur informel, lemploi informel comprend
galement les personnes travaillant dans des
entreprises formelles sans contrat de travail, sans
scurit de lemploi ni prestations sociales et dans
des conditions o la lgislation du travail nest pas
applique. Et le ralentissement conomique actuel
ne manquera pas dexacerber ce phnomne.
Il est essentiel, en vue de llaboration des
politiques, dtablir une distinction entre secteur
informel et emploi informel, et entre le secteur
informel en zone urbaine et en zone rurale.
Ce chapitre concerne avant tout le secteur
informel dans les zones urbaines des pays en
dveloppement. Le chapitre 7 est consacr aux
petites exploitations agricoles et lemploi non
agricole en zone rurale.
Sources : Adams et al. ( paratre) ; Charmes (2009) ; OIT (2011a) ; Palmer
(2007) ; Walther (2006b) ; Walther et Filipiak (2007b).
Encadr 6.2: Dnir le secteur informel urbain
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
Dans les tats arabes, la part de lemploi
informel dans le travail non agricole tait trs
variable dans les annes 2000, allant de 31 %
dans la Rpublique arabe syrienne 67 % au
Maroc (Charmes, 2009). Cest au dbut des
annes 70 que lOIT a reconnu lexistence du
secteur informel, que lon considrait alors
comme un phnomne temporaire en attendant
que le secteur formel prenne le relais et cre
davantage demplois. Dans les annes 80
cependant, les programmes dajustement
structurel et le ralentissement de la croissance
conomique ont entran une baisse du nombre
demplois dans le secteur public, baisse que les
crations demplois dans le secteur priv formel
nont pas suf compenser. La croissance
dynamique des annes 2000 na pas invers
la tendance, de sorte que le secteur informel
perdure et quil est mme appel se dvelopper
du fait du ralentissement conomique actuel.
La diminution du nombre demplois dans le
secteur public et le caractre durable du secteur
informel ont aggrav linscurit de lemploi
pour les jeunes dfavoriss. En Inde, le nombre
de personnes employes dans le secteur formel
est pass de 54,1 millions en 1999-2000
62,6 millions en 2004-2005. Cependant, cette
hausse ne reprsentait que 14 % des crations
demplois, et les emplois crs dans le secteur
formel noffraient pour la plupart quune scurit
de lemploi et des prestations sociales trs
limites, voire inexistantes (NCEUS Inde, 2009).
Dans les capitales ouest-africaines, au sein de
la population active ge de 15 24 ans, plus de
80 % des hommes et plus de 90 % des femmes
travaillaient dans le secteur priv informel au
dbut des annes 2000, poque laquelle le
secteur public avait trs peu demplois offrir
(Nordman et Pasquier-Doumer, 2012). En 1980,
dans les zones urbaines du Burkina Faso, 13 %
des hommes gs de 15 24 ans ont trouv leur
premier emploi dans le secteur formel public
mais ce pourcentage est tomb 8 % en 1990
puis 3 % en 2000. On observe une tendance
comparable dans le secteur formel priv, le
pourcentage passant de 10 5 % entre 1980 et
2000 (Calvs et Schoumaker, 2004).
Pour beaucoup de jeunes gens, lemploi formel
est un rve inaccessible. Dans les sept capitales
dAfrique de lOuest, en 2001-2002, 27 % des
jeunes gs de 15 24 ans souhaitaient travailler
dans le secteur public, mme si ce secteur ne
reprsentait que 4 % des emplois crs au cours
des deux annes prcdentes, contre 82 % pour
le secteur informel (Brilleau et al., 2004).
Dans le secteur informel, lducation
peut tre synonyme de meilleurs
revenus
Les faits montrent que lducation et la formation
peuvent produire des effets trs bnques
dans le secteur informel. Dans sept capitales
dAfrique de lOuest, il ressort ainsi dune tude
que les employs du secteur informel ayant
achev lcole primaire ou le premier cycle
de lenseignement secondaire gagnaient en
gnral 20 50 % de plus que les jeunes sans
qualication. Dans quatre villes sur sept, les
employs du secteur informel titulaires dun
certicat dtudes secondaires professionnelles
gagnaient 80 110 % de plus que les personnes
ayant obtenu un brevet dtudes gnrales
secondaires (Kuepie et al., 2006).
Les effets bnques que lon constate parfois
indiquent que le secteur informel est une option
plus prometteuse lorsque les jeunes possdent
les qualications adquates, mais beaucoup
entrent dans ce secteur alors quils ne matrisent
pas les comptences fondamentales. En 2006, au
Rwanda, seuls 12 % des travailleurs du secteur
informel avaient prolong leurs tudes au-del
du premier cycle de lenseignement secondaire,
contre 40 % dans le secteur formel (Adams et al.,
paratre).
Cependant, les conditions ne permettent pas
toujours aux microentrepreneurs daccrotre
leurs revenus et de passer au-dessus du seuil
de pauvret, par exemple lorsquils oprent sur
des marchs saturs o les consommateurs sont
pauvres eux aussi. Kingston, Jamaque, les
tals des marchs, les marchands ambulants,
les piceries et les taxis donnent lillusion dune
ville prospre mais la plupart des gens qui
travaillent dans ces secteurs ne dgagent aucun
bnce, ou trs peu. Dans ce genre de situation,
beaucoup de jeunes sont entrepreneurs par
ncessit et, que ce soit en commerce ou
en marketing, ils nont pas les comptences
requises (Grant, 2012 ; Rakodi, 2004).
Pour beaucoup
de jeunes gens,
lemploi formel
est un rve
inaccessible
301
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
Les emplois occups par les jeunes urbains pauvres sont largement informels
Victimes de la discrimination,
beaucoup de personnes nont pas
accs des emplois dcents
Les employeurs prfrent faire travailler
des hommes. Ils ne veulent pas des lles.
Ils nembauchent pas les lles, ils ont
limpression quils pourraient avoir des ennuis.
jeune femme, Inde
Mme sil est possible de surmonter les
difcults auxquelles doit faire face la jeunesse
urbaine pauvre, en raison des discriminations
dans lducation et sur le march de lemploi,
certains groupes, comme les jeunes femmes
et les personnes handicapes, ont moins
de possibilits que les autres. Il sagit l
dune question qui exige toute lattention des
responsables politiques. Des norme sociales
(telles que le mariage prcoce) et des pratiques
institutionnelles discriminatoires entravent la
mobilit des jeunes femmes, les excluent de
lducation et de la formation et les empchent
davoir un travail rmunr, alors quelles ploient
sous un lourd fardeau de tches non rmunres
et domestiques. Dans 25 des 39 pays couverts
par une tude rcente de lOIT (gure 6.2), les
femmes sont plus nombreuses que les hommes
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Figure 6.2 : Le secteur informel urbain procure du travail beaucoup de personnes dans les pays revenu faible et moyen
Part de lemploi dans le secteur informel et de lemploi informel hors secteur informel dans lemploi non agricole, pays slectionns, n des annes 2000
Note : les donnes concernent la dernire anne disponible, soit entre 2008 et 2010 pour la plupart des pays.
Source : OIT (2011d).
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
travailler dans le secteur informel ou occuper
un emploi informel dans le secteur formel.
Leur ventail dactivits est limit : beaucoup
sont relgues aux emplois domicile, et elles
sont surreprsentes dans les activits les plus
informelles et les plus prcaires, comme le
ramassage des dchets ou la vente ambulante.
Dans les zones urbaines de Bolivie, o la
main-duvre fminine est leve lchelle
latino-amricaine, la probabilit de travailler
pour son propre compte dans le secteur
informel est plus grande pour les femmes que
pour les hommes, et les femmes peroivent
des revenus beaucoup plus faibles (Banque
mondiale, 2009b). Les femmes employes
dans le secteur informel sont aussi victimes de
discriminations salariales. Dans le grand Buenos
Aires, si lon tient compte du niveau dducation,
des qualications, du secteur dactivit et des
caractristiques personnelles, les femmes
employes dans les entreprises informelles
gagnent 20 % de moins que leurs collgues
masculins (Esquivel, 2010).
Les jeunes handicaps sont eux aussi en butte
aux discriminations dans lducation et sur
le march du travail. Le peu dlments dont
nous disposons montrent que, dans les zones
urbaines, ces jeunes afchent un taux dactivit
plus faible et un taux de chmage plus lev que
dans dautres groupes, mme lorsquil existe
des lois de protection contre la discrimination
(Freedman, 2008). Pour les jeunes handicaps,
la difcult daccder au march de lemploi
sajoutent des attitudes discriminatoires, des
environnements inaccessibles, des obstacles
matriels et des problmes de communication.
Parmi les personnes handicapes, les jeunes
femmes sont encore plus dfavorises (Kett,
2012 ; UNDESA, 2012).
Selon une tude pilote mene en 2009 dans
cinq zones urbaines de Sierra Leone, 96 % des
personnes handicapes navaient pas de revenu
et 28 % vivaient dans des familles dpourvues de
tout revenu. Dans le groupe des 15 25 ans, les
jeunes handicaps ont 8,5 fois moins de chance
de travailler que les autres (Kett, 2012).
largir les possibilits
de formation qualiante
pour les jeunes dfavoriss
Les politiques publiques favorisant la formation
des jeunes revtent une importance cruciale
pour le dveloppement des conomies
urbaines. En raison de la diversit du secteur
informel, les besoins en formation sont
immenses. Dans certains cas, les jeunes ont
avant tout besoin dune seconde chance pour
renforcer leurs comptences fondamentales.
Les stratgies associant apprentissage de la
lecture, de lcriture et du calcul et protection
sociale peuvent savrer payantes. Quant aux
personnes qui matrisent dj les comptences
fondamentales, elles doivent bncier
dune galit des chances pour parfaire leur
formation professionnelle tout en acqurant des
comptences transfrables et devenir ainsi des
entrepreneurs accomplis.
Les stratgies nationales
pour le renforcement des
comptences doivent tre
davantage axes sur la jeunesse
urbaine dsavantage
tant donn leur poids sur le march de
lemploi et dans la production des zones
urbaines, les entreprises informelles devraient
tre au cur des stratgies nationales de
renforcement des comptences. Mais il nen
est rien (Fluitman, 2009, 2010 ; Walther et
Filipiak, 2007b). Ltude ralise pour le prsent
Rapport et portant sur 46 pays situs dans les
tats arabes, en Asie du Sud et de lOuest et
en Afrique subsaharienne montre que dans la
plupart des cas, les stratgies nationales de
renforcement des comptences ne tiennent pas
compte du secteur informel urbain de manire
explicite (Engel, 2012). La principale option
envisage dans les politiques consiste rformer
lenseignement et la formation techniques et
professionnels, alors que la possibilit de donner
une formation aux personnes ayant quitt le
systme formel nest que rarement mentionne.
LInde a labor une stratgie ambitieuse qui fait
exception la rgle mais parvient difcilement
atteindre les jeunes dfavoriss (encadr 6.3).
Dans le grand
Buenos Aires,
les femmes
employes dans
des entreprises
informelles
gagnent 20 %
de moins que
les hommes
303
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
Conjuguer formation qualiante et
meilleure protection des travailleurs
informels
tant donn la prcarit que subissent
nombre de travailleurs du secteur informel,
il est essentiel, pour leur permettre de
participer aux programmes de formation
qualiante, de commencer par leur offrir une
meilleure protection sociale. La protection
juridique, notamment, les aidera quitter les
environnements haut risque.
La situation des vendeurs ambulants, qui
dans de nombreux pays constituent une part
importante de la main-duvre informelle,
en tmoigne. Au milieu des annes 2000, on
estimait quelque dix millions le nombre de
vendeurs ambulants en Inde (Bhowmik, 2005). Ils
taient autour de 445 000 en Afrique du Sud dans
les annes 2000 (Mitullah, 2004). Les femmes
sont surreprsentes dans cette catgorie.
Il ressort dune enqute mene en Ouganda
que beaucoup de personnes se tournent vers
Les politiques indiennes relatives la formation
taient jusque-l axes sur le secteur formel et
appliques petite chelle. Vers 2005, lcrasante
majorit des jeunes urbains navait reu aucune
formation. La pnurie de comptences qui
en rsulte risque de ralentir une croissance
conomique pourtant rapide et daggraver les
ingalits.
Depuis 2008, lInde a lanc une stratgie
ambitieuse visant faire passer 500 millions
le nombre de travailleurs qualis lhorizon
2022. Le National Council on Skill Development
(Conseil national pour le renforcement des
comptences) formule des principes et donne des
conseils en matire de politique, la conception
de la stratgie ayant t cone des conseils
sigeant aux niveaux du gouvernement et des
tats. Issue dun partenariat but non lucratif
entre le gouvernement et le secteur priv,
la National Skill Development Corporation
(Corporation nationale pour le renforcement des
comptences, NSDC) est charge de la mise en
uvre. Le National Skill Development Fund (Fonds
national pour le renforcement des comptences)
a t mis en place cette n. Dans le cadre
dune coopration avec le secteur priv et des
organisations non gouvernementales (ONG), il
sagit pour lessentiel de nancer des programmes
de formation, y compris des apprentissages, dont
la dure nexcde pas six mois. Les formations
sont dispenses par des intervenants publics ou
privs. Un soin tout particulier est apport la
pertinence des formations proposes, en tenant
compte de lvolution rapide du march et des
technologies. Un cadre national de certication
de la formation professionnelle est galement
envisag.
Le renforcement des comptences dans les
entreprises informelles revt une importance
vitale car ces entreprises sont une source
demploi essentielle et entretiennent avec le
secteur formel des liens dexternalisation et de
sous-traitance. La NSDC considre le secteur
non organis comme un domaine prioritaire
et a dores et dj propos un cadre relatif un
systme dinformation pour le march de lemploi
applicable ce secteur. Les demandes demploi
et les pnuries de comptences ont fait lobjet
dune analyse approfondie dans les domaines
dactivit o la main-duvre est essentiellement
ou entirement informelle (btiment, textile,
transports, tourisme, joaillerie, travail domestique
et scurit prive). Le projet prsent par la Self-
Employed Womens Association (Association des
femmes employes indpendantes) est lun des
premiers avoir bnci du nancement du
National Skill Development Fund.
Il faut toutefois dplorer que le Programme
daction pour le secteur non organis, propos
par la Commission nationale des entreprises du
secteur non organis (fonde en 2004), nait pas
t intgralement mis en uvre. Pour lheure,
lInde privilgie les institutions ofcielles comme
les instituts de formation industrielle (public) et
les centres de formation industrielle (privs), qui
travaillent avec les secteurs forte croissance
tels que lautomobile, le textile, lindustrie agro-
alimentaire, le tourisme et la banque. Laccs aux
formations et lemploi dans ces secteurs reste
difcile pour la jeunesse urbaine marginalise
qui, dpourvue de comptences fondamentales,
ne peut prendre de congs, mme pour suivre
des formations gratuites. cela sajoutent des
discriminations fondes sur le sexe ou sur la
caste, qui entravent leur mobilit.
Sources : NCEUS Inde (2009) ; NSDC Inde (2011, n.d.) ; Sudarshan (2012).
Encadr 6.3 : Dans sa stratgie de renforcement des comptences, lInde
reconnat que dans le secteur informel urbain, la formation est une ncessit
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
la vente ambulante faute de pouvoir exercer
dautres activits parce quelles sont pauvres,
orphelines, veuves ou quelles ont un faible
niveau dinstruction. Selon des tudes ralises
sur lensemble du continent africain, les
vendeurs ambulants ont de longues journes de
travail et vivent et travaillent dans des conditions
dplorables, caractrises par une pnurie de
logements et par le manque de routes, deau,
de toilettes, de systme dassainissement
et de services de ramassage des ordures
(Mitullah, 2004).
Comme tous ceux qui travaillent dans des
conditions particulirement prcaires, il arrive
que, faute de protection juridique, les vendeurs
ambulants soient harcels par les forces de
police ou autres agents de la fonction publique,
ce qui accrot leur incertitude conomique et
contrarie tout effort de formation. Mohammed
Bouazizi, le vendeur ambulant dont le suicide
par le feu a pu tre considr comme lun
des lments dclencheurs de la rvolution
tunisienne et, plus gnralement, du Printemps
arabe de 2011, sest immol pour protester
contre les harclements continuels commis,
selon lui, par la police et par un employ
de la ville.
Au niveau national et local, les autorits
prennent parfois des mesures en faveur de la
formation des personnes exerant des activits
de subsistance. En Inde, la politique nationale
concernant la vente ambulante dispose que, dans
la mesure o les vendeurs ambulants grent
une microentreprise, ils devraient bncier
dune formation qui leur permette de renforcer
leurs comptences techniques et commerciales
an damliorer leurs revenus et de chercher un
autre emploi (Ministre du logement et de la lutte
contre la pauvret urbaine, Inde, 2006). En raison
de la crise conomique de la n des annes 90,
la Malaisie a d faire face dimportantes
suppressions demplois dans le secteur formel,
consquence des fusions, de la restructuration
des units de production et de lexternalisation
du travail vers le secteur informel. Aprs leur
licenciement, beaucoup de personnes se sont
lances dans la vente ambulante. Les activits
des vendeurs ambulants, dont le nombre a
brutalement augment entre 1990 et 2000,
sont rgies et contrles par le Department of
Hawkers and Petty Traders (dpartement des
vendeurs ambulants et petits commerants), qui
nance en outre des programmes de crdit et
de formation dans les domaines du commerce,
de la comptabilit, de la sant et de lhygine,
lalimentation reprsentant lune des principales
activits des tals de rue (Bhowmik, 2005).
Les ONG, les syndicats et autres mouvements
sociaux sengagent souvent plus activement
que les gouvernements ou les bailleurs de
fonds en faveur des personnes exerant des
activits de subsistance. En Inde, lAssociation
des femmes employes indpendantes (SEWA),
syndicat enregistr en 1972, offre une multitude
de services (banque, assurance, assistance
juridique, sant et puriculture), tout en
proposant des programmes dalphabtisation,
des formations professionnelles et une action
politique (Chen et al., 2006 ; Jhabvala et al., n.d.).
Parce que les comptences et les aptitudes des
femmes ptissent dune mauvaise image chez
les entrepreneurs du btiment, les ingnieurs,
les superviseurs et les clients, les femmes
rencontrent de grandes difcults lorsquelles
cherchent un nouvel emploi. La SEWA a donc
favoris lessor dune cooprative de femmes
qui propose des formations techniques et fait
le lien avec les employeurs an de faciliter les
embauches (Sudarshan, 2012).
En Afrique du Sud, lexemple de la SEWA a
inspir la cration de lUnion des travailleuses
indpendantes (Self-Employed Womens Union,
SEWU). La SEWU aide les formateurs adapter
leurs programmes aux besoins de ses membres,
dont elle nance la participation. Les femmes ont
ainsi acquis des comptences professionnelles
en boulangerie, en conception de mode et en
confection, tout en suivant des formations plus
gnrales en gestion et en anglais. La SEWU
encourage ses membres se former des
domaines majoritairement masculins, comme le
btiment et la pose de ls barbels (Devenish et
Skinner, 2004).
Donner une deuxime chance
aux jeunes dfavoriss
Il est indispensable de donner un deuxime
chance aux jeunes si nombreux vivant dans
la pauvret urbaine pour leur permettre
dacqurir les comptences fondamentales.
Les programmes actuels sont pour la plupart
En Inde, la
formation
technique et
commerciale
des vendeurs
ambulants est
prvue par une
politique
nationale
305
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
dispenss par les ONG. En effet, ils sont jugs
trop onreux dans beaucoup de pays faible
revenu, o de grands efforts ont dj t engags
en faveur de lenseignement primaire (Garcia et
Fares, 2008).
Bien quil faille saluer lexistence de nombreuses
approches novatrices, dans les pays qui en ont
le plus besoin, les programmes de la deuxime
chance sont souvent mens petite chelle,
gnralement mal coordonns, et sans que les
gouvernements en soient clairement informs.
Les programmes de la deuxime chance visent
apporter des comptences fondamentales
correspondant lenseignement primaire
an damliorer lemployabilit des jeunes.
Ces derniers sont surtout attirs par les
formations pratiques, axes sur les comptences
techniques, ainsi que par les horaires exibles et
les mthodes denseignement moins formelles.
Les programmes sont dautant plus efcaces
quils sinscrivent dans le cadre dun ensemble
de mesures de protection sociale destines
remdier aux dsavantages multiples auxquels
les jeunes doivent souvent faire face.
Les programmes de la deuxime chance
ciblent en gnral les jeunes enfants qui nont
pas t scolariss. Il est indispensable de les
tendre aux 15 24 ans, qui doivent eux aussi
pouvoir rattraper leur retard. Les programmes
dapprentissage acclrs mis en uvre
dans les pays en situation de conit, comme
en Afghanistan, au Libria, en Ouganda, en
Sierra Leone et au Soudan du Sud, offrent des
perspectives encourageantes. Ils consistent
pour lessentiel favoriser la rintgration
des jeunes dscolariss dans lenseignement
primaire et secondaire. Outre les comptences
fondamentales en alphabtisation et en calcul,
le programme comprend une formation aux
comptences ncessaires dans la vie courante
et, parfois, un enseignement professionnel et des
activits lies la gestion dune microentreprise
(Nicholson, 2007).
Mme lorsque les programmes de la deuxime
chance parviennent enseigner les comptences
fondamentales en alphabtisation et en calcul,
ils ne permettent pas toujours aux jeunes de
trouver plus facilement du travail. Au Libria,
depuis 1998, le programme acclr lanc par
le gouvernement en 1998 avec le soutien de
lUNICEF offre aux anciens combattants et aux
jeunes adultes trois annes denseignement
qui correspondent au programme du primaire.
Les tudiants qui obtiennent de bons rsultats
peuvent alors rejoindre le systme ducatif
formel, bien que certains dentre eux mettent
leurs nouvelles connaissances prot pour crer
de petites entreprises et amliorer leur niveau
de vie. En 2009, le programme avait bnci
prs de 75 820 tudiants, dont 50 % de femmes
environ. En 2008, 93 % des diplms ont t
reus lexamen leur permettant de poursuivre
leurs tudes (Nicholson, 2007 ; Nkutu et al.,
2010). Les participants ont cependant regrett
que lenseignement technique et professionnel
ne gure pas au programme, trop loign
selon eux des exigences du march de lemploi
(Williams et Bentrovato, 2010).
Rpondant la ncessit de conjuguer les
programmes de la deuxime chance axs
sur les comptences fondamentales et une
formation professionnelle permettant aux jeunes
damliorer leurs perspectives demploi, le projet
de Formation pour lemploi du Npal a t mis
en uvre entre 2000 et 2008 par une organisation
locale, lAlliance for Social Mobilization. Il
sagissait de permettre des jeunes non
scolariss daccder lenseignement et la
formation techniques et professionnels. Des
programmes de formation dune dure de
six quinze mois ont t conus dans divers
domaines dactivit, comme la rparation de
voitures, lentretien du matriel informatique,
le btiment et la cuisine.
Les formations taient accessibles aux jeunes
ayant fait entre cinq et huit annes dtudes.
Tous les programmes comprenaient un stage
sur le lieu de travail et les employeurs ont t
consults pendant la phase de conception. Le
nombre de participants a t modeste : 853,
dont 37 % de femmes. Mais le programme est
parvenu atteindre les groupes marginaliss :
66 % des lves taient issus des castes ou des
minorits ethniques dfavorises. Selon une
tude dimpact portant sur 206 diplms du
projet, 73 % ont trouv un emploi (Paudyal, 2008).
De mme, en Jordanie, o le taux de chmage
est relativement lev, les jeunes sont encore
nombreux tre privs dducation. LONG
Les programmes
de la deuxime
chance doivent
tre intensis
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
internationale Questscope mne depuis 2000
un programme ducatif de la deuxime chance
destin aux jeunes privs dducation ou
ayant abandonn lcole. Lobjectif poursuivi
consiste offrir ces jeunes un programme
acclr sur 24 mois, accompagn dun
tutorat, pour leur permettre dacqurir les
comptences correspondant la 10
e
anne
dtude. Les diplms du programme peuvent
ensuite rintgrer le systme ducatif formel
ou bncier de prts an de crer une
microentreprise. Selon Questscope, plus de
7 000 jeunes ont particip ce programme
(Questscope, 2012). Prs de 98 % des tudiants
ayant pass avec succs le test de comptences
de la 10
e
anne la n du programme ont pu
reprendre leurs tudes dans le systme formel
(Angel-Urdinola et al., 2010).
Il est absolument indispensable de renforcer et
de dvelopper les programmes de la deuxime
chance an daider les jeunes dfavoriss
trouver un emploi. Pour tre efcaces,
ces programmes doivent tre bien cibls et
correspondre aux besoins du march du travail,
tout en permettant aux jeunes de rintgrer le
systme ducatif.
Associer les programmes
en faveur des pauvres
des formations qualiantes
Pour que les jeunes exerant des activits de
subsistance puissent accder des emplois
plus lucratifs dans le secteur informel, ils
doivent renforcer leurs comptences en
criture, en lecture et en calcul tout en
acqurant des comptences techniques et
professionnelles. Sils veulent crer une
petite entreprise rentable, par exemple, les
jeunes ont certes besoin davoir accs au
crdit mais ils doivent galement acqurir
des comptences nancires an de procder
des investissements judicieux. Ils doivent
en outre surmonter certains dsavantages,
comme un mauvais tat de sant, des capitaux
insufsants et le manque de rseaux. Les jeunes
femmes, qui font souvent face des difcults
encore plus grandes, doivent bncier dune
attention toute particulire. Les programmes
de micronancement et de protection sociale
parviennent attnuer les difcults nancires
les plus pressantes qui psent sur la jeunesse
dfavorise mais ils ne produisent gnralement
pas les effets durables indispensables pour
transformer lexistence des jeunes. Les
formations qualiantes constituent peut-tre
une solution.
Le but de la micronance consiste allger
les difcults nancires qui psent sur les
personnes travaillant pour leur propre compte
et sur les entrepreneurs. Uniquement axe
lorigine sur loctroi de prts modestes, elle
propose dornavant des services en matire
dpargne et dassurance. En 2010, 82 % des
clients du microcrdit vivaient en Asie, 7 % en
Amrique latine et dans les Carabes, 6 % en
Afrique subsaharienne et 2 % au Moyen-Orient
et en Afrique du Nord (Maes et Reed, 2012).
Initialement lance dans les campagnes, la
micronance se dveloppe depuis peu dans les
zones urbaines.
Visant souvent les femmes, la micronance
a t salue pour ses effets positifs sur
lautonomisation des femmes et lgalit des
sexes, ainsi que sur la sant et lducation des
enfants. Nanmoins, les analyses montrent
que son impact concerne surtout laccs au
crdit et les rsultats des entreprises. Dans les
bidonvilles dHyderabad, Inde, le recours aux
prts de groupe sest traduit par une progression
des crations dentreprise et de lachat de biens
de production durables, mais le systme na eu
aucune incidence ni sur la consommation ni
sur les indicateurs du dveloppement humain
(Banerjee et al., 2010).
Les programmes de protection sociale mis en
place par les gouvernements et les organismes
donateurs, comme les programmes dallocations
en espces ou de travaux publics par exemple,
visent amortir le choc des crises conomiques
et compenser les pertes de revenus au sein
des populations pauvres. Les rsultats de
ces programmes, qui sont en gnral mens
lchelle nationale, diffrent fortement de
limpact de la micronance. Les allocations en
espces, le plus souvent des sommes modestes,
permettent aux familles de pourvoir leurs
besoins de base. La nutrition samliore, laccs
la sant et lducation peut tre renforc,
mais les investissements productifs sont rares
(McCord, 2012).
Les programmes
de la deuxime
chance doivent
correspondre
aux besoins du
march du
travail
307
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
Conjugues au renforcement des comptences,
la micronance et les mesures de protection
sociale peuvent induire de vrais changements
et permettre leurs bnciaires damliorer
durablement leur niveau de vie et dchapper
la pauvret. Si quelques programmes intgrent
dsormais une formation qualiante, les
donnes restent insufsantes ce jour pour en
mesurer limpact.
Les organismes de micronancement
pourraient tre des instruments
de formation efcaces
Parce quils touchent dj beaucoup de
populations pauvres, les organismes de
micronancement pourraient constituer
une plate-forme de formation efcace. Fin
2010, 3 652 organismes de micronancement
indiquaient que plus de 205 millions de clients
bnciaient alors de prts. Parmi eux, 55 %
de femmes vivant en dessous du seuil de
pauvret (1,25 dollar EU par jour) au moment
o elles ont contract le prt (Banerjee et al.,
2010 ; Maes et Reed, 2012). Selon des tudes
rcentes, et contrairement ce que supposaient
les organismes de micronancement, les
bnciaires manquaient de comptences
techniques, entreprenariales et nancires
(Karlan et Valdivia, 2006).
Bien que rares, les programmes de
microcrdit proposant une formation
lentreprenariat savrent trs efcaces. En
2002-2003, la Foundation for International
Community Assistance, qui intervient auprs
de microentrepreneurs jeunes et pauvres, en
majorit des femmes, pour leur proposer des
services en matire dpargne et de crdit,
impose ses clients de suivre une formation
lentreprenariat lors de runions hebdomadaires
Lima et Ayacuho, Prou. Une valuation alatoire
montre que les participants avaient davantage
tendance tenir des registres de ventes et de
dpenses, rinvestir leurs bnces dans leur
entreprise et planier leur expansion, ce qui leur
procurait des revenus plus levs et plus stables
(Karlan et Valdivia, 2006).
La cl de ce succs tient la formation que
reoivent les responsables du crdit. De faon
gnrale, cependant, les ONG spcialises dans
le microcrdit ne sont pas forcment mme
de dispenser efcacement des formations
qualiantes. Les responsables du crdit ne peuvent
simproviser formateurs, ils doivent acqurir des
comptences pdagogiques et se familiariser
avec des domaines tels que lducation la sant,
lentreprenariat et la nance.
La formation qualiante, une ncessit
pour prenniser les effets positifs
de la protection sociale
Lintgration de la formation qualiante aux
programmes de protection sociale peut contribuer
accrotre lautonomie des bnciaires ; de la
mme faon, en compltant les programmes
de formation par des allocations, an daider les
apprenants pourvoir leurs besoins les plus
lmentaires pendant la priode de formation, on
amliorera les taux de rtention et dachvement.
La formation peut galement tre associe
des emplois dans le secteur public, soit en
faisant de lacquisition des comptences de base
ncessaires dans la vie courante ou de la formation
professionnelle une condition du recrutement,
soit en accordant une grande importance la
formation sur le lieu de travail et lexprience
professionnelle (McCord, 2012).
Les programmes de protection sociale sont
une passerelle vers lemploi pour les jeunes,
et en particulier pour les jeunes femmes qui,
sans quoi, nauraient pas accs au march du
travail (McCord, 2012). Lanc en 2002, Chile
Solidario verse des allocations en espces
pendant une dure de deux ans aux familles
vivant dans lextrme pauvret, condition
quelles cooprent avec les travailleurs sociaux
qui les aident identier et surmonter leurs
principales difcults tout en les familiarisant
avec les services sociaux pour les inciter
mieux les utiliser. Les participants bncient
dun accs prfrentiel dautres programmes,
par exemple aux formations visant amliorer
lemployabilit. Depuis 2004, certains
programmes ciblent en priorit les femmes
ayant un faible niveau dinstruction et une
exprience professionnelle faible ou nulle. 60 %
des 40 000 50 000 familles qui bncient
actuellement du programme appartiennent au
quintile le plus pauvre de la population, et plus
de 80 % dentre elles rsident en zone urbaine.
Lemploi a progress de 4 6 % parmi les
femmes inscrites en 2005, notamment en raison
de leur participation plus forte aux programmes
de formation (Carneiro et al., 2009).
Au Chili, les
allocations et
la formation
augmentent le
taux demploi
chez les
femmes
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
Le programme largi de travaux publics, lanc
en 2004 en Afrique du Sud, montre bien que
seule une formation de qualit dune dure
sufsante peut produire de vritables effets
positifs (encadr 6.4).
Dans lensemble, le micronancement efcace
et les programmes de protection sociale sont
prometteurs mais, plus complexes concevoir
et mettre en uvre que les interventions
ponctuelles ; ils sont sans doute plus
difcilement envisageables dans les contextes
o, comme cest le cas dans beaucoup de pays
faibles revenus, la capacit institutionnelle est
insufsante.
La mise en uvre des programmes plus
grande chelle est galement difcile, mme
pour les gouvernements et les organismes
daide. En Afghanistan, le projet Vivres contre,
formation du Programme alimentaire mondial,
consistait distribuer des veuves pauvres
vivant en zone urbaine (ainsi qu des jeunes,
mme sils ntaient pas cibls) des rations
alimentaires, tout en leur donnant des cours
dans les domaines de lalphabtisation
fonctionnelle et de la sant, ainsi quune
formation professionnelle (artisanat, confection
et broderie). Cependant, faute dorganisations
dexcution et de formateurs, le programme na
pu atteindre les femmes les plus pauvres, celles
ayant le besoin le plus urgent de recevoir des
vivres, et il a t difcile de ltendre aux zones
rurales (PAM, 2004).
Malgr ces difcults, lorsque les programmes
de protection sociale et de micronancement
sont conus et mis en uvre de faon intgrer
une formation qualiante pertinente, ils peuvent
permettre aux jeunes dfavoriss de travailler
dans de meilleures conditions.
Bien quefcaces, les programmes
ciblant les jeunes sans emploi
ptissent dun manque de
nancement
Les programmes qui, lacquisition de
comptences fondamentales en lecture, en
criture et en calcul, associent une formation
En Afrique du Sud, le programme largi de travaux
publics a pour objectif de crer des emplois dans
un contexte de chmage extrmement lev.
En dcembre 2010, seuls 12,5 % des 15 24 ans
avaient un emploi. La rcession sest traduite
par une contraction de lemploi des jeunes au
cours de cette priode, 40 % des pertes demploi
ont frapp les jeunes. Les 18 24 ans ayant
quitt le systme scolaire au plus tard pendant
lenseignement secondaire taient plus durement
touchs par le chmage que les jeunes ayant
poursuivi des tudes suprieures.
Dans sa premire phase, le programme de travaux
publics (2004-2009) visait crer chaque
anne 100 000 200 000 emplois de courte
dure totalisant quatre six mois. La deuxime
phase (2009-2014) est plus ambitieuse. Lobjectif
vis pour 2014 est doffrir 1,5 million demplois
dune dure de 100 jours chacun. Le programme
est mis en uvre dans plusieurs domaines, la
construction et lentretien des routes, les soins
domicile des personnes ges, la puriculture et
les cantines scolaires. Pour chaque jour travaill,
les participants suivent deux jours de formation :
comptences ncessaires dans la vie courante
(sensibilisation au VIH, formation la recherche
demploi), apprentissage en milieu de travail et
formation formelle.
Lvaluation mene au terme de la premire phase
montre que le nombre demplois crs avait t
trs suprieur aux objectifs mais que seules 46 %
des journes de formation prvues avaient t
suivies. Il sest parfois avr difcile de dnir les
contenus des formations de faon pertinente et
de recruter des formateurs de qualit. Les effets
positifs de la formation dispense ont en outre t
attnus par la dure limite des travaux publics
et par la modicit des salaires : les travailleurs
ont pu, dans le meilleur des cas, investir dans
des microentreprises leur assurant une activit
de subsistance. Le programme pourrait produire
un impact plus durable si la formation bnciait
dune attention accrue.
Sources : McCord (2005, 2012) ; Meth (2011) ; Ministre des nances, Afrique
du Sud (2011) ; Walther et al. (2006a).
Encadr 6.4 : Afrique du Sud : dmultiplier les effets du programme largi
de travaux publics laide des formations qualiantes
En Amrique
latine,
lexprience
professionnelle
conjugue une
formation en
classe fait
reculer le
chmage
309
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
professionnelle et dautres formes daide
destines amliorer lemployabilit ont fait
leurs preuves dans certaines parties du monde,
comme en Amrique latine et dans les Carabes.
Les programmes novateurs mens dans cette
rgion offrent une formation en classe et une
exprience professionnelle dans les mtiers
de base et les mtiers spciques, en plus de
comptences ncessaires dans la vie courante,
dune aide la recherche demploi, de conseils
et dinformations. Les participants reoivent
des allocations et leurs employeurs des
subventions salariales. Ces programmes ont eu
une incidence dterminante dans les pays o les
nombreux jeunes vivant dans des zones urbaines
pauvres nont pas accs aux emplois dcents.
Lexprience montre que plusieurs programmes
ont eu un effet positif sur les taux demploi
dans le secteur formel et sur les revenus,
notamment pour les femmes et les jeunes issus
des mnages les plus pauvres (Betcherman
et al., 2007). Ainsi, les programmes lancs en
Argentine, au Chili, en Colombie, au Mexique,
au Panama, au Prou et en Rpublique
dominicaine par la Banque interamricaine
de dveloppement proposent une formation
de courte dure portant sur les comptences
de base de prparation lemploi et sur des
comptences professionnelles spciques. Ces
programmes ont eu un effet positif sur le taux
demploi des participants ainsi que sur la qualit
du travail, dnie en fonction du salaire, des
prestations sociales et de la classication dans
le secteur formel (Card et al., 2011 ; Ibarrarn et
Rosas Shady, 2009).
Au Mexique, PROBECAT (Programa de Becas de
Capacitacin para Trabajadores Desempleados/
Programme de bourses de formation pour
les travailleurs sans emploi), lanc en 1984,
sappuie sur les entreprises plutt que sur les
organismes de formation. Les bnciaires
reoivent une allocation quivalente au salaire
minimum. Ils suivent une formation dans une
entreprise du secteur priv, qui prend en charge
les cots de formation et est tenue de leur
proposer un stage dau moins trois mois. Les
entreprises doivent accepter dembaucher 70 %
des participants pendant une dure minimale
dun an (Ibarrarn et Rosas Shady, 2009).
Toujours en Amrique latine, le programme
Jvenes connat un franc succs. Il a dabord
t lanc au Chili en 1991 en faveur des jeunes,
chmeurs ou sous-employs, gs de 16
29 ans. Les critres dadmissibilit taient dnis
en fonction des revenus, du niveau dinstruction
(infrieur lenseignement secondaire), du
sexe et du lieu de rsidence. Ce programme
a t repris avec succs en Argentine, en
Colombie, au Panama, au Paraguay, au Prou,
en Rpublique dominicaine et dans la Rpublique
bolivarienne du Venezuela. Les programmes
Jvenes sont coordonns et nancs par les
gouvernements, mais leur mise en uvre est
cone des prestataires privs slectionns
au moyen dappels doffre trs comptitifs, ce
qui permet de garantir la qualit de la formation
et son adquation avec la demande du march
du travail. Les valuations montrent que les
programmes ont amlior laccs lemploi, et
ce, notamment chez les femmes et les jeunes
(encadr 6.5).
En Colombie, entre 2001 et 2005, le programme
Jvenes en Accin a cibl les jeunes pauvres de
18 25 ans sans emploi ou travaillant dans le
secteur informel. Les participants ont pu suivre
trois mois de formation en classe et effectuer
un stage dans lune des sept plus grandes villes
du pays. Les formations portaient sur un large
ventail dactivits correspondant aux demandes
du secteur formel. La slection alatoire de
participants partir dun groupe plus nombreux
de candidats montre que le programme a produit
un impact trs positif sur les femmes : elles ont
vu leurs chances de trouver un emploi rmunr
augmenter de 7 % et leur salaire progresser de
prs de 20 %. Les chances de trouver un emploi
formel se sont galement accrues de faon non
ngligeable, de 7 % pour les femmes et de 5 %
pour les hommes (Attanasio et al., 2011).
Ces programmes prsentent nanmoins
linconvnient dtre souvent onreux. Le cot
varie de 700 2 000 dollars EU par participant,
ce qui est beaucoup trop lev pour nombre de
pays faible revenu (Betcherman et al., 2007).
En outre, pour que le programme fonctionne,
il est ncessaire de runir un nombre sufsant
dentreprises aptes y participer, ce qui peut
savrer difcile dans certaines rgions dAfrique
subsaharienne.
En Colombie,
aprs trois
mois de
formation,
les femmes
ont vu leur
salaire
augmenter
de 20 %
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CHAPITRE 6
Les programmes Jvenes ont pour la plupart
t repris par les instituts nationaux et publics
de formation ou remplacs par des initiatives
plus modestes. Depuis 2002, lAmrique latine
suit un nouveau modle, Entra 21, conu par
lInternational Youth Foundation et nanc par
la Banque interamricaine de dveloppement,
des organisations locales, des entreprises
multinationales et dautres partenaires. Tout
comme Jvenes, Entra 21 cible les jeunes sans
emploi gs de 16 29 ans, qui il propose
une formation de courte dure
3
portant sur
des comptences techniques, les comptences
ncessaires dans la vie courante et les mthodes
de recherche demploi, quoi sajoutent des
stages raliss dans des entreprises locales.
Entra 21 innove notamment en veillant ce que
prs de la moiti des formations soient axes
sur les technologies de linformation et de la
communication, rpondant ainsi une demande
grandissante de la part des employeurs. Le
projet est galement novateur dans la mesure
o il comprend un service de placement
travaillant en troite association avec les
employeurs locaux (Pezzullo, 2006).
Pendant la phase initiale, de 2001 2007,
Entra 21 a t mis en uvre dans 18 pays via
35 projets locaux
4
. Le projet a attir prs de
20 000 jeunes, soit bien plus que les 12 000
initialement viss, dont 54 % de femmes. La
plupart des participants taient issus de familles
pauvres vivant en zone urbaine. Cependant,
la diffrence de Jvenes, qui ciblait les jeunes
trs pauvres ayant un faible niveau dinstruction,
Entra 21 a avant tout bnci aux jeunes ayant
poursuivi leurs tudes jusqu la n du second
cycle de lenseignement secondaire (Lasida
et Rodriguez, 2006 ; Pezzullo, 2009). Dans
certains cas, les jeunes ayant un faible niveau
dinstruction ont pu recevoir une formation de
base en criture, en lecture et en calcul, mais
cela na reprsent en moyenne que 5 % du
temps de formation (Pezzullo, 2009).
3. De 270 heures 1 210 heures, rparties sur 4 12 mois.
4. Argentine, Belize, Brsil, Chili, Colombie, quateur, El Salvador, tat
plurinational de Bolivie, Guatemala, Honduras, Mexique, Nicaragua,
Panama, Paraguay, Prou, Rpublique dominicaine, Uruguay et
Rpublique bolivarienne du Venezuela.
Au Prou comme ailleurs en Amrique latine,
beaucoup de jeunes travaillent dans le secteur
informel. Si la scolarisation dans le primaire
est leve, de nombreux lves quittent lcole
dpourvus des comptences fondamentales.
En 2009, prs de 25 % des jeunes ntaient ni
scolariss ni en cours de formation et navaient pas
non plus demploi, et 76 % des femmes et 66 % des
hommes travaillaient dans le secteur informel.
Lorsque PROJoven (Programa de Capacitacin
Laboral Juvenil/Programme de formation
professionnelle des jeunes) a t lanc en 1996
sur le modle de Jvenes, la jeunesse pauvre
avait une plus faible probabilit de suivre une
formation et navait accs quaux tablissements
de qualit mdiocre. Financ par plusieurs sources
nationales et divers bailleurs de fonds, dont la
Banque interamricaine de dveloppement, le
programme a t mis en uvre par le Ministre
du travail. Il ciblait les jeunes de 16 24 ans au
chmage, en situation de sous-emploi ou inactifs
et ayant un faible niveau dinstruction et peu
dexprience professionnelle. Presque tous taient
issus de familles pauvres. La formation tait axe
sur les comptences fondamentales ou semi-
qualiantes, an damliorer lemployabilit des
jeunes brve chance. Prs de 42 000 jeunes
ont particip au programme entre 1996 et
2003. Financs par PROJoven, les cours taient
dispenss dans des centres de formation pendant
trois mois et suivis dun stage de trois mois dans
des entreprises prives tenues de verser aux
stagiaires une rmunration au moins quivalente
au salaire minimum.
En participant au programme, les jeunes ont
considrablement accru leurs chances de
trouver un emploi rmunr et ont vu leurs
revenus mensuels augmenter. Les effets ont t
particulirement positifs pour les plus jeunes (16
20 ans) et pour les femmes. La probabilit de
trouver un emploi formel a ainsi t amliore de
7 13 % pour les hommes et de 17 21 % pour les
femmes. Les bonnes relations entre les centres de
formation et les entreprises participant au projet
ont sans doute contribu ce rsultat positif.
Sources : Crdenas et al. (2011) ; Daz et Jaramillo (2006) ; OIT (2011d).
Encadr 6.5 : Au Prou, le programme PROJoven aide les jeunes trouver
un meilleur emploi
311
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
Lvaluation de 28 projets entre 2005 et 2007
montre quEntra 21 a eu des effets positifs
pour les participants en termes demploi et de
salaires six mois aprs lobtention du diplme.
Entra 21 prsentait cependant plusieurs points
faibles : les jeunes ayant un faible niveau
dinstruction ont t ngligs et, dans la plupart
des pays, les femmes en ont tir moins de
bnces que les hommes, et ce contrairement
au programme Jvenes. En tenant compte de
lge et du niveau dinstruction, par rapport un
homme, une femme diplme du programme
navait en moyenne que 59 % de chances de
trouver un emploi. De mme, les hommes
gagnaient 32 % de plus que le salaire minimum,
contre 19 % en plus seulement pour les femmes
(Pezzullo, 2009).
Lance en 2007, la deuxime phase dEntra 21
ciblait des jeunes plus dfavoriss que les
participants de la premire phase jeunes ayant
eu accs lducation formelle pendant moins
de dix ans, personnes handicapes et jeunes
ruraux. Dbut 2011, plus de 51 500 personnes
staient inscrites, alors que le projet tablait sur
50 000 participants (Pezzullo, 2011).
Lvaluation effectue par Entra 21 et portant
sur les programmes raliss dans quatre
pays
5
montre que, pendant la deuxime phase,
les jeunes les plus vulnrables ont rencontr de
grandes difcults lors des cours et des stages,
en raison soit de leur faible niveau dducation
formelle soit de leur situation personnelle, par
exemple des enfants garder ou des problmes
familiaux. Pour prvenir labandon, il a fallu
mettre en place, dans le cadre du projet,
un tutorat, une formation aux comptences
fondamentales en criture, en lecture et en
calcul ainsi que des dispositifs personnaliss
an de rpondre aux besoins particuliers. En
quateur, 40 % des employeurs ont ainsi dclar
que les jeunes navaient pas de comptences
sufsantes dans les domaines techniques, en
mathmatiques et en lecture et en criture.
Partant de ce constat, les employeurs ont
consacr plus de temps au perfectionnement
des comptences fondamentales des stagiaires
pour permettre ces derniers dacqurir par la
suite des comptences professionnelles dun
niveau adquat.
Le programme sest galement heurt la
rticence de certains employeurs lide de
recruter des jeunes dfavoriss. Au Nicaragua,
il est arriv que des employeurs refusent
dengager des jeunes issus de quartiers forte
criminalit. Toutefois, aprs avoir surmont
leurs rticences, les entreprises se sont dites
satisfaites de la performance des stagiaires
(International Youth Foundation, 2011). Pour
en nir avec les prjugs ventuels et les
strotypes ngatifs, il importe dentretenir de
bonnes relations avec les entreprises, les ONG et
le secteur public.
Lexprience latino-amricaine a servi de modle
aux programmes en faveur des jeunes sans
emploi dans dautres conomies mergentes,
par exemple en Indonsie, o a t mis en uvre
le programme Education for Youth Employment
(lducation pour lemploi des jeunes). Bien quil
sagisse dun pays revenu moyen ayant afch
un taux de croissance relativement lev, les
ingalits en matire de revenu et les disparits
rgionales en termes dducation y sont
considrables.
Le programme Education for Youth Employment
ciblait les jeunes de 16 24 ans pauvres, sans
emploi et ayant un faible niveau dinstruction.
Lobjectif poursuivi consistait amliorer
lducation dquivalence au niveau secondaire.
Le programme comprenait notamment une
formation aux comptences ncessaires dans
la vie courante et un service de placement
fonctionnant grce un rseau dentreprises.
Selon lvaluation mene en 2006, au bout de
trois quatre mois de formation, 82 % des
participants trouvaient un emploi, pour un cot
de 300 dollars EU par personne. Trois ans plus
tard, 80 % de ces bnciaires avaient toujours
un emploi et percevaient au moins le salaire
minimum pratiqu localement (di Gropello et al.,
2011).
Bien cibls et proposant un large ventail de
formations qualiantes, les programmes en
faveur de la jeunesse dfavorise ont, linstar
du projet Jvenes, plus de chances datteindre
les plus vulnrables, pour qui ils entranent une
amlioration des revenus et des perspectives
demploi. Le succs de ces programmes latino-
amricains, qui ciblent les jeunes dfavoriss, est
un exemple suivre pour les tats arabes, o les
5. quateur, Nicaragua, Paraguay et Prou.
En Indonsie,
le cot dun
programme de
la deuxime
chance :
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
gouvernements et les programmes de formation
privs privilgient gnralement les jeunes ayant
un niveau dinstruction lev (Subrahmanyam,
2011).
Ainsi, au Maroc, o prs de 30 % de la population
a entre 15 et 29 ans, 90 % des femmes et 40 %
des hommes non scolariss sont inactifs ou sans
emploi. Quatre-vingt pour cent des chmeurs ont
arrt leurs tudes avant le niveau secondaire.
Pourtant, les politiques publiques de lutte
contre le chmage privilgient gnralement
les 5 % ayant atteint lenseignement suprieur,
en partie parce que ces jeunes sont plus
mme dexercer une inuence mdiatique ou
sociopolitique (Banque mondiale, 2012b).
Jeunes dfavoriss :
dpasser les comptences
fondamentales
Pour amliorer lemployabilit des jeunes dj
pourvus des comptences fondamentales,
les politiques doivent favoriser et renforcer
la formation aux comptences transfrables
et techniques, notamment dans les petites et
moyennes entreprises informelles potentiel
de croissance. Il incombe aux gouvernements
didentier les secteurs dactivit prioritaires et
dorganiser des formations dans les domaines
pertinents. Deux pistes offrent des perspectives
intressantes : lapprentissage classique, qui
permet dj aux employs du secteur informel
de renforcer leurs comptences, et la formation
aux comptences entrepreneuriales.
largir laccs lapprentissage classique
Dans beaucoup de pays, les jeunes sont plus
nombreux suivre un apprentissage classique
dans le secteur informel urbain qu frquenter
les tablissements de formation formels : il
en cote moins leur famille, et les conditions
dadmission sont moins exigeantes sur le plan
ducatif. Cependant, les plus pauvres restent
dsavantags, notamment lorsque les apprentis
sont recruts grce au rseau de la famille
ou de la communaut, et les jeunes femmes
sont exclues des activits traditionnellement
masculines. Les politiques de dveloppement
des comptences doivent avoir pour priorit de
rendre les conditions daccs plus quitables
et damliorer la qualit de lapprentissage
classique.
En Afrique subsaharienne, lapprentissage
classique reprsente le principal mode de
formation qualiante dans le secteur informel
(Johanson et Adams, 2004). Vers 2005, le
Sngal comptait peine 10 000 jeunes dans la
lire formelle denseignement et de formation
techniques et professionnels, contre 440 000
apprentis dans le seul secteur de la rparation
de moteurs (Walther, 2011). Au Ghana, selon
plusieurs sources, lapprentissage reprsente
80 90 % de la formation qualiante, contre 5
10 % seulement pour les tablissements de
formation publics et 10 15 % pour les ONG (
but lucratif ou non) (Palmer, 2007).
On retrouve lapprentissage classique dans
dautres rgions. Au Pakistan o, selon les
statistiques ofcielles, 79 % des 15 24 ans
travaillant en dehors du secteur agricole
sont employs dans le secteur informel,
lapprentissage classique est le principal mode
dacquisition des comptences (Bhatti et al.,
2011 ; Janjua et Naveed, 2009).
Lapprentissage classique prsente plusieurs
avantages par rapport une formation formelle.
Plus exible, moins onreux, il possde une
pertinence pratique immdiate. Ainsi, beaucoup
dapprentis sont embauchs dans latelier mme
o ils ont t forms. Dans les provinces du
Punjab et du Khyber Pakhtunkhwa au Pakistan,
en 2006-2007, le cot moyen de lapprentissage
reprsentait moins de 10 % du cot dune
formation formelle dans lenseignement et la
formation techniques et professionnels, pour une
dure de formation plus longue (Bhatti et al., 2011).
Lapprentissage est donc la voie que beaucoup de
jeunes choisissent pour se former. Au Kenya, la
Banque mondiale a nanc au dbut des annes
2000 le projet Micro and Small Enterprise Training
and Technology. Il sagissait de distribuer des
bons de formation 24 000 travailleurs du secteur
manufacturier informel en leur permettant de
choisir leur formation et leur formateur. Quinze
pour cent seulement des participants ont opt
pour les tablissements de formation publics ou
privs, les 85 % restants choisissant de se former
auprs de matres artisans. Cette prfrence
marque pour lapprentissage classique navait
jusqualors pas t perue par les responsables
politiques (Johanson, 2002 ; Johanson et Adams,
2004 ; Riley et Steel, 2000).
En Afrique
subsaharienne,
dans le secteur
informel,
lapprentissage
est le principal
mode de
formation
313
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
Ce type de formation nest cependant pas
sans prsenter dinconvnients. Si laccs est
plus large que dans la formation formelle, il
nest pas quitable. Au Ghana par exemple,
les plus pauvres et les moins duqus sont
dsavantags : en 2008, seuls 11 % des 15
30 ans issus du quintile le plus pauvre avaient
suivi un apprentissage, contre 47 % chez les
plus aiss. Neuf pour cent seulement des
personnes nayant pas t scolariss avaient
suivi un apprentissage, contre 51 % des jeunes
ayant achev le premier cycle de lenseignement
secondaire (Adams et al., paratre).
Ces ingalits daccs se conjuguent aux
disparits que lon observe en termes de
statut professionnel et de revenus la n de
lapprentissage. Lenqute ghanenne sur le
niveau de vie 2005-2006 rvle ainsi que moins
de 20 % des anciens apprentis nayant pas eu
accs lducation formelle travaillaient et
touchaient des revenus qui les situaient au-
dessus du seuil de pauvret, contre 30 % environ
des apprentis ayant atteint le premier ou le
second cycle de lenseignement secondaire.
Dans les zones urbaines, les anciens apprentis
ayant un niveau dinstruction correspondant au
premier cycle de lenseignement secondaire
gagnaient en moyenne un revenu trois fois
suprieur celui des anciens apprentis
nayant pas dpass lenseignement primaire
(Baradai, 2012).
Lapprentissage classique peut en outre tre
rvlateur des discriminations fondes sur
le sexe sur le march de lemploi local. Une
enqute mene dans les villes de Lindi et
Mtwara en Rpublique-Unie de Tanzanie montre
ainsi que dans le secteur de la confection, 95 %
des apprentis taient des femmes, mais quon
ne trouvait pratiquement aucune femme dans
les autres mtiers sur lesquels portait ltude,
comme la menuiserie, la mcanique automobile,
llectricit, la transformation alimentaire,
lartisanat local et la plomberie (Nbler et al.,
2009). Lapprentissage concernant surtout
des mtiers peu choisis par les femmes, les
chances de formation des femmes sen trouvent
donc rduites.
Dans des contextes o le manque dducation se
conjugue de mauvaises conditions de travail,
labsence des syndicats peut parfois favoriser
lexploitation de trs jeunes apprentis (Johanson
et Adams, 2004). Lindi et Mtwara, les apprentis
travaillaient en moyenne 60 heures par semaine.
Plus de 90 % des matres artisans apprenaient
leurs apprentis les comptences techniques
propres leur mtier, 65 % dentre eux leur
donnaient des connaissances thoriques mais
trs peu leur enseignaient la gestion (Nbler et
al., 2009). Au Sngal, une tude sur les ateliers
de rparation de moteurs a rvl que les jeunes
apprentis travaillaient de 8 heures du matin
9 heures du soir (Ministre de lenseignement
technique et de la formation professionnelle,
METFP, Sngal, 2007).
Les politiques publiques relatives
lapprentissage classique doivent permettre
ceux qui en sont gnralement exclus dy avoir
accs, renforcer les comptences des matres
artisans, amliorer les conditions de travail des
apprentis et veiller ce que les comptences
soient certies (Johanson et Adams, 2004 ;
Walther, 2011 ; Walther et Filipiak, 2007b).
Compte tenu de limportance des systmes
dapprentissage classique et du formidable
potentiel quils reclent, plusieurs pays
dAfrique subsaharienne ont adopt des lois sur
lapprentissage au cours des dernires annes
(Hofmann, 2011). Deux pistes sont envisages
(Walther, 2011) :
Transformer lapprentissage classique en
un systme dual pour associer instruction
thorique et formation pratique.
Donner progressivement une reconnaissance
ofcielle aux formes classiques
dapprentissage et leur apporter un soutien,
notamment en formant les matres artisans
an de renforcer leurs comptences
professionnelles et pdagogiques et en
mettant en place des rglementations, des
valuations et des certications.
Ces deux approches se heurtent lune comme
lautre des difcults dordre pratique. Ainsi,
la coopration entre les tablissements de
formation et les matres artisans est souvent
assez limite et, faute de syndicats, ltat na pas
ncessairement la capacit de faire appliquer les
rglementations.
Laccs
lapprentissage
est large mais
inquitable
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
Des rformes visant transformer
lapprentissage classique en systme dual
ont t conues dans les annes 1990 et 2000
dans plusieurs pays, linstar des projets mis
en uvre au Bnin et au Togo par la fondation
Hans Seidel, organisation allemande de
dveloppement. La Cte dIvoire, le Mali, le
Sngal et la Rpublique-Unie de Tanzanie
ont galement pris des mesures en ce sens
(Walther, 2011). LOIT a fait du dveloppement de
lapprentissage dual lun de ses priorits daction
dans ces pays (OIT, 2008).
Cette approche exige quun accord soit conclu
entre le gouvernement, les organisations
reprsentant les travailleurs informels et
les matres artisans. La rforme nest donc
possible que sil existe des organisations de
ce type. Laccord doit concevoir un modle de
contrat destin aux structures dapprentissage
et de formation. Il est galement ncessaire de
modier les tablissements de formation pour
leur permettre daccueillir les apprentis, qui
seront dispenss un enseignement thorique
gnral et des comptences techniques et
professionnelles. Les apprentis obtiennent alors
un diplme ofciellement reconnu au niveau
national et intgr au systme national de
certication (Walther, 2011).
Lorsque sa mise en uvre est russie,
lapprentissage dual peut devenir un lment
efcace et durable des systmes nationaux
denseignement et de formation techniques et
professionnels. Une tude mene au Burkina
Faso montre que le cot des programmes
dapprentissage rform quivalait environ au
tiers de celui des cours de formation formels
(Walther et Savadogo, 2010).
Au Bnin, un projet exprimental ralis
dans les annes 90 dans la ville dAbomey a
conduit, en 2001, intgrer lapprentissage
dual au systme national denseignement et
de formation techniques et professionnels.
Le consensus de la classe politique et
la coopration avec les syndicats et les
associations du secteur informel, comme la
Fdration nationale des artisans du Bnin,
ont permis dlaborer assez rapidement, ds
2005-2006, un cadre juridique et rglementaire.
Lapprentissage dual dure de deux trois
annes et comprend chaque semaine une
journe denseignement thorique dans un
tablissement de formation technique et
professionnelle, et cinq jours de formation
pratique dans un atelier. Les artisans sont aids
par un formateur local, qui assure la liaison
entre latelier et le centre de formation tout en
facilitant les changes entre les langues locales
parles latelier et les langues ofcielles
qui servent de langues dinstruction dans les
centres. Les apprentis obtiennent un certicat
de qualication professionnelle sils russissent
un examen national portant sur la thorie
et sur la pratique. De 700 en 2006 1 740 en
2007, le nombre de jeunes qui sorientent vers
lapprentissage dual a progress rapidement.
Le dveloppement de ce systme a cependant
t frein par divers obstacles, comme le faible
niveau dducation des candidats, alors que
les cours de prapprentissage qui auraient t
ncessaires nexistaient pas. Les associations
du secteur informel nont pas non plus t en
mesure de sapproprier le projet, tributaire des
nancements octroys par les organismes
daide (Walther et Filipiak, 2007a).
Les rformes ncessaires la mise en place
de lapprentissage dual doivent sappuyer sur
les capacits institutionnelles de ltat et sur la
solidit des associations du secteur informel.
Les rformes lances par les organismes
daide peuvent tourner court si les bailleurs
de fonds mettent un terme leur soutien.
Au Mali, une enqute mene dans cinq villes
auprs dartisans et dapprentis montre que
lapprentissage dual, mis en place la n
des annes 90, avait amlior le niveau des
comptences. Les matres ont ainsi indiqu
que les apprentis taient plus rapides, quils
maniaient le matriel plus habilement, quils
entretenaient mieux les quipements et
quils taient plus autonomes et davantage
aptes prendre des responsabilits dans
latelier. Au milieu des annes 2000 cependant,
lapprentissage classique tait encore
beaucoup plus rpandu que lapprentissage
dual, dont lessor a t frein par la faiblesse
institutionnelle du fonds de formation et des
associations du secteur informel, qui navaient
pas la capacit de donner des comptences
pdagogiques aux employeurs. Le systme
est rest tributaire des bailleurs de fonds, en
loccurrence la fondation Swisscontact
(Thiba et Ndiaye, 2004).
315
FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
La reconnaissance ofcielle et progressive des
formes classiques dapprentissage est peut-tre
une stratgie plus facile appliquer que leur
transformation intgrale en apprentissage dual.
Ces initiatives peuvent tre particulirement
efcaces ds lors quelles sont conues et mises
en uvre en coopration avec les associations
du secteur informel ou dautres organisations
professionnelles.
Lofcialisation progressive passe notamment
par ladoption de rglementations visant
protger les apprentis de lexploitation,
problme frquent dans ce type de formation :
limitation du temps de travail quotidien et
hebdomadaire, plafonnement des annes
de formation pour chaque type demploi
et instauration de consignes de scurit.
Au Sngal, Promecabile, association
professionnelle de mtallurgie et de mcanique
gnrale et automobile a dni lintention de
ses membres des rgles relatives lge des
apprentis, la dure de la formation (en fonction
de leur niveau dinstruction) et la possibilit
daccder des cours dalphabtisation. Outre
les comptences techniques, la formation
aborde les questions de sant et de scurit, et
les apprentis obtiennent des diplmes reconnus
au niveau national. Les jeunes bncient dune
aide supplmentaire pour crer leur propre
atelier ou tre embauchs dans des entreprises
partenaires de Promecabile (Walther, 2011 ;
Walther et Filipiak, 2007b).
La reconnaissance progressive de
lapprentissage classique sur le plan formel
implique galement lamlioration des pratiques
denseignement et la mise en place dune
certication, une ncessit dont les associations
du secteur informel seront les meilleurs
dfenseurs. Au Cameroun, le Groupement
interprofessionnel des artisans (GIPA) runit une
centaine dentreprises de Yaound qui emploient
en moyenne trois ouvriers et deux apprentis. Le
GIPA couvre onze secteurs dactivits dont la
plomberie, la confection, la coiffure, la poterie
et le btiment. Au sein de ces entreprises, la
formation tait axe sur la rptition et nincitait
pas les apprentis devenir plus autonomes. Le
GIPA a labor une pdagogie progressive en
plusieurs tapes. Une valuation a lieu la n
de chaque tape. La dure de lapprentissage
est fonction du niveau dinstruction de lapprenti
et de ses rsultats dvaluation. La formation
professionnelle est complte par une formation
en gestion. Le GIPA organise galement un
examen nal commun tous au cours duquel
un jury value un objet ralis par lapprenti
et remet ce dernier un certicat reconnu
par le Ministre de lemploi et de la formation
professionnelle (Walther et al., 2006b).
La certication des comptences et de
lexprience acquises par les apprentis
grce un cadre national de qualications
contribueraient valoriser la formation. Il serait
tout aussi bnque de donner une certication
aux artisans formateurs. De telles mesures
quivaudraient une reconnaissance ofcielle du
rle du secteur informel dans la formation des
jeunes et contribueraient ainsi renforcer les
comptences dans ce secteur. Mais, difciles
laborer et mettre en uvre, elles exigeraient
en outre le ferme engagement du gouvernement
et du march de lemploi informel (King et
Palmer, 2010 ; Walther, 2011).
Lorsquil est mis en uvre de manire
approprie, lapprentissage classique apporte
beaucoup aux jeunes. Compte tenu des effets
positifs quil peut entraner, il faut veiller en
faciliter laccs aux groupes dsavantags,
notamment aux jeunes femmes.
Favoriser lentreprenariat
Je veux travailler dans mon propre salon de
coiffure et en tre propritaire, je ne veux pas
dpendre dautres personnes, qui pourraient
mexploiter. Quand on est propritaire, on
fait ce quon veut. Je ne veux pas me faire
exploiter.
jeune femme, Viet Nam
Les jeunes travaillant dans le secteur
informel choisissent parfois lauto-emploi an
dchapper la rigidit du secteur formel. Ils
ont gnralement un niveau dinstruction plus
lev, des parents eux-mmes entrepreneurs
et laccs aux ressources ncessaires pour
crer une entreprise (DIAL, 2007). Dans les tats
arabes, beaucoup de jeunes souhaitent devenir
entrepreneurs. Selon une enqute mene en
gypte, en Palestine, en Arabie saoudite et en
Tunisie, ces pays afchent un taux dactivit
entrepreneuriale total particulirement lev,
Au Sngal,
une association
profession-
nelle a dni
les rgles de
lapprentissage
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DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 6
tout comme lAfrique subsaharienne. En gypte
par exemple, en 2008, 73 % de la population
adulte considrait lentreprenariat comme un
choix de carrire attrayant, toutefois ils ntaient
que 40 % envisager de crer une entreprise
dans les six prochains mois (Wally, 2012).
Linsufsance des comptences en gestion
ou en entreprenariat est une question que les
responsables politiques et les formateurs ont
longtemps nglige, or cest lun des obstacles
majeurs la rentabilit et la croissance du
secteur informel (Bruhn et al., 2010 ; Mano et
al., 2011). Lorsquils ont suivi une formation, les
entrepreneurs sont mieux mme de grer leur
personnel, de maintenir le capital physique et
de commercialiser leurs produits (Bruhn et al.,
2010 ; Mano et al., 2011).
Selon les donnes du Global Entrepreneurship
Monitor relatives 38 pays revenu faible,
moyen ou lev, les programmes de formation
peuvent avoir des effets positifs dans un
environnement propice qui favorise la mise en
application des connaissances, des comptences
et des perceptions acquises au cours de la
formation. Or, dans les pays revenu faible
et moyen, un tel environnement nexiste
gnralement pas, ce qui rduit limpact du
programme (Coduras Martnez et al., 2010).
La formation lentreprenariat nest gure suivie
deffets lorsque les participants nont pas accs
aux capitaux qui leur permettraient dappliquer
leurs nouvelles comptences, mais aussi parce
quen raison de leur complexit, certaines
comptences exigent un niveau dinstruction
suprieur celui de beaucoup dapprentis :
Lors dune exprience alatoire mene
en 2007 en Rpublique dominicaine, des
femmes ayant cr une microentreprise en
zone urbaine ont suivi soit un programme
denseignement bas sur des rgles
simples et de bon sens (par exemple, le
microentrepreneur se versera un salaire
mais ne puisera pas dans les caisses de
lentreprise), soit un programme plus
standard bas sur les principes fondamentaux
de la comptabilit, comme lanalyse des
ux de trsorerie. Les pratiques des
entrepreneurs (par exemple, constituer une
rserve en vue des dpenses de lentreprise)
se sont gnralement amliores dans le
premier groupe, dont la formation simplie
correspondait un niveau dinstruction plus
faible, mais pas dans le deuxime groupe,
qui avait tudi le programme standard, plus
difcile (Drexler et al., 2011).
En 2007, un programme de formation
destin aux microentrepreneurs dans les
domaines de la mcanique automobile et de
la mtallurgie a t mis en uvre Kumasi,
la deuxime ville du Ghana. La formation
comprenait trois modules dune dure de
cinq jours chacun sur la planication, le
marketing, la production et la gestion de la
qualit, la tenue de registres et lvaluation
des cots. Le nombre des participants a
tmoign de lintrt suscit par la formation.
Les participants ont t plus nombreux
appliquer les pratiques recommandes.
Ainsi, le pourcentage de participants tenant
des registres commerciaux est pass de
28 % avant la formation 64 % ensuite ; le
pourcentage des participants procdant
lanalyse des registres commerciaux est
pass de 21 55 % ; et celui des participants
se rendant chez leurs clients est pass
de 20 51 %. Les participants ayant un
niveau dinstruction plus lev avaient
davantage tendance tenir des registres, ce
qui tmoigne de la complmentarit de la
formation aux comptences entrepreneuriales
et de lducation formelle (Mano et al., 2011).
En Bosnie-Herzgovine, o 47 % des 15
24 ans taient au chmage en 2007, une
pnurie de comptences professionnelles
a t identie dans certains secteurs
dactivit (Banque mondiale, 2009a). Prs
de la moiti des nouvelles entreprises
ne survivent pas plus dun an, ce qui est
symptomatique dun manque de comptences
entreprenariales (Bruhn et Zia, 2011). En
2009, un programme dducation nancire
a t mis en uvre sous la forme dune
exprience alatoire auprs de 445 clients
dun tablissement de micronancement
vivant dans la ville de Tuzla. Certains avaient
une petite entreprise, dautres prvoyaient
den crer une. Le niveau de comptences
nancires tait gnralement faible. Les
participants ayant au dpart le niveau le
plus faible ont considrablement approfondi
En gypte,
73 % des
adultes
considrent
qutre
entrepreneur
est un choix
de carrire
attrayant
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FORMER LA JEUNESSE URBAINE POUR LUI DONNER DE MEILLEURES PERSPECTIVES DAVENIR
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss
leurs connaissances, mais ce sont les
entrepreneurs ayant suivi la formation et
possdant un niveau de comptences plus
lev au dpart qui ont vu leurs bnces
saccrotre. En effet, les entrepreneurs
possdant une plus grande comptence
nancire ont immdiatement pu appliquer
les lments les plus complexes de la
formation, quil sagisse de tenir une
comptabilit ou dutiliser un compte bancaire
(Bruhn et Zia, 2011).
Il convient donc, lors de la conception des
programmes de formation lentreprenariat, de
tenir compte du faible niveau dinstruction de la
plupart des bnciaires les plus probables de
ces programmes, les travailleurs informels.
Conclusion
La jeunesse a beaucoup offrir pour
transformer les conomies urbaines des
pays en dveloppement. Or, en raison de leur
faible niveau dducation et de comptences,
la plupart des jeunes urbains pauvres sont
condamns aux emplois prcaires et mal
pays du secteur informel. Associes aux
politiques macroconomiques et aux politiques
de lducation et de lemploi, les stratgies de
renforcement des comptences adaptes aux
ralits du secteur informel peuvent donner
ces jeunes de meilleures perspectives davenir.
La jeunesse
a beaucoup
offrir pour
transformer
les conomies
urbaines des
pays en
dveloppement
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Bichera Ntamwinsa, 23 ans, cueille
des cerises sur ses cafiers Bukavu,
Rpublique dmocratique du Congo. Les fermes-coles
et les coopratives agricoles aident les petits
exploitants agricoles renforcer leurs comptences
et parler dune mme voix.
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Chapitre 7
La formation, un moyen
pour les jeunes ruraux
dchapper la pauvret
2 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
La majorit des pauvres dans
le monde vit en zone rurale.
Le prsent chapitre recense
les dsavantages profonds qui
psent sur les jeunes ruraux et
montre comment la formation
associe laccs aux capitaux
peut conduire la prosprit.
Il souligne que la formation
doit tre adapte aux besoins
spciques des jeunes ruraux,
quils soient petits exploitants
ou employs dans le secteur
non agricole, et constate que
les nouvelles technologies
contribuent renforcer les
comptences, mme dans
les communauts les plus
recules.
La pauvret rurale freine
les chances dducation
et damlioration des moyens
de subsistance.................................... 321
Rpondre aux besoins de
formation de la jeunesse rurale ........ 325
Conclusion .......................................... 338
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321
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Introduction
Introduction
La majorit des pauvres dans le monde vivent
en zone rurale, principalement dans les pays
faible revenu et dans quelques pays moyen
revenu. Pour subvenir leurs besoins, la plupart
dentre eux dpendent la fois de lexploitation
de lopins de terre, de travaux saisonniers et
occasionnels et dactivits de microentreprise
faible capacit bnciaire. Mais en raison
de la rarfaction des terres agricoles, de la
pnurie demplois non agricoles, de labsence
de ressources nancires et du manque relatif
dinfrastructures socioconomiques, ils peinent
assurer leur subsistance.
Les plus pauvres sont dautant plus dfavoriss
quils sont dpourvus de comptences
fondamentales. Dans limpossibilit de changer
de travail, ils ne parviennent que difcilement
sortir de la pauvret. En qute dun meilleur
emploi, beaucoup migrent vers les villes mais,
dmunis des comptences recherches sur le
march du travail urbain, ils nissent au mieux
par accepter des emplois prcaires et mal
pays (voir chapitre 6). Les jeunes femmes sont
particulirement dfavorises. Pnalises par un
niveau dinstruction plus faible, elles possdent
moins de biens et ont aussi plus de mal migrer.
Laisses pour compte, elles sont relgues
aux tches dont personne ne veut. Pour que la
population rurale pauvre rcolte les fruits de
la croissance conomique, il est indispensable
de dvelopper lagriculture. Il est ncessaire
cette n dinvestir davantage dans de nombreux
domaines, comme llectricit, les rseaux
routiers et les transports an dacheminer les
produits jusquaux marchs (Fonds international
de dveloppement agricole, FIDA, 2010). La
productivit dans les zones rurales dpend de la
disponibilit des terres, de la main-duvre, du
capital, des technologies et des comptences.
Les quatre premiers facteurs sont relativement
gs sur le court terme. En revanche, moyennant
une ducation et une formation adquates, il est
possible daccrotre la productivit des jeunes
ruraux. Il est donc crucial de doter ces jeunes,
et en particulier les femmes, des comptences
appropries, tout en multipliant les possibilits
pour que le travail en zone rurale, agricole ou
non, soit une option attractive.
Alors que la population mondiale ne cesse de
crotre et que la demande alimentaire augmente,
il est crucial de renforcer les comptences des
jeunes ruraux pour leur permettre dutiliser les
nouvelles technologies agricoles et damliorer
ainsi la productivit des petites exploitations, tout
en sadaptant au changement climatique. Dans
les zones rurales des pays pauvres, les jeunes
sont souvent, plus que leurs ans, rceptifs aux
mthodes novatrices et enclins se lancer dans de
nouveaux projets dentreprise. Mais pour rpondre
leur besoin de formation, la tche est immense.
Pour amliorer les perspectives demploi des
jeunes, les politiques et les programmes en
faveur du renforcement des comptences
dans les zones rurales doivent cibler trois
domaines cls : gnraliser laccs
lenseignement primaire et postprimaire, en
accordant une importance toute particulire
aux lles (voir chapitre 7) ; renforcer la
formation aux comptences fondamentales et
professionnelles an de compenser les pnuries
et les dcits de comptences sur le march
du travail rural ; orienter les formations vers
le commerce et lentreprise pour permettre
aux jeunes davoir une meilleure matrise des
dbouchs commerciaux et de dvelopper leurs
comptences en gestion. Ce chapitre traitera
des deux derniers axes dans le cas des petits
exploitants agricoles et de lemploi non agricole.
La pauvret rurale freine
les chances dducation
et damlioration des
moyens de subsistance
Je suis de la campagne. On sait bien que dans
les zones rurales, lducation est nglige :
les familles nencouragent pas leurs enfants
aller lcole. Je le voulais tellement que je
me suis mis apprendre tout seul. Mais pour
tudier, il faut des matriels ducatifs et je
nen avais pas les moyens.
jeune homme, thiopie
En dpit dune urbanisation gnralise, prs
de 70 % de la population touche par lextrme
pauvret, soit 1,4 milliard dindividus, vit en
zone rurale (FIDA, 2010). Cest en Afrique
subsaharienne et dans lAsie du Sud que se
concentre un milliard de ruraux pauvres, qui
tirent lessentiel de leurs revenus des petites
70 % des
personnes
vivant dans
lextrme
pauvret
rsident en
zone rurale

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CHAPITRE 7
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exploitations et de travaux agricoles occasionnels.
Mme les rgions plus urbanises, les tats
arabes et lAmrique latine et les Carabes par
exemple, ont une population rurale nombreuse,
dont limportance tend toutefois diminuer
depuis une vingtaine dannes (FIDA, 2010).
Le dnuement touche particulirement les
zones rurales. La probabilit de vivre dans la
pauvret est au moins deux fois plus leve
pour la population rurale, et ce dans des pays
aussi divers que le Brsil, le Maroc, le Npal
et lOuganda (Nations Unies, 2011a). Dans les
pays en dveloppement, pour assurer leur
subsistance, la plupart des jeunes ruraux pauvres
devront selon toute vraisemblance associer
petites exploitations et travail non agricole. Il
est donc crucial de renforcer les comptences
des petits exploitants an quen amliorant
leurs moyens de subsistance et en accroissant
leurs rendements, ils bncient dune plus
grande scurit alimentaire sans toutefois porter
atteinte lenvironnement. Lvolution des
modes de production et de commercialisation
des produits agricoles ira probablement dans le
sens dune diminution du nombre demplois et
dune demande de comptences plus leves.
Le secteur rural non agricole deviendra donc une
source demploi importante. Sils veulent proter
des chances qui soffrent eux, les jeunes ruraux
pauvres devront imprativement renforcer leurs
comptences.
Dans les zones rurales, les jeunes
femmes sont plus dsavantages
que les jeunes hommes
Si la jeunesse urbaine pauvre est pnalise par
un faible niveau dinstruction (voir chapitre 6), les
jeunes dnus des comptences fondamentales
sont encore plus nombreux dans les zones
rurales. Et mme si certains lves parviennent
jusquau premier cycle de lenseignement
secondaire, les programmes ne correspondent
gnralement pas aux besoins de lconomie
rurale. En outre, le manque dinfrastructures et
la pnurie denseignants qualis nuisent la
qualit de lducation (voir chapitre 5).
Dans les zones rurales, en matire dducation,
les jeunes femmes sont plus dsavantages que
les jeunes hommes. Et cest dans les pays o la
majorit des ruraux nachvent pas le premier
cycle de lenseignement secondaire que les
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(
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Figure 7.1 : Les jeunes femmes vivant en zone rurale sont les plus risque de manquer de comptences fondamentales
Pourcentage des jeunes (gs de 15 24 ans) ayant un niveau dinstruction infrieur au premier cycle de lenseignement secondaire, selon le sexe,
dans les zones rurales de pays slectionns, dernire anne disponible
Source : ISU (2012a).
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Les femmes sont dsavantages Parit entre les sexes
Hommes ruraux Femmes rurales
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LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
La pauvret rurale freine les chances dducation et damlioration des moyens de subsistance
disparits entre les sexes sont les plus fortes.
Dpourvues des comptences fondamentales,
certaines femmes nont jamais mis les pieds
lcole, et elles sont nombreuses ne pas avoir
achev lenseignement primaire. Au Bnin, au
Cameroun, au Libria et en Sierra Leone, prs de
85 % des jeunes femmes vivant en zone rurale,
sont dpourvues de comptences fondamentales,
contre moins de 70 % des jeunes hommes.
Mme en Turquie, pays moyen revenu, les
disparits entre les sexes dans les zones
rurales sont considrables : 65 % des jeunes
femmes, contre 36 % des jeunes hommes, ne
parviennent pas au terme du premier cycle de
lenseignement secondaire. La probabilit de ne
pas matriser les comptences fondamentales
est parfois plus forte chez les jeunes hommes
vivant en zone rurale mais, dans les pays o se
produit cette situation, le niveau dinstruction est
gnralement plus lev et les disparits entre
les sexes moins marques (gure 7.1).
Les jeunes femmes pauvres des zones rurales
sont dsavantages ds les premires annes
de la scolarisation, et ce mme dans les pays
o laccs lenseignement primaire a t
considrablement largi. Ainsi, au Kenya, les
enfants des familles riches, lles et garons
confondus, dans les villes comme en zone rurale,
ont toutes les chances de suivre au moins quatre
annes dtude. La situation est toute diffrente
pour les enfants des familles rurales pauvres
et plus encore pour les lles. Au Kenya, dans
les zones rurales, 32 % des jeunes femmes
pauvres font moins de quatre annes dtudes,
contre 16 % des hommes pauvres (UNESCO,
2012b). Les jeunes femmes issues des minorits
ethniques et des peuples autochtones sont elles
aussi particulirement dfavorises dans les
zones rurales.
Les normes et les pratiques sociales lies au genre
ainsi que la rpartition du travail en fonction du
sexe inuent sur les attentes des jeunes femmes
et sur leur dcision ventuelle de participer aux
programmes dducation et de formation. Ces
difcults sont gnralement trs fortes dans les
zones rurales, et ce pour plusieurs raisons.
Les coutumes, les menaces la scurit
personnelle et linsufsance des moyens de
transports empchent souvent les femmes
de quitter leur village pour participer des
programmes de formation (Mujahid-Mukhtar,
2008). En thiopie, en Inde et au Viet Nam, on
sest aperu que le moment et le lieu choisis pour
la formation avaient une incidence dterminante
sur la participation des femmes (Barwa, 2003;
Danida, 2004; Women in Development, 2003).
Les rapports de force au sein de la famille,
lorsquils leur sont dfavorables, peuvent limiter
la participation des femmes aux programmes de
formation. En Ouganda par exemple, les rgles,
conventions et pratiques qui structurent la
division du travail et la rpartition des ressources
au sein du mnage dterminent de manire
cruciale si les femmes vivant en zone rurale
disposeront du temps et de largent ncessaires
pour participer aux programmes de formation
agricole (Wedig, 2012).
La probabilit dtre priv de comptences
fondamentales est plus grande pour les jeunes
femmes vivant en zone rurale, qui risquent aussi
dtre astreintes aux emplois les plus pnibles,
travaillant de longues heures pour un salaire
drisoire. En Afrique subsaharienne, en Asie
du Sud, en Asie du Sud-Est et dans les tats
arabes, les femmes sont surreprsentes dans
les petites exploitations et le travail agricole,
ce qui signie que les lles et les femmes des
Les hommes sont dsavantags
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En Turquie,
dans les zones
rurales, 65 %
des jeunes
femmes
nachvent
pas le premier
cycle de
lenseignement
secondaire

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zones rurales ne bncient que de possibilits
conomiques rduites (FAO et al., 2010).
Mme lorsquelles ont les comptences
requises, les jeunes femmes se heurtent des
discriminations qui limitent la fois le type
demploi quelles peuvent exercer et leur accs au
capital, et rendent donc trs difcile toute cration
dentreprise (Banque mondiale, 2006b). En
Ouganda, les femmes sont surreprsentes dans
les emplois mal pays et les petites exploitations
agricoles. Dans le secteur agricole, les femmes
soccupent gnralement de la commercialisation
et de la vente des produits de la culture vivrire,
tandis que les hommes se chargent de la vente
des cultures marchandes destines lexportation,
comme le caf, alors mme que ce sont les
femmes qui effectuent une grande part des tches
ncessaires la production du caf (Wedig, 2012).
Les programmes de formation qualiante qui ne
tiennent pas compte des difcults propres aux
jeunes femmes sont vous lchec. Ainsi, le
programme de formation lagriculture intgre en
Papouasie-Nouvelle-Guine dUSAID na remport
quun succs mitig faute davoir tenu compte des
responsabilits familiales des femmes. En effet, les
cours se droulaient loin des villages pendant trois
jours pleins, de sorte quil a t difcile pour les
femmes dorganiser leur dplacement et la garde
de leurs enfants (Cahn et Liu, 2008).
Lducation et la formation renforces
permettraient aux jeunes ruraux, et notamment
aux femmes, dlargir leurs perspectives et
daugmenter leur productivit, ce qui bncierait
la fois leur famille et lconomie toute entire.
Ainsi, dans la Chine rurale, les jeunes employs
dans le secteur non agricole et ayant atteint un
niveau de scolarit postprimaire touchent un
salaire nettement suprieur (Qiang et al., 2005).
Beaucoup de familles pauvres tirent
lessentiel de leur subsistance des
petites exploitations agricoles
Nous navons pas une trs grande ferme.
Juste de quoi survivre pour ma famille.
jeune homme, Viet Nam
Pour beaucoup dhabitants des pays pauvres,
lagriculture reste le principal moyen de
subsistance. Plus de 80 % des familles rurales
pratiquent lagriculture des degrs divers
(FIDA, 2010). Ainsi, au Ghana, la moiti environ de
lemploi total en 2005-2006 tait concentr dans
lagriculture, soit peu prs autant que quinze
ans plus tt. Au Rwanda, lagriculture reste la
principale source demploi mme si la part de
lemploi agricole a baiss de 90 % en 2000 77 %
en 2006 (Adams et al., paratre).
tant donn que lagriculture est appele
conserver son rle vital pour lconomie
de ces pays dans un contexte de pressions
dmographiques et environnementales
grandissantes, il importe dlaborer des mthodes
durables. Lenjeu consiste en effet nourrir des
populations de plus en plus nombreuses alors
que les ressources naturelles se rarent, tout en
sadaptant aux effets du changement climatique.
Dici 2050, la Terre comptera quelque neuf
milliards dindividus, ce qui impliquera une
augmentation de 70 % de la production alimentaire
(FIDA et al., 2011). Mais les rendements agricoles
ne progressent pas un rythme sufsant. Ainsi,
en Afrique subsaharienne, ils stagnent depuis les
annes 60 (Larsen et al., 2009).
La croissance dmographique a entran une
diminution de la taille des exploitations (FIDA,
2010). En Afrique et en Asie, plus de 75 % des
fermes sont de petites exploitations (Collett et
Gale, 2009). En Afrique subsaharienne, 80 % des
fermes (33 millions au total) cultivent moins de
deux hectares (Agriculture for Impact, 2012). Les
fermes tant partages entre les hritiers mles,
les exploitations diminuent progressivement
de taille (Eastwood et al., 2004). Dj de taille
rduite, les exploitations peuvent ainsi perdre
une surface considrable en lespace dune ou
deux gnrations (Wedig, 2012).
Cest dans deux des pays les plus grands du
monde que lon trouve les fermes les plus
petites : la taille moyenne des exploitations est
passe en Inde de 2,3 1,4 hectares entre 1970 et
2010 tandis quen Chine, elle tait de 0,6 hectares
en 2010 (Chand et al., 2011). Pour replacer la
supercie de ces fermes dans leur contexte,
il faut savoir quune exploitation nourrit en
moyenne six personnes en Inde, contre moins de
trois en Chine. Pour aider les petits exploitants
garantir durablement leurs moyens dexistence,
il est primordial daccrotre la productivit de ce
type de ferme tout en leur fournissant dautres
sources de revenu.
En Chine, les
fermes nour-
rissent trois
personnes en
moyenne
325
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
Dans certaines rgions dAmrique latine et
dAsie du Sud, la diminution de la taille des
parcelles et laugmentation de la valeur des
terres peuvent conduire une situation o,
alors que les paysans sans terre ou quasiment
sans terre sont lgion, des exploitations de plus
en plus grandes sont entre les mains dun petit
groupe de personnes. Au Prou, par exemple,
les disparits en matire de proprit foncire
sont aujourdhui plus grandes quavant les
rformes agraires des annes 70 (FIDA, 2010).
Dans certaines rgions du monde, on constate
une tendance lintensication de lagriculture.
cause du changement climatique, de
lurbanisation rapide et de laccroissement
de la demande de ressources naturelles,
des gouvernements louent ou vendent des
entreprises ou des investisseurs trangers
des terres qui seront ensuite transformes en
plantations darbres ou serviront produire des
biocarburants ou des cultures vivrires.
En mars 2012, lInde a ainsi lanc une campagne
pour le dveloppement de partenariats
publics-privs en faveur du dveloppement
de lagriculture intgre , qui prvoyaient des
accords entre des entreprises prives et des
petits exploitants en vue dune exploitation
agricole grande chelle (Inde, Dpartement de
lagriculture et de la coopration, 2012). Dans
des pays revenu moyen comme le Brsil,
lvolution des techniques agricoles a favoris
lapparition dimmenses fermes pratiquant une
agriculture intensive (Laabs et al., 2001). Ces
changements provoqueront vraisemblablement
une rduction de la main-duvre tout en
imposant un niveau de comptences plus lev.
Il est donc dautant plus important doffrir aux
personnes faiblement qualies et ne possdant
pas de terres des perspectives demploi accrues
dans le secteur non agricole, tout en renforant
leurs comptences de base.
Les jeunes ruraux dots de comptences
fondamentales ont en effet plus de chances de
trouver un emploi non agricole. Pour accrotre
leurs moyens de subsistance, beaucoup de
familles rurales pauvres travaillent la fois
dans leur exploitation et dans le secteur non
agricole. Ainsi, en Afrique subsaharienne et dans
certaines rgions dAsie, la part du revenu issu
du secteur non agricole est en hausse (FIDA,
2010). Dans lest de lOuganda par exemple, prs
de 30 % des petits caficulteurs tirent galement
leurs revenus de lauto-emploi et demplois hors
agriculture (Wedig, 2012). Il est indispensable
de dvelopper lemploi non agricole dans les
zones rurales et de favoriser les activits
entrepreneuriales non agricoles an de rpondre
aux aspirations des jeunes ruraux, en particulier
dans un contexte de diminution de la taille des
exploitations.
Selon une tude ralise dans 15 pays, les
jeunes chefs de famille ont une probabilit plus
leve que leurs ans dexercer des activits
non agricoles (Davis et al., 2007). Lducation
est un facteur dterminant pour lorientation
des jeunes vers le travail non agricole. Dans huit
pays analyss pour le prsent Rapport, chez
les jeunes, hommes et femmes confondus, le
niveau dtudes est proportionnel la probabilit
de travailler dans le secteur non agricole. En
Turquie, 23 % des personnes sans instruction
exercent des activits non agricoles, le
pourcentage passant 40 % pour les personnes
ayant un niveau denseignement primaire et
60 % pour celles ayant au moins entam des
tudes secondaires (gure 7.2).
Le passage au secteur non agricole se traduit
gnralement par une hausse de revenus. Au
Ghana et au Rwanda, les revenus moyens sont
deux fois plus levs dans le secteur informel
que dans lagriculture (Adams et al., paratre).
Rpondre aux besoins
de formation de la
jeunesse rurale
Lintgration de formations qualiantes aux
initiatives de dveloppement rural peut savrer
trs bnque, comme le montre lexemple de
plusieurs conomies en plein essor. En Chine,
depuis la n des annes 70, laccent mis sur
laccroissement de la productivit dans les
petites exploitations agricoles et sur lauto-
emploi non agricole a eu un effet majeur sur la
lutte contre la pauvret. Les investissements
publics cibls dans les activits non agricoles ont
t conjugus des investissements en faveur de
lducation et de la formation en zone rurale, ce
qui a permis aux populations marginalises des
zones rurales daccder des sources de revenu
non agricole (Ravallion, 2009).
Mieux duqu,
un jeune rural a
plus de chance
de travailler
dans le secteur
non agricole

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La formation des jeunes ruraux
doit tre au cur des priorits
des stratgies nationales
Bien que la formation puisse stimuler le
dveloppement rural, peu de pays y accordent
une grande dattention. Sur les 46 politiques
et stratgies analyses dans le cadre du
prsent Rapport, prs de la moiti seulement
reconnaissent les besoins en formation des jeunes
ruraux et trs peu voquent des interventions
consacres aux zones rurales (Engel, 2012). Les
initiatives visant donner une formation aux
populations rurales sinscrivent le plus souvent
dans des engagements dordre gnral en faveur
du renforcement des comptences des groupes
marginaliss, sans tenir compte des besoins
propres aux zones rurales.
Dans beaucoup de pays, on observe un nombre
lev demplois peu qualis et faiblement
rmunrs dans le secteur agricole, ce qui
souligne la ncessit non seulement de
renforcer les comptences an daccrotre
la productivit agricole, mais aussi dinvestir
davantage dans des formations qui favoriseront
la cration demplois plus nombreux et plus
intressants dans le secteur rural non agricole.
Il est dplorer que, lorsque les plans de
formation traitent des besoins en zone rurale,
ils laissent gnralement de ct le travail non
agricole. Lthiopie a rcemment labor un
plan ambitieux sous lgide du Ministre de
lagriculture et du dveloppement rural: le Cadre
de politique et dinvestissement du secteur
agricole 2010-2020 (thiopie, Ministre de
lagriculture et du dveloppement rural, 2010).
Ce plan a pour objectif daccrotre la productivit
des petites exploitations an de rduire la
pauvret rurale et damliorer la scurit
alimentaire. Il envisage de renforcer la recherche
et la formation dans le domaine agricole,
notamment en dployant au moins 54 000 agents
de vulgarisation et en crant 18 000 centres de
formation agricole. Autre aspect positif de ce
plan, il prvoit dliminer les disparits entre les
sexes, en veillant tout particulirement ce que
les femmes aient accs la formation.
Il importe de mettre en place dans les zones
rurales des systmes dinformation sur le march
du travail an dvaluer lvolution des besoins de
qualications et dy rpondre, or, dans beaucoup
de pays revenu faible ou moyen, ces systmes
sont inadapts, voire inexistants (Sparreboom
et Powell, 2009). Les besoins en formation
des populations rurales ne sont pas toujours
analyss, si ce nest de manire trs irrgulire.
Pays revenu moyen, lIndonsie a entrepris de
relever ce d. Prs de la moiti de la population
vit dans les zones rurales (Indonsie, statistiques,
2012). Plus de deux tiers des 82 % de travailleurs
pauvres vivant en zone rurale travaillent dans
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Zambie Cameroun Cambodge Brsil Indonsie Turquie Mexique Jordanie
Secondaire
ou suprieur
Primaire
Sans ducation
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Figure 7.2 : Les jeunes ruraux ayant un niveau dtudes plus lev travaillent gnralement dans le secteur non agricole
Taux demploi non agricole chez les jeunes ruraux (15 24 ans), par niveau dtudes, pays slectionnes, dernire anne disponible
Note : les donnes relatives au Mexique concernent des zones moins urbanises .
Source : Understanding Childrens Work (2012).
327
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
le secteur agricole (ADB et al., 2010). Dans le
cadre du plan directeur pour lacclration et
lexpansion du dveloppement conomique en
Indonsie 2011-2025, le Ministre de lducation
nationale, le Ministre de la culture et le
Ministre coordinateur des affaires conomiques
ont commenc prendre des mesures pour
rpondre la ncessit de mieux analyser le
march de lemploi en zone rurale comme en
zone urbaine (Indonsie, Ministre coordinateur
des affaires conomiques, 2011). Depuis 2010,
des mesures ont en outre t prises dans deux
rgions pilotes pour amliorer laccs aux
donnes relatives au march de lemploi et en
faciliter lexploitation. Il reste toutefois ncessaire
dintensier ces efforts car, du fait de limmensit
du march du travail, la base de donnes est
encore insufsante (Wedig, 2010a).
Doter tous les jeunes ruraux
de comptences fondamentales
Garantir tous les jeunes ruraux laccs aux
comptences fondamentales reprsente un
immense d en raison de la dispersion de
lhabitat et du nombre dindividus concerns. Mais,
sans comptences fondamentales, les jeunes
ruraux ne tireront aucun prot des programmes
de formation, qui supposent une matrise de la
recherche et du traitement de linformation et la
capacit appliquer les nouvelles technologies au
travail productif. Il est donc primordial dlargir
laccs lenseignement formel primaire et
secondaire et de mieux adapter cet enseignement
au contexte rural.
Pour optimiser limpact des stratgies de
renforcement des comptences des jeunes
ruraux, il convient dassocier ces derniers
dautres initiatives de rduction de la pauvret.
Les jeunes ruraux ont non seulement besoin
de programmes de la deuxime chance pour
combler leurs lacunes en criture, en lecture et
en calcul de base mais aussi de programmes de
formation qualiante, an de sortir de la pauvret
en exerant des activits productives dans les
secteurs agricole et non agricole.
Donner une deuxime chance
aux jeunes ruraux
Lamlioration des comptences en lecture, en
criture et en calcul est une premire tape
ncessaire qui permettra aux jeunes ruraux, et en
particulier aux femmes, dexploiter au mieux les
programmes de renforcement des comptences
agricoles et non agricoles. Ce sont souvent les
organisations non gouvernementales (ONG)
qui proposent des programmes de la deuxime
chance exibles et axs sur les comptences
pratiques. labors par des organisations
locales de petite taille, ces programmes adaptent
gnralement le contenu des formations et les
mthodes pdagogiques aux besoins locaux.
Lorsquils se droulent temps partiel et
localement, les programmes, mieux adapts
aux contraintes locales en termes de temps,
de mobilit et de ressources, favorisent une
meilleure participation. La exibilit des
programmes conus localement bncie tout
particulirement aux jeunes femmes rurales,
souvent forces de concilier la formation avec
dautres engagements et donc astreintes
de longues heures de travail. Au Malawi, le
programme dducation de base complmentaire
est un exemple de stratgie visant doter de
comptences fondamentales les jeunes locaux
ayant quitt lcole primaire (encadr 7.1).
Pour tenir compte des discriminations et autres
contraintes spciques aux femmes, il faut
gnralement concevoir leur intention des formes
daide plus cibles. En gypte, le programme Ishraq
illustre avec succs la possibilit de renforcer les
comptences des jeunes femmes dans un contexte
particulirement conservateur (encadr 7.2). Si le
programme a fait ses preuves, cest notamment
parce quil sest appuy sur une forte participation
locale et quil a adapt le mode denseignement
la situation locale. Bien que les programmes de la
deuxime chance aient un fort potentiel, nombreux,
mal coordonns et souvent mens petite chelle,
ils nont produit quun impact limit. On ne dispose
dailleurs que de trs peu dlments pour en
valuer la qualit et limpact sur le march du
travail. Parce quils ne sont pas toujours diplmants,
ils ne permettent pas systmatiquement aux
participants de rintgrer le systme ducatif ou de
trouver des emplois dcents.
Pour surmonter les dsavantages multiples,
la formation qualiante doit tre associe
dautres formes daide
Pour combattre les dsavantages multiples
qui enferment les populations rurales dans
la pauvret, la stratgie consistant associer
Les
programmes
exibles
permettent
aux jeunes
femmes rurales
de concilier
formation
et autres
engagements

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le microcrdit et la protection sociale aux
programmes de renforcement des comptences
(formation de base en criture, en lecture et
en calcul et comptences ncessaires la
subsistance) offre des perspectives intressantes.
Lorsquils acquirent des comptences adaptes
grce des programmes efcaces, les pauvres
exploitent leurs capitaux de faon plus diversie
et renforcent leur accs aux marchs ; leur
existence sen trouve transforme.
Une action combine associant formation
qualiante et services de micronancement
ou de protection sociale permet galement de
La population du Malawi vit 85 % en zone rurale
et, selon les sources gouvernementales, 60 % des
ruraux sont pauvres , voire ultrapauvres . Plus
de la moiti de la population a moins de 18 ans et,
pour la plupart, les jeunes pratiquent une agriculture
de subsistance non rmunre. Les jeunes sont
particulirement exposs au VIH et au sida : on
estime que sur 110 000 infections annuelles, la moiti
au moins concernent les 15 24 ans.
Dans un tel contexte, lachvement du primaire
reprsente un d de taille. En 2009, prs
de la moiti des lves commenant lcole
primaire ont abandonn leurs tudes, et seul
un faible pourcentage dentre eux a atteint le
niveau secondaire. 319 000 adolescents taient
dscolariss, ce qui, pour un petit pays, reprsente
un chiffre lev.
Pour donner aux jeunes une chance dacqurir des
comptences, le gouvernement, au dpart avec le
soutien de bailleurs de fonds, a conu un programme
dducation de base complmentaire, dsormais
intgr au systme national. Ce programme cible
les enfants de 9 17 ans jamais scolariss ou ayant
abandonn leurs tudes avant la 5
e
anne.
Un programme pilote a t lanc en 2006 dans
trois districts. Ds 2011, le programme fonctionnait
dans six districts ruraux afchant un taux lev de
dcrochage scolaire et avait atteint 10 000 enfants
et jeunes ; en 2012, il devait tre tendu lensemble
du pays. Il a attir de nombreux jeunes, dont plus
de la moiti, au cours de la phase initiale, avaient
14 ans ou plus. Le programme a russi atteindre
les groupes marginaliss. Prs dun participant sur
cinq navait jamais mis les pieds lcole et, pour
la plupart, ils taient issus de familles trs pauvres.
La moiti environ des lves les plus gs taient
orphelins et, dans certains cas, les jeunes femmes
taient elles-mmes maries et mres de famille. En
revanche, les femmes ne reprsentaient quun tiers
seulement des participants les plus gs.
Le programme est mis en uvre par des ONG
locales, qui recrutent et forment des facilitateurs
gs de moins de 35 ans, titulaires dun diplme
de lenseignement secondaire. Le recrutement
lchelle locale propose un modle suivre et
offre un emploi aux jeunes pauvres vivant dans la
rgion. Les centres dapprentissage, o les classes
ont des effectifs moins nombreux que dans les
coles primaires formelles, sont situs au centre des
villages et grs par les communauts.
Le programme comprend les comptences de base
en lecture, en criture et en calcul, comme dans
le primaire, mais aussi des comptences dordre
pratique, comme lagriculture, lenvironnement, les
moyens de subsistance, lentreprise, un mode de
vie sain et la citoyennet. Le programme est conu
de telle sorte que les diplms peuvent, sils le
souhaitent, intgrer la 6
e
anne de lcole primaire
formelle.
Comme ils sont prs de 84 % lindiquer, les
participants les plus gs visent avant tout
lacquisition des comptences de base en criture,
en lecture et en calcul. Ils dclarent pour la plupart
vouloir mettre prot ces comptences pour
trouver du travail ou crer une entreprise, vux
qui ont toutefois t difciles raliser. lorigine,
le programme prvoyait de demander aux artisans
locaux denseigner aux participants le moyen de
gagner leur vie (poterie, tissage, fabrication de
houes et de manches balai, rparation de postes de
radio). Cependant, outre que les artisans ont exigs
dtre rmunrs, il na pas toujours t possible
de trouver et dacheter les matriaux ncessaires.
Il a donc souvent fallu faire lconomie du stage
pratique. Quelques jeunes souhaitaient suivre une
formation technique et professionnelle (menuiserie
ou mtallurgie), qui ne correspondait ni la porte
ni au budget du programme. Cest sans doute parce
quil rpondait mal leurs attentes trs concrtes
que certains des participants les plus gs ont
abandonn le programme en cours de route.
Hormis ces problmes, le programme a permis
aux participants dacqurir des comptences
fondamentales et souvent mme dobtenir de
meilleurs rsultats que les lves des coles primaires
formelles. Au cours du premier cycle de trois ans,
plus de la moiti des enfants ont soit achev le
programme soit rintgr le systme ducatif
formel. Quarante pour cent des jeunes ayant suivi le
programme pendant trois ans ont atteint un niveau
de comptence en calcul quivalent la 5
e
anne de
lducation formelle. Par comparaison, il ressort dune
tude rcente de la SACMEQ que moins de 1 % des
lves de 5
e
anne avaient atteint des rsultats en
mathmatiques correspondant leur niveau scolaire.
Source : Jere (2012).
Encadr 7.1 : Au Malawi, une deuxime chance pour les enfants ayant abandonn lcole primaire
Les jeunes
participant aux
programmes
de la deuxime
chance
au Malawi
obtiennent
souvent
de meilleurs
rsultats
que les lves
du primaire
329
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
renforcer les comptences des jeunes ruraux
dans les domaines de lemploi non agricole et de
lentreprise. BRAC, ONG bangladaise, fait ofce
de pionnier cet gard. Ses programmes, qui
comprennent une aide destine faire face aux
besoins immdiats, une formation qualiante
ainsi que des subventions modiques et des
transferts dactifs, sont parvenus faire dcoller
de petites entreprises (encadr 7.3).
Les programmes de protection sociale nintgrent
pas sufsamment de formations qualiantes.
Les premiers rsultats du programme thiopien
Productive Safety Net (let de scurit
productif) ont montr que cette initiative pouvait
produire un impact plus fort et plus durable
condition de mieux intgrer la formation
qualiante. Safety Net, plus vaste programme
de protection sociale dAfrique subsaharienne,
compte prs de 8 millions de bnciaires
(soit 9 % environ des habitants) et distribue
aux familles des subventions pour les aider
acheter de la nourriture et acqurir des
biens de production (USAID, 2012). Dans les
phases initiales, le crdit devait faire partie
du programme, mais lide de former les
bnciaires ayant fait peu dtudes pour les
aider faire fructier leur prt navait pas t
retenue (Slater et al., 2006). Tirant parti de son
exprience, le gouvernement a ensuite dcid
dinvestir davantage dans la formation. Ds 2008,
les deux tiers des paysans dclaraient suivre des
programmes de formation et un tiers dentre eux
mettaient en application les nouvelles techniques
quils venaient dapprendre (Banque mondiale,
2011b). On note parmi les rsultats positifs
une certaine rgnration environnementale,
un meilleur accs aux sources deau et une
Il ny a jamais eu autant dadolescents en gypte
quaujourdhui : plus de 13 millions de garons et
de lles ont entre 11 et 19 ans. En dpit des grands
progrs de la scolarisation dans le primaire,
de nombreux jeunes, et surtout les lles et les
femmes des zones rurales, ont t presque
totalement ngligs. En 2008, 20 % des femmes
rurales ges de 17 22 ans avaient fait moins
de deux annes dtudes. Beaucoup de femmes
risquent dtre maries un ge prcoce.
Le programme Ishraq a t lanc en 2001 par
une coalition dONG internationales sous la forme
dun projet pilote visant donner une formation
qualiante 277 lles dscolarises de 13
15 ans. Les concepteurs du programme se sont
rendu compte que, dans ce contexte extrmement
conservateur, il tait indispensable dobtenir
laccord des parents sur le type de comptences
enseignes aux lles. Lcriture, la lecture et le
calcul comptaient parmi les comptences les
mieux acceptes et les plus prises. Chaque
communaut a procur un lieu sr o les
jeunes lles se sont retrouves quatre fois par
semaine pendant les 30 mois que durait le projet
an dapprendre devenir des membres actifs de
la communaut et gagner leur vie.
Le programme a galement ax son action
pdagogique sur les garons, les parents et les
dirigeants des communauts pour les inciter
accorder plus de libert aux lles et leur
permettre de faire des tudes et dentrer dans le
monde du travail. Ishraq a en outre sollicit laide
des ministres au niveau provincial et national.
La participation au programme pilote a permis
de renforcer considrablement les comptences
en criture, en lecture et en calcul. Quatre-
vingt-douze pour cent des participantes au
programme ayant pass le test dalphabtisation
national ont t reues et 69 % de celles ayant
achev le programme ont intgr ou rintgr le
systme ducatif formel. Les croyances ngatives
profondment ancres chez les jeunes lles elles-
mmes et dans leur famille ont recul. Les jeunes
lles ont acquis une plus grande libert. Avant le
programme, 26 % dentre elles dclaraient vouloir
se marier avant lge de 18 %, un pourcentage
tomb 2 % parmi les jeunes lles parvenues
au terme de la formation. Au total, les lles ont
t juges plus autonomes, prtes devenir des
membres actifs de leur famille et de leur socit.
Seules 18 % des 277 participantes se sont ensuite
orientes vers une formation professionnelle.
Comme il a t reconnu lors dune valuation,
cet aspect du programme doit tre amlior. Si
quelques jeunes lles se sont dites intresses par
la rparation des appareils lectriques, la plupart
taient attires par des mtiers traditionnellement
plus fminins, comme la coiffure.
Compte tenu de sa russite globale, le programme
a t tendu et touche actuellement 2 500 jeunes
lles au moins dans 50 villages. tant donn le
grand nombre de jeunes lles des rgions rurales
dgypte qui, aujourdhui encore, ne vont pas
jusquau bout de lenseignement primaire, le d
du programme sera datteindre encore plus de
participantes.
Sources : Brady et al. (2007) ; Ishraq (2010) ; UNESCO (2012b).
Encadr 7.2 : Doter les adolescentes de comptences dans les rgions rurales dgypte
Mettant son
exprience
prot,
lthiopie a
intgr une
formation
qualiante au
programme
Safety Net

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Le BRAC a fait uvre de pionnier en laborant
des stratgies novatrices via une multiplicit de
programmes destins surmonter simultanment
les nombreuses difcults qui empchent les
jeunes dchapper la pauvret rurale. Ces
programmes font une large place aux besoins des
jeunes femmes, particulirement dfavorises. En
sappuyant sur les succs obtenus au Bangladesh,
le BRAC tend dsormais ses programmes
dautres rgions du monde, comme en Afrique
subsaharienne.
Au Bangladesh, prs de 20 % des mnages ruraux
vivent dans lextrme pauvret. Continuellement
menacs dinscurit alimentaire, ils ne
possdent ni terre cultivable ni capitaux et
sont gnralement analphabtes et exposs
aux maladies. Les femmes souffrent souvent
de discriminations fondes sur le sexe, ce qui
rduit leurs possibilits dexercer des activits
rmunratrices. Un nombre disproportionn de
familles parmi les plus pauvres ont leur tte une
femme seule.
Partant du constat quil tait difcile pour les
familles les plus pauvres de participer aux
projets de microcrdit et den tirer prot, le
BRAC a labor le programme Challenging the
Frontiers of Poverty Reduction (Repousser les
frontires de la rduction de la pauvret). Les
personnes vivant avec moins dun dollar EU
par jour reprsentent moins de la moiti des
bnciaires des microcrdits et ont en outre
besoin de formation pour tirer un avantage
quelconque des crdits ou des capitaux ainsi
obtenus. Il sagit donc daccorder aux ruraux les
plus pauvres du Bangladesh (vivant avec moins
de 0,30 dollars EU par jour) un capital, qui sera
en gnral remis aux femmes de la famille, et de
leur offrir une formation qui les aidera exploiter
au mieux leur capital. Par exemple, une femme
extrmement pauvre obtiendra une vache et
une petite allocation hebdomadaire pendant une
courte priode, ou jusqu ce que son capital
commence gnrer un revenu. Elle bnciera
en outre dune formation sur la commercialisation
des produits et sur la manire dutiliser les
microcrdits. Le programme a t mis en
uvre grande chelle : aprs une phase pilote
commence en 2002 auprs de 5 000 familles
dans trois districts, il a t tendu 15 districts
et 100 000 familles au cours des quatre annes
suivantes.
Les valuations effectues entre 2002 et 2008
montrent que le programme avait durablement
modi les conditions conomiques des
participants. Les familles bnciaires ont
t correctement cibles ds le lancement du
programme, les augmentations de revenus ont t
importantes et nont pas diminu sur la dure. Le
revenu par tte au sein des mnages a presque
tripl entre 2002 et 2008.
Ce succs sexplique en grande partie par
la formation. Il a par exemple fallu faire
comprendre aux bnciaires que les vaches
Jersey produisent plus de lait que les vaches de
race sud-asiatique auxquelles ils sont habitus.
Il apparat galement que les formations la
gestion dentreprise et au marketing aident les
bnciaires optimiser les hausses de revenu.
Pour que les cours soient bien assimils, une aide
par la formation est propose pendant une dure
maximale de deux ans.
Le BRAC cible galement les adolescentes, en
particulier les jeunes lles dscolarises, qui
sont proposes diverses formes daide, dont une
formation qualiante. Dabord mis en uvre
au Bangladesh, ce programme a ensuite t
appliqu des rgions rurales pauvres dAfrique
subsaharienne. En Ouganda, le programme
Empowerment and Livelihoods for Adolescents
(Autonomisation et moyens de subsistance des
adolescents) avait pour but de renforcer ou de
rapprendre la lecture, lcriture et le calcul
tout en procurant aux jeunes lles un lieu
sr . Les participantes ont t formes aux
comptences ncessaires dans la vie courante
et aux comptences leur permettant dassurer
leur subsistance. Elles ont galement pu suivre
des cours pour apprendre gagner de largent et
grer leurs revenus dans des mtiers comme
la coiffure, la confection, les technologies de
linformation, lagriculture, llevage de volailles et
le petit commerce. Six cent quatre-vingt-dix clubs
pour adolescents accueillant les jeunes femmes
de 13 22 ans ont t mis en place dans les
rgions cibles.
Pendant les deux annes de mise en uvre du
programme, le nombre de participants exerant
des activits rmunratrices a doubl, cette
progression ntant que de 4 % peine chez les
non participants. Les jeunes lles se sont lances
dans llevage de volailles, la transformation
des aliments et le petit commerce. Elles ont
approfondi leurs comptences nancires. Dans
le cadre de leurs activits rmunratrices, elles
ont emprunt et pargn davantage. Ainsi,
23 % des jeunes lles dclaraient pargner de
largent avant de participer au programme, contre
34 % aprs la formation. Le programme semble
avoir eu un effet trs positif sur la capacit
entreprendre des participants, dont certains ont
mme pu prter de largent leur famille.
Sources : Abed (2009) ; Bandiera et al. (2011) ; BRAC (2011a, 2011b) ;
Improving Institutions for Pro-Poor Growth (2011) ; Krishna et al. (2010) ;
Portail de la pauvret rurale (2012a, 2012b).
Encadr 7.3: La formation, riposte du BRAC toutes les formes de pauvret
Au Bangladesh,
la formation
qualiante
permet aux
plus pauvres
de mieux
utiliser les
microcrdits
331
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
utilisation plus rpandue de lirrigation petite
chelle. Moyennant des investissements accrus
dans la formation qualiante, le programme
pourrait avoir des retombes encore plus
positives (Slater et al., 2006; Banque mondiale,
2011b).
Lassociation du microcrdit et de la formation
bncie particulirement aux femmes, qui elle
permet de grer davantage les ressources. Au
Npal, le Project for Agriculture Commercialization
and Trade (projet pour la commercialisation et
le commerce des produits agricoles) a t lanc
dans les annes 90 grce au nancement de
la Banque mondiale. Lun des sous-projets, le
Womens Empowerment Program (programme
dautonomisation des femmes), visait doter les
femmes issues des communauts rurales des
comptences en criture, en lecture, en calcul et
en nance an de les rendre indpendantes des
hommes de leur famille. Le projet a facilit la mise
en place de groupes dpargne et de crdit destins
aux femmes. Une formation a permis aux femmes
de faire fonctionner ces groupes au prot de leurs
membres. Les cours dalphabtisation constituaient
une partie intgrante de laide et de la formation
proposes. En termes dpargne et demprunt, le
programme sest rvl trs efcace : seuls 4 %
des groupes nont pas rembours leurs emprunts.
Le programme a dur trois ans, lobjectif tant
que les groupes deviennent alors autonomes. Sur
130 000 participantes au programme, plus de 74 000
sont devenues alphabtes (Ashe et Parrott, 2001).
Dans les rgions rurales de lOuganda,
les femmes maries ont eu la possibilit
demprunter par le biais dune banque villageoise
commerciale fonctionnant sur le modle du
microcrdit. Favoris par le gouvernement,
ce modle sest considrablement rpandu.
Une tude approfondie a t ralise sur une
petite banque villageoise appartenant ses
membres et utilise et contrle par eux, bien
que conservant une optique commerciale. Le
programme dispensait une formation sur les
rgles et les procdures de crdit, lpargne et
la gestion dentreprise. Les femmes ont alors
pu crer leur propre entreprise, et on a constat
quelles dpendaient moins de leur mari, qui
elles ont mme parfois pu procurer un emploi.
De nombreuses femmes se sont formes
lemprunt et lpargne sur le modle du
microcrdit tout en mettant en place diverses
stratgies dpargne, par exemple en achetant
du btail galement utilis comme bien productif.
Elles ont aussi choisi dinvestir dans lducation
de leurs enfants, peut-tre grce leurs
nouvelles comptences en nance et en gestion
(Lakwo, 2006).
Doter la jeunesse rurale
de comptences nouvelles
Pour que lemploi rural soit attractif aux yeux
des jeunes, il est crucial de renforcer les
fondamentaux par des comptences nouvelles,
permettant aux petits exploitants damliorer
leur productivit agricole, et aux travailleurs
non agricoles de renforcer leurs comptences
commerciales et nancires.
Renforcer les comptences agricoles
et commerciales des petits exploitants
Les petites exploitations peuvent tre sources
de revenus viables et dcents condition que
les paysans aient les comptences requises.
Lvolution vers une agriculture biodiversie, qui
sappuie sur un juste quilibre entre les cultures,
les arbres et llevage dans le cadre dun systme
intgr, est un moyen de rendre les petites
exploitations plus rentables (PNUE et al., 2008).
Pour russir, les jeunes agriculteurs doivent
possder des comptences multiples, outre
lcriture, la lecture et le calcul de base. La
formation doit porter sur le type de plantes
cultiver, le type dapports utiliser et en
quelle quantit, ladaptation aux contraintes
environnementales et lutilisation optimale des
ressources rares telles que leau (Collett et
Gale, 2009).
Dans les pays faible revenu, les petits
exploitants ont aussi besoin de renforcer leurs
comptences en commerce et en marketing
(Collett, 2010). Les ruraux pauvres doivent
nourrir leur famille, mais il leur est tout aussi
indispensable de vendre le produit des cultures
de rente sur les marchs locaux, rgionaux
et nationaux : pour mieux faire valoir leurs
intrts, ils doivent donc pouvoir sappuyer sur
des comptences commerciales. Grce aux
associations, les petits exploitants pourront
renforcer leurs comptences tout en parlant
dune seule voix (Chuhan-Pole et al., 2011). Les
fermes-coles et les coopratives poursuivent
cette double approche.
Les petits
exploitants
ont besoin de
comptences
en commerce
et en marketing

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Les fermes-coles favorisent le partage des
connaissances et stimulent la productivit
Les services de vulgarisation agricole, qui jouent
un rle essentiel dans le renforcement des
connaissances et des comptences des paysans,
bncient le plus souvent aux exploitants plus
aiss et mieux duqus. Ainsi, en Ouganda,
ils ont cibl les exploitants ayant dj les
capacits ncessaires pour devenir dimportants
producteurs-exportateurs, alors que les paysans
les plus pauvres et ayant la plus grande aversion
au risque nen ont tir que des avantages rduits
(Wedig, 2010b). Il faut absolument veiller ce
que les services de vulgarisation offrent aux
petits exploitants, en particulier ceux qui nont
eu quun accs limit lducation formelle, la
possibilit de renforcer leurs capacits dans
les domaines de lentreprise et de la gestion
agricoles, du marketing et de lorganisation.
Les systmes publics de vulgarisation ont
souvent une porte et des ressources nancires
limites. Les fermes-coles constituent une
solution ce problme. Les programmes durent
le temps dune saison, au cours de laquelle
les paysans se retrouvent intervalle rgulier
an de se former aux nouvelles techniques
agricoles. Cette stratgie a t applique pour la
premire fois en 1989 en Indonsie pour enrayer
lutilisation de pesticides hautement toxiques
prjudiciables la sant des cultivateurs et
leurs rcoltes (Braun et Duveskog, 2008). Ces
programmes, actuellement mis en uvre dans
28 pays au moins, ont favoris la productivit
agricole. Dans les fermes-coles, les petits
exploitants se runissent pour discuter de sujets
tels que llevage, lagriculture biologique, la
gestion des sols et des eaux souterraines et le
marketing. Les paysans participent llaboration
et la mise en uvre des programmes de
renforcement des comptences, dont la
pertinence et la viabilit conomiques sont ainsi
mieux garanties. La longue tradition des fermes-
coles en Indonsie montre que lorsque de petits
exploitants partagent leurs connaissances et leur
exprience, ils optimisent les effets bnques de
leurs nouvelles comptences (Feder et al., 2004;
Van den Berg et Jiggins, 2007).
Les fermes-coles ont beaucoup apport aux
paysans pauvres dAfrique subsaharienne
ayant un niveau dducation formelle faible ou
inexistant. En 2003, la rgion disposait dau
moins 1 000 coles et, pour le seul Kenya,
30 000 paysans en taient diplms. Au Kenya,
en Ouganda et en Rpublique-Unie de Tanzanie,
ce sont surtout les jeunes qui participent aux
fermes-coles, qui ont ainsi fait la preuve de
leur efcacit pour promouvoir les nouvelles
technologies agricoles auprs des jeunes.
Prs de la moiti des participants sont des
femmes. Au Kenya et en Ouganda, 70 % environ
des participants nont pas dpass le niveau
denseignement primaire, ce pourcentage
slevant 80 % en Rpublique-Unie de Tanzanie.
Les membres des groupes dpargne et de
crdit sont plus susceptibles de participer, ce
qui montre quel point il est important dtablir
des liens entre les coles et les autres services
ruraux. En revanche, la participation est plus
difcile pour les membres des familles les plus
pauvres ou diriges par une femme en raison
de la cotisation modique acquitter et de leur
manque de exibilit lorsquils travaillent pour un
autre exploitant.
Dans lensemble, les fermes-coles ont entran
une forte hausse de la productivit et des revenus.
Cette stratgie a eu des rsultats particulirement
positifs pour les personnes ayant un faible niveau
dalphabtisation. La valeur des cultures lacre
a augment en moyenne de 32 % dans ces trois
pays, et de 253 % chez les exploitants dnus
dducation formelle. La progression des revenus
sest tablie 61 % en moyenne, mais 224 %
lorsque les chefs de famille nont jamais t
scolariss (Davis et al., 2010).
La cooprative permet aux paysans
daccder des comptences
et des connaissances adaptes
Les coopratives agricoles permettent elles
aussi de transmettre aux petits exploitants des
comptences agricoles et commerciales, tout
en leur fournissant dautres formes daide. Elles
visent avant tout amliorer laccs au march
et vendre meilleur prix ; les coopratives
dpargne et de crdit sefforcent de proposer
leurs membres des mcanismes de nancement
viables. Par les rseaux quelles mettent en
place, les coopratives apportent aux exploitants
un grand savoir-faire accumul (Wedig, 2012).
Elles proposent des formations dans des sous-
secteurs agricoles spciques en sappuyant
sur les connaissances de chacun des paysans,
et ce mme dans les rgions rurales les plus
recules. La formation complte les autres
En Afrique
subsaharienne,
les fermes-
coles
bncient
aux paysans
pauvres ayant
un faible niveau
dtude
333
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
services de la cooprative, comme le microcrdit
et le dveloppement des infrastructures rurales,
an daider les petits exploitants renforcer
leur pouvoir de ngociation et obtenir de
meilleurs prix.
Les coopratives agricoles reprsentent des
centres de formation importants pour les petits
producteurs de caf de lest de lOuganda. Les
formations sont ouvertes aux membres, le plus
souvent de petits exploitants. Alors que les ONG
et autres prestataires axent habituellement leurs
formations sur les comptences agricoles, les
coopratives vont bien au-del et tendent leurs
formations au commerce, lorganisation et
dautres comptences transfrables.
Ainsi, les formations organises par la Gumutindo
Coffee Cooperative Enterprise, producteur
darabica biologique certi commerce quitable,
aident les caficulteurs obtenir et conserver
la certication biologique tout en amliorant
leur productivit sur le long terme. Les paysans
suivent une formation de courte dure, que
certains souhaiteraient dailleurs prolonger.
La formation est parfaitement adapte aux
paysans car elle sinscrit dans le cadre de leur vie
professionnelle. Les coopratives investissent dans
les infrastructures locales comme les routes, les
silos de stockage, les cliniques et la rparation
des coles. Elles facilitent en outre les groupes
dinvestissements en faveur des quipements
techniques et contribuent aux stratgies collectives
de marketing. Enn, en contrepartie dune
cotisation modique, elles sefforcent dobtenir de
bons prix de vente (Wedig, 2010b, 2012).
Les technologies de linformation et de la
communication au service du renforcement
des comptences pratiques
Un moyen efcace de promouvoir lapprentissage
productif et lapplication concrte des nouvelles
comptences est den faire la dmonstration
grce la radio et la vido. Au Bnin par
exemple, un projet de formation par la vido
lintention des petites exploitantes a obtenu
de meilleurs rsultats en termes dadoption
et dapplication des comptences que les
formations uniquement bases sur les cours
(Zossou et al., 2009). Les expriences menes au
Burkina Faso, en Inde et au Niger ont montr les
avantages que peuvent procurer les formations
renforces par les TIC, notamment la radio,
capable datteindre massivement les fermiers
dfavoriss.
Dans ltat indien du Tamil Nadu, les producteurs
de canne sucre dcouvrent les nouvelles
techniques grce un enseignement interactif
multimdia. Lenseignement par des cours
traditionnels est dsormais remplac par le texte,
laudio, la vido, les graphiques et lanimation.
Le module multimdias, qui couvre toutes les
tapes de la production de canne sucre, de la
planication la rcolte, est divis en sections
pour permettre aux apprenants daller leur
propre rythme. Le module a t labor lissue
dune valuation dtaille des besoins qualitatifs
mene en concertation avec les paysans. Les
nouvelles technologies sont prsentes tape par
tape. Le module interactif est complt par des
documents crits. chaque fois que la formation
a recours au texte, des commentaires en voix-off
aident les paysans ayant des difcults en lecture.
La dure des cours est dune heure (Shanthy et
Thiagarajan, 2011).
Un chantillon de paysans issus de trois villages
ont pris part une exprience. Sachant lire et
crire pour la plupart, prs des trois quarts
dentre eux avaient fait des tudes secondaires ou
suprieures. Un test prliminaire a montr que
les trois groupes possdaient des connaissances
de base comparables en matire de techniques
de production de canne sucre. Le groupe 1 a
suivi une formation multimdias, le groupe 2 une
formation multimdias associe des cours et le
groupe 3 une formation classique dispense lors
de cours. Les rsultats obtenus aux tests raliss
une fois la formation termine taient suprieurs
de 19 29 % ceux du test prliminaire. Les
paysans ayant suivi une formation recourant la
fois aux multimdias et aux cours sont ceux qui
ont le plus progress. Lutilisation de supports
audio et vido, ainsi que le caractre interactif
de la formation multimdias, a t juge plus
intressante par les apprenants, qui ont ainsi pu
donner libre cours leur imagination (Shanthy et
Thiagarajan, 2011).
Il ressort de cette tude que pour former les
paysans des nouvelles technologies dune
importance cruciale, le moyen dinstruction
nest pas indiffrent. Les paysans avaient un bon
niveau dtudes, ils taient propritaires de leurs
terres et le pourcentage de femmes parmi eux
ntait que de 9 %, ce qui indique que les plus

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marginaliss nont pas pris part lexprience.
Ajoutons cela qu moins de frquenter un
centre de formation, la plupart des paysans nont
pas accs aux quipements ncessaires (Shanthy
et Thiagarajan, 2011).
Dans une autre exprience mene au Burkina
Faso et au Niger, cest la radio qui a t utilise
pour toucher un plus grand nombre de paysans,
en particulier ceux qui, cause dun faible niveau
dinstruction ou de difcults daccs, auraient
t exclus du fait du recours aux technologies.
La formation portait sur un nouveau mode de
stockage, qui permet aux paysans de conserver
leur rcolte et de la vendre au moment o ils le
dcident, par exemple quand les prix montent, au
lieu de vendre dans la prcipitation pour viter que
les produits ne sabment (Moussa et al., 2011).
Lexprience a t mene dans trois contextes :
dans des villages o les paysans nont bnci
daucune formation, dans des villages o ont
t organises des sessions de vulgarisation
et dans des villages o la vulgarisation a t
suivie dmissions de radio. Dans les villages
o la formation a t dispense au moyen
dune session de vulgarisation, lutilisation des
nouvelles techniques a progress de 34 % au
Niger et de 13 % au Burkina Faso par rapport
aux villages o les paysans nont bnci
daucune formation. L o les animations ont
t renforces par des missions de radio,
lutilisation des nouvelles techniques a progress
de 23 % au Niger et de 20 % au Burkina Faso par
rapport aux villages nayant bnci que dune
formation par animation. Le recours la radio
pour complter la vulgarisation agricole, qui
constitue dj un mode de formation efcace, a
donc fait ses preuves (Moussa et al., 2011).
Outre la radio, les tlphones mobiles, utiliss
par 70 % de la population mondiale, reprsentent
lune des technologies les plus accessibles
(Newby, 2012). La formation par tlphone est
particulirement efcace pour les femmes, qui
ont du mal assister rgulirement aux classes
prvues. Dans le sud de lInde, des ONG proposent
des femmes ayant t peu scolarises une
formation sur les soins apporter aux animaux
et sur la rentabilisation de llevage. Les
participantes reoivent des messages vocaux
quotidiens et se runissent une fois par semaine
pour changer et mettre en commun leurs
connaissances (Balasubramanian et al., 2010).
Entreprises et microentreprises,
des comptences ncessaires
pour le travail rural non agricole
Beaucoup de petits exploitants ont besoin pour
survivre dexercer des activits non agricoles,
et plus encore lorsque la taille des exploitations
diminue. Paralllement, les revenus agricoles
augmentent la demande dans dautres
secteurs, pour les charpentiers, les lectriciens,
les plombiers et les maons par exemple. Les
ruraux peuvent galement se lancer dans les
microentreprises dans de nombreux secteurs.
Munis de comptences en mcanique et
pourvus dun petit pcule leur permettant
dacheter les quipements ncessaires, des
jeunes pourront ainsi monter un moulin farine
(FIDA, 2010). En acqurant des comptences
entrepreneuriales, les jeunes ruraux se donnent
les moyens de tirer un plus grand prot des
activits non agricoles.
Faire du travail rural une option attrayante
pour les jeunes. Les programmes novateurs de
formation aux mtiers non agricoles peuvent
inciter les jeunes rester dans les zones rurales.
En 1992, le Gouvernement cambodgien a ainsi
tabli une cole de formation professionnelle
Siem Reap, capitale de la province du mme
nom, an denseigner des mtiers artisanaux
des jeunes ruraux dfavoriss ayant t peu
scolariss dans le systme formel. Chaque
anne, lcole accueille 100 personnes ges
de 18 25 ans pour six mois de formation
rsidentielle et leur enseigne des comptences
qui leur permettront de travailler dans leur
rgion dorigine au lieu de migrer vers les zones
urbaines. Une fois acheve la formation lcole,
les lves peuvent effectuer un stage auprs
dArtisans dAngkor, liale de lcole qui a pour
but daider les nouveaux artisans mettre le
pied ltrier, fabriquer des objets artisanaux
de qualit et freiner le dpeuplement rural.
Artisans dAngkor anime des ateliers dans
13 villages et procure quipements et matriaux
aux artisans. Lorganisation emploie plus de
700 artisans, dont 40 % peuvent vivre et travailler
dans leur village dorigine. Les mthodes de
formation sont adaptes aux personnes qui,
nayant t que peu scolarises, nont pas
lhabitude de lenseignement classique. Les
artisans gagnent entre 60 et 80 dollars EU par
mois, soit lquivalent des revenus annuels
dun paysan moyen, auxquels sajoutent des
prestations sociales et mdicales (Kenyon, 2009).
Au Burkina Faso
la radio permet
de former un
plus grand
nombre de
paysans
335
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale
Les comptences fondamentales sont
indispensables pour tirer parti des formations
lentreprenariat. Les personnes dj pourvues
de comptences de base en lecture, en
criture et en calcul sont celles qui bncient
gnralement le plus des formations
lentreprenariat, comme lillustre le programme
de la Camfed, une ONG qui intervient en Afrique
auprs des lles et des femmes (encadr 7.4).
Plusieurs programmes novateurs visant
apporter des comptences en matire
dentreprise et de microentreprise aux jeunes
dfavoriss, y compris aux jeunes autochtones,
ont t dvelopps grande chelle dans les
zones rurales dAmrique latine. Beaucoup ont
produit des rsultats impressionnants.
Au Mexique, le programme Joven Emprendedor
Rural y Fondo de Tierras (Programme
des jeunes entrepreneurs ruraux et fonds
pour la terre, JERFT) a t lanc 2004 pour
remdier la difcult daccs des jeunes aux
terres agricoles et rpondre la ncessit
de promouvoir une nouvelle gnration de
jeunes entrepreneurs ruraux. Ce programme,
qui cible plus particulirement les groupes
autochtones, vise permettre aux bnciaires
de crer leur propre entreprise agricole sur
des bases durables et rentables. En un an, les
La Camfed, ONG internationale de premier plan,
intervient depuis des annes auprs des jeunes
lles pour les aider reprendre le chemin de
lcole et terminer lenseignement secondaire.
Lanc plus rcemment, le programme Seed
Money sadresse aux anciennes lves pauvres,
rurales et conomiquement inactives, pour
les aider trouver un moyen de gagner leur
vie dans les villages o les possibilits sont
rares. Le programme offre une formation et
des fonds de dpart aux jeunes lles pour les
rendre nancirement autonomes et amliorer
leur condition au sein de leur famille et de leur
communaut.
Le programme Seed Money propose aux jeunes
femmes rurales une formation la gestion
dentreprise (comptabilit, concurrence sur les
marchs et marketing), une subvention pour les
aider crer leur entreprise, des valuations par
des pairs pour soutenir lentreprise ses dbuts et
laccs des microcrdits faibles taux dintrt
ds lors que lentreprise fonctionne bien. Lanc
au Zimbabwe en 1998, le programme a depuis t
tendu au Ghana, en Rpublique-Unie de Tanzanie
et en Zambie.
En 2007, au Zimbabwe, le programme comptait
13 614 participants pour un cot unitaire
de 6,20 dollars EU. En dpit des conditions
conomiques extrmement dfavorables dues
la crise qui frappe le pays depuis 2008, le
programme a fait ses preuves. Les femmes
ont cr des entreprises dans les domaines de
lentretien de jardins, de llevage, de la vente de
produits et de plats cuisins, de la couture et de
la coiffure. Ds 2010, 93 % des entreprises cres
grce aux subventions de la Camfed afchaient
des bnces. La quasi-totalit des femmes ont
rinvesti une partie de leurs bnces dans leur
entreprise. Celles qui ont t interroges ont
dclar que lentreprise avait radicalement chang
leur vie, que leur niveau de vie stait amlior et
quelles jouissaient dun plus grand respect dans
leur famille et dans leur communaut.
De 2009 2011, la Camfed a galement mis en
uvre un programme dducation nancire
destin aux jeunes femmes des rgions rurales
de Zambie. Dans le cadre de ce programme, trs
diffrent du prcdent, 10 701 jeunes lles, soit
beaucoup plus que le nombre de participantes au
programme Seed Money, ont suivi une journe
de cours intensifs sur la gestion de largent,
le budget, lpargne, le risque de crdit et les
services bancaires. Les questions de la conance,
de lhonntet et de lintgrit personnelle ont
galement t abordes.
Le programme fonctionnait selon le modle de
formation en cascade, dans lequel 20 formateurs
principaux ont suivi une formation intensive de
deux semaines, avant de former eux-mmes
160 pairs formateurs. Les participantes ont
vu leurs revenus annuels augmenter de faon
signicative, de 74 94 dollars EU en moyenne.
Grce la formation, les jeunes femmes ont
appris mieux apprcier leur aptitude pargner
et sont devenues plus autonomes sur le plan
nancier. Une valuation montre cependant
quil serait prfrable dtendre la formation
deux jours et doctroyer des subventions aux
participantes an de les aider appliquer leurs
nouvelles comptences, dans la mesure o elles
ne suivent pas de formation pratique sur la
gestion de largent.
Sources : Kasonka et Mutelo (2011) ; Mak et al. (2010).
Encadr 7.4 : La Camfed dote les jeunes femmes pauvres
des zones rurales de comptences commerciales

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participants avaient accru leurs revenus de 20 %
(Severo, 2012).
Les jeunes femmes rurales tant souvent trs
dfavorises sur le plan de lducation comme
dans le domaine du travail, il est indispensable
dintervenir pour les aider amliorer leurs
moyens de subsistance. Dans les rgions
rurales du Mexique, les femmes travaillant dans
des domaines tels que la vente de nourriture
et lartisanat ont pu suivre six semaines de
formation pratique an damliorer leurs
comptences commerciales et nancires.
Si elles matrisaient le calcul de base, elles
ignoraient en revanche comment calculer leur
bnce ou xer leurs prix. Aprs la formation,
leur comptabilit tait mieux tenue et elles
afchaient une hausse de leur bnce quotidien
allant jusqu 80 % (Calderon et al., 2011).
Pour tirer prot de la formation, les jeunes
entrepreneurs ont besoin de fonds de dmarrage.
Lexprience de lAmrique latine montre quil
ne suft pas dacqurir des comptences : les
jeunes entrepreneurs ont besoin davoir accs
aux capitaux an de crer des entreprises et de
subvenir leurs besoins lorsquils dbutent leur
activit, comme lillustre en Colombie laction
du programme Jvenes Rurales Emprendedores
(Jeunes entrepreneurs ruraux). Le programme
lanc par lagence nationale de lapprentissage
(Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA),
a commenc en 2003 par un projet pilote
men dans 167 municipalits, avant dtre
tendu en 2009 tous les dpartements dans
1 091 municipalits. Le programme a pour but
de renforcer les comptences entrepreneuriales
tout en dispensant une formation professionnelle
visant stimuler lclosion de projets productifs
dans lagroalimentaire, les services et lindustrie.
Le projet cible les ruraux sans emploi gs de 16
25 ans, en accordant une attention particulire
aux groupes vulnrables, comme les personnes
dplaces et les populations autochtones.
Le programme est mis en uvre par le centre
de formation professionnelle du SENA via des
partenariats stratgiques avec les autorits
locales et rgionales et avec les syndicats. Les
jeunes entrepreneurs peuvent se fournir en
capitaux auprs de sources diverses. En 2009, le
programme avait form plus de 257 000 jeunes
et obtenu des rsultats impressionnants : par
rapport un groupe tmoin nayant pas pris part
au programme, la probabilit de crer sa propre
entreprise avait notamment augment de 75
88 % chez les participants (Severo, 2012).
Une formation est dautant plus pertinente
quelle est adapte au contexte local. Les
programmes de renforcement des comptences
adapts au contexte local grce lvaluation
du march local et de ses besoins ont plus
de chances dobtenir des rsultats positifs.
Conu par lOrganisation internationale du
travail, le programme TREE (Formation pour le
renforcement de lautonomie conomique des
populations rurales) encourage le dveloppement
et la production de revenus au niveau local en
ciblant les groupes dfavoriss. La mthode
TREE a fait ses preuves dans diverses
situations, du Niger aux Philippines. Il offre une
formation professionnelle et des comptences
lentreprenariat et la gestion dans une
optique de production de revenus, ainsi que des
comptences de base en lecture, en criture et
en calcul, dont beaucoup de populations rurales
pauvres sont dpourvues.
Le projet commence par rechercher les raisons
pour lesquelles les entrepreneurs et les
responsables locaux nont pas russi combler
les dcits de la base de comptences locale. Il
sagit ensuite de dterminer comment y parvenir.
Il est indispensable dimpliquer la communaut
pour que la formation rponde aux besoins des
entrepreneurs locaux mais aussi ceux de leurs
clients et des responsables de la communaut.
Aprs la formation, les participants bncient
dun soutien pour sassurer que les leons ont
t assimiles et mises en application : relations
avec les employeurs, accs au crdit, services
de dveloppement des entreprises et aide la
formalisation des microentreprises et la mise
en place dassociations dentreprises locales
et autres groupes dentraide. Ce soutien est
apport par un large ventail dorganismes
publics ou privs.
Entre 2002 et 2007, TREE a t mis en uvre
dans la province du Khyber Pakhtunkhwa au
Pakistan et dans lle mridionale de Mindanao
aux Philippines, chaque fois avec des rsultats
positifs. Ces rgions comptent parmi les plus
pauvres de ces deux pays, et toutes deux ont t
touches par des conits. Au Pakistan, plus de
3 072 personnes ont reu une formation, alors
Au Mexique,
on note 80 %
de hausse des
revenus pour
les femmes
rurales ayant
acquis des
comptences
commerciales
337
LA FORMATION, UN MOYEN POUR LES JEUNES RURAUX DCHAPPER LA PAUVRET
que le nombre de bnciaires viss avait t
x 2 400 ; aux Philippines, 1 897 personnes
ont t formes, pour un objectif initial de 1 220
(ILO, 2005). Les femmes, les jeunes hommes
marginaliss et les personnes handicapes
taient cibls, ainsi que les anciens combattants
de la rgion centrale de Mindanao. Dans un
pays comme dans lautre, la quasi-totalit des
participants ont fait fructier leurs nouvelles
comptences, soit en trouvant du travail soit en
crant une microentreprise dans les trois cinq
mois suivant la n du programme. Un peu plus
du tiers des participants pakistanais, dont une
grande majorit de femmes, ont commenc
gagner un revenu en argent pour la premire
fois de leur vie. Les comptences quils ont
apprises leur ont permis davoir davantage
conance en eux et damliorer leur condition
sociale (ILO, 2005).
Le programme a t appliqu avec succs dans
dautres pays dAfrique et dAsie. Au Bangladesh,
TREE a aid les femmes exercer des mtiers
non traditionnels comme la rparation
dappareils et dordinateurs. Le programme
combine formation technique et commerciale et
formation aux questions de genre, en organisant
des sessions de sensibilisation lquit entre
hommes et femmes lintention des familles et
des communauts des stagiaires, ainsi que des
organisations partenaires (ILO, 2009b).
Le programme doit son succs aux partenariats
associant le gouvernement, les communauts
locales et les groupes demployeurs et de
travailleurs sur lesquels il sappuie. Il sefforce
de rendre les groupes cibles de la communaut
plus autonomes et encourage les bnciaires
et les partenaires sapproprier le projet, ce
qui contribue sa viabilit. Grce ces bases
solides, le programme est adapt aux besoins
locaux, comme le montre le taux lev de
russite parmi les stagiaires, et les formations
quil propose prsentent un grande degr de
pertinence (ILO, 2009b).
Former les jeunes sans emploi lentreprenariat
technologique. La gnralisation des tlphones
mobiles offre aux jeunes entrepreneurs ruraux
dots dun bon niveau dalphabtisation un
meilleur accs au march grce aux informations
quils peuvent ainsi obtenir sur les prix, la
demande des consommateurs et lvolution de
leur domaine dactivit. Laccs aux services
nanciers par les tlphones mobiles devient
galement plus rpandu, en particulier dans
les rgions o les tablissements de micro-
nancement sont rares (Jansen, 2010).
Certains projets tirent parti des tlphones
mobiles et de la technologie Internet, comme en
tmoigne lAgricultural Knowledge Management
System (systme de gestion des connaissances
agricoles), mis en place au Bangladesh en 2006
dans les locaux de la Padma Research and
Development Organization, association rgionale
de jeunes but non lucratif intervenant auprs
des communauts paysannes marginalises.
Souvent analphabtes, les paysans ne savent
pas se servir dun ordinateur et nont pas de
connexion Internet. Ils ne sont donc pas en
mesure de chercher les informations dont ils ont
besoin. Le systme de gestion des connaissances
agricoles fournit aux paysans des informations
actualises par lintermdiaires de courtiers
en connaissances, des jeunes originaires de
la rgion, duqus mais sans emploi, qui on
apprend trouver des informations pertinentes
dans les domaines agricoles, conomiques
et sociaux et les rendre plus facilement
comprhensibles.
Le courtier en connaissance stagiaire commence
par un stage bnvole de deux semaines au
centre avant de suivre un mois de formation
intensive inspir du programme Unlimited
Potential de Microsoft. Les deux semaines
suivantes sont consacres lutilisation et
la gestion de linformation dans le systme de
gestion des connaissances agricoles. Le service,
cr grce aux bailleurs de fonds, est dsormais
factur aux usagers (Braun et Islam, 2012). Le
projet est ainsi plus durable car il nest plus
tributaire des seuls nancements extrieurs, en
revanche, il risque de ne plus tre la porte des
communauts les plus pauvres.
La formation aux comptences vertes
contribue la protection de lenvironnement
et laccroissement de la productivit
An de rpondre la hausse de la demande
alimentaire mondiale, dconomiser lnergie
et de protger les groupes vulnrables des
consquences du changement climatique, les
petits exploitants ont besoin dacqurir les
connaissances et les comptences qui leur
permettront damliorer leur productivit tout
Au Bangladesh,
des jeunes
instruits suivent
une formation
pour aider les
paysans qui ne
matrisent pas
linformatique
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale

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en freinant la dtrioration et lpuisement
des ressources naturelles. La formation aux
nouvelles technologies doit saccompagner de
la prservation et de la diffusion des savoirs
traditionnels en matire de biodiversit, en
particulier lassociation approprie des cultures,
des arbres et des animaux dans le cadre de
systmes agricoles intgrs.
Limportance des savoirs et des pratiques
traditionnels est clairement illustre par
lexemple des hautes terres sches du Ymen,
do provient lessentiel de la production agricole
du pays. Les mthodes traditionnelles de gestion
de leau, des sols et des semences contribuent
offrir une protection contre la scheresse,
lrosion et les maladies. Pourtant, ladoption
de varits de semences haut rendement
a rduit lagrobiodiversit, alors mme que
disparaissent les connaissances sur les pratiques
agricoles traditionnelles. Une telle perte de
connaissances nest pas sans incidence car
certaines plantes sauvages rsistent mieux aux
conditions extrmes que les varits distribues
commercialement. Un projet lanc en 2010
pour une dure de quatre ans vise renforcer
la rsilience des communauts rurales face au
changement climatique par la prservation de
lagriobiodiversit dans le cadre dune agriculture
pluviale. La formation des paysans au niveau
local est la cl de ces mcanismes dadaptation :
meilleure connaissance du changement
climatique, meilleure gestion des ressources
naturelles et diversication des revenus (Banque
mondiale, 2010b).
Les formations qualiantes permettent
en outre aux populations rurales de tirer
parti des possibilits conomiques quoffre
le dveloppement des sources dnergie
renouvelables, car les industries lies
lnergie hydrolectrique, olienne, solaire et
gothermale sinstallent souvent dans les zones
rurales (Banque mondiale, 2008d). La Grameen
Shakti, liale du groupe Grameen Bank qui est
linitiative du microcrdit, en est un bon exemple.
La Grameen Shakti, entreprise but non lucratif
tablie en 1996, distribue des systmes solaires
domestiques ainsi que dautres technologies
utilisant des sources dnergie renouvelables.
Via les Grameen Technology Centers (il en
existe actuellement 46), elle donne au niveau
local une formation aux femmes, qui deviennent
ainsi techniciennes de service, fabricantes de
pices dtaches ou encore reprsentantes de
commerce pour les systmes Grameen Shakti.
Le programme a pour objectif majeur de donner
une formation et de nouvelles perspectives
aux jeunes femmes, qui ont moins de chances
que les hommes davoir un emploi rmunr
lextrieur de la maison. Chaque anne, quelque
60 000 mnages font installer un systme
solaire, do une demande accrue de techniciens
qualis capables dentretenir ces systmes. Le
contrat dachat de la Grameen Shakti prvoit que
les clients recevront une visite domicile une fois
par mois pendant trois ans ainsi quune petite
formation (Barua, 2012; Grameen Creative Lab,
2011; Grameen Shakti, 2009).
tant donn les vastes perspectives quoffrent les
mtiers verts aux jeunes ruraux, ce domaine
requiert une attention accrue. Une agriculture
durable contribue protger lenvironnement
et accrotre la productivit, mais elle peut
aussi rendre la vie rurale plus attractive pour les
jeunes en crant des emplois qui leur offriront
un revenu dcent.
Conclusion
Les jeunes ruraux, et plus particulirement
les jeunes femmes, comptent parmi les jeunes
les plus dfavoriss en termes dducation
et demploi. Beaucoup dentre eux nont
pas eu accs aux comptences de base en
lecture, en criture et en calcul. Ils ont besoin
dune deuxime chance pour acqurir ces
comptences et amliorer leurs moyens de
subsistance en accroissant la productivit des
petites exploitations. Pour tre efcaces, les
programmes de la deuxime chance doivent leur
donner la possibilit de se former aux nouvelles
techniques. Les technologies de linformation
et de la communication, dont la radio et la
tlphonie mobile, contribuent diffuser les
formations, mme aux personnes vivant dans
les rgions les plus recules. Une formation
uniquement axe sur le renforcement de la
productivit agricole ne sufra cependant pas
elle seule freiner lexode rural des jeunes. Pour
ouvrir de nouvelles perspectives demploi dans
le domaine non agricole, il est indispensable de
doter les jeunes de comptences en nance et en
entreprenariat et de leur fournir les capitaux qui
leur permettront dassurer leur subsistance et de
crer une entreprise.
Pour amliorer
les perspec-
tives demploi
non agricole,
les formations
la nance et
lentreprenariat
sont indispen-
sables
339
Au milieu de nulle part de Khalid Mohamed Hammad Elkhateem, 23 ans
(Soudan), laurat du concours dart Les jeunes, les comptences
et le monde du travail du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Lartiste dclare : Jai voulu donner mon travail des formes
trs imprcises et des traits assez ambigus an dexprimer que le lien
entre les jeunes, les comptences et le monde du travail reste situ
au milieu de nulle part.
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2 2 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
Femmes au Bangladesh assistant
un cours dalphabtisation donn
dans un centre de soutien BRAC.
Les jeunes ont besoin dun
chemin au long duquel
ils puissent acqurir les
comptences ncessaires
pour jouir dune vie
accomplie. La prsente
section identie les dix
mesures les plus importantes
susceptibles damliorer les
perspectives demploi des
jeunes en dveloppant leurs
comptences. Ces mesures
devraient inuencer les
politiques nationales ainsi que
les stratgies de nancement
des donateurs et du secteur
priv. En tant qulment de
lensemble des efforts de
dveloppement, elles peuvent
contribuer sortir les jeunes
dfavoriss de la pauvret.
DEUXIME PARTIE : LDUCATION AU TRAVAIL
Donner des comptences aux jeunes :
des voies vers un meilleur avenir ..........................340
1. Offrir une ducation de la deuxime
chance aux jeunes qui ne matrisent pas
ou matrisent insufsamment les
comptences fondamentales .......................... 343
2. Remdier aux obstacles qui
limitent laccs au premier cycle
de lenseignement secondaire ........................ 344
3. Amliorer laccs des populations
dfavorises au deuxime cycle de
lenseignement secondaire, et la
pertinence de cet enseignement
vis--vis de lemplo .......................................... 344
4. Assurer laccs aux comptences
des jeunes urbains pauvres pour leur
garantir de meilleurs emplois ......................... 345
5. Cibler des politiques et des
programmes sur les jeunes des
zones rurales dfavorises ............................. 346
6. Relier la formation qualiante des jeunes
les plus pauvres la protection sociale ......... 346
7. Faire des besoins de formation
des jeunes femmes dfavorises
une des premires priorits ............................ 346
8. Exploiter le potentiel de la technologie
pour donner aux jeunes plus de possibilits .. 347
9. Amliorer la planication en renforant
la collecte des donnes et la coordination
des programmes de formation ....................... 347
10. Mobiliser des fonds supplmentaires
puiss diverses sources pour rpondre aux
besoins de formation des jeunes dfavoriss .. 348
Conclusion ........................................................... 349
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Les 15 24 ans reprsentent peu prs le
sixime de la population mondiale. Ils sont, de
manire disproportionne, concentrs dans
quelques-uns des pays les plus pauvres, o
leur nombre continue daugmenter. LAfrique
subsaharienne comptera elle seule plus
de trois fois et demie plus de jeunes en 2030
quen 1980. Si beaucoup de jeunes sont quips
des comptences appropries, ils peuvent
promouvoir la prosprit de leur pays. Ngliger
les besoins de comptences des jeunes
dfavoriss, cest non seulement limiter leurs
chances de raliser leur potentiel, mais aussi
risquer de ralentir la croissance et la rduction
de la pauvret.
Les jeunes dfavoriss chappent souvent au
radar des politiques et programmes demploi
des jeunes, ou des approches visant crer
des emplois dans le secteur priv. Beaucoup
nont pas pu faire dtudes secondaires et ont
un besoin urgent daide pour acqurir des
comptences de base. Pour leur donner une
meilleure chance dobtenir de bons emplois, il
faut quils puissent sappuyer sur ces bases en
acqurant les comptences transfrables et les
comptences techniques et professionnelles
exiges sur le march du travail daujourdhui,
en perptuelle mutation.
Le prsent Rapport dcrit les politiques et
programmes qui ont russi rpondre aux
besoins de comptences des jeunes dfavoriss
soit quils travaillent dans le secteur formel ou
informel en milieu urbain, soit quil sagisse de
petits exploitants agricoles ou dentrepreneurs
ruraux. En comblant lcart entre riches et
pauvres et entre hommes et femmes, les
investissements dans le dveloppement des
comptences peuvent aider rendre les
socits plus quitables.
Plusieurs enseignements du prsent Rapport
devraient constituer llment central de
politiques nationales, ainsi que de stratgies
dinvestissement des donateurs et du secteur
priv, qui puissent amliorer les perspectives
demploi des jeunes. En tant qulment de
lensemble des efforts de dveloppement,
elles peuvent contribuer sortir les jeunes
dfavoriss de la pauvret.
Un des plus importants messages est que
tous les jeunes ont besoin dun chemin au
long duquel ils puissent acqurir de solides
comptences de base, ds la petite enfance et
jusquau premier cycle du secondaire et au-
del. Pour aider offrir tous les jeunes des
chances gales dans la vie, il est vital de faire
en sorte quils ne soient exposs aucune
discrimination dans laccs lducation et dans
la qualit et la pertinence de celle-ci en raison
de leur lieu de rsidence ou de leur sexe. Ceux
qui nont pas pu acqurir les comptences de
base doivent bncier dune deuxime chance
de les acqurir. Sinon, ils seront conns
dans des tches mal payes et prcaires et
ne pourront pas bncier de la formation
complmentaire susceptible de mener de
meilleurs emplois.
La ncessit dagir pour promouvoir le
dveloppement des comptences des jeunes a
gagn en urgence. Le prsent Rapport prcise
les dix principales mesures quil convient de
prendre cet gard. Chacune peut tre adapte
aux circonstances et aux besoins spciques
des pays.
1 Offrir une ducation de la deuxime
chance aux jeunes qui ne matrisent
pas ou matrisent insufsamment
les comptences fondamentales
Il y a dans les pays revenu faible ou moyen
infrieur quelque 200 millions de 15 24 ans
qui nont pas pu achever leur scolarit primaire.
Il faut que les gouvernements leur offrent une
343
Donner des comptences
aux jeunes : des voies vers
un meilleur avenir
LDUCATION AU TRAVAIL
Donner des comptences aux jeunes : des voies vers un meilleur avenir
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ducation de la deuxime chance pour quils
matrisent au moins les comptences de base
de la lecture, de lcriture et du calcul dont ils
ont besoin pour se remettre sur la bonne voie
et chapper au cycle du travail mal pay ou non
pay qui peut les enfermer dans la pauvret.
Pour offrir une ducation de la deuxime
chance au grand nombre de jeunes qui en ont
besoin, il faut des programmes bien coordonns
et adquatement nancs sur une bien plus
grande chelle. Les gouvernements, avec le
soutien des organisations donatrices, devraient
faire de cette mesure une priorit politique,
et lintgrer dans la planication stratgique
du secteur de lducation, en xant des cibles
visant rduire signicativement le grand
nombre de jeunes dpourvus de comptences
fondamentales. Il convient de prvoir des crdits
budgtaires bass sur le nombre de jeunes
dsavantags qui ont besoin dune ducation de
la deuxime chance et de les inclure dans les
prvisions budgtaires nationales.
2 Remdier aux obstacles
qui limitent laccs au premier cycle
de lenseignement secondaire
Il est vital que les jeunes aient la possibilit
daccder au premier cycle de lenseignement
secondaire pour consolider leurs comptences
de base. Il est inquitant que, dans les pays
revenu faible ou moyen, un jeune sur trois
naccde pas ce niveau. La plupart des jeunes
dans ce cas vivent dans des zones rurales
ou dans des habitats informels pauvres en
zone urbaine, et ils comprennent une forte
majorit de femmes. Beaucoup nachvent
mme pas leur scolarit primaire. Ceux qui
ne quittent pas lcole y reoivent souvent une
ducation mdiocre et peu pertinente. Sans
les comptences de base que le primaire et
le premier cycle du secondaire sont censs
inculquer, leurs chances de trouver un travail
stable et dcemment pay sont fortement
limites.
Une cible mondiale devrait tre xe pour
garantir que tous les jeunes accdent au
premier cycle de lenseignement secondaire,
an de raliser une ducation postprimaire
universelle de qualit acceptable dici 2030.
Les plans ducatifs long terme devraient
prciser les stratgies et les ressources
nancires ncessaires pour atteindre cet
objectif.
Les pays comptant un grand nombre de jeunes
privs de comptences fondamentales doivent
commencer par remdier aux obstacles qui
empchent de nombreux enfants et adolescents
dfavoriss dentamer et de poursuivre des
tudes au moins jusquau premier cycle
de lenseignement secondaire. Supprimer
les frais de scolarit et octroyer un soutien
nancier cibl, rattacher le premier cycle du
secondaire lcole primaire, offrir des places
en nombre sufsant dans les tablissements
publics et en assurer laccessibilit dans les
zones rurales gurent parmi les mesures cls
pouvant amliorer laccs au premier cycle de
lenseignement secondaire. De plus, il faut des
stratgies en vue de llimination des obstacles
culturels auxquels se heurtent souvent les
jeunes femmes.
Mme dans les pays o laccs nest pas
un problme majeur, lintroduction dun
tronc commun des programmes est un
moyen essentiel dquiper tous les jeunes de
comptences de base.
3 Amliorer laccs des populations
dfavorises au deuxime cycle
de lenseignement secondaire,
et la pertinence de cet enseignement
vis--vis de lemploi
Le deuxime cycle de lenseignement secondaire
offre aux jeunes des possibilits de dvelopper
les comptences qui les placeront en position
de force pour obtenir de bons emplois.
Toutefois, dans le monde en dveloppement,
il reste difcile de passer dans le second
cycle du secondaire, alors que certains pays
riches ont encore du mal rendre universel
cet enseignement. Pour remdier ces
insufsances, il est urgent dagir dans trois
domaines cls.
En premier lieu, le deuxime cycle du secondaire
doit instaurer un juste quilibre entre les
disciplines techniques et professionnelles et
les disciplines gnrales, en introduisant de
la exibilit dans le choix des matires et en
tablissant des liens avec le monde du travail.
345
LDUCATION AU TRAVAIL
Recommandations
Loffre aux lves de brefs stages dans le cadre
du programme scolaire et lamlioration de la
pertinence de ce quils apprennent lcole
peuvent en faire de meilleurs candidats de
bons emplois. Il est important que tous les
lves, quel que soit leur sexe ou leur lieu de
rsidence, aient cette possibilit. Tous les lves
devraient aussi bncier dune orientation de
carrire qui mette laccent sur les comptences
exiges pour un large ventail demplois dans
les secteurs formel et informel, les aidant
choisir des matires scolaires qui sont en
rapport avec ces emplois.
En deuxime lieu, les rformes des programmes
de lenseignement secondaire devraient
insister beaucoup plus sur le renforcement
des capacits des apprenants en matire de
rsolution des problmes et dapplication
crative des connaissances selon des modalits
qui soient adaptes de nombreux contextes
diffrents de lemploi. De plus, il est ncessaire
dinnover dans le domaine des programmes
scolaires en vue dexploiter les possibilits
offertes par les technologies de linformation
et de la communication (TIC) pour aider les
apprenants dvelopper les comptences
exiges par un march du travail de plus en plus
dpendant des technologies. Il faudrait mettre
davantage laccent sur leur utilisation pratique
sur le lieu de travail.
En troisime lieu, il faut offrir des possibilits
exibles aux lves qui risquent de dcrocher
de lenseignement secondaire. Des centres
denseignement distance peuvent tre crs
pour rpondre aux besoins dapprentissage
des jeunes dfavoriss. Il faut veiller la juste
reconnaissance des comptences acquises au
sein des parcours dapprentissage alternatifs.
4 Assurer laccs aux comptences
des jeunes urbains pauvres pour leur
garantir de meilleurs emplois
Les politiques et les stratgies de
dveloppement nationales doivent indiquer
plus clairement comment les besoins de
comptences des jeunes vivant dans la pauvret
en milieu urbain seront satisfaits et nancs.
Nombre de ces jeunes sont dpourvus de
comptences de base et donc condamns
des tches mal payes et prcaires dans le
secteur informel, et ils sont souvent invisibles
dans les stratgies nationales. En favorisant
le dveloppement des comptences dans ce
secteur, les gouvernements peuvent mobiliser
le potentiel de la partie de lconomie qui a le
plus de chances dabsorber la masse des jeunes
dans les pays en dveloppement.
Les systmes traditionnels dapprentissage
sont un moyen important dacqurir des
comptences transfrables et propres un
emploi. Il faut se soucier de la faon dont ces
systmes sont mis en uvre, an dviter
lexploitation et damliorer laccessibilit,
surtout dans le cas des jeunes femmes.
Les interventions publiques reposant sur
les systmes dapprentissage traditionnels
devraient renforcer les formations assures
par des artisans chevronns, amliorer les
conditions de travail des apprentis et garantir la
certication de ces comptences par les cadres
nationaux de qualications. Tout en renforant
la lgitimit des apprentissages traditionnels,
ces mesures leur permettront de rpondre
aux normes industrielles et commerciales, et
amlioreront laccs des apprentis un plus
large ventail demplois mieux rmunrs.
Les gouvernements devraient amliorer la
collecte de donnes nationales sur le secteur
informel et travailler avec les associations
et les coopratives du secteur pour cibler
les jeunes urbains, car cest un des moyens
damliorer leur accs la formation et aux
emplois. Les micro et petites entreprises et
leurs organisations fatires auront besoin de
beaucoup de soutien et de conseils extrieurs
pour les aider faire de la formation.
Cependant, produire une information du
march du travail sur les emplois nest que
la moiti de la besogne : encore faut-il la
diffuser par lintermdiaire des associations
communautaires amies des jeunes. Ces
services devraient fournir des informations
sur les questions de savoir o trouver de
bons emplois, quelles sont les comptences
ncessaires pour les obtenir et combien ils sont
rmunrs.
Les politiques et les stratgies doivent prvoir
de donner des comptences, mais cela ne
suft pas. Il faut aussi quelles comportent
des services de placement ou de conseils sur
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les carrires, en troite association avec les
employeurs locaux, an de faciliter la recherche
demplois rmunrs ou de possibilits de
cration dentreprises. Permettre aux jeunes
daccder aux nancements ncessaires
pour crer leur entreprise, et aussi leur offrir
dautres formes de services en phase de
dmarrage, peut les aider exploiter leurs
comptences avec succs.
5 Cibler des politiques
et des programmes sur les jeunes
des zones rurales dfavorises
Environ 70 % des 1,4 million de personnes qui,
travers le monde, vivent dans lextrme pauvret
habitent les zones rurales, et beaucoup sont
de petits exploitants agricoles. Il faut accorder
une plus grande attention leurs besoins
de comptences. Une fois que les jeunes se
trouvant dans cette situation ont bnci dune
deuxime chance dacqurir des comptences
de base, une formation aux techniques agricoles
peut amliorer leur productivit. Les fermes-
coles et les formations dispenses par les
coopratives, bien adaptes aux besoins
locaux des agriculteurs, sont particulirement
efcaces. Dans la mesure o les jeunes
ruraux sont galement nombreux exercer
des emplois non agricoles, la formation
lentreprenariat et la gestion nancire peut
largir leurs perspectives, surtout lorsque les
terres agricoles se rarent.
Lamlioration de laccs des petits exploitants
aux moyens de production et aux technologies
permettant des pratiques agricoles plus
productives et plus viables doit saccompagner
dune formation sur les moyens de sadapter aux
nouvelles pratiques. Si les jeunes matrisent dj
les comptences de base, cette formation peut
non seulement amliorer la production agricole
mais aussi rendre plus attrayant le travail
en milieu rural et ainsi contribuer rduire
lexode des jeunes vers les zones urbaines. Les
jeunes vivant dans les zones rurales, qui sont
particulirement dsavantags par le dfaut
daccs aux terres, aux ressources nancires
et aux possibilits dducation, ont besoin dun
ensemble intgr daides comprenant une
formation aux comptences entrepreneuriales
et commerciales pour leur permettre dlargir
leur choix de moyens dexistence grce des
activits non agricoles.
6 Relier la formation qualiante
des jeunes les plus pauvres
la protection sociale
La formation qualiante na gure de chances
dtre sufsante dans le cas des plus dfavoriss
des jeunes pauvres urbains et ruraux,
notamment ceux qui exercent des activits de
subsistance tels que les vendeurs de rue, les
rcuprateurs de dchets, les petits exploitants
agricoles et les travailleurs domicile. Certains
ont besoin dune protection juridique contre le
harclement et davoir droit une formation
qualiante pour accrotre la protabilit de leurs
petits commerces.
Beaucoup de pays revenu faible ou moyen
offrent une aide aux plus vulnrables via des
programmes de microcrdit ou de protection
sociale qui donnent accs des moyens
productifs et nanciers. La combinaison de ces
ressources avec une formation la lecture,
lcriture et au calcul ainsi quaux comptences
permettant de gagner sa vie peut aider
combattre les multiples formes de dsavantage
qui condamnent les jeunes la pauvret.
En donnant les comptences ncessaires
pour utiliser efcacement ces atouts, les
programmes peuvent contribuer stimuler
la productivit et les revenus, garantissant
ces programmes un impact long terme et
transformatif.
7 Faire des besoins de formation
des jeunes femmes dfavorises
une des premires priorits
Les besoins de formation des jeunes femmes
sont particulirement ngligs. Dans beaucoup
de rgions du monde, les jeunes femmes
travaillent de longues heures des tches
domestiques et informelles qui retiennent
rarement lattention des responsables de
llaboration des politiques. Les femmes ont
une lourde charge de travail et sont confrontes
la discrimination dans lducation et sur les
marchs de lemploi, surtout dans les zones
rurales o leur mobilit est souvent trs limite.
Il faut faire davantage pour aider les jeunes
femmes faire usage de leurs comptences
347
LDUCATION AU TRAVAIL
Recommandations
en leur donnant accs au crdit et des
ressources.
Les programmes cibls qui sattaquent aux
causes multiples de ce dsavantage se sont
rvls efcaces. Procurer aux jeunes femmes
des microcrdits et des biens de subsistance, en
mme temps que les comptences ncessaires
pour tirer le meilleur prot de ces actifs, leur
permet de mieux matriser leurs propres
ressources pour leur prot personnel et celui
de leurs familles. Les programmes qui sont
des russites tiennent compte des obstacles
auxquels les jeunes femmes peuvent faire face
dans des contextes particuliers.
8 Exploiter le potentiel
de la technologie pour donner aux jeunes
plus de possibilits
Les jeunes ont besoin dacqurir des
comptences en matire de TIC pour tre srs
de pouvoir participer pleinement une conomie
de plus en plus fonde sur le savoir. On peut
aussi utiliser les TIC pour former un plus grand
nombre de jeunes. Mme des technologies
lmentaires comme la radio peuvent jouer
un rle cl dans la formation qualiante,
notamment pour les habitants des zones rurales
recules. Il faut dvelopper ces mthodes pour
renforcer les possibilits de formation des
jeunes.
La propagation des tlphones mobiles
reprsente un norme potentiel pour
lamlioration des possibilits offertes aux
jeunes de trouver des moyens dexistence.
Les programmes de dveloppement des
comptences, surtout en milieu rural, doivent
comprendre une formation aux moyens dutiliser
les tlphones mobiles et les technologies
similaires pour accder linformation et aux
services nanciers susceptibles daccrotre la
productivit et les gains. Cela augmentera les
possibilits offertes aux petites entreprises,
surtout dans les zones rurales, de se dvelopper
et datteindre des marchs plus vastes.
9 Amliorer la planication
en renforant la collecte des donnes et
la coordination des programmes
de formation
Beaucoup de programmes de formation ne sont
pas sufsamment intgrs dans les stratgies
nationales de dveloppement. Le leadership
gouvernemental a un rle important jouer
en assurant la coordination des diverses offres
de formation et des programmes associs,
de faon que ces derniers soient le reet des
priorits nationales ciblant les jeunes les plus
dfavoriss. On rduira ainsi la fragmentation
et le double emploi des efforts, tout en
garantissant un accs quitable.
Il faut des donnes plus nombreuses et
de meilleure qualit pour permettre aux
gouvernements nationaux et la communaut
internationale de suivre laccessibilit
aux programmes de dveloppement
des comptences et ainsi damliorer la
planication. Les rapports prsents
lInstitut de statistique de lUNESCO devraient
mieux renseigner sur les deux cycles de
lenseignement secondaire. Ils devraient
entre autres fournir davantage dinformations
concernant labandon et lachvement, les
matires prsentes, ainsi que des dtails
concernant les lires gnrales et techniques
et professionnelles, permettant danalyser les
choix de matires selon le sexe.
Il faut aussi de meilleures donnes concernant
les programmes de dveloppement des
comptences au-del du systme ducatif
formel, tels que programmes de la deuxime
chance et apprentissages traditionnels, en
reliant ces donnes aux informations concernant
le march de lemploi. Compte tenu de son
expertise dans ce domaine, lOIT pourrait tre
charge de runir et de transmettre ces donnes
provenant des gouvernements nationaux. La
communaut internationale devrait galement
sappuyer sur les volutions rcentes pour
mesurer plus systmatiquement un ventail de
comptences des jeunes et des adultes.
Associer les jeunes la planication,
notamment ceux qui souffrent de dsavantages,
peut aider identier les contraintes et les
solutions appropries. Les gouvernements
doivent aussi collaborer plus troitement avec
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les entreprises et les syndicats pour amliorer
la pertinence des efforts de formation par
rapport au lieu de travail, y compris en mettant
en place des cadres nationaux de qualications.
Dans le mme temps, les entreprises devraient
appuyer le dveloppement des comptences
en largissant laccs aux formations quelles
assurent, lesquelles peuvent amliorer la
productivit en accroissant la main-duvre
qualie dont elles disposent.
10 Mobiliser des fonds supplmentaires
puiss diverses sources pour rpondre
aux besoins de formation des jeunes
dfavoriss
Il y a un besoin urgent de ressources
supplmentaires pour permettre tous les
jeunes de disposer de bases ducatives
solides, en prolongeant leurs tudes au moins
jusquau premier cycle de lenseignement
secondaire. Des fonds supplmentaires sont
ncessaires pour nancer les programmes
de deuxime chance sur une chelle bien
plus grande, au bnce de ceux qui nont
pas pu faire dtudes. Dans les pays pauvres,
o les budgets publics sont dj surchargs,
il ne sera tout simplement pas possible de
rpondre aux besoins de nombreux jeunes
sans fonds supplmentaires consacrs
les quiper des comptences de base. Il est
donc essentiel de mobiliser cette n des
fonds supplmentaires, en sadressant non
seulement aux donateurs daide mais aussi au
secteur priv, qui est en dnitive le principal
bnciaire dune main-duvre mieux forme.
Faire en sorte que tous les jeunes soient
inscrits dans le premier cycle du secondaire
coterait 8 milliards de dollars EU, en sus
des 16 milliards ncessaires pour raliser
lenseignement primaire universel dici 2015.
Offrir une deuxime chance aux 20 % de 15
24 ans des pays revenu faible ou moyen
qui nont pas achev leur scolarit primaire
augmenterait considrablement ce chiffre. Les
ressources ne sont pas illimites et certains
donateurs daide fournissent dj une aide
importante aux jeunes dfavoriss. Mais les
donateurs pourraient faire bien davantage.
Ceux qui plaident pour le dveloppement des
comptences sont souvent ceux-l mme
qui consacrent une large part de leur aide
aux tudiants des pays en dveloppement
qui viennent poursuivre leurs tudes chez
eux. La raffectation de certains de ces fonds
permettrait de nancer des programmes de
dveloppement des comptences destins aux
jeunes dfavoriss des pays en dveloppement.
Sils taient investis directement dans les
systmes ducatifs des pays en dveloppement,
les 3,1 milliards daide consacrs aux
bourses et aux cots imputs des tudiants
dans les pays donateurs constitueraient une
contribution non ngligeable aux 8 milliards de
dollars EU ncessaires pour le premier cycle du
secondaire et pour offrir une deuxime chance
aux quelque 200 millions de jeunes qui sont
dpourvus mme des comptences les plus
fondamentales.
Les donateurs daide qui offrent des
programmes de dveloppement des
comptences doivent aussi collaborer plus
troitement avec les gouvernements et le
secteur priv, en coordonnant leurs fonds
pour garantir que la formation offerte est
directement lie au march du travail. Les
fonds de formation sont une approche qui a
t employe avec un certain succs pour
atteindre les jeunes dfavoriss, y compris ceux
du secteur informel. Ils peuvent permettre
la fois de collecter des fonds supplmentaires
de diverses sources, y compris au moyen
dimpts sur les salaires et de prlvements,
et damliorer la coordination entre les
gouvernements, les entreprises, les donateurs
et autres parties intresses. Cependant,
pour garantir leur russite, il faut une gestion
efcace et une large reprsentation du secteur
des entreprises, des jeunes et autres groupes
an de faire en sorte que les fonds soient
allous en fonction de la demande et fournis en
temps voulu.
Le secteur priv pourrait aussi augmenter son
soutien aux programmes de dveloppement
des comptences des jeunes dfavoriss par
lintermdiaire de ses fondations. Certaines se
sont dj montres innovantes dans ce domaine,
mais il faut que leur nancement puisse tre
disponible sur une chelle beaucoup plus
grande et quil soit plus troitement coordonn
avec les priorits nationales.
349
LDUCATION AU TRAVAIL
Recommandations
Conclusion
Tous les pays, quel que soit leur niveau de
revenu, doivent porter une plus grande attention
aux besoins des jeunes qui sont dsavantags
face lducation et au dveloppement des
comptences du fait de leur pauvret, de leur
sexe ou dautres caractristiques. La nature et
lampleur de ces besoins varient en fonction
du lieu de rsidence des jeunes, mais la
rponse doit porter sur un ensemble commun
de questions. Les dix mesures exposes ici,
fondes sur ce quon sait des politiques, des
programmes et des stratgies qui ont russi
dans de nombreux pays, peuvent clairer les
choix que font les gouvernements, les donateurs
et le secteur priv pour rpondre aux besoins de
comptences des jeunes dfavoriss.
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Jeune lle latelier de rparation
lectrique du Centre dapprentissage
prcoce de lUSCOD, Badulla
(Sri Lanka), soutenu par lONG
Terre des Hommes, Pays-Bas.
351
2 Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous 0
Annexe
Lindice du dveloppement de lducation pour tous
Introduction ......................................................................................................................................................352
Tableau IDE.1 : Rpartition des pays selon les valeurs de lIDE, par rgion, 2010 ............355
Tableaux statistiques
Introduction ......................................................................................................................................................359
Tableau 1 : Statistiques de base ........................................................................................................364
Tableau 2 : Alphabtisme des adultes et des jeunes ...............................................................370
Tableau 3a : ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : protection ............382
Tableau 3b : ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : ducation .............388
Tableau 4 : Accs lenseignement primaire .............................................................................400
Tableau 5 : Participation dans lenseignement primaire .......................................................410
Tableau 6 : Efcacit interne dans le primaire : redoublements,
abandons et achvement ...............................................................................................................420
Tableau 7 : Participation dans lenseignement secondaire ..................................................430
Tableau 8 : Personnel enseignant dans lenseignement prprimaire,
primaire et secondaire ....................................................................................................................440
Tableau 9 : Engagement nancier pour lducation: dpenses publiques ....................450
Tableau 10 : volution des indicateurs de base ou approchs
permettant de mesurer les objectifs de lEPT .......................................................................456
Tableaux relatifs laide
Introduction ......................................................................................................................................................469
Tableau 1 : APD bilatrale et multilatrale ..................................................................................471
Tableau 2 : Aide lducation bilatrale et multilatrale ......................................................472
Tableau 3 : Pays receveurs daide lducation .........................................................................474
Glossaire ...........................................................................................................................................................................482
Abrviations ...................................................................................................................................................................485
Rfrences ......................................................................................................................................................................488
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Lindice du dveloppement de lducation pour tous
(IDE) est un indice composite qui offre un clich
instantan des progrs densemble des systmes
ducatifs nationaux en direction de lducation pour
tous
1
. Jusqu prsent, faute de donnes sufsantes,
lindice ne rendait compte que de quatre des six
objectifs. Llaboration, cette anne, dun indice de
lEPPE (voir zoom 1.2) permet dlargir lIDE cinq
objectifs
2
. La premire partie de la prsente annexe
value les pays en fonction des quatre dimensions de
lIDE. La partie suivante largit lIDE pour y intgrer
lindice de lEPPE et montre en quoi cela inue sur le
classement des pays pour lesquels des donnes sont
disponibles.
La valeur de lIDE standard pour un pays donn est la
moyenne arithmtique des quatre composantes ci-
aprs :
lenseignement primaire universel (objectif 2),
mesur au moyen du taux net de scolarisation ajust
dans le primaire ;
le taux dalphabtisme des adultes (objectif 4),
mesur laide du taux dalphabtisme des
personnes ges de 15 ans et plus ;
la parit et lgalit entre les sexes (objectif 5),
mesures par lindice de lEPT relatif au genre (IEG),
qui est la moyenne des indices de parit entre les
sexes (IPS) des taux bruts de scolarisation dans
lenseignement primaire et secondaire et du taux
dalphabtisme des adultes
3
;
la qualit de lducation (objectif 6), mesure au
moyen du taux de survie en 5
e
anne du primaire ;
en labsence dindicateurs de qualit comparables,
notamment pour les rsultats de lapprentissage, le
taux de survie sert dapproximation car il est

1. Pour un complment dinformation sur lIDE, consulter le site web du Rapport.
2. Le dernier objectif restant, Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
(objectif 3), nest pas inclus car il est encore trop difcile de mesurer et de suivre les
progrs raliss.
3. Une tape supplmentaire est parfois ncessaire pour calculer lIEG. Lorsquil est
exprim comme le rapport entre le taux de scolarisation ou dalphabtisme des lles
(femmes) et celui des garons (hommes), lIPS peut tre suprieur 1 si les lles (femmes)
sont plus nombreuses tre scolarises ou alphabtises que les garons (hommes). Aux
ns du calcul de lIEG, dans les cas o lIPS est suprieur 1, la formule standard (lles
(femmes)/garons (hommes)) est inverse (garons (hommes)/lles (femmes)), ce qui ga-
rantit que lindice de lEPT relatif au genre reste infrieur 1 tout en conservant sa capacit
faire apparatre les disparits entre les sexes. Une fois effectus tous les ajustements
ncessaires, on obtient lIEG en calculant la moyenne simple des trois IPS.
positivement corrl avec les rsultats internationaux
moyens de lvaluation des performances
dapprentissage.
La valeur de lIDE se situe entre 0 et 1, 1 reprsentant la
pleine ralisation de lducation pour tous pour chacun
des quatre objectifs retenus.
LIDE en 2010
Sur 205 pays, 120 disposent de donnes relatives aux
quatre indicateurs ncessaires pour calculer lIDE
standard. Le taux de couverture varie, selon la rgion,
de plus de 90 % en Europe centrale et orientale et en
Amrique du Nord et Europe occidentale, moins
de 40 % en Asie de lEst et dans le Pacique ainsi
quen Asie du Sud et de lOuest. tant donn que
lIDE standard ninclut pas les objectifs 1 et 3, le taux
relativement faible de couverture signie que lindice ne
donne quun aperu partiel des progrs accomplis vers
la ralisation de lEPT. En 2010, lIDE tait le plus lev
au Japon et le plus faible au Niger.
Les pays sont classs en trois catgories en fonction de
la valeur de lIDE (tableau IDE.1). La catgorie suprieure
(IDE > 0,95) compte 58 pays. Environ 60 % dentre eux
se trouvent soit en Europe centrale et orientale soit en
Amrique du Nord et en Europe occidentale.
La catgorie intermdiaire compte 42 pays, la plupart
dans les tats arabes (70 % des pays de la rgion sont
inclus dans lIDE) et en Amrique latine et dans les
Carabes (60 % des pays de la rgion sont inclus dans
lIDE). Dans beaucoup de pays de cette catgorie, les
progrs sont ingaux dune composante lautre : la
moiti des pays de ce groupe ont enregistr un score
suprieur 0,95 pour la composante parit entre
les sexes mais 5 % seulement lont atteint pour la
composante alphabtisme des adultes.
Dans la catgorie basse (IDE < 0,80), se trouvent 20 pays
faible revenu et revenu moyen infrieur. Six sur
dix se situent en Afrique subsaharienne et deux (Inde
et Pakistan) en Asie du Sud et de lEst sur les trois
inclus dans lanalyse. Tous ces pays ont enregistr un
rsultat mdiocre pour lensemble des objectifs de
lEPT. Cependant, quelques-uns ont fait des progrs
considrables vers la ralisation de lenseignement
primaire universel. Le taux net ajust de scolarisation
Lindice du dveloppement
de lducation pour tous
353
LINDICE DU DVELOPPEMENT DE LDUCATION POUR TOUS
du primaire a mme atteint 98 % en Inde et au Rwanda.
Des valeurs analogues peuvent traduire des diffrences
dans les efforts que les pays consacrent lEPT. La
Colombie et la Tunisie, par exemple, prsentent une
valeur de lIDE identique dans la catgorie moyenne.
En Tunisie, les taux de scolarisation et de survie dans
lenseignement primaire sont levs, mais le taux
dalphabtisme des adultes est faible. En Colombie,
le taux dalphabtisme des adultes est beaucoup plus
lev, mais le taux ajust de scolarisation dans le
primaire est faible et le taux de survie ce niveau est
particulirement bas. Le faible taux dalphabtisme
des adultes de la Tunisie peut reter en partie un
hritage historique, et pas ncessairement les efforts
actuellement engags par le pays, tandis que les scores
plus faibles de la Colombie pour les indicateurs lis aux
lves en ge de frquenter lcole primaire laissent
penser que ce pays pourrait lavenir tre confront
des taux plus faibles dalphabtisme des adultes.
Changements intervenus
entre 1999 et 2010
Il est possible dobserver, pour une sous-srie de
52 pays, lvolution de lIDE depuis le Forum mondial
sur lducation de Dakar (gure IDE.1). LIDE sest
amlior dans 41 des 52 pays entre 1999 et 2010. Une
augmentation particulirement importante a eu lieu
dans les 12 pays dAfrique subsaharienne de ce groupe.
Le Mozambique, qui a enregistr la plus forte hausse
de lIDE, a obtenu une amlioration pour les quatre
composantes de lindice. Il a rattrap lAngola en termes
de dveloppement de lducation grce au vigoureux
engagement des pouvoirs publics en faveur de celle-
ci. Lthiopie, classe deuxime pour laugmentation
de lIDE pendant cette priode, a progress plus vite
en matire de scolarisation primaire universelle mais
a rgress pour la composante taux de survie en
cinquime anne du primaire .
Quatre pays, le Ghana, le Guatemala, le Lesotho
et le Malawi sont passs de la catgorie basse
la catgorie moyenne de lIDE entre 1999 et 2010
du fait de leur engagement envers lducation.
Au Ghana et au Lesotho, le facteur dterminant a
t laugmentation du taux de scolarisation dans
le primaire. Le Nicaragua a progress grce
laugmentation des taux de participation et de survie
dans lenseignement primaire. Au Malawi, la hausse
de lIDE tient principalement lamlioration du taux
de survie dans lenseignement. Le pays rcolte aussi
les fruits de lextension de lenseignement primaire
Figure IDE.1 : Les pays les plus loigns de lEPT ont progress
depuis 1999, mais pas sufsamment
volution de la valeur de lIDE, 1999-2010
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
Kazakhstan
Italie
Slovnie
Cuba
Hongrie
Estonie
Bulgarie
Lituanie
Pologne
Chypre
Kirghizistan
Croatie
ERY de Macdoine
Tadjikistan
Portugal
Aruba
Argentine
Mongolie
Blarus
Trinit-et-Tobago
Panama
Rp. de Moldova
Fidji
Roumanie
Venezuela, R. B.
Azerbadjan
Maurice
quateur
Albanie
Bolivie, . P.
Swaziland
El Salvador
Malte
Namibie
Philippines
Jamaque
Paraguay
Cap-Vert
Guatemala
Lesotho
Malawi
Ghana
Nicaragua
Inde
Rwanda
Togo
Mauritanie
Sngal
Mozambique
thiopie Bas
0,5 0,6 0,9 0,8
IDE
0,7 1,0 0,4
Moyen Haut
Au Paraguay, lIDE est
descendu de 0,91 en
1999 0,90 en 2010.
Au Swaziland, lIDE
a augment, passant
de 0,82 en 1999 0,92
en 2010.
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dans les annes 90, qui lui vaut un taux plus lev
dalphabtisme des adultes.
largir lIDE
largir lIDE pour y inclure lEPPE fournit des
informations sur les progrs comparativement
accomplis vers la ralisation de lEPT. LIDE largi est
la moyenne arithmtique de cinq lments constitutifs,
lindice de lEPPE tant la cinquime composante.
Lun des effets de llargissement de lIDE est, en
moyenne, de faire chuter la valeur absolue de lindice,
preuve que les pays sont plus loigns de la ralisation
de lobjectif 1. Parmi les 52 pays pour lesquels lIDE
largi peut tre calcul, trois seulement, le Blarus, le
Kazakhstan et le Kowet, obtiennent un score lev > 0,95.
Cela tient partiellement au fait que les pays revenu lev
sont sous-reprsents faute dinformations sur la nutrition
infantile. En revanche, 34 pays sont dans le groupe moyen
et 15 dans le groupe infrieur (tableau IDE.2).
Llargissement de lIDE a par ailleurs pour
consquence de rvler quels sont les pays qui ont mis
le plus laccent sur la petite enfance. Certains pays
notamment dAsie centrale, comme le Kirghizistan et
lOuzbkistan, et dAsie de lEst, comme lIndonsie
et les Philippines chutent dans le classement. En
revanche, dautres pays comme le Blarus et la
Rpublique de Moldova en Asie centrale et orientale,
et la Jamaque et le Mexique en Amrique latine et
dans les Carabes amliorent considrablement leur
classement lorsque lindice de lEPPE est inclus.
LEPT ne sera pas atteinte si tous ses objectifs ne font
pas lobjet dune mme attention. Il faut pour cela
sintresser particulirement ceux qui apparaissent
comme les plus ngligs, notamment lEPPE et
lalphabtisation des adultes. Il est essentiel de
rompre le cycle intergnrationnel de la privation
dducation en assurant une ducation de qualit
tous les enfants, ds les premires annes de leur
vie, et leurs parents.
355
LINDICE DU DVELOPPEMENT DE LDUCATION POUR TOUS
Tableau IDE.1 : Rpartition des pays selon les valeurs de lIDE, par rgion, 2010
IDE standard IDE largi
Classement Pays IDE
TNS total
dans le
primaire
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice de
lEPT relatif
au genre
Taux de survie
en 5
e
anne
du primaire
Indice de
lEPPE
IDE
largi
Classement
selon
lIDE
Classement
selon lIDE
largi Diffrence
IDE lev > 0,95
1 Japon
2
0,997 1,000 0,992 0,999 1,000
2 Sude
2
0,996 0,994 1,000 0,995 0,995
3 Norvge
2
0,995 0,991 1,000 0,993 0,995
4 Royaume Uni
2
0,994 0,998 0,998 0,992 0,990
5 Islande
2
0,994 0,994 1,000 0,990 0,990
6 Suisse
2
0,993 0,992 1,000 0,989 0,990
7 Kazakhstan
3
0,992 0,997 0,997 0,988 0,988 0,805 0,955 1 2 -1
8 France
2
0,992 0,992 0,994 0,992 0,990
9 Pays-Bas
2
0,992 1,000 0,985 0,993 0,990
10 Irlande
2
0,992 0,997 0,994 0,983 0,993
11 Italie 0,991 0,991 0,989 0,989 0,996
12 Slovnie 0,990 0,972 0,997 0,996 0,996
13 Finlande
2
0,990 0,978 1,000 0,984 0,997
14 Espagne 0,989 0,998 0,977 0,985 0,997
15 Nouvelle-Zlande
2
0,989 0,995 0,988 0,983 0,990
16 Cuba 0,989 0,998 0,998 0,989 0,970
17 Danemark
2
0,987 0,960 1,000 0,992 0,997
18 Australie
2
0,986 0,972 1,000 0,982 0,990
19 Belgique
2
0,986 0,990 0,999 0,989 0,965
20 Hongrie
2
,
3
0,985 0,980 0,990 0,990 0,977
21 Allemagne
2
,
3
0,985 0,998 1,000 0,981 0,962
22 Estonie 0,984 0,963 0,998 0,989 0,988
23 Gorgie 0,983 1,000 0,997 0,972 0,964
24 Bulgarie
3
0,983 0,995 0,984 0,981 0,974
25 tats-Unis
2
0,982 0,957 0,989 0,993 0,990
26 Lituanie
3
0,982 0,957 0,997 0,991 0,983
27 Pologne
2
0,982 0,960 0,995 0,991 0,980
28 Chypre 0,979 0,990 0,983 0,990 0,954
29 Isral
2
0,978 0,970 0,971 0,982 0,990
30 Kirghizistan
3
0,978 0,953 0,992 0,991 0,976 0,728 0,928 2 11 9
31 Croatie
3
0,978 0,959 0,988 0,974 0,991
32 Luxembourg
2
0,977 0,968 0,990 0,987 0,964
33 ERY de Macdoine
3
0,977 0,982 0,973 0,983 0,970 0,809 0,944 3 7 4
34 Tadjikistan
3
0,976 0,978 0,997 0,943 0,989 0,601 0,901 4 20 16
35 Fdration de Russie
3
0,976 0,957 0,996 0,991 0,961
36 Lettonie 0,976 0,958 0,998 0,990 0,957
37 Portugal 0,975 0,994 0,952 0,965 0,990
38 Serbie
3
0,973 0,945 0,979 0,983 0,986 0,843 0,947 5 5 0
39 Rpublique de Core
2
0,972 0,989 0,935 0,969 0,994
40 Aruba 0,971 0,997 0,968 0,987 0,930
41 Ouzbkistan
3
0,970 0,921 0,994 0,985 0,981 0,716 0,920 6 14 8
42 Samoa 0,970 0,979 0,988 0,950 0,964
43 Argentine 0,970 0,990 0,978 0,958 0,954
44 Ukraine
3
0,969 0,911 0,997 0,989 0,977
45 Mongolie 0,968 0,991 0,974 0,967 0,941 0,807 0,936 7 9 2
46 Blarus
3
0,966 0,920 0,996 0,952 0,997 0,967 0,966 8 1 7
47 Bahamas
2
0,964 0,978 0,988 0,975 0,914
48 Mexique 0,962 0,996 0,931 0,963 0,960 0,901 0,950 9 4 5
49 Trinit-et-Tobago 0,962 0,974 0,988 0,965 0,921
50 Kowet 0,960 0,982 0,939 0,957 0,960 0,914 0,950 10 3 7
51 Panama 0,959 0,987 0,941 0,963 0,946 0,805 0,928 11 10 1
52 Armnie
3
0,957 0,871 0,996 0,984 0,977
53 Rp. de Moldova
3
0,957 0,901 0,985 0,988 0,953 0,892 0,944 12 6 6
54 Fidji
2
0,955 0,991 0,929 0,955 0,943
55 Qatar 0,954 0,962 0,963 0,937 0,955
56 Roumanie
3
0,953 0,876 0,977 0,989 0,971
57 Bosnie-Herzgovine
3
0,953 0,871 0,979 0,975 0,987 0,771 0,917 13 15 2
58 Venezuela, R. B. 0,951 0,949 0,955 0,960 0,938 0,881 0,937 14 8 6
1
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IDE standard IDE largi
Classement Pays IDE
TNS total
dans le
primaire
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice de
lEPT relatif
au genre
Taux de survie
en 5
e
anne
du primaire
Indice de
lEPPE
IDE
largi
Classement
selon
lIDE
Classement
selon lIDE
largi Diffrence
0,80 < IDE moyen < 0,94
59 Azerbadjan
3
0,949 0,847 0,998 0,989 0,964 0,733 0,906 15 18 3
60 Montngro 0,948 0,832 0,984 0,984 0,990 0,849 0,928 16 12 4
61 Maurice 0,945 0,934 0,885 0,980 0,980
62 Antigua-et-Barbuda 0,942 0,878 0,990 0,965 0,935
63 Prou 0,942 0,981 0,896 0,959 0,932 0,849 0,923 17 13 4
64 Indonsie 0,938 0,991 0,926 0,973 0,861 0,706 0,891 18 24 6
65 Turquie 0,932 0,975 0,908 0,928 0,918 0,794 0,905 19 19 0
66 Sainte-Lucie
2
0,931 0,897 0,901 0,979 0,947
67 Barbade
2
0,930 0,951 0,884 0,964 0,922
68 Suriname 0,929 0,909 0,947 0,918 0,941 0,852 0,913 20 16 4
69 R. A. syrienne
3
0,928 0,991 0,834 0,942 0,946 0,754 0,894 21 23 2
70 Liban 0,927 0,932 0,896 0,928 0,953
71 Macao, Chine 0,926 0,826 0,935 0,955 0,989
72 quateur 0,924 0,985 0,919 0,975 0,817
73 Albanie 0,923 0,799 0,959 0,980 0,952 0,803 0,899 22 21 1
74 Bolivie, . P. 0,917 0,942 0,912 0,963 0,851 0,740 0,881 23 26 3
75 Swaziland 0,915 0,856 0,874 0,968 0,962 0,689 0,870 24 29 5
76 Colombie 0,914 0,915 0,934 0,963 0,845 0,835 0,898 25 22 3
77 El Salvador 0,913 0,953 0,845 0,962 0,894 0,769 0,885 26 25 1
78 Arabie saoudite 0,913 0,899 0,866 0,947 0,939
79 Malte 0,912 0,938 0,924 0,953 0,835
80 Botswana 0,912 0,873 0,845 0,965 0,966 0,677 0,865 27 32 5
81 Tunisie 0,910 0,994 0,776 0,909 0,961
82 Namibie 0,903 0,864 0,888 0,945 0,915
83 Sao Tom-et-Principe 0,902 0,986 0,892 0,957 0,773 0,768 0,875 28 27 1
84 Philippines 0,898 0,887 0,954 0,964 0,787 0,678 0,854 29 35 6
85 Jamaque 0,897 0,824 0,866 0,938 0,961 0,944 0,907 30 17 13
86 Paraguay 0,896 0,857 0,939 0,967 0,823 0,774 0,872 31 28 3
87 gypte 0,890 0,963 0,720 0,903 0,972 0,724 0,857 32 34 2
88 Cap-Vert 0,889 0,935 0,843 0,883 0,897
89 Algrie 0,888 0,973 0,726 0,903 0,950 0,794 0,869 33 30 3
90 Honduras 0,884 0,972 0,848 0,938 0,778 0,755 0,858 34 33 1
91 Guyana
2
0,877 0,841 0,849 0,952 0,867 0,819 0,865 35 31 4
92 Guatemala 0,841 0,986 0,752 0,920 0,706 0,657 0,804 36 36 0
93 Lesotho 0,824 0,737 0,896 0,857 0,804
94 Maroc 0,813 0,941 0,561 0,811 0,939
95 Cameroun 0,810 0,939 0,707 0,831 0,763 0,700 0,788 37 39 2
96 Malawi 0,809 0,975 0,748 0,906 0,609
97 Ghana 0,803 0,842 0,673 0,913 0,784 0,765 0,795 38 38 0
98 Bhoutan 0,803 0,899 0,528 0,854 0,930
99 RDP lao 0,802 0,968 0,727 0,843 0,670 0,671 0,776 39 40 1
100 Cambodge 0,801 0,959 0,739 0,883 0,621 0,654 0,771 40 41 1
Notes : les chiffres en bleu indiquent que les disparits entre les sexes sont au dtriment des garons ou des hommes.
1. Le taux net ajust de scolarisation du primaire donne le pourcentage denfants en ge de frquenter lcole primaire qui sont scolariss dans le primaire ou dans le secondaire.
2. Les taux dalphabtisme des adultes sont des estimations non ofcielles de lISU.
3. Le cycle denseignement primaire durant moins de 5 ans, cest le taux de survie en dernire anne du primaire qui a t utilis.
Sources : annexe, tableaux statistiques 2, 5, 6 et 7 (version imprime), tableau 5 (version en ligne) ; base de donnes de lISU ; calculs Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
357
LINDICE DU DVELOPPEMENT DE LDUCATION POUR TOUS
IDE standard IDE largi
Classement Pays IDE
TNS total
dans le
primaire
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice de
lEPT relatif
au genre
Taux de survie
en 5
e
anne
du primaire
Indice de
lEPPE
IDE
largi
Classement
selon
lIDE
Classement
selon lIDE
largi Diffrence
IDE bas < 0,80
101 Nicaragua 0,799 0,939 0,780 0,962 0,514 0,811 0,801 41 37 4
102 Inde 0,790 0,982 0,628 0,865 0,685
103 Rwanda 0,781 0,987 0,711 0,956 0,472 0,597 0,744 42 43 1
104 Ouganda 0,771 0,910 0,732 0,872 0,571 0,646 0,746 43 42 1
105 Timor-Leste 0,769 0,859 0,583 0,930 0,705
106 Togo 0,742 0,943 0,571 0,679 0,777
107 Mauritanie 0,732 0,744 0,580 0,862 0,743
108 Nigria 0,721 0,576 0,613 0,830 0,863
109 Sngal 0,707 0,780 0,497 0,815 0,737 0,673 0,701 44 44 0
110 Mozambique 0,698 0,919 0,561 0,775 0,537
111 Angola 0,685 0,857 0,701 0,734 0,448 0,685 0,685 45 45 0
112 Gambie 0,677 0,693 0,500 0,866 0,651 0,684 0,679 46 46 0
113 Pakistan 0,656 0,741 0,549 0,720 0,615
114 Guine 0,634 0,770 0,410 0,668 0,686 0,573 0,621 47 47 0
115 rythre 0,623 0,349 0,678 0,777 0,690
116 thiopie 0,622 0,822 0,390 0,772 0,505 0,531 0,604 48 50 2
117 Rp. centrafricaine 0,617 0,705 0,560 0,639 0,563 0,564 0,606 49 48 1
118 Mali 0,612 0,620 0,311 0,678 0,840 0,575 0,605 50 49 1
119 Burkina Faso 0,594 0,583 0,287 0,754 0,751 0,569 0,589 51 51 0
120 Niger 0,528 0,572 0,287 0,612 0,643 0,508 0,524 52 52 0
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Un jeune employ travaillant
dans une boulangerie familiale Paris (France).
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s
Cette image a t slectionne parmi les gagnants
du concours photos UNESCO-UNEVOC 2012 :
Work has many faces.
359
TABLEAUX STATISTIQUES
Introduction
Introduction
1
Les donnes les plus rcentes sur les lves, les
tudiants, les enseignants et les dpenses dducation
prsentes dans les tableaux statistiques ci-aprs
correspondent lanne scolaire qui sest acheve en
2010
2
. Elles sappuient sur les rsultats des enqutes
reues et traites par lInstitut de statistique de
lUNESCO (ISU) avant n mars 2012. Les donnes
communiques et traites aprs cette date sont
publies sur le site Web de lISU et seront utilises
dans la prochaine dition du Rapport mondial de suivi
sur lEPT. Les donnes portant sur lanne scolaire se
terminant en 2011 qui ont t transmises par un petit
nombre de pays gurent en gras dans les tableaux
statistiques
3
.
Ces statistiques concernent toutes les coles
formelles, tant publiques que prives, par niveau
denseignement. Elles sont compltes par des
statistiques dmographiques et conomiques recueillies
ou produites par dautres organisations internationales,
dont le Programme des Nations Unies pour le
dveloppement (PNUD), le Fonds des Nations Unies
pour lenfance (UNICEF), la Division de la population des
Nations Unies, la Banque mondiale et lOrganisation
mondiale de la sant (OMS).
Au total, 205 pays et territoires sont rpertoris
dans les tableaux statistiques. La plupart dentre eux
communiquent leurs donnes lISU au moyen des
questionnaires standard labors par lInstitut. Dans
certains pays, cependant, les donnes relatives
lducation ont t collectes partir des enqutes
ralises dans le cadre du programme Indicateurs de
lducation dans le monde (IEM) ou recueillies par lISU,
lOrganisation de coopration et de dveloppement
conomiques (OCDE) et lOfce statistique des
Communauts europennes (EUROSTAT) au moyen des
questionnaires conjoint de lUOE (UNESCO-ISU/OCDE/
EUROSTAT). Ces pays sont signals par les symboles
indiqus la n de lintroduction.
1. Un ensemble complet de statistiques et dindicateurs se rapportant la prsente intro-
duction est publi en format Excel sur le site Web du Rapport mondial de suivi sur lEPT,
ladresse suivante : www.efareport.unesco.org
2. Il sagit de lanne 2009-2010 pour les pays dont lanne scolaire stend sur 2 annes
civiles et de 2010 pour ceux dont lanne scolaire correspond une anne civile.
3. Bhoutan, Burkina Faso, Rpublique centrafricaine, les Cook, Cte dIvoire, Cuba,
Djibouti, Gabon, Ghana, Kazakhstan, Maldives, Mali, les Marshall, Maroc, Mozambique,
Npal, Niger, Rwanda, Sao Tom-et-Principe, Sierra Leone, Thalande et Ouzbkistan.
Population
Les indicateurs relatifs laccs et la participation
lcole qui gurent dans les tableaux statistiques ont t
calculs partir de la rvision de 2010 des estimations
dmographiques produites par la Division de la population
des Nations Unies. En raison dcarts ventuels entre
les estimations nationales relatives la population et
celles des Nations Unies, ces indicateurs ne sont pas
ncessairement identiques ceux que publient les pays
eux-mmes ou dautres organisations
4
. La Division de la
population des Nations Unies ne fournit pas de donnes
par anne dge pour les pays dont la population totale
est infrieure 50 000 habitants. Le cas chant, les taux
de scolarisation ont t calculs partir des donnes sur
la population publies par les pays lorsquelles taient
disponibles et, dfaut, partir des estimations de lISU.
Classication de la CITE
Les donnes relatives lducation communiques lISU
depuis 1998 sont conformes la version rvise en 1997
de la Classication internationale type de lducation (CITE
97). Les donnes relatives lanne scolaire sachevant en
1991, prsentes dans les tableaux statistiques 12 et 13
(site Web), ont t recueillies suivant la version prcdente
de la CITE (1976). Dans la mesure du possible, lISU a
ajust ces donnes pour se conformer la CITE 97 et pour
rduire au minimum toute incohrence avec les donnes
pour les annes aprs 1997
5
.
La CITE vise harmoniser les donnes an damliorer
la comparabilit internationale au niveau des systmes
ducatifs nationaux. Les pays ne dnissent pas
ncessairement les niveaux denseignement de la mme
faon que la CITE. Certains carts qui apparaissent
entre les statistiques de lducation selon quelles
sont communiques par des sources nationales ou
internationales sexpliquent donc par lutilisation des
niveaux denseignement dnis pas les pays eux-mmes
au lieu des normes de la CITE ces carts sajoutant
aux difcults que posent les donnes relatives la
population voques ci-dessus.
4. En cas dincohrence manifeste entre le taux de scolarisation communiqu par les
pays et les donnes sur la population fournies par les Nations Unies, lISU peut sabstenir
de calculer ou de publier les taux de scolarisation. Cest le cas pour Bahren, le Brsil, le
Kowet, le Npal, Singapour et les mirats arabes unis, o les taux de scolarisation tous
les niveau de lenseignement ne sont pas publis, ainsi que pour le Bangladesh, le Blarus,
le Belize, les les Vierges britanniques et la Malaisie, o la publication des taux de scolarisa-
tion certains niveaux de lenseignement est suspendue.
5. An damliorer les comparaisons sur la dure, lISU a entrepris dharmoniser les sries
chronologiques, en ajustant les donnes antrieures 1997 pour les rendre conformes
la CITE 1997.
Tableaux statistiques
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1
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TABLEAUX STATISTIQUES
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Participation des adultes lducation
de base
La CITE ne classe pas les programmes ducatifs
en fonction de lge des participants. Ainsi, tout
programme dont le contenu est quivalent celui de
lenseignement primaire, ou CITE 1, pourra tre class
dans cette catgorie, mme sil est dispens des
adultes. Toutefois, les directives communiques par
lISU aux pays participant son enqute annuelle sur
lducation demandent dexclure les donnes relatives
aux programmes destins des personnes dun ge
suprieur lge scolaire normal . En revanche, les
directives relatives aux questionnaires UOE et IEM
prcisaient, jusquen 2005, que les activits classes
dans les catgories ducation continue , ducation
des adultes ou ducation non formelle devaient
tre prises en compte si elles concernaient des
tudes dont le contenu thmatique tait comparable
celui des programmes ducatifs ordinaires ou si les
programmes qui les sous-tendaient dbouchaient sur
lacquisition potentielle de qualications comparables .
Depuis 2005, toutefois, les pays participant lenqute
UOE/IEM ont t pris de fournir les donnes relatives
ces programmes de faon spare pour permettre
lISU de ne pas en tenir compte lors du calcul
dindicateurs internationalement comparables. En dpit
des instructions de lISU, les donnes recueillies auprs
de certains pays dans le cadre de son enqute annuelle
peuvent galement porter sur des tudiants (ou
participants) dun ge trs au-dessus de lge ofciel de
lducation de base.
Donnes relatives lalphabtisme
LUNESCO dnit depuis longtemps lalphabtisme
comme laptitude lire et crire, en le comprenant,
un nonc simple et bref relatif la vie quotidienne. En
parallle, toutefois, une nouvelle dnition a vu le jour
lorsquest apparue, en 1978, la notion dalphabtisme
fonctionnel, qui insiste sur limportance de lutilisation
des comptences en alphabtisme. Selon la dnition
adopte par la Confrence gnrale de lUNESCO cette
mme anne, est considre comme fonctionnellement
alphabte toute personne capable dexercer toutes les
activits pour lesquelles lalphabtisation est ncessaire
dans lintrt du bon fonctionnement de son groupe
et de sa communaut, et aussi pour lui permettre de
continuer lire, crire et calculer en vue de son propre
dveloppement et de celui de la communaut.
Dans de nombreux cas, les statistiques relatives
lalphabtisme gurant dans le tableau correspondent
la premire dnition. Elles proviennent dans une
large mesure des donnes obtenues par les mthodes
dauto-valuation ou de dclaration par un tiers, qui
consistent demander aux personnes interroges de
dclarer si elles-mmes et les membres de leur famille
sont alphabtes, au lieu de leur poser des questions
plus dtailles ou encore de les inviter mettre cette
comptence en pratique. Par ailleurs, certains pays
considrent que les personnes scolarises ayant un
certain niveau dtudes sont alphabtes
6
. Les dnitions
et les mthodologies employes dans la collecte des
donnes tant variables selon les pays, il convient de
traiter ces donnes avec prudence.
Les donnes sur lalphabtisme gurant dans le prsent
Rapport concernent les adultes de 15 ans et plus ainsi
que les jeunes de 15 24 ans. Elles se rapportent
2 priodes, 1985-1994 et 20052010, et comprennent
la fois les informations observes lchelle nationale
lissue des recensements et des enqutes auprs
des mnages marques dun astrisque (*), et les
estimations de lISU. Ces estimations se rapportent
1994 et 2010 et proviennent des donnes nationales
les plus rcentes. Elles ont t obtenues au moyen du
modle mondial de projections de lalphabtisation par
ge (GALP). Lanne de rfrence et la dnition de
lalphabtisme sont prsentes dans le tableau publi
sur le site Web du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Estimations et lacunes
Les tableaux statistiques prsentent aussi bien des
donnes relles que des estimations concernant
lducation. Lorsque les donnes nont pas t
communiques lISU au moyen des questionnaires
standard, il est souvent ncessaire de recourir des
estimations. LISU encourage les pays effectuer, dans
la mesure du possible, leurs propres estimations, qui
sont prsentes comme des estimations nationales
et marques dun astrisque (*). Lorsque ce nest
pas le cas, lISU ralise ses propres estimations, sil
dispose du complment dinformation ncessaire. Ces
estimations sont marques de deux astrisques (**).
Les tableaux peuvent prsenter des lacunes lorsque les
donnes communiques par un pays ne sont pas juges
cohrentes. LISU sefforce par tous les moyens de
rsoudre ces problmes avec les pays concerns mais
se rserve le droit dcarter, en dernire analyse, les
donnes quil estimerait par trop problmatiques.
6. Pour des raisons de abilit et de cohrence, lISU ne publie pas de donnes relatives
lalphabtisme reposant sur des approximations du niveau dinstruction. Seules gurent
dans les tableaux statistiques les donnes tablies par les pays selon la mthode de
l auto-valuation ou de la dclaration du foyer . Cependant, en labsence de telles
donnes, on a parfois recours des approximations du niveau dinstruction pour calculer
les moyennes pondres rgionales ainsi que la valeur de lindice du dveloppement de
lEPT dans certains pays, et plus prcisment dans les pays dvelopps.
361
TABLEAUX STATISTIQUES
Introduction
Pour combler les lacunes des tableaux statistiques,
des donnes relatives aux annes scolaires antrieures
ont t intgres lorsque les informations pour lanne
scolaire sachevant en 1999 et 2010 ntaient pas
disponibles. Ces cas sont signals par une note de bas
de page.
Moyennes des rgions
et des groupes de pays
Les chiffres rgionaux exprimant les taux
dalphabtisme, les taux brut, net et net ajust
dadmission, les taux brut, net et net ajust de
scolarisation, lesprance de vie scolaire et le nombre
dlves par enseignant sont des moyennes pondres
qui tiennent compte de la taille relative de la population
pertinente de chaque pays dans chaque rgion. Les
chiffres correspondant aux pays les plus peupls ont
donc proportionnellement une plus grande incidence sur
les agrgats rgionaux. Les moyennes sont calcules
partir de donnes publies et, pour les pays pour
lesquels on ne dispose pas de donnes rcentes ou de
donnes publiables sufsamment ables, destimations
gnrales. Les moyennes pondres marques de deux
astrisques (**) dans les tableaux sont des imputations
partielles de lISU dues une couverture incomplte des
pays de la rgion (entre 33 % et 60 % de la population
dune rgion ou dun groupe de pays donn. Lorsque
les donnes ables sont insufsantes pour tablir
une moyenne gnrale pondre, une valeur mdiane
est calcule sur la seule base des pays disposant de
donnes pour au moins la moiti de la population dune
rgion ou dun groupe de pays donn.
Valeurs plafonnes
Dans certains cas, bien quun indicateur ne doive pas en
thorie excder 100 % (le taux net dadmission et le taux
net de scolarisation, par exemple), les incohrences des
donnes entranent parfois un dpassement de cette
limite thorique. Les valeurs totales pour les hommes
et pour les femmes de lindicateur en question sont
alors recalcules et rduites en utilisant un facteur de
plafonnement, de sorte que lindice de parit des sexes
de la nouvelle srie de valeurs reste le mme que celui
des valeurs non plafonnes
7
.
7. Par exemple, les taux nets de scolarisation dans le primaire sont plafonns en utilisant
un facteur qui tient compte des populations masculines et fminines en ge dtre scolari-
ses dans le primaire et des effectifs dge scolaire de niveau primaire (garons et lles)
inscrits au prprimaire, au primaire et au secondaire. Si la scolarisation totale des enfants
en ge dtre scolariss dans le primaire (garons ou lles) est suprieure la population
correspondante, tous les indicateurs nets de scolarisation (taux net de scolarisation, taux
net ajust de scolarisation, etc.) et leurs indicateurs drivs (taux de non scolariss, etc.)
sont plafonns sur la base du mme facteur de plafonnement. Dans ce cas, le facteur de
plafonnement est calcul en prenant la valeur la plus leve pour les taux de scolarisation
masculin et fminin et en la divisant par la population en ge dtre scolarises dans le
primaire.
Symboles utiliss
dans les tableaux statistiques
(versions imprime et en ligne)
* Estimation nationale.
** Estimation partielle de lISU.
Aucune donne disponible.
- Valeur nulle ou ngligeable.
. La catgorie nest pas pertinente ou nexiste
pas.
Les notes gurant au bas des tableaux statistiques et le
glossaire qui suit ces derniers contribueront galement
linterprtation des donnes et des informations.
Composition des rgions
et des groupes de pays
o Pays pour lesquels les donnes relatives
lducation sont collectes au moyen des
questionnaires UOE.
w Pays participant au programme IEM.
Classication des pays du monde
8
Pays en transition (18) :
12 pays membres de la Communaut dtats
indpendants, comprenant 4 pays dEurope centrale
et orientale (Blarus, Fdration de Russie
o
,
Rpublique de Moldova et Ukraine) et les pays dAsie
centrale (sauf Mongolie); et 6 pays dEurope centrale
et orientale qui appartenaient au groupe des pays
dvelopps : Albanie, Bosnie-Herzgovine, Croatie,
ex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Montngro
et Serbie.
Pays dvelopps (39) :
Amrique du Nord et Europe occidentale (sauf
Chypre
o
) ; Europe centrale et orientale (sauf Albanie,
Blarus, Bosnie-Herzgovine, Croatie, ex-Rpublique
yougoslave de Macdoine, Fdration de Russie
o
,
Montngro, Rpublique de Moldova, Serbie,
Turquie
o
et Ukraine) ; Australie
o
, Bermudes, Japon
o

et Nouvelle-Zlande
o
.
Pays en dveloppement (148) :
tats arabes ; Asie de lEst et Pacique (sauf Australie
o
,
Japon
o
et Nouvelle-Zlande
o
) ; Amrique latine et
Carabes (sauf Bermudes); Asie du Sud et de lOuest ;
Afrique subsaharienne ; Chypre
o
, Mongolie et Turquie
o
.
8. Cette classication des pays en 3 grands groupes a t tablie par la Division de statis-
tique des Nations Unies et rvise en septembre 2011.
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Rgions EPT
9
tats arabes (20 pays ou territoires) :
Algrie, Arabie saoudite, Bahren, Djibouti, gypte
w
,
mirats arabes unis, Iraq, Jordanie
o
, Kowet, Liban,
Libye, Mauritanie, Maroc, Oman, Palestine, Qatar,
Rpublique arabe syrienne, Soudan (pr-scession),
Tunisie
w
et Ymen.
Europe centrale et orientale (21 pays) :
Albanie, Blarus, Bosnie-Herzgovine, Bulgarie
o
,
Croatie, Estonie
o
, ex-Rpublique yougoslave de
Macdoine
o
, Fdration de Russie
o
, Hongrie
o
,
Lettonie
o
, Lituanie
o
, Montngro, Pologne
o
,
Rpublique de Moldova, Rpublique tchque
o
,
Roumanie
o
, Serbie, Slovaquie
o
, Slovnie
o
, Turquie
o
et
Ukraine.
Asie centrale (9 pays) :
Armnie, Azerbadjan, Gorgie, Kazakhstan, Kirghizistan,
Mongolie, Ouzbkistan, Tadjikistan et Turkmnistan.
Asie de lEst et Pacique (33 pays ou territoires) :
Australie
o
, Bruni Darussalam, Cambodge, Chine
w
,
tats fdrs de Micronsie, Fidji, les Cook, les
Marshall, les Salomon, Indonsie
w
, Japon
o
, Kiribati,
Macao (Chine), Malaisie
w
, Myanmar, Nauru, Nouvelle-
Zlande
o
, Niou, Palaos, Papouasie-Nouvelle-Guine,
Philippines
w
, Rpublique de Core
o
, Rpublique
dmocratique populaire lao, Rpublique populaire
dmocratique de Core, Samoa, Singapour,
Thalande
w
, Timor-Leste, Toklaou, Tonga, Tuvalu,
Vanuatu et Viet Nam.
Asie de lEst (16 pays ou territoires) : Bruni
Darussalam, Cambodge, Chine
w
, Indonsie
w
,
Japon
o
, Macao (Chine), Malaisie
w
, Myanmar,
Philippines
w
, Rpublique de Core
o
, Rpublique
dmocratique populaire lao, Rpublique populaire
dmocratique de Core, Singapour, Thalande
w
,
Timor-Leste et Viet Nam.
Pacique (17 pays ou territoires) :
Australie
o
, tats fdrs de Micronsie, Fidji, les
Cook, les Marshall, les Salomon, Kiribati, Nauru,
Nouvelle-Zlande
o
, Niou, Palaos, Papouasie-
Nouvelle-Guine, Samoa, Toklaou, Tonga, Tuvalu et
Vanuatu.
Amrique latine et Carabes (41 pays ou territoires) :
Anguilla, Antigua-et-Barbuda, Antilles nerlandaises,
9. Ces classications rgionales ont t dnies en 1998 en vue du bilan de lEPT de 2000.
Argentine
w
, Aruba, Bahamas, Barbade, Belize,
Bermudes, Brsil
o
, Chili
o
, Colombie, Costa Rica, Cuba,
Dominique, quateur, El Salvador, tat plurinational
de Bolivie, Grenade, Guatemala, Guyana, Hati,
Honduras, les Vierges britanniques, les Camanes,
les Turques et Caques, Jamaque
w
, Mexique
o
,
Montserrat, Nicaragua, Panama, Paraguay
w
, Prou
w
,
Rpublique bolivarienne du Venezuela, Rpublique
dominicaine, Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie,
Saint-Vincent-et-les Grenadines, Suriname, Trinit-
et-Tobago et Uruguay
o
.
Amrique latine (19 pays) :
Argentine
w
, Brsil
o
, Chili
o
, Colombie, Costa Rica,
Cuba, quateur, El Salvador, tat plurinational
de Bolivie, Guatemala, Honduras, Mexique
o
,
Nicaragua, Panama, Paraguay
w
, Prou
w
,
Rpublique bolivarienne du Venezuela, Rpublique
dominicaine et Uruguay
o
.
Carabes (22 pays ou territoires) :
Anguilla, Antigua-et-Barbuda, Antilles
nerlandaises, Aruba, Bahamas, Barbade, Belize,
Bermudes, Dominique, Grenade, Guyana, Hati,
les Camanes, les Turques et Caques, les
Vierges britanniques, Jamaque
w
, Montserrat,
Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie, Saint-Vincent-
et-les Grenadines, Suriname et Trinit-et-Tobago.
Amrique du Nord et Europe occidentale (26 pays ou
territoires) :
Allemagne
o
, Andorre, Autriche
o
, Belgique
o
, Canada
o
,
Chypre
o
, Danemark
o
, Espagne
o
, Finlande
o
, France
o
,
Grce
o
, Islande
o
, Irlande
o
, Isral
o
, Italie
o
, Luxembourg
o
,
Malte
o
, Monaco, Norvge
o
, Pays-Bas
o
, Portugal
o
,
Royaume-Uni de Grande-Bretagne et dIrlande du
Nord
o
, Saint-Marin, Sude
o
, Suisse
o
et tats-Unis
dAmrique
o
.
Asie du Sud et de lOuest (9 pays) :
Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Inde
w
, Maldives,
Npal, Pakistan, Rpublique islamique dIran et Sri
Lanka
w
.
Afrique subsaharienne (46 pays) :
Afrique du Sud, Angola, Bnin, Botswana, Burkina
Faso, Burundi, Cameroun, Cap-Vert, Comores,
Congo, Cte dIvoire, Rpublique dmocratique du
Congo, Guine quatoriale, rythre, thiopie, Gabon,
Gambie, Ghana, Guine, Guine-Bissau, Kenya,
Lesotho, Libria, Madagascar, Malawi, Mali, Maurice,
Mozambique, Namibie, Niger, Nigria, Ouganda,
363
TABLEAUX STATISTIQUES
Introduction
Rpublique centrafricaine, Rpublique-Unie de
Tanzanie, Rwanda, Sao Tom-et-Principe, Sngal,
Seychelles, Sierra Leone, Somalie, Soudan du Sud,
Swaziland, Tchad, Togo, Zambie et Zimbabwe.

Groupes de revenu
10
Faible revenu (36 pays) :
Afghanistan, Bangladesh, Bnin, Burkina Faso,
Burundi, Cambodge, Tchad, Comores, rythre,
thiopie, Gambie, Guine, Guine-Bissau, Hati,
Kenya, Kirghizistan, Libria, Madagascar, Malawi,
Mali, Mozambique, Myanmar, Npal, Niger, Ouganda,
Rwanda, Rpublique centrafricaine, Rpublique
dmocratique du Congo, Rpublique populaire
dmocratique de Core, Rpublique-Unie de
Tanzanie, Sierra Leone, Somalie, Tadjikistan, Togo,
Toklaou et Zimbabwe.
Revenu moyen infrieur (56 pays) :
Angola, Armnie, Belize, Bhoutan, Cameroun,
Cap-Vert, Congo, Cte dIvoire, Djibouti, gypte, El
Salvador, tat plurinational de Bolivie, tats fdrs
de Micronsie, Fidji, Gorgie, Ghana, Guatemala,
Guyana, Honduras, les Marshall, les Salomon,
Inde, Indonsie, Iraq, Kiribati, Lesotho, Mauritanie,
Mongolie, Maroc, Nicaragua, Nigria, Ouzbkistan,
Pakistan, Palestine, Papouasie-Nouvelle-Guine,
Paraguay, Philippines, Rpublique arabe syrienne,
Rpublique dmocratique populaire lao, Rpublique
de Moldova, Samoa, Sao Tom-et-Principe, Sngal,
Soudan du Sud, Sri Lanka, Soudan pr-scession,
Swaziland, Timor-Leste, Tonga, Turkmnistan,
Tuvalu, Ukraine, Vanuatu, Viet Nam, Ymen et
Zambie.
Revenu moyen suprieur (56 pays) :
Afrique du Sud, Albanie, Algrie, Antigua-et-
Barbuda, Argentine, Azerbadjan, Blarus, Bosnie-
Herzgovine, Botswana, Brsil, Bulgarie, Chili, Chine,
Colombie, Costa Rica, Cuba, Dominique, Rpublique
dominicaine, quateur, ex-Rpublique yougoslave de
Macdoine, Fdration de Russie, Gabon, Grenade,
les Cook, Jamaque, Jordanie, Kazakhstan, Lettonie,
Liban, Libye, Lituanie, Malaisie, Maldives, Maurice,
Mexique, Montngro, Montserrat, Namibie,
Nauru, Niou, Palaos, Panama, Prou, Rpublique
bolivarienne du Venezuela, Rpublique islamique
10. Les regroupements de pays par niveau de revenu prsents dans les tableaux statis-
tiques ont t dnis par la Banque mondiale mais comprennent uniquement les pays viss
par lEPT. La prsente liste de pays par groupe de revenu est celle de la rvision de juillet
2011.
dIran, Roumanie, Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie,
Saint-Vincent-et-les Grenadines, Serbie, Seychelles,
Suriname, Thalande, Tunisie, Turquie et Uruguay.
Revenu lev (57 pays) :
Allemagne, Andorre, Anguilla, Antilles nerlandaises,
Arabie saoudite, Aruba, Australie, Autriche, Bahamas,
Bahren, Barbade, Belgique, Bermudes, Bruni
Darussalam, Canada, Croatie, Chypre, Danemark,
mirats arabes unis, Espagne, Estonie, tats-
Unis dAmrique Finlande, France, Grce, Guine
quatoriale, Hongrie, les Camanes, les Turques
et Caques, les Vierges britanniques, Islande,
Irlande, Isral, Italie, Japon, Kowet, Luxembourg,
Macao (Chine), Malte, Monaco, Nouvelle-Zlande,
Norvge, Oman, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Qatar,
Rpublique de Core, Rpublique tchque, Royaume-
Uni de Grande-Bretagne et dIrlande du Nord, Saint-
Marin, Singapour, Slovaquie, Slovnie, Sude, Suisse
et Trinit-et-Tobago.
R
a
p
p
o
r
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m
o
n
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l

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n

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o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
364
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud 50 738 0,5 0,4 3 290 6 090 6 280 10 360 0,4 17 23
Angola 20 163 2,7 1,3 460 3 940 1 820 5 410 0,4 54 ...
Bnin 9 352 2,7 1,8 370 780 1 060 1 590 10 47 39
Botswana 2 053 1,1 0,1 3 300 6 790 7 770 13 700 2 ... 31
Burkina Faso 17 482 3,0 2,7 230 550 720 1 250 14 57 46
Burundi 8 749 1,9 1,8 150 170 310 400 41 81 67
Cameroun 20 469 2,1 1,2 640 1 180 1 450 2 270 3 10 40
Cap-Vert 505 0,9 1,1 1 270 3 270 1 730 3 820 13 21 27
Comores 773 2,5 1,1 410 750 910 1 090 9 46 45
Congo 4 233 2,2 1,7 570 2 150 2 040 3 220 4 54 50
Cte d'Ivoire 20 595 2,2 1,2 740 1 160 1 550 1 810 11 24 43
rythre 5 581 2,9 1,4 210 340 680 540 8 ... ...
thiopie 86 539 2,1 0,3 130 390 420 1 040 13 39 39
Gabon 1 564 1,9 1,9 3 920 7 740 11 770 13 170 0,8 5 33
Gambie 1 825 2,7 1,7 320 450 890 1 300 19 34 58
Ghana 25 546 2,3 1,0 390 1 230 870 1 660 6 30 29
Guine 10 481 2,5 1,6 460 400 710 1 020 6 43 53
Guine-Bissau 1 580 2,1 1,4 150 590 820 1 180 18 49 65
Guine quatoriale 740 2,7 2,3 940 14 540 4 380 23 750 0,5 ... ...
Kenya 42 749 2,7 2,3 440 790 1 110 1 680 6 20 46
Lesotho 2 217 1,0 0,5 580 1 040 1 210 1 960 6 43 57
Libria 4 245 2,6 1,5 130 200 260 340 78 84 64
Madagascar 21 929 2,8 2,1 260 430 740 960 5 68 69
Malawi 15 883 3,2 3,7 200 330 560 850 17 74 52
Mali 16 319 3,0 2,2 250 600 610 1 030 11 51 47
Maurice 1 314 0,5 0,8 3 780 7 750 7 110 13 960 2 ... ...
Mozambique 24 475 2,2 1,0 220 440 400 930 21 60 55
Namibie 2 364 1,7 0,3 2 030 4 500 3 870 6 420 4 ... 38
Niger 16 644 3,5 3,1 200 370 550 720 9 43 60
Nigria 166 629 2,5 2,2 270 1 180 1 130 2 170 1 64 55
Ouganda 35 621 3,1 2,3 280 500 630 1 250 11 29 25
Rpublique centrafricaine 4 576 2,0 1,6 290 470 630 790 12 63 62
R. D. Congo 69 575 2,6 1,6 110 180 250 320 24 59 71
R.-U.Tanzanie 47 656 3,1 3,0 250 530 700 1 430 14 68 33
Rwanda 11 272 2,9 3,1 270 520 560 1 150 18 77 59
Sao Tom-et-Principe 172 2,0 0,7 ... 1 200 ... 1 920 16 29 54
Sngal 13 108 2,6 1,4 550 1 090 1 240 1 910 8 34 51
Seychelles 87 0,3 ... 7 320 9 760 14 590 21 210 4 0,3 ...
Sierra Leone 6 126 2,1 0,3 180 340 380 830 23 53 66
Somalie 9 797 2,6 2,2 ... ... ... ... ... ... ...
Soudan du Sud ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Swaziland 1 220 1,4 0,7 1 660 2 630 3 320 4 840 2 63 69
Tableau 1
Statistiques de base
365
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 1
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Tchad 11 831 2,6 1,8 220 620 700 1 220 9 62 55
Togo 6 283 2,0 0,9 330 490 770 890 18 39 62
Zambie 13 884 3,0 4,2 320 1 070 820 1 380 11 64 59
Zimbabwe 13 014 2,2 1,3 590 460 ... ... 14 ... 72
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne 81 991 0,2 0,4 27 060 43 110 23 900 37 950 ... ... ...
Andorre 88 1,5 ... 19 310 ... ... ... ... ... ...
Autriche 8 429 0,2 1,0 27 260 47 060 25 850 39 790 ... ... ...
Belgique 10 788 0,3 0,02 26 030 45 910 24 810 38 260 ... ... ...
Canada 34 675 0,9 1,1 20 310 43 270 24 630 38 310 ... ... ...
Chypre 1 129 1,1 0,6 14 770 29 430 18 230 30 300 ... ... ...
Danemark 5 593 0,3 0,5 32 960 59 050 25 850 40 230 ... ... ...
Espagne 46 772 0,6 0,1 15 220 31 750 18 700 31 640 ... ... ...
tats-Unis 315 791 0,9 0,1 30 950 47 390 32 060 47 360 ... ... ...
Finlande 5 403 0,3 0,5 24 860 47 720 22 050 37 290 ... ... ...
France 63 458 0,5 0,04 25 180 42 390 22 960 34 440 ... ... ...
Grce 11 419 0,2 0,2 13 010 26 940 16 730 27 050 ... ... ...
Irlande 4 579 1,1 0,1 20 950 41 000 21 510 33 370 ... ... ...
Islande 328 1,2 0,8 28 400 32 710 27 200 27 680 ... ... ...
Isral 7 695 1,7 1,5 16 840 27 170 19 150 27 630 ... ... ...
Italie 60 964 0,2 0,4 21 230 35 150 23 560 31 130 ... ... ...
Luxembourg 523 1,4 1,9 43 820 77 160 39 790 61 790 ... ... ...
Malte 419 0,3 0,02 9 750 19 270 15 690 24 840 0,3 ... ...
Monaco 35 0,0 ... 86 960 ... ... ... ... ... ...
Norvge 4 960 0,7 0,7 35 410 84 290 27 100 56 830 ... ... ...
Pays-Bas 16 714 0,3 0,7 25 830 49 050 25 220 41 900 ... ... ...
Portugal 10 699 0,0 2,0 12 040 21 880 15 570 24 760 ... ... ...
Royaume-Uni 62 798 0,6 0,5 23 450 38 370 23 520 36 410 ... ... ...
Saint-Marin 32 0,6 ... ... ... ... ... ... ... ...
Sude 9 495 0,6 0,6 29 520 50 110 24 060 39 730 ... ... ...
Suisse 7 734 0,4 0,5 41 630 71 530 31 210 50 170 ... ... ...
Amrique latine et Carabes
Anguilla 16 1,6 ... ... ... ... ... ... ... ...
Antigua-et-Barbuda 91 1,0 ... 7 730 13 170 13 360 20 240 0,6 ... ...
Antilles nerlandaises 205 0,7 0,7 ... ... ... ... ... ... ...
Argentine 41 119 0,9 0,1 8 010 8 620 9 140 15 570 0,04 0,9 ...
Aruba 109 0,3 0,7 ... ... ... ... ... ... ...
Bahamas 351 1,1 0,6 14 260 ... 19 760 ... ... ... ...
Barbade 275 0,2 0,2 8 200 ... 14 540 ... 0,06 ... ...
Belize 324 2,0 1,0 2 700 3 810 3 920 6 210 2,0 ... 34
Bermudes 65 0,2 ... ... ... ... ... ... ... ...
Tableau 1 (suite)
R
a
p
p
o
r
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m
o
n
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i
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1
2
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ANNEXE
366
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Bolivie, tat plurinational de 10 248 1,6 0,5 1 000 1 810 3 030 4 640 4,4 14 60
Brsil 198 361 0,8 0,8 4 870 9 390 6 510 11 000 0,0 4 21
Chili 17 423 0,9 0,03 5 260 10 120 8 630 14 590 0,1 0,8 15
Colombie 47 551 1,3 0,3 2 560 5 510 5 750 9 060 0,5 16 46
Costa Rica 4 794 1,4 0,2 3 510 6 810 6 400 11 270 0,4 0,7 22
Cuba 11 249 0,0 1,7 2 240 ... ... ... 0,2 ... ...
Dominique 68 0,0 ... 3 360 6 760 6 850 11 990 10 ... ...
El Salvador 6 264 0,6 0,1 1 900 3 380 4 170 6 550 1 5 38
quateur 14 865 1,3 0,3 1 820 3 850 4 680 7 880 0,4 5 36
Grenade 105 0,4 0,4 2 990 6 930 5 870 9 890 8 ... ...
Guatemala 15 138 2,5 1,6 1 670 2 740 3 270 4 650 1 17 51
Guyana 758 0,2 1,1 880 2 870 1 900 3 450 8 ... ...
Hati 10 256 1,3 0,04 ... ... ... ... ... 55 77
Honduras 7 912 2,0 0,7 750 1 870 2 380 3 770 3 23 60
les Camanes 57 0,8 ... ... ... ... ... ... ... ...
les Turques et Caques 40 1,2 ... ... ... ... ... ... ... ...
les Vierges britanniques 24 0,9 ... ... ... ... ... ... ... ...
Jamaque 2 761 0,4 0,9 2 700 4 800 5 360 7 310 1 0,2 10
Mexique 116 147 1,1 0,9 3 950 8 890 7 740 14 290 0,02 3 47
Montserrat 6 0,9 ... ... ... ... ... ... ... ...
Nicaragua 5 955 1,4 0,3 670 1 110 1 610 2 790 13 16 46
Panama 3 625 1,5 0,2 3 540 6 970 6 450 12 770 0,3 10 33
Paraguay 6 683 1,7 0,9 1 650 2 710 3 560 5 050 1 5 35
Prou 29 734 1,1 0,4 2 230 4 700 4 610 8 930 0,4 6 35
Rpublique dominicaine 10 183 1,2 0,2 2 370 5 030 4 340 9 030 0,3 4 51
Sainte-Lucie 178 1,0 0,4 3 830 6 560 6 870 10 520 5 ... ...
Saint-Kitts-et-Nevis 54 1,2 ... 6 160 11 740 11 230 15 850 1 ... ...
St Vincent/Grenad. 109 0,0 1,5 2 790 6 300 5 770 10 830 6 ... ...
Suriname 534 0,9 0,5 2 360 ... 5 130 ... 4 ... ...
Trinit-et-Tobago 1 351 0,3 0,4 4 470 15 380 10 210 24 040 0,03 ... ...
Uruguay 3 391 0,3 0,4 7 280 10 590 8 540 13 990 0,2 0 21
Venezuela, R. B. 29 891 1,5 0,1 3 360 11 590 8 470 12 150 0,0 4 29
Asie centrale
Armnie 3 109 0,3 0,04 590 3 200 1 830 5 660 6 1 27
Azerbadjan 9 421 1,2 2,2 510 5 330 1 810 9 280 0,6 1 16
Gorgie 4 304 0,6 1,6 820 2 690 2 120 4 990 9 15 24
Kazakhstan 16 381 1,0 0,1 1 390 7 590 3 990 10 770 0,3 0,2 15
Kirghizistan 5 448 1,1 1,1 350 840 1 150 2 100 7 2 43
Mongolie 2 844 1,5 1,1 520 1 870 1 850 3 670 9 22 35
Ouzbkistan 28 077 1,1 0,3 620 1 280 1 310 3 120 0,6 46 ...
Tadjikistan 7 079 1,5 1,2 180 800 740 2 140 8 22 47
Turkmnistan 5 170 1,2 0,5 560 3 790 1 490 7 490 0,2 ... ...
Tableau 1 (suite)
367
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 1
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Asie de lEst et Pacique
Australie 27 380 1,3 1,7 21 890 ... 23 550 ... ... ... ...
Bruni Darussalam 413 1,7 0,2 14 740 ... 40 970 ... ... ... ...
Cambodge 14 478 1,2 0,1 280 750 740 2 080 8 28 30
Chine 1 353 601 0,4 0,6 790 4 270 1 960 7 640 0,02 16 3
Fidji 876 0,8 0,3 2 300 3 630 3 040 4 510 3 ... 31
les Cook 21 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ...
les Marshall 56 1,6 ... 2 530 3 640 ... ... 32 ... ...
les Salomon 566 2,5 1,0 1 330 1 030 2 360 2 210 43 ... ...
Indonsie 244 769 1,0 0,8 650 2 500 2 050 4 200 0,2 19 13
Japon 126 435 0,1 0,3 32 990 41 850 24 310 34 640 ... ... ...
Kiribati 103 1,5 ... 1 530 2 010 3 270 3 530 16 ... ...
Macao, Chine 567 2,0 4,4 15 520 ... 21 450 ... ... ... ...
Malaisie 29 322 1,6 0,5 3 610 7 760 7 500 14 220 0,1 0 4
Micronsie, . F. 112 0,5 0,4 1 970 2 730 2 440 3 490 42 ... ...
Myanmar 48 724 0,8 0,4 ... ... 410 1 950 ... ... ...
Nauru 10 0,6 ... ... ... ... ... ... ... ...
Niou 1 2,8 ... ... ... ... ... ... ... ...
Nouvelle-Zlande 4 461 1,0 0,6 15 450 ... 18 080 ... ... ... ...
Palaos 21 0,8 ... 6 110 6 560 11 740 11 000 28 ... ...
Papouasie-Nouvelle-Guine 7 170 2,2 0,8 780 1 300 1 650 2 420 5 ... ...
Philippines 96 471 1,7 0,6 1 150 2 060 2 430 3 980 0,2 23 27
Rpublique de Core 48 588 0,4 0,2 9 200 19 890 13 290 29 010 ... ... ...
RDP lao 6 374 1,3 0,4 310 1 050 1 020 2 460 7 34 28
RPD Core 24 554 0,4 0,05 ... ... ... ... ... ... ...
Samoa 185 0,5 1,1 1 380 3 000 2 440 4 270 16 ... ...
Singapour 5 256 1,1 2,1 25 180 40 070 29 170 55 790 ... ... ...
Thalande 69 892 0,5 1,6 2 040 4 150 4 250 8 190 0,03 11 8
Timor-Leste 1 187 2,9 2,0 ... 2 220 ... 3 600 9,5 37 50
Toklaou 1 0,3 ... ... ... ... ... ... ... ...
Tonga 105 0,4 1,3 2 210 3 280 3 240 4 580 12 ... ...
Tuvalu 10 0,2 ... ... 4 760 ... ... ... ... ...
Vanuatu 252 2,4 1,5 1 420 2 640 3 070 4 320 17 ... ...
Viet Nam 89 730 1,0 0,5 360 1 160 1 230 3 070 4 13 15
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan 33 397 3,1 2,2 ... 410 ... 1 060 46 ... 36
Bangladesh 152 409 1,3 0,5 360 700 800 1 810 1 50 40
Bhoutan 750 1,5 0,02 640 1 870 2 140 4 990 10 26 23
Inde 1 258 351 1,3 0,1 420 1 330 1 390 3 550 0,2 42 28
Iran, Rp. isl. 75 612 1,0 0,6 1 700 ... 6 200 ... 0,03 1 ...
Maldives 324 1,3 0,5 1 930 5 750 3 230 8 110 2,4 1 ...
Npal 31 011 1,7 0,05 210 ... 730 1 210 6,7 55 31
Tableau 1 (suite)
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2
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ANNEXE
368
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Pakistan 179 951 1,8 0,6 450 1 050 1 520 2 790 1,7 23 22
Sri Lanka 21 224 0,8 1,2 820 2 240 2 360 5 010 1,7 7 15
tats arabes
Algrie 36 486 1,4 0,1 1 570 4 450 4 860 8 180 0,2 ... ...
Arabie saoudite 28 705 2,1 0,7 8 300 ... 17 710 ... 0,03 ... ...
Bahren 1 359 2,1 4,6 10 110 ... 18 780 ... 0,5 ... ...
Djibouti 923 1,9 1,4 730 ... 1 590 ... 14 19 ...
gypte 83 958 1,7 0,5 1 220 2 420 3 330 6 060 0,5 2 22
mirats arabes unis 8 106 2,2 3,0 ... ... ... ... ... ... ...
Irak 33 703 3,1 1,7 ... 2 340 ... 3 370 5 4 23
Jordanie 6 457 1,9 1,8 1 590 4 340 2 920 5 800 3 0,4 13
Kowet 2 892 2,4 2,1 20 430 ... 43 040 ... ... ... ...
Liban 4 292 0,7 0,5 4 250 8 880 7 570 14 080 2 ... ...
Libye 6 469 0,8 0,6 ... ... ... ... 0,1 ... ...
Maroc 32 599 1,0 0,4 1 280 2 850 2 440 4 600 1 3 9
Mauritanie 3 623 2,2 1,3 540 1 030 1 310 1 960 9 21 46
Oman 2 904 1,9 1,2 6 460 ... 14 760 ... 0,1 ... ...
Palestine 4 271 2,8 2,1 ... ... ... ... 25 ... 22
Qatar 1 939 2,9 4,3 ... ... ... ... ... ... ...
Rpublique arabe syrienne 21 118 1,7 1,7 950 2 750 3 300 5 120 0,5 2 ...
Soudan (pr-scession) 45 722 2,4 1,4 330 1 270 1 090 2 030 ... ... ...
Tunisie 10 705 1,0 0,1 2 190 4 160 4 620 9 060 1 3 4
Ymen 25 569 3,0 2,6 390 ... 1 740 ... 2 18 35
Europe centrale et orientale
Albanie 3 227 0,3 0,5 890 3 960 3 550 8 740 3 1 12
Blarus 9 527 0,3 0,4 1 550 5 950 4 480 13 590 0,2 0 5
Bosnie-Herzgovine 3 744 0,2 1,7 1 430 4 770 4 710 8 810 2 0,04 14
Bulgarie 7 398 0,7 0,6 1 240 6 270 5 350 13 290 ... 1 13
Croatie 4 387 0,2 0,4 5 360 13 870 10 020 18 860 0,3 0 11
Estonie 1 340 0,1 0,5 3 820 14 460 8 330 19 760 ... 0 ...
ERY de Macdoine 2 067 0,1 0,9 ... ... ... ... 2 0,3 19
Fdration de Russie 142 703 0,1 0,6 2 140 9 900 5 250 19 190 ... 0 11
Hongrie 9 950 0,2 0,5 4 380 12 850 10 050 19 050 ... 0 ...
Lettonie 2 235 0,4 1,0 2 650 11 620 6 980 16 350 ... 0 6
Lituanie 3 292 0,4 1,1 2 850 11 390 7 810 17 870 ... 0 ...
Montngro 633 0,1 0,9 ... 6 750 ... 12 930 2 0 5
Pologne 38 317 0,04 1,4 4 310 12 440 9 310 19 060 ... 0 17
Rpublique de Moldova 3 519 0,7 0,9 ... ... ... ... 4 2 29
Rpublique tchque 10 566 0,3 1,2 5 580 17 890 13 700 23 620 ... ... ...
Roumanie 21 388 0,2 0,1 1 520 7 840 5 280 14 060 ... 0,5 14
Serbie 9 847 0,1 1,1 ... 5 630 5 910 11 020 1 0,1 7
Slovaquie 5 480 0,2 1,2 5 290 16 830 10 330 23 100 ... ... ...
Tableau 1 (suite)
369
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 1
Pays ou territoire
DMOGRAPHIE
1
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance
(%)
Population
des 0-4 ans
PNB par habitant
2
Aide publique
au dvelop-
pement
nette
reue
(% du PIB)
3
Population dont le revenu
est infrieur au seuil
de pauvret
Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA
1,25 PPA
dollar EU
par jour
3
(%)
Seuil de
pauvret
national
3
(%)
2012 20102015 20102015 1998 2010 1998 2010 2009 20002009
4
20002009
4
Slovnie 2 040 0,2 0,5 10 870 23 860 15 730 26 660 ... 0 ...
Turquie 74 509 1,1 0,6 3 390 9 890 8 580 15 170 0,2 3 18
Ukraine 44 940 0,5 0,3 850 3 000 2 870 6 620 0,6 0,1 8
Somme Moyenne pondre Mdiane Mdiane Mdiane
Monde 7 018 201 1,1 0,3 1 915 3 960 4 250 6 965 3 16 33
Pays dvelopps 1 031 728 0,5 0,2 20 950 35 150 22 050 31 640 ... ... ...
Pays en dveloppement 5 682 887 1,3 0,3 1 330 2 565 2 920 4 200 4 23 38
Pays en transition 303 585 0,1 0,4 835 4 365 2 870 8 775 2 1 15
Afrique subsaharienne 847 958 2,4 1,8 330 685 845 1 380 10 48 53
Amrique du N. / Europe occ. 772 512 0,6 0,1 25 180 43 110 23 900 37 290 ... ... ...
Amrique latine et Carabes 598 268 1,1 0,4 2 890 6 430 5 870 10 205 1 ... ...
Amrique latine 580 532 1,1 0,4 2 370 5 270 5 215 9 045 0,4 5 36
Carabes 17 735 1,0 0,1 3 360 6 660 6 850 10 675 3 ... ...
Asie centrale 81 834 1,0 0,6 560 2 690 1 810 4 990 6 8 27
Asie de l'Est et Pacique 2 201 692 0,6 0,5 2 040 3 000 3 070 4 235 8 ... ...
Asie de l'Est 2 160 363 0,6 0,5 2 040 3 325 3 340 4 200 0,2 19 15
Pacique 41 329 1,4 1,2 2 090 3 000 3 070 4 270 16 ... ...
Asie du Sud et de l'Ouest 1 753 029 1,4 0,0 545 1 330 1 830 3 170 2 24 28
tats arabes 316 077 1,9 0,7 1 570 2 800 3 330 5 460 1 ... ...
Europe centrale et orientale 401 109 0,1 0,2 2 850 9 900 7 395 16 350 ... 0 12
Pays faible revenu 827 712 2,1 1,4 250 480 700 1 090 12 51 53
Pays revenu moyen 5 083 620 1,0 0,1 1 570 3 830 3 325 6 485 2 5 27
Revenu moyen
infrieur
2 593 714 1,5 0,4 750 2 220 1 970 3 670 5 21 34
Revenu moyen
suprieur
2 489 906 0,6 0,5 2 745 6 760 6 055 11 270 1 1 16
Pays revenu lev 1 106 585 0,5 0,2 16 840 35 150 21 450 31 640 ... ... ...
Note A: la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu
rvise en juillet 2011.
Note B: les valeurs mdianes de 1998 et 2010 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les indicateurs dmographiques inclus dans ce tableau proviennent des estimations de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont bass
sur la variante moyenne.
2. Base de donnes de la Banque mondiale, mise jour de dcembre 2011.
3. PNUD (2011); Banque mondiale (2011).
4. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la priode spcie. Pour plus de dtails, voir PNUD (2011).
() Donnes non disponibles.
Tableau 1 (suite)
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ANNEXE
370
Tableau 2
Alphabtisme des adultes et des jeunes
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud
. . . . . . . . . 89* 91* 87* 93 94 92 . . . . . . 3 754 59* 2 615 58
Angola
. . . . . . . . .
70 83 58 71 82 61
. . . . . .
3 044 72 3 491 69
Bnin 27* 40* 17* 42 55 30 47 59 35 1 998 61* 2 872 62 3 093 62
Botswana 69* 65* 71* 84 84 85 87 87 88 251 47* 210 48 183 47
Burkina Faso 14* 20* 8* 29* 37* 22* 36 43 29 4 326 56* 5 806 57* 6 752 57
Burundi 37* 48* 28* 67 73 62 70 74 66 1 944 61* 1 710 60 1 747 58
Cameroun
. . . . . . . . .
71* 79* 63* 77 84 69
. . . . . .
3 134 64* 3 057 66
Cap-Vert 63* 75* 53* 84 89 79 87 91 83 70 69* 53 67 48 66
Comores
. . . . . . . . .
75 80 70 78 82 74
. . . . . .
106 60 106 59
Congo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cte dIvoire 34* 44* 23* 56 65 47 60 67 51 4 149 54* 5 110 59 5 399 59
rythre
. . . . . . . . .
68 79 58 73 82 65
. . . . . .
989 68 954 68
thiopie 27* 36* 19* 39* 49* 29* 49 57 40 21 815 57* 26 847 59* 29 280 59
Gabon 72* 79* 65* 88 92 85 91 94 88 165 64* 113 65 97 66
Gambie
. . . . . . . . .
50 60 40 56 64 48
. . . . . .
485 61 504 61
Ghana
. . . . . . . . .
67 73 61 71 76 66
. . . . . .
4 903 58 4 959 57
Guine
. . . . . . . . .
41 52 30 49 58 39
. . . . . .
3 360 59 3 370 59
Guine-Bissau
. . . . . . . . .
54 68 41 60 72 48
. . . . . .
407 66 406 65
Guine quatoriale
. . . . . . . . .
94 97 91 95 97 93
. . . . . .
26 75 23 71
Kenya
. . . . . . . . .
87 91 84 89 91 87
. . . . . .
2 942 63 2 950 59
Lesotho
. . . . . . . . .
90 83 96 90 84 96
. . . . . .
141 22 142 19
Libria 43 55 32 61 65 57 65 67 64 639 61 885 55 900 52
Madagascar
. . . . . . . . .
64 67 62 65 67 63
. . . . . .
4 039 55 4 945 53
Malawi 49* 65* 34* 75 81 68 79 83 74 2 212 68* 2 037 63 2 018 61
Mali
. . . . . . . . .
31* 43* 20* 38 50 27
. . . . . .
5 554 59* 5 891 60
Maurice 80* 85* 75* 89 91 86 90 92 88 150 63* 117 61 106 60
Mozambique
. . . . . . . . .
56 71 43 62 74 50
. . . . . .
5 740 68 5 746 68
Namibie 76* 78* 74* 89 89 88 90 90 90 201 56* 163 52 163 49
Niger
. . . . . . . . .
29* 43* 15* 36 49 23
. . . . . .
4 731 61* 6 072 61
Nigria 55* 68* 44* 61 72 50 65 74 55 24 489 64* 35 025 64 36 357 63
Ouganda 56* 68* 45* 73* 83* 65* 78 85 71 4 140 64* 4 560 67* 4 444 66
Rpublique centrafricaine 34* 48* 20* 56 69 43 59 71 48 1 059 62* 1 155 66 1 213 65
R. D. Congo
. . . . . . . . .
67 77 57 66 74 59
. . . . . .
11 765 66 14 153 62
Rpublique-Unie de Tanzanie 59* 71* 48* 73 79 67 74 79 70 5 205 65* 6 642 61 7 365 59
Rwanda 58*
. . . . . .
71 75 68 73 75 70 1 472
. . .
1 764 58 1 905 56
Sao Tom-et-Principe 73* 85* 62* 89 94 85 91 94 88 17 73* 11 72 10 68
Sngal 27* 37* 18* 50* 62* 39* 56 67 46 2 600 57* 3 400 63* 3 539 63
Seychelles 88* 87* 89* 92 91 92
. . . . . . . . .
6 47* 5 46
. . . . . .
Sierra Leone . . . . . . . . . 42 54 31 48 59 38 . . . . . . 1 936 61 1 963 62
Somalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
371
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Afrique subsaharienne
. . . . . . . . . 98* 97* 98* 98 98 99 . . . . . . 243 39* 157 28 Afrique du Sud
. . . . . . . . .
73 80 66 73 79 67
. . . . . .
1 016 64 1 212 61 Angola
40* 55* 27* 55 66 45 60 69 51 580 63* 785 62 800 62 Bnin
89* 86* 92* 95 94 97 98 96 99 31 35* 21 32 10 12 Botswana
20* 27* 14* 39* 47* 33* 45 48 43 1 518 54* 1 838 55* 2 076 51 Burkina Faso
54* 59* 48* 78 78 78 79 78 81 494 56* 427 50 393 46 Burundi
. . . . . . . . .
83* 89* 77* 87 92 82
. . . . . .
632 68* 573 69 Cameroun
88* 90* 86* 98 97 99 99 98 100 8 57* 2 25 1 19 Cap-Vert
. . . . . . . . .
86 86 85 88 87 88
. . . . . .
19 51 19 46 Comores
. . . . . . . . .
80* 87* 78*
. . . . . . . . . . . . . . .
123 62*
. . . . . .
Congo
49* 60* 38* 67 72 62 69 73 66 1 059 60* 1 320 58 1 372 55 Cte dIvoire
. . . . . . . . .
89 92 87 93 95 92
. . . . . .
113 63 77 60 rythre
34* 39* 28* 55* 63* 47* 69 71 68 6 808 54* 7 090 59* 6 222 53 thiopie
93* 94* 92* 98 99 97 98 99 98 12 59* 7 70 6 73 Gabon
. . . . . . . . .
67 72 62 73 76 71
. . . . . .
118 58 110 55 Gambie
. . . . . . . . .
81 82 80 85 84 85
. . . . . .
934 51 813 47 Ghana
. . . . . . . . .
63 70 57 74 77 72
. . . . . .
725 58 574 55 Guine
. . . . . . . . .
72 79 65 77 81 74
. . . . . .
84 62 76 58 Guine-Bissau
. . . . . . . . .
98 98 98 98 98 99
. . . . . .
3 42 3 34 Guine quatoriale
. . . . . . . . .
93 92 94 93 91 95
. . . . . .
608 42 634 35 Kenya
. . . . . . . . .
92 86 98 92 86 98
. . . . . .
41 12 40 10 Lesotho
60 66 54 77 71 82 80 73 88 164 57 183 38 175 31 Libria
. . . . . . . . .
65* 66* 64* 65 65 65
. . . . . .
1 384 51* 1 703 50 Madagascar
59* 70* 49* 87 87 87 90 89 91 621 64* 392 50 357 45 Malawi
. . . . . . . . .
44* 56* 34* 53 62 44
. . . . . .
1 657 59* 1 644 59 Mali
91* 91* 92* 97 96 98 97 96 98 19 47* 7 34 6 31 Maurice
. . . . . . . . .
72 79 65 78 82 73
. . . . . .
1 299 62 1 177 61 Mozambique
88* 86* 90* 93 91 95 94 91 96 36 40* 33 36 33 32 Namibie
. . . . . . . . .
37* 52* 23* 46 56 36
. . . . . .
1 440 64* 1 880 60 Niger
71* 81* 62* 72 78 66 75 79 71 5 256 66* 8 617 60 8 647 57 Nigria
70* 77* 63* 87* 90* 85* 91 90 91 1 051 62* 837 59* 733 49 Ouganda
48* 63* 35* 65 72 58 67 72 63 265 64* 317 61 323 58 Rpublique centrafricaine
. . . . . . . . .
65 68 62 62 63 61
. . . . . .
4 665 55 5 844 51 R. D. Congo
82* 86* 78* 77 78 76 77 77 77 827 62* 2 013 52 2 325 50 Rpublique-Unie de Tanzanie
75*
. . . . . .
77 77 78 77 76 78 320
. . .
498 50 515 48 Rwanda
94* 96* 92* 95 95 96 95 94 97 1 65* 2 43 2 36 Sao Tom-et-Principe
38* 49* 28* 65* 74* 56* 73 80 67 817 59* 874 63* 769 62 Sngal
99* 98* 99* 99 99 99
. . . . . . . . . 0,2 36* 0,1 30 . . . . . . Seychelles
. . . . . . . . . 59 69 50 67 76 59 . . . . . . 461 63 424 64 Sierra Leone
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Somalie
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
372
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Swaziland 67* 70* 65* 87 88 87 89 89 89 123 59* 92 54 86 52
Tchad 11* 18* 5* 34 45 24 39 48 31 3 155 55* 4 014 59 4 313 58
Togo . . . . . . . . . 57* 71* 44* 68 79 57 . . . . . . 1 515 67* 1 349 67
Zambie 65* 73* 57* 71 81 62 72 81 63 1 487 62* 2 021 66 2 240 66
Zimbabwe 84* 89* 79* 92 95 90 94 96 93 979 66* 597 67 514 66
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andorre
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autriche
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Belgique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Canada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chypre 94* 98* 91* 98 99 97 99 99 98 33 80* 16 76 12 75
Danemark
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Espagne 96* 98* 95* 98* 99* 97* 98 99 98 1 104 73* 882 68* 755 67
tats-Unis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Finlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
France
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grce 93* 96* 89* 97 98 96 98 99 97 615 74* 273 71 221 68
Irlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Islande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Isral
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Italie
. . . . . . . . .
99 99 99 99 99 99
. . . . . .
555 64 444 63
Luxembourg
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Malte 88* 88* 88* 92* 91* 94* 94 93 96 32 50* 26 43* 20 39
Monaco
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Norvge
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays-Bas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Portugal 88* 92* 85* 95 97 94 96 98 95 960 67* 437 69 328 69
Royaume-Uni
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Marin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sude
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Suisse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique latine et Carabes
Anguilla
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antigua-et-Barbuda
. . . . . . . . .
99 98 99
. . . . . . . . . . . . . . .
0,7 29
. . . . . .
Antilles nerlandaises 95* 95* 95* 96 96 96 97 97 97 7 53* 6 55 5 54
Argentine 96* 96* 96* 98 98 98 98 98 98 890 53* 668 51 615 50
Aruba
. . . . . . . . .
97* 97* 97* 98 99 98
. . . . . .
3 55* 1 54
Bahamas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbade
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Belize 70* 70* 70*
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
33 51*
. . . . . . . . . . . .
Tableau 2 (suite)
373
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soudan du sud
84* 83* 84* 94 92 95 94 93 96 23 51* 19 38 17 35 Swaziland
17* 26* 9* 47 53 41 53 55 50 1 013 56* 1 174 56 1 208 53 Tchad
. . . . . . . . . 82* 88* 75* 88 90 86 . . . . . . 232 67* 161 58 Togo
66* 67* 66* 74 82 67 74 82 66 524 51* 668 64 781 65 Zambie
95* 97* 94* 99 98 100 99 99 100 101 62* 31 23 23 15 Zimbabwe
Amrique du Nord et Europe occidentale
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Allemagne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andorre
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autriche
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Belgique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Canada
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 0,5 42* 0,2 34 0,1 34 Chypre
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Danemark
100* 100* 100* 100* 100* 100* 100 100 100 29 47* 19 38* 11 37 Espagne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tats-Unis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Finlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
France
99* 99* 99* 99 99 99 99 100 99 16 49* 8 53 6 56 Grce
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Irlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Islande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Isral
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
6 47 4 46 Italie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Luxembourg
98* 97* 99* 98* 97* 99* 99 99 99 1,0 26* 1 25* 0,5 26 Malte
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Monaco
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Norvge
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays-Bas
99* 99* 99* 100 100 100 100 100 100 13 46* 3 43 2 42 Portugal
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Royaume-Uni
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Marin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sude
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Suisse
Amrique latine et Carabes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anguilla
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antigua-et-Barbuda
97* 97* 97* 98 98 98 99 99 99 0,9 44* 0,4 50 0,2 50 Antilles nerlandaises
98* 98* 99* 99 99 99 99 99 99 92 43* 55 38 47 37 Argentine
. . . . . . . . .
99* 99* 99* 100 99 100
. . . . . .
0,1 40* 0,1 40 Aruba
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bahamas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbade
76* 76* 77*
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 50*
. . . . . . . . . . . .
Belize
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2
1
2
0

ANNEXE
374
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Bermudes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bolivie, tat plurinational de 80* 88* 72* 91* 96* 87* 94 93 94 823 71* 543 76* 439 48
Brsil
. . . . . . . . .
90* 90* 90* 92 92 93
. . . . . .
13 899 51* 11 929 50
Chili 94* 95* 94* 99* 99* 98* 99 99 99 548 54* 191 53* 195 53
Colombie 81* 81* 81* 93* 93* 93* 95 95 95 4 222 52* 2 187 51* 1 911 51
Costa Rica
. . . . . . . . .
96 96 96 97 96 97
. . . . . .
134 47 130 46
Cuba
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
16 52 15 52
Dominique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El Salvador 74* 77* 71* 84* 87* 82* 88 90 86 845 59* 653 62* 565 62
quateur 88* 90* 86* 92* 93* 90* 95 95 94 732 59* 818 59* 601 58
Grenade
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Guatemala 64* 72* 57* 75 81 70 78 83 74 1 921 61* 2 089 63 2 127 63
Guyana
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hati
. . . . . . . . .
49 53 45 61 64 58
. . . . . .
3 028 55 2 748 55
Honduras
. . . . . . . . .
85* 85* 85* 89 88 89
. . . . . .
733 51* 634 50
les Camanes
. . . . . . . . .
99* 99* 99*
. . . . . . . . . . . . . . .
0,5 44*
. . . . . .
les Turques et Caques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Vierges britanniques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jamaque
. . . . . . . . .
87 82 91 89 84 93
. . . . . .
260 33 234 31
Mexique 88* 90* 85* 93* 94* 92* 93 95 92 6 437 62* 5 561 60* 5 714 60
Montserrat
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nicaragua
. . . . . . . . .
78* 78* 78* 83 82 83
. . . . . .
743 51* 728 50
Panama 89* 89* 88* 94* 95* 93* 95 96 94 176 52* 147 55* 139 56
Paraguay 90* 92* 89* 94* 95* 93* 96 96 95 255 59* 263 57* 212 52
Prou 87* 93* 82* 90* 95* 85* 93 96 89 1 850 72* 1 991 75* 1 573 75
Rpublique dominicaine
. . . . . . . . .
90* 89* 90* 91 91 92
. . . . . .
716 49* 644 48
Sainte-Lucie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Kitts-et-Nevis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Vincent-et-les-Grenadines
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Suriname
. . . . . . . . .
95* 95* 94* 96 96 95
. . . . . .
20 57* 18 56
Trinit-et-Tobago 97* 98* 96* 99 99 98 99 99 99 26 70* 13 68 11 65
Uruguay 95* 95* 96* 98* 98* 98* 98 98 99 102 46* 50 41* 46 40
Venezuela, R. B. 90* 91* 89* 96* 96* 95* 96 96 96 1 240 54* 898 52* 828 52
Asie centrale
Armnie 99* 99* 98* 100 100 99 100 100 100 31 77* 11 71 9 66
Azerbadjan
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
17 68* 14 69
Gorgie
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
10 64 8 60
Kazakhstan 98* 99* 96* 100 100 100 100 100 100 278 82* 37 70 32 65
Kirghizistan
. . . . . . . . .
99* 100* 99* 100 100 99
. . . . . .
28 69* 19 64
Mongolie
. . . . . . . . .
97 97 98 97 96 98
. . . . . .
52 42 61 38
Ouzbkistan
. . . . . . . . .
99 100 99 100 100 99
. . . . . .
119 69 86 66
Tadjikistan 98* 99* 97* 100 100 100 100 100 100 68 74* 13 69 11 66
Turkmenistan
. . . . . . . . .
100 100 99 100 100 100
. . . . . .
15 67 12 62
Tableau 2 (suite)
375
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bermudes
94* 96* 92* 99* 100* 99* 99 98 99 83 70* 12 74* 25 30 Bolivie, tat plurinational de
. . . . . . . . .
98* 97* 99* 99 98 99
. . . . . .
655 33* 390 30 Brsil
98* 98* 99* 99* 99* 99* 99 99 99 38 41* 33 49* 37 50 Chili
91* 89* 92* 98* 98* 99* 99 98 99 655 43* 161 38* 123 36 Colombie
. . . . . . . . .
98 98 99 98 98 99
. . . . . .
16 37 13 35 Costa Rica
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
0,2 54 0,2 59 Cuba
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dominique
85* 85* 85* 96* 96* 96* 97 97 98 167 51* 53 46* 36 43 El Salvador
96* 97* 96* 99* 98* 99* 99 99 99 79 54* 36 42* 22 39 quateur
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grenade
76* 82* 71* 87 89 85 89 90 88 461 62* 380 58 361 56 Guatemala
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Guyana
. . . . . . . . .
72* 74* 70* 82 83 82
. . . . . .
570 54* 391 52 Hati
. . . . . . . . .
95* 94* 96* 96 95 97
. . . . . .
78 42* 64 35 Honduras
. . . . . . . . .
99* 99* 99*
. . . . . . . . . . . . . . .
0,1 62*
. . . . . .
les Camanes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Turques et Caques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Vierges britanniques
. . . . . . . . .
95 93 98 97 94 99
. . . . . .
23 17 19 16 Jamaque
95* 96* 95* 98* 98* 98* 98 98 98 832 56* 325 49* 377 47 Mexique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Montserrat
. . . . . . . . .
87* 85* 89* 92 90 94
. . . . . .
153 43* 107 38 Nicaragua
95* 95* 95* 98* 98* 97* 98 98 98 25 52* 14 55* 13 52 Panama
96* 96* 95* 99* 99* 99* 99 98 100 37 52* 18 45* 17 14 Paraguay
95* 97* 94* 97* 98* 97* 98 98 98 215 67* 143 62* 107 54 Prou
. . . . . . . . .
97* 96* 98* 98 97 99
. . . . . .
59 33* 39 29 Rpublique dominicaine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sainte-Lucie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Kitts-et-Nevis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Vincent-et-les-Grenadines
. . . . . . . . .
98* 98* 99* 99 98 100
. . . . . .
1 37* 0,9 17 Suriname
99* 99* 99* 100 100 100 100 100 100 2 50* 1 49 0,7 48 Trinit-et-Tobago
99* 98* 99* 99* 98* 99* 99 98 99 6 37* 6 31* 7 30 Uruguay
95* 95* 96* 99* 98* 99* 99 99 99 175 39* 79 40* 60 43 Venezuela, R. B.
Asie centrale
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 0,5 49* 1 36 1 34 Armnie
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
0,9 54* 0,4 66 Azerbadjan
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
1 37 1 35 Gorgie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 8 44* 6 38 5 37 Kazakhstan
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
3 40* 3 38 Kirghizistan
. . . . . . . . .
96 94 97 95 93 97
. . . . . .
25 32 26 31 Mongolie
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
4 11 3 0,5 Ouzbkistan
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 3 56* 2 46 2 44 Tadjikistan
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
2 33 2 27 Turkmenistan
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
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v
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n

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o
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s
2
1
2
0

ANNEXE
376
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Asie de lEst et Pacique
Australie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bruni Darussalam 88* 92* 82* 95 97 94 96 98 95 21 67* 14 67 12 67
Cambodge
. . . . . . . . .
74* 83* 66* 78 85 72
. . . . . .
2 449 68* 2 312 66
Chine 78* 87* 68* 94 97 91 96 98 93 182 744 70* 61 882 74 50 320 74
Fidji
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Cook
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Marshall
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Salomon
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indonsie 82* 88* 75* 93* 96* 90* 95 97 93 21 557 68* 12 709 71* 9 832 72
Japon
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kiribati
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Macao, Chine
. . . . . . . . .
93* 96* 91* 96 98 94
. . . . . .
27 74* 21 71
Malaisie 83* 89* 77* 93* 95* 91* 94 96 93 2 013 66* 1 363 67* 1 219 65
Micronsie, . F.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Myanmar
. . . . . . . . .
92 95 90 93 95 91
. . . . . .
2 748 67 2 637 66
Nauru
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niou
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nouvelle-Zlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Palaos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Papouasie-Nouvelle-Guine
. . . . . . . . .
61 64 57 63 64 61
. . . . . .
1 646 54 1 794 51
Philippines 94* 94* 93* 95* 95* 96* 96 96 97 2 328 53* 2 635 46* 2 495 44
Rpublique de Core
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
RDP lao
. . . . . . . . .
73* 82* 63* 80 87 72
. . . . . .
958 69* 934 68
RPD Core
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
0,3 71* 0,2 67
Samoa 98* 98* 97* 99 99 99 99 99 99 2 59* 1 58 1 56
Singapour 89* 95* 83* 96* 98* 94* 97 98 95 260 78* 172 76* 147 75
Thalande
. . . . . . . . .
94* 96* 92* 95 97 94
. . . . . .
3 361 67* 2 768 66
Timor-Leste
. . . . . . . . .
58* 64* 53* 67 71 62
. . . . . .
252 56* 244 56
Toklaou
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tonga
. . . . . . . . .
99* 99* 99* 99 99 99
. . . . . .
0,6 48* 0,5 46
Tuvalu
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vanuatu
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Viet Nam 88* 93* 83* 93 95 91 94 96 92 5 002 73* 4 579 67 4 294 65
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bangladesh 35* 44* 26* 57 61 52 61 65 58 40 252 55* 44 149 55 43 876 54
Bhoutan
. . . . . . . . .
53* 65* 39* 64 73 54
. . . . . .
206 60* 205 60
Inde 48* 62* 34* 63* 75* 51* 71 81 61 287 272 61* 287 355 65* 266 367 67
Iran, Rp. isl. 66* 74* 56* 85* 89* 81* 91 94 88 10 687 63* 8 256 64* 5 680 66
Maldives 96* 96* 96* 98* 98* 98* 99 99 99 5 46* 3 49* 3 49
Npal 33* 49* 17* 60 73 48 66 77 56 7 531 62* 7 587 67 7 425 67
Pakistan
. . . . . . . . .
55* 69* 40* 60 72 47
. . . . . .
49 507 65* 51 037 65
Sri Lanka
. . . . . . . . .
91* 93* 90* 93 94 92
. . . . . .
1 373 59* 1 221 58
Tableau 2 (suite)
377
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Asie de lEst et Pacique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Australie
98* 98* 98* 100 100 100 100 100 100 0,9 49* 0,2 55 0,1 58 Bruni Darussalam
. . . . . . . . .
87* 88* 86* 91 91 92
. . . . . .
410 54* 265 47 Cambodge
94* 97* 91* 99 99 99 100 100 100 14 235 73* 1 356 54 884 49 Chine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fidji
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Cook
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Marshall
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Salomon
96* 97* 95* 99* 100* 99* 100 100 100 1 450 65* 228 57* 109 53 Indonsie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Japon
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kiribati
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
0,3 43* 0,1 34 Macao, Chine
96* 96* 95* 98* 98* 98* 98 98 99 158 53* 81 48* 86 46 Malaisie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Micronsie, . F.
. . . . . . . . .
96 96 96 96 96 96
. . . . . .
374 54 320 50 Myanmar
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nauru
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niou
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nouvelle-Zlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Palaos
. . . . . . . . .
68 65 72 70 64 77
. . . . . .
412 43 453 38 Papouasie-Nouvelle-Guine
97* 96* 97* 98* 97* 98* 98 97 99 425 45* 406 33* 412 25 Philippines
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rpublique de Core
. . . . . . . . .
84* 89* 79* 90 93 87
. . . . . .
196 66* 146 64 RDP lao
. . . . . . . . .
100* 100* 100* 100 100 100
. . . . . .
0,01 33* 0,01 23 RPD Core
99* 99* 99* 99 99 100 100 99 100 0,4 49* 0,2 39 0,2 36 Samoa
99* 99* 99* 100* 100* 100* 100 100 100 6 44* 2 45* 2 41 Singapour
. . . . . . . . .
98* 98* 98* 99 99 99
. . . . . .
208 53* 135 50 Thalande
. . . . . . . . .
80* 80* 79* 82 81 82
. . . . . .
47 51* 53 48 Timor-Leste
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Toklaou
. . . . . . . . .
99* 99* 100* 100 99 100
. . . . . .
0,1 38* 0,1 36 Tonga
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tuvalu
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vanuatu
94* 94* 93* 97 97 96 98 98 97 842 53* 549 56 384 56 Viet Nam
Asie du Sud et de lOuest
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Afghanistan
45* 52* 38* 77 75 78 83 81 86 12 116 55* 6 951 46 5 254 41 Bangladesh
. . . . . . . . .
74* 80* 68* 89 90 87
. . . . . .
38 59* 17 55 Bhoutan
62* 74* 49* 81* 88* 74* 90 93 87 65 244 64* 41 275 67* 23 738 62 Inde
87* 92* 81* 99* 99* 99* 99 99 99 1 392 71* 235 54* 114 45 Iran, Rp. isl.
98* 98* 98* 99* 99* 99* 99 99 99 0,7 46* 0,5 45* 0,4 39 Maldives
50* 68* 33* 83 88 78 88 91 86 1 862 67* 1 048 62 815 60 Npal
. . . . . . . . .
71* 79* 61* 77 82 72
. . . . . .
10 820 64* 9 038 59 Pakistan
. . . . . . . . .
98* 98* 99* 99 98 99
. . . . . .
61 37* 39 33 Sri Lanka
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
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e

s
u
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v
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l

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
378
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
tats arabes
Algrie 50* 63* 36* 73* 81* 64* 80 87 73 6 562 64* 6 472 66* 5 588 68
Arabie saoudite 71* 80* 57* 87 90 81 89 92 85 2 871 59* 2 571 59 2 327 60
Bahren 84* 89* 77* 92 93 90 93 94 92 55 56* 82 42 78 41
Djibouti
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
gypte 44* 57* 31* 72* 80* 64* 74 82 66 16 910 62* 15 631 65* 16 110 66
mirats arabes unis 71* 72* 69* 90* 89* 91* 93 92 95 264 31* 327 24* 502 19
Irak
. . . . . . . . .
78 86 71 79 86 73
. . . . . .
3 930 68 4 438 65
Jordanie
. . . . . . . . .
93* 96* 89* 94 97 92
. . . . . .
287 71* 250 70
Kowet 74* 78* 69* 94* 95* 92* 96 96 94 281 49* 118 50* 102 48
Liban
. . . . . . . . .
90* 93* 86* 94 96 92
. . . . . .
319 70* 210 71
Libye 77 88 65 89 96 83 91 97 86 646 73 477 80 416 82
Maroc 42* 55* 29* 56* 69* 44* 62 74 51 9 603 62* 9 967 66* 9 405 67
Mauritanie
. . . . . . . . .
58 65 51 61 67 55
. . . . . .
873 58 925 58
Oman
. . . . . . . . .
87* 90* 81* 87 90 84
. . . . . .
257 56* 281 51
Palestine
. . . . . . . . .
95* 98* 92* 96 98 94
. . . . . .
118 76* 108 75
Qatar 76* 77* 72* 96* 97* 95* 97 97 96 68 30* 57 25* 59 24
Rpublique arabe syrienne
. . . . . . . . .
83 90 77 86 92 81
. . . . . .
2 132 70 2 033 70
Soudan (pr-scession)
. . . . . . . . .
71 80 62 75 83 68
. . . . . .
7 551 66 7 458 65
Tunisie 59 70 48 78* 86* 71* 84 90 77 2 329 63 1 661 68* 1 400 71
Ymen 37* 57* 17* 64 81 47 70 85 55 4 466 66* 4 841 74 4 734 76
Europe centrale et orientale
Albanie
. . . . . . . . .
96* 97* 95* 98 98 97
. . . . . .
98 67* 59 63
Blarus 98* 99* 97* 100* 100* 99* 97 97 97 166 87* 31 72* 233 55
Bosnie-Herzgovine
. . . . . . . . .
98 99 96 98 100 97
. . . . . .
68 87 49 86
Bulgarie
. . . . . . . . .
98* 99* 98* 98 99 98
. . . . . .
106 64* 100 62
Croatie 97* 99* 95* 99 99 98 99 100 99 120 82* 44 80 34 77
Estonie 100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 3 79* 2 49 2 47
ERY de Macdoine 94* 97* 91* 97 99 96 98 99 97 87 77* 46 76 39 74
Fdration de Russie 98* 99* 97* 100 100 99 100 100 100 2 288 88* 515 69 432 63
Hongrie
. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lettonie 99* 100* 99* 100 100 100 100 100 100 11 80* 4 52 4 49
Lituanie 98* 99* 98* 100 100 100 100 100 100 44 76* 8 51 8 51
Montngro
. . . . . . . . .
98 99 97 99 99 98
. . . . . .
8 81 6 77
Pologne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rpublique de Moldova 96* 99* 94* 99 99 98 99 99 99 113 82* 44 70 29 65
Rpublique tchque
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Roumanie 97* 99* 95* 98 98 97 98 98 97 586 78* 424 65 397 61
Serbie
. . . . . . . . .
98 99 97 98 99 98
. . . . . .
170 81 126 77
Slovaquie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Slovnie 100* 100* 99* 100 100 100 100 100 100 7 60* 5 56 5 54
Turquie 79* 90* 69* 91* 96* 85* 91 97 86 7 196 76* 4 839 81* 5 035 85
Ukraine
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
114 67 88 60
Tableau 2 (suite)
379
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
tats arabes
74* 86* 62* 92* 94* 89* 96 96 96 1 213 73* 611 65* 288 50 Algrie
88* 94* 81* 98 99 97 99 99 98 345 73* 108 73 67 76 Arabie saoudite
97* 97* 97* 100 100 100 100 100 100 3 52* 0,05 44 0,01 50 Bahren
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Djibouti
63* 71* 54* 88* 91* 84* 92 94 90 3 747 61* 2 004 62* 1 289 60 gypte
82* 81* 85* 95* 94* 97* 99 100 99 34 37* 34 24* 5 71 mirats arabes unis
. . . . . . . . .
83 85 81 82 82 81
. . . . . .
1 081 54 1 346 51 Irak
. . . . . . . . .
99* 99* 99* 99 99 99
. . . . . .
16 48* 10 43 Jordanie
87* 91* 84* 99* 99* 99* 100 100 100 38 62* 6 41* 0,04 45 Kowet
. . . . . . . . .
99* 98* 99* 99 99 99
. . . . . .
10 36* 7 36 Liban
98 99 96 100 100 100 100 100 100 22 86 1 72 0.5 66 Libye
58* 71* 46* 79* 87* 72* 83 89 78 2 234 65* 1 296 68* 1 009 67 Maroc
. . . . . . . . .
68 71 65 71 73 70
. . . . . .
219 54 218 52 Mauritanie
. . . . . . . . .
98* 98* 98* 99 99 99
. . . . . .
15 43* 3 72 Oman
. . . . . . . . .
99* 99* 99* 99 99 99
. . . . . .
7 47* 6 46 Palestine
90* 89* 91* 97* 96* 98* 99 99 99 6 31* 8 14* 2 17 Qatar
. . . . . . . . .
95 96 94 96 97 96
. . . . . .
211 60 172 59 Rpublique arabe syrienne
. . . . . . . . .
87 90 84 90 91 88
. . . . . .
1 143 60 1 014 58 Soudan (pr-scession)
83 90 75 97* 98* 96* 99 99 98 299 72 62 69* 25 61 Tunisie
60* 83* 35* 85 96 74 90 98 83 1 042 78* 787 86 572 87 Ymen
Europe centrale et orientale
. . . . . . . . .
99* 99* 99* 100 99 100
. . . . . .
7 37* 3 23 Albanie
100* 100* 100* 100* 100* 100* 98 98 98 3 43* 3 42* 17 48 Blarus
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
2 47 2 49 Bosnie-Herzgovine
. . . . . . . . .
98* 98* 98* 98 98 98
. . . . . .
18 54* 14 54 Bulgarie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 2 53* 2 46 2 44 Croatie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 0,3 35* 0,4 37 0,3 36 Estonie
99* 99* 99* 99 99 99 99 99 98 4 62* 4 55 4 53 ERY de Macdoine
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 55 44* 65 39 51 37 Fdration de Russie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hongrie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 0,8 40* 1,0 42 0,8 42 Lettonie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 2 44* 1 48 0,8 50 Lituanie
. . . . . . . . .
99 99 99 99 99 99
. . . . . .
0,6 50 0,6 48 Montngro
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pologne
100* 100* 100* 99 99 100 99 99 100 2 48* 3 34 3 32 Rpublique de Moldova
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rpublique tchque
99* 99* 99* 97 97 97 97 97 97 34 53* 78 46 74 45 Roumanie
. . . . . . . . .
99 99 99 99 99 99
. . . . . .
10 50 9 49 Serbie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Slovaquie
100* 100* 100* 100 100 100 100 100 100 0,7 44* 0,4 34 0,3 31 Slovnie
93* 97* 88* 98* 99* 97* 98 99 96 806 77* 282 77* 474 66 Turquie
. . . . . . . . .
100 100 100 100 100 100
. . . . . .
14 40 12 40 Ukraine
R
a
p
p
o
r
t

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n
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1
2
0

ANNEXE
380
Pays ou territoire
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus) (%) NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Moyenne pondre Somme % F Somme % F Somme % F
Monde 76 82 69 84 89 80 86 90 82 880 566 63 774 756 64 736 582 64
Pays dvelopps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays en dveloppement 67 76 58 80 86 74 83 88 78 865 958 63 764 919 64 727 245 64
Pays en transition 98 99 97 99 100 99 100 100 100 4 698 85 1 389 72 974 61
Afrique subsaharienne 53** 64** 43** 63 71 54 66 73 59 133 134 62** 169 313 62 176 170 61
Amrique du N./Europe occ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique latine et Carabes 86** 87** 84** 91 92 91 93 93 92 42 204 55** 35 805 55 32 523 55
Amrique latine 86** 88** 85** 92 93 91 93 94 93 39 300 56** 32 301 56 29 045 55
Carabes . . . . . . . . . 69 70 68 73 74 71 . . . . . . 3 504 54 3 478 53
Asie centrale 98** 99** 97** 99 100 99 100 100 100 937 77** 302 64 253 59
Asie de lEst et Pacique 82 89 75 94 97 92 95 97 93 231 592 69 99 156 71 83 377 71
Asie de lEst 82 89 74 94 97 92 95 97 93 230 164 69 97 300 72 81 459 72
Pacique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie du Sud et de lOuest 47 59 34 63 74 52 70 80 61 400 974 60 406 419 64 381 810 65
tats arabes 55 68 42 75 83 66 79 86 71 51 697 63 50 286 66 49 105 67
Europe centrale et orientale 96 98 94 98 99 97 98 99 97 6 885 79 6 794 77 6 885 79
Pays faible revenu 51** 60** 42** 63 70 56 67 73 62 148 835 60** 174 291 60 179 514 59
Pays revenu moyen 72 80 64 83 89 78 86 90 81 722 944 64 591 757 66 550 850 66
Revenu moyen infrieur 59 69 48 71 80 62 76 84 68 461 635 62 469 452 65 448 733 66
Revenu moyen suprieur 82 88 76 94 96 91 95 97 93 261 310 67 122 305 68 102 118 67
Pays revenu lev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tableau 2 (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012).
Note A : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux
est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par
niveau de revenu rvise en juillet 2011.
Note B : pour les pays signals par (*), les donnes utilises sont des donnes
nationales observes. Pour toutes les autres donnes, il sagit des estimations de
lISU. Ces dernires ont t produites en utilisant le modle de projections mondial
des donnes dalphabtisme par ge spcique de lISU. Celles pour la priode la
plus rcente se rfrent 2010 et sont bases sur les donnes observes les plus
rcentes disponibles pour chaque pays.
Note C : la population utilise pour calculer le nombre danalphabtes provient des
estimations de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations
Unies, 2011). Elle est base sur la variante moyenne. Pour les pays dont les donnes
sur lalphabtisme sont des donnes nationales observes, la population utilise est
celle correspondant lanne du recensement ou de lenqute. Pour les pays dont
les donnes sont des estimations de lISU, la population utilise est celle de 1994
et 2010.
1. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la pri-
ode spcie. Voir la version web de lintroduction des tableaux statistiques pour
une information plus dtaille sur les dnitions nationales de lalphabtisme, les
mthodes de mesure, les sources des donnes et les annes auxquelles se rfrent
ces dernires.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et
moyennes pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle
due la couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la
rgion ou dun autre groupe de pays).
() Donnes non disponibles.
381
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%) NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
Pays ou territoire
19851994
1
20052010
1
Projections
2015 19851994
1
20052010
1
Projections
2015
Total M F Total M F Total M F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Moyenne pondre Somme % F Somme % F Somme % F
83 88 79 90 92 87 92 93 91 167 792 62 122 160 61 96 035 56 Monde
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pays dvelopps
80 85 75 88 91 85 91 92 89 167 158 62 121 526 61 95 443 56 Pays en dveloppement
100 100 100 100 100 100 100 100 100 116 46 130 40 100 38 Pays en transition
66** 73** 59** 72 76 67 75 77 73 34 268 60** 45 251 58 44 395 54 Afrique subsaharienne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Amrique du N. / Europe occ.
93** 93** 93** 97 97 97 98 98 98 6 166 48** 2 900 46 2 316 44 Amrique latine et Carabes
93 93** 94** 98** 98 98 98 98 98 5 649 47** 2 278 44 1 845 42 Amrique latine
. . . . . . . . . 81 82 81 87 86 87 . . . . . . 623 52 471 50 Carabes
100** 100** 100** 100 100 100 100 100 100 30 47** 45 33 43 31 Asie centrale
95 97 93 99 99 99 99 99 99 19 855 69 4 406 52 3 377 46 Asie de lEst et Pacique
95 97 93 99 99 99 99 99 99 19 463 69 3 955 53 2 899 47 Asie de lEst
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Pacique
60 70 49 81 87 75 88 91 86 96 043 61 62 275 64 39 921 58 Asie du Sud et de lOuest
74 83 65 89 92 86 92 94 90 10 177 67 6 499 65 5 037 61 tats arabes
98 99 98 99 99 99 99 99 99 979 72 520 62 692 58 Europe centrale et orientale
60** 67 53** 74 77 71 78 79 77 41 428 59** 40 848 55 38 661 51 Pays faible revenu
84 88 79 91 94 88 93 95 92 126 969 63 80 829 64 58 645 59 Pays revenu moyen
71 79 63 84 89 79 89 91 87 103 110 62 75 850 64 54 973 60 Revenu moyen infrieur
94 96 92 99 99 99 99 99 99 23 859 66 4 979 51 3 672 46 Revenu moyen suprieur
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pays revenu lev
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ANNEXE
382
Tableau 3A
ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : protection
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud 46 64 . . . 24 86 63 67 65 56
Angola 96 156 . . . 29 93 91 92 93 91
Bnin 77 121 15 43 97 83 83 69 83
Botswana 35 46 13 31 99 96 96 94 93
Burkina Faso 71 147 16 35 99 95 94 94 95
Burundi 94 152 11 58 93 96 94 92 96
Cameroun 85 136 11 36 96 84 83 79 84
Cap-Vert 18 22 6 . . . 99 99 99 96 98
Comores 63 86 . . . . . . 76 74 82 72 81
Congo 67 104 13 31 95 90 90 76 90
Cte dIvoire 69 107 17 39 91 85 81 70 85
rythre 48 62 14 . . . 99 99 99 99 99
thiopie 63 96 20 51 69 86 86 81 86
Gabon 44 64 . . . . . . 89 45 44 55 45
Gambie 66 93 11 24 95 98 96 97 94
Ghana 44 63 13 29 99 94 94 93 94
Guine 84 134 12 40 81 57 53 51 57
Guine-Bissau 110 181 11 28 93 76 73 61 76
Guine quatoriale 93 151 . . . . . . 73 33 39 51 . . .
Kenya 58 89 8 35 99 83 83 86 83
Lesotho 62 89 13 39 95 83 91 85 83
Libria 77 107 14 39 80 64 71 64 64
Madagascar 41 58 16 49 67 74 72 67 74
Malawi 86 119 13 48 97 93 86 93 93
Mali 92 173 19 38 86 76 73 63 76
Maurice 12 15 14 . . . 99 99 99 99 99
Mozambique 78 123 16 44 90 74 73 70 74
Namibie 30 39 16 29 88 83 83 75 83
Niger 86 144 27 55 83 70 75 71 70
Nigria 88 141 12 41 76 69 79 71 66
Ouganda 72 114 14 38 84 60 55 55 60
Rpublique centrafricaine 96 155 13 43 74 54 47 62 54
Rpublique dmocratique du Congo 109 180 10 43 85 63 72 68 63
Rpublique-Unie de Tanzanie 54 81 10 43 99 91 94 92 91
Rwanda 93 114 6 44 75 80 80 82 80
Sao Tom-et-Principe 47 69 8 32 99 98 98 92 98
Sngal 50 85 19 20 80 70 70 60 70
Seychelles . . . . . . . . . . . . 99 99 99 99 99
Sierra Leone 103 157 14 37 99 90 89 82 90
Somalie 100 162 . . . 42 29 45 49 46 . . .
Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Swaziland 65 92 9 40 98 89 89 94 89
Tchad 124 195 22 39 52 59 63 46 59
383
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3A
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Togo 67 104 11 27 94 92 92 84 92
Zambie 81 130 11 46 89 82 66 91 82
Zimbabwe 47 71 11 32 90 83 84 84 83
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne 3 4 ... ... ... 93 95 96 90
Andorre ... ... ... ... ... 99 99 99 96
Autriche 4 5 7 ... ... 83 83 76 83
Belgique 4 5 ... ... ... 99 99 94 97
Canada 5 6 ... ... ... 80 80 93 17
Chypre 4 5 ... ... ... 99 99 87 96
Danemark 4 5 5 ... ... 90 90 85 ...
Espagne 4 4 ... ... ... 97 97 95 97
tats-Unis 6 8 8 ... ... 95 93 92 92
Finlande 3 3 4 ... ... 99 99 98 ...
France 3 4 ... ... ... 99 99 90 42
Grce 4 5 ... ... 91 99 99 99 95
Irlande 4 4 ... ... 96 94 94 90 94
Islande 2 3 4 ... ... 96 96 93 ...
Isral 3 4 8 ... ... 96 94 98 96
Italie 3 4 ... ... ... 96 96 90 96
Luxembourg 2 3 ... ... ... 99 99 96 94
Malte 5 7 6 ... ... 76 76 73 86
Monaco ... ... ... ... 89 99 99 99 99
Norvge 3 4 ... ... ... 93 93 93 ...
Pays-Bas 4 5 ... ... ... 97 97 96 ...
Portugal 4 5 8 ... 96 98 97 96 97
Royaume-Uni 5 6 ... ... ... 96 98 93 ...
Saint-Marin ... ... ... ... ... 92 92 93 92
Sude 3 3 ... ... 23 98 98 96 ...
Suisse 4 5 ... ... ... 96 95 90 ...
Amrique latine et Carabes
Anguilla ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Antigua-et-Barbuda ... ... 5 ... ... 98 99 98 98
Antilles nerlandaises 12 14 ... ... ... ... ... ... ...
Argentine 12 14 7 ... 99 94 96 99 94
Aruba 15 17 ... ... ... ... ... ... ...
Bahamas 14 18 11 ... ... 99 97 94 98
Barbade 12 14 12 ... ... 86 90 85 86
Belize 16 21 14 22 98 96 96 98 96
Bermudes ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Bolivie, tat plurinational de 41 54 6 27 90 80 80 79 80
Brsil 19 24 8 7 99 98 99 99 96
Chili 7 8 6 2 95 92 92 93 92
Tableau 3A (suite)
2
1
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ANNEXE
384
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Colombie 17 23 6 13 84 88 88 88 88
Costa Rica 9 11 7 6 77 88 93 83 89
Cuba 5 6 5 ... 99 96 99 99 96
Dominique ... ... 10 ... 99 98 99 99 98
El Salvador 19 23 7 21 91 92 92 92 92
quateur 19 23 8 ... 99 99 99 98 98
Grenade 13 15 9 ... ... 97 94 95 97
Guatemala 26 34 11 48 99 94 94 93 94
Guyana 37 46 19 18 98 95 95 95 95
Hati 58 76 25 29 75 59 59 59 ...
Honduras 24 33 10 29 99 98 98 99 98
les Camanes ... ... ... ... ... ... ... ... ...
les Turques et Caques ... ... ... ... ... ... ... ... ...
les Vierges britanniques ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Jamaque 22 26 12 4 95 99 99 88 99
Mexique 14 17 7 16 98 95 95 95 93
Montserrat ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Nicaragua 18 22 9 22 98 98 99 99 98
Panama 16 21 10 19 97 94 94 95 94
Paraguay 27 33 6 18 92 90 88 94 98
Prou 18 28 8 30 95 93 92 94 93
Rpublique dominicaine 22 28 11 10 98 88 86 79 84
Sainte-Lucie 12 16 11 ... 97 97 97 95 97
Saint-Kitts-et-Nevis ... ... 8 ... 91 95 90 99 96
Saint-Vincent-et-les-Grenadines 21 25 8 ... 90 99 99 99 99
Suriname 20 27 ... 11 ... 88 88 89 88
Trinit-et-Tobago 24 31 19 ... ... 90 91 92 90
Uruguay 12 15 9 ... 99 95 95 95 95
Venezuela, R. B. 15 20 8 16 92 78 74 79 78
Asie centrale
Armnie 24 27 7 18 95 94 96 97 94
Azerbadjan 38 43 10 25 81 72 78 67 49
Gorgie 26 27 5 11 96 91 88 94 95
Kazakhstan 24 29 6 18 96 99 98 99 99
Kirghizistan 33 42 5 18 98 96 88 99 96
Mongolie 31 37 5 28 99 96 96 97 96
Ouzbkistan 44 53 5 19 99 99 99 98 99
Tadjikistan 51 65 10 39 82 93 95 94 93
Turkmnistan 49 62 4 ... 99 96 96 99 96
Asie de l'Est et Pacique
Australie 4 5 ... ... ... 92 92 94 92
Bruni Darussalam 5 6 ... ... 95 95 99 94 96
Cambodge 53 69 9 41 94 92 92 93 92
Tableau 3A (suite)
385
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3A
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Chine 20 24 3 9 99 99 99 99 99
Fidji 17 22 10 ... 99 99 99 94 99
les Cook ... ... ... ... 99 99 99 99 99
les Marshall ... ... 18 ... 99 94 95 97 97
les Salomon 35 43 13 33 85 79 78 68 79
Indonsie 25 31 9 37 97 83 93 89 83
Japon 3 3 ... ... 99 98 98 94 ...
Kiribati ... ... ... ... 87 91 95 89 91
Macao, Chine 4 5 ... ... ... ... ... ... ...
Malaisie 7 9 11 17 99 94 94 96 95
Micronsie, . F. 31 38 ... ... 70 85 85 80 88
Myanmar 45 57 9 35 93 90 90 88 90
Nauru ... ... 27 24 99 99 99 99 99
Niou ... ... ... ... 99 99 99 99 99
Nouvelle-Zlande 5 6 ... ... ... 93 93 91 90
Palaos ... ... ... ... ... 49 48 75 80
Papouasie-Nouvelle-Guine 44 58 10 44 79 56 61 55 56
Philippines 21 27 21 32 90 87 86 88 85
Rpublique de Core 4 5 ... ... 96 94 95 98 94
RDP lao 37 46 11 48 72 74 76 64 74
RPD Core 25 32 6 32 98 93 99 99 93
Samoa 20 24 10 ... 91 87 86 61 87
Singapour 2 2 ... ... 99 97 97 95 96
Thalande 11 13 7 16 99 99 99 98 98
Timor-Leste 56 76 12 58 71 72 72 66 72
Toklaou ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Tonga 21 25 3 ... 99 99 99 99 99
Tuvalu ... ... ... 10 99 89 89 85 89
Vanuatu 24 29 10 26 81 68 67 52 59
Viet Nam 18 23 5 31 94 93 94 98 88
Asie du Sud et de l'Ouest
Afghanistan 125 184 . . . . . . 68 66 66 62 66
Bangladesh 42 51 22 43 94 95 95 94 95
Bhoutan 38 52 10 34 96 91 92 95 91
Inde 48 65 28 48 87 72 70 74 37
Iran, Rp. isl. 23 31 7 . . . 99 99 99 99 99
Maldives 8 12 22 20 97 96 97 97 97
Npal 32 39 21 49 94 82 83 86 82
Pakistan 66 86 32 . . . 95 88 88 86 88
Sri Lanka 11 13 17 17 99 99 99 99 99
tats arabes
Algrie 21 27 6 15 99 95 95 95 95
Arabie saoudite 16 19 ... ... 98 98 98 98 98
Tableau 3A (suite)
2
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
0

ANNEXE
386
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Bahren 7 9 ... ... ... 99 99 99 99
Djibouti 75 104 10 33 90 88 88 85 88
gypte 22 25 13 29 98 97 97 96 97
mirats arabes unis 7 8 6 ... 98 94 94 94 94
Irak 33 41 15 26 80 65 69 73 64
Jordanie 19 22 13 8 95 98 98 98 98
Kowet 8 10 ... 4 98 98 98 98 99
Liban 20 24 ... ... ... 74 74 53 74
Libye 13 15 ... 21 99 98 98 98 98
Maroc 29 31 15 ... 99 99 99 98 98
Mauritanie 70 106 34 23 85 64 63 67 64
Oman 8 11 12 10 99 99 99 97 98
Palestine 20 22 7 12 ... ... ... ... ...
Qatar 8 10 ... ... 99 97 98 99 97
Rpublique arabe syrienne 14 16 10 28 90 80 83 82 84
Soudan (pr-scession) 57 87 ... 38 ... ... ... ... ...
Tunisie 18 23 5 9 98 98 98 97 98
Ymen 44 57 ... ... 65 87 88 73 87
Europe centrale et orientale
Albanie 17 19 7 19 99 99 99 99 99
Blarus 6 9 4 5 99 98 99 99 96
Bosnie-Herzgovine 13 16 5 12 97 90 90 93 90
Bulgarie 9 11 9 ... 98 94 96 97 95
Croatie 6 7 5 ... 99 96 96 95 97
Estonie 4 7 4 ... 97 94 94 95 94
ERY de Macdoine 13 15 6 11 98 95 95 98 90
Fdration de Russie 11 16 6 ... 96 97 98 98 97
Hongrie 5 7 9 ... 99 99 99 99 ...
Lettonie 7 8 5 ... 92 89 89 93 89
Lituanie 6 9 4 ... 99 95 95 96 94
Montngro 8 9 4 8 95 94 93 90 90
Pologne 6 7 6 ... 94 99 96 98 98
Rpublique de Moldova 14 19 6 11 98 90 97 97 98
Rpublique tchque 3 4 7 ... ... 99 99 98 99
Roumanie 12 15 8 ... 99 97 96 95 98
Serbie 11 13 6 8 99 91 91 95 89
Slovaquie 6 7 7 ... 98 99 99 98 99
Slovnie 3 4 ... ... ... 96 96 95 ...
Turquie 20 23 11 10 96 96 96 97 94
Ukraine 12 15 4 ... 95 90 91 94 84
Tableau 3A (suite)
387
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3A
Pays ou territoire
SURVIE DES ENFANTS
1
BIEN-TRE DES ENFANTS
2
Taux
de mortalit
infantile
(moins de
1 an)
()
Taux
de mortalit
des moins de
5 ans
()
Nouveau-ns
ayant une
Insufsance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants de
moins de 5
ans souffrant
dun retard
de croissance
modr
et grave
Enfants de 1 an immuniss contre (%)
Tuberculose
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche Poliomylite Rougeole Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
BCG DTC3 Polio3 Rougeole HepB3
20102015 20102015 20052010
3
20052010
3
2010 2010 2010 2010 2010
Moyenne pondre Mdiane Mdiane
Monde 42 60 10 29 96 94 94 94 93
Pays dvelopps 5 6 ... ... ... 96 96 95 94
Pays en dveloppement 46 67 11 30 95 92 92 92 92
Pays en transition 22 28 6 15 98 94 96 97 95
Afrique subsaharienne 77 123 13 39 91 83 83 79 83
Amrique du N. / Europe occ 5 6 ... ... ... 96 97 93 95
Amrique latine et Carabes 19 24 9 ... 97 95 94 95 95
Amrique latine 18 23 8 18 98 94 94 94 94
Carabes 47 61 11 ... ... 97 96 95 97
Asie centrale 38 46 5 19 96 96 96 97 96
Asie de l'Est et Pacique 20 25 10 ... 97 93 94 94 92
Asie de l'Est 20 25 9 32 96 93 94 94 93
Pacique 19 25 ... ... 99 92 93 90 91
Asie du Sud et de l'Ouest 51 69 21 38 95 91 92 94 91
tats arabes 31 41 11 21 98 97 98 97 97
Europe centrale et orientale 12 16 6 ... 98 96 96 97 95
Pays faible revenu 72 111 13 40 90 83 83 82 83
Pays revenu moyen 38 53 8,9 22 97 94 94 94,5 94
Revenu moyen infrieur 49 70 10 29 95 90 91 92 89
Revenu moyen suprieur 19 23 8 14 98 96 96 96 95
Pays revenu lev 6 7 ... ... ... 96 97 95 96
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu
rvise en juillet 2011.
1. Les indicateurs de la survie des enfants inclus dans ce tableau proviennent des estimations de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont
bass sur la variante moyenne.
2. UNICEF (2012); base de donnes mondiale de lOMS sur la croissance et la malnutrition infantiles (2012).
3. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la priode spcie.
() Donnes non disponibles.
Tableau 3A (suite)
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
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s
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r

l

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c
a
t
i
o
n

p
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r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
388
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Afrique subsaharienne
1 Afrique du Sud 6-6 207 50 667
z
50
z
26 5
z
21 21 21 1,01 65
z
65
z
65
z
1,00
z
2 Angola 5-5 389 ** 40** 668 50 . . . 0,8 27** 33** 22** 0,66** 104 103 105 1,02
3 Bnin 4-5 18 48 97 51 20 25 4 5 4 0,93 18 18 19 1,04
4 Botswana 3-5 . . . . . . 24
z
50
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
z
19
z
19
z
1,02
z
5 Burkina Faso 3-5 20 50 49 49 34 76 2 2 2 1,03 3 3 3 1,01
6 Burundi 4-6 5 50 55 50 49 20 0,8 0,8 0,8 1,01 9 9 9 1,00
7 Cameroun 4-5 104 48 317 50 57 65 11 11 11 0,95 28 28 29 1,02
8 Cap-Vert 3-5 20 ** 50 22 50 . . . 64 53** 53** 54** 1,02** 70 70 70 1,00
9 Comores 3-5 1 51 14
y
48
y
100 100
y
3 3 3 1,07 22
y
22
y
21
y
0,97
y
10 Congo 3-5 6 61 43 51 85 72 2 2 3 1,61 13 12 13 1,07
11 Cte d'Ivoire 3-5 36 49 75 50 46 40 2 3 2 0,96 4 4 4 1,00
12 rythre 5-6 12 47 41 48 97 53 5 6 5 0,89 14 14 13 0,95
13 thiopie 4-6 90 49 341 49 100 95 1 1 1 0,97 5 5 5 0,96
14 Gabon 3-5 15 ** . . .
45 50 68** 74 14** . . . . . . . . .
42 41 43 1,04
15 Gambie 3-6 29 47 65 51 . . . 77 18 19 17 0,91 30 30 31 1,04
16 Ghana 3-5 506 49 1 338
z
50
z
26** 28**
, z
31 30 31 1,03 69
z
68
z
70
z
1,04
z
17 Guine 4-6 . . . . . . 121 49 . . . 72 . . . . . . . . . . . . 14 14 14 0,99
18 Guine-Bissau 4-6 4 ** 51** 9 51 62** 84 4** 4** 4** 1,06** 7 7 7 1,06
19 Guine quatoriale 3-6 17 51 40
y
57
y
37 . . . 27 27 28 1,04 55
y
47
y
63
y
1,33
y
20 Kenya 3-5 1 188 50 1 914
z
49
z
10 38
z
43 43 43 1,00 52
z
52
z
52
z
0,99
z
21 Lesotho 3-5 33 ** 52** 53 . . . 100** . . . 20** 19** 21** 1,08** 33 . . . . . . . . .
22 Libria 3-5 112 42 . . . . . . 39 . . . 47 54 40 0,75 . . . . . . . . . . . .
23 Madagascar 3-5 50 ** 51** 164 50 . . . 91 3** 3** 3** 1,02** 9 9 9 1,03
24 Malawi 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25 Mali 3-6 21 51 71 50
. . .
73 1 1 2 1,10 3 3 3 1,05
26 Maurice 3-4 42 50 35 49 85 82 95 94 96 1,02 96 97 96 0,99
27 Mozambique 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28 Namibie 5-6 35 53 . . . . . . 100 . . . 33 31 35 1,15 . . . . . . . . . . . .
29 Niger 4-6 12 50 96 50 33 15 1 1 1 1,05 6 6 6 1,07
30 Nigria 3-5 939 48 2 021 49 . . . 27 8 8 8 0,94 14 14 14 0,99
31 Ouganda 3-5 . . . . . . 499 51 . . . 100 . . . . . . . . . . . . 14 14 14 1,05
32 Rpublique centrafricaine 3-5 . . . . . .
21 51
. . .
55
. . . . . . . . . . . .
6 6 6 1,02
33 R. D. Congo 3-5 39 ** 49** 219 51 93** 91
z
0,7** 0,8** 0,7** 0,99** 3 3 3 1,06
34 R.-U. Tanzanie 5-6 . . . . . . 925 50 . . . 5 . . . . . . . . . . . . 33 33 34 1,02
35 Rwanda 4-6 17 ** 50** 112 51
. . . 100 3** 3** 3** 0,98** 11 11 12 1,05
36 Sao Tom-et-Principe 3-5 4 52 9 51 - 7 24 23 26 1,13 62 60 63 1,05
37 Sngal 4-6 24 50 147 52 68 50 3 3 3 1,00 13 12 14 1,12
38 Seychelles 4-5 3 49 3 48 5 10 110 110 111 1,01 102 106 97 0,92
39 Sierra Leone 3-5 17 . . .
37 51
. . .
41 4 . . . . . . . . .
7 7 7 1,03
40 Somalie 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 3B
ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : ducation
389
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
. . . . . . . . . . . . 88
z
88
z
88
z
1,00
z . . . . . . . . .
1
66* 65* 67* 1,04* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
. . . . . . . . . . . . 18 18 19 1,04 . . . . . . . . .
3
15
z
15
z
16
z
1,04
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
3 3 3 1,01 3 3 3 1,01 6 6 6 5
7 7 7 1,00 9 9 9 1,00 7 6 7 6
20 . . . . . . . . . 28 28 29 1,02 . . . . . . . . .
7
65 65 65 1,00 70 70 70 1,00 87
y
85
y
88
y
8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
13 12 13 1,07 13 12 13 1,07 9 9 10 10
4
z
4
z
4
z
0,98
z
4 4 4 1,00
. . . . . . . . .
11
9 9 9 0,95 . . . . . . . . . . . . 50
y
48
y
52
y
12
4 4 4 0,96 5 5 5 0,96 5
y
5
y
6
y
13
42 41 43 1,04 42 41 43 1,04
. . . . . . . . .
14
27 27 28 1,04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
47**
, z
46**
, z
49**
, z
1,05**
, z . . . . . . . . . . . . 73 69 76 16
9 9 9 0,99 14 14 14 0,99 20
y
19
y
21
y
17
5 5 5 1,05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 86 87 19
29
z
27
z
30
z
1,12
z
52
z
52
z
52
z
0,99
z . . . . . . . . .
20
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
8 8 8 1,03 10 10 10 1,03 . . . . . . . . .
23
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
3 3 3 1,05 3 3 3 1,05 16 15 16 25
89 89 88 0,99 96 97 96 0,99 99 99 99 26
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
5 5 5 1,06 6 6 6 1,07 13
z
12
z
14
z
29
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
14 14 14 1,05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
6 6 6 1,02 6 6 6 1,02
. . . . . . . . .
32
. . . . . . . . . . . . 3 3 3 1,06 . . . . . . . . .
33
33 33 34 1,02 33 33 34 1,02 . . . . . . . . .
34
10 10 11 1,05 11 11 12 1,05
. . . . . . . . .
35
57 55 58 1,06
. . . . . . . . . . . .
42 38 45 36
9 8 9 1,12 13 12 14 1,12 . . . . . . . . .
37
87 91 83 0,91 102 106 97 0,92 . . . . . . . . .
38
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
R
a
p
p
o
r
t

m
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n
d
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e

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v
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c
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n

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o
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t
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u
s
2
1
2
0

ANNEXE
390
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
41 Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Swaziland 3-5 . . . . . . 21 50 . . . 100 . . . . . . . . . . . . 23 22 23 1,03
43 Tchad 3-5 . . . . . . 21 48 . . . 46 . . . . . . . . . . . . 2 2 2 0,91
44 Togo 3-5 11 50 43 51 53 33 3 3 3 0,99 9 9 9 1,02
45 Zambie 3-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46 Zimbabwe 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique du Nord et Europe occidentale
47 Allemagne 3-5 2 333 48 2 360 48 54 65 101 101 100 0,98 114 114 113 0,98
48 Andorre 3-5 . . . . . . 2 47 . . . 2 . . . . . . . . . . . . 102 104 99 0,96
49 Autriche 3-5 225 49 240 49 25 28 80 81 80 0,99 100 100 100 1,00
50 Belgique 3-5 399 49 425
z
49
z
56 53
z
114 115 114 0,98 118
z
118
z
118
z
1,00
z
51 Canada 4-5 512 49 489
y
49
y
8 6
y
63 64 63 1,00 71
y
71
y
71
y
1,00
y
52 Chypre
1
3-5 19 49 21 49 54 51 60 59 60 1,02 81 81 81 1,01
53 Danemark 3-6 251 49 251
z
49
z
27 21
z
90 90 90 1,00 96
z
97
z
96
z
0,99
z
54 Espagne 3-5 1 131 49 1 822 49 32 36 99 99 99 1,00 126 126 127 1,00
55 tats-Unis 3-5 7 183 48 8 840 50 34 45 59 60 58 0,97 69 68 70 1,04
56 Finlande 3-6 125 49 157 49 10 9 47 48 47 0,99 68 68 68 1,00
57 France
2
3-5 2 393 49 2 551 49 13 13 112 112 112 1,00 109 109 108 0,99
58 Grce 4-5 143 49 . . . . . . 3 . . . 67 66 67 1,01 . . . . . . . . . . . .
59 Irlande 4-4 . . . . . . 62 48 . . . 97 . . . . . . . . . . . . 98 99 97 0,98
60 Islande 3-5 12 48 12
z
49
z
5 12
z
86 87 86 0,98 97
z
97
z
97
z
1,00
z
61 Isral 3-5 294 48 428
z
50
z . . . 9
z
89 89 88 0,99 106
z
103
z
109
z
1,05
z
62 Italie 3-5 1 578 48 1 681 48 30 31 97 97 96 0,99 98 100 96 0,97
63 Luxembourg 3-5 12 49 15
y
48
y
5 8
y
72 72 72 1,00 87
y
87
y
86
y
0,99
y
64 Malte 3-4 10 48 9 48 37 34 100 101 99 0,99 117 119 115 0,97
65 Monaco
3
3-5 0,9 52 0,9 50 26 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66 Norvge 3-5 139 50 174 49 40 45 75 73 77 1,06 99 100 98 0,98
67 Pays-Bas 4-5 390 49 379 49 69 . . . 97 98 97 0,99 93 93 93 1,00
68 Portugal 3-5 220 49 275
z
48
z
52 48
z
67 67 66 1,00 82
z
82
z
82
z
1,00
z
69 Royaume-Uni 3-4 1 155 49 1 122
z
49
z
6 28
z
77 77 77 1,00 81
z
81
z
82
z
1,01
z
70 Saint-Marin
3
3-5 1,0 47 1 46 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71 Sude 3-6 360 49 399 49 10 16 76 75 76 1,01 95 95 95 1,00
72 Suisse 5-6 158 48 147 49 6 4 92 93 92 1,00 99 99 100 1,01
Amrique latine et Carabes
73 Anguilla
3
3-4 0,5 52 0,5
y
51
y
100 100 . . . . . . . . . . . . 95**
, y
99**
, y
91**
, y
0,92**
, y
74 Antigua-et-Barbuda 3-4 2 . . . 2
y
49
y
100 100
y
57 . . . . . . . . . 76
y
76
z
76
y
1,00
y
75 Antilles nerlandaises 4-5 7 50 . . . . . . 75 . . . 112 113 112 1,00 . . . . . . . . . . . .
76 Argentine 3-5 1 191 50 1 462
z
50
z
28 32
z
57 56 57 1,02 74
z
73
z
75
z
1,02
z
77 Aruba 4-5 3 49 3 48 83 75 95 95 94 0,99 112 115 109 0,94
78 Bahamas 3-4 1 51 . . . . . . . . . . . . 11 11 12 1,08 . . . . . . . . . . . .
79 Barbade 3-4 6 49 6* 50* . . . 16* 75 73 76 1,04 108* 108* 108* 1,00*
Tableau 3B (suite)
391
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
23 22 23 1,03 23 22 23 1,03 . . . . . . . . .
42
2 2 2 0,92 . . . . . . . . . . . . 4 4 4 43
9 9 9 1,02 9 9 9 1,02 . . . . . . . . .
44
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 16 17 45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
. . . . . . . . . . . . 114 114 113 0,98 . . . . . . . . .
47
86 88 83 0,95 102 104 99 0,96 100 100 100 48
. . . . . . . . . . . . 100 100 100 1,00 . . . . . . . . .
49
98
z
98
z
99
z
1,00
z
118
z
118
z
118
z
1,00
z . . . . . . . . .
50
71
y
71
y
71
y
1,00
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
72 71 73 1,02 81 81 81 1,01 . . . . . . . . .
52
92
z
91
z
93
z
1,03
z
96
z
97
z
96
z
0,99
z . . . . . . . . .
53
98 98 99 1,01 126 126 127 1,00 . . . . . . . . .
54
64 62 65 1,05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
67 67 67 1,00 68 68 68 1,00 . . . . . . . . .
56
100 100 99 1,00 109 109 108 0,99 . . . . . . . . .
57
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
28 30 25 0,86 98 99 97 0,98 . . . . . . . . .
59
97
z
97
z
97
z
1,00
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
97
z
94
z
100
z
1,07
z
106
z
103
z
109
z
1,05
z . . . . . . . . .
61
93 94 91 0,97 98 100 96 0,97 . . . . . . . . .
62
85
y
85
y
85
y
1,00
y
87
y
87
y
86
y
0,99
y . . . . . . . . .
63
98 100 97 0,97 117 119 115 0,97 . . . . . . . . .
64
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
99 100 98 0,98 99 100 98 0,98 . . . . . . . . .
66
93 93 93 1,00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
81
z
81
z
81
z
1,00
z
82
z
82
z
82
z
1,00
z . . . . . . . . .
68
76
z
75
z
77
z
1,02
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
95 95 95 1,00 95 95 95 1,00 . . . . . . . . .
71
76 76 76 1,00 99 99 100 1,01 . . . . . . . . .
72
95**
, y
99**
, y
91**
, y
0,92**
, y
95**
, y
99**
, y
91**
, y
0,92 100 100 100 73
70
y
70
y
70
y
0,99
y
119
y
120
y
118
y
0,99
y
82 81 83 74
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
73
z
73
z
74
z
1,02
z
74
z
73
z
75
z
1,02
z . . . . . . . . .
76
98
z
100
z
96
z
0,96
z
112 115 109 0,94 . . . . . . . . .
77
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
y
55
y
57
y
78
96* 95* 96* 1,01* . . . . . . . . . . . . 100* 100* 100* 79
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
392
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
80 Belize 3-4 4 50 7 51 . . . 85 24 25 23 0,90 46 45 47 1,06
81 Bermudes 4-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82 Bolivie, tat plurinational de 4-5 208 49 222
z
49
z . . . 12
z
44 44 45 1,02 45
z
45
z
45
z
1,01
z
83 Brsil
4
4-6 5 733 49 6 792 49 28 27 58 58 58 1,00 . . . . . . . . . . . .
84 Chili 3-5 450 49 414
z
50
z
45 57
z
76 77 76 0,99 56
z
55
z
58
z
1,05
z
85 Colombie 3-5 1 034 50 1 302 49 45 28 39 38 39 1,02 49 49 49 1,00
86 Costa Rica 4-5 75 49 108 49 15 13 47 48 47 1,00 71 71 72 1,01
87 Cuba 3-5 484 50 389 48 . . 105 103 107 1,04 104 104 104 1,00
88 Dominique 3-4 3 52 2 49 100 100 82 78 86 1,10 112 111 114 1,02
89 El Salvador 4-6 194 49 227 49 22** 15 41 40 41 1,02 64 63 65 1,02
90 quateur 5-5 181 50 331**
, y
50**
, y
39 37**
, y
65 63 66 1,04 112**
, y
109**
, y
115**
, y
1,05**
, y
91 Grenade 3-4 4 50 4 51 . . . 54 90 89 91 1,02 99 95 102 1,07
92 Guatemala 5-6 308 49 585 50 22 15 46 46 45 0,97 71 70 72 1,02
93 Guyana 4-5 37 49 25 49 1 6 101 103 99 0,97 76 74 78 1,07
94 Hati 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95 Honduras 3-5 120 50 248 50 . . . 14 22 21 22 1,05 44 43 44 1,03
96 les Camanes 3-4 0,5 48 1
y
54
y
88 97
y
42 43 41 0,96 91
y
82
y
101
y
1,22
y
97 les Turques et Caques
3
4-5 0,8 54 1
z
50
z
47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98 les Vierges britanniques
1
3-4 0,5 53 0,7
z
49
z
100 100
z
62 57 66 1,16 71**
, z
74**
, z
69**
, z
0,92**
, z
99 Jamaque 3-5 138 51 159 49 88 92 79 76 82 1,08 . . . . . . . . . . . .
100 Mexique 4-5 3 361 50 4 619 49 9 14 73 72 74 1,02 101 101 102 1,02
101 Montserrat
3
3-4 0,1 52 0,1
z
53
z
- -
z
137 165 119 0,72 . . . . . . . . . . . .
102 Nicaragua 3-5 161 50 218 50 17 16 28 27 28 1,04 55 55 56 1,03
103 Panama 4-5 49 49 93 49 23 18 39 39 40 1,01 67 67 67 1,01
104 Paraguay 3-5 123 50 155
z
49
z
29 30
z
29 29 30 1,03 35
z
35
z
35
z
1,01
z
105 Prou 3-5 1 017 50 1 376 49 15 25 56 56 57 1,03 79 79 79 1,00
106 Rpublique dominicaine 3-5 195 49 242 49 45 59 32 31 32 1,01 38 38 38 1,00
107 Sainte-Lucie 3-4 4** 50** 3 48 . . . 100 64** 63** 65** 1,04** 60 62 59 0,95
108 Saint-Kitts-et-Nevis 3-4 2 54** 2 48 72 64 129 116** 142** 1,22** 90 92 88 0,96
109 St Vincent/Grenad. 3-4 . . . . . . 3
z
50
z . . . 100
z . . . . . . . . . . . . 80
z
79
z
80
z
1,01
z
110 Suriname 4-5 16 49 18
z
50
z
45 45
z
85 84 85 1,01 85
z
85
z
86
z
1,01
z
111 Trinit-et-Tobago 3-4 23** 50** . . . . . . 100** . . . 59** 59** 60** 1,01** . . . . . . . . . . . .
112 Uruguay 3-5 100 49 133
z
49
z . . . 37
z
60 59 60 1,02 89
z
89
z
89
z
1,01
z
113 Venezuela, R. B. 3-5 738 50 1 269 51 20 17 45 45 46 1,03 73 71 76 1,07
Asie centrale
114 Armnie 3-6 57 . . . 54 50 - 1 26 . . . . . . . . . 31 29 34 1,15
115 Azerbadjan
1,5
3-5 88 46 92 46 - 0,6 18 19 17 0,89 25 26 25 0,97
116 Gorgie 3-5 74 48 79
y
51**
, y
0,1 -
y
35 36 35 0,98 58
y
52**
, y
64**
, y
1,23**
,

y
117 Kazakhstan 3-6 165 48 520 48 10 5 15 15 15 0,96 48 48 47 0,99
118 Kirghizistan 3-6 48 43 76 50 1 3 10 11 9 0,80 19 19 19 1,02
119 Mongolie 3-5 74 54 109 50 4 6 26 24 29 1,18 77 76 79 1,03
120 Ouzbkistan 3-6 616 47 523 49
. . . 1 24 24 23 0,93 26 26 26 1,00
Tableau 3B (suite)
393
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
44 43 45 1,05 46 45 47 1,06 . . . . . . . . .
80
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
32
z
32
z
32
z
1,02
z
45
z
45
z
45
z
1,01
z . . . . . . . . .
82
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
54
z
52
z
55
z
1,06
z
56
z
55
z
58
z
1,05
z . . . . . . . . .
84
44 44 45 1,01 59 59 59 1,00 . . . . . . . . .
85
. . . . . . . . . . . . 76 76 77 1,01 90 89 90 86
90 90 90 1,00 182 178 187 1,05 100 100 100 87
82 77 88 1,15 112 111 114 1,02 84 82 86 88
55 54 55 1,03 65 65 66 1,02 78 77 80 89
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
94 90 98 1,09 99 95 102 1,07 100 100 100 91
56 56 57 1,01 71 70 72 1,02 . . . . . . . . .
92
65 64 67 1,06 76 74 78 1,07 100 100 100 93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
27
y
27
y
27
y
1,03
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
82
y
72
y
92
y
1,28
y
143
y . . . . . . . . . 95
y
94
y
95
y
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
58**
, z
61**
, z
55**
, z
0,90**
, z
131**
, z
135**
, z
128**
, z
0,95 90
z
90
z
89
z
98
84 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
84 84 85 1,01 101 101 102 1,02 . . . . . . . . .
100
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
z
100
z
100
z
101
55 55 56 1,03 55 55 56 1,03 42 42 43 102
60 60 60 1,00 67 67 67 1,01 81 81 82 103
32
z
32
z
33
z
1,02
z
35
z
35
z
35
z
1,01
z
82
z
81
z
83
z
104
78 78 78 1,00 79 79 79 1,00 80,5 80,6 80,4 105
36 36 36 1,00 38 38 38 1,00 59 57 62 106
44 44 44 0,99 60 62 59 0,95 . . . . . . . . .
107
. . . . . . . . . . . . 149 149 148 0,99 99 100 99 108
. . . . . . . . . . . . 80
z
79
z
80
z
1,01
z
76 73 79 109
80
z
79
z
80
z
1,00
z
85
z
85
z
86
z
1,01
z
100
z
100
z
100
z
110
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84* 82* 86* 111
78
z
78
z
78
z
1,01
z . . . . . . . . . . . . 97**, 2 96**, 2 99**, 2
112
70 68 73 1,07 90 87 94 1,08 85 82 88 113
. . . . . . . . . . . . 31 29 34 1,15 . . . . . . . . . 114
22 22 21 0,98 25 26 25 0,97 11 11 11 115
41**
, y
38**
, y
45**
, y
1,17**
, y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
47 48 47 0,99 48 48 47 0,99
. . . . . . . . . 117
16 16 16 1,02 19 19 19 1,02 18 18 18 118
58 57 58 1,03 100 99 102 1,03 68,2 67,5 68,9 119
20 20 20 1,01 26 26 26 1,00
. . . . . . . . . 120
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
394
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
121 Tadjikistan 3-6 56 42 58 44 . .
y
8 9 7 0,77 9 9 8 0,84
122 Turkmnistan 3-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
123 Australie 4-4 273 49 218 48 63 75 103 103 104 1.00 78 79 78 0,98
124 Bruni Darussalam 4-5 11 49 13 49 66 72 81 79 82 1,04 88 88 88 1,00
125 Cambodge 3-5 58** 50** 115 50 22** 33
y
5 5** 5** 1,03** 13 13 13 1,04
126 Chine 4-6 24 030 46 26 578 45 . . . 43 37 37 37 1,00 54 54 54 1,01
127 tats fdrs de Micronsie 3-5 3 . . . . . . . . . . . . . . . 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128 Fidji 3-5 9 49 9
z
50
z . . . . . . 15 15 15 1,01 18
z
17
z
19
z
1,07
z
129 les Cook
1
4-4 0,4 47 0,5 49 25 34 86 87 85 0,98 181 180 181 1,01
130 les Marshall 4-5 2 50 1 50 19 18 57 56 59 1,05 46 45 47 1,05
131 les Salomon 3-5 13** 48** 23 49 . . . . . . 36** 36** 36** 1,02** 49 49 50 1,03
132 Indonsie 5-6 1 981** 49** 3 863 50 99** 97 23** 22** 23** 1,01** 43 43 44 1,03
133 Japon 3-5 2 962 49** 2 904 . . . 65 70 83 83** 84** 1,02** 88 . . . . . . . . .
134 Kiribati 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 Macao, Chine 3-5 17 47 10 48 94 97 91 93 88 0,95 80 83 78 0,94
136 Malaisie 4-5 572 50 786
z
50
z
49 46
z
54 53 55 1,04 67
z
64
z
69
z
1,08
z
137 Myanmar 3-4 41 . . . 159 51 90 61 2 . . . . . . . . . 10 10 10 1,06
138 Nauru
1
3-5 0.6 45 1
y
50
y . . . . . . 74 79 69 0,88 94
y
96
y
93
y
0,97
y
139 Niou
1
4-4 0,1 44 . . . . . . . . . . 154 159 147 0,93 . . . . . . . . . . . .
140 Nouvelle-Zlande 3-4 101 49 111 50 . . . 98 85 85 85 1,01 93 91 95 1,04
141 Palaos
1
3-5 0,7 54 . . . . . . 24 . . . 63 56 69 1,23* . . . . . . . . . . . .
142 Papouasie-Nouvelle-Guine 6-6 . . . . . . 178
y
48
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
y
101
y
99
y
0,98
y
143 Philippines 5-5 593 50 1 166
z
49
z
47 37
z
30 29 31 1,06 51
z
51
z
52
z
1,02
z
144 Rpublique de Core 3-5 536 47 1 538 48 75 83 76 76 75 0,98 119 118 119 1,01
145 RDP lao 3-5 37 52 91 50 18 22 8 7 8 1,11 22 22 22 1,04
146 RPD Core 4-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147 Samoa 3-4 5** 53** 4 52 100** 100 53** 49 59 1,21** 38 35 41 1,19
148 Singapour 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149 Thalande 3-5 2 745 49 2 755 48 19 20 91 90 91 1,00 100 101 100 0,99
150 Timor-Leste 4-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151 Toklaou
1
3-4 0,1 42 . . . . . . . . . . 99 107 90 0,84 . . . . . . . . . . . .
152 Tonga 3-4 2 53 . . . . . . . . . . . . 29 26 31 1,22 . . . . . . . . . . . .
153 Tuvalu
1
3-5 0,7 50
. . . . . . . . . . . .
96 92 100 1,09
. . . . . . . . . . . .
154 Vanuatu 3-5 9 49 11 49 . . . . . .
53 52 53 1,01 59 58 59 1,01
155 Viet Nam 3-5 2 179 48 3 410 47 49 47 40 41 39 0,94 82 84 79 0,94
Asie du Sud et de lOuest
156 Afghanistan 3-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157 Bangladesh 3-5 1 825 50 1 234* 49* . . . 48* 19 18 19 1,04 13* 14* 13* 0,99*
158 Bhoutan 4-5 0.3 48 2 51 100 68 1 1 1 0,92 5 5 5 1,08
159 Inde 3-5 13 869 48 41 301 49 . . . . . . 19 18 19 1,02 55 54 56 1,04
Tableau 3B (suite)
395
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
7 7 6 0,84 9 9 8 0,84 . . . . . . . . . 121
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
51 52 51 0,98 78 79 78 0,98 . . . . . . . . .
123
65 64 65 1,02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
13 13 13 1,04 13 13 13 1,04 23 23 24 125
. . . . . . . . . . . . 54 54 54 1,01 88 . . . . . .
126
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
. . . . . . . . . . . . 18
z
17
z
19
z
1,07
z . . . . . . . . .
128
. . . . . . . . . . . .
181 180 181 1,01
. . . . . . . . .
129
. . . . . . . . . . . .
46 45 47 1,05
. . . . . . . . .
130
. . . . . . . . . . . . 49 49 50 1,03 . . . . . . . . .
131
31 31 31 1,02 43 43 44 1,03 48
z
47
z
49
z
132
88 . . . . . . . . . 106 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
78 80 75 0,94 80 83 78 0,94 . . . . . . . . .
135
58
z
56
z
60
z
1,07
z
67
z
64
z
69
z
1,08
z
90
z
88
z
92
z
136
10 10 10 1,06 . . . . . . . . . . . . 20 19 21 137
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139
92 90 94 1,04 158 155 161 1,04 . . . . . . . . .
140
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
. . . . . . . . . . . . 100
y
101
y
99
y
0,98
y . . . . . . . . .
142
39
z
38
z
39
z
1,01
z
51
z
51
z
52
z
1,02
z
70
y
69
y
70
y
143
85 85 85 1,01 119 118 119 1,01 . . . . . . . . .
144
21 21 22 1,04 22 22 22 1,04 27 26 28 145
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
. . . . . . . . . . . . 38 35 41 1,19 . . . . . . . . .
147
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
93 92 93 1,01 100 101 100 0,99
. . . . . . . . .
149
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
41 40 42 1,05 59 58 59 1,01 70 70 71 154
65 . . . . . . . . . 82 84 79 0,94 . . . . . . . . .
155
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156
13* 13* 13* 0,99* 13* 14* 13* 0,99* . . . . . . . . .
157
. . . . . . . . . . . . 5 5 5 1,08 . . . . . . . . . 158
. . . . . . . . . . . . 55 54 56 1,04 . . . . . . . . . 159
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

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r

l

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
396
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
163 Iran, Rp. isl. 5-5 220 50 463 51 16 5 14 14 15 1,03 42 41 44 1,08
160 Maldives 3-5 12 48 18 49 . . . 91 56 56 57 1,01 114 113 115 1,02
161 Npal
4
3-4 216* 42* 1 019 48 . . . 16 10* 12* 9* 0,76* . . . . . . . . . . . .
162 Pakistan 3-4 5 160* 40* . . . . . . . . . . . . 63* 74* 51* 0,70* . . . . . . . . . . . .
164 Sri Lanka 3-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tats arabes
165 Algrie 5-5 36 49 500 48 . 14 2 2 2 1,01 77 79 76 0,96
166 Arabie saoudite 3-5 . . . . . . 190 . . . . . . 51 . . . . . . . . . . . . 11 . . . . . . . . .
167 Bahren
4
3-5 14 48 26 49 100 100 38 39 37 0,96 . . . . . . . . . . . .
168 Djibouti 4-5 0,2 60 2 49 100 65 0,4 0,3 0,5 1,50 4 4 4 0,97
169 gypte 4-5 328 48 814
z
48
z
54 . . . 10 11 10 0,95 24
z
24
z
23
z
0,95
z
170 mirats arabes unis
4
4-5 64 48 125 49 68 79 64 64 64 0,99 . . . . . . . . . . . .
171 Irak 4-5 68 48 . . . . . . . . . . 5 5 5 1,00 . . . . . . . . . . . .
172 Jordanie 4-5 74 46 99 47 100 83 29 31 28 0,91 32 33 31 0,94
173 Kowet 4-5 57 49 71
y
49
y
24 42
y
85 84 87 1,03 82
y
81
y
83
y
1,02
y
174 Liban 3-5 143** 48** 154 48 78** 81 61** 62** 60** 0,97** 81 82 81 0,98
175 Libye 4-5 10 48** . . . . . . . . . . 5 5** 5** 0,98** . . . . . . . . . . . .
176 Maroc 4-5 805 34 740 41 100 92 62 81 42 0,53 63 73 53 0,72
177 Mauritanie 3-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
178 Oman 4-5 . . . . . . 46 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 45 45 0,99
179 Palestine 4-5 77 48 91 48 100 100 35 36 35 0,96 39 40 39 0,98
180 Qatar 3-5 8 48 25
z
47
z . . . 87
z
25 26 25 0,96 55
z
57
z
54
z
0,96
z
181 Rpublique arabe syrienne 3-5 108 46 149 47 67 72 8 9 8 0,90 10 10 9 0,97
182 Soudan (pr-scession) 4-5 366 . . . 632
z
50
z
90** 23
z
19 . . . . . . . . . 27
z
26
z
27
z
1,04
z
183 Tunisie 3-5 78 47 . . . . . . 88 . . . 14 14 13 0,93 . . . . . . . . . . . .
184 Ymen 3-5 12 45 26 46 37 52 0,7 0,7 0,6 0,86 1 1 1 0,90
Europe centrale et orientale
185 Albanie 3-5 82 50 75 47 . 5 43 42 45 1,06 56 56 55 0,98
186 Blarus 3-5 278 47 282 48 - 4
y
83 86 79 0,92 99 100 98 0,98
187 Bosnie-Herzgovine 3-5 . . . . . . 17 48 . . . 15 . . . . . . . . . . . . 17 17 17 0,99
188 Bulgarie 3-6 219 48 218 48 0,1 0,8 68 69 68 0,99 79 80 79 0,99
189 Croatie 3-6 81 48 99 48 5 14 39 40 39 0,98 61 62 61 0,98
190 Estonie 3-6 55 48 51
z
49
z
1 3
z
93 94 92 0,99 96
z
96
z
96
z
1,00
z
191 ERY de Macdoine 3-5 33 49 17 49 . .
z
27 27 27 1,01 25 25 26 1,05
192 Fdration de Russie 3-6 4 379 . . . 5 105
z
48
z . . . 0,8
z
71 . . . . . . . . . 90
z
91
z
89
z
0,98
z
193 Hongrie 3-6 376 48 326
z
48
z
3 6
z
80 81 79 0,98 85
z
85
z
84
z
0,98
z
194 Lettonie 3-6 58 48 71 48 1 3 56 58 55 0,95 84 85 82 0,96
195 Lituanie 3-6 94 48 88 48 0,3 0,5 50 51 50 0,97 74 75 73 0,97
196 Montngro 3-6 11 48 10 47 . . 34 34 33 0,98 31 32 30 0,96
197 Pologne 3-6 958 49 919
z
49
z
3 12
z
49 49 49 1,00 66
z
65
z
66
z
1,01
z
198 Rpublique de Moldova
1,6
3-6 103 48 112 48 . . . 0,1 48 49 48 0,96 76 76 75 0,98
Tableau 3B (suite)
397
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
. . . . . . . . . . . . 42 41 44 1,08 46z 43z 48z 163
92 91 93 1.02 114 113 115 1,02 98 98 98 160
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 52 52 161
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 91 92 164
70 72 67 0,94 . . . . . . . . . . . . 33
z
34
z
32
z
165
10**
, y
11**
, y
10**
, y
0,95**
, y
11 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
166
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
y
83
y
84
y
167
3 3 3 0,97 4 4 4 0,97
. . . . . . . . .
168
21**
, z
22**
, z
20**
, z
0,95**
, z
24
z
24
z
23
z
0,95
z . . . . . . . . .
169
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 87 86 170
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171
32 33 31 0,94 32 33 31 0,94 52,1 53,0 51,0 173
68
y
68
y
69
y
1,02
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
174
79 79 78 0,98 81 82 81 0,98 100 100 100 175
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
55 64 45 0,70 63 73 53 0,72 47 48 46 176
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
177
33 33 33 0,99 45 45 45 0,99 . . . . . . . . .
178
32 33 32 0,98 39 40 39 0,98 . . . . . . . . .
179
49
z
51
z
48
z
0,94
z
55
z
57
z
54
z
0,96
z . . . . . . . . .
180
10 10 9 0,97 10 10 9 0,97 . . . . . . . . .
181
. . . . . . . . . . . . 27
z
26
z
27
z
1,04
z
65
z
61**
, z
70**
, z
182
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
183
0,4 0,3 0,4 1,02 1 1 1 0,90 2 2 2 184
53 53 52 0,98 56 56 55 0,98 . . . . . . . . .
185
89 89 89 1,00 120 121 119 0,98 . . . . . . . . .
186
12 12 12 1,01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
187
76 76 76 0,99 79 80 79 0,99 . . . . . . . . .
188
61 61 61 0,99 61 62 61 0,98 . . . . . . . . .
189
92
z
91
z
92
z
1,01
z
96
z
96
z
96
z
1,00
z . . . . . . . . .
190
24 24 25 1,03 25 25 26 1,05 . . . . . . . . .
191
73
z
73
z
72
z
0,99
z
90
z
91
z
89
z
0,98
z . . . . . . . . .
192
84
z
84
z
83
z
0,99
z
85
z
85
z
84
z
0,98
z . . . . . . . . .
193
82 83 81 0,97 84 85 82 0,96 . . . . . . . . .
194
73 74 72 0,98 74 75 73 0,97 . . . . . . . . .
195
31 . . . . . . . . . 40 40 39 0,96 . . . . . . . . .
196
64
z
63
z
64
z
1,01
z
66
z
65
z
66
z
1,01
z . . . . . . . . .
197
74 74 74 0,99 76 76 75 0,98 91 90 93 198
R
a
p
p
o
r
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u
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n

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o
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t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
398
Pays ou territoire
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Groupe
dge
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010
2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
199 Rpublique tchque 3-5 312 50 304
z
48
z
2 2
z
89 86 91 1,07 106
z
107
z
105
z
0,98
z
200 Roumanie 3-6 625 49 666 49 1 2 68 67 69 1,03 79 79 79 1,01
201 Serbie
1
3-6 175 46 158 49 . . . 1,0 54 57 51 0,90 53 53 53 1,01
202 Slovaquie 3-5 169 . . . 143 48 0,4 4 79 . . . . . . . . . 91 92 90 0,98
203 Slovnie 3-5 59 46 46
z
48
z
1 2
z
75 79 72 0,91 86
z
87
z
85
z
0,98
z
204 Turquie 3-5 261 47 805
z
48
z
6 9
z
7 7 6 0,94 22
z
22
z
21
z
0,95
z
205 Ukraine 3-5 1 103 48 1 214 48 0,0 1 50 51 50 0,98 97 99 96 0,97
Somme % F Somme % F Mdiane Moyenne pondre Moyenne pondre
I
Monde . . . 111 745 48 163 525 48 29 33 32 33 32 0,97 48 48 48 1,00
II
Pays dvelopps . . . 78 975 47 126 680 48 47 50 27 27 26 0,96 43 43 43 1,00
III
Pays en dveloppement . . . 25 314 49 28 106 49 9 13 75 76 75 0,99 85 84 85 1,01
IV
Pays en transition . . . 7 456 47** 8 739** 48** - 1 46 47** 45** 0,94** 64** 65** 64** 0,98**
V
Afrique subsaharienne . . . 5 427** 48** 11 887 50 53 55 10** 10** 10** 0,95** 17 17 18 1,01
VI
Amrique du N. / Europe occ. . . . 19 102 48 22 050 49 26 24 76 77 76 0,98 85 85 86 1,01
VII Amrique latine et Carabes . . . 16 010 49 20 541 49 42 32 54 54 55 1,02 70 70 71 1,01
VIII
Amrique latine . . . 15 712 49 20 223 49 23 18 55 55 56 1,01 72 71 72 1,01
IX Carabes . . . . . . . . . . . . . . . 85 88 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X
Asie centrale . . . 1 272 48 1 591 49 0,1 1,0 19 20 19 0,95 30 30 30 1,00
XI
Asie de l'Est et Pacique . . . 36 704 47 44 502 47 49 54 39 39 39 1,00 57 57 58 1,01
XII
Asie de l'Est . . . 36 251 47 43 932 47 57 47 39 39 39 1,00 57 57 57 1,01
XIII
Pacique . . . 452** 49** 570 48 . . . . . . 67** 67** 67** 1,00** 78 78 78 1,00
XIV
Asie du Sud et de l'Ouest . . . 21 381 46 48 144 49 . . . 48 21 22 21 0,93 48 48 49 1,02
XV
tats arabes . . . 2 407 42 3 904** 47** 78 76 15 17 13 0,77 22** 23** 22** 0,94**
XVI
Europe centrale et orientale . . . 9 443 48 10 906** 48** 0,6 2,1 51 52 50 0,96 69** 70** 69** 0,98**
XVII
Pays faible revenu . . . 5 723** 49** 9 357 49 . . . 53 11** 11** 10** 0,98** 15 15 15 1,00
XVII
Pays revenu moyen . . . 80 598 47 124 757 48 25 26 32 32 31 0,97 52 52 52 1,01
XIX
Revenu moyen
infrieur
. . . 31 173 46 65 552 49 46 28 22 23 21 0,93 45 45 46 1,01
XX
Revenu moyen
suprieur
. . . 49 425 48 59 206 47 20 20 43 43 44 1,01 62 61 62 1,02
XXI
Pays revenu lev . . . 25 424 48 29 411 49 34 34 72 72 72 0,99 82 82 82 1,01
Tableau 3B (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012). Les taux de
scolarisation inclus dans ce tableau sont bass sur les estimations de population de la Divi-
sion de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont bass
sur la variante moyenne.
Note A : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est
telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de
revenu rvise en juillet 2011.
Note B : les valeurs mdianes de 1999 et 2010 ne sont pas comparables car elles ne sont
pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux de
scolarisation.
2. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
3. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t cal-
culs, faute de donnes de population par ge des Nations Unies.
4. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t
calculs du fait dincohrences dans les donnes de population.
399
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 3B
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE
ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1
re
ANNE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 2010 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
. . . . . . . . . . . . 106
z
107
z
105
z
0,98
z . . . . . . . . .
199
78 77 78 1,01 79 79 79 1,01 . . . . . . . . .
200
52 52 53 1,01 . . . . . . . . . . . . 99 99 99 201
. . . . . . . . . . . . 91 92 90 0,98 . . . . . . . . .
202
85
z
86
z
84
z
0,98
z
86
z
87
z
85
z
0,98
z . . . . . . . . .
203
22
z
22
z
21
z
0,95
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
204
. . . . . . . . . . . . 97 99 96 0,97 . . . . . . . . .
205
Moyenne pondre Moyenne pondre Mdiane
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 82 88 VII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 81 83 VIII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 97 97 IX
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
5. Les donnes de scolarisation et de population excluent la rgion du Nagorno-
Karabakh.
6. Les donnes de scolarisation et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2011, celles en italique
sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU; Pour les sommes et
moyennes pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle
due la couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la
rgion ou dun autre groupe de pays).
- Valeur nulle ou ngligeable.
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
(...) Donnes non disponibles.
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
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v
i

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u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
400
Tableau 4
Accs lenseignement primaire
Pays ou territoire
Ensei-
gnement
obligatoire
(groupe
dge)
1
ge
ofciel
dentre
lcole
primaire
Nouveaux inscrits(000) TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud 7-15 7 1 157 926
z
115 117 114 0,97 91
z
94
z
88
z
0,94
z
Angola 6-14 6 . . . 1 029* . . . . . . . . . . . . 165* 182* 148* 0,82*
Bnin 6-11 6 205** 391 104** 119** 89** 0,75** 153 159 147 0,92
Botswana 6-15 6 50 47**
, z
113 114 112 0,99 111**
, z
114**
, z
108**
, z
0,95**
, z
Burkina Faso 6-16 6 154 445 44 51 36 0,72 89 91 86 0,94
Burundi . . . 7 138 324 70 78 63 0,81 161 164 158 0,96
Cameroun 6-11 6 335** 706 75** 83** 67** 0,81** 134 144 123 0,86
Cap-Vert 6-16 6 13** 10 105** 107** 104** 0,97** 96 96 96 1,00
Comores 6-14 6 13 16
y
93 102 85 0,84 80
y
82
y
77
y
0,94
y
Congo 6-16 6 32 119 39 38 39 1,03 109 109 108 0,99
Cte d'Ivoire 6-15 6 309 458 68 75 60 0,80 83 88 78 0,88
rythre 6--10 7 57 59 54 60 49 0,81 42 44 40 0,91
thiopie . 7 1 537 3 171 81 96 66 0,69 137 145 129 0,89
Gabon 6-16 6 33
. . .
92 93 92 0,99
. . . . . . . . . . . .
Gambie . . . 7 36** 44** 98** 103** 93** 0,91** 88** 88** 88** 1,00**
Ghana 4-15 6 469 703 90 91 88 0,97 110 109 111 1,02
Guine 7-16 7 119 287 50 56 44 0,80 104 112 96 0,86
Guine-Bissau 7-13 7 35** 67 105** 120** 90** 0,75** 166 169 164 0,97
Guine quatoriale 7-11 7 . . . 16 . . . . . . . . . . . . 92 93 90 0,97
Kenya . . . 6 892 . . . 99 101 98 0,97 . . . . . . . . . . . .
Lesotho . 6 51 53 95 95 96 1,01 99 103 94 0,92
Libria 6-16 6 . . . 119
y . . . . . . . . . . . . 116
y
120
y
112
y
0,93
y
Madagascar 6-10 6 495 1 095 110 111 109 0,98 184 184 184 1,00
Malawi . 6 616 699 178 177 180 1,02 154 150 159 1,06
Mali 6-15 7 171** 374 53** 60** 46** 0,77** 79 82 76 0,92
Maurice 5-16 5 22 18 96 94 97 1,03 97 95 99 1,04
Mozambique 6-12 6 536 1 193 102 111 94 0,84 161 165 157 0,95
Namibie 7-16 7 54 52
z
106 105 108 1,03 94
z
93
z
95
z
1,02
z
Niger 4-16 7 133 470 42 49 35 0,71 95 100 90 0,89
Nigria 6-15 6 3 606** 3 974 105** 116** 94** 0,81** 88 93 83 0,89
Ouganda 6-12 6 1 437 1 718 180 182 177 0,98 155 153 157 1,02
Rpublique centrafricaine 6-15 6 . . .
116
. . . . . . . . . . . .
96 108 85 0,79
Rpublique dmocratique du Congo 6-15 6 767 2 268 49 48 51 1,08 111 117 105 0,90
Rpublique-Unie de Tanzanie 7-13 7 714 1 265 73 74 73 0,99 96 96 97 1,01
Rwanda
2
7-12 7 295 583 137 138 135 0,98 195 200 191 0,95
Sao Tom-et-Principe 6-11 6 4 5 108 109 106 0,97 112 117 107 0,92
Sngal 6-16 7 190 359 70 . . . . . . . . . 103 100 106 1,06
Seychelles
2
6-16 6 2 1 115 116 115 0,99 105 107 103 0,97
Sierra Leone 6-15 6 99 218 87 90 84 0,93 127 133 121 0,91
Somalie . . . 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Swaziland . 6 31 35 94 96 93 0,97 118 123 113 0,92
Tchad 6-16 6 175 423 73 86 61 0,71 124 140 109 0,78
Togo 6-15 6 139 247 104 111 97 0,88 154 157 150 0,96
Zambie . 7 252 453 87 87 87 1,01 115 114 117 1,03
Zimbabwe . 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
401
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE
(nombre probable dannes dans lenseignement formel,
du primaire au suprieur)
Pays ou territoire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
Afrique subsaharienne
43 44 42 0,95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afrique du Sud
. . . . . . . . . . . . 64* 71* 57* 0,81* . . . . . . . . . 10,2** 11,5** 9,0** Angola
. . . . . . . . . . . . 60 63 58 0,91 6,9** 8,8** 5,0** . . . . . . . . . Bnin
22 20 24 1,20 . . . . . . . . . . . . 11,5** 11,5** 11,6** . . . . . . . . . Botswana
19 22 15 0,71 16 17 16 0,95 3,2 3,8 2,6 6,9 7,4 6,4 Burkina Faso
. . . . . . . . . . . . 68
z
68
z
67
z
0,99
z . . . . . . . . . 11,3 11,8 10,9 Burundi
. . . . . . . . . . . . 59
z
63
z
55
z
0,88
z
7,2** . . . . . . 10,9** 11,7** 9,9** Cameroun
68** 67** 69** 1,02** 92 92 92 1,01 . . . . . . . . . 12,7 12,4 13,1 Cap-Vert
21 24** 17** 0,70** . . . . . . . . . . . . 8,1** 8,9** 7,4** . . . . . . . . . Comores
. . . . . . . . . . . . 51* 52* 51* 1,00* . . . . . . . . . . . . . . . . . . Congo
28 31 25 0,79 . . . . . . . . . . . . 6,5** 7,8** 5,2** . . . . . . . . . Cte d'Ivoire
17 18 16 0,89 16** 17** 15** 0,89** 4,1** 4,7** 3,5** 4,6 5,2 4,0 rythre
21 23 19 0,80 68 71 66 0,93 4,1** 5,1** 3,1** 8,7** 9,3** 8,0** thiopie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,1** 12,4** 11,7** . . . . . . . . . Gabon
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,7**
, y . . . . . . Gambie
30** 30** 31** 1,01** 39**
, z
38**
, z
39**
, z
1,04**
, z
7,6** 8,2** 7,0** 11,4** 11,8** 11,0** Ghana
19 20 18 0,87 48
z
50
z
46
z
0,93
z
4,5** 5,8** 3,2** 8,8**
, y
10,2**
, y
7,4**
, y
Guine
. . . . . . . . . . . . 42 43 41 0,96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guine-Bissau
. . . . . . . . . . . . 28 28 28 1,01 9,1** 11,1** 7,1** . . . . . . . . . Guine quatoriale
28** 27** 29** 1,08** . . . . . . . . . . . . 8,0** 8,2** 7,8** 11,1**
, z
11,4**
, z
10,7**
, z
Kenya
25 24 26 1,06 58 59 57 0,97 9,0** 8,5** 9,5** . . . . . . . . . Lesotho
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,6** 10,2** 7,0** . . . . . . . . . Libria
. . . . . . . . . . . . 82
y
82
y
83
y
1,02
y . . . . . . . . . 10,4**
, z
10,7**
, z
10,2**
, z
Madagascar
. . . . . . . . . . . . 81 78 83 1,05 11,2** 11,9** 10,5** 10,4** 10,4** 10,4** Malawi
. . . . . . . . . . . .
20 21 19 0,90 4,2** 5,0** 3,4** 7,5 8,3 6,6 Mali
. . . . . . . . . . . . 82 80 83 1,04 11,9** 12,0** 11,7** 13,6**
, y
13,4**
, y
13,8**
, y
Maurice
18 18 17 0,93 66 66 65 0,99 5,4** 6,3** 4,5** . . . . . . . . . Mozambique
60 59 62 1,06 50**
, z
48**
, z
52**
, z
1,09**
, z
11,6** 11,4** 11,7** . . . . . . . . . Namibie
27 31 21 0,68 66 71 61 0,87 2,4** 2,9** 1,9** 4,9** 5,5** 4,3** Niger
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7,5** 8,2** 6,8** . . . . . . . . . Nigria
. . . . . . . . . . . . 68** 66** 70** 1,06** 10,7** 11,3** 10,2** 11,1**
, z
11,3**
, z
10,8**
, z
Ouganda
. . . . . . . . . . . . 41 45 37 0,84 5,6**
. . . . . . 6,8** 8,1** 5,5** Rpublique centrafricaine
22 21 23 1,10 51 54 49 0,90 4,4** 5,0** 3,8** 8,5**
, z
9,8**
, z
7,2**
, z
Rpublique dmocratique du Congo
14 13 15 1,16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rpublique-Unie de Tanzanie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,8** 6,9** 6,7** 10,9 10,9 11,0 Rwanda
2
. . . . . . . . . . . .
95 98 91 0,93
. . . . . . . . . 10,8** 10,8** 10,8** Sao Tom-et-Principe
39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5,4 . . . . . . 8,2* 8,3** 8,0** Sngal
. . . . . . . . . . . . 70 71 69 0,97 13,4 13,2 13,6 14,3
y
13,5**
, y
15,2**
, y
Seychelles
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sierra Leone
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Somalie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soudan du Sud
40 38 41 1,07 49 52 47 0,90 9,4 9,7 9,2 . . . . . . . . . Tchad
22 26 19 0,72 . . . . . . . . . . . . 4,8** 6,3** 3,2** 7,4** 9,0** 5,7** Swaziland
42 45 39 0,87 . . . . . . . . . . . . 10,2** 12,5** 8,0** . . . . . . . . . Togo
39 37 40 1,07 51** 49** 52** 1,07** . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zambie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zimbabwe
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
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l

d
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s
u
i
v
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s
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r

l

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
402
Tableau 4 (suite)
Pays ou territoire
Ensei-
gnement
obligatoire
(groupe
dge)
1
ge
ofciel
dentre
lcole
primaire
Nouveaux inscrits(000) TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne 6-18 6 869 744
z
101 101 101 1,00 100
z
100
z
99
z
0,99
z
Andorre 6-16 6 . . . 0,7 . . . . . . . . . . . . 85 81 88 1,08
Autriche 6-15 6 100 83 107 108 105 0,97 101 103 100 0,97
Belgique 6-18 6 . . . 111
z . . . . . . . . . . . . 95
z
94
z
95
z
1,01
z
Canada 6-16 6 416 343
y
102 103 102 0,99 98
y
99
y
98
y
1,00
y
Chypre
2
4-15 6 10 9 86 86 85 0,99 103 102 104 1,02
Danemark 6-16 7 66 67
z
101 100 101 1,00 100
z
100
z
100
z
1,00
z
Espagne 6-16 6 411 460 107 107 107 1,00 101 100 102 1,02
tats-Unis 5-18 6 4 322 4 138 107 110 104 0,95 100 101 98 0,97
Finlande 7-16 7 65 56 102 102 102 1,00 98 99 98 0,99
France
3
6-16 6 736 . . . 101 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grce 5-15 6 113 . . . 106 107 104 0,98 . . . . . . . . . . . .
Irlande 6-16 5 51 64 99 100 98 0,98 103 103 103 1,00
Islande 6-16 6 4 4
z
100 101 98 0,96 97
z
97
z
97
z
1,00
z
Isral 3-15 6 112** 131
z
101** 100** 103** 1,02** 100
z
98
z
101
z
1,03
z
Italie 6-16 6 558 561 102 103 101 0,99 100 101 98 0,97
Luxembourg 4-16 6 5 6
y
95 88 103 1,17 96
y
94
y
99
y
1,06
y
Malte 5-16 5 5 4 98 98 97 0,99 105 105 105 1,00
Monaco
7
6-16 6 . . . 0,3
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Norvge 6-16 6 61 59 100 101 99 0,98 101 101 100 0,99
Pays-Bas 5-16 6 199 199 100 101 99 0,99 98 98 98 1,00
Portugal 6-18 6 . . . 114
z . . . . . . . . . . . . 103
z
103
z
103
z
1,00
z
Royaume-Uni 5-16 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saint-Marin
7
6-16 6 0,3 0,3 . . . . . . . . . . . . 87** 89** 85** 0,97**
Sude 7-16 7 127 100 105 106 104 0,98 103 103 104 1,00
Suisse 6-16 7 82 71 97 95 99 1,04 94 92 96 1,04
Amrique latine et Carabes
Anguilla
4
5-17 5 0,2 0,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antigua-et-Barbuda 5-16 5 2 1 109 . . . . . . . . . 94 103 84 0,81
Antilles nerlandaises 4-18 6 4** . . . 116** 113** 118** 1,05** . . . . . . . . . . . .
Argentine 5-18 6 781 752
z
112 112 112 0,99 114
z
114
z
115
z
1,00
z
Aruba 4-17 6 1 1 105 108 101 0,93 106 108 104 0,96
Bahamas 5-16 5 7 5 116 122 110 0,90 118 116 120 1,04
Barbade 5-16 5 4 4* 100 98 102 1,05 130* 133* 127* 0,95*
Belize 5-14 5 8 8 116 124 109 0,88 115 115 114 0,99
Bermudes 5-16 5 0,8 0,7 105 100 110 1,10 90 90 90 1,00
Bolivie, tat plurinational de 5-16 6 282 270
y
124 124 125 1,01 112
y
113
y
111
y
0,99
y
Brsil 7-14 7 3 876 . . . 117 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chili 6-21 6 284 239
z
95 95 94 0,99 97
z
97
z
96
z
0,99
z
Colombie 5-15 6 1 267 970 143 146 140 0,96 110 113 107 0,95
Costa Rica 5-15 6 87 76 106 106 106 1,00 98 98 98 1,00
Cuba 6-16 6 164 123 97 99 95 0,95 93 93 93 1,00
Dominique 5-16 5 2 1 125 130 119 0,92 131 133 129 0,98
El Salvador 7-15 7 196** 141 125** 128** 122** 0,95** 113 117 110 0,94
quateur 5-15 6 374 . . . 134 134 134 1,00 . . . . . . . . . . . .
Grenade 5-16 5 2** 2** 91** 100** 83** 0,83** 106** 99** 113** 1,14**
Guatemala 6-15 7 425 526 132 136 128 0,94 131 131 131 1,00
Guyana 6-15 6 18 15 104 100 107 1,06 85 82 87 1,06
Hati 6-11 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Honduras 6-15 6 252 228 140 140 140 1,00 123 125 120 0,96
les Camanes 5-16 5 0,6 0,6
y
112 109 115 1,05 88
y
85
y
91
y
1,07
y
les Turques et Caques
4
4-17 6 0,3** 0,5
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Vierges britanniques
2,3
5-17 5 0,4 0,5 106 109 103 0,95 91 95 87 0,92
Jamaque 6-12 6 56 40 97 97 96 0,99 79 81 78 0,96
403
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE
(nombre probable dannes dans lenseignement formel,
du primaire au suprieur)
Pays ou territoire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
Amrique du Nord et Europe occidentale
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allemagne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,7
y
11,1
y
12,3
y
Andorre
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,2** 15,3** 15,1** 15,3**
, z
15,1**
, z
15,6**
, z
Autriche
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18,2** 17,7** 18,7** 16,4
z
16,1
z
16,7
z
Belgique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,9 15,5 16,4 . . . . . . . . . Canada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,5 12,4 12,7 14,9 15,1 14,7 Chypre
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,1 15,6 16,6 16,8
z
16,1
z
17,4
z
Danemark
. . . . . . . . . . . . 99
z
98
z
99
z
1,01
z
15,9 15,5 16,2 16,4
z
16,0
z
16,9
z
Espagne
. . . . . . . . . . . . 75 75 75 1,00 15,7 . . . . . . 16,8 15,9 17,6 tats-Unis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17,3 16,7 18,1 16,9 16,4 17,5 Finlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,6 15,4 15,9 16,1
z
15,8
z
16,5
z
France
3
96 97 96 0,99 . . . . . . . . . . . . 13,5 13,3 13,7 . . . . . . . . . Grce
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,6 16,2 17,0 18,3
z
18,0
z
18,6
z
Irlande
98 100 96 0,97 96
z
97
z
96
z
1,00
z
16,8 16,2 17,4 18,3
z
17,1
z
19,6
z
Islande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,2 14,8 15,6 15,7
z
15,3
z
16,2
z
Isral
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,9 14,7 15,1 16,2
z
15,7
z
16,7
z
Italie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,5 13,4 13,6 13,5
y
13,4
y
13,5
y
Luxembourg
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,4 13,8 13,0 15,1 15,2 14,9 Malte
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monaco
4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17,2 16,7 17,7 17,5 16,8 18,2 Norvge
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,5 16,7 16,2 16,9
z
16,8
z
16,9
z
Pays-Bas
. . . . . . . . . . . . 96
z
96
z
96
z
1,00
z
15,4 15,0 15,7 16,0
z
15,8
z
16,2
z
Portugal
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,9** 15,7** 16,1** 16,4
z
15,9
z
16,9
z
Royaume-Uni
. . . . . . . . . . . . 86** 87** 84** 0,96** . . . . . . . . . 12,5** 12,1** 12,9** Saint-Marin
4
. . . . . . . . . . . . 97
z
98
z
96
z
0,98
z
18,9 17,3 20,5 16,0 15,2 16,7 Sude
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,1 15,5 14,6 15,7 15,8 15,5 Suisse
Amrique latine et Carabes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anguilla
4
. . . . . . . . . . . . 61 67 56 0,83 . . . . . . . . . 13,3 13,2 13,3 Antigua-et-Barbuda
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,8 14,5 15,1 . . . . . . . . . Antilles nerlandaises
. . . . . . . . . . . . 97
y
97
y
96
y
0,99
y
14,3 13,6** 15,0** 16,1
z
15,1
z
17,1
z
Argentine
85 86 83 0,97 93
z
90
z
96
z
1,07
z
13,4 13,2 13,5 12,8 12,7 13,0 Aruba
84 86 82 0,95 78
z
73
z
82
z
1,12
z
10,8** 10,9** 10,7** . . . . . . . . . Bahamas
78** 76** 80** 1,05** . . . . . . . . . . . . 14,0** 13,0** 15,1** 16,3* 14,7* 18,1* Barbade
. . . . . . . . . . . . 66 66 66 1,00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Belize
. . . . . . . . . . . . 68 68 67 0,99 . . . . . . . . . 12,1** 11,3** 12,9** Bermudes
69** 68** 69** 1,03** . . . . . . . . . . . . 13,4** . . . . . . . . . . . . . . . Bolivie, tat plurinational de
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,0** 13,7** 14,2** . . . . . . . . . Brsil
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,8** 12,9** 12,7** 14,7
z
14,7
z
14,7
z
Chili
62** 64** 61** 0,96** 62 63 62 0,99 11,5 11,2** 11,8** 13,6 13,3 13,9 Colombie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Costa Rica
88 89 88 1,00 93 93 93 1,00 12,0 11,9 12,2 16,2 15,2 17,3 Cuba
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,7
y
12,5
y
12,8
y
Dominique
. . . . . . . . . . . . 62 62 62 1,00 10,5 10,5 10,4 12,0 12,1 11,9 El Salvador
84 83 84 1,01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,7**
, y
13,4**
, y
13,9**
, y
quateur
. . . . . . . . . . . . 83
z
83
z
83
z
1,00
z . . . . . . . . . 15,8
z
15,3
z
16,3
z
Grenade
56 59 54 0,92 70 71 70 0,98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guatemala
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,3 9,7 10,9 Guyana
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hati
49 49 49 1,00 66 65 67 1,03 . . . . . . . . . 11,4**
, y
10,8**
, y
12,0**
, y
Honduras
60 61 58 0,94 46
y
46
y
47
y
1,01
y
13,6** 13,5** 13,6** 11,9
y
11,2
y
12,6
y
les Camanes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . les Turques et Caques
4
. . . . . . . . . . . . 52 57 48 0,83 15,9** 15,0** 16,8** 15,2**
, z
14,9**
, z
16,3**
, z
les Vierges britanniques
2,5
79** 77** 81** 1,05** . . . . . . . . . . . . 11,0** 10,7** 11,2** 13,1 12,8 13,4 Jamaque
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
404
Pays ou territoire
Ensei-
gnement
obligatoire
(groupe
dge)
1
ge
ofciel
dentre
lcole
primaire
Nouveaux inscrits(000) TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Mexique 4-16 6 2 509 2 420 110 110 110 1,00 108 108 108 1,00
Montserrat
7
5-16 5 0,1 0,1
z
174 218 141 0,65 . . . . . . . . . . . .
Nicaragua 5-12 6 203 185 143 146 139 0,95 142 146 138 0,95
Panama 4-15 6 69 70 111 112 111 0,99 102 103 101 0,98
Paraguay 6-15 6 179** 145
z
131** 134** 128** 0,96** 100
z
101
z
98
z
0,97
z
Prou 5-17 6 731 616 123 122 123 1,01 106 106 107 1,01
Rpublique dominicaine 5-14 6 267 223 132 136 127 0,93 107 113 101 0,89
Sainte-Lucie 5-15 5 4** 3 100** 102** 98** 0,96** 92 96 87 0,90
Saint-Kitts-et-Nevis 5-16 5 1 0,7 120 121 119 0,98 78 76 80 1,06
Saint-Vincent-et-les-Grenadines 5-16 5 2** 2 102** 102** 103** 1,00** 104 107 100 0,93
Suriname 7-12 6 9** 11
z
98** 101** 96** 0,95** 100
z
101
z
99
z
0,97
z
Trinit-et-Tobago 6-12 5 20 19 95 96 94 0,98 103 104 101 0,97
Uruguay 4-18 6 60 53
z
107 107 107 1,00 106
z
106
z
106
z
0,99
z
Venezuela, R. B. 5-14 6 537 564 98 99 97 0,98 99 100 98 0,97
Asie centrale
Armnie 7-16 7 . . . 36 . . . . . . . . . . . . 92 91 93 1,02
Azerbadjan
2,6
6-16 6 175 119 100 99 101 1,02 90 91 88 0,98
Gorgie 6-12 6 74 46 96 96 96 1,00 101 100 102 1,02
Kazakhstan 7-18 7 303** 261 101** 100** 103** 1,02** 111 112 111 1,00
Kirghizistan 7-16 7 120* 101 99* 98* 99* 1,02* 105 106 104 0,99
Mongolie 6-15 6 70 50 108 110 107 0,97 114 117 111 0,95
Ouzbkistan 7-19 7 677 482 102 101** 103** 1,01** 96 97 94 0,96
Tadjikistan 7-18 7 177 167 98 100 95 0,95 100 102 98 0,96
Turkmnistan 7-17 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
Australie 6-17 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bruni Darussalam 6-15 6 8 7 112 113 111 0,99 96 95 97 1,03
Cambodge 6-15 6 397 416 110 113 107 0,95 143 143 144 1,01
Chine
7
6-15 7 19 598 16 677 93
. . . . . . . . . 97 95 99 1,04
Fidji 6-15 6 21 17
z
108 108 107 0,99 102
z
102
z
102
z
0,99
z
les Cook
2
5-16 5 0,6 0,3 131 . . . . . . . . .
121 116 127 1,09
les Marshall 6-14 6 1 2 100 96 103 1,07 100 102 99 0,97
les Salomon . 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indonsie 7-15 7 4 818 5 154
z
110 113 107 0,95 119
z
121
z
118
z
0,97
z
Japon 6-15 6 1 222 1 149 101 101 101 1,00 102 102 102 1,00
Kiribati 6-14 6 3 3
y
117 114 120 1,05 115
y
116
y
113
y
0,98
y
Macao, Chine 5-15 6 6 . . . 89 87 90 1,04 . . . . . . . . . . . .
Malaisie
5
6-11 6 509 474
z
97 98 97 0,99 . . . . . . . . . . . .
Micronsie, . F. 6-14 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
Myanmar 5-9 5 1 226 1 196 133 132 135 1,02 152 152 151 0,99
Nauru
2
6-16 6 0,3
. . .
118 124 111 0,89
. . . . . . . . . . . .
Niou
2
5-16 5 0,05 . . . 105 79 137 1,73 . . . . . . . . . . . .
Nouvelle-Zlande 6-16 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Palaos
2
6-17 6 0,4 . . . 117 116 118 1,01 . . . . . . . . . . . .
Papouasie-Nouvelle-Guine . 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philippines 6-11 6 2 551 2 759
y
130 133 127 0,95 125
y
129
y
121
y
0,94
y
Rpublique de Core 6-15 6 720 477 105 105 105 1,00 107 107 107 0,99
RDP lao 6-10 6 180 189 116 122 109 0,89 134 137 131 0,96
RPD Core 5-16 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Samoa 5-14 5 5 6 105 106 104 0,98 125 122 128 1,05
Singapour
5
6-14 6 . . . 46
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thalande 6-15 6 1 037** . . . 101** 103** 98** 0,95** . . . . . . . . . . . .
Timor-Leste 6-15 6 . . . 46 . . . . . . . . . . . . 141 141 141 1,00
Tableau 4 (suite)
405
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE
(nombre probable dannes dans lenseignement formel,
du primaire au suprieur)
Pays ou territoire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
86 85 86 1,01 75 75 75 1,00 11,8** 11,9** 11,7** 13,7 13,6 13,9 Mexique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19,8 23,6 16,6 . . . . . . . . . Montserrat
4
40 41 39 0,95 65 64 66 1,04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nicaragua
84** 84** 84** 1,00** . . . . . . . . . . . . 12,5** 12,0** 13,0** 13,2
z
12,6
z
13,7
z
Panama
. . . . . . . . . . . . 67
z
67
z
68
z
1,01
z
11,5** 11,5** 11,5** 12,1
z
11,8
z
12,4
z
Paraguay
. . . . . . . . . . . . 85 85 85 1,01 . . . . . . . . . 13,2 13,2 13,3 Prou
58 57 58 1,00 62 64 61 0,95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rpublique dominicaine
70** 71** 70** 0,98** 68 72 65 0,91 . . . . . . . . . 12,7** 12,4** 13,0** Sainte-Lucie
. . . . . . . . . . . . 53 54 53 0,99 . . . . . . . . . 12,9**
, y
12,4**
, y
13,4**
, y
Saint-Kitts-et-Nevis
. . . . . . . . . . . . 59 59 59 1,00 12,8** 12,3** 13,3** . . . . . . . . . Saint-Vincent-et-les-Grenadines
. . . . . . . . . . . . 89
z
89
z
89
z
1,00
z
12,0** 11,6** 12,3**
. . . . . . . . . Suriname
67 67 68 1,01 74 74 75 1,00 11,4** 11,2** 11,6** . . . . . . . . . Trinit-et-Tobago
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,9** 13,1** 14,8** 15,5
z . . . . . . Uruguay
60** 60** 61** 1,01** 75 75 75 1,01 . . . . . . . . . 14,4
z . . . . . . Venezuela, R. B.
Asie centrale
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,2** . . . . . . 12,2** 11,7** 12,6** Armnie
. . . . . . . . . . . . 68 69 66 0,95 11,0 11,2 10,8 11,7** 11,8** 11,5** Azerbadjan
2,6
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,4** 11,4** 11,4** 13,2
z . . . . . . Gorgie
66 66 66 1,00 52
y
54
y
51
y
0,93
y
12,1 11,9 12,3 15,3 14,9 15,6 Kazakhstan
58* 58* 58* 0,99* 62* 63* 60* 0,94* 11,4** 11,3** 11,6** 12,6*
, z
12,3*
, z
12,9*
, z
Kirghizistan
81 82 79 0,97 90 91 89 0,98 8,9** 8,0** 9,7** 14,3** 13,6** 15,0** Mongolie
. . . . . . . . . . . . 77
z
79
z
76
z
0,96
z
10,6 10,7 10,5 11,6 11,8 11,4 Ouzbkistan
84 87 82 0,95 95
y
97
y
93
y
0,96
y
9,7 10,5 8,8 11,5 12,5 10,6 Tadjikistan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Turkmnistan
Asie de lEst et Pacique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,3** 20,0** 20,6** 19,6 19,2 20,0 Australie
. . . . . . . . . . . . 67 66 68 1,03 13,7 13,5 14,0 15,0** 14,6** 15,4** Bruni Darussalam
65 66 64 0,97 90 90 91 1,01 . . . . . . . . . 10,5**
, y
11,2**
, y
9,9**
, y
Cambodge
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10,1
. . . . . . 11,7 11,5 12,0 Chine
7
72 72 73 1,02 74
y
75**
, y
73**
, y
0,98**
, y . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fidji
. . . . . . . . . . . . 80 82 77 0,94 10,6* 10,5* 10,6* 12,5 11,9 13,1 les Cook
2
. . . . . . . . . . . .
99 100 97 0,97
. . . . . . . . . . . . . . . . . . les Marshall
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7,4** 7,9** 7,0** . . . . . . . . . les Salomon
44 44 43 0,98 45
z
43
z
46
z
1,07
z
10,3** 10,5** 10,1** 12,9 12,9 12,9 Indonsie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,5** 14,6** 14,3** 15,3 15,5 15,1 Japon
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,0** 9,6** 10,4** 12,0
y
11,6
y
12,4
y
Kiribati
63 60 66 1,10 . . . . . . . . . . . . 12,4 12,7 12,2 14,0 14,3 13,8 Macao, Chine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,6 11,5 11,8 . . . . . . . . . Malaisie
5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Micronsie, . F.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Myanmar
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,8 7,8 9,9 9,3**
, y
8,9**
, y
9,9**
, y
Nauru
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,9 11,5 12,4 . . . . . . . . . Niou
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17,2** 16,6** 17,9** 19,7 18,8 20,5 Nouvelle-Zlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,7** 12,9** 14,6** . . . . . . . . . Palaos
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Papouasie-Nouvelle-Guine
45** 46** 44** 0,95** 46
y
43
y
49
y
1,12
y
11,4 11,1 11,7 11,7*
, y
11,4*
, y
12,0*
, y
Philippines
98 98 98 1,01 92 93 92 1,00 15,8 16,6 14,9 17,2** 18,0** 16,2** Rpublique de Core
52 53 51 0,96 90,1 . . . . . . . . . 8,2 9,2 7,2 10,1 10,7 9,4 RDP lao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RPD Core
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,3 12,1 12,5 . . . . . . . . . Samoa
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Singapour
5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,3
z
11,9
z
12,7
z
Thalande
. . . . . . . . . . . . 53 52 53 1,02 10,0**
. . . . . . 11,7
z
12,2*
, z
11,2*
, z
Timor-Leste
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
406
Tableau 4 (suite)
Pays ou territoire
Ensei-
gnement
obligatoire
(groupe
dge)
1
ge
ofciel
dentre
lcole
primaire
Nouveaux inscrits(000) TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Toklaou
2
5-16 5 0,03 . . . 70 91 44 0,49 . . . . . . . . . . . .
Tonga 6-14 5 3 . . . 102 106 97 0,92 . . . . . . . . . . . .
Tuvalu
2
6-15 6 0,2** . . . 89** 94** 83** 0,89** . . . . . . . . . . . .
Vanuatu . 6 6** 8 115** 115** 114** 0,99** 124 123 125 1,02
Viet Nam 6-14 6 2 035 . . . 109 113 106 0,93 . . . . . . . . . . . .
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan 7-16 7 . . . 1 033 . . . . . . . . . . . . 108 124 91 0,74
Bangladesh
5
6-10 6 . . . 3 688* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bhoutan . 6 12 15 79 83 74 0,89 102 101 103 1,02
Inde 6-14 6 29 639 31 584
y
121 130 111 0,86 127 129
y
125
y
0,96
y
Iran, Rp. isl. 6-14 6 1 563 1 119
z
98 99 97 0,98 107 107
z
108
z
1,00
z
Maldives . . . 6 8 5 103 102 104 1,02 101 104 99 0,95
Npal
5
. 5 879 1 140 133 151 114 0,76 . . . . . . . . . . . .
Pakistan 5-16 5 . . . 4 596 . . . . . . . . . . . . 118 129 108 0,84
Sri Lanka 5-14 5 330 345 103 103 103 1,00 94 94 95 1,00
tats arabes
Algrie 6-16 6 745 662 101 102 100 0,98 106 107 105 0,98
Arabie saoudite 6-11 6 . . . 578 . . . . . . . . . . . . 105 104 106 1,02
Bahren
5
6-15 6 13 15
z
108 106 110 1,03 . . . . . . . . . . . .
Djibouti 6-16 6 6 13 29 33 24 0,74 60 63 57 0,90
gypte 6-14 6 1 451** 1 758 90** 92** 88** 0,96** 103 . . . . . . . . .
mirats arabes unis
5
6-14 6 47 72 94 94 94 1,00 . . . . . . . . . . . .
Irak 6-12 6 709** . . . 107** 113** 101** 0,89** . . . . . . . . . . . .
Jordanie 6-16 6 126 146 100 100 101 1,00 96 97 96 0,99
Kowet
5
6-14 6 35 45 104 103 105 1,01 . . . . . . . . . . . .
Liban 6-12 6 75** 72 99** 102** 95** 0,93** 107 108 106 0,98
Libye 6-15 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maroc 6-15 6 731 636 112 115 108 0,94 110 110 109 0,99
Mauritanie 6-14 6 73 97 96 96 95 0,99 105 104 107 1,04
Oman . 6 52 51
z
88 87 88 1,02 106
z
108
z
103
z
0,96
z
Palestine 6-16 6 95 103 95 95 95 1,00 91 91 91 1,00
Qatar 6-18 6 11** 16 108** 107** 109** 1,02** 107 107 107 1,00
Rpublique arabe syrienne 6-12 6 466 604 109 113 106 0,94 117 116 117 1,00
Soudan (pr-scession) 6-14 6 447 915
z
47 51 42 0,81 79
z
83**
, z
75**
, z
0,91**
, z
Tunisie 6-16 6 204 163
z
102 103 101 0,98 106
z
106
z
106
z
0,99
z
Ymen 6-15 6 440 714 76 89 63 0,71 103 109 96 0,88
Europe centrale et orientale
Albanie 6-14 6 67** 42 102** 103** 101** 0,98** 87 87 87 1,01
Blarus
5
6-15 6 173 87 130 131 130 0,99 96 96 96 1,00
Bosnie-Herzgovine 6-14 6 . . . 36 . . . . . . . . . . . . 99 99 100 1,01
Bulgarie 7-16 7 93 63 101 102 100 0,98 98 98 98 0,99
Croatie 6-15 7 50 39 94 95 93 0,98 92 92 92 1,00
Estonie 7-17 7 18 12
z
97 98 97 0,99 100
z
100
z
100
z
1,00
z
ERY de Macdoine 6-19 6 32 23 103 103 103 1,00 98 97 100 1,03
Fdration de Russie 6-18 7 1 866 1 322
z
93 . . . . . . . . . 102
z . . . . . . . . .
Hongrie 6-18 7 127 96
z
104 106 102 0,97 102
z
103
z
102
z
0,99
z
Lettonie 7-16 7 32 20 96 96** 95** 0,99** 101 100 102 1,02
Lituanie 6-16 7 54 28 104 104 103 0,99 92 93 91 0,98
Montngro 6-15 7 9 8 104 106 103 0,97 96 97 94 0,97
Pologne 6-18 7 535 356
z
101 . . . . . . . . . 99
z
99
z
99
z
1,00
z
Rpublique de Moldova
2,8
7-16 7 62 35 105 105** 104** 1,00** 97 98 97 0,98
Rpublique tchque 6-15 6 124 93
z
100 101 99 0,98 107
z
107
z
108
z
1,01
z
407
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE
(nombre probable dannes dans lenseignement formel,
du primaire au suprieur)
Pays ou territoire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,0** 10,6** 11,6** . . . . . . . . . Toklaou
2
48 50 45 0,92 . . . . . . . . . . . . 13,7 13,4 14,1 . . . . . . . . . Tonga
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tuvalu
2
. . . . . . . . . . . . 40 39 42 1,09 9,6** 9,9** 9,4** . . . . . . . . . Vanuatu
82 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,3** 10,8** 9,8** 11,9 11,8 11,9 Viet Nam
Asie du Sud et de lOuest
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2** . . . . . . 8,1
z
10,1
z
6,1
z
Afghanistan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bangladesh
5
20** 21** 19** 0,90** . . . . . . . . . . . . 7,2** 8,0** 6,5** 12,4 12,3 12,4 Bhoutan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,7**
, y . . . . . . Inde
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,9** 12,6** 11,2** 14,4 14,8 13,9 Iran, Rp. isl.
. . . . . . . . . . . . 70**
, y
69**
, y
70**
, y
1,00**
, y
11,6** 11,6** 11,7** . . . . . . . . . Maldives
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Npal
5
. . . . . . . . . . . . 95 103 86 0,84 . . . . . . . . . 7,3**
, z
8,0**
, z
6,5**
, z
Pakistan
95** 95** 95** 1,00**
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sri Lanka
tats arabes
77 78 76 0,97 89 90 88 0,97 . . . . . . . . . 13,6
z
13,4
z
13,8
z
Algrie
. . . . . . . . . . . . 62
z
61
z
63
z
1,03
z . . . . . . . . . 14,3** 14,3** 14,3** Arabie saoudite
86 84 88 1,05 . . . . . . . . . . . . 13,3** 12,8** 14,0** . . . . . . . . . Bahren
5
21 24 18 0,75 41**
, y
43**
, y
39**
, y
0,91**
, y
3,0** 3,6** 2,5** 5,7** 6,2** 5,3** Djibouti
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,6** . . . . . . 12,1** 12,4** 11,8** gypte
49 48 50 1,03 . . . . . . . . . . . . 11,4** 10,9** 12,4** . . . . . . . . . mirats arabes unis
5
83** 86** 79** 0,91** . . . . . . . . . . . . 8,5** 9,7** 7,3** . . . . . . . . . Irak
67** 66** 68** 1,02** 64
y
64
y
65
y
1,01
y . . . . . . . . . 12,7 12,4 12,9 Jordanie
66 67 65 0,97 . . . . . . . . . . . . 14,6** 13,9** 15,3** . . . . . . . . . Kowet
5
73** 74** 71** 0,96** 71 72 70 0,97 12,7** 12,6** 12,8** 13,9 13,5 14,3 Liban
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Libye
50 52 48 0,93 77 78 76 0,98 8,0** 8,9** 7,1** . . . . . . . . . Maroc
29 29 29 0,99 34 34 35 1,05 6,7** . . . . . . 8,1** 8,1** 8,0** Mauritanie
71 70 72 1,03 65
z
67
z
63
z
0,95
z . . . . . . . . . 13,5
z
13,5
z
13,6
z
Oman
. . . . . . . . . . . . 77 78 76 0,98 11,6 11,6 11,5 13,5 12,9 14,1 Palestine
. . . . . . . . . . . . 52** 52** 52** 1,00** 12,9** 11,9** 14,0** 12,2 11,6 13,6 Qatar
62 62 61 0,98 51
y
52
y
51
y
0,99
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rpublique arabe syrienne
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4,5** . . . . . . . . . . . . . . . Soudan (pr-scession)
. . . . . . . . . . . . 92
z
92
z
91
z
0,99
z
13,0** 13,3** 12,7** 14,5
z
14,1**
, z
14,9**
, z
Tunisie
25 30 20 0,68 45**
, y
48**
, y
42**
, y
0,87**
, y
7,5** 10,2** 4,7** . . . . . . . . . Ymen
Europe centrale et orientale
. . . . . . . . . . . . 65 63 67 1,06 11,0** 11,0** 10,9** . . . . . . . . . Albanie
76 76 76 0,99 . . . . . . . . . . . . 13,7 13,5 13,9 . . . . . . . . . Blarus
5
. . . . . . . . . . . . 81 80 83 1,03 . . . . . . . . . 13,4** 13,1** 13,8** Bosnie-Herzgovine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,0 12,6 13,4 14,0 13,8 14,2 Bulgarie
68 69 67 0,96 . . . . . . . . . . . . 12,0 11,9 12,2 14,1 13,5 14,8 Croatie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,3 13,8 14,9 15,8
z
14,8
z
16,9
z
Estonie
. . . . . . . . . . . . 85
z
85
z
86
z
1,01
z
11,8 11,8 11,8 13,4 13,2 13,6 ERY de Macdoine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,1** . . . . . . 14,3
z
13,8
z
14,8
z
Fdration de Russie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,9 13,7 14,1 15,3
z
14,9
z
15,6
z
Hongrie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,6** 12,9** 14,3** 14,8 13,9 15,6 Lettonie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,9 13,5 14,4 15,7 15,0 16,5 Lituanie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,0 14,7 15,2 Montngro
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,7 14,3 15,0 15,2
z
14,6
z
15,8
z
Pologne
. . . . . . . . . . . . 77 78 76 0,97 11,4 11,3 11,6 11,8 11,5 12,2 Rpublique de Moldova
2,8
. . . . . . . . . . . . 52
z
48
z
56
z
1,17
z
13,2** 13,1** 13,3** 15,3**
, z
14,9**
, z
15,9**
, z
Rpublique tchque
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
408
Tableau 4 (suite)
Pays ou territoire
Ensei-
gnement
obligatoire
(groupe
dge)
1
ge
ofciel
dentre
lcole
primaire
Nouveaux inscrits(000) TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M)
Roumanie 6-16 7 269 202 89 90 89 0,99 94 94 94 0,99
Serbie
2
7-15 7 . . . 72 . . . . . . . . . . . . 92 92 92 1,00
Slovaquie 6-16 6 75 50 98 98 97 0,99 96 96 96 1,00
Slovnie 6-15 6 21 18
z
97 97 96 0,99 99
z
99
z
98
z
0,99
z
Turquie 6-14 6 . . . 1 234
z . . . . . . . . . . . . 98
z
99
z
97
z
0,98
z
Ukraine 6-17 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Somme Moyenne pondre Moyenne pondre
Monde . . . . . . 131 508 134 587** 105 109** 100** 0,92** 110 112** 109** 0,98**
Pays dvelopps . . . . . . 12 200 11 267 103 104 102 0,98 100 100 99 0,99
Pays en dveloppement . . . . . . 114 586** 119 911** 105** 110** 100** 0,91** 112** 113** 110** 0,97**
Pays en transition . . . . . . 4 721 3 409** 97 98** 97** 0,99** 100** 101** 100** 0,99**
Afrique subsaharienne . . . . . . 16 514 26 281 92 98 86 0,87 115 119 111 0,93
Amrique du N./Europe occ. . . . . . . 9 315 8 861 104 106 103 0,97 100 100 99 0,98
Amrique latine et Carabes . . . . . . 13 223 13 164** 120 123 117 0,95 119** 121** 117** 0,97**
Amrique latine . . . . . . 12 714 12 666** 119 122 117 0,95 119** 120** 117** 0,97**
Carabes . . . . . . 509** 498** 137** 141** 132** 0,94** 136** 140** 131** 0,94**
Asie centrale . . . . . . 1 783 1 349 100 100 100 1,01 100 101 98 0,97
Asie de l'Est et Pacique . . . . . . 37 912** 32 245 101** 101** 101** 1,00** 106 105 107 1,02
Asie de l'Est . . . . . . 37 426** 31 797 101** 101** 101** 1,00** 106 105 107 1,02
Pacique . . . . . . 486** . . . 94** 95** 93** 0,97** . . . . . . . . . . . .
Asie du Sud et de l'Ouest . . . . . . 40 901 40 666** 116 126 105 0,84 115** 117** 113** 0,97**
tats arabes . . . . . . 6 243 7 760 89 93 86 0,92 101 102** 99** 0,97**
Europe centrale et orientale . . . . . . 5 616 4 262** 97 98** 95** 0,96** 99** 100** 99** 0,99**
Pays faible revenu . . . . . . 17 650 25 798 100 106 94 0,89 123 126 120 0,95
Pays revenu moyen . . . . . . 100 585** 96 406** 106** 110** 102** 0,92** 109** 110** 107** 0,98**
Revenu moyen infrieur . . . . . . 57 041 60 162** 111 119 102 0,86 112** 115** 110** 0,96**
Revenu moyen suprieur . . . . . . 43 544** 36 245 101** 101** 101** 1,00** 103 103 104 1,01
Pays revenu lev . . . . . . 13 273 12 383 103 104 101 0,97 100 101 100 0,99
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012) . Les taux
dadmission inclus dans ce tableau sont bass sur les estimations de population de la Divi-
sion de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont bass
sur la variante moyenne.
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est
telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de
revenu rvise en juillet 2011.
1. Linformation sur lenseignement obligatoire provient de diffrentes sources : la banque
de donnes mondiale sur lducation du Bureau international de lducation (7
e
dition,
2010/11) ; les lois et politiques nationales sur les ges minimums ; Information sur les
systmes ducatifs nationaux et les politiques ducatives en Europe (Eurydice, dition
2011) ; etc.
2. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux
dadmission.
3. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
4. Les taux dadmission (soit bruts, nets ou les deux types de taux) dune ou des deux an-
nes scolaires nont pas t calculs, faute de donnes de population par ge des Nations
Unies.
5. Les taux dadmission (soit bruts, nets ou les deux types de taux) dune ou des deux
annes scolaires nont pas t calculs du fait dincohrences dans les donnes de popula-
tion.
6. Les donnes sur les nouveaux entrants et de population excluent la rgion Nagorno-
Karabakh.
409
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE
(nombre probable dannes dans lenseignement formel,
du primaire au suprieur)
Pays ou territoire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
. . . . . . . . . . . . 69
z
70
z
68
z
0,97
z
11,7 11,6 11,8 14,5 14,0 15,0 Roumanie
. . . . . . . . . . . . 81 81 81 1,00 . . . . . . . . . 13,6 13,2 14,0 Serbie
2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,9 12,7 13,0 14,7** 14,1** 15,3** Slovaquie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,6 14,1 15,1 16,9
z
16,1
z
17,6
z
Slovnie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,6** 11,8** 9,3** 12,9**
, z
13,4**
, z
12,3**
, z
Turquie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,8** 12,6** 13,0** 14,8 14,4* 15,1* Ukraine
Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre
. . . . . . . . . . . . 70**
, z
71**
, z
69**
, z
0,97**
, z
9,7** 10,1** 9,3** 11,5** 11,6** 11,3** Monde
. . . . . . . . . . . . 79** 79** 79** 1,00** 15,5 15,2** 15,9** 16,3** 15,9** 16,8** Pays dvelopps
. . . . . . . . . . . . 70**
, z
71**
, z
68**
, z
0,97**
, z
9,0** 9,5** 8,4** 10,9** 11,1** 10,7** Pays en dveloppement
. . . . . . . . . . . . 73**
, z
73**
, z
72**
, z
0,98**
, z
11,8 11,7** 12,0** 13,5** 13,3** 13,8** Pays en transition
34** 35** 33** 0,96** 57** 58** 56** 0,97** 6,7 7,3 6,0 9,1** 9,7 8,5** Afrique subsaharienne
. . . . . . . . . . . . 81** 81** 81** 1,00** 15,8 15,4** 16,3** 16,5** 16,0** 17,0** Amrique du N./Europe occ.
72** 71** 73** 1,02** 75** 75** 75** 1,00** 12,4 12,3 12,5 13,7** 13,4** 14,0** Amrique latine et Carabes
72** 71** 73** 1,02** 75** 75** 75** 1,00** 12,5 12,3 12,6 13,8** 13,5** 14,1** Amrique latine
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,1** 10,0** 10,0** . . . . . . . . . Carabes
72** 74** 71** 0,96** 73** 75** 72** 0,96** 10,8 10,9 10,8 12,5** 12,5** 12,4** Asie centrale
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,4** 10,6** 10,2** 12,2 12,0 12,3 Asie de l'Est et Pacique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,3** 10,5** 10,1** 12,1 12,0 12,3 Asie de l'Est
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,0 14,9 15,1 14,1** 13,9** 14,3** Pacique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7,9** 8,8** 6,9** 10,3** 10,7** 9,9** Asie du Sud et de l'Ouest
68** 69** 66** 0,96** 73** 74** 71** 0,97** 9,5 10,3** 8,7** 11,0** 11,4** 10,6** tats arabes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,2 12,3 12,1 14,0** 13,8** 14,2** Europe centrale et orientale
49** 50** 47** 0,95** 66** 67** 65** 0,97** 6** 7** 6** 9,2** 9,7** 8,6** Pays faible revenu
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10** 10** 9** 11,4** 11,5** 11,2** Pays revenu moyen
. . . . . . . . . . . . 70**
, z
72**
, z
68**
, z
0,94**
, z
8** 9** 8** 10,5** 10,8** 10,1** Revenu moyen infrieur
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11** 11** 11** 12,8 12,5 13,1 Revenu moyen suprieur
. . . . . . . . . . . . 78** 78** 78** 1,00** 15 15** 16** 16,2** 15,8** 16,6** Pays revenu lev
7. Les enfants peuvent entrer lcole primaire lge de 6 ou 7 ans.
8. Les donnes sur les nouveaux entrants et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2011, celles en italique sont de
2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et moy-
ennes pondres par rgion ou par autre groupe de pays : imputation partielle due la
couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun
autre groupe de pays).
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
() Donnes non disponibles.
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
410
Tableau 5
Participation dans lenseignement primaire
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Effectif du priv
en %
de leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999
2010 2010
1
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M)
Afrique subsaharienne
1 Afrique du Sud 7-13 7 021 7 935 49 7 129
z
49
z
2 3
z
113 114 111 0,97
2 Angola 6-11 3 433 . . . . . . 4 273 45 . . . 2 . . . . . . . . . . . .
3 Bnin 6-11 1 421 872 39 1 788 46 7 13 83 102 65 0,64
4 Botswana 6-12 299 322 50 331
z
49
z
5 6
z
103 103 103 1,00
5 Burkina Faso 6-11 2 709 816 40 2 205 47 11 14 42 49 34 0,70
6 Burundi 7-12 1 183 557 45 1 850 50 - 1 51 56 45 0,81
7 Cameroun 6-11 2 931 2 134 45 3 510 46 28 23 85 93 77 0,82
8 Cap-Vert 6-11 65 92 49 71 48 - 0,4 125 129 122 0,95
9 Comores 6-11 115 83 45 111
y
47
y
12 15
y
100 108 92 0,85
10 Congo 6-11 613 276 49 705 48 10 36 59 60 58 0,97
11 Cte d'Ivoire 6-11 3 074 1 911 43 2 758 45 12 14 74 85 63 0,74
12 rythre 7-11 641 262 45 286 45 11 8 52 57 47 0,83
13 thiopie 7-12 13 427 5 168 38 13 635 47 . . . 11 50 63 38 0,61
14 Gabon 6-10 174 265 50 318 49 17 44 140 140 140 1,00
15 Gambie 7-12 277 170 46 229 50 14 26 84 91 77 0,84
16 Ghana 6-11 3 517 2 377 47 3 860 49 13 19** 81 83 77 0,93
17 Guine 7-12 1 540 727 38 1 453 45 15 27 56 68 43 0,64
18 Guine-Bissau 7-12 227 145** 40** 279 48 19 28 78** 93** 63** 0,67**
19 Guine quatoriale 7-12 98 73 49** 85 49 . . . 50 108 110 105** 0,96**
20 Kenya 6-11 6 511 4 782 49 7 150
z
49
z . . . 11
z
90 92 89 0,97
21 Lesotho 6-12 376 365 52 389 49 . . . 1 100 96 103 1,08
22 Libria 6-11 626 396 42 540
y
47
y
38 30
y
94 107 80 0,75
23 Madagascar 6-10 2 856 2 012 49 4 242 49 22 18 97 98 95 0,97
24 Malawi 6-11 2 523 2 582 49 3 417 50 . . . . . . 138 141 135 0,96
25 Mali 7-12 2 510 959 41 2 115 46 22 35 53 62 45 0,72
26 Maurice 5-10 118 133 49 117 49 24 28 100 100 100 1,00
27 Mozambique 6-12 4 587 2 302 43 5 254 47
. . .
2 69 79 59 0,74
28 Namibie 7-13 380 383 50 407
z
49
z
4 5
z
116 115 116 1,01
29 Niger 7-12 2 604 530 39 1 910 44 4 4 31 37 25 0,68
30 Nigria
3
6-11 24 835 17 907 44 20 682 47 . . . 8** 93 102 83 0,81
31 Ouganda 6-12 6 913 6 288 47 8 375 50 . . . 14 130 137 123 0,90
32 Rpublique centrafricaine 6-11 682 459* 41* 648 42
. . .
14 78* 93* 64* 0,68*
33 R. D. Congo 6-11 11 285 4 022 47 10 572 46 . . . 83
z
48 50 46 0,91
34 Rpublique-Unie de Tanzanie 7-13 8 232 4 190 50 8 419 50 0,2 2 67 67 67 1,00
35 Rwanda 7-12 1 613 1 476 50 2 341 51
. . .
2 106 106 105 0,99
36 Sao Tom-et-Principe 6-11 26 24 49 35 49 - 0,5 110 112 108 0,97
37 Sngal 7-12 1 952 1 034 45 1 695 51 12 14 68 74 61 0,83
38 Seychelles 6-11 7 10 49 9 50 4 9 112 112 112 1,00
39 Sierra Leone 6-11 937 443 . . .
1 195 49
. . .
3 70 . . . . . . . . .
40 Somalie 6-11 1 533 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Swaziland 6-12 208 213 49 241 48 - 0,2 94 96 92 0,96
43 Tchad 6-11 1 867 840 37 1 727 42 . . . 8 64 81 47 0,58
44 Togo 6-11 921 954 43 1 287 47 36 34 126 144 108 0,75
45 Zambie 7-13 2 515 1 556 48 2 899 50 . . . 3 84 87 80 0,92
46 Zimbabwe 6-12 2 227 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique du Nord et Europe occidentale
47 Allemagne 6-9 2 999 3 767 49 3 068 49 2 4 103 103 103 0,99
48 Andorre 6-11 5 . . . . . . 4 48 . . . 2 . . . . . . . . . . . .
49 Autriche 6-9 331 389 48 328 48 4 6 104 105 104 0,99
50 Belgique 6-11 706 763 49 732
z
49
z
55 54
z
108 108 107 0,99
51 Canada 6-11 2 168 2 429 49 2 200
y
49
y
6 5
y
100 100 100 1,00
411
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 5
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ENFANTS NON SCOLARISS
(000)
2
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total % F Total % F
102
z
104
z
100
z
0,96
z
92 91 92 1,01 85**
, z
85**
, z
85**
, z
1,00**
, z
269** 33** 679**
, z
47**
, z
40
124 137 112 0,81 . . . . . . . . . . . . 86* 93* 78* 0,84* . . . . . . 493** 76** 1
126 135 117 0,87 . . . . . . . . . . . . 94 . . . . . . . . . . . . . . . 88 . . .
2
110 112
z
108
z
0,96
z
80 78 81 1,04 87
z
87
z
88
z
1,01
z
64 46 38**
, z
47**
, z
3
79 82 76 0,93 33 39 27 0,70 63 65 61 0,94 1 310 54 1 022 52 4
156 157 155 0,99 37 41 34 0,84 . . . . . . . . . . . . 687** 53** . . . . . .
5
120 129 111 0,86 . . . . . . . . . . . . 92 99 86 0,87 . . . . . . 179** . . .
7
110 114 105 0,92 99** . . . . . . . . . 93 94 92 0,98 1,0** . . . 4 58 6
104
y
109
y
100
y
0,92
y
66 71 60 0,85 . . . . . . . . . . . . 28** 57** . . . . . .
9
115 118 112 0,95 . . . . . . . . . . . . 91* 92* 89* 0,97* . . . . . . 56* 58* 10
88 96 80 0,83 56 64 48 0,75 61
z
67
z
56
z
0,83
z
1 097** 59** 1 161
z
57
z
11
45 48 41 0,84 33 35 31 0,86 33 36 31 0,87 338 52 418 51 12
102 106 97 0,91 36 43 30 0,69 81 84 79 0,94 6 509 55 2 390 57 13
182 184 179 0,97
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
83 82 84 1,02 69 74 64 0,87 66 64 67 1,03 61 58 85** 48** 15
107 107 107 1,00 61** 62** 60** 0,97** 84 84 84 1,01 1 138** 50** 567 48 16
94 103 86 0,84 43 51 35 0,69 77 83 70 0,85 739 56 355 63 17
123 127 119 0,94 50** 59** 42** 0,71** 74 75 72 0,96 92** 59** 57 53 18
87 88 85 0,97 72** . . . . . . . . . 56 57 56 0,99 19** . . . 43 50 19
113
z
115
z
112
z
0,98
z
62 62 62 1,01 83**
, z
82**
, z
83**
, z
1,01**
, z
1 980** 49** 1 010**
, z
48**
, z
20
103 104 102 0,98 56 53 59 1,12 73 72 75 1,04 160 46 99 47 21
96
y
101
y
91
y
0,91
y
46 52 40 0,78 . . . . . . . . . . . . 226** 55** . . . . . .
22
149 150 147 0,98 65 65 66 1,01 . . . . . . . . . . . . 715 50 . . . . . .
23
135 133 138 1,04 99 99 98 0,98 97
z
94
z
99
z
1,05
z
17 . . . 62
z . . .
24
82 87 76 0,88 42** 48** 35** 0,73** 63 67 59 0,88 1 038** 55** 850 56 25
99 99 100 1,01 92 92 92 1,01 93 92 94 1,02 11 47 8 41 26
111 116 105 0,91 52 58 46 0,79 90 92 87 0,95 1 598** 56** 482 61 27
107
z
108
z
107
z
0,99
z
87 84 90 1,07 85
z
83
z
88
z
1,05
z
39 36 52
z
40
z
28
71 77 64 0,84 26 31 21 0,68 62 68 57 0,83 1 254 52 1 012 56 29
83 87 79 0,91 61** 67** 56** 0,84** 58** 60** 55** 0,91** 7 444** 56** 10 542** 52** 30
121 120 122 1,01 . . . . . . . . . . . . 91 90 92 1,03 . . . . . . 623 43 44
94 109 79 0,73
. . . . . . . . . . . .
69 78 59 0,76
. . . . . .
214 66 31
94 100 87 0,87 33 34 32 0,95 . . . . . . . . . . . . 5 598** 50** . . . . . .
32
102 101 103 1,02 49 48 50 1,03 98
y
98
y
98
y
0,99
y
3 190 49 137
y
56
y
33
142 140 143 1,03 76** 75** 77** 1,03** 99 . . . . . . . . .
337** 48** 20 . . .
34
134 136 132 0,97 88 88 87 0,99 98 97 100 1,03 2** 51** 0,4 . . .
35
87 84 89 1,06 57 62 52 0,84 75 73 78 1,06 660 55 429 45 36
117 117 117 1,00 92 91 92 1,01
. . . . . . . . . . . .
0,7 45,6
. . . . . .
37
125 129 120 0,93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
116 121 111 0,92 70 69 71 1,03 86 86 85 0,99 67 47 30 51 42
93 107 78 0,73 52 65 40 0,62 . . . . . . . . . . . . 623 63 . . . . . .
8
140 147 132 0,90 85 95 75 0,79 92
y
97
y
87
y
0,89
y
86 . . . 51
y . . .
43
115 115 116 1,01 71 72 69 0,96 91 90 92 1,02 541** 52** 184** 41** 45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
102 103 102 1,00 99** 99** 99** 1,00** 98** 98** 98** 1,00** 5** . . . 7** . . .
47
84 84 85 1,01 . . . . . . . . . . . . 77 77 78 1,01 . . . . . . 1,1 47 48
99 100 99 0,99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
105
z
105
z
104
z
1,00
z
99 99 99 1,00 99
z
99
z
99
z
1,00
z
6 43 7
z
42
z
50
99
y
99
y
98
y
1,00
y
100 100 100 1,00 . . . . . . . . . . . . 6 16 . . . . . .
51
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
412
Tableau 5 (suite)
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Effectif du priv
en %
de leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999
2010 2010
1
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M)
52 Chypre
4
6-11 52* 64 48 55 49 4 8 97 98 97 1,00
53 Danemark 7-12 407 372 49 407
z
49
z
11 13
z
101 101 101 1,00
54 Espagne 6-11 2 578 2 580 48 2 721 48 33 33 106 107 105 0,99
55 tats-Unis 6-11 24 008 24 938 49 24 393 49 12 9 103 102 104 1,03
56 Finlande 7-12 351 383 49 347 49 1 1 101 101 100 1,00
57 France
5
6-10 3 781 3 944 49 4 159 49 15 15 105 106 104 0,99
58 Grce 6-11 638 646 48 . . . . . . 7 . . . 95 95 95 1,00
59 Irlande 5-12 469 457 49 506 49 0,9 0,7 102 102 102 0,99
60 Islande 6-12 30 30 48 30
z
49
z
1 2
z
100 101 99 0,98
61 Isral 6-11 774 662 49 786
z
49
z
. .
z
105 105 104 0,99
62 Italie 6-10 2 773 2 876 48 2 822 48 7 7 105 105 104 0,99
63 Luxembourg 6-11 36 31 49 36
y
49
y
7 8
y
99 99 100 1,01
64 Malte 5-10 25 35 49 25 49 36 41 100 100 101 1,00
65 Monaco
6
6-10 . . . 2 50 2 51 31 22 . . . . . . . . . . . .
66 Norvge 6-12 428 412 49 424 49 1 2 101 101 101 1,00
67 Pays-Bas 6-11 1 201 1 268 48 1 294 49 68 . . . 109 110 108 0,98
68 Portugal 6-11 658 811 48 744
z
48
z
10 12
z
122 125 119 0,96
69 Royaume-Uni 5-10 4 137 4 661 49 4 416
z
49
z
5 5
z
101 101 101 1,00
70 Saint-Marin
6
6-10 2** 1 48 2 50 . . . . . . . . . . . . . .
71 Sude 7-12 568 763 49 576 49 3 9 110 108 112 1,03
72 Suisse 7-12 480 530 49 493 48 3 5 106 106 105 0,99
Amrique latine et Carabes
73 Anguilla
6
5-11 . . .
1 49 2 49 7 3 104** 105** 104** 0,98**
74 Antigua-et-Barbuda 5-11 11 13 . . . 11 47 38 52 124 . . . . . . . . .
75 Antilles nerlandaises 6-11 17 25 48 . . . . . . 74 . . . 135 138 131 0,95
76 Argentine 6-11 3 969 4 664 49 4 702
z
49
z
20 24
z
113 113 112 0,99
77 Aruba 6-11 9 9 49 10 49 83 74 113 114 112 0,98
78 Bahamas 5-10 30 34 49 34 50 . . . 30 97 99 95 0,97
79 Barbade 5-10 19 25 49 23* 49* . . . 11* 103 101 105 1,04
80 Belize 5-10 43 44 48 53 49 . . . 82 110 115 105 0,91
81 Bermudes 5-10 5 5 50 4 49** 34 37 101 101 102 1,01
82 Bolivie, tat plurinational de 6-11 1 428 1 445 49 1 481
z
49
z . . . 8
z
114 115 113 0,98
83 Brsil
7
7-10 . . . 20 939 48 16 893 47 8 14 155 159 150 0,94
84 Chili 6-11 1 508 1 805 48 1 612
z
48
z
45 58
z
101 102 99 0,97
85 Colombie 6-10 4 408 5 162 49 5 085 49 20 18 119 119 119 1,00
86 Costa Rica 6-11 474 570 48 521 48 7 8 112 113 112 0,99
87 Cuba 6-11 831 1 074 48 828 48 . . 102 104 100 0,97
88 Dominique 5-11 7 12 48 8 49 26 35 120 119 121 1,02
89 El Salvador 7-12 824 968 48 940 48 11 10 106 108 104 0,97
90 quateur 6-11 1 760 1 899 49 2 008
z
49
z
21 25
z
114 114 114 1,00
91 Grenade 5-11 13 16 49 14 49 . . . 77 91 93 90 0,97
92 Guatemala 7-12 2 283 1 824 46 2 660 48 15 10 102 109 94 0,87
93 Guyana 6-11 117 107 49 99 49 1,0 5 107 107 107 1,01
94 Hati 6-11 1 422 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95 Honduras 6-11 1 102 1 095 50 1 275 49 . . . 9 107 107 108 1,01
96 les Camanes 5-10 4 3 47 4
y
48
y
36 36
y
112 115 108 0,93
97 les Turques et Caques
6
6-11 . . . 2 49 3
z
49
z
18 . . . . . . . . . . . . . . .
98 les Vierges britanniques
4
5-11 3* 3 49 3 49 13 29 112 113 110 0,97
99 Jamaque 6-11 337 316** 49** 299 49 4** 11 95** 95** 94** 0,99**
100 Mexique 6-11 13 063 14 698 49 14 906 49 7 8 110 112 109 0,98
101 Montserrat
6
5-11 . . .
0,4 45 0,5
z
49
z
35 33
z
105 105 104 0,99
102 Nicaragua 6-11 786 830 49 924 48 16 16 102 102 102 1,01
103 Panama 6-11 408 393 48 440 48 10 11 107 109 105 0,97
104 Paraguay 6-11 860 951** 48** 852
z
48
z . . . 18
z
119** 121** 117** 0,96**
105 Prou 6-11 3 482 4 350 49 3 763 49 13 22 124 125 123 0,99
413
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 5
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ENFANTS NON SCOLARISS
(000)
2
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total % F Total % F
106 106 105 0,99 95 95 95 1,00 99 99 99 1,00 1,3 49 0,5* 56 52
99
z
99
z
99
z
1,00
z
98 98 98 1,00 96
z
95
z
97
z
1,02
z
8 46 17
z
35
z
53
106 106 105 0,99 100 100 100 1,00 100 100 100 1,00 7 76 6 33 54
102 102 101 0,99 96 96 96 1,00 95 94 95 1,00 743 47** 1 023 45 55
99 99 99 0,99 100 100 100 1,00 98 98 98 1,00 0,7 . . . 8 47 56
110 111 109 0,99 99 99 99 1,00 99 98 99 1,00 10 36 31 43 57
. . . . . . . . . . . . 93 93 93 1,01 . . . . . . . . . . . . 25 45 . . . . . .
58
108 108 108 1,00 95 95 94 0,99 95 95 95 1,00 0,3 . . . 1,4 2 59
99
z
99
z
100
z
1,00
z
99 100 98 0,98 99
z
99
z
99
z
1,00
z
0,3 . . . 0,2
z
38
z
60
103
z
103
z
103
z
1,01 98 98 97 1,00 97
z
97
z
97
z
1,01
z
15 53 23
z
43
z
61
102 102 101 0,99 99 99 99 1,00 97 98 97 0,99 3 . . . 25 80 62
100
y
99
y
100
y
1,01
y
96 95 97 1,02 95
y
94
y
96
y
1,02
y
1,0 34 1,1
y
37
y
63
101 101 101 1,01 94 93 94 1,01 94 93 94 1,01 2,2 43 2 45 64
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
99 99 99 1,00 100 100 100 1,00 99 99 99 1,00 0,9 72 4 43 66
108 108 107 0,99 99 100 99 0,99 100 100 100 1,00 7,4 99 0,3 . . .
67
114
z
116
z
112
z
0,97
z
97 . . . . . . . . . 99
z
99
z
99
z
1,00
z
20 . . . 4
z
37
z
68
106
z
106
z
106
z
1,00
z
100 100 100 1,00 100
z
100
z
100
z
1,00
z
1,7 30 8
z
68
z
69
94** 89** 101** 1,13** . . . . . . . . . . . . 92*
, z
91*
, z
93*
, z
1,02*
, z . . . . . . 0,1*
, z
41*
, z
70
101 102 101 0,99 100 . . . . . . . . . 99 100 99 0,99 2 . . . 4 75 71
103 103 102 1,00 96 96 96 1,00 94 94 94 1,00 3 29 4 33 72
. . . . . . . . . . . .
96** 97** 96** 0,99**
. . . . . . . . . . . .
0,01** 30**
. . . . . .
73
102 106 97 0,92 . . . . . . . . . . . . 87 89 84 0,94 . . . . . . 1,3 63 74
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
118
z
118
z
117
z
0,99
z
99 100 99 0,99 . . . . . . . . . . . . 24 80 . . . . . .
76
114 116 112 0,97 98 98 99 1,01 100 100 100 1,00 0,1 29 0,03 19 77
114 113 115 1,02 91 92 90 0,98 98 . . . . . . . . . 3 54 0,7 . . .
78
120* 119* 122* 1,02* 95** 93** 98** 1,05** 95*
, y . . . . . . . . . 1,1** 21** 1*
, y . . .
79
121 127 116 0,91 88** 91** 85** 0,93** 95 . . . . . . . . . 4** 64** 1 . . .
80
92 92** 92** 1,00** . . . . . . . . . . . . 83** 83** 83** 0,99** . . . . . . 0,2** . . .
81
105
z
105
z
104
z
0,99
z
95 95 95 1,00 . . . . . . . . . . . . 52** 51** . . . . . .
82
. . . . . . . . . . . . 91 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 039 . . . . . . . . .
83
106
z
108
z
103
z
0,95
z . . . . . . . . . . . . 94
z
94
z
93
z
1,00
z . . . . . . 94
z
51
z
84
115 116 114 0,98 93 93** 94** 1,01** 88 89 88 0,99 182 42** 374 50 85
110 110 109 0,99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
101 102 100 0,98 97 98 97 0,99 98 98 98 1,00 13 59 13 50 87
112 113 111 0,98 95 94 96 1,02 94
z
94
z
95
z
1,01
z
0,2 . . . 0,1
z . . .
88
114 117 111 0,95 84 84 85 1,01 94 94 94 1,00 128 47 38 48 90
114
z
114
z
115
z
1,01
z
98 97 98 1,01 97
z
96
z
98
z
1,03
z
13,5 8 27
z . . .
89
103 103 103 1,00 81** 85** 78** 0,92** 87
z
87
z
87
z
0,99
z
3** 60** 0,3
z
14
z
91
116 119 114 0,96 83 86 79 0,91 97 98 96 0,98 289** 61** 32 86 92
85 83 86 1,04 . . . . . . . . . . . . 81 79 82 1,04 . . . . . . 19 42 93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
116 116 116 1,00 89 88 89 1,01 96 95 97 1,02 115 48 31** 27** 95
90
y
91
y
89
y
0,97
y
96* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,1* . . . . . . . . .
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
100 103 97 0,94 96** 95** 97** 1,02** 87 88 85 0,96 0,04** 42** 0,3 56,8 98
89 91 87 0,95 90** 90** 90** 1,00** 82 83 81 0,97 30** 50** 59 53 99
114 115 113 0,99 97 97 97 1,00 98 98 98 1,00 59** 16** 58 13 100
. . . . . . . . . . . .
95** 94** 95** 1,01**
. . . . . . . . . . . .
0,01
. . . . . . . . .
101
118 119 116 0,98 78 77 78 1,01 92 92 93 1,01 153** 47** 48 44 102
108 109 106 0,97 95 96 95 0,99 98 99 97 0,99 14** 52** 5 67 103
100
z
101
z
98
z
0,97
z
96 96 97 1,00 85
z
85
z
85
z
1,00
z
26 46 123
z
49
z
104
108 108 108 1,00 98** 98** 97** 1,00** 95 95 96 1,01 4** . . . 66 40 105
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
414
Tableau 5 (suite)
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Effectif du priv
en %
de leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999
2010 2010
1
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M)
106 Rpublique dominicaine 6-11 1 215 1 315 49 1 318 46 14** 23 111 112 110 0,98
107 Sainte-Lucie 5-11 21 26 49 19 49 2** 5 104 106 101 0,95
108 Saint-Kitts-et-Nevis 5-11 7 7 50 6 49 18 22 109 108 110 1,02
109 St. Vincent/Grenad. 5-11 14 19 48 14 48 4 5 118 121 115 0,95
110 Suriname 6-11 63 65 49 71
z
48
z
48 45
z
118 118 118 0,99
111 Trinit-et-Tobago 5-11 125 172 49 131 48 72** 72 97 97 96 0,99
112 Uruguay 6-11 305 366 49 349
z
48
z . . . 16
z
111 112 111 0,99
113 Venezuela, R. B. 6-11 3 363 3 261 49 3 458 48 15 17 99 100 99 0,98
Asie centrale
114 Armnie 7-9 114 176 49** 117 47 . . . 2 102 102** 102** 1,00**
115 Azerbadjan
4,8
6-9 514* 707 49 482 46 - 0,3 98 98 98 1,00
116 Gorgie 6-11 266 302 49 289 47 0,5 9 94 94 94 0,99
117 Kazakhstan 7-10 863 1 208 49 986 49 0,5 1,0 96 96 97 1,01
118 Kirghizistan 7-10 392 470 49 391 49 0,2 0,8 96 97 96 0,99
119 Mongolie 6-10 224 251 50 274 49 0,5 5 96 95 96 1,01
120 Ouzbkistan 7-10 2 093 2 570 49 1 948 48
. . . . 98 98 98 1,00
121 Tadjikistan 7-10 669 692 47 682 48 . .
y
97 100 93 0,93
122 Turkmnistan 7-9 285 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
123 Australie 5-11 1 918 1 885 49 2 015 49 27 31 101 101 101 1,00
124 Bruni Darussalam
7
6-11 41 46 47 44 48 36 36 116 118 113 0,95
125 Cambodge 6-11 1 791 2 127 46 2 273 48 2 1 101 108 94 0,87
126 Chine
9
7-11 90 811 130 133 48 101 019 46 . . . 5 114 112 116 1,03
128 Fidji 6-11 96 116 48 101
z
48
z . . . 99
y
104 104 103 0,99
129 les Cook
4
5-10 2* 3 46 2 49 15 23 96 99 94 0,95
130 les Marshall 6-11 8 8 48 9 48 25 18 90 90 89 0,99
131 les Salomon 6-11 82 58 46 . . . . . . . . . . . . 90 93 88 0,94
132 Indonsie 7-12 25 686 28 202** 48** 30 342 50 16** 17 106** 108** 105** 0,97**
133 Japon 6-11 6 904 7 692 49 7 099 49 0,9 1 101 101 101 1,00
134 Kiribati 6-11 14 14 49 16
z
50
z . . . . . . 108 108 109 1,01
135 Macao, Chine 6-11 27 47 47 25 48 95** 97 100 101 100 0,99
136 Malaisie
7
6-11 . . . 2 912 48 3 001
z
48
z
2 0,9
z
95 96 95 0,98
127 Micronsie, . F. 6-11 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 Myanmar 5-9 4 081 4 733 49 5 126 50 . . 101 102 100 0,98
138 Nauru
4
6-11 1* 2 53 1
y
50
y . . . . . . 99 86 115 1,33
139 Niou
4
5-10 0,1* 0,3 46 . . . . . . , . . . 99 99 98 1,00
140 Nouvelle-Zlande 5-10 344 361 49 348 49 . . . 12 100 101 100 1,00
141 Palaos
4
6-10 1* 2 47 . . . . . . 18 . . . 114 118 109 0,93
142 Papouasie-Nouvelle-Guine 7-12 1 035 560 45 601
y
45
y . . . . . . 71 76 66 0,86
143 Philippines 6-11 13 131 12 503 49 13 687
z
48
z
8 8
z
110 110 110 1,00
144 Rpublique de Core 6-11 3 130 3 946 47 3 306 48 1 1 103 103 104 1,01
145 RDP lao 6-10 725 828 45 916 47 2 3 112 121 103 0,85
146 RPD Core 6-9 1 518 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147 Samoa 5-10 29 27 48 31 48 16 16 98 98 97 0,98
148 Singapour
7
6-11 . . . . . . . . . 295
z
48
z . . . 8
z . . . . . . . . . . . .
149 Thalande 6-11 5 889 6 120 48 5 371
z
48
z
13 18
z
97 98 95 0,97
150 Timor-Leste 6-11 197 189
. . . 230 48 . . . 13 125
. . . . . . . . .
151 Toklaou
4
5-10 0,2* 0,2 48 . . . . . . . . . . 105 98 113 1,15
152 Tonga 5-10 16 17 46 . . . . . . 7 . . . 112 115 109 0,95
153 Tuvalu
4
6-11 1* 1 48 . . . . . . . . . . . . 98 97 99 1,02
154 Vanuatu 6-11 36 34 48 42 47 . . . 28
z
118 119 117 0,98
155 Viet Nam 6-10 6 517 10 250 47 6 923 47 0,3 0,6 111 115 106 0,93
415
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 5
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ENFANTS NON SCOLARISS
(000)
2
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total % F Total % F
108 115 102 0,88 83 82 83 1,01 90 93 87 0,93 191 47 85 67 106
94 96 92 0,96 91** 93** 89** 0,96** 88 89 87 0,98 2** 61** 2** 52** 109
93 93 94 1,00 93 92 94 1,02 83 83 83 1,00 0,1
. . . 0,9* 49* 107
105 109 101 0,93 97** . . . . . . . . . 94 96 91 0,95 0,3** . . . 0,2 . . .
108
113
z
116
z
111
z
0,95
z
91** 90** 93** 1,03** 91
z
91
z
91
z
1,00
z
4** 36** 6**
, z
49**
, z
110
105 107 103 0,97 88 88 88 1,00 94 94 94 0,99 14 47 3 56 111
113
z
115
z
111
z
0,97
z . . . . . . . . . . . . 99
z
99
z
99
z
0,99
z . . . . . . 1,6
z
78
z
112
103 104 101 0,97 85 85 86 1,01 93 93 92 1,00 439 47 171 47 113
103 101 104 1,02 91** 90** 91** 1,01**
. . . . . . . . . . . .
12** 45**
. . . . . .
114
94 94 93 0,99 89 88* 89 1,01 84 85 84 0,99 82 46 78** 49** 115
109 107 111 1,03 . . . . . . . . . . . . 100
z . . . . . . . . . . . . . . . -
z . . .
116
111 111 111 1,00 86** 86** 87** 1,01** 88 89 88 0,99 75** 39** 4 33 117
100 100 99 0,99 87* 87* 86* 0,99* 87 88 87 0,99 34** 50** 18 51 118
122 123 121 0,98 87 87 88 1,01 99 99 98 0,99 27 46 2,1** 78** 119
95 96 93 0,97
. . . . . . . . . . . .
90 91 88 0,97
. . . . . .
148 58 122
102 104 100 0,96 95 99 92 0,93 97 99 95 0,96 28 91 15 88 120
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
121
105 105 105 0,99 94 94 95 1,01 97 97 97 1,01 103** 45** 54 43 123
108 107 109 1,01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
127 130 124 0,95 87 92 81 0,88 96 96 95 0,99 274 70 73 55 125
111 110 113 1,03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
105
z
106
z
104
z
0,98
z
94 94 95 1,01 97
z
97
z
97
z
1,00
z
6** 46** 0,9
z
36
z
128
111 110 113 1,03 85 87 83 0,96 94 94 95 1,00 0,4 54 0,03 23 129
102 102 101 0,99
. . . . . . . . . . . .
99
. . . . . . . . . . . . . . .
0,05
. . .
130
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
118 117 119 1,02 90** 92** 89** 0,97** 96 95 97 1,02 1 599** 63** 236 . . .
132
103 103 103 1,00 100 . . . . . . . . . 100 . . . . . . . . . 0,5 . . . 2,0 . . .
133
113
z
111
z
115
z
1,04
z
99** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,1** . . . . . . . . .
134
94 94 93 1,00 85 84 87 1,05 82 81 84 1,04 7 41 5 43 135
. . . . . . . . . . . . 95 96 94 0,99 . . . . . . . . . . . . 148 56 . . . . . .
136
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
126 126 126 1,00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
93
y
90
y
96
y
1,06
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
. . . . . . . . . . . . 99 99 98 1,00* . . . . . . . . . . . . 0,004 50 . . . . . .
139
101 101 101 1,00 99 99 99 1,00 99 99 99 1,00 2** 48** 1,8 33 140
. . . . . . . . . . . . 97** 99** 94** 0,94** . . . . . . . . . . . . 0,05** 91** . . . . . .
141
60
y
63
y
57
y
0,89
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
106
z
107
z
105
z
0,98
z
90 90 90 1,01 88
z
88
z
89
z
1,02
z
1 156 47 1 460
z
45
z
143
106 106 105 0,99 99 99 100 1,01 99 99 98 0,99 26 0,3 35** 70** 144
126 131 122 0,93 77 81 74 0,92 97 98 95 0,97 168 57 23 70 145
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
108 107 109 1,02 92 92 91 0,99 97 95 98 1,04 1,6 51 0,6 . . .
147
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
91
z
91
z
90
z
0,99
z . . . . . . . . . . . . 90
z
90
z
89
z
0,99
z . . . . . . 611
z
50
z
149
117 119 115 0,96 . . . . . . . . . . . . 85 86 85 0,99 . . . . . . 28 50 150
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151
. . . . . . . . . . . . 91 94 89 0,94 . . . . . . . . . . . . 1,3 63 . . . . . .
152
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
117 120 114 0,95 97 98 97 0,99 . . . . . . . . . . . . 0,7** 62** . . . . . .
154
106 109 103 0,94 96 . . . . . . . . . 98 . . . . . . . . . 326** . . . 121 . . .
155
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
416
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Effectif du priv
en %
de leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999
2010 2010
1
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M)
Asie du Sud et de lOuest
156 Afghanistan 7-12 5 438 957 7 5 279 39 . . . . . . 26 46 4 0,08
157 Bangladesh
7
6-10 . . . . . . . . . 16 987* 51* . . . 41*
, z . . . . . . . . . . . .
158 Bhoutan 6-12 99 81 46 111 50 2 3 75 81 68 0,85
159 Inde 6-10 123 619 113 613 44 143 310
y
48
y
17 . . . 94 102 85 0,84
160 Iran, Rp. isl. 6-10 5 227 8 667 47 5 974 49 . . . 7 101 105 98 0,94
161 Maldives 6-12 40 74 49 42 48 3 4 131 130 131 1,01
162 Npal
7
5-9 . . . 3 588 42 4 952 50
. . .
12 114 129 99 0,77
163 Pakistan 5-9 19 755 14 205* 39* 18 756 44 . . . 31 71* 85* 57* 0,67*
164 Sri Lanka 5-9 1 742 1 768 49 1 721 49 - 3 108 109 107 0,99
tats arabes
165 Algrie 6-10 3 007 4 779 47 3 312 47 . 0,1 106 110 101 0,91
166 Arabie saoudite 6-11 3 132 . . . . . . 3 321 49 . . . 9 . . . . . . . . . . . .
167 Bahren
7
6-11 . . . 76 49 91 49 19 31 107 107 107 1,00
168 Djibouti 6-10 103 38 41 61 47 9 12** 33 39 27 0,71
169 gypte 6-11 9 939 8 086** 47** 10 004 48** . . . . . . 98** 102** 93** 0,91**
170 mirats arabes unis
7
6-10 . . . 270 48 327 49 44 72 93 94 93 0,99
171 Irak 6-11 5 087 3 604 44 . . . . . . . . . . 97 105 88 0,83
172 Jordanie 6-11 891 706 49 820 49 29 33 96 95 96 1,01
173 Kowet
7
6-10 . . . 140 49 214 49 32 39 106 105 107 1,02
174 Liban 6-11 441 414** 48** 462 48 67** 73 112** 115** 110** 0,96**
175 Libye 6-11 728 822 48 . . . . . . . . . . 122 123 121 0.99
176 Maroc 6-11 3 543 3 462 44 4 001 47 4 12 87 95 78 0,82
177 Mauritanie 6-11 521 346 48 531 50 2 11 84 85 83 0,97
178 Oman 6-11 283 316 48 302
z
48
z
5 19
z
89 89 88 0,99
179 Palestine 6-9 444 368 49 403 48 9 12 100 100 100 1,00
180 Qatar 6-11 86 61 48 89 49 37 55 104 102 107 1,05
181 Rpublique arabe syrienne 6-9 2 062 2 738 47 2 429 48 4 4 108 113 104 0,92
182 Soudan (pr-scession) 6-11 6 668 2 513** 45** 4 744
z
46
z
2** 4
z
48** 52** 44** 0,85**
183 Tunisie 6-11 935 1 443 47 1 025
z
48
z
0,7 2
z
115 119 111 0,93
184 Ymen 6-11 3 926 2 303 35 3 427 44 1 4 72 92 51 0,56
Europe centrale et orientale
185 Albanie 6-10 259 292 48 225 48 . 5 109 110 108 0,98
186 Blarus 6-9 357 561 48 358 49 0,1 0,1 111 112 111 0,99
187 Bosnie-Herzgovine 6-9 156 . . . . . . 175 49 . . . 1 . . . . . . . . . . . .
188 Bulgarie 7-10 254 412 48 260 48 0,3 0,8 104 106 103 0,97
189 Croatie 7-10 180 203 49 167 49 0,1 0,3 93 94 92 0,98
190 Estonie 7-12 74 127 48 74
z
48
z
1 4
z
99 101 97 0,97
191 ERY de Macdoine 7-10 5 166 6 743 49 5 015
z
49
z . . . 0,6
z
103 104 103 0,99
192 Fdration de Russie
10
7-10 382 503 48 390
z
48
z
5 8
z
102 103 101 0,98
193 Hongrie 6-10 123 130 48 111 48 . .
z
102 103 101 0,98
194 Lettonie 7-12 113 141 48 114 48 1,0 1 95 97 94 0,97
195 Lituanie 7-10 128 220 48 122 48 0,4 0,8 101 102 100 0,98
196 Montngro 7-10 33 . . . . . . 35 48 . . . , . . . . . . . . . . . .
197 Pologne 7-12 2 266 3 434 48 2 294
z
48
z . . . 3
z
100 101 98 0,97
198 Rpublique de Moldova
4,11
7-10 151* 252 49 141 48 . . . 0,9 101 102 101 0,99
199 Rpublique tchque 6-10 438 655 49 460
z
49
z
0,8 1
z
103 103 102 0,99
200 Roumanie 7-10 878 1 285 49 842 48 - 0,3 96 97 95 0,98
201 Serbie 7-10 295* 387** 49** 283 49 . . . 0,1 112** 112** 111** 0,99**
202 Slovaquie 6-9 210 317 49 212 49 4 6 99 99 98 0,98
203 Slovnie 6-11 109 92 48 107
z
48
z
0,1 0,3
z
98 99 98 0,99
204 Turquie 6-10 6 362 6 583 47 6 592
z
49
z . . . . . . 103 107 98 0,91
205 Ukraine 6-9 1 553 2 200 49 1 540 49 0,3 0,5 108 108 107 0,99
Tableau 5 (suite)
417
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 5
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ENFANTS NON SCOLARISS
(000)
2
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total % F Total % F
97 114 79 0,69 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157
111 111 112 1,01 56 59 52 0,88 88 87 90 1,03 48 54 11 42 158
116
yz
116
y
116
y
1,00
y
79* 86* 72* 0,84* 92
y
93
y
92
y
0,99
y
20 008** 70** 2 278**
, y
62**
, y
159
114 114 115 1,01 86** 88** 85** 0,96** . . . . . . . . . . . . 1 157** 55** . . . . . .
163
109 111 107 0,96 97 97 98 1,01 96 96 96 1,00 1,3 42 1,3 48 160
. . . . . . . . . . . . 65* 73* 57* 0,78* . . . . . . . . . . . . 1 094* 60* . . . . . .
161
95 104 85 0,82 58** 69** 46** 0,67** 74* 81* 67* 0,82* 8 399** 62** 5 125* 63* 162
99 99 99 1,00 100 99 100 1,00 94 94 94 1,01 3
. . . 102 47 164
110 113 107 0,94 91 93 89 0,96 96 97 95 0,98 340 61 82 65 165
106 106 106 0,99 . . . . . . . . . . . . 90
z
90
z
89
z
0,99
z . . . . . . 318
z
52
z
166
. . . . . . . . . . . . 96 96 97 1,02 . . . . . . . . . . . . 0,7 9,4 . . . . . .
167
59 62 56 0,90 27 31 23 0,73 44**
, z
47**
, z
42**
, z
0,90**
, z
84** 53** 56**
, z
52**
, z
168
101 103** 98** 0,96** 90** 94** 87** 0,93** 94** . . . . . . . . . 674** 70** 368** . . .
169
. . . . . . . . . . . . 82 82 83 1,01 . . . . . . . . . . . . 45 47 . . . . . .
170
. . . . . . . . . . . . 89 95 82 0,87 . . . . . . . . . . . . 423 76 . . . . . .
171
92 92 92 1,00 89 88 89 1,01 91 91 91 1,00 57** 45** 83 49 172
. . . . . . . . . . . . 91 91 92 1,01 . . . . . . . . . . . . 2 30 . . . . . .
173
105 106 103 0,97 92** 94** 90** 0,97** 92 92 91 0,99 22** 60** 30 51 174
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
175
114 117 110 0,94 71 76 65 0,86 96 96 95 0,99 1 157** 58** 134 56 176
102 99 105 1,05 61 62 60 0,97 74 72 76 1,04 161** 50** 134** 46** 177
105
z
107
z
104
z
0,97
z
79 78 79 1,02 94
z
95
z
92
z
0,97
z
70 45 5
z
87
z
178
91 92 90 0,98 92 92 92 1,00 87 87 86 0,98 23 48 48 52 179
103 103 103 1,00 91 87 95 1,10 92 92 92 1,01 3 2 3 43 180
118 119 116 0,98 94 97 90 0,93 93
z
94
z
92
z
0,98
z
87 . . . 19
z
87
z
181
73
z
76
z
69
z
0,90
z
40** 44** 36** 0,83** . . . . . . . . . . . . 2 989** 53** . . . . . .
182
109
z
111
z
107
z
0,96
z
94 96 92 0,96 98
z
99
z
98
z
0,99
z
64** 68** 5
z . . .
183
87 96 78 0,82 56 71 41 0,58 78 85 70 0,83 1 386 66 857 66 184
87 87 87 0,99 99** . . . . . . . . . 80 80 80 1,01 2** . . . 52 47 185
100 100 100 1,00 93**
. . . . . . . . . 92 . . . . . . . . .
28**
. . . 29 . . .
186
112 111 113 1,02 . . . . . . . . . . . . 87 86 88 1,02 . . . . . . 20 45 187
103 103 102 1,00 96 97 95 0,98 98 98 98 1,00 6,3 74 1,3 26 188
93 93 93 1,00 86 87 85 0,98 87 87 87 0,99 16 53 7 36 189
99
z
100
z
98
z
0,99
z
94 95 93 0,98 94
z
95
z
93
z
0,99
z
2 51 3
z
52
z
190
99
z
99
z
99
z
1,00
z . . . . . . . . . . . . 93
z
93
z
93
z
1,00
z . . . . . . 221
z
42
z
191
102
z
102
z
101
z
0,99
z
88 88 87 0,99 92
z
93
z
92
z
0,99
z
15 48 8
z
45
z
192
90 89 91 1,01 95 96 94 0,98 88 87 89 1,01 6,3 59 2,2 22 193
101 101 100 0,99 92** 94** 91** 0,97** 95 94 96 1,02 9** 53** 5 38 194
96 96 95 0,99 94 94 93 0,99 93 93 92 0,99 7 47 5 47 195
107 107 106 0,98 . . . . . . . . . . . . 83 . . . . . . . . . . . . . . . 6 . . .
196
97
z
98
z
97
z
0,99
z
97 98 97 0,99 96
z
96
z
96
z
1,00
z
91 55 94
z
50
z
197
94 94 93 1,00 89 90 89 0,99 88 88 87 1,00 19 52** 15 48 198
106
z
106
z
106
z
0,99
z
96** 96** 96** 1,00** . . . . . . . . . . . . 26** 48** . . . . . .
199
96 96 95 0,99 89 89 88 0,99 88 88 87 0,99 99 50 109 50 200
96 96 96 0,99 . . . . . . . . . . . . 93 93 92 0,99 . . . . . . 16 50 201
101 101 101 0,99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
202
98
z
98
z
97
z
0,99
z
94 95 94 0,99 97
z
97
z
97
z
1,00
z
3,4 51 3
z
50
z
203
102
z
103
z
101
z
0,98
z
94 98 90 0,92 97
z
98
z
97
z
0,98
z
374 82 162
z
64
z
204
99 99 100 1,01 . . . . . . . . . . . . 91 90* 91* 1,01* . . . . . . 138 47* 205
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
418
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Effectif du priv
en %
de leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999
2010 2010
1
Total
(000) % F
Total
(000) % F Total M F
IPS
(F/M)
Somme Somme % F Somme % F Mdiane Moyenne pondre
I Monde , , , 651 781 651 249 47 690 665 48 7 9 99 103 95 0,92
II Pays dvelopps , , , 63 573 69 884 49 65 341 49 4 5 103 102 103 1,00
III Pays en dveloppement , , , 574 739 563 660 46 612 007 48 11 13 98 103 94 0,91
IV Pays en transition , , , 13 469 17 705 49 13 318** 49** 0,1 0,6 102 102 101 0,99
V Afrique subsaharienne , , , 131 612 82 053 46 132 809 48 11 12 80 87 74 0,85
VI Amrique du N./Europe occ. , , , 49 604 52 822 49 51 140 49 7 7 103 103 104 1,01
VII Amrique latine et Carabes , , , 58 256 69 978 48 66 413 48 16 18 121 123 119 0,97
VIII Amrique latine , , , 55 984 67 569 48 64 002 48 14 16 122 123 120 0,97
IX Carabes , , , 2 273 2 410** 49** 2 411** 49** 24 33 108** 108** 107** 0,98**
X Asie centrale , , , 5 420 6 838 49 5 461 48 0,3 0,9 97 97 97 0,99
XI Asie de l'Est et Pacique , , , 167 940 224 574** 48** 185 304 47 7 13 111** 111** 110** 0,99**
XII Asie de l'Est , , , 164 340 221 452** 48** 181 989 47 2 5 111** 111** 111** 0,99**
XIII Pacique , , , 3 600 3 122 48 3 314 48 . . . . . . 95 96 93 0,97
XIV Asie du Sud et de l'Ouest , , , 176 942 155 075 44 188 366** 48** . . . 7 89 97 81 0,83
XV tats arabes , , , 42 521 35 024 45 41 741 47 4 12 89 96 83 0,87
XVI Europe centrale et orientale , , , 19 486 24 885 48 19 433** 49** 0,3 0,8 103 104 101 0,97
XVII Pays faible revenu , , , 116 299 74 523 46 122 465 48 11 12 78 84 72 0,86
XVIII Pays revenu moyen , , , 464 940 500 470 46 495 538** 47** 5 8 102 106 98 0,92
XIX Revenu moyen infrieur , , , 281 032 246 203 45 293 373** 48** 4 9 93 100 86 0,86
XX Revenu moyen suprieur , , , 183 908 254 267** 48** 202 165 47 6 8 114** 115** 113** 0,99**
XXI Pays revenu lev , , , 70 542 76 256 49 72 663 49 7 9 102 102 102 1,00
Tableau 5 (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012). Les taux de
scolarisation inclus dans ce tableau sont bass sur les estimations de population de la Divi-
sion de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont bass
sur la variante moyenne.
Note A : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est
telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de
revenu rvise en juillet 2011.
Note B : les valeurs mdianes de 1999 et 2010 ne sont pas comparables car elles ne sont
pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les donnes sont de 2010, sauf pour les pays o lanne scolaire chvauche deux annes
civiles, auquel cas les donnes sont de 2009.
2. Les donnes retent le nombre rel denfants qui ne sont pas scolariss du tout, tir
du taux de scolarisation par ge spcique ou taux net de scolarisation ajust (TNSA) des
enfants dge du primaire. Ce taux mesure la proportion denfants en ge de frquenter
lcole primaire et qui sont scolariss dans les coles primaires ou secondaires.
3. Du fait dincohrences persistantes dans les effectifs scolariss par ge, le taux net de
scolarisation du primaire de lanne scolaire sachevant en 2007 et au-del est estim en
utilisant la distribution par ge issue des donnes de lenqute indicateurs multiples
(MICS) 2007.
4. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux de scolari-
sation.
5. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
6. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs,
faute de donnes de population par ge des Nations Unies.
7. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs du
fait dincohrences dans les donnes de population.
8. Les donnes de scolarisation et de population excluent la rgion du Nagorno-Karabakh.
9. Les enfants entrent lcole primaire lge de 6 ou 7 ans. Sept ans tant lge dentre
le plus courant, les taux de scolarisation ont t calculs en utilisant le groupe dge des
7-11 ans pour les donnes de population.
419
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 5
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
ENFANTS NON SCOLARISS
(000)
2
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total % F Total % F
Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre Somme % F Somme % F
106 107 105 0,97 82** 85** 79** 0,93** 89** 90** 88** 0,98** 107 614** 58** 60 684** 53** I
103 103 102 0,99 97 97 97 1,00 97 97 97 1,00 1 322 49 1 586 45 II
106 108 105 0,97 80** 83** 77** 0,92** 88** 89** 87** 0,98** 104 927** 58** 58 274** 53** III
99** 99** 99** 1,00** 90** 91** 90** 0,99** 91** 92** 91** 0,99** 1 365** 50** 824** 48** IV
101 105 97 0,93 58 62 54 0,87 76** 78** 74** 0,95** 42 174 54 30 641** 53** V
103 103 103 0,99 98 98 97 1,00 96 96 97 1,00 901 48 1 267 45 VI
114 116 112 0,97 92 93 91 0,98 94** 94** 94** 0,99** 3 607 55** 2 652** 50** VII
114 116 112 0,97 93 94 92 0,98 95** 95** 95** 0,99** 2 995 56 1 972** 51** VIII
106** 107** 105** 0,98** 72** 72** 72** 1,00** 69** 69** 69** 1,00** 612** 49** 681** 49** IX
101 102 100 0,98 91** 91** 90** 0,99** 90 91 89 0,98 439** 52** 317 54 X
110 110 111 1,01 94** 94** 94** 0,99** 95** 95** 95** 1,00** 10 344** 51** 6 579** 44** XI
111 110 112 1,02 94** 95** 94** 0,99** 95** 95** 95** 1,00** 10 005** 51** 6 091** 44** XII
92 93 91 0,98 90 90 89 0,98 86 88 85 0,97 339 52 488 54 XIII
106** 108** 105** 0,98** 74** 80** 67** 0,83** 88** 89** 87** 0,98** 40 081** 64** 13 261** 55** XIV
98 102 94 0,93 77 81 73 0,90 86** 89** 84** 0,94** 8 423 59 5 036** 61** XV
100** 100** 99** 0,99** 92** 93** 91** 0,98** 94** 94** 94** 0,99** 1 644** 57** 931** 49** XVI
105 108 102 0,95 58** 62** 55** 0,88** 80** 82** 78** 0,95** 39 163** 53** 22 244** 54** XVII
107** 108** 105** 0,98** 85** 88** 81** 0,93** 90** 91** 89** 0,98** 66 192** 61** 36 592** 53** XVIII
104** 106** 102** 0,96** 77** 82** 71** 0,86** 87** 88** 85** 0,97** 55 752** 62** 29 362** 54** XIX
110 110 110 1,00 94** 95** 94** 0,99** 95** 95** 95** 1,00** 10 440** 52** 7 230** 48** XX
103 103 103 0,99 96 96 96 1,00 97 96 97 1,00 2 259 48 1 848 46**
XXI
10. Dans la Fdration de Russie, deux structures ducatives existaient dans le pass,
toutes deux commenant partir de 7 ans. Les indicateurs taient calculs sur la base
de la structure la plus courante ou la plus gnralise, dont la dure tait de 3 ans. La
seconde structure, dans laquelle un tiers des lves du primaire taient scolariss, com-
portait 4 annes dtudes. Depuis 2004, la structure de 4 annes dtudes a t tendue
lensemble du pays.
11. Les donnes de scolarisation et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2011, celles en italique sont de
2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et moy-
ennes pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle due la
couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun
autre groupe de pays).
- Valeur nulle ou ngligeable.
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
(. . .) Donnes non disponibles.
R
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o
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t

m
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c
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u
s
2
1
2
0

ANNEXE
420
Pays ou territoire
Dure
1

de lensei-
gnement
primaire
EFFICACIT INTERNE
REDOUBLEMENTS ET ABANDONS
REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%) ABANDONS, TOUTES ANNES CONFONDUES (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2009
2010 Total M F Total M F Total M F Total M F
Afrique subsaharienne
1 Afrique du Sud 7 10,4 11,6 9,2 . . . . . . . . . 42,5 41,4 43,7 . . . . . . . . .
2 Angola 6 . . . . . . . . . 10,8 10,2 11,7 . . . . . . . . . 68,1* 63,4* 73,1
3 Bnin 6 19,9** 20,0** 19,8** 13,4** 13,4** 13,3** 24,3 17,7 33,6 . . . . . . . . .
4 Botswana 7 3,3 3,9 2,7 4,6**
, z
5,5**
, z
3,6**
, z
18,0 21,4 14,5 7,0**
, y
8,7**
, y
5,3
5 Burkina Faso 6 17,7 17,5 18,0 10,1 10,1 10,1 39,0 40,5 36,6 36,4 38,8 33,4
6 Burundi 6 25,4 25,5 25,2 33,7 33,5 33,9 46,2 46,0 46,4 43,8 48,2 38,9
7 Cameroun 6 26,7** 26,8** 26,5** 13,1 13,5 12,7 55,2** 56,2** 54,0** 33,8 33,2 34,6
8 Cap-Vert 6 11,6** 12,8** 10,3** 9,6 11,6 7,5 11,7 13,7 9,5 14,3
x
15,5
x
13,0
9 Comores 6 26,0 26,4 25,5 24,4
y
24,5
y
24,4
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 Congo 6 39,1 40,0 38,2 19,1 19,7 18,4 . . . . . . . . . 29,7**
, x
29,4**
, x
29,5
11 Cte d'Ivoire 6 23,7 22,8** 24,9** 16,6
. . . . . . 37,5 32,9 43,6 39,2
y
38,2
y
40,6
12 rythre 5 19,4 18,2 20,8 14,7 15,8 13,3 6,1 4,1 8,6 31,0 29,1 33,1
13 thiopie 6 10,6 9,8 11,9 3,9 3,7 4,2 49,1 50,6 46,0 52,5 52,6 52,5
14 Gabon 5 36,5** 37,3** 35,7** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 Gambie 6 9,2 9,2 9,1 5,5** 5,6** 5,3** 34,3** 34,7** 33,8** 38,9** 37,0** 40,6
16 Ghana 6 4,2 4,3 4,1 2,5 2,5 2,6 40,6 39,3 42,0 27,8
y
24,3
y
31,3
17 Guine 6 26,2 25,5 27,4 16,5 15,6 17,6 . . . . . . . . . 34,3 25,7 43,8
18 Guine-Bissau 6 24,0** 23,6** 24,5** 14,1 13,9 14,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 Guine quatoriale 6 11,8 9,3 14,9 20,2 21,4 19,0 . . . . . . . . . 38,1 40,3 35,7
20 Kenya 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21 Lesotho 7 20,3 22,9 17,9 20,0 23,4 16,5 40,8 48,5 33,4 30,7 38,1 23,3
22 Libria 6 . . . . . . . . . 6,7
y
6,5
y
6,9
y . . . . . . . . . 54,4
x
51,4
x
57,4
23 Madagascar 5 28,3** 27,7** 28,9** 19,9 21,0 18,8 47,6 47,8 47,3 65,4 66,2 64,6
24 Malawi 6 14,4 14,4 14,4 19,0 19,2 18,7 63,7 61,4 66,2 47,2 47,9 46,4
25 Mali 6 17,4 17,2 17,7 12,9 12,8 12,9 35,5** 33,7** 38,1** 24,5 22,9 26,4
26 Maurice 6 3,8 4,1 3,5 3,5 4,1 2,8 1,5 1,0 2,2 2,2 1,5 3,0
27 Mozambique 7 23,8 23,2 24,7 7,7 7,9 7,4 70,6 68,2 73,4 73,0 72,2 73,9
28 Namibie 7 12,3 13,9 10,7 15,8
z
18,1
z
13,5
z
17,7 19,7 15,8 17,4
y
20,2
y
14,7
29 Niger 6 12,2 12,4 11,8 3,7 3,6 3,8 30,9 29,6 33,0 30,7 28,6 33,1
30 Nigria 6 3,1** 3,0** 3,1** . . . . . . . . . . . . 20,1 22,7 17,0
31 Ouganda 7 9,5 9,7 9,3 10,8 11,0 10,5 61,8 61,6 62,1 68,2 68,3 68,1
32 Rpublique centrafricaine 6 . . . . . . . . .
22,6 22,0 23,5
. . . . . . . . .
53,5 51,4 56,1
33 R. D. Congo 6 15,5 18,8 11,9 14,1 14,0 14,3 . . . . . . . . . 45,2 42,0 48,9
34 R.-U. Tanzanie 7 3,2 3,1 3,2 2,4 2,5 2,3 26,1 28,6 23,5 18,6 23,6 13,3
35 Rwanda 6 29,1 29,2 29,0 13,8 14,1 13,5 68,9 68,8 69,0 63,0 65,0 61,0
36 Sao Tom-et-Principe 6 30,7 32,6 28,7 12,4 13,5 11,2 41,2** 47,2** 34,7** 32,0**
, y
38,0**
, y
25,2
37 Sngal 6 14,4 14,2 14,5 6,3 6,3 6,2 37,1 33,5 41,2 40,4 41,9 38,9
38 Seychelles 6 . . . . . . 3,9 4,4 3,4 . . . . . . . . .
39 Sierra Leone 6 . . . . . . . . .
15,6 15,2 16,1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
40 Somalie 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Swaziland 7 17,1 19,5 14,5 15,1 17,1 12,9 35,3 36,8 33,8 16,1 18,8 13,3
43 Tchad 6 25,9 25,7 26,3 22,4 22,0 22,9 52,2 48,9 58,0 72,2 71,7 73,0
44 Togo 6 31,2 30,9 31,6 22,1 22,0 22,3 54,3 51,3 58,4 40,6 45,4 32,8
45 Zambie 7 6,1 6,4 5,8 6,0 6,4 5,7 33,7 29,5 38,0 46,9
y
45,4
y
48,4
46 Zimbabwe 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique du Nord et Europe occidentale
47 Allemagne 4 1,7 1,9 1,5 0,5 0,5 0,5 0,9 1,2 0,6 3,8 4,3 3,2
48 Andorre 6 . . . . . . . . . 2,4 2,5 2,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 Autriche 4 1,5 1,8 1,3 - - - . . . . . . . . . 3,0 4,2 1,8
50 Belgique 6 . . . . . . . . . 3,3
z
3,4
z
3,2
z . . . . . . . . . 6,6
y
7,8
y
5,3
51 Canada 6 - - - -
y
-
y
-
y
1,4 1,7 1,1 . . . . . . . . .
Tableau 6
Efficacit interne dans le primaire : redoublements, abandons et achvement
421
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TAUX DE SURVIE EN 5
e
ANNE (%) TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE
DUNE COHORTE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2009 1999 2009 2009
Total M F Total M F Total M F Total M F Total M F
65 65 64 . . . . . . . . . 57 59 56 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
. . . 45* 53* 37* . . . . . . . . . 32* 37* 27* 28* 33* 23* 2
84 89 78 60 62 59 76 82 66 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
87 84 89 97**
, y
96**
, y
97**
, y
82 79 86 93**
, y
91**
, y
95**
, y . . . . . . . . .
4
68 67 70 75 73 78 61 60 63 64 61 67 53
x
52
x
55
x
5
59 59 58 62 59 66 54 54 54 56 52 61 . . . . . . . . .
6
52** 53** 51** 76 76 77 45** 44** 46** 66 67 65 49 48 49 7
91 88 94 90
x
89
x
91
x
88 86 90 86
x
85
x
87
x . . . . . . . . .
8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
. . . . . . . . . 77**
, x
75**
, x
79**
, x . . . . . . . . . 70**
, x
71**
, x
71**
, x . . . . . . . . .
10
69 73 65 66
y
66
y
66
y
63 67 56 61
y
62
y
59
y . . . . . . . . .
11
94 96 91 69 71 67 94 96 91 69 71 67 69 71 67 12
56 55 59 51 50 51 51 49 54 47 47 48 . . . . . . . . .
13
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
66** 65** 66** 65** 67** 63** 66** 65** 66** 61** 63** 59** . . . . . . . . .
15
66 67 65 78
y
80
y
77
y
59 61 58 72
y
76
y
69
y
71
y
73
y
69
y
16
. . . . . . . . . 69 74 62 . . . . . . . . . 66 74 56 43 47 38 17
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
. . . . . . . . . 70 67 72 . . . . . . . . . 62 60 64 . . . . . . . . .
19
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
75 68 81 80 76 85 59 52 67 69 62 77 67 . . . . . .
21
. . . . . . . . . 60
x
64
x
56
x . . . . . . . . . 46
x
49
x
43
x . . . . . . . . .
22
52 52 53 35 34 35 52 52 53 35 34 35 20 19 20 23
48 55 42 61 60 62 36 39 34 53 52 54 . . . . . . . . .
24
77** 78** 76** 88 89 87 65** 66** 62** 75 77 74 44 47 41 25
99 100 99 98 99 97 98 99 98 98 98 97 81 77 86 26
43 47 38 44 45 43 29 32 27 27 28 26 22 23 22 27
93 92 93 91
y
90
y
93
y
82 80 84 83
y
80
y
85
y . . . . . . . . .
28
74 76 71 71 74 69 69 70 67 69 71 67 37 39 34 29
. . . . . . . . . 86 84 90 . . . . . . . . . 80 77 83 80 77 83 30
57 56 58 57 56 58 38 38 38 32 32 32 30
y
32
y
29
y
31
. . . . . . . . .
55 58 51
. . . . . . . . .
46 49 44
. . . . . . . . .
32
. . . . . . . . . 60 62 58 . . . . . . . . . 55 58 51 51
x
54
x
48
x
33
81 80 83 90 87 93 74 71 77 81 76 87 . . . . . . . . .
34
42 41 43 47 45 50 31 31 31 37 35 39 . . . . . . . . .
35
62** 59** 65** 77**
, y
74**
, y
81**
, y
59** 53** 65** 68**
, y
62**
, y
75**
, y . . . . . . . . .
36
72 75 69 74 73 75 63 67 59 60 58 61 45
y . . . . . .
37
96 96 97 95
y
97
y
93
y
96 96 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
80 72 88 96 95 97 65 63 66 84 81 87 . . . . . . . . .
42
56 59 51 37 36 37 48 51 42 28 28 27 . . . . . . . . .
43
52 55 50 78 78 77 46 49 42 59 55 67 49 47 52 44
81 83 78 71
y
71
y
70
y
66 70 62 53
y
55
y
52
y . . . . . . . . .
45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
, , , , , , 99 99 99 96 96 97 . . . . . . . . .
47
. . . . . . . . . 94 93 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48
, , , , , , . . . . . . . . . 97 96 98 . . . . . . . . .
49
. . . . . . . . . 97
y
96
y
97
y . . . . . . . . . 93
y
92
y
95
y . . . . . . . . .
50
99 98 99 . . . . . . . . . 99 98 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
R
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p
o
r
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n
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o
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o
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s
2
1
2
0

ANNEXE
422
Pays ou territoire
Dure
1

de lensei-
gnement
primaire
EFFICACIT INTERNE
REDOUBLEMENTS ET ABANDONS
REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%) ABANDONS, TOUTES ANNES CONFONDUES (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2009
2010 Total M F Total M F Total M F Total M F
52 Chypre 6 0,4 0,5 0,3 0,2 0,2 0,1 5,1 6,4 3,7 4,7
x
6,1
x
3,2
53 Danemark 6 - - - 0,2
z
0,2
z
0,1
z
0,1 0,1 0,1 0,5
y
0,6
y
0,5
54 Espagne 6 . . . . . . . . . 2,6 3,0 2,3 . . . . . . . . . 0,5
y
1,0
y
0,0
55 tats-Unis 6 -** -** -** -** -** -** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56 Finlande 6 0,4 0,6 0,3 0,4 0,5 0,3 0,6 0,5 0,7 0,3 0,5 0,1
57 France 5 4,2 . . . . . . . . . . . . . . . 2,0 . . . . . . . . . . . . . . .
58 Grce 6 - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59 Irlande 8 1,8 2,1 1,6 0,7 0,7 0,6 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60 Islande 7 - - - -
z
-
z
-
z
2,2 1,9 2,6
. . . . . . . . .
61 Isral 6 . . . . . . . . . 1,2
z
1,5
z
0,8
z
0,9 0,2 1,5 1,1
y
-
y
2,3
62 Italie 5 0,4 0,5 0,3 0,3 0,4 0,2 4,2 4,6 3,7 0,4 0,5 0,2
63 Luxembourg 6 5,0 . . . . . . 3,8
y
4,0
y
3,6
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64 Malte 6 2,1 2,4 1,8 0,9 0,9 0,9 2,1 2,4 1,7 20,3
y
16,5
y
24,1
65 Monaco 5 - - - -
z
-
z
-
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66 Norvge 7 . . . . . . 0,4 0,3 0,5 0,9 0,7 1,1
67 Pays-Bas 6 . . . . . . 1,6 1,4 1,9 . . . . . . . . .
68 Portugal 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69 Royaume-Uni 6 - - - -
z
-
z
-
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70 Saint-Marin 5 - - - - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71 Sude 6 - - - - - - 1,7 1,5 1,9 0,6 0,7 0,4
72 Suisse 6 1,8 1,9 1,6 1,4 1,5 1,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique latine et Carabes
73 Anguilla 7 0,3 0,4 0,3 - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74 Antigua-et-Barbuda 7 . . . . . . . . . 7,0* 8,2* 5,7* . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75 Antilles nerlandaises 6 12,0** 14,5** 9,3** . . . . . . . . . 17,8** 23,8** 11,6** . . . . . . . . .
76 Argentine 6 5,9 6,9 4,9 5,1
z
6,1
z
4,1
z
11,3 13,8 8,7 6,2
y
6,4
y
5,9
77 Aruba 6 7,7 9,5 5,9 7,4 8,3 6,5 4,4 2,7 6,1 8,6
y
14,2
y
2,8
78 Bahamas 6 . . . 3,5 4,4 2,7 . . . . . . . . . 10,5 8,6 12,3
79 Barbade 6 . . . .* .* .* 8,8 8,0 9,6 . . . . . . . . .
80 Belize 6 9,7 10,8 8,4 7,5 8,8 6,2 26,0 25,5 26,5 9,7 10,9 8,6
81 Bermudes 6 . . . . .** .** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82 Bolivie, . P. 6 2,4 2,6 2,3 0,8
y
0,8
y
0,7
y
20,2 17,9 22,6 16,3
x
15,1
x
17,6
83 Brsil 4 24,0 24,0 24,0 . . . . . . . . . 19,9** 23,9** 15,2** . . . . . . . . .
84 Chili 6 2,4 2,9 1,9 1,0
z
1,2
z
0,7
z
2,4 2,8 1,9 . . . . . . . . .
85 Colombie 5 5,2 5,8 4,6 1,9 2,2 1,6 33,4 36,0 30,7 15,5 16,0 14,9
86 Costa Rica 6 8,9 10,1 7,6 5,7 6,6 4,7 11,4 12,9 9,8 11,2 12,4 10,0
87 Cuba 6 1,9 2,6 1,1 0,6 0,8 0,3 5,3 6,2 4,3 5,0 6,0 3,9
88 Dominique 7 3,6 3,8 3,5 4,5 6,0 2,8 . . . . . . . . . 11,9 14,2 9,6
89 El Salvador 6 7,1** 7,7** 6,4** 5,7 6,8 4,6 37,5** 37,3** 37,8** 13,5 14,0 13,0
90 quateur 6 2,7 3,0 2,4 . . . . . . . . . 25,4 25,7 25,1 . . . . . . . . .
91 Grenade 7 6,5** 7,8** 5,1** 3,5 4,4 2,4 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92 Guatemala 6 14,9 15,8 13,8 10,8 11,6 9,9 49,6 48,0 51,3 35,2
x
34,5
x
36,0
93 Guyana 6 3,1 3,6 2,5 0,5 0,6 0,4 34,9 38,5 31,1 16,5
y
14,6
y
18,4
94 Hati 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95 Honduras 6 . . . . . . . . . 0,8 0,9 0,7 . . . . . . . . . 23,8
x
26,2
x
21,2
96 les Camanes 6 0,2 0,2 0,1 -
y
-
y
-
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97 les Turques et Caques 6 8,4 8,7 8,0 1,8
z
2,6
z
1,0
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98 les Vierges britanniques 7 3,8** 4,1** 3,6** 5,6 6,9 4,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99 Jamaque 6 5,1 6,6 3,5 2,4 2,7 2,1 14,2 17,5 10,7 4,8 5,8 3,8
100 Mexique 6 6,6 7,6 5,5 3,4 4,2 2,6 12,8 14,0 11,5 5,8 6,8 4,8
101 Montserrat 7 0,8 1,4 - 2,3
z
2,4
z
2,1
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
102 Nicaragua 6 4,7 5,3 4,1 7,9 9,2 6,6 54,1 58,2 49,6 51,6
x
55,3
x
47,5
103 Panama 6 6,4 7,4 5,2 5,5 6,5 4,5 9,8 10,2 9,5 6,2 6,3 6,2
104 Paraguay 6 7,8** 8,8** 6,7** 5,0
z
6,0
z
3,9
z
26,7** 28,9** 24,3** 21,9
y
23,9
y
19,7
Tableau 6 (suite)
423
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TAUX DE SURVIE EN 5
e
ANNE (%) TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE
DUNE COHORTE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2009 1999 2009 2009
Total M F Total M F Total M F Total M F Total M F
95 94 96 95 94
x
97
x
95 94 96 95
x
94
x
97
x . . . . . . . . .
52
100 100 100 100 100
y
100
y
100 100 100 99
y
99
y
100
y . . . . . . . . .
53
. . . . . . . . . 100
y
99
y
100
y . . . . . . . . . 99
y
99
y
100
y
99
y
99
y
100
y
54
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
99 100 99 100 100 100 99 100 99 100 100 100 . . . . . . . . .
56
98 . . . . . . . . . . . . . . . 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
95 93 96 99 99 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
98 98 98 99
y
99
y
99
y
98 98 97
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
99 100 99 99
y
100
y
98
y
99 100 98 99
y
100
y
98
y . . . . . . . . .
61
96 95 96 100 99 100 96 95 96 100 99 100 . . . . . . . . .
62
96 97 94 96
x
95
x
98
x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
98 98 98 83
y
86
y
81
y
98 98 98 80
y
83
y
76
y . . . . . . . . .
64
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
100 100 100 99 99 100 100 100 99 99 99 99 . . . . . . . . .
66
100 100 100 99 98 100 98 99 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
98 99 98 100 99 100 98 99 98 99 99 100 . . . . . . . . .
71
97 97 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
93** 91** 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
. . . . . . . . . 94
x
92
x
95
x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
84** 80** 88** . . . . . . . . . 82** 76** 88** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
90 88 92 95
y
96
y
95
y
89 86 91 94
y
94
y
94
y . . . . . . . . .
76
97 97 96 93
y
87
y
99
y
96 97 94 91
y
86
y
97
y
81
x
80
x
83
x
77
. . . . . . . . . 91 93 90 . . . . . . . . . 89 91 88 . . . . . . . . .
78
92 93 90 92*
, y
95*
, y
90*
, y
91 92 90 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
76 74 78 91 89 93 74 74 73 90 89 91 81 80 81 80
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
82 83 81 85
x
86
x
85
x
80 82 77 84
x
85
x
82
x
75
x
75
x
75
x
82
.** .** .** . . . 80** 76** 85** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
98 98 98 . . . . . . . . . 98 97 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
67 64 69 85 84 85 67 64 69 85 84 85 80 80 80 85
91 90 93 91 90 92 89 87 90 89 88 90 83 81 85 86
96 95 96 96 95 97 95 94 96 95 94 96 94 94 95 87
86 87 85 90 86 94 . . . . . . . . . 88 86 90 81 73 90 88
65 64 66 89 89 90 62 63 62** 86 86 87 81 81 82 89
77 77 77 . . . . . . . . . 75 74 75 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
56 58 54 71
x
71 70 50 52 49 65
x
65
x
64
x
61
x
62
x
61
x
92
77 71 84 87
y
87
y
86
y
65 62 69 83
y
85
y
82
y . . . . . . . . .
93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
. . . . . . . . . 78
x
75
x
80
x . . . . . . . . . 76
x
74
x
79
x
76
x
74
x
79
x
95
93 96 90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
89 87 91 96 96 96 86 83 89 95 94 96 . . . . . . . . .
99
89 88 90 96 95 97 87 86 88 94 93 95 . . . . . . . . .
100
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
101
48 44 53 51
x
48
x
55
x
46 42 50 48
x
45
x
52
x
46
x
42
x
50
x
102
92 92 92 95 95 94 90 90 91 94 94 94 86
y
85
y
87
y
103
78** 76** 80** 82
y
81
y
84
y
73** 71** 76** 78
y
76
y
80
y . . . . . . . . .
104
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
424
Pays ou territoire
Dure
1

de lensei-
gnement
primaire
EFFICACIT INTERNE
REDOUBLEMENTS ET ABANDONS
REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%) ABANDONS, TOUTES ANNES CONFONDUES (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2009
2010 Total M F Total M F Total M F Total M F
105 Prou 6 10,2 10,5 9,9 6,2 6,5 5,9 16,9 15,6 18,2 9,6 10,2 9,0
106 Rpublique dominicaine 6 4,1 4,5 3,7 7,3 9,3 5,0 29,4 33,7 24,8 . . . . . . . . .
107 Sainte-Lucie 7 2,4** 2,8** 2,0** 2,6 3,0 2,1 . . . . . . . . . 7,9 6,5 9,4
108 Saint-Kitts-et-Nevis 7 , , , 1,7 2,2 1,2 . . . . . . . . . 26,5 22,4 30,4
109 St Vincent/Grenad. 7 9,9** 12,0** 7,6** 4,7 5,8 3,4 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110 Suriname 6 11,3** 9,1** 13,6** 17,1
z
19,5
z
14,5
z . . . . . . . . . 9,7
y
18,1
y
0,4
111 Trinit-et-Tobago 7 4,7 4,9 4,4 6,3 7,4 5,2 . . . . . . . . . 10,6* 13,1* 7,9
112 Uruguay 6 7,9 9,3 6,5 5,4
z
6,5
z
4,2 13,3 14,5 12,1 4,8
y
6,5
y
3,1
113 Venezuela, R. B. 6 7,0** 8,5** 5,5** 3,7 4,7 2,7
z
11,9 15,8 7,9 7,9 9,9 5,8
Asie centrale
114 Armnie 3 0,1** 0,1** 0,1** 0,2 0,2 0,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115 Azerbadjan 4 0,4 0,4 0,4 0,3 0,3 0,2 3,7 4,7 2,6 3,6 4,6 2,5
116 Gorgie 6 0,3 0,4** 0,3** 0,1 0,1 0,1 0,9 1,5 0,2 3,8 5,9 1,4
117 Kazakhstan 4 0,3 . . . . . .
0,1 0,1 0,0 5,0** 2,6** 7,6** 0,2 0,2 0,1
118 Kirghizistan 4 0,3 0,4 0,2 0,1 0,1 0,1 5,5* 4,9* 6,1* 2,4 2,0 2,7
119 Mongolie 5 0,9 1,0 0,8 0,1 0,1 0,1 12,8 15,3 10,3 5,9 6,9 4,9
120 Ouzbkistan 4 0,1 . . . . . .
0,0 0,0 0,0 0,5** . . . . . .
1,9 2,2 1,7
121 Tadjikistan 4 0,5 0,5** 0,6** 0,3 0,3 0,3 4,2** 1,3** 7,3** 1,1 1,4 0,8
122 Turkmnistan 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
123 Australie 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124 Bruni Darussalam 6 , , , 0,1 0,2 0,1 . . . . . . . . . 3,9 4,0 3,7
125 Cambodge 6 24,2 25,1 23,1 8,8 9,8 7,8 45,3 43,9 46,9 45,5
x
48,0
x
42,7
126 Chine 5 . . . . . . . . . 0,3 0,3 0,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128 Fidji 6 . . . 1,1
z
1,3
z
0,8
z
17,9 17,8 18,0 9,1
y
6,6
y
11,7
129 les Cook 6 2,6 . . . . . . - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .
130 les Marshall 6 . . . . . . . . . . . . . . . 16,5
y
12,7
y
20,5
131 les Salomon 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132 Indonsie 6 6,2 6,2 6,2 3,3 3,9 2,7 14,1 16,7 11,3 20,0
x
22,6
x
17,2
133 Japon 6 . . . . . . . . . - - - . . . . . . . . . 0,0 0,0 0,1
134 Kiribati 6 . . . .
y
.
y
.
y
30,6 28,3 32,8
. . . . . . . . .
135 Macao, Chine 6 6,3 7,3 5,1 5,7 6,9 4,3 . . . . . . . . . 1,9
y
2,4
y
1,5
136 Malaisie 6 . . . .
z
.
z
.
z . . . . . . . . . 2,3
y
2,6
y
2,1
127 Micronsie, . F. 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 Myanmar 5 1,7 1,7** 1,7** 0,3 0,3 0,3 44,8 44,7 44,8 25,2 27,8 22,5
138 Nauru 6 - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139 Niou 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140 Nouvelle-Zlande 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141 Palaos 5 - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142 Papouasie-N.-G. 6 - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143 Philippines 6 1,9 2,4 1,4 2,5
z
3,2
z
1,8
z
24,7 28,9 20,2 24,2
y
28,0
y
20,0
144 Rpublique de Core 6 - - - 0,0 0,0 0,0 0,8 0,6 0,9 0,7 0,8 0,7
145 RDP lao 5 20,9 22,4 19,1 14,0 15,2 12,8 45,4 44,7 46,2 33,0
x
33,8
x
32,2
146 RPD Core 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147 Samoa 6 1,0 1,1 0,9 0,9 1,1 0,7 10,0* 11,5* 8,3* . . . . . . . . .
148 Singapour 6 . . . . . . . . . 0,4
z
0,4
z
0,4
z . . . . . . . . . 1,3
y
1,5
y
1,2
149 Thalande 6 3,5 3,4 3,5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150 Timor-Leste 6 . . . . . . . . . 16,8 18,6 14,9 . . . . . . . . . 33,4 36,7 29,7
151 Toklaou 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152 Tonga 6 8,8 8,5 9,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153 Tuvalu 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
154 Vanuatu 6 10,6** 11,1** 9,9** 13,4 14,7 12,0 31,1 33,0 29,0 28,5
y
26,5
y
30,7
155 Viet Nam 5 3,8 4,2 3,2 . . . . . . . . . 17,2 20,1 13,8 . . . . . . . . .
Tableau 6 (suite)
425
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TAUX DE SURVIE EN 5
e
ANNE (%) TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE
DUNE COHORTE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2009 1999 2009 2009
Total M F Total M F Total M F Total M F Total M F
87 88 87 93 93 94 83 84 82 90 90 91 . . . . . . . . .
105
75 71 79 . . . . . . . . . 71 66 75 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
. . . . . . . . . 95 96 93 . . . . . . . . . 92 93 91 88* 85* 91* 107
83 . . . . . . 84 90 78 . . . . . . . . . 74 78 70 72 78 66 108
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
. . . . . . . . . 94
y
89
y
100
y . . . . . . . . . 90
y
82
y
100
y
82
y
82
y
83
y
110
96 96 97 92* 90* 94* . . . . . . . . . 89* 87* 92* 89* 85* 92* 111
89 87 90 95
y
94
y
97
y
87 85 88 95
y
94
y
97
y . . . . . . . . .
112
91 88 94 94 93 95 88 84 92 92 90 94 90 88 92 113
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
. . . . . . 96 95 97 96 95 98 94 91 98 115
. . . 96 94 99 99 99 100 96 94 99 96 94 99 116
.** .** .** . . . 95** 97** 92** 100 100 100 98 99 98 117
.* .* .* . . . 95* 95* 94* 98 98 97 96 97 94 118
. . . 94 93 95 87 85 90 94 93 95 . . . . . . . . .
119
.** . . . . . 100** . . . . . .
98 98 98 98 98 98 120
.** .** .** . . . 96** 99** 93** 99 99 99 91 92 91 121
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
123
. . . . . . . . . 98 97 99 . . . . . . . . . 96 96 96 87 85 89 124
63 63 63 62
x
60
x
65
x
55 56 53 54
x
52
x
57 48
x
46
x
51
x
125
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
87 89 86 94
y
96
y
92
y
82 82 82 91
y
93
y
88
y
91
y
93
y
88
y
128
. . . . . . . . .
84 87 81
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
. . . . . . . . . 87
y
92
y
82
y . . . . . . . . . 83
y
87
y
80
y . . . . . . . . .
130
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
89 87 92 86
x
83
x
89 86 83 89 80
x
77
x
83
x . . . . . . . . .
132
. . . . . . . . . 100 100 100 . . . . . . . . . 100 100 100 . . . . . . . . .
133
72 72 72
. . . . . . . . .
69 72 67
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
. . . . . . . . . 99
y
98
y
100
y . . . . . . . . . 98
y
98
y
99
y
96
y
95
y
97
y
135
87 87 87 98
y
98
y
98
y . . . . . . . . . 98
y
97
y
98
y . . . . . . . . .
136
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
55 55 55 75 72 77 55 55 55 75 72 77 74 71 77 137
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
79 76 83 79
y
75
y
82
y
75 71 80 76
y
72
y
80
y . . . . . . . . .
143
99 100 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 . . . . . . . . .
144
55 55 54 67
x
66
x
68
x
55 55 54 67
x
66
x
68
x
64
x
63
x
66
x
145
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
91* 89* 94* 96 94 99 90* 88* 92* . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
. . . . . . . . . 99
y
99
y
99
y . . . . . . . . . 99
y
99
y
99
y . . . . . . . . .
148
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
. . . . . . . . . 71 68 74 . . . . . . . . . 67 63 70 66 63 69 150
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151
92 91 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
72 72 72 76
y
78 74
y
69 67 71 71
y
74
y
69
y . . . . . . . . .
154
83 80 86 . . . . . . . . . 83 80 86 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
426
Pays ou territoire
Dure
1

de lensei-
gnement
primaire
EFFICACIT INTERNE
REDOUBLEMENTS ET ABANDONS
REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%) ABANDONS, TOUTES ANNES CONFONDUES (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2009
2010 Total M F Total M F Total M F Total M F
Asie du Sud et de lOuest
156 Afghanistan 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157 Bangladesh 5 . . . . . . . . . 12,5* 12,6* 12,3* . . . . . . . . . 33,8 38,1* 29,4
158 Bhoutan 7 12,1 12,5 11,7 5,7 6,6 4,9 18,5 22,0 14,2 9,0 11,3 6,6
159 Inde 5 4,0 4,0 4,1 3,4
y
3,5
y
3,4
y
38,0 36,7 39,6 . . . . . . . . .
163 Iran, Rp. isl. 5 5,4 6,6 4,1 2,0
z
2,4
z
1,6
z
2,6 1,9 3,3 5,7
y
5,8
y
5,5
160 Maldives 7 . . . . . . . . .
3,8 4,1 3,5
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
161 Npal 5 22,9 22,2 23,8 12,0 12,1 11,8 41,0 43,4 37,5 38,3
x
40,2
x
36,3
162 Pakistan 5 . . . . . . . . . 4,3 4,5 4,1 . . . . . . . . . 38,5 36,3 41,1
164 Sri Lanka 5 1,4 1,6 1,2 0,7 0,8 0,6 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tats arabes
165 Algrie 5 11,9 14,6 8,7 7,5 9,2 5,6 8,5 10,1 6,9 5,0 6,8 2,9
166 Arabie saoudite 6 . . . . . . . . . 3,3
y
3,5
y
3,1
y . . . . . . . . . 6,7*
, x
3,3*
, x
10*
, x
167 Bahren 6 3,8 4,6 3,1 1,9
z
1,9
z
1,9
z
9,7 10,6 8,7 . . . . . . . . .
168 Djibouti 5 16,6 16,9** 16,1** 9,6 9,9 9,4
. . . . . . . . . 35,7**
, y
35,9**
, y
35,5
169 gypte 6 6,0** 7,1** 4,6** 3,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
170 mirats arabes unis 5 3,5 4,4 2,5 2,0 2,1 1,9 10,5 10,1 11,0 . . . . . . . . .
171 Irak 6 10,0 10,7 9,2 . . . . . . . . . 50,5** 48,5** 52,8** . . . . . . . . .
172 Jordanie 6 0,7 0,7 0,7 0,5 0,5 0,6 3,5 3,5 3,6 . . . . . . . . .
173 Kowet 5 3,3 3,4 3,1 0,7 0,8 0,6 6,0 7,1 4,9 4,0 4,0 4,0
174 Liban 6 9,1** 10,4** 7,6** 8,1 9,4 6,7 . . . . . . . . . 8,2
y
9,7
y
6,7
175 Libye 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
176 Maroc 6 12,4 14,1 10,2 10,7 12,6 8,7 24,9 25,2 24,4 9,5 9,4 9,6
177 Mauritanie 6 15,2** 15,0** 15,5** 3,5 3,4 3,5 59,6 60,6 58,4 29,3 29,1 29,6
178 Oman 6 8,0 9,5 6,4 1,4
z
1,3
z
1,6
z
8,1 8,3 7,9 . . . . . . . . .
179 Palestine 4 2,1 2,2 2,0 - - - 1,3 0,7 1,9 . . . . . . . . .
180 Qatar 6 2,7** 3,5** 1,9** 0,5
z
0,5
z
0,5
z . . . . . . . . . 6,4
x
9,3
x
3,2
181 Rpublique arabe syrienne 4 6,5 7,2 5,6 7,6 8,6 6,5 13,1 12,9 13,2 5,4 5,7 5,1
182 Soudan (pr-scession) 6 11,3** 10,9** 11,8** 3,7
z
3,8
z
3,5
z
22,9** 26,3** 18,5** 9,1
x
14,4
x
2,3
183 Tunisie 6 18,3 20,0 16,4 6,8
z
8,4
z
5,1
z
12,8 13,9 11,7 5,3
y
6,1
y
4,5
184 Ymen 6 10,6 11,7* 8,7* 6,5 7,1 5,7 31,2** 27,9** 36,0**
. . . . . . . . .
Europe centrale et orientale
185 Albanie 5 3,9** 4,6** 3,2** 1,0 1,1 0,8 9,9** 11,9** 7,7** 4,8 4,9 4,6
186 Blarus 4 0,5 0,5 0,5 0,0 . . . . . . 0,8 1,0 0,6 0,3 . . . . . .
187 Bosnie-Herzgovine 4 . . . . . . . . . 0,1 0,1 0,0 . . . . . . . . . 1,3 0,9 1,6
188 Bulgarie 4 3,2 3,7 2,7 0,6 0,7 0,5 7,1 7,4 6,7 2,6 2,4 2,9
189 Croatie 4 0,4 0,5 0,3 0,3 0,3 0,2 0,6 0,9 0,3 0,9 1,5 0,4
190 Estonie 6 2,5 3,5 1,4 0,6
z
0,9
z
0,3
z
1,5 2,2 0,7 1,6
y
1,8
y
1,4
y
191 ERY de Macdoine 5 0,0 0,1 0,0 0,2 0,2 0,2 2,7 4,4 0,9 . . . . . . . . .
192 Fdration de Russie 4 1,4 . . . . . . 0,4
z . . . . . . 5,2 . . . . . . 3,9
y . . . . . .
193 Hongrie 4 2,2 2,1 2,2 2,0
z
2,4
z
1,6
z
3,6 4,6 2,4 2,3
y
2,5
y
2,1
y
194 Lettonie 6 2,1 2,7** 1,3** 2,1 2,7 1,6 3,0 3,4 2,6 5,4 5,3 5,5
195 Lituanie 4 0,9 1,3 0,5 0,5 0,7 0,4 0,8 1,5 0,2 1,7 1,8 1,6
196 Montngro 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
197 Pologne 6 1,2 . . . . . . 1,0
z
1,3
z
0,6
z
1,7 . . . . . . 2,4
y
2,6
y
2,3
y
198 Rpublique de Moldova 4 0,9 0,9** 0,9** 0,1
z
0,1
z
0,1
z
10,5** 11,6** 9,3** 4,7 6,4 3,0
199 Rpublique tchque 5 1,2 1,5 1,0 0,6
z
0,7
z
0,5
z
1,7 2,0 1,4 0,4
y
0,6
y
0,2
y
200 Roumanie 4 3,4 4,1 2,6 1,8 2,1 1,5 4,3 5,0 3,6 2,9 2,9 2,9
201 Serbie 4 . . . . . . . . . 0,5 0,6 0,4 . . . . . . . . . 1,4 1,6 1,3
202 Slovaquie 4 2,3 2,6 2,0 3,2 3,4 2,9 3,1 3,7 2,4 1,8 1,9 1,6
203 Slovnie 6 1,0 1,3 0,7 0,6
z
0,8
z
0,4
z
0,3 0,3 0,4 0,5
y
0,3
y
0,7
204 Turquie 5 . . . . . . . . . 1,8
z
1,7
z
1,9
z . . . . . . . . . 8,2
y
9,3
y
7,0
y
205 Ukraine 4 0,8 0,8* 0,8* 0,1 0,1 0,1 3,3* 3,6* 3,0* 2,3 2,6 1,9
Tableau 6 (suite)
427
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TAUX DE SURVIE EN 5
e
ANNE (%) TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE
DUNE COHORTE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2009 1999 2009 2009
Total M F Total M F Total M F Total M F Total M F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156
. . . . . . . . . 66* 62* 71* . . . . . . . . . 66* 62* 71* 60* 56* 64* 157
90 89 92 96 95 96 82 78 86 91 89 93 84
+1
84
+1
85
+1
158
62 63 60 . . . . . . . . . 62 63 60 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
97 98 97 94
y
94
y
94
y
97 98 97 94
y
94
y
94
y . . . . . . . . .
163
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
160
59 57 63 62
x
60
x
64
x
59 57 63 62
x
60
x
64
x . . . . . . . . .
161
. . . . . . . . . 62 64 59 . . . . . . . . . 62 64 59 45 47 43 162
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
164
95 94 96 95 93 97 91 90 93 95 93 97 . . . . . . . . .
165
. . . . . . . . . 94*
, x
97*
, x
91*
, x . . . . . . . . . 93*
, x
97*
, x
90*
, x
93*
, x
97*
, x
89*
, x
166
96 95 96 98
y
98
y
98
y
90 89 91 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
. . . . . . . . . 64**
, y
64**
, y
64**
, y . . . . . . . . . 64**
, y
64**
, y
64**
, y . . . . . . . . .
168
. . . . . . . . . 97** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
169
92 93 92 . . . . . . . . . 89 90 89 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
170
66** 67** 63** . . . . . . . . . 49** 51** 47** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171
97 98 97 . . . . . . . . . 96 97 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
173
. . . 96 96 96 94 93 95 96 96 96 . . . . . . . . .
174
. . . . . . . . . 95
y
94
y
96
y . . . . . . . . . 92
y
90
y
93
y
86 82 89 175
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
82 82 82 94 94 94 75 75 76 91 91 90 87 87 87 176
55 54 56 74 74 75 40 39 42 71 71 70 . . . . . . . . .
177
94 94 94 . . . . . . . . . 92 92 92 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
178
. . . . . . 99 99 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
179
. . . . . . . . . 96 92
x
99
x . . . . . . . . . 94
x
91
x
97
x . . . . . . . . .
180
92 92 91 . . . 87 87 87 95 94 95 92 92 92 181
84** 81** 88** 94
x
89
x
100
x
77** 74** 81** 91
x
86
x
98
x . . . . . . . . .
182
92 91 93 96
y
95
y
97 87 86 88 95
y
94
y
95
y
90
y
88
y
92
y
183
74** 78** 70**
. . . . . . . . .
69** 72** 64**
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
184
.** .** .** 95 95 95 90** 88** 92** 95 95 95 93 93 94 185
. . . . . . 99 99 99 100 . . . . . . 100 . . . . . .
186
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 99 98 . . . . . . . . .
187
. . . . . . 93 93 93 97 98 97 . . . . . . . . .
188
. . . . . . 99 99 100 99 99 100 . . . . . . . . .
189
99 99 99 99
y
99
y
99
y
98 98 99 98
y
98
y
99
y . . . . . . . . .
190
. . . . . . . . . . . . 97 96 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
191
. . . .
y
.
y
.
y
95 . . . . . . 96
y . . . . . . . . . . . . . . .
192
. . . .
y
.
y
.
y
96 95 98 98
y
98
y
98
y . . . . . . . . .
193
. . . 96 96 96 97 97 97 95 95 95 . . . . . . . . .
194
. . . . . . 99 99 100 98 98 98 . . . . . . . . .
195
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
196
99 . . . . . . 98
y
98
y
98
y
98 . . . . . . 98
y
97
y
98
y . . . . . . . . .
197
.** .** .** . . . 90** 88** 91** 95 94 97 95 93 97 198
98 98 99 100
y
99
y
100
y
98 98 99 100
y
99
y
100
y . . . . . . . . .
199
. . . . . . 96 95 96 97 97 97 . . . . . . . . .
200
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 98 99 98 98 98 201
. . . . . . 97 96 98 98 98 98 . . . . . . . . .
202
. . . 100
y
100
y
99
y
100 100 100 100
y
100
y
99
y . . . . . . . . .
203
. . . . . . . . . 92
y
91
y
93
y . . . . . . . . . 92
y
91
y
93
y . . . . . . . . .
204
.* .* .* . . . 97* 96* 97* 98 97 98 . . . . . . . . .
205
R
a
p
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o
r
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m
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n
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o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
428
Pays ou territoire
Dure
1

de lensei-
gnement
primaire
EFFICACIT INTERNE
REDOUBLEMENTS ET ABANDONS
REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%) ABANDONS, TOUTES ANNES CONFONDUES (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2009
2010 Total M F Total M F Total M F Total M F
I Monde
2 . . . 3,8 4,2 3,2 2,5 2,5 2,6 12,8 14,6 11,0 9,1 14,4 2,3
II Pays dvelopps . . . 0,9 1,3 0,5 0,5 0,6 0,4 1,6 1,4 1,9 1,4 0,9 1,8
III Pays en dveloppement . . . 6,5 7,4 5,6 5,1 6,1 4,1 24,9 25,7 24,3 18,6 23,6 13,3
IV Pays en transition . . . 0,5 0,5 0,5 0,1 0,1 0,1 4,2 1,3 7,3 2,3 2,3 2,3
V Afrique subsaharienne . . . 17,2 18,4 16,1 13,3 13,5 13,0 38,2 33,2 42,4 38,1 40,3 35,7
VI Amrique du N./ Europe occ. . . . - - - 0,2 0,2 0,1 1,6 1,4 1,9 . . . . . . . . .
VII Amrique latine et Carabes . . . 5,1 6,2 4,1 3,7 4,7 2,7 17,4 19,7 14,9 10,5 13,1 9,4
VIII Amrique latine . . . 6,5 7,5 5,4 5,1 6,1 4,1 18,4 19,8 16,7 11,2 12,4 10,0
IX Carabes . . . 3,7 3,9 3,5 3,0 3,7 2,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X Asie centrale . . . 0,3 . . . . . . 0,1 0,1 0,1 4,2 1,3 7,3 2,4 2,0 2,7
XI Asie de l'Est et Pacique . . . 0,5 0,5 0,4 0,4 0,4 0,4 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XII Asie de l'Est . . . 3,5 3,4 3,5 0,4 0,4 0,4 . . . . . . . . . 11,9 13,3 10,4
XIII Pacique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIV Asie du Sud et de l'Ouest . . . 5,4 6,6 4,1 4,1 4,3 3,8 . . . . . . . . . 33,8 38,1 29,4
XV tats arabes . . . 8,5 9,9 7,0 3,6 . . . . . . 11,7 11,8 11,3 6,7 3,3 10,2
XVI Europe cent. / orientale . . . 1,2 1,5 1,0 0,6 0,8 0,4 3,0 3,4 2,6 2,3 2,6 1,9
XVII Pays faible revenu . . . 18.6 17.9 19.4 12.9 12.8 12.9 44.8 44.7 44.8 40.6 42.0 40.6
XVIII Pays revenu moyen . . . 4.2 4.4 3.9 3.4 3.5 3.4 16.9 15.6 18.2 9.5 9.4 9.6
XIX Revenu moyen
infrieur
. . . 6.1 6.3 6.0 4.3 4.5 4.1 28.6 28.6 28.6 21.9 23.9 20.0
XX Revenu moyen
suprieur
. . . 3.6 3.6 3.5 2.2 2.5 1.8 9.8 10.2 9.5 5.4 5.7 5.0
XXI Pays revenu lev . . . 1.2 . . . . . . 0.6 0.8 0.4 . . . . . . . . . 1.9 2.4 1.5
Tableau 6 (suite)
Source: base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012).
Note: la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux
est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par
niveau de revenu rvise en juillet 2011.
1. Dans le prsent tableau, la dure de lenseignement primaire est dnie confor-
mment la CITE 97 et peut diffrer de celle en vigueur au niveau national.
2. Toutes les valeurs indiques sont des mdianes. Les valeurs mdianes de 1999,
2009 et 2010 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases
sur le mme nombre de pays.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2010 pour les taux
dabandon, de survie et dachvement dune cohorte, et de lanne scolaire sachevant
en 2011 pour le pourcentage de redoublants (toutes annes ddudes confondues).
Celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(x) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2007.
(*) Estimation nationale.
(**) Estimation partielle de lISU.
429
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TAUX DE SURVIE EN 5
e
ANNE (%) TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE
DUNE COHORTE (%)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2009 1999 2009 2009
Total M F Total M F Total M F Total M F Total M F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 85 89 91 86 98 . . . . . . . . . I
98 . . . . . . 99 99 100 98 99 98 99 99 98 . . . . . . . . . II
82 83 82 87 89 84 75 74 76 81 76 87 . . . . . . . . . III
. . . . . . 96 99 93 98 98 98 . . . . . . . . . IV
69 70 68 71 71 70 62 67 58 62 60 64 . . . . . . . . . V
. . . . . . . . . 99 . . . . . . 98 99 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
88 88 88 92 90 93 83 80 85 89 87 91 . . . . . . . . . VII
87 87 87 91 90 92 82 80 83 89 88 90 . . . . . . . . . VIII
89 87 91 92 90 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
. . . . . . 96 99 93 98 98 97 X
. . . . . . . . . 87 92 82 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
81 78 85 92 90 94 . . . . . . . . . 88 87 90 . . . . . . . . . XII
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
. . . . . . . . . 66 62 71 . . . . . . . . . 66 62 71 . . . . . . . . . XIV
92 92 92 95 . . . . . . 88 88 89 93 97 90 . . . . . . . . . XV
. . . . . . 97 97 97 98 97 98 . . . . . . . . . XVI
59 59 58 62 60 64 55 55 55 59 58 59 . . . . . . . . . XVII
. . . . . . . . . 91 . . . . . . 83 84 82 91 91 90 . . . . . . . . . XVIII
76 74 78 80 76 85 71 71 71 78 76 80 . . . . . . . . . XIX
90 . . . . . . 95 94 95 90 90 91 95 94 95 . . . . . . . . . XX
96 95 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 98 99 . . . . . . . . . XXI
- Valeur nulle ou ngligeable.
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
(. . .) Donnes non disponibles.
R
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2
1
2
0

ANNEXE
430
Tableau 7
Participation dans lenseignement secondaire
1

Pays ou territoire
TRANSITION
DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL (%)
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif total
Effectif
du priv
en %
de leffectif
total
Effectif scolaris
dans lenseignement
technique et
professionnel Premier cycle du secondaire
Anne scolaire sachevant en
2009 Anne scolaire sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
Total M F 2010 2010
3
1999 2010 2010 2010 2010
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F Total M F
IPS
(F/M)
Afrique subsaharienne
1 Afrique du Sud . . . . . . . . . 14-18 4 973 4 239 53 4 688
z
51
z
3
z
269
z
43
z
96
z
96
z
97
z
1,01
z
2 Angola 34
y
26
y
45
y
12-17 2 716 300 43 850 41 11 363 33 39 45 34 0,76
3 Bnin . . . . . . . . . 12-18 1 370 213 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Botswana . . . . . . . . . 13-17 219 158 51 180**
, z
51**
, z . . . . . . . . . 91
z
89
z
93
z
1,05
z
5 Burkina Faso 52 43 62 12-18 2 597 173 38 604 43 41 26 46 31 34 28 0,82
6 Burundi 36 41 31 13-19 1 362 118** 44** 338 42 9 15 36 34 38 29 0,76
7 Cameroun 43
y
42
y
45 12-18 3 041 643** 45** 1 283** 45** 22
z
262** 37** . . . . . . . . . . . .
8 Cap-Vert 89 86 93 12-17 70 46 51** 62 54 13 2 48 109 103 114 1,11
9 Comores . . . . . . . . . 12-18 102 29 44 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 Congo 68 69 67 12-18 597 173 41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 Cte d'Ivoire 46
y
47
y
45
y
12-18 3 098 592** 35** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 rythre 82 82 82 12-18 777 115 41 248 43 5 1 45 44 49 39 0,80
13 thiopie 89 91 87 13-18 11 775 1 060 40 4 207 45 14 353 44 45 48 41 0,84
14 Gabon . . . . . . . . . 11-17 243 87 46 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 Gambie 81** 80** 82** 13-18 230 . . . . . . 124 49** . . . . . . . . . 63 62 63 1,02
16 Ghana 91
y
91
y
92
y
12-18 3 646 1 024 44 2 148 46 15** 72 44 83 86 80 0,93
17 Guine 57 62 51 13-19 1 503 168** 26** 560**
, z
36 23
y
11**
, z
44**
, z
46
z
57
z
35
z
0,61
z
18 Guine-Bissau . . . . . . . . . 13-17 167 26 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 Guine quatoriale . . . . . . . . . 13-19 101 20 27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20 Kenya . . . . . . . . . 12-17 5 420 1 822 49 3 204
z
47
z
13
z
16
z
58
z
91
z
94
z
88
z
0,93
z
21 Lesotho 74** 75** 73 13-17 266 74 57 123 58 1,0 3 79 58 48 67 1,39
22 Libria 62
x
64
x
60 12-17 509 114 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23 Madagascar 64 65 63 11-17 3 399 . . . . . . 1 022**
, z
49**
, z
40**
, z . . . . . . 42
z
43
z
41
z
0,96
z
24 Malawi 77 78 76 12-17 2 155 556 41 692 47 . . . - . 40 41 39 0,94
25 Mali 73 74 72 13-18 2 010 218 34 820 41 31 94 41 53 61 45 0,75
26 Maurice 70 65 76 11-17 148 104 49 133** 49** 54** . . . . . . 96 95 97 1,02
27 Mozambique 50 49 52 13-17 2 640 103 39 716 46 13 34 34 35 38 33 0,87
28 Namibie 81
y
80
y
83
y
14-18 261 116 53 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29 Niger 62 63 59 13-19 2 269 105 38 303 40 18 3 14 19 22 16 0,71
30 Nigria . . . . . . . . . 12-17 20 560 3 845 47 9 057 46 22 . . . . . . 47 49 44 0,89
31 Ouganda 59 60 58 13-18 4 649 547 43 1 306** 46** . . . . . . . . . 35** 37** 32** 0,87**
32 Rp. centrafricaine 44 43 45 12-18 685 70**
. . .
126 36 13 5 38 24 32 17 0,53
33 R. D. Congo 80*
, x
83*
, x
76*
, x
12-17 9 238 1 235 34 3 484 36 16 687 33 48 58 37 0,65
34 R.-U. Tanzanie 41** 45** 37** 14-19 5 757 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35 Rwanda 73 73 72 13-18 1 323 105 51 486 52 21 59 50 47 45 49 1,09
36 Sao Tom-et-Principe 68 65 70 12-16 20 . . . . . .
12 53 3 0.3 47 82 76 88 1,17
37 Sngal 69 71 66 13-19 1 937 234 39 725 46 21 37 52 . . . . . . . . . . . .
38 Seychelles 98 98 98 12-16 6 8 50 7 49 7 . . 131 130 132 1,02
39 Sierra Leone . . . . . . . . . 12-17 774 156 42
. . . . . . . . . . . . . . .
58 65 52 0,79
40 Somalie . . . . . . . . . 12-17 1 200 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Swaziland 91 90 92 13-17 153 62 50 89 50 2 - . 67 67 67 1,00
43 Tchad 71 76 64 12-18 1 747 123 21 430 29 15 6 38 29 40 18 0,45
44 Togo 70 73 67 12-18 949 232 29 . . . . . . . . . . . . . . . 62 . . . . . . . . .
45 Zambie 66 65 68 14-18 1 451 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 76 68 0,90
46 Zimbabwe . . . . . . . . . 13-18 1 949 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique du Nord et Europe occidentale
47 Allemagne 99
x
99
x
99
x
10-18 7 417 8 185 48 7 664 47 8 1 557 39 101 102 100 0,99
48 Andorre . . . . . . . . . 12-17 5 . . . . . . 4 48 2 0.4 50 88 90 86 0,96
49 Autriche 100 100 100 10-17 752 748 48 744 48 10 294 44 102 102 102 1,00
50 Belgique 98
y . . . . . . 12-17 729 1 033 51 810
z
48
z
69
z
338
z
44
z
114
z
117
z
112
z
0,95
z
51 Canada . . . . . . . . . 12-17 2 582 2 512 49 2 668
y
48
y
7
y
.
y
.
y
99
y
100
y
99
y
0,98
y
52 Chypre
4
100 100 100 12-17 64* 63 49 64 49 17 4 16 102 102 102 1,00
53 Danemark 99
y
99
y
100 13-18 425 422 50 493
z
49
z
14
z
128
z
44
z
116
z
115
z
117
z
1,02
z
431
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
ADOLESCENTS NON
SCOLARISS (000)
2
Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
92
z
89
z
95
z
1,08
z
88 83 94 1,13 94
z
92
z
96
z
1,05
z
161** 89** 72** . . . . . . . . .
1
22 28 16 0,56 13 15 11 0,75 31 37 25 0,69 . . . . . . . . . 172
z
19
z
153
z
2
. . . . . . . . . . . . 22 31 14 0,44 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
68**
, z
65**
, z
71**
, z
1,09**
, z
73 71 76 1,07 82**
, z
79**
, z
84**
, z
1,06**
, z
11** 7** 4** 5**
, z
3**
, z
2**
, z
4
10 12 7 0,60 9 11 7 0,62 23 25 20 0,78 918 443 475 873 418 455 5
13 16 10 0,59 11** 12** 10** 0,79** 25 29 21 0,72 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
. . . . . . . . . . . . 26** 28** 24** 0,84** 42** 46** 38** 0,83** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
67 57 77 1,35 68** 66** 69** 1,04** 88 80 95 1,20 . . . . . . . . . 2.8 1.3 1.5 8
. . . . . . . . . . . . 30 33 27 0,81 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
. . . . . . . . . . . . 36 42 29 0,70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
. . . . . . . . . . . . 23** 30** 16** 0,54** . . . . . . . . . . . . 934** . . . . . . . . . . . . . . .
11
22 26 18 0,71 22 26 18 0,68 32 36 28 0,76 113 52 61 201 93 107 12
16 19 13 0,69 13 16 11 0,67 36 39 32 0,82 3 599 1 521 2 078 3 134** 1 417** 1 717** 13
. . . . . . . . . . . . 48 52 44 0,86 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
45** 48** 41** 0,85** . . . . . . . . . . . . 54** 56** 53** 0,95** . . . . . . . . . 32** 16** 15** 15
39 41 36 0,87 40 44 36 0,81 58 61 55 0,91 507** 234** 273** 422** 206** 215** 16
26**
, z
34**
, z
18**
, z
0,53**
, z
14** 20** 7** 0,37** 38**
, z
48**
, z
28**
, z
0,59**
, z
507 215 292 445**
, z
187**
, z
258**
, z
17
. . . . . . . . . . . . 19 24 13 0,55 . . . . . . . . . . . . 42** 16** 26** . . . . . . . . .
18
. . . . . . . . . . . . 33 48 18 0,37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
44
z
47
z
41
z
0,87
z
38 39 38 0,96 60
z
63
z
57
z
0,90
z . . . . . . . . . 30**
, z . . . . . .
20
29 25 34 1,37 30 26 35 1,36 46 39 54 1,38 31** 22** 9** 40 23 17 21
. . . . . . . . . . . . 31 38 24 0,65 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
15**
, z
16**
, z
14
z
0,87**
, z . . . . . . . . . . . . 31**
, z
32**
, z
30
z
0,94**
, z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
15 17 13 0,74 38 45 32 0,70 32 34 31 0,91 68 . . . . . . 319
z
160
z
159
z
24
24 30 18 0,62 14 19 10 0,54 39 46 33 0,71
. . . . . . . . .
557 243 314 25
85** 86** 84** 0,98** 76 76 75 0,98 89** 89** 89** 1,00** 14** 7** 7** . . . . . . . . .
26
12 13 11 0,84 5 6 4 0,63 26 28 24 0,87 730** 310** 420** 606 256 350 27
. . . . . . . . . . . . 57 54 61 1,12 . . . . . . . . . . . . 18** 11** 7** . . . . . . . . .
28
4 6 2 0,44 7 9 5 0,59 13 16 11 0,66 787 375 412 1 011**
, y
481**
, y
530**
, y
29
41 44 38 0,87 23 24 22 0,91 44 47 41 0,88 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
13** 15** 11** 0,75** 16 19 14 0,76 28** 30** 26** 0,85** . . . . . . . . . 650** 305** 344** 31
9 11 7 0,63 12**
. . . . . . . . .
18 23 13 0,55
. . . . . . . . .
224** 88** 136** 32
32 42 22 0,52 19 25 13 0,53 38 48 28 0,58 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
23 23 22 0,96 10 10 10 1,01 36 35 37 1,05
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
23 23 24 1,06
. . . . . . . . . . . .
59 55 63 1,15
. . . . . . . . .
0,5** 0,4** 0,2** 36
. . . . . . . . . . . . 16 19 12 0,65 37 40 35 0,88 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
104 95 115 1,21 105 103 107 1,04 119 114 125 1,09 0,05 . . . . . . 0,1
z . . . . . .
38
. . . . . . . . . . . .
28 33** 22** 0,68**
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
45 45 45 0,99 44 44 44 1,00 58 58 58 1,00 20 10 10 30 14 15 42
18 26 9 0,36 10 16 4 0,26 25 35 15 0,42 549 235 314 . . . . . . . . .
43
. . . . . . . . . . . . 31 45 18 0,40 . . . . . . . . . . . . 135 27 107 . . . . . . . . .
44
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
107 114 100 0,88 98 99 97 0,98 103 106 100 0,95 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
84 74 94 1,27 . . . . . . . . . . . . 87 85 89 1,05 . . . . . . . . . 0,5 0,2 0,2 48
96 99 92 0,93 98 100 95 0,95 99 101 97 0,96 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
109
z
110
z
107
z
0,98
z
141 136 146 1,07 111
z
112
z
109
z
0,97
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
102
y
104
y
101
y
0,98
y
103 102 104 1,02 101
y
102
y
100
y
0,98
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
96 95 96 1,01 93 92 95 1,03 99 99 99 1,00 1,1 0,5 0,6 0,1 . . . . . .
52
119
z
118
z
120
z
1,02
z
125 122 128 1,05 117
z
116
z
119
z
1,02
z . . . . . . . . . 1,6 1,0 0,6 53
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
432
Pays ou territoire
TRANSITION
DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL (%)
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif total
Effectif
du priv
en %
de leffectif
total
Effectif scolaris
dans lenseignement
technique et
professionnel Premier cycle du secondaire
Anne scolaire sachevant en
2009 Anne scolaire sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
Total M F 2010 2010
3
1999 2010 2010 2010 2010
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F Total M F
IPS
(F/M)
54 Espagne 94 93 95 12-17 2 554 3 299 50 3 185 49 28 533 47 120 121 120 0,99
55 tats-Unis . . . . . . . . . 12-17 25 190 22 445 . . . 24 193 49 8 . . 103 102 103 1,01
56 Finlande 100 100 100 13-18 397 480 51 427 50 8 131 47 99 100 99 0,99
57 France
5 . . . . . . . . . 11-17 5 189 5 955 49 5 873 49 26 1 173 44 110 110 110 0,99
58 Grce . . . . . . . . . 12-17 655 771 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59 Irlande . . . . . . . . . 13-17 278 346 50 336 50 0.7 63 53 110 109 110 1,01
60 Islande 100
y
100
y
100
y
13-19 33 32 50 35
z
50
z
12
z
7
z
42
z
97
z
96
z
97
z
1,01
z
61 Isral 99
y
99
y
99
y
12-17 694 629 49 694
z
49
z
.
z
129
z
44
z
94
z
93
z
95
z
1,02
z
62 Italie 100 100 100 11-18 4 608 4 450 49 4 626 48 8 1 709 40 107 107 106 0,99
63 Luxembourg . . . . . . . . . 12-18 42 33 50 39
y
50
y
18
y
12
y
48
y
110
y
111
y
110
y
1,00
y
64 Malte 99
x
99
x
99
x
11-17 37 38 45 37 46 29 6 34 103 105 100 0,95
65 Monaco
6 . . . . . . . . . 11-17 . . . 3 51 3 49 22 0.5 45 . . . . . . . . . . . .
66 Norvge 100 100 100 13-18 392 378 49 435 48 8 131 41 98 98 98 1,00
67 Pays-Bas . . . . . . . . . 12-17 1 214 1 365 48 1 475 48 . . . 698 46 127 130 124 0,95
68 Portugal . . . . . . . . . 12-17 661 847 51 710
z
50
z
16
z
177
z
43
z
116
z
118
z
114
z
0,97
z
69 Royaume-Uni . . . . . . . . . 11-17 5 258 5 202 49 5 430
z
49
z
27
z
680
z
48
z
109
z
111
z
108
z
0,97
z
70 Saint-Marin
6
100 100 99 11-18 2** 1.0 49 2 48 . 0.5 32 99** 99** 99** 1,00**
71 Sude 100 100 100 13-18 737 946 54 731 48 17 235 44 97 97 97 0,99
72 Suisse 99 . . . . . . 13-19 634 544 47 605 48 7 209 42 108 107 110 1,03
Amrique latine et Carabes
73 Anguilla
6
95 . . . . . . 12-16 . . . 1.1** 51** 1.0 50 . 0.0 25 . . . . . . . . . . . .
74 Antigua-et-Barbuda 77 . . . . . . 12-16 8 5 50 8 51 18 0.6 48 122 130 114 0,87
75 Antilles nerlandaises . . . . . . . . . 12-17 15 15 54 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76 Argentine 96
y
96
y
97
y
12-17 4 096 3 344 50 3 637
z
52
z
28
z
287
z
38
z
109
z
107
z
112
z
1,05
z
77 Aruba 97
y
99
y
96
y
12-16 8 6 51 7 50 92 1 37 106 111 102 0,92
78 Bahamas 98 99 98 11-16 36 27 49 34 51 30 . . 101 100 103 1,03
79 Barbade 99*
, x . . . . . . 11-15 19 22 51 19* 50* 6* . . 99* 97* 101* 1,04*
80 Belize
7
92 89 94 11-16 . . . 22 51 33 52 63 1 50 . . . . . . . . . . . .
81 Bermudes . . . . . . . . . 11-17 6 5 51 4 53 45 . . 87 81 93 1,15
82 Bolivie, . P. 90
y
89
y
91 12-17 1 331 830 48 1 061
z
49
z
13
z
.
z
.
z
94
z
95
z
93
z
0,98
z
83 Brsil
7 . . . . . . . . . 11-17 . . . 24 983 52 23 539 51 14 1 324 57 . . . . . . . . . . . .
84 Chili 91
x
84**
, x
98**
, x
12-17 1 699 1 305 50 1 528
z
50
z
57
z
358
z
48
z
100
z
101
z
99
z
0,98
z
85 Colombie 97 97 96 11-16 5 271 3 589 52 5 080 51 21 386 54 105 102 108 1,06
86 Costa Rica 91 93 89 12-16 415 255 51 414 50 10 62 50 116 116 117 1,01
87 Cuba 98 98 99 12-17 905 740 50 798 48 . 215 38 96 98 95 0,97
88 Dominique 96 97 94 12-16 7 7 57 7 51 29 0.2 58 108 111 106 0,95
89 El Salvador 95 95 94 13-18 888 406 49 577 50 16 105 52 86 86 86 1,00
90 quateur . . . . . . . . . 12-17 1 684 904 50 1 243**
, y
50**
, y
33**
, y
277**
, y
52**
, y
85**
, y
85**
, y
84**
, y
0,99**
, y
91 Grenade 80
y
76
y
85
y
12-16 11 . . . . . . 12 50 62 0.5 32 121 125 117 0,94
92 Guatemala 91
x
93
x
90
x
13-17 1 679 435 45 983 48 67 269 51 65 68 62 0,90
93 Guyana 95 93 97 12-16 89 66 50 81 51 6 5 43 99 95 103 1,09
94 Hati . . . . . . . . . 12-18 1 569 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95 Honduras . . . . . . . . . 12-16 892 . . . . . . 655 54 25 . . . . . . 75 70 80 1,14
96 les Camanes 97
x . . . . . . 11-16 4 2 48 3
y
52
y
29
y
.
y
.
y
85
y
81
y
89
y
1,10
y
97 les Turques et Caques
6 . . . . . . . . . 12-16 . . . 1 51 2z 52
z . . . .
z
.
z . . . . . . . . . . . .
98 les Vierges brit.
4 . . . . . . . . . 12-16 2* 2 47 2 50 17 0.4 40 116 118 113 0,96
99 Jamaque 91 92 91 12-16 286 231 50** 265 50 6 . . 91 92 91 0,98
100 Mexique 95 95 94 12-17 13 158 8 722 50 11 682 51 14 1 870 56 117 113 122 1,08
101 Montserrat
6 . . . . . . . . . 12-16 . . . 0.3 47 0.4
z
48
z
.
z
.
z
.
z . . . . . . . . . . . .
102 Nicaragua . . . . . . . . . 12-16 670 321** 54** 465 52 22 7 60 80 78 81 1,04
103 Panama 97 98 96 12-17 383 230 51 284 51 16 45 49 93 92 94 1,02
104 Paraguay 89
y
89
y
89
y
12-17 827 425 50 549
z
50
z
22
z
56
z
50
z
78
z
77
z
79
z
1,03
z
105 Prou 94 95 93 12-16 2 901 2 278 48 2 651 49 24 . . 101 102 99 0,97
106 Rp. dominicaine 86 82 90 12-17 1 183 611 55 905 52 22 38 62 90 88 91 1,03
107 Sainte-Lucie 93 92 95 12-16 17 12 56 16 49 3 0.1 19 98 101 96 0,95
108 Saint-Kitts-et-Nevis 95* . . . . . . 12-16 4 5 50 4 49 4 . . 100 103 97 0,95
109 St Vincent/Grenad. 93
x . . . . . . 12-16 11 10** 57** 11 50 24 . . . . 119 123 114 0,93
Tableau 7 (suite)
433
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
ADOLESCENTS NON
SCOLARISS (000)
2
Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
133 128 138 1,08 109 106 112 1,06 125 123 126 1,02 38 21 17 5 . . . . . .
54
90 89 91 1,01 94 . . . . . . . . . 96 96 97 1,01 462 . . . . . . 122 . . . . . .
55
115 110 121 1,09 121 116 126 1,09 108 105 110 1,05 0,2 . . . . . . 4 2 2 56
117 116 119 1,03 109 109 109 1,00 113 113 114 1,01 95 54 40 2 . . . . . .
57
. . . . . . . . . . . . 91 89 93 1,04 . . . . . . . . . . . . 40 23 17 . . . . . . . . .
58
138 132 145 1,10 106 102 109 1,06 121 118 124 1,05 3 2 0.2 0,7 . . . . . .
59
115
z
113
z
118
z
1,04
z
109 106 112 1,05 107
z
106
z
109
z
1,03
z
0,7 0,5 0,3 0,4
z
0,2
z
0,2
z
60
110
z
109
z
111
z
1,02
z
100 101 100 0,99 102
z
101
z
103
z
1,02
z
4 . . . . . . 0,8
z . . . . . .
61
97 98 96 0,99 92 93 92 0,99 100 101 100 0,99 14 . . . . . . 9 . . . . . .
62
88
y
85
y
90
y
1,05
y
98 95 100 1,05 98
y
96
y
99
y
1,02
y
1,0 0,6 0,4 0,5
y
0,3
y
0,2
y
63
97 110 84 0,76 89 95 81 0,85 101 107 95 0,89 . . . . . . . . . 1,2 0,5 0,7 64
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
124 126 122 0,97 119 118 121 1,02 111 112 110 0,98 3 2 2 4 2 2 66
116 114 118 1,03 123 126 121 0,96 121 122 121 0,99 0,7 . . . . . . 15 9 6 67
98
z
92
z
103
z
1,12
z
103 99 107 1,08 107
z
105
z
109
z
1,04
z
0,3 . . . . . . . . . . . . . . .
68
96
z
94
z
100
z
1,06
z
101 100 101 1,01 102
z
101
z
103
z
1,02
z
20 8 12 4
z . . . . . .
69
96** 95** 98** 1,03** . . . . . . . . . . . . 97** 96** 98** 1,02** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
101 102 100 0,99 156 139 175 1,26 99 100 99 0,99 3 2 1 27 15 12 71
86 89 82 0,92 96 99 92 0,93 95 97 94 0,97 7 4 3 13 7 6 72
. . . . . . . . . . . . 107** 108** 106** 0,98** . . . . . . . . . . . . 0,0** . . . . . . 0,2**
, y
0,1**
, y
0,1**
, y
73
80 65 95 1,45 79 82 76 0,92 105 105 106 1,01 0,1** . . . . . . 0,1 . . . . . .
74
. . . . . . . . . . . . 91 84 97 1,15 . . . . . . . . . . . . 0,1 . . . . . . . . . . . . . . .
75
68
z
60
z
76
z
1,26
z
85 83 87 1,05 89
z
83
z
94
z
1,12
z . . . . . . . . . 35
z . . . . . .
76
79 75 82 1,10 99 96 102 1,06 90 89 90 1,01 0,0 . . . . . . 0,4
z
0,2
z
0,2
z
77
90 87 94 1,08 78 78 77 0,99 96 93 98 1,05 1,4 0,6 0,8 1,1 0,7 0,4 78
103* 95* 111* 1,17* 108 103 115 1,12 101* 96* 105* 1,09* 0,4** . . . . . . 1,2* 0,9* 0,3* 79
50 48 52 1,09 62 60 64 1,07 . . . . . . . . . . . . 3** 2** 2** . . . . . . . . .
80
72 66 79 1,21 79 77 82 1,07 79 72 85 1,18 . . . . . . . . . 0,2** 0,2** 0,1** 81
73
z
73
z
73
z
1,01
z
77 80 74 0,93 80
z
81
z
80
z
0,99
z
19** 4** 15** . . . . . . . . .
82
. . . . . . . . . . . . 99 94 104 1,11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
82
z
80
z
85
z
1,06
z
79 78 81 1,04 88
z
87
z
89
z
1,03
z . . . . . . . . . 30
z
14
z
16
z
84
80 73 87 1,19 73 69 77 1,11 96 92 101 1,10 . . . . . . . . . 221 121 100 85
75 69 82 1,18 62 59 65 1,10 100 97 103 1,06 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
84 84 85 1,00 80 77 82 1,06 90 91 90 0,99 18 11 7 14 6 8 87
84 71 99 1,39 100 86 115 1,33 98 94 103 1,09 0,4** . . . . . . . . . . . . . . .
88
44 43 45 1,05 53 53 52 0,98 65 65 65 1,01 . . . . . . . . . 41 20 21 89
65**
, y
62**
, y
67**
, y
1,09**
, y
57 56 57 1,03 75**
, y
74**
, y
76**
, y
1,03**
, y
229 113 115 . . . . . . . . .
90
89 80 99 1,25 . . . . . . . . . . . . 108 106 109 1,03 . . . . . . . . . 0,5
y . . . . . .
91
48 48 48 1,00 33 36 30 0,84 59 61 57 0,93 352** 143** 209** 233 93 140 92
78 73 83 1,14 88 89 88 0,99 91 87 96 1,11 . . . . . . . . . 5**
, z
3**
,

z
2**
, z
93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
71 60 83 1,39 . . . . . . . . . . . . 73 66 81 1,23 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
82
y
75
y
88
y
1,17
y
99 101 97 0,96 83
y
78
y
88
y
1,13
y
0,1** 0,1** 0,1** 0,3
y
0,1
y
0,1
y
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
82 74 90 1,22 99 103 94 0,91 102 100 104 1,03 0,05** . . . . . . . . . . . . . . .
98
95 90 100 1,11 88** 88** 88** 1,01** 93 91 94 1,03 8** 4** 4** 23 11 12 99
61 59 63 1,05 70 70 70 1,01 89 86 92 1,07 903** 385** 518** 272 142 130 100
. . . . . . . . . . . . 183 212 158 0,75 . . . . . . . . . . . . 0,02 . . . . . . . . . . . . . . .
101
54 49 60 1,23 52** 47** 56** 1,18** 69 66 73 1,10 . . . . . . . . . 69 36 33 102
54 50 59 1,17 67 65 69 1,07 74 72 77 1,07 35** 18** 18** 14 8 7 103
56
z
54
z
58
z
1,08
z
58 57 59 1,04 67
z
65
z
68
z
1,05
z
71 33 38 53
z
26
z
27
z
104
77 77 78 1,02 83 86 81 0,94 91 92 91 0,98 62** 20** 42** 36 19 17 105
70 64 76 1,19 56 50 62 1,24 76 72 81 1,12 69 37 32 37 16 21 106
93 91 96 1,05 71 62 79 1,26 96 97 96 0,99 3** 2** 1** 0,7** 0,3** 0,5** 107
93 90 97 1,07 97 95 99 1,04 97 98 97 0,99 0,0** . . . . . . 0,08* 0,06* 0,04* 108
91 81 101 1,24 82** 71** 95** 1,34** 107 106 109 1,02 1,2** 0,9** 0,3** 0,2
y . . . . . .
109
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
434
Pays ou territoire
TRANSITION
DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL (%)
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif total
Effectif
du priv
en %
de leffectif
total
Effectif scolaris
dans lenseignement
technique et
professionnel Premier cycle du secondaire
Anne scolaire sachevant en
2009 Anne scolaire sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
Total M F 2010 2010
3
1999 2010 2010 2010 2010
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F Total M F
IPS
(F/M)
110 Suriname 47
y
40
y
53
y
12-18 64 42 53 47
z
54
z
18
z
22
z
47
z
89
z
85
z
93
z
1,09
z
111 Trinit-et-Tobago 88* 87* 89* 12-16 97 117 52 95**
, y
51**
, y . . . . . . . . . 92*
, y
90*
, y
94*
, y
1,05*
, y
112 Uruguay 81
y
75
y
87
y
12-17 318 284 53 288
z . . . 14
z
48
z . . . 113
z . . . . . . . . .
113 Venezuela, R. B. 97 96 97 12-16 2 733 1 439 54 2 255 51 29 122 50 90 87 92 1,06
Asie centrale
114 Armnie 99
x
100
x
98 10-16 306 347 . . . 281 48 1 6 25 96 95 97 1,02
115 Azerbadjan
4,8
98 98 99 10-17 1 255* 929 49 1 063 47 13 176 51 92 93 91 0,97
116 Gorgie 100 100 100 12-17 371 442 49 342
z . . . 6
z
5
z . . . 93
z
95
z
90
z
0,95
z
117 Kazakhstan 100 100 100 11-17 1 767 1 966 49 1 680 48 0,9 113 30 106 106 106 1,00
118 Kirghizistan 99 100 99 11-17 791 633 50 664* 49* 1* 23* 27* 94 94 93 0,99
119 Mongolie 97
x
96
x
98
x
11-16 309 205 55 276 51 7 28 47 89 87 91 1,04
120 Ouzbkistan 99 100 98 11-17 4 247 3 411 49 4 370 49 . 1 623 48 95 96 94 0,98
121 Tadjikistan 98 99 98 11-17 1 183 769 46 1 032 46 .
y
22 15 98 101 94 0,92
122 Turkmnistan . . . . . . . . . 10-16 711 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
123 Australie
9 . . . . . . . . . 12-17 1 739 2 491 49 2 282 47 33 749 42 113 115 111 0,97
124 Bruni Darussalam 100 99 100 12-18 44 34 51 49 49 14 4 41 79 79 80 1,01
125 Cambodge 80 80 81 12-17 2 056 316 34 949** 46** . . . . . . . . . 60 61 58 0,95
126 Chine . . . . . . . . . 12-17 122 223 77 436 . . . 99 218 47 10 20 419 45 92 89 94 1,06
127 Fidji 96
y
95
y
97 12-18 113 98 51 98
z
51
z
92
y
2
z
31
z
100 97 102
z
1,05
z
128 les Cook
4
99 99 100 11-17 2* 2 50 2 52 14 . . 98 93 103 1,11
129 les Marshall 91
y
92
y
90
y
12-17 5 6 50 5
z
50
z
21
z . . . . . . 110 109 112
z
1,03
z
130 les Salomon . . . . . . . . . 12-18 82 17 41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131 Indonsie 92
y
91
y
93 13-18 25 891 14 264** 48** 19 976 49 42 3 319 42 92 91 93 1,02
132 Japon . . . . . . . . . 12-17 7 139 8 959 49 7 296 49 19 859 43 103 103 103 1,00
133 Kiribati . . . . . . . . . 12-17 14 7 54 12
y
51
y . . . -
y
.
y
99 97 101
y
1,04
y
134 Macao, Chine 93 92 95 12-17 41 32 51 38 49 95 1 44 110 115 105 0,91
135 Malaisie
7
100
y
100
y
99
y
12-18 3 786 2 177 51 2 546
z
51
z
3
z
158
z
43
z
91 90 92
z
1,02
z
136 Micronsie, . F. . . . . . . . . . 12-17 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 Myanmar 77 77 77 10-15 5 256 2 059 50 2 852 51 - - . 62 61 64 1,05
138 Nauru
4 . . . . . . . . . 12-17 1* 0.7 54 0.8 51
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139 Niou
4 . . . . . . . . . 11-16 0.2* 0.3 54 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140 Nouvelle-Zlande . . . . . . . . . 11-17 430 437 50 512 50 19 79 49 104 105 104 0,99
141 Palaos
4 . . . . . . . . . 11-17 2* 2 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142 Papouasie-N.-G. . . . . . . . . . 13-18 884 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143 Philippines 98
y
99
y
97 12-15 8 088 5 117 51 6 767
z
51
z
20
z
.
z
.
z
88
z
85
z
90
z
1,05
z
144 Rpublique de Core 100
y
100
y
100 12-17 4 069 4 177 48 3 951 47 32 466 45 100 100 99 0,99
145 RDP lao 79
x
80
x
77
x
11-16 923 240 40 435 45 3 1 43 55 60 50 0,84
146 RPD Core . . . . . . . . . 10-15 2 499 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147 Samoa 99 99 99 11-17 31 22 50 26 51 . . . . . 105 105 105 1,00
148 Singapour
7
89
y
86
y
92
y
12-15 . . . . . . . . . 232
z
48
z
6
z
27
z
35
z . . . . . . . . . . . .
149 Thalande . . . . . . . . . 12-17 6 225 4 072 49** 4 893 51 16 757 43 92 92 93 1,02
150 Timor-Leste 86 84 87 12-17 180 40**
. . . 102 49 26 6 44 63 62 64 1,03
151 Toklaou
4 . . . . . . . . . 11-15 0.1* 0.2 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152 Tonga . . . . . . . . . 11-16 14 15 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153 Tuvalu
4 . . . . . . . . . 12-17 1* 0.9 46
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
154 Vanuatu 79 79 79 12-18 37 9 45 20 49 . . . 2 39 65 63 66 1,05
155 Viet Nam . . . . . . . . . 11-17 11 395 7 401 47 8 800 51 . . . 700 54 88 87 90 1,04
Asie du Sud et de lOuest
156 Afghanistan . . . . . . . . . 13-18 4 489 362 - 2 044 32 . . . . . . . . . 62 79 43 0,54
157 Bangladesh . . . . . . . . . 11-17 22 189 9 912 49 11 395 52 95 433 21 66 59 74 1,25
158 Bhoutan 96 95 97 13-18 91 20 44 63 50 11 - . 84 80 88 1,09
159 Inde 81
x
81
x
81
x
11-17 170 352 67 090 39 107 687 46 . . . . . . . . . 81 83 79 0,95
160 Iran, Rp. isl. 97
y
96
y
97
y
11-17 8 934 9 727 47 8 120 45 7
y
795 34 98 100 95 0,95
161 Maldives 86
y
84
y
89
y
13-17 35 15 51 . . . . . . . . . . . . . . .
128 123 133 1,08
Tableau 7 (suite)
435
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
ADOLESCENTS NON
SCOLARISS (000)
2
Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
56
z
43 69
z
1,59
z
73 67 80 1,19 75
z
67
z
83
z
1,23
z
2**
. . . . . . 8**
, z
4**
, z
4**
, z
110
87**
, y
84**
, y
91**
, y
1,09**
, y
78 74 81 1,09 90**
, y
87**
, y
93**
, y
1,07**
, y
11** 6** 5** 7 4 3 111
68
z
61
z
75
z
1,24
z
92 85 100 1,17 90
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
y
7
y
6
y
112
71 66 77 1,18 57 51 63 1,22 83 79 86 1,10 397 218 179 135 79 56 113
85 83 86 1,04 92 . . . . . . . . . 92 91 93 1,02 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
75 75 75 0,99 78 79 78 0,99 85 85 84 119* 59* 60* . . . . . . . . .
115
81
z . . . . . . . . . 79 80 78 0,98 86
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 . . . . . .
116
87 91 82 0,91 93 93 93 1,00 100 101 98 0,97
. . . . . . . . .
0,1
. . . . . .
117
62* 62* 61* 0,98* 83 82 84 1,02 84* 85* 83* 0,99* . . . . . . . . . 45* 22* 23* 118
90 84 96 1,13 61 54 68 1,26 89 86 92 1,07 57** 36** 20** . . . . . . . . .
119
129 131 128 0,97 86 87 86 0,98 106 107 104 0,98
. . . . . . . . . 114
z
47
z
67
z
120
61 73 49 0,67 75 80 69 0,86 87 93 81 0,87 194 90 104 31 . . . . . .
121
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
167 172 161 0,93 157 157 157 1,00 131 135 128 0,95 . . . . . . . . . 20 11 10 123
132 129 135 1,04 88 85 92 1,09 110 108 112 1,03 . . . . . . . . . 0,5** . . . . . .
124
. . . . . . . . . . . . 16 20 11 0,53 46** 49** 44** 0,90** 947 463 484 . . . . . . . . .
125
71 71 72 1,02 61 . . . . . . . . . 81 80 83 1,04 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
69
z
64
z
75
z
1,18
z
78 74 83 1,11 86
z
83
z
91
z
1,09
z
3** . . . . . . 2**
, z . . . . . .
128
62 52 73 1,40 60 58 63 1,08 82 75 89 1,20 0,01 . . . . . .
0,1
. . . . . .
129
92
z
90
z
93
z
1,03
z
68 66 70 1,06 99
z
97
z
100
z
1,03
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
130
. . . . . . . . . . . . 26 29 22 0,76 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
63 63 62 0,98 53** 54** 51** 0,95** 77 77 77 1,00 4 795** 2 377** 2 418** 1 815 943 872 132
102 102 102 1,00 101 101 102 1,01 102 102 102 1,00 3 . . . . . . 0,1 . . . . . .
133
72
y
65
y
79
y
1,21
y
59 53 65 1,23 86
y
81
y
90
y
1,11
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
78 80 77 0,96 80 78 82 1,05 92 96 89 0,93 1,8 0,8 1,0 2,0 0,9 1,1 135
50
z
46
z
54
z
1,16
z
66 64 69 1,08 68
z
66
z
71
z
1,07
z
98 57 40 159
z
91
z
68
z
136
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
38 36 41 1,13 36 36 36 1,00 54 53 56 1,06 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
. . . . . . . . . . . . 47 43 51 1,17 63
y
58
y
69
y
1,20
y . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
. . . . . . . . . . . . 98 93 103 1,10 . . . . . . . . . . . . 0,01 0,00 0,01 . . . . . . . . .
139
137 131 145 1,11 111 108 114 1,05 119 116 122 1,05 . . . . . . . . . 0,8 . . . . . .
140
. . . . . . . . . . . . 101 98 105 1,07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
76
z
69
z
83
z
1,20
z
74 71 78 1,10 85
z
82
z
88
z
1,08
z
1 262 675 587 332
z
202
z
130
z
143
94 95 94 0,98 100 100 99 1,00 97 98 96 0,99 77 44 33 9** . . . . . .
144
32 35 29 0,82 33 39 27 0,70 47 51 43 0,83 97 36 62 174 76 97 145
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
76 68 85 1,24 80 76 84 1,11 85 79 91 1,14 0,8 0,5 0,3 . . . . . . . . .
147
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
67 61 72 1,18 62 63** 62** 0,98** 79 76 82 1,08
. . . . . . . . . 286
z
157
z
128
z
149
49 49 48 0,98 34**
. . . . . . . . . 56 56 56 1,01 . . . . . . . . . 34 17 17 150
. . . . . . . . . . . . 92 92 93 1,01* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151
. . . . . . . . . . . . 106 99 113 1,14 . . . . . . . . . . . . 0,3 . . . . . . . . . . . . . . .
152
. . . . . . . . . . . .
80 76 84 1,10*
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
41 42 39 0,93 30 32 28 0,88 55 54 55 1,02 5** 2** 3** . . . . . . . . .
154
65 60 71 1,17 61 64 58 0,90 77 74 81 1,09 1 221** . . . . . . . . . . . . . . .
155
27 38 16 0,42 11 22 - - 46 60 30 0,51 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156
40 40 40 0,99 47 47 47 0,99 51 48 55 1,13 . . . . . . . . . 1 978* 1 415* 563* 157
44 47 41 0,87 37 41 33 0,80 70 69 71 1,04 13 6 7 9 5 3 158
50 53 47 0,88 43 51 36 0,70 63 66 60 0,92 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
87 96 77 0,80 79 82 76 0,93 91 98 84 0,86 . . . . . . . . . 88 . . . . . .
163
. . . . . . . . . . . . 41 40 43 1,08 . . . . . . . . . . . . 2,0 1,1 0,9 . . . . . . . . .
160
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
436
Pays ou territoire
TRANSITION
DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL (%)
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif total
Effectif
du priv
en %
de leffectif
total
Effectif scolaris
dans lenseignement
technique et
professionnel Premier cycle du secondaire
Anne scolaire sachevant en
2009 Anne scolaire sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
Total M F 2010 2010
3
1999 2010 2010 2010 2010
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F Total M F
IPS
(F/M)
162 Npal
7
81
x
81
x
81
x
10-16 . . . 1 265 40 2 305
y
47
y
14
y
15
y . . . . . . . . . . . . . . .
163 Pakistan 74 73 74 10-16 28 293 . . . . . . 9 685 42 32 412 42 44 50 39 0,77
164 Sri Lanka 96
y
95
y
97
y
10-17 2 519 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 105 102 0,97
tats arabes
165 Algrie 91
x
90
x
92
x
11-17 4 667 . . . . . . 4 585
z
49
z
0,1
z
446
z
35
z
133
z
138
z
127
z
0,92
z
166 Arabie saoudite 94**
, y
91**
, y
97**
, y
12-17 3 019 . . . . . . 3 036 48 12 - . 106 107 106 0,99
167 Bahren
7
99
y
98
y
99
y
12-17 . . . 59 51 80 50 21 6 13 . . . . . . . . . . . .
168 Djibouti 66
y
67
y
64
y
11-17 142 16 42 51 44 10 2 41 44 49 40 0,82
169 gypte . . . . . . . . . 12-17 9 444 7 671 47** 6 846 48 . . . 1 263** 43** 94 95 93 0,98
170 mirats arabes unis
7
96 94 99 11-17 . . . 202 50 337** 50** 56** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171 Irak . . . . . . . . . 12-17 4 203 1 105 38 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172 Jordanie 99**
, x
99**
, x
99 12-17 816 579 49 710 50 19 . . . . . . 94 93 95 1,02
173 Kowet
7
99 99 99 11-17 . . . 235 49** 258 50 32 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
174 Liban 88 84 91 12-17 471 389 52** 383 52 60 57 42 90 86 94 1,10
175 Libye . . . . . . . . . 12-17 654 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
176 Maroc 82 84 80 12-17 3 756 1 470 43 . . . . . . . . . . . . . . .
82** 90** 73** 0,82**
177 Mauritanie 34
y
38
y
31
y
12-17 456 63** 42** 111** 45** 27** . . . . . . 26** 27** 24** 0,87**
178 Oman . . . . . . . . . 12-17 306 229 49 322
z
48
z
8
z
.
z
.
z
108
z
111
z
105
z
0,95
z
179 Palestine 97 96 98 10-17 827 444 50 711 51 5 9 35 88 87 90 1,04
180 Qatar 99
y
99
y
99
y
12-17 74 44 49 69 49 39 0.6 . 101 100 103 1,03
181 R. A. syrienne 95 94 95 10-17 3 774 1 030 47 2 732 49 4 106 40 92 93 91 0,98
182 Soudan (pr-scession) 94**
, y
96**
, y
92**
, y
12-16 4 840 966** . . . 1 837
z
46
z
12
z
28
z
24
z
54
z
59
z
49
z
0,83
z
183 Tunisie 84
y
81
y
87
y
12-18 1 287 1 059 49 1 202
z
50**
, z
4**
, z
143
z
35**
, z
116
z
119
z
113
z
0,96
z
184 Ymen . . . . . . . . . 12-17 3 542 1 042 26 1 562** 37** . . . . . . . . . 54 65 42 0,64
Europe centrale et orientale
185 Albanie 97 97 97 11-17 400 364 48 356 48 6 20 31 95 94 95 1,01
186 Blarus 99 . . . . . . 10-16 721 978 50 . . . . . . . . . . . . . . . 96 96 95 0,99
187 Bosnie-Herzgovine 84 84 83 10-17 354 . . . . . . 323 49 2 109 45 99 98 99 1,00
188 Bulgarie 98 98 98 11-18 599 700 48 532 48 1 160 39 83 86 80 0,94
189 Croatie 100 100 99 11-18 406 416 49 389 50 1 144 49 105 103 106 1,03
190 Estonie 99
y
99
y
98
y
13-18 89 116 50 100
z
49
z
3
z
19
z
34
z
105
z
107
z
102
z
0,95
z
191 ERY de Macdoine 99
y
98
y
99
y
11-18 235 219 48 197 48 1 58 44 90 90 90 1,00
192 Fdration de Russie 100
y . . . . . . 11-17 10 141 15 863 . . . 9 614
z
48
z
0,7
z
1 557
z
37
z
90
z
89
z
91
z
1,01
z
193 Hongrie 98
y
97
y
98
y
11-18 904 1 007 49 913
z
49
z
12
z
131
z
38
z
99
z
100
z
97
z
0,97
z
194 Lettonie 96 94 98 13-18 155 255 50 147 49 1 35 39 95 97 92 0,94
195 Lituanie 99 99 99 11-18 347 407 49 343 48 1 38 33 96 98 94 0,97
196 Montngro . . . . . . . . . 11-18 67 . . . . . . 70 49 0,2 22 46 114 115 114 0,99
197 Pologne 99
y
99
y
98
y
13-18 2 930 3 984 49 2 958
z
49
z
4
z
816
z
37
z
97
z
98
z
96
z
0,98
z
198 Rp. de Moldova
4,10
98
y
99
y
98
y
11-17 350* 415 50 308 50 1 36 42 89 89 88
199 Rpublique tchque 99
y
99
y
99
y
11-18 927 928 50 868
z
49
z
8
z
341
z
45
z
93
z
93
z
92
z
0,99
z
200 Roumanie 98 98 97 11-18 1 875 2 218 49 1 822 48 2 608 43 96 97 96 0,99
201 Serbie
4
98 97 99 11-18 646* 737** 49** 591 49 0,5 218 47 99 99 98 1,00
202 Slovaquie 97 98 97 10-18 608 674 50 550 49 10 195 45 92 93 91 0,98
203 Slovnie 99
y
99
y
98
y
12-18 142 220 49 142
z
49
z
1
z
51
z
41
z
96
z
96
z
96
z
1,00
z
204 Turquie 99 98 99 11-17 9 172 5 523 40 7 101
z
47
z . . . 1 419
z
42
z
96
z
99
z
93
z
0,94
z
205 Ukraine 100 100* 100* 10-16 3 278 5 214 50* 3 133 48* 0,4 242 36 104 104* 104* 1,00*
Tableau 7 (suite)
437
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
ADOLESCENTS NON
SCOLARISS (000)
2
Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
. . . . . . . . . . . . 34 39 28 0,70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
26 30 22 0,74 . . . . . . . . . . . . 34 39 29 0,76 . . . . . . . . . 7 207 3 342 3 865 162
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
164
50
z
42
z
59
z
1,42
z . . . . . . . . . . . . 95
z
94
z
96
z
1,02
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
95 100 90 0,90 . . . . . . . . . . . . 101 103 98 0,95 . . . . . . . . . 96 69 28 166
. . . . . . . . . . . . 96 92 101 1,10 . . . . . . . . . . . . 0.3 . . . . . . . . . . . . . . .
167
25 29 22 0,75 14 16 12 0,72 36 40 32 0,80 52** 25** 27** 49**
, y
22**
, y
27**
, y
168
51 53 49 0,92 80** 84** 76** 0,91** 72 74 71 0,96 . . . . . . . . . 214** . . . . . .
169
. . . . . . . . . . . . 83 80 87 1,09 . . . . . . . . . . . . 9 4 5 . . . . . . . . .
170
. . . . . . . . . . . . 35 42 27 0,64 . . . . . . . . . . . . 840 349 491 . . . . . . . . .
171
73 68 79 1,16 85 83 87 1,04 87 85 89 1,06 63** 37** 26** 101 85 17 173
. . . . . . . . . . . . 109** 107** 111 1,03** . . . . . . . . . . . . 1** . . . . . . 2
y . . . . . .
174
73 67 78 1,16 77** 73** 80** 1,09** 81 77 86 1,12 . . . . . . . . . 32 17 14 175
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
. . . . . . . . . . . . 37 41 32 0,78 . . . . . . . . . . . . 968** 410** 558** 433** 171** 262** 176
22** 25** 19** 0,78** 18** 21** 15** 0,75** 24** 26** 22** 0,85** . . . . . . . . . . . . . . . . . .
177
93
z
91
z
94
z
1,03
z
71 71 72 1,01 100
z
101
z
100
z
0,99
z
35 17 17 4
z . . . . . .
178
78 70 86 1,23 78 77 79 1,02 86 83 89 1,08 69 37 32 82 46 36 179
86 74 104 1,42 88 83 92 1,11 94 86 104 1,21 3 2 1,0 0,8 . . . . . .
180
37 35 39 1,11 44 46 42 0,92 72 72 73 1,01 448 202 245 280
z
138
z
142
z
181
28
z
29
z
28
z
0,95
z
26** . . . . . . . . . 39
z
41
z
36
z
0,88
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
182
73
z
67**
, z
80**
, z
1,18**
, z
74 74 74 0,99 90
z
88**
, z
93**
, z
1,06**
, z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
183
34** 42** 25** 0,59** 40 58 21 0,37 44** 54** 34** 0,62** 568 134 434 718** 262** 457** 184
81 84 78 0,93 73 74 71 0,95 89 90 88 0,98 9** 3** 6** . . . . . . . . .
185
. . . . . . . . . . . . 85 83 87 1,05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24** . . . . . .
186
84 81 86 1,06 . . . . . . . . . . . . 91 90 92 1,03 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
187
94 95 92 0,97 92 93 91 0,98 89 91 87 0,95 17 8 10 34 17 18 188
87 82 92 1,12 84 84 85 1,02 96 93 99 1,07 16 8 9 2 . . . . . .
189
103
z
99
z
107
z
1,08
z
94 92 96 1,04 104
z
103
z
105
z
1,02
z
0,9 . . . . . . 1,2
z
0,7
z
0,5
z
190
78 78 77 0,99 82 83 81 0,98 84 84 83 0,99 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
191
86
z
90
z
82
z
0,91
z
92 . . . . . . . . . 89
z
90
z
87
z
0,98
z . . . . . . . . . 671
z
380
z
291
z
192
98
z
98
z
98
z
1,00
z
93 92 94 1,01 98
z
99
z
98
z
0,99
z
15 7 8 6
z
2
z
4
z
193
96 95 96 1,00 89 87 90 1,04 95 96 94 0,98 . . . . . . . . . 8 4 4 194
105 104 106 1,01 96 95 96 1,00 99 100 98 0,98 1 . . . . . . 21 11 10 195
94 92 96 1,04 . . . . . . . . . . . . 104 103 105 1,01 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
196
97
z
97
z
97
z
1,00
z
100 100 99 0,99 97
z
98
z
97
z
0,99
z . . . . . . . . . 88
z
46
z
42
z
197
86 82 91 1,11 83 84 82 0,98 88 87 89 1,02 . . . . . . . . . 29 14 15 198
88
z
87
z
90
z
1,03
z
82 80 84 1,04 90
z
90
z
91
z
1,01
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
199
98 99 97 0,99 81 81 82 1,01 97 98 97 0,99 43 21 22 52
z
27
z
24
z
200
85 83 87 1,05 93** 93** 94** 1,01** 91 91 92 1,02 . . . . . . . . . 8 4 4 201
89 87 90 1,04 84 83 85 1,02 90 90 91 1,01 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
202
98
z
98
z
97
z
0,99
z
100 98 101 1,03 97
z
97
z
97
z
1,00
z
5 3 2 1,3
z
0,7
z
0,6
z
203
64
z
68
z
60
z
0,89
z
69 82 56 0,69 78
z
81
z
74
z
0,91
z
899** 275** 625** 181**
, z
52**
, z
129**
, z
204
78 82* 75* 0,91* 98 97* 100* 1,03* 96 97* 94* 0,98* . . . . . . . . . 92 49* 43* 205
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
438
Pays ou territoire
TRANSITION
DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL (%)
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif total
Effectif
du priv
en %
de leffectif
total
Effectif scolaris
dans lenseignement
technique et
professionnel Premier cycle du secondaire
Anne scolaire sachevant en
2009 Anne scolaire sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en Anne scolaire sachevant en
Total M F 2010 2010
3
1999 2010 2010 2010 2010
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F
Total
(000)
%
F Total M F
IPS
(F/M)
Mdiane Somme Somme % F Somme % F Mdiane
Som-
me
% F Moyenne pondre
I Monde 95 93 97 . . . 771 375 435 326 47 542 684 48 13 58 371 44 82 83 81 0,97
II Pays dvelopps 99 . . . . . . . . . 78 374 83 071 49 80 054 49 8 12 341 42 104 105 104 0,99
III Pays en dveloppement 90 89 91 . . . 665 772 318 576 46 437 424 47 16 41 804 44 78 80 77 0,97
IV Pays en transition 99 . . . . . . . . . 27 229 33 679 49** 25 206** 48** 1 4 226** 43** 95** 95** 95** 1,00**
V
Afrique subsaharienne 69 71 66 . . . 110 061 20 796 45 43 653 45 15 3 513** 40** 47 52 43 0,84
VI
Amrique du N./
Europe occ.
100 100 100 . . . 60 548 60 733 49 61 828 49 11 8 313 43 105 106 105 0,99
VII
Amrique latine et
Carabes
94 95 93 . . . 66 986 52 555 51 60 074 51 21 5 806 53 102 100 103 1,03
VIII
Amrique latine
IX
Carabes 94 93 96 . . . 2 299 1 062** 50** . . . . . . 18 . . . . . . 75** 74** 75** 1,00**
X
Asie centrale 99 100 98 . . . 10 939 9 218 49 10 443 48 1 1 947 47 97 98 96 0,98
XI
Asie de l'Est et
Pacique
. . . . . . . . . . . . 203 497 131 165 47** 163 268 48 19 27 740 45 90 88 92 1,04
XII
Asie de l'Est 92 91 93 . . . 200 124 127 907 47** 160 077 48 16 26 885 45 90 88 92 1,04
XIII
Pacique . . . . . . . . . . . . 3 373 3 258 49 3 191 48 . . . 855 43 86 88 84 0,95
XIV
Asie du Sud / l'Ouest 86 84 89 . . . 241 825 97 762 41 143 351 46 14 2 560 30 75 77 73 0,95
XV
tats arabes 94 91 97 . . . 43 172 22 399 46 29 722** 47** 12 2 420** 40** 87 91 83 0,91
XVI
Europe cent./ orientale 98 99 98 . . . 34 347 40 699 48 30 347** 48** 1 6 072** 40** 95** 95** 94** 0,99**
XVII Pays faible revenu 72 74 69 . . . 111 508 26 078 45 46 333 46 14 2 420 35 52 55 50 0,90
XVIII Pays revenu moyen 94 94 93 . . . 574 956 321 959 46 410 130 48 13 43
782**
45** 85 85 84 0,98
XIX Revenu moyen
infrieur
91 90 92 . . . 333 858 138 688 43 204 343 46 13 11
088**
42** 76 78 73 0,94
XX Revenu moyen
suprieur
96 97 94 . . . 241 098 183 271 48** 205 788 49 10 32 694 45 97 95 98 1,04
XXI Pays revenu lev 99 99 99 . . . 84 911 87 289 49 86 221 49 14 12 169 42 104 104 104 0,99
Tableau 7 (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012). Les taux de scolarisation
inclus dans ce tableau sont bass sur les estimations de population de la Division de la population des
Nations Unies, rvision 2010 (Nations Unies, 2011). Ils sont bass sur la variante moyenne.
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est telle que dnie
par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu rvise en juillet
2011.
1. Comprend le 1
er
et le 2
e
cycle de lenseignement secondaire (respectivement les niveaux 2 et 3 de
la CITE).
2. Les donnes retent le nombre rel dadolescents qui ne sont pas scolariss du tout, tir du taux
de scolarisation par ge spcique ou taux net de scolarisation ajust (TNSA) des enfants dge du
premier cycle du secondaire. Ce taux mesure la proportion denfants du groupe dge concern qui
sont scolariss dans les coles primaires ou secondaires.
3. Les donnes sont de 2010, sauf pour les pays o lanne scolaire chevauche deux annes civiles,
auquel cas les donnes sont de 2009.
4. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux de scolarisation.
5. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
6. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs, faute de
donnes de population par ge des Nations Unies.
7. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs du fait
dincohrences dans les donnes de population.
8. Les donnes de scolarisation et de population excluent la rgion du Nagorno-Karabakh.
9. Leffectif scolaris du second cycle de lenseignement secondaire inclut lducation des adultes
(tudiants de plus de 25 ans), particulirement dans les programmes prprofessionnels/professionnels
dans lesquels les hommes sont majoritaires. Cela explique la valeur leve du TBS ainsi que lIPS
relativement bas.
439
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
ADOLESCENTS NON
SCOLARISS (000)
2
Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
2010 1999 2010 1999 2010
Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F
IPS
(F/M) Total M F Total M F
Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre Somme Somme
59 60 58 0,96 59 62 56 0,91 70 71 69 0,97 101 060** 46 456** 54 603** 70 570** 36 393** 34 177** I
100 100 100 1,00 100 99 101 1,02 102 102 102 1,00 1 357 870** 487** 834 357** 477** II
53 55 52 0,95 52 55 48 0,88 66 67 64 0,96 96 971** 44 176** 52 794** 68 580** 35 433** 33 147** III
87** 90** 85** 0,95** 90 90** 90** 1,00** 93** 94** 92** 0,98** 2 732** 1 410** 1 322** 1 156** 603** 553** IV
31 34 27 0,79 25 27 22 0,82 40 44 36 0,82 22 604** 9 913** 12 690** 21 676** 9 777** 11 899**
V
99 99 99 1,00 100 99 101 1,02 102 102 102 1,00 1 181 781** 400** 554 213** 341**
VI
75 70 81 1,16 80 77 83 1,07 90 86 93 1,08 3 333** 1 630** 1 703** 1 749 871 878
VII
VIII
. . . . . . . . . . . . 49** 50** 49** 0,99** . . . . . . . . . . . . 195** 103** 91** 200** 106** 94**
IX
92 94 90 0,96 84 85 84 0,99 95 97 94 0,97 905** 429** 475** 315** 133** 183**
X
70 69 71 1,03 63 64** 61** 0,94** 80 79 82 1,03 25 039** 12 684** 12 355** 10 317** 7 143** 3 174**
XI
70 69 71 1,03 62 64** 60** 0,94** 80 79 81 1,03 24 782** 12 552** 12 230** 9 990** 6 980** 3 009**
XII
110 112 109 0,97 109 109 109 1,00 95 97 93 0,96 258** 132** 126** 327 162** 165**
XIII
47 50 43 0,87 44 50 38 0,75 59 62 56 0,91 39 816** 17 471** 22 345** 30 946** 15 876** 15 070**
XIV
49** 49** 49** 0,99** 59 63 55 0,88 69** 71** 67** 0,94** 5 241** 2 177** 3 064** 3 732** 1 725** 2 007**
XV
81** 83** 79** 0,95** 88 90 86 0,96 88** 90** 87** 0,97** 2 941** 1 371** 1 570** 1 281** 655** 626**
XVI
29 33 26 0,79 29 32 26 0,83 42 45 39 0,87 21 812** 10 171** 11 641** 17 666** 8 534** 9 132** XVII
58 59 58 0,97 58 61 54 0,90 71 72 71 0,98 77 580** 35 243** 42 338** 52 005** 27 452** 24 552** XVIII
48 50 45 0,90 46 51 40 0,80 61 63 59 0,93 56 489** 24 739** 31 751** 43 214** 21 047** 22 167** XIX
74 72 75 1,04 72 72** 71** 0,98** 85 84 87 1,04 21 091** 10 504** 10 587** 8 790** 6 405** 2 385** XX
99 99 99 1,00 99 99 100 1,01 102 102 101 1,00 1 667 1 042** 624** 899 406** 493**
XXI
10. Les donnes de scolarisation et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2010 pour les taux de transition, et de
lanne scolaire sachevant en 2011 pour les effectifs scolariss et les taux de scolarisation. Celles en
italique sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(x) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2007.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et moyennes pondres
par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle due la couverture incomplte des pays
(entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun autre groupe de pays).
- Valeur nulle ou ngligeable.
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
(. . .) Donnes non disponibles.
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
440
Pays ou territoire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 78 232
z
77
z
35 31
z
Angola . . . . . . 18** 40** . . . 37** . . . . . . 93** . . . . . . 46**
Bnin 0,6 61 3 71 28 33 16 23 39 19 53 46
Botswana . . . . . . 2
z
98
z . . . 13
z
12 81 13
z
76
z
27 25
z
Burkina Faso 0,7** 66** 2 82 29** 23 19 23 46 37 47 48
Burundi 0,2** 99** 2 69 28** 34 12 54 37 53 46 51
Cameroun 4 97 15 97 23 22 41 36 77 48 52 46
Cap-Vert 0,8** 100** 1 100 25** 20 3** 62** 3 68 29** 24
Comores 0,1** 94** . . . . . . 26** . . . 2 26 4
y
37
y
35 30
y
Congo 0,6 100 2 96 10 23 7 37 14 53 60 49
Cte d'Ivoire 2 83 4 92 22 19 43 20 56 27 45 49
rythre 0,3 97 1 98 36 35 6 35 8 41 47 38
thiopie 2 93 10 80 36 35 87 29 252 36 67 54
Gabon 0,5** 98** . . . . . . 30** . . .
5 48 13 53 49 25
Gambie 0,8 55 . . . . . . 37 . . . 5 32 6
z
33
z
37 37
z
Ghana 18** 92** 38**
, z
85**
, z
28** 35**
, z
80 32 124 37 30 31
Guine . . . . . . 4 53 . . . 34 16 25 34 29 47 42
Guine-Bissau 0,2 73 0,3 69 21 29 3 20 5 22 44 52
Guine quatoriale 0,4 36 2
y
87
y
43 24
y
1 28 3 36 57 27
Kenya 47** 64** 93
z
83
z
26** 21
z
148 42 153**
, z
44**
, z
32 47**
, z
Lesotho 2 99 2 . . . 19 24 8 80 12 77 44 34
Libria 6 19 . . . . . . 18 . . . 10 19 22
y
12
y
39 24
Madagascar . . . . . . 7 97 . . . 23 43 58 106 56 47 40
Malawi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43** 40** . . . 79**
Mali 1** 73** 2 94 21** 44 15* 23* 44 28 62* 48
Maurice 3 100 3 99 16 14 5 54 5 70 26 21
Mozambique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 25 95 41 61 55
Namibie 1 88 . . . . . . 27 . . . 12 67 14
z
68
z
32 30
z
Niger 0,6 98 3 91 21 32 13 31 49 45 41 39
Nigria . . . . . . 60**
, y
65**
, y . . . 29**
, y
432 48 574 48 41 36
Ouganda . . . . . . 20 83 . . . 25 110 33 172 41 57 49
Rpublique centrafricaine . . . . . .
0,5 88
. . .
44
. . . . . .
8 18
. . .
81
Rpublique dmocratique du Congo 2** 88** 9 97 25** 25 155 21 286 27 26 37
Rpublique-Unie de Tanzanie . . . . . . 16 54 . . . 57 106 45 166 50 46 51
Rwanda 0,5** 86** 3 80 35** 38 24 55 40 52 54 58
Sao Tom-et-Principe 0,1 95 0,3 94 28 19 0,7 . . .
1 56 36 30
Sngal 1 78 6 78 19 24 21 22 50 31 49 34
Seychelles 0,2 100 0,2 100 16 13 0,7 85 0,7 83 15 13
Sierra Leone 0,9 83 2 82 19 17 15 38 38 25 37 31
Somalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Swaziland . . . . . . 2 95 . . . 11 6 75 7 71 33 32
Tchad . . . . . . 0,6 79 . . . 35 12 9 28 15 68 62
Togo 0,6 97 2 79 17 26 23 13 32 14 41 41
Zambie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26** 49** 50** 51** 61** 58**
Zimbabwe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne . . . . . . 230 98 . . . 10 221 82 242 86 17 13
Andorre . . . . . . 0,2 89 . . . 13 . . . . . . 0,5 80 . . . 10
Autriche 14 99 19 99 16 12 29 89 30 90 13 11
Belgique 27 92 31
z
98
z
15 14
z
65** 78** 66
z
81
z
12** 11
z
Canada 30 68** . . . . . . 17 . . . 141 68** . . . . . . 17 . . .
Tableau 8
Personnel enseignant dans lenseignement prprimaire, primaire et secondaire
441
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 8
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Pays ou territoire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
1
Total secondaire Premier cycle du secondaire Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Afrique subsaharienne
145 50 187
z
55
z . . . . . . . . . . . . 29 25
z
Afrique du Sud
16** 33** 22** . . . . . . 37** . . . 43** 18** 39** Angola
10 12 . . . . . . 27 . . . 15 . . . 23 . . . Bnin
9 45 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 . . . Botswana
6** . . .
23 16 29** . . . 23** . . . 28** 26 Burkina Faso
. . . . . . 11 20 . . . . . . . . . . . . . . . 30 Burundi
28** 22** . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23** . . . Cameroun
2** 36** 4 41 29** 19 . . . 16 25** 18 Cap-Vert
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comores
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Congo
20** . . . . . . . . . 34** . . . 21** . . . 29** . . . Cte d'Ivoire
2 12 6 13 55 41 45 35 51 39 rythre
. . . . . . 98 21 28 46 . . . 33 . . . 43 thiopie
3** 16** . . . . . . 28** . . . 28** . . . 28** . . . Gabon
. . . . . . . . . . . . 24 27
z . . . . . . . . . . . . Gambie
52 22 115 24 20 16 19 25 20 19 Ghana
. . . . . . 18**
, z
6**
, z
31 36
z . . . 25**
, z . . . 32**
, z
Guine
2** 7** . . . . . . 17 . . . 9** . . . 14** . . . Guine-Bissau
0,9 5 . . . . . . 25 . . . 15 . . . 23 . . . Guine quatoriale
. . . . . . 108**
, z
41**
, z . . . 33**
, z . . . 27
z . . . 30**
, z
Kenya
. . . . . . . . . . . . 17 18** . . . . . . . . . . . . Lesotho
7 16 . . . . . . 17 . . . 18 . . . 17 . . . Libria
. . . . . . 44
z
45
z . . . 25
z . . . 18**
, z . . . 23**
, z
Madagascar
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Malawi
8* 14* 33
. . . 31* 38 24 13 28* 25 Mali
5 47 8 58 . . . . . . . . . . . . 20 16** Maurice
. . . . . .
21 19
. . . . . . . . . . . . . . .
34 Mozambique
5 46 . . . . . . 25 . . . 21 . . . 24 . . . Namibie
4 18 10 18 34 34 12 15 24 30 Niger
129 36 274 46 . . . 31 . . . 36 30 33 Nigria
31 21 71**
, z
23**
, z . . . . . . . . . . . . 18 18**
, z
Ouganda
. . . . . .
2 12
. . . . . . . . . . . . . . .
67 Rpublique centrafricaine
89 10 218 11 . . . . . . . . . . . . 14 16 Rpublique dmocratique du Congo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rpublique-Unie de Tanzanie
6 21 21 28
. . . . . . . . . . . . 23 24 Rwanda
. . . . . .
0,6 20**
. . .
19
. . .
21
. . .
20 Sao Tom-et-Principe
9 15 22 17 31 . . . 20 . . . 27 32 Sngal
0,6 54 0,6 60 14** . . . 14** . . . 14 12 Seychelles
6 27
. . . . . .
23 19 34
. . .
27
. . . Sierra Leone
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Somalie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soudan du Sud
3 . . . 5 48 . . . . . . . . . . . . 17 18 Swaziland
4 5 13 6 41 43 23 20 34 32 Tchad
7 13 . . . . . . 44 . . . 20 . . . 35 . . . Togo
. . . . . . . . . . . . 18** 32**
, y . . . . . . . . . . . . Zambie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zimbabwe
Amrique du Nord et Europe occidentale
533 51 594 59 15 12 16 15 15 13 Allemagne
. . . . . . . . . . . . . . . 7 . . . . . . . . . . . . Andorre
73 57 75 63 9 8 12 12 10 10 Autriche
105 57 . . . . . . . . . 7
z . . . . . . 10 . . . Belgique
139 68** 377
y
. . . 17 . . . 19 . . . 18 . . . Canada
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
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e

s
u
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v
i

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
442
Pays ou territoire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Chypre 1,0 99 1 100 19 17 4 67 4 83 18 14
Danemark 45 92 . . . . . . 6 . . . 37 63 . . . . . . 10 . . .
Espagne 68 93 149 94 17 12 172 68 219 75 15 12
tats-Unis 327 95 541 94 22 16 1 618 86 1 795 87 15 14
Finlande 10 96 14 97 12 11 22 71 25 79 17 14
France 128 78 125 83 19 20 209 78 234 83 19 18
Grce 9 100** . . . . . . 16 . . . 48 57** . . . . . . 14 . . .
Irlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 85 32 85 22 16
Islande 3 98 2
z
96
z
4 6
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Isral . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50** 85** 60**
, z
84**
, z
13** 13**
, z
Italie 119 99 . . . . . . 13 . . . 254 95 . . . . . . 11 . . .
Luxembourg 0,9** 97** 1
y
98
y
15** 12
y
3 67 3
y
72
y
12 12
y
Malte 0,9 99 0,6 100 12 14 2 87 2 85 20 14
Monaco 0,04 100 . . . . . . 25 . . . 0,1 87 . . . . . . 22 . . .
Norvge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays-Bas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Portugal 14 . . . 17
z
97
z
16 16
z
61 82 66
z
80
z
13 11
z
Royaume-Uni 51 95 60
z
92
z
23 19
z
249 81 246
z
81
z
19 18
z
Saint-Marin 0,1 99 0,1 98 8 7 0,2 91 0,2 93 5 6
Sude 36 97
. . . . . .
9
. . . 62 80 60 81 12 10
Suisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique latine et Carabes
Anguilla 0,03 100 0,04 100 18 10 0,1 87 0,1 93 22 14
Antigua-et-Barbuda 0,3 100 0,3 100 6 . . . 0,7 79 0,7 94 19 15
Antilles nerlandaises 0,3 99 . . . . . . 21 . . . 1 86 . . . . . . 20 . . .
Argentine 50 96 72
y
96
y
24 20
y
221 88 289
y
87
y
21 16
y
Aruba 0,1 100 0,1 98 26 20 0,5 78 0,6 84 19 17
Bahamas 0,2 97 . . . . . . 9 . . . 2,4 63 2 92 14 14
Barbade 0,3** 93** 0,4* 97* 18** 16* 1** 76** 2* 78* 18** 13*
Belize 0,2 98 0,4 98 19 17 2 64 2 73 23 22
Bermudes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
0,5 89 0,6 90 9 7
Bolivie 5 93 . . . . . . 42 . . . 60 61** . . . . . . 25** . . .
Brsil 304 98 384 97 19 18 807 93 762 91 26 22
Chili 19 99 33
z
97
z
24 12
z
56 77 70
z
78
z
32 23
z
Colombie 59 94 49 96 18 27 215 77 181 78 24 28
Costa Rica 4 97 8 94 21 14 21 81 29 80 27 18
Cuba 26 98 30 100 19 13 91 79 91 78 12 9
Dominique 0,1 100 0,1 100 18 14 0,6 75 0,5 87 20 16
El Salvador . . . . . . 9
z
68
z . . . 23 . . . . . . 31
z
68
z . . . 31
z
quateur 13 88 19**
, y . . . 15 18**
, y
83 68 120*
, z
63*
, z
23 17*
, z
Grenade 0,2 96 0,2 100 18 14 0,8 76 0,9 79 20 16
Guatemala 12 . . . 24 91 26 24 48 . . . 95 65 38 28
Guyana 2 99 2 100 18 14 4 86 4 89 27 25
Hati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Honduras 6 . . . 8
y
94
y
19 29
y
32 . . . 38
y
75
y
34 33
y
les Camanes 0,1 96 0,1
y
97
y
9 9
y
0,2 89 0,3
y
88
y
15 12
y
les Turques et Caques 0,1** 92** . . . . . . 13** . . . 0,1** 92** . . . . . . 18** . . .
les Vierges britanniques 0,0** 100** 0,1
z
100
z
13** 13
z
0,2 86 0,2 92 18 13
Jamaque 6
. . . 6 97 24 25 10 87** 15 91 34 21
Mexique 150 94 182 96 22 25 540 62 530 67 27 28
Montserrat 0,01 100 0,01
z
100
z
12 9
z
0,02 84 0,04
z
97
z
21 13
z
Nicaragua 6 97 10 96 26 21 24 83 31 77 34 30
Panama 3 98 5 94 19 17 15 75 19 76 26 23
Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 8 (suite)
443
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 8
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Pays ou territoire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
1
Total secondaire Premier cycle du secondaire Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
5 51 7 64 . . . 10 . . . 10 13 10 Chypre
44 45 . . . . . . 10 . . . 9 . . . 10 . . . Danemark
277 52 295 55 . . . 11 . . . 11 12 11 Espagne
1 504 56 1 758 61 16 13 14 14 15 14 tats-Unis
39 64 43
z
64
z
10 10
z
14 10
z
12 10
z
Finlande
495 57 463 59 13 14 11 11 12 13 France
75 56** . . . . . . 10 . . . 10 . . . 10 . . . Grce
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Irlande
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 12
z . . . . . . Islande
61** 70** 71**
, z
73**
, z
12** 11**
, z
9 9
z
10** 10**
, z
Isral
422 65 . . . . . . 10 . . . 11 . . . 11 . . . Italie
3 38 4
y
48
y . . . . . . . . . . . . 12 10
y
Luxembourg
4 48 4 60 9 8 38 15 11 9 Malte
0,3 59 0,5
y
68
y
15 . . . 8 . . . 10 6
y
Monaco
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 . . . . . . . . . Norvge
. . . . . . 107 49 . . . . . . . . . . . . . . . 14 Pays-Bas
85 68 97
z
69
y
11 8
z
9 6
z
10 7
z
Portugal
355 56 375*
, y
62*
, y
16 15
y
14 14*
, y
15 14*
, y
Royaume-Uni
. . . . . . 0,2 78 5 . . . . . . . . . . . . 14 Saint-Marin
63 56 75 59 12 10 17 10 15 10 Sude
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suisse
Amrique latine et Carabes
0,1** 63** . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15** . . . Anguilla
0,4 71 0,7 72 12 16 16 8 13 12 Antigua-et-Barbuda
1 53 . . . . . . 12 . . . 21 . . . 15 . . . Antilles nerlandaises
311 69 324
y
68
y
11 14
y
12 8
y
11 11
y
Argentine
0,4 49 0,5 59 . . . . . . . . . . . . 16 14 Aruba
1 74** 3 76 23** 12 23** 12 23** 12 Bahamas
1** 58** . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18** . . . Barbade
1,0 64 2 60 23 18 23 14 23 17 Belize
0,6 67 0,8 73 8 5 7 5 7 5 Bermudes
39** 52** . . . . . . 24** . . . 20 . . . 21** . . . Bolivie
1 104 79 1 413 67 23 18 21 15 23 17 Brsil
45 62 68
z
63
z
32 22
z
27 22
z
29 22
z
Chili
200 49 187 50 . . . 30 . . . 22 18 27 Colombie
13 53 27 59 20 16 19 15 20 16 Costa Rica
65 60 88 55 12 10 10 8 11 9 Cuba
0,4** 68** 0,5 69 21** 15 15** 11 19** 13 Dominique
. . . . . . 23
z
68
z . . . 25
z . . . 23
z . . . 24
z
El Salvador
68** 49** . . . . . . 13** . . . 14** . . . 14** . . . quateur
. . . . . . 0,7 62 . . . . . . . . . . . . . . . 15 Grenade
33 . . . 61 45 15 17 11 14 13 16 Guatemala
4** 63** 4 68 19** 22 19** 21 19** 21 Guyana
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hati
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
y . . . . . . Honduras
0,2 46 0,4
y
61
y
11 . . . 7 . . . 9 9
y
les Camanes
0,1** 62** . . . . . . 9** . . . 9** . . . 9** . . . les Turques et Caques
0,2 63 0,2 82 6 10 10 7 7 9 les Vierges britanniques
12** . . . 18 73 18** . . . 20** . . . 19** 15 Jamaque
519 44 652 49 18 19 14 16 17 18 Mexique
0,0 62** 0,03
z
74
z
11** 15**
, z
10** 11**
, z
10 13
z
Montserrat
10* 56* 15 55 31* . . . 31** . . . 31** 31 Nicaragua
14 55 19 59 17 17 15 13 16 15 Panama
39 62 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 . . . Paraguay
R
a
p
p
o
r
t

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n
d
i
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l

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e

s
u
i
v
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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
444
Pays ou territoire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Prou . . . . . . 74 94
z . . . 19 150 62 191 66 29 20
Rpublique dominicaine 8 95 10 94 24 24 42 75 52 76 31 26
Sainte-Lucie 0,3** 100** 0,3 100 13** 10 1 83 1 87 24 19
Saint-Kitts-et-Nevis . . . . . . 0,1 100 . . . 20 0,4 83 0,4 87 19 14
Saint-Vincent-et-les-Grenadines . . . . . . 0,4
z
100
z . . . 8
z
1** 71** 0,9 78 19** 16
Suriname 0,7 99** 0,8
y
100
y
22 21
y
3** 82** 5
z
93
z
20** 15
z
Trinit-et-Tobago 2** 100** . . . . . . 13** . . . 8 76 7* 79* 21 18*
Uruguay 3 98** 5
z . . . 31 25
z
18 92** 25
z . . . 20 14
z
Venezuela, R. B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie centrale
Armnie 8 . . . 5 99 7 10 9** 99**
. . . . . .
20**
. . .
Azerbadjan 12 100 10 100 7 9 37 83 44 88 19 11
Gorgie 7 100 . . . . . . 11 . . . 18 95 35* 86* 17 8*
Kazakhstan 19 . . .
54 98 9 10 65** 97** 60 98 19** 16
Kirghizistan 3 100 3 99 18 26 19 95 16 98 24 24
Mongolie 3 100 4 98 25 25 8 93 9 96 32 30
Ouzbkistan 66 96 56 96 9 9 123 84 125 87 21 16
Tadjikistan 5 100 5 100 11 12 31 60 27 64 22 25
Turkmnistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
Australie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105** . . . . . . . . . 18** . . .
Bruni Darussalam 0,6* 83* 0,7 97 20* 20 3* 66* 4 76 14* 11
Cambodge 3 98 4 92 24 28 46 39 47 46 53 48
Chine 875 94 1 106 97 27 24 5 860 51 5 997 58 22 17
Fidji 0,3 99 . . . . . . 21 . . . 4 56 4
y
55
y
28 26
y
les Cook 0,03 100 0,03 97 14 16 0,1 86 0,1
. . . 18 16
les Marshall 0,1 . . . . . . . . . 11 . . . 0,6 . . . . . . . . . 15 . . .
les Salomon . . . . . . 1
z . . . . . . 15
z
3,0 41 . . . . . . 19 . . .
Indonsie 118** 98** 340
z
97
z
17** 12
z
1 290 52 1 900 60 22 16
Japon 96 . . . 109 . . . 31 27 367 . . . 399 . . . 21 18
Kiribati . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,6 62 1
y
82
y
25 25
y
Macao, Chine 0,5 100 0,6 99 31 17 1,5 87 2 88 31 16
Malaisie 21 100 43
z
97
z
27 18
z
143 66 226
z
69
z
20 13
z
Micronsie, . F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Myanmar 2 . . . 9 97 22 17 155 73 182 84 31 28
Nauru 0,1 98 0,04
y
98
y
13 16
y
0,1 92 0,1
y
93
y
21 22
y
Niou 0,01 100 . . . . . . 11 . . . 0,02 100 . . . . . . 16 . . .
Nouvelle-Zlande 7 98 10 98 15 11 20 82 24 84 18 14
Palaos 0,1 98 . . . . . . 10 . . . 0,1 82 . . . . . . 15 . . .
Papouasie-Nouvelle-Guine . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16** 39** . . . . . . 35** . . .
Philippines 18 92** . . . . . . 33 . . . 360 87 435
z
90
z
35 31
z
Rpublique de Core 22 100 31
z
99
z
24 17
z
122 67 158 78 32 21
RDP lao 2 100 5 97 18 18 27 43 32 51 31 29
RPD Core . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Samoa 0,1** 94** 0,3 96 42** 12 1** 71** 1,0 77 24** 30
Singapour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,9
z
81
z . . . 17
z
Thalande 111 79 102 77 25 27 298 63 320 59 21 . . .
Timor-Leste . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4** 30** 8 40 51** 30
Toklaou 0,01 100 . . . . . . 11 . . . 0,03 76 . . . . . . 10 . . .
Tonga 0,1 100 . . . . . . 18 . . . 0,8 67 . . . . . . 21 . . .
Tuvalu 0,0 100
. . . . . .
18
. . . 0,1 . . . . . . . . . 19 . . .
Vanuatu 0,8 99 0,8 94 10 14 1 49 2 54 24 22
Viet Nam 94 100 196 98 23 17 337 78 348 78 30 20
Tableau 8 (suite)
445
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 8
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Pays ou territoire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
1
Total secondaire Premier cycle du secondaire Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
. . . . . . 167 44 . . . . . . . . . . . . . . . 16 Prou
. . . . . . 32 66 . . . 30 28 27 . . . 28 Rpublique dominicaine
0,7 65 1* 69* . . . 16* . . . . . .
17 16* Sainte-Lucie
0,3 56 0,5 61 . . . 9 . . . 9 14 9 Saint-Kitts-et-Nevis
0,4 57 0,7 64 24** 18 24** 15 24** 17 Saint-Vincent-et-les-Grenadines
3** 63** 4
z
69
z
17** 15
z
13** 11
z
15** 13
z
Suriname
6** 59** 7**
, y
63**
, y
22** 14*
, y
19** 14**
, y
21** 14**
, y
Trinit-et-Tobago
19 72** 23
z . . . 12 11
z
23 15
z
15 12
z
Uruguay
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Venezuela, R. B.
Asie centrale
. . . . . . 42 84 . . . . . . . . . . . . . . . 7 Armnie
118 63 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 . . . Azerbadjan
59 76 45*
, z
86*
, z
9 8*
, z
5 8*
, z
7 8*
, z
Gorgie
177** 83** 189 85
. . . . . . . . . . . . 11** 9 Kazakhstan
48 68 44 83 . . . . . . . . . . . . 13 15* Kirghizistan
11 69 19 73 19 . . . 17 . . . 19 14 Mongolie
307 57 329 62
. . . . . . . . . . . . 11 13 Ouzbkistan
47 43 60 59 . . . . . . . . . . . . 16 17 Tadjikistan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Turkmnistan
Asie de lEst et Pacique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Australie
3 48 5
z
63
z
12* . . . 10* . . . 11 10
z
Bruni Darussalam
20 29
. . . . . .
18 24 24
. . .
20
. . . Cambodge
4 763 41** 6 417 48 18 15 16 16 17 15 Chine
5** 51** 5
y
71
y . . . 20
y . . . 17
y
20** 19
y
Fidji
0,1 . . .
0,1 57
. . . . . . . . . . . . 14 14 les Cook
0,3 . . . . . . . . . 28 . . . 18 12
z
22 . . . les Marshall
1 33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 . . . les Salomon
1 040 40 1 641 48 15 13 13 11 14 12 Indonsie
630 . . . 614 . . . 16 14 13 11 14 12 Japon
0,4 47 0,7
y
48
y . . . 17
y . . . 19
y
21 17
y
Kiribati
1,4 56 2 59 24 17 21 16 23 16 Macao, Chine
120,0** 62** 186
z
67
z
18** . . . 18** . . . 18** 14
z
Malaisie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Micronsie, . F.
68 76 84 85 28 36 38 28 30 34 Myanmar
0,04 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 . . . Nauru
0,03 44 . . . . . . 6 . . . 21 . . . 11 . . . Niou
28 58 35 62 18 15 13 14 15 15 Nouvelle-Zlande
0,2 51 . . . . . . 14 . . . 12 . . . 13 . . . Palaos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Papouasie-Nouvelle-Guine
150 76 194
z
76
z
41 39
z
21 25
z
34 35
z
Philippines
189 41 225 55 22 19 22 16 22 18 Rpublique de Core
12 40 18
y
44
y
20 22
y
22 24
y
20 23
y
RDP lao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RPD Core
1** 57** 1 58 26** 24 17 20 20** 21 Samoa
. . . . . . 16
z
66
z . . . 15
z . . . 15
z . . . 15
z
Singapour
169** 53** 246 51 23** 22 25** 18 24** 20 Thalande
1**
. . . 4 29 28** 26 29** 20 28** 23 Timor-Leste
0,01 64 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 . . . Toklaou
1 48** . . . . . . 15** . . . 13** . . . 15** . . . Tonga
. . . . . . . . . . . .
25
. . . . . . . . . . . . . . . Tuvalu
0,4 47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 . . . Vanuatu
284 65 474 . . . 28 17 29 22 28 19 Viet Nam
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
446
Pays ou territoire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 31 . . . 44
Bangladesh 68 33 . . . . . . 27 . . . . . . . . . 395 49 . . . 43*
Bhoutan 0,01 31 0,1 100 22 12 2 32 4 41 42 25
Inde 504 . . . . . . . . . 35 . . . 3 135* 33* . . . . . . 35* . . .
Iran, Rp. isl. 9,5 98 . . . . . . 23 . . .
315 54 278
z
57
z
25 20
z
Maldives 0,4 90 0,9 98 31 19 3 60 4 73 24 12
Npal 11** 32** 41 90 24** 25 92 23 167 42 39 30
Pakistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424** 45** 464 48 33** 40
Sri Lanka . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
. . . 72 85 26 24
tats arabes
Algrie 1 93 19 74 28 26 170 46 142 53 28 23
Arabie saoudite . . . . . . 19 100 . . . 10 . . . . . . 298 50 . . . 11
Bahren 0,7 100 2 100 21 16 4** 72** . . . . . . 18** . . .
Djibouti 0,01 100 0,1
z
75
z
29 16
z
1,0 28 2 24 40 35
gypte 17** 99** 33**
, z
99**
, z
22** 25**
, z
353** 53** 380 53 22** 26
mirats arabes unis 3 100 7 98 19 19 17 73 19 86 16 17
Irak 5 100 . . . . . . 15 . . . 170 72 . . . . . . 21 . . .
Jordanie 3 100 5 100 22 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kowet 4 100 7 100 15 11 10 73 26 90 13 8
Liban 11** 95** 10 99 13** 16 29** 83** 33 86 14** 14
Libye 1 100 . . . . . . 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maroc 40 40 37 65 20 20 123 39 151 51 28 26
Mauritanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 26 14 36 47 37
Oman . . . . . . 2 99 . . . 23 12 52 26**
, z
64**
, z
25 12**
, z
Palestine 3 100 5 100 29 19 10 54 14 69 38 28
Qatar 0,4** 96** 2
z
99
z
21** 15
z
5 75 7 89 13 12
Rpublique arabe syrienne 5 96 8 95 24 20 110 65** 132**
, y
66**
, y
25 18**
, y
Soudan (pr-scession) 13 84 21
z
100
z
27 30
z
117** 52** 124**
, z
61**
, z
24** 38**
, z
Tunisie 4 95 . . . . . . 20 . . . 60 50 60
z
55
z
24 17
z
Ymen 0,8 93 2 95 17 15 103** 20** 111 25 22** 31
Europe centrale et orientale
Albanie 4 100 4 100 20 18 13** 75** 11 82 23** 20
Blarus 54 . . . 44 98 5 6 32 99 24 99 20 15
Bosnie-Herzgovine . . . . . . 1 97 . . . 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bulgarie 19 . . . 18 100 11 12 23 . . . 15 94 18 17
Croatie 6 100 8 99 13 13 11 89 12 92 19 14
Estonie 7 100 9
z
100
z
8 6
z
8 86** 6
z
93
z
16 12
z
ERY de Macdoine 3 99 2 99 10 7 6 66 7 79 22 16
Fdration de Russie 642 100* 607
z
96
z
7 8
z
367 98 278
z
98
z
18 18
z
Hongrie 32 100 30
z
100
z
12 11
z
47 85 37
z
96
z
11 10
z
Lettonie 7 99 6 100 9 11 9 97 10 94 15 12
Lituanie 13 99 12 100 7 7 13 98 10 97 17 13
Montngro 0,6
. . . 0,7 . . .
20 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pologne 74 . . . 54
z
98
z
12 17
z
289 83 239
z
84
z
11 10
z
Rpublique de Moldova 10 100 12 100 9 10 12 96 9 98 21 16
Rpublique tchque 17 100** 22
z
100
z
18 14
z
36 85 25
z
98
z
18 19
z
Roumanie 37 100 38 100 17 17 69 86 52 86 19 16
Serbie 8 98** 11 99 21 14 . . . . . . 17 90 . . . 16
Slovaquie 16 100 11 100 10 12 17 93 14 89 19 15
Slovnie 5 99* 5
z
98
z
11 9
z
6 96 6
z
98
z
14 17
z
Tableau 8 (suite)
447
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 8
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Pays ou territoire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
1
Total secondaire Premier cycle du secondaire Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Asie du Sud et de lOuest
. . . . . . . . . . . . . . . 44 . . . . . . . . . . . . Afghanistan
265 13 400 20 43 31 32 26 37 28 Bangladesh
0,6 32 3 38 35 22 27 17 32 21 Bhoutan
1 995** 34** 4 252 40 . . . 31 . . . 21 34** 25 Inde
. . . . . . . . . . . . . . . 22
y . . . . . . . . . . . . Iran, Rp. isl.
0,9 25 . . . . . . 18 8 9 . . . 17 . . . Maldives
40 9 56
y
15
y
38 52
y
24 30
y
32 41
y
Npal
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pakistan
. . . . . . . . . . . .
21 17 . . . . . . . . . . . . Sri Lanka
tats arabes
. . .
, z
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algrie
. . . . . . 311 52 . . . 9 . . . 11 . . . 10 Arabie saoudite
4** 52** . . . . . . 15** . . . 13** . . . 14** . . . Bahren
0,7 22 2
. . . 26 32 16 22 23 28 Djibouti
491** 40** 506 42 21** 19 13** 9 17** 14 gypte
16 55 27** 65** 14 14 10 10** 12 12** mirats arabes unis
62 69 . . . . . . 22 . . . 16 . . . 20 . . . Irak
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 12
y . . . . . . Jordanie
22** 56** 32 55 12** 9 9** 7 11** 8 Kowet
43** 52** 43 57 9** 11 8** 7 9** 9 Liban
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Libye
88** 33** . . . . . . 19** . . . 14** . . . 17** . . . Maroc
2 10 . . . . . . 28** 35**
, y
24** . . . 26** . . . Mauritanie
13 50 22
z
58
z
19 12**
, z
16 20
z
18 15
z
Oman
18 47 32 50 26 23 19 20 25 23 Palestine
4** 57** 7 55 13** 11 8** 9 10** 10 Qatar
54 . . . . . . . . . . . . 18**
, y . . . . . . 19 . . . Rpublique arabe syrienne
52** 49** 83**
, z
55**
, z
24** 28**
, z
20 17
z
22** 22**
, z
Soudan (pr-scession)
56** 40** 87
z . . . 23** 16
z
15** 12
z
19** 14
z
Tunisie
48** 19** . . . . . . 22** 12 21 . . . 22** . . . Ymen
Europe centrale et orientale
22 54 24 62 16 14 18 17 16 15 Albanie
107 77 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 . . . Blarus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 . . . . . . Bosnie-Herzgovine
56 . . . 44 79 13 12 12 12 13 12 Bulgarie
33 64 48 69 14 9 11 7 12 8 Croatie
11 81** 11
z
77
z
11 9
z
10 10
z
10 9
z
Estonie
13 49 17 56 16 11 16 14 16 12 ERY de Macdoine
. . . . . . 1 136
z,#
81
z . . . . . . . . . . . . . . . 8
z
Fdration de Russie
100 71 88
z
71
z
11 10
z
9 10
z
10 10
z
Hongrie
25 80 16 83 10 8 10 10 10 9 Lettonie
38 . . . 39 81 . . . . . . . . . . . . 11 9 Lituanie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Montngro
301 66 277
z
70
z
11 12
z
15 10
z
13 11
z
Pologne
33 72 29 77 13 10 12 12 13 10 Rpublique de Moldova
93 66 78
z
66
z
13 11
z
9 11
z
11 11
z
Rpublique tchque
177 64 146 68 12 10 13 15 13 12 Roumanie
. . . . . . 62 64 . . . 9 14 10 . . . 10 Serbie
54** 72** 46 75 13 12 12** 12 13** 12 Slovaquie
17 69 16
z
72
z
14 7
z
13 11
z
13 9
z
Slovnie
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
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l

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
448
Pays ou territoire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Personnel enseignant
Rapport
lves/enseignant
1
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Total
(000) % F
Turquie 17 . . . 29 94
z
15 27
z . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ukraine 143 100 139
z
99 8 9 107 98 98 99 20 16
Somme % F Somme % F Moyenne pondre Somme % F Somme % F Moyenne pondre
Monde 5 378 91 7 787** 94** 21 21** 24 809 58** 28 483 62 26 24
Pays dvelopps 1 408 94 1 885 94 18 15 4 444 81 4 678 82** 16 14
Pays en dveloppement 2 970 87 4 906** 93** 27 26** 19 456** 52** 23 017 57 29** 27
Pays en transition 1 000 100 996** 97** 7 9** 909 93 788** 94** 19 17**
Afrique subsaharienne 196** 70** 444** 76** 28** 27** 1 956 43 3 103 43 42 43
Amrique du N./Europe occ. 1 064 92 1 545 94 18 14 3 418 82 3 741 83 15 14
Amrique latine et Carabes 759 96 1 028 96 21 20 2 714 77 3 020 78 26 22
Amrique latine 745 96 1 011 96 21 20 2 631 78 2 928 78 26 22
Carabes 15 99** 17 99 . . . . . . 83** 54** 92** 59** 29** 26**
Asie centrale 128 97 152** 97** 10 11** 331 86 323 90 21 17
Asie de l'Est et Pacique 1 409 94 2 096 96 26 21 9 187** 55** 10 376 62 24** 18
Asie de l'Est 1

383 94 2 062 96 26 21 9 032** 54** 10 207 62 25** 18
Pacique 26** 89** . . . . . . 17** . . . 155 72** . . . . . . 20 . . .
Asie du Sud et de l'Ouest 583** 69** . . . . . . 37** . . . 4 327 36 4 853** 46** 36 39**
tats arabes 118 77 193** 90** 20 20** 1 516 52 1 954 57 23 21
Europe centrale et orientale 1 119 100 1 086** 97** 8 10** 1 360** 83** 1 113** 82** 18** 17**
Pays faible revenu 213 59 384** 74 27** 24** 1 722** 38** 2 830 43 43** 43
Pays revenu moyen 3 776 92 5 504** 95 21 23** 18 343** 55** 20 461** 60** 27** 24**
Revenu moyen infrieur 1 179** 84** . . . . . . 26** . . . 7 826 48 9 576** 55** 31 31**
Revenu moyen suprieur 2 597 96 3 152 96 19 19 10 516** 60** 10 885 65 24** 19
Pays revenu lev 1 390 93 1 899 94 18 15 4 745 79 5 193 80 16 14
Tableau 8 (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012).
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est telle que
dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu rvise
en juillet 2011.
1. Sur la base du nombre dlves et denseignants.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2011, celles en italique sont de 2000 et
celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et moyennes
pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle due la couverture
incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun autre groupe de pays).
() Donnes non disponibles.
449
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 8
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Pays ou territoire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
1
Total secondaire Premier cycle du secondaire Second cycle du secondaire Total secondaire
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Total
(000) % F
Total
(000) % F
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 17
z . . . . . . Turquie
400 76 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 . . . Ukraine
Somme % F Somme % F Moyenne pondre
24 327** 52** 31 951 52 19** 18 16** 16 18** 17 Monde
6 151 55 6 739 59** 14 12 13 12 14 12 Pays dvelopps
14 956** 46** 22 717 47 22** 20 20** 18 21** 19 Pays en dveloppement
3 220** 75** 2 496** 76** . . . . . . . . . . . . 10** 10** Pays en transition
831 31 1 722** 30** 27** 26** 23** 24** 25 25** Afrique subsaharienne
4 486 56 5 204 61 14 12 13 12 14 12 Amrique du N./Europe occ.
2 782 63 3 635 59 20 18 18 15 19 17 Amrique latine et Carabes
2 731 63 3 559 59 19 18 18 15 19 16 Amrique latine
51** 63** 76** 68** 21** . . . 20** . . . 21** . . . Carabes
850 66 920 71 . . . . . . . . . . . . 11 11 Asie centrale
7 605** 46** 10 459 50 18 16 15** 15 17** 16 Asie de l'Est et Pacique
7 415** 45** 10 254 50 18 16 15** 15 17** 16 Asie de l'Est
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pacique
2 925 35 5 376 39 36** 32 30** 22 33 27 Asie du Sud et de l'Ouest
1 364 43 1 992** 46** 19** 17** 13** 12** 16 15** tats arabes
3 483** 73** 2 643** 72** . . . . . . . . . . . . 12** 11** Europe centrale et orientale
969 30 1 787** 30** 29** 29** 23** 22** 27 26** Pays faible revenu
17 022** 53** 22 949 52 20** 19 17** 17 19** 18 Pays revenu moyen
5 785 46 9 680 47 26** 24 21** 18 24 21 Revenu moyen infrieur
11 237** 57** 13 269 55 17 15 16** 16 16** 16 Revenu moyen suprieur
6 336 54 7 215 58 14 12 13 12 14 12 Pays revenu lev
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
450
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Afrique subsaharienne
Afrique du Sud 6,2 6,1 22,2 19,2 45,2 40,5
z
1 145 1 685 33,7 31,4
z
1 610 1 967
Angola 3,4** 3,8 6,4** 8,5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bnin 3,0 4,5
z
16,0 18,2
z
52,1** 59,1
z
147** 197
z
27,0** 22,0
z
310** . . .
Botswana . . . 8,2
z . . . 16,2
z . . . 19,2
z . . . 1 136
z . . . 31,3
z . . . 3 337**
,

z
Burkina Faso . . . 4,0 . . . 20,8 . . . 56,6 . . . 191 . . . 20,2 . . . 260
Burundi 3,5 9,4 13,3 25,1 38,9 45,1 56 71 36,5 30,0 252** 260
Cameroun 2,1 3,5 9,8 17,9 . . . 34,4 . . . 134 . . . 53,3 . . . 570**
Cap-Vert . . . 5,9 . . . 14,4 . . . 47,0
z . . . 590
z . . . 31,2
z . . . 474
z
Comores . . . 7,6
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cte d'Ivoire 4,3 4,8
y
20,6 24,6
y
43,4** . . . 281** . . . 36,4** . . . 763** . . .
rythre 5,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
thiopie 3,9 4,7 11,3 25,4 . . . 64,8 . . . 104 . . . 10,5 . . . 55
Gabon 3,5** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gambie 3,1 5,4 14,2 22,8 . . . 50,3 . . . 152 . . . 32,5 . . . 180**
Ghana 4,2** 5,6 . . . 24,4 41,6 34,8 211 173 39,5 482 348
Guine 2,4 2,8
y
14,7 19,2
y . . . . . . . . . 77
y . . . . . . . . . 68
y
Guine-Bissau 5,6 . . . 11,9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Guine quatoriale 1,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kenya 5,4 6,7 25,8 17,2 68,3** . . . 302** . . . 17,6** . . . 205** . . .
Lesotho 10,9 10,3
y
25,5 23,7
y
42,8 35,7
y
138 327
y
24,4 20,8
y
404 750**
, y
Libria . . . 3,5
y . . . 12,1
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Madagascar 2,8 3,2
z
15,7 13,4
y . . . 47,2
z . . . 56
z . . . 20,1
z . . . 101**
, z
Malawi 5,1 5,9 14,0 14,7 60,8 36,6 72 55 10,3 28,7 57 159
Mali 3,0** 4,6 11,4** 22,0 48,9** 39,9
z
125** 107
z
33,7** 40,7
z
380** 306
z
Maurice 4,0 3,0
z
17,7 11,4
z
31,9 . . . 906 . . . 36,7 . . . 1 334 . . .
Mozambique 3,8 . . . 15,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Namibie 7,9 8,1 22,3 22,4
y
59,4 40,8 1 015 1 089 27,7 22,5 1 657 943
y
Niger 3,3 3,9 18,7 16,9 56,0 60,4 204 136 26,6 22,0 491 283
Nigria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ouganda 2,5** 3,2
z . . . 15,0
z . . . 58,3
z . . . 78
z . . . 23,8
z . . . 216
z
Rpublique centrafricaine 1,6 1,2 14,5 12,0 . . . 55,0 . . . 34 . . . 21,8 . . . 99
R. D. Congo . . . 2,7 . . . 8,9 . . . 36,8 . . . 18 . . . 28,2 . . . 42
Rpublique-Unie de Tanzanie 2,0** 6,2 . . . 18,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rwanda 4,3 4,7 21,9 16,9 47,7 36,6 68 78 18,5 26,0 324 266
Sao Tom-et-Principe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sngal 3,2** 5,7 . . . 24,0
z . . . 40,1 . . . 292 . . . 27,7 . . . 470
Seychelles 5,5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sierra Leone 5,1** 4,3
z . . . 18,1
z . . . 49,9
z . . . . . . . . . 32,6
z . . . . . .
Somalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Swaziland 4,9 7,6 . . . 16,0 33,2 35,0
y
390 634
y
26,9 30,2
y
1 087 1 534
y
Tchad 3,2 3,1 17,1 10,1 44,6 53,1 69 94 33,3 27,0 348 192
Togo 4,3 5,0 26,2 17,6
z
36,8 49,1 73 91 33,6 27,3 273 157
x
Zambie 2,0 1,5
y
6,9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zimbabwe . . . 2,7 . . . 8,3 . . . 53,2 . . . . . . . . . 25,8 . . . . . .
Tableau 9
Engagement financier pour lducation: dpenses publiques
451
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 9
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Amrique du Nord et Europe occidentale
Allemagne . . . 4,5
y . . . 10,4
y . . . 13,8
y . . . 5 915
y . . . 47,2
y . . . 8 246
y
Andorre . . . 3,1
z . . . . . . . . . 28,7 . . . . . . . . . 20,8 . . . . . .
Autriche 6,4 5,5
y
12,4 11,2
y
19,0 18,1
y
7 919 9 554
y
45,1 47,1
y
9 763 10 893
y
Belgique 5,9 6,3
y
12,2 12,9
y . . . 23,4
y . . . 8 020
y . . . 43,5
y . . . 13 384
y
Canada 5,9 4,8
y
12,5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chypre 5,3 8,1
z
14,5 17,3
z
33,9 27,2
y
4 169 7 700
y
52,5 43,0
y
6 582 10 630
y
Danemark 8,2 8,6
z
14,9 15,1
z
21,4 23,4
z
8 397 9 944
z
34,6** 33,8
z
13 235 11 849
z
Espagne 4,4 5,1
z
11,3 10,8
z
28,1 26,3
z
4 979 6 479
z
47,5 38,5
z
6 580 8 298
z
tats-Unis 5,0 5,4
y
17,1 13,8
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Finlande 6,2 6,7
z
12,5 12,1
z
21,1 19,6
z
4 902 6 766
z
39,3 41,9
z
7 284 11 859
z
France 5,7 5,8
z
11,5 10,4
z
20,2** 20,2
z
5 111 5 603
z
49,8** 44,4
z
8 356 8 727
z
Grce 3,2 . . . 7,0 . . . . . . . . . . . . . . .
38,1
. . . 2 991 . . .
Irlande 4,9 6,6
y
13,2 13,3
y
32,2 34,3
y
3 400 6 933
y
36,8 36,2
y
5 118 11 214
y
Islande 6,7 9,7
z
17,1 15,3
z
34,2 31,6
z
5 524 8 947
z
34,1 32,2
z
5 140 7 756
z
Isral 7,5 6,0
z
13,9 13,6
z
33,9 37,0
z
4 749 5 327
z
30,0 26,9
z
4 418 4 393
z
Italie 4,7 4,8
z
9,6 9,1
z
26,1** 25,9
z
7 461** 7 935
z
46,5** 43,3
z
8 590** 8 183
z
Luxembourg 4,2
. . .
9,8
. . . . . . . . . . . . 10 787
y . . . . . . . . . 15 961
y
Malte . . . 6,0
y . . . 13,3
y . . . 22,8
y . . . 4 962
y . . . 52,6
y . . . 8 220
y
Monaco 1,2 1,2
z
5,1 6,4 17,7 15,1 . . . . . . 50,9 38,0 . . . . . .
Norvge 7,2 7,4
z
15,6 15,7
z . . . 24,8
z . . . 10 234
z . . . 34,2
z . . . 14 191
z
Pays-Bas 4,8 6,1
z
11,1 11,5
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Portugal 5,2** 5,1
y
12,8** 10,9
y
31,0** 29,2
y
4 373** 5 040
y
44,0** 42,0
y
5 966** 7 904
y
Royaume-Uni 4,5 5,5
z
11,4 11,3
z . . . 29,7
z . . . 7 916
z . . . 49,0
z . . . 10 644
z
Saint-Marin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sude 7,3 7,2
z
13,6 13,2
z . . . 24,2
y
7 687** 9 856
z . . . 37,1
y
8 642** 11 504
z
Suisse 5,0 5,7
y
15,4 16,7
y
31,6 25,0
y
8 373 8 713
y
40,5 45,5
y
10 416 13 407
y
Amrique latine et Carabes
Anguilla . . . 3,4
y . . . 10,7
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antigua-et-Barbuda 3,4 2,6
z . . . 9,8
z . . . 49,4
z . . . 1 751
z . . . 47,3
z . . . 2 210
z
Antilles nerlandaises . . . . . . 14,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Argentine 4,6 6,2
z
13,3 14,0
z
36,7 32,6
z
1 416 2 373
z
35,4 40,5
z
1 903 3 815
z
Aruba . . . 6,0
z
13,8 20,5
z
29,9 27,4
z . . . . . . 32,3 28,9
z . . . . . .
Bahamas 3,3** . . . 19,7** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbade 5,3 7,5
z
15,4 14,3
z
21,5** . . . 2 065** . . . 31,3 29,0
z
3 419 5 235
z
Belize 5,7** 6,9
z
17,1** 18,7
y
61,7 45,3
z
896 1 151
z
32,0 39,9
z
898 1 683
z
Bermudes . . . 1,9 . . . 13,4 . . . 30,9 . . . . . . . . . 45,3 . . . . . .
Bolivie, tat plurinational de 5,8 . . . 15,8 . . . 41,0** . . . 433** . . . 22,2** . . . 409** . . .
Brsil 4,0 5,8
z
10,5 16,8
z
33,3** 32,6
z
859** 2 026
z
36,1** 44,9
z
779** 2 063
z
Chili 4,0 4,9
z
15,6 18,2
x
44,5 37,1
z
1 405 2 360
z
36,5 35,8
z
1 593 2 404
z
Colombie 4,5 5,0 16,9 14,9
y . . . 38,4
z . . . 1 132
z . . . 35,0
z . . . 1 096
z
Costa Rica 5,5 6,5
z
21,1 23,1
z
47,2 28,0
z
1 392 1 633
z
29,1 21,1
z
1 922 1 612
z
Cuba 6,9 13,6
z
13,7 18,3 35,5* 29,2 . . . . . . 37,9* 28,9 . . . . . .
Dominique 5,5** 3,7 . . . 9,3 . . . 55,4
y . . . 1 557 . . . 44,4
y . . . 1 686
El Salvador 2,4** 3,3 17,1** 13,1*
, x . . . 40,1
y . . . 563
y . . . 21,4
y . . . 555
y
quateur 2,0 . . . 9,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grenade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 9 (suite)
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
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v
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l

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c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
452
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Guatemala . . . 3,3
y . . . . . . . . . 57,6
y . . . 430
y . . . 14,0
y . . . 289
y
Guyana 9,3** . . . 18,4** 16,7 . . . 29,3 . . . 262 . . . 34,0 . . . 374
Hati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Honduras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Camanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Turques et Caques . . . . . . 17,4 . . . 29,7 . . . . . . . . . 39,6 . . . . . . . . .
les Vierges britanniques . . . 3,3
z
9,0 13,6 29,5 28,1 . . . . . .
33,6 38,1 . . . . . .
Jamaque 5,2 6,4** 10,8 11,5** 30,2** 31,3
z
858 1 167
z
34,5** 37,1
z
1 436* 1 629**
Mexique 4,5 5,4
z
22,6 21,6
x
40,8 36,8
z
1 494 1 950
z . . . 30,4
z . . . 2 086
z
Montserrat . . . 6,3
z
10,7** 8,4
z
20,3
. . . . . . . . .
29,3
. . . . . . . . .
Nicaragua 4,0 . . . 17,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Panama 5,1 4,1
y
7,3
. . . . . . . . . 1 149 967
x . . . . . . 1 638 1 268
x
Paraguay 5,1 4,1
x
8,8 11,9
x
47,9** 40,9
x
541** 475
x
29,7 35,6
x
730 695
x
Prou 3,4 2,9 21,1 17,1 40,4 40,6 421 632 28,4 33,3 565 735
Rpublique dominicaine 2,0** 2,3
x
13,1 11,0
x
54,7
. . . . . . 620 . . . . . . . . . 544
Sainte-Lucie 7,7 4,6* 21,3 10,9* 52,7** 41,9* 1 734** 1 640 32,6** 45,6* 2 319** 2 169*
Saint-Kitts-et-Nevis 4,9 4,7
x
14,0 10,7
x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
St Vincent/Grenad. 7,2** 5,0 13,4** 10,2 49,0 . . . 1 273 1 399
x
25,8 . . . 1 332** 1 460
x
Suriname . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trinit-et-Tobago 3,9 . . . 12,5** . . . 39,8 . . . 1 532 3 249
z
31,1 . . . 1 760 3 019**
, y
Uruguay 2,4 . . . 11,8 . . . 32,4 . . . 708 . . . 36,9 . . . 1 040 . . .
Venezuela, R. B. . . . 3,6 . . . . . . . . . 32,5
x . . . 1 154
x . . . 16,7
x . . . 961
x
Asie centrale
Armnie 2,2 3,1 12,8 13,0
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Azerbadjan 4,3 3,5
z
24,4 10,9
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gorgie 2,0 3,3*
, z
10,3 7,7*
, z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kazakhstan 4,0 3,4
z
14,4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kirghizistan 4,3 6,5
z
21,4 24,7
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mongolie 5,1 5,9 15,2 14,6
z . . . 31,3 . . . 583 . . . 28,8 . . . 534
Ouzbkistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tadjikistan 2,1 4,1 11,8 14,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Turkmnistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de lEst et Pacique
Australie 5,1 5,2
z
13,8 12,9
y
32,9 34,5
z
5 257 6 946
z
39,5 37,3
z
4 782 6 644
z
Bruni Darussalam 4,9 2,0 9,3 13,7
. . . 28,7 . . . 2 512 . . . 46,8 . . . 3 800
Cambodge 1,0 2,7 8,7 12,4
x
61,7 . . . 59 . . .
11,8
. . .
75
. . .
Chine 1,9 . . . 13,0 . . . 34,3** . . . . . . . . . 38,4** . . . 303** . . .
Fidji 5,3 4,5
z
18,3 14,7
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Cook . . . . . . 13,1** . . . 53,0 . . . . . . . . . 40,0 . . . . . . . . .
les Marshall 11,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les Salomon 2,3** 7,1
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indonsie 2,8** 3,1 11,5** 17,1 . . . 44,9 . . . 403 . . . 25,4 . . . 348
Japon 3,5 3,7 9,3 9,4
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kiribati 6,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 9 (suite)
453
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 9
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Macao, Chine 3,6 2,9
z
13,5 13,0
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Malaisie 6,1 5,9
z
25,2 18,9
z
30,9** 35,5
z
1 063** 1 856
z
34,7** 42,1
z
1 639** 2 597
z
Micronsie, . F. 6,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Myanmar 0,6 . . . 8,1 . . . . . . . . . . . . . . .
33,4
. . . . . . . . .
Nauru . . . . . . . . . 7,5*
, x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niou . . . . . . . . . . . . 31,9 . . . . . . . . . 59,3 . . . . . . . . .
Nouvelle-Zlande 7,1 7,6 16,1 16,1
y
26,7** 23,3 4 423** 5 686 39,8** 38,0 5 432** 6 311
Palaos 9,4** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Papouasie-Nouvelle-Guine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philippines 3,3 2,7
z
13,9 15,0
z
59,5** 56,0
z
325** 302
y
22,0** 29,1
z
285** 300
y
Rpublique de Core 3,8 5,0
z
13,1 15,8
y
43,5** 32,2
z
2 875** 5 179
z
38,3** 36,6
z
2 388** 5 148
z
RDP lao 1,0 3,3 7,4 13,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
RPD Core . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Samoa 4,5 5,8
y
13,3 13,4
y
32,4** . . . 282** . . . 26,9** . . . 298** . . .
Singapour 3,0 3,3 . . . 10,3 27,9 20,2 . . . 5 057 31,6 24,3 . . . 7 712
Thalande 5,1 3,9 28,1 22,3 33,6** 47,8
z
1 022** 1 889
z
19,1** 15,9
z
859** 709
z
Timor-Leste . . . 3,6 . . . 11,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Toklaou . . . . . . 11,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tonga 5,2** . . . 16,5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tuvalu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vanuatu 6,3 5,4
z
17,4 23,7
z
38,9 55,3
z
428 732
z
51,9 30,4
z
2 181 872
z
Viet Nam . . . 5,5
y . . . 19,8
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bangladesh 2,3 2,1
z
15,3 14,1
z
38,9 42,7
z . . . 109
z
42,0** 43,0
z
80** 210
Bhoutan 6,2 4,4 13,8 9,4 26,9** 27,8 200** 263 47,9** 55,5 1 434** 1 010
Inde 4,5 . . . 12,7 . . . 29,9** . . . 206** . . . 37,6** . . . 429** . . .
Iran, Rp. isl. 4,5 4,7 18,7 19,8 26,6** 25,9 712** 1 468 34,1 50,0 732 2 089
Maldives . . . 9,2
z . . . 16,0
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Npal 2,9** 4,7 12,5** 20,2 52,7** 60,3
z
67** 172
z
28,9** 25,3
z
105** 109
y
Pakistan 2,6 2,3 . . . 9,9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sri Lanka . . . 2,1
z . . . 8,1
z . . . 31,4
z . . . 326
z . . . 52,1
z . . . . . .
tats arabes
Algrie . . . 4,4
y . . . 20,3
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arabie saoudite 7,0 5,5
y
26,0 19,3
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bahren . . . 3,1
y . . . 11,7
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Djibouti 7,5 7,6
x . . . 22,8
x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
gypte . . . 3,7
y . . . 11,9
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
mirats arabes unis 1,3* 1,0
z
22,2* 23,4
z . . . . . . 3 653 . . . . . . . . . 4 767 . . .
Irak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jordanie 5,0 . . . 20,6 . . . . . . . . . 482 582
y . . . . . . 558 711
y
Kowet 5,6**
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Liban 2,0 1,8
z
10,4 7,2
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Libye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 9 (suite)
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

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u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
454
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Maroc 5,5 5,5
z
25,7 25,7
y
39,1 . . . 510 682
y
43,5 . . . 1 337 1 536
x
Mauritanie 2,8** 4,3 . . . 15,2 . . . 45,8 . . . 216 . . . 24,4 . . . 551**
Oman 4,2 4,7
z
21,3 . . .
37,3 32,7
z
1 905 3 122
z
51,7 39,9
z
3 705 3 573
z
Palestine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qatar . . . 2,4
y . . . 8,2
y . . . . . . . . . 5 621
z . . . . . . . . . 5 969
z
Rpublique arabe syrienne . . . 5,0
x . . . 16,7
x . . . . . . 387 692
z . . . . . . 668 597
z
Soudan (pr-scession) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tunisie 6,5 6,6
y
17,4** 22,7
y
38,3** . . . 923** . . . 42,9** . . . 1 326** . . .
Ymen 10,5 5,6
y
32,8 16,0
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Europe centrale et orientale
Albanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Blarus 6,0 4,6
z . . . 8,9
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bosnie-Herzgovine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bulgarie 3,5 4,7
y
8,8 12,3
y
20,8 18,9
y
1 393 3 115
y
46,6 42,7
y
1 679 3 117
y
Croatie . . . 4,5
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estonie 6,8 6,0
y
15,4 14,2
y . . . 25,3
y . . . 5 441
y . . . 40,8
y . . . 6 185
y
ERY de Macdoine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fdration de Russie 3,0 4,2
y
10,6 11,9
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hongrie 4,9 5,4
z
12,8 10,0
z
19,5** 17,4
z
2 629** 4 200
z
40,6** 41,7
z
2 736** 4 307
z
Lettonie 5,8 5,2
z
14,4 12,8
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lituanie 6,0 5,6
z
16,0 12,9
z . . . 12,9
z . . . 3 127
z . . . 52,6
z . . . 4 596
z
Montngro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pologne 4,7 5,3
z
11,4 11,4
z . . . 30,4
z . . . 4 611
z . . . 37,0
z . . . 4 341
z
Rpublique de Moldova 4,6 8,4 16,4 22,3 . . . 18,2 . . . 1 184 . . . 37,4 . . . 1 117
Rpublique tchque 4,1 4,8
z
9,7 9,8
z
17,8** 15,8
z
1 897** 3 677
z
49,8** 47,3
z
3 740** 5 830
z
Roumanie 2,9 4,3
x
7,5 11,8
x . . . 20,2
x . . . 2 248
x . . . 36,2
x . . . 1 895
x
Serbie . . . 5,1
z . . . 9,5
z . . . 47,4
z . . . 6 662
z . . . 23,6
z . . . 1 552
z
Slovaquie 4,2 4,1 13,8 9,8 14,5 18,6
z
1 457 4 039
z
55,7 47,7
z
2 629 3 970
z
Slovnie 5,9 5,8 12,4 11,6
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Turquie 3,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ukraine 3,7 5,4
x
13,6 20,2
x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 9 (suite)
455
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 9
Pays ou territoire
Dpenses publiques
totales dducation
en % du PNB
Dpenses publiques
totales dducation
en % des dpenses
publiques totales
Dpenses publiques
ordinaires du primaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par lve
du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
Dpenses publiques
ordinaires
du secondaire
en % des dpenses
publiques ordinaires
dducation
Dpenses publiques
ordinaires par
lve du secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2009
1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010
Monde
1
4,5 4,8 13,8 14,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays dvelopps 5,1 5,5 12,5 12,1 . . . 24,2 . . . 6 479 . . . 41,7 . . . 8 220
Pays en dveloppement 4,3 4,7 14,6 16,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays en transition 3,7 4,4 13,2 12,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Afrique subsaharienne 3,7 4,7 15,7 17,6 . . . 46,0 . . . 134 . . . 27,5 . . . 263
Amrique du N./Europe occ. 5,2 5,8 12,5 12,9 28,1 24,9 5 111 7 916 42,2 42,0 6 933 10 644
Amrique latine et Carabes 4,6 4,7 14,0 13,6 39,8 36,8 . . . 1 167 . . . 35,3 1 621
Amrique latine 4,3 4,5 14,6 16,8 40,8 36,9 1 004 1 132 . . . 31,8 . . . 1 096
Carabes 5,3 4,7 14,0 11,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie centrale 4,0 3,5 14,4 13,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de l'Est et Pacique 4,7 3,9 13,2 13,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie de l'Est 3,3 3,3 12,2 13,7 . . . . . . . . . . . . 32,5 . . . . . . . . .
Pacique 6,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asie du Sud et de l'Ouest 3,7 4,4 13,8 14,1 29,9 31,4 . . . 263 37,6 50,0 429 . . .
tats arabes 5,5 4,5 . . . 16,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Europe centrale et orientale 4,6 5,2 12,8 11,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays faible revenu 3,2 4,3 14,5 17,1 . . . 50,3 . . . 92 . . . 26,0 . . . . . .
Pays revenu moyen 4,5 4,8 14,4 14,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Revenu moyen
infrieur
4,5 4,7 . . . 15,6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Revenu moyen
suprieur
4,6 4,8 14,4 12,8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pays revenu lev 4,9 5,3 13,2 12,9 . . . 25,6 . . . 5 800 . . . 39,9 . . . 7 904
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012).
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu rvise en
juillet 2011.
1. Toutes les valeurs indiques sont des mdianes. Les valeurs mdianes de 1999 et 2010 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2011, celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(x) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2007.
(*) Estimation nationale.
(**) Estimation partielle de lISU.
() Donnes non disponibles.
Tableau 9 (suite)
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
456
Tableau 10
volution des indicateurs de base ou approchs permettant de mesurer les objectifs de lEPT
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Afrique subsaharienne
1 Afrique du Sud 21 65
z
92 85**
, z . . . . . . 98 1,01* . . . . . . 89 0,96*
2 Angola 27** 104 . . . 86* . . . . . . 73 0,82 . . . . . . 70 0,70
3 Bnin 4 18 . . . 94 40* 0,48* 55 0,68 27* 0,42* 42 0,55
4 Botswana . . . 19
z
80 87
z
89* 1,07* 95 1,04 69* 1,09* 84 1,01
5 Burkina Faso 2 3 33 63 20* 0,53* 39* 0,71* 14* 0,42* 29* 0,59*
6 Burundi 0,8 9 37 . . . 54* 0,81* 78 1,00 37* 0,57* 67 0,85
7 Cameroun 11 28 . . . 92 . . . . . . 83* 0,87* . . . . . . 71* 0,80*
8 Cap-Vert 53** 70 99** 93 88* 0,96* 98 1,02 63* 0,71* 84 0,89
9 Comores 3 22
y
66 . . . . . . . . . 86 0,99 . . . . . . 75 0,87
10 Congo 2 13 . . . 91* . . . . . . 80* 0,90* . . . . . . . . . . . .
11 Cte d'Ivoire 2 4 56 61
z
49* 0,63* 67 0,86 34* 0,53* 56 0,72
12 rythre 5 14 33 33 . . . . . . 89 0,94 . . . . . . 68 0,73
13 thiopie 1 5 36 81 34* 0,71* 55* 0,75* 27* 0,51* 39* 0,59*
14 Gabon 14** 42
. . . . . . 93* 0,98* 98 0,98 72* 0,82* 88 0,92
15 Gambie 18 30 69 66 . . . . . . 67 0,86 . . . . . . 50 0,67
16 Ghana 31 69
z
61** 84
. . . . . . 81 0,98 . . . . . . 67 0,84
17 Guine . . . 14 43 77 . . . . . . 63 0,82 . . . . . . 41 0,58
18 Guine-Bissau 4** 7 50** 74 . . . . . . 72 0,83 . . . . . . 54 0,60
19 Guine quatoriale 27 55
y
72** 56 . . . . . . 98 1,01 . . . . . . 94 0,93
20 Kenya 43 52
z
62 83**
, z . . . . . . 93 1,02 . . . . . . 87 0,93
21 Lesotho 20** 33 56 73 . . . . . . 92 1,14 . . . . . . 90 1,15
22 Libria 47 . . . 46 . . . 60 0,82 77 1,16 43 0,58 61 0,88
23 Madagascar 3** 9 65 . . . . . . . . . 65* 0,97* . . . . . . 64 0,91
24 Malawi . . . . . . 99 97
z
59* 0,70* 87 1,00 49* 0,51* 75 0,84
25 Mali 1 3 42** 63
. . . . . . 44* 0,60* . . . . . . 31* 0,47*
26 Maurice 95 96 92 93 91* 1,01* 97 1,02 80* 0,88* 89 0,95
27 Mozambique . . . . . . 52 90
. . . . . . 72 0,83 . . . . . . 56 0,61
28 Namibie 33 . . . 87 85
z
88* 1,06* 93 1,04 76* 0,95* 89 0,99
29 Niger 1 6 26 62
. . . . . . 37* 0,44* . . . . . . 29* 0,35*
30 Nigria
3
8 14 61** 58** 71* 0,77* 72 0,85 55* 0,65* 61 0,70
31 Ouganda . . . 14 . . . 91 70* 0,82* 87 0,95* 56 0,66* 73 0,78*
32 Rpublique centrafricaine . . . 6 . . .
69 48* 0,56* 65 0,80 34* 0,42* 56 0,62
33 R. D. Congo 0,7** 3 33 . . . . . . . . . 65 0,90 . . . . . . 67 0,74
34 Rpublique-Unie de Tanzanie . . . 33 49 98
y
82* 0,90* 77 0,98 59 0,67* 73 0,85
35 Rwanda 3** 11 76** 99 75 . . . 77 1,01 58 . . . 71 0,90
36 Sao Tom-et-Principe 24 62 88 98 94* 0,96* 95 1,01 73* 0,73* 89 0,90
37 Sngal 3 13 57 75 38* 0,57* 65 0,76* 27* 0,48* 50* 0,63*
38 Seychelles 110 102 92
. . . 99* 1,01* 99 1,01 88* 1,02* 92 1,01
39 Sierra Leone 4 7
. . . . . . . . . . . . 59 0,73 . . . . . . 42 0,59
40 Somalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 Soudan du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Swaziland . . . 23 70 86 84* 1,01* 94 1,03 67 0,94* 87 0,99
43 Tchad . . . 2 52 . . . 17* 0,34* 47 0,76 11* 0,25* 34 0,54
457
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
113 0,97 102
z
0,96
z
88 1,13 94
z
1,05
z
65 . . . 35 31
z
1
. . . . . . 124 0,81 13 0,75 31 0,69 , 45* . . . 46** 2
83 0,64 126 0,87 22 0,44 . . . . . . 84 60 53 46 3
103 1,00 110
z
0,96
z
73 1,07 82**
, z
1,06**
, z
87 97**
, y
27 25
z
4
42 0,70 79 0,93 9 0,62 23 0,78 68 75 47 48 5
51 0,81 156 0,99 11** 0,79** 25 0,72 59 62 46 51 6
85 0,82 120 0,86 26** 0,84** 42** 0,83** 52** 76 52 46 7
125 0,95 110 0,92 68** 1,04** 88 1,20 91 90
x
29** 24 8
100 0,85 104
y
0,92
y
30 0,81 . . . . . . . . . . . . 35 30
y
9
59 0,97 115 0,95 36 0,70 . . . . . . . . . 77**
, x
60 49 10
74 0,74 88 0,83 23** 0,54** . . . . . . 69 66
y
45 49 11
52 0,83 45 0,84 22 0,68 32 0,76 94 69 47 38 12
50 0,61 102 0,91 13 0,67 36 0,82 56 51 67 54 13
140 1,00 182 0,97 48 0,86 . . . . . . . . . . . .
49 25 14
84 0,84 83 1,02 . . . . . . 54** 0,95** 66** 65** 37 37
z
15
81 0,93 107 1,00 40 0,81 58 0,91 66 78
y
30 31 16
56 0,64 94 0,84 14** 0,37** 38**
, z
0,59**
, z . . . 69 47 42 17
78** 0,67** 123 0,94 19 0,55 . . . . . . . . . . . . 44 52 18
108 0,96** 87 0,97 33 0,37 . . . . . . . . . 70 57 27 19
90 0,97 113
z
0,98
z
38 0,96 60
z
0,90
z . . . . . . 32 47**
, z
20
100 1,08 103 0,98 30 1,36 46 1,38 75 80 44 34 21
94 0,75 96
y
0,91
y
31 0,65 . . . . . . . . . 60
x
39 24
y
22
97 0,97 149 0,98 . . . . . . 31**
, z
0,94**
, z
52 35 47 40 23
138 0,96 135 1,04 38 0,70 32 0,91 48 61 . . . 79** 24
53 0,72 82 0,88 14 0,54 39 0,71 77** 88 62* 48 25
100 1,00 99 1,01 76 0,98 89** 1,00** 99 98 26 21 26
69 0,74 111 0,91 5 0,63 26 0,87 43 44 61 55 27
116 1,01 107
z
0,99
z
57 1,12 . . . . . . 93 91
y
32 30
z
28
31 0,68 71 0,84 7 0,59 13 0,66 74 71 41 39 29
93 0,81 83 0,91 23 0,91 44 0,88 . . . 86 41 36 30
130 0,90 121 1,01 16 0,76 28** 0,85** 57 57 57 49 31
78* 0,68* 94 0,73 12**
. . .
18 0,55
. . .
55
. . .
81 32
48 0,91 94 0,87 19 0,53 38 0,58 . . . 60 26 37 33
67 1,00 102 1,02 . . . . . . . . . . . . 81 90 46 51 34
106 0,99 142 1,03 10 1,01 36 1,05 42 47 54 58 35
110 0,97 134 0,97
. . . . . .
59 1,15 62** 77**
, y
36 30 36
68 0,83 87 1,06 16 0,65 37 0,88 72 74 49 34 37
112 1,00 117 1,00 105 1,04 119 1,09 96 95
y
15 13 38
70 . . .
125 0,93 28 0,68**
. . . . . . . . . . . .
37 31 39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
94 0,96 116 0,92 44 1,00 58 1,00 80 96 33 32 42
64 0,58 93 0,73 10 0,26 25 0,42 56 37 68 62 43
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
458
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
44 Togo 3 9 85 92
y . . . . . . 82 0,85* . . . . . . 57 0,61*
45 Zambie . . . . . . 71 91 66* 0,97* 74 0,82 65 0,79* 71 0,77
46 Zimbabwe . . . . . . . . . . . . 95* 0,98* 99 1,01 84 0,88* 92 0,95
Amrique du Nord et Europe occidentale
47 Allemagne 101 114 99** 98** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48 Andorre . . . 102 . . . 77 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 Autriche 80 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50 Belgique 114 118
z
99 99
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51 Canada 63 71
y
100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52 Chypre
4
60 81 95 99 100* 1,00* 100 1,00 94* 0,93* 98 0,98
53 Danemark 90 96
z
98 96
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54 Espagne 99 126 100 100 100* 1,00* 100* 1,00* 96* 0,97* 98* 0,98*
55 tats-Unis 59 69 96 95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56 Finlande 47 68 100 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57 France
5
112 109 99 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58 Grce 67 . . . 93 . . . 99* 1,00* 99 1,00 93* 0,93* 97 0,98
59 Irlande . . . 98 95 95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60 Islande 86 97
z
99 99
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61 Isral 89 106
z
98 97
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62 Italie 97 98 99 97 . . . . . . 100 1,00 . . . . . . 99 0,99
63 Luxembourg 72 87
y
96 95
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64 Malte 100 117 94 94 98* 1,02* 98* 1,02* 88* 1,01* 92* 1,03*
65 Monaco
6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66 Norvge 75 99 100 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67 Pays-Bas 97 93 99 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68 Portugal 67 82
z
97 99
z
99* 1,00* 100 1,00 88* 0,92* 95 0,97
69 Royaume-Uni 77 81
z
100 100
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70 Saint-Marin
6 . . . . . . . . . 92*
, z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71 Sude 76 95 100 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72 Suisse 92 99 96 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amrique latine et Carabes
73 Anguilla
6 . . . 95**
, y
96**
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74 Antigua-et-Barbuda 57 76
y . . . 87 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 1,01
75 Antilles nerlandaises 112 . . . . . . . . . 97* 1,01* 98 1,00 95* 1,00* 96 1,00
76 Argentine 57 74
z
99 . . . 98* 1,00* 99 1,00 96* 1,00* 98 1,00
77 Aruba 95 112 98 100 . . . . . . 99* 1,00* . . . . . . 97* 1,00*
78 Bahamas 11 . . . 91 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79 Barbade 75 108* 95** 95*
, y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80 Belize 24 46 88** 95 76* 1,01* . . . . . . 70* 1,00* . . . . . .
81 Bermudes . . . . . . . . . 83** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82 Bolivie, tat plurinational de 44 45
z
95 . . . 94* 0,95* 99* 0,99* 80* 0,82* 91* 0,91*
83 Brsil
7
58 . . . 91 . . . . . . . . . 98* 1,01* . . . . . . 90* 1,00*
Tableau 10 (suite)
459
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
126 0,75 140 0,90 31 0,40 . . . . . . 52 78 41 41 44
84 0,92 115 1,01 . . . . . . . . . . . . 81 71
y
61** 58** 45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
103 0,99 102 1,00 98 0,98 103 0,95 , , 17 13 47
. . . . . . 84 1,01 . . . . . . 87 1,05 . . . 94 . . . 10 48
104 0,99 99 0,99 98 0,95 99 0,96 , , 13 11 49
108 0,99 105
z
1,00
z
141 1,07 111
z
0,97
z . . . 97
y
12** 11
z
50
100 1,00 99
y
1,00
y
103 1,02 101
y
0,98
y
99 . . . 17 . . .
51
97 1,00 106 0,99 93 1,03 99 1,00 95 95
x
18 14 52
101 1,00 99
z
1,00
z
125 1,05 117
z
1,02
z
100 100
y
10 . . .
53
106 0,99 106 0,99 109 1,06 125 1,02 . . . 100
y
15 12 54
103 1,03 102 0,99 94 . . . 96 1,01 . . . . . . 15 14 55
101 1,00 99 0,99 121 1,09 108 1,05 99 100 17 14 56
105 0,99 110 0,99 109 1,00 113 1,01 98 . . . 19 18 57
95 1,00 . . . . . . 91 1,04 . . . . . . . . . . . . 14 . . .
58
102 0,99 108 1,00 106 1,06 121 1,05 95 99 22 16 59
100 0,98 99
z
1,00
z
109 1,05 107
z
1,03
z
98 99
y . . . . . .
60
105 0,99 103
z
1,01
z
100 0,99 102
z
1,02
z
99 99
y
13** 13**
, z
61
105 0,99 102 0,99 92 0,99 100 0,99 96 100 11 . . .
62
99 1,01 100
y
1,01
y
98 1,05 98
y
1,02
y
96 96
x
12 12
y
63
100 1,00 101 1,01 89 0,85 101 0,89 98 83
y
20 14 64
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 . . .
65
101 1,00 99 1,00 119 1,02 111 0,98 100 99 . . . . . .
66
109 0,98 108 0,99 123 0,96 121 0,99 100 99 . . . . . .
67
122 0,96 114
z
0,97
z
103 1,08 107
z
1,04
z . . . . . . 13 11
z
68
101 1,00 106
z
1,00
z
101 1,01 102
z
1,02
z . . . . . . 19 18
z
69
. . . . . . 94** 1,13** . . . . . . 97** 1,02** . . . . . . 5 6 70
110 1,03 101 0,99 156 1,26 99 0,99 98 100 12 10 71
106 0,99 103 1,00 96 0,93 95 0,97 97 . . . . . . . . .
72
104** 0,98**
. . . . . . 107** 0,98** . . . . . . 93** . . . 22 14 73
124 . . . 102 0,92 79 0,92 105 1,01 . . . 94
x
19 15 74
135 0,95 . . . . . . 91 1,15 . . . . . . 84** . . . 20 . . .
75
113 0,99 118
z
0,99
z
85 1,05 89
z
1,12
z
90 95
y
21 16
y
76
113 0,98 114 0,97 99 1,06 90 1,01 97 93
y
19 17 77
97 0,97 114 1,02 78 0,99 96 1,05 . . . 91 14 14 78
103 1,04 120* 1,02* 108 1,12 101* 1,09* 92 92*
, y
18** 13* 79
110 0,91 121 0,91 62 1,07 . . . . . . 76 91 23 22 80
101 1,01 92 1,00** 79 1,07 79 1,18 . . . . . .
9 7 81
114 0,98 105
z
0,99
z
77 0,93 80
z
0,99
z
82 85
x
25** . . .
82
155 0,94 . . . . . . 99 1,11 . . . . . . ,** , 26 22 83
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
460
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
84 Chili 76 56
z . . . 94
z
98* 1,01* 99* 1,00* 94* 0,99* 99* 1,00*
85 Colombie 39 49 93 88 91* 1,03* 98* 1,01* 81* 1,00* 93* 1,00*
86 Costa Rica 47 71 . . . . . . . . . . . . 98 1,01 . . . . . . 96 1,00
87 Cuba 105 104 97 98
. . . . . . 100 1,00 . . . . . . 100 1,00
88 Dominique 82 112 95 94
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89 El Salvador 41 64 84* 94 85* 1,00* 96* 1,01* 74* 0,92* 84* 0,94*
90 quateur 65 112**
, y
98 97
z
96* 0,99* 99* 1,00* 88* 0,95* 92* 0,97*
91 Grenade 90 99 81** 87
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92 Guatemala 46 71 83 97 76* 0,87* 87 0,95 64* 0,80* 75 0,87
93 Guyana 101 76 . . . 81 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94 Hati . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72* 0,95* . . . . . . 49 0,84
95 Honduras 22 44 89 96 . . . . . . 95* 1,02* . . . . . . 85* 1,00*
96 les Camanes 42 91
y
96* . . . . . . . . . 99* 0,99* . . . . . . 99* 1,00*
97 les Turques et Caques
6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98 les Vierges britanniques
4
62 71**
, z
96** 87 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99 Jamaque 79 113 90** 82 . . . . . . 95 1,06 . . . . . . 87 1,12
100 Mexique 73 101 97 98 95* 0,99* 98* 1,00* 88* 0,94* 93* 0,97*
101 Montserrat
6
137 . . .
95**
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
102 Nicaragua 28 55 78 92 . . . . . . 87* 1,04* . . . . . . 78* 1,00*
103 Panama 39 67 95 98 95* 0,99* 98* 0,99* 89* 0,99* 94* 0,99*
104 Paraguay 29 35
z
96 85
z
96* 0,99* 99* 1,00* 90* 0,96* 94* 0,98*
105 Prou 56 79 98** 95 95* 0,97* 97* 0,99* 87* 0,88* 90* 0,89*
106 Rpublique dominicaine 32 38 83 90 . . . . . . 97* 1,02* . . . . . . 90* 1,00*
107 Sainte-Lucie 64** 60 91** 88 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
108 Saint-Kitts-et-Nevis 129 90 93 83 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109 St Vincent/Grenad. . . . 80
z
97** 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110 Suriname 85 85
z
91** 91
z . . . . . . 98* 1,01* . . . . . . 95* 0,99*
111 Trinit-et-Tobago 59** . . . 88 94 99* 1,00* 100 1,00 97* 0,98* 99 0,99
112 Uruguay 60 89
z . . . 99
z
99* 1,01* 99* 1,01* 95* 1,01* 98* 1,01*
113 Venezuela, R. B. 45 73 85 93 95* 1,02* 99* 1,01* 90* 0,98* 96* 1,00*
Asie centrale
114 Armnie 26 31 91**
. . . 100* 1,00* 100 1,00 99* 0,99* 100 1,00
115 Azerbadjan
4,8
18 25 89 84 . . . . . . 100* 1,00* . . . . . . 100* 1,00*
116 Gorgie 35 58
y . . . 100
z . . . . . . 100 1,00 . . . . . . 100 1,00
117 Kazakhstan 15 48 86** 88 100* 1,00* 100 1,00 98* 0,97* 100 1,00
118 Kirghizistan 10 19 87* 87 . . . . . . 100* 1,00* . . . . . . 99* 0,99*
119 Mongolie 26 77 87 99 . . . . . . 96 1,03 . . . . . . 97 1,01
120 Ouzbkistan 24 26
. . .
90
. . . . . . 100 1,00 . . . . . . 99 1,00
121 Tadjikistan 8 9 95 97 100* 1,00* 100 1,00 98* 0,98* 100 1,00
122 Turkmnistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 1,00 . . . . . . 100 1,00
Tableau 10 (suite)
461
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
101 0,97 106
z
0,95
z
79 1,04 88
z
1,03
z
98 . . . 32 23
z
84
119 1,00 115 0,98 73 1,11 96 1,10 67 85 24 28 85
112 0,99 110 0,99 62 1,10 100 1,06 91 91 27 18 86
102 0,97 101 0,98 80 1,06 90 0,99 96 96 12 9 87
120 1,02 112 0,98 100 1,33 98 1,09 86 90 20 16 88
106 0,97 114 0,95 53 0,98 65 1,01 65 89 . . . 31
z
89
114 1,00 114
z
1,01
z
57 1,03 75**
, y
1,03**
, y
77 . . . 23 17*
, z
90
91 0,97 103 1,00 . . . . . . 108 1,03 . . . . . . 20 16 91
102 0,87 116 0,96 33 0,84 59 0,93 56 71
x
38 28 92
107 1,01 85 1,04 88 0,99 91 1,11 77 87
y
27 25 93
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
107 1,01 116 1,00 . . . . . . 73 1,23 . . . 78
x
34 33
y
95
112 0,93 90
y
0,97
y
99 0,96 83
y
1,13
y
93 . . . 15 12
y
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18** . . .
97
112 0,97 100 0,94 99 0,91 102 1,03 . . . . . . 18 13 98
95** 0,99** 89 0,95 88** 1,01** 93 1,03 89 96 34 21 99
110 0,98 114 0,99 70 1,01 89 1,07 89 96 27 28 100
105 0,99
. . . . . . 183 0,75 . . . . . . . . . . . . 21 13
z
101
102 1,01 118 0,98 52** 1,18** 69 1,10 48 51
x
34 30 102
107 0,97 108 0,97 67 1,07 74 1,07 92 95 26 23 103
119** 0,96** 100
z
0,97
z
58 1,04 67
z
1,05
z
78** 82
y . . . . . .
104
124 0,99 108 1,00 83 0,94 91 0,98 87 93 29 20 105
111 0,98 108 0,88 56 1,24 76 1,12 75 . . . 31 26 106
104 0,95 94 0,96 71 1,26 96 0,99 . . . 95 24 19 107
109 1,02 93 1,00 97 1,04 97 0,99 83 84 19 14 108
118 0,95 105 0,93 82** 1,34** 107 1,02 . . . . . . 19** 16 109
118 0,99 113
z
0,95
z
73 1,19 75
z
1,23
z . . . 94
y
20** 15
z
110
97 0,99 105 0,97 78 1,09 90**
, y
1,07**
, y
96 92* 21 18* 111
111 0,99 113
z
0,97
z
92 1,17 90
z . . . 89 95
y
20 14
z
112
99 0,98 103 0,97 57 1,22 83 1,10 91 94 . . . . . .
113
102 1,00** 103 1,02 92 . . . 92 1,02 , . . .
20**
. . .
114
98 1,00 94 0,99 78 0,99 85 0,98 , , 19 11 115
94 0,99 109 1,03 79 0,98 86
z . . . , 96 17 8* 116
96 1,01 111 1,00 93 1,00 100 0,97 ,** , 19** 16 117
96 0,99 100 0,99 83 1,02 84* 0,99* ,* , 24 24 118
96 1,01 122 0,98 61 1,26 89 1,07 , 94 32 30 119
98 1,00 95 0,97 86 0,98 106 0,98 ,** , 21 16 120
97 0,93 102 0,96 75 0,86 87 0,87 ,** , 22 25 121
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
462
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Asie de lEst et Pacique
123
Australie 103 78 94 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
Bruni Darussalam 81 88 . . . . . . 98* 1,00* 100 1,00 88* 0,89* 95 0,97
125
Cambodge 5** 13 87 96 . . . . . . 87* 0,97* . . . . . . 74* 0,80*
126
Chine
9
37 54 . . . . . . 94* 0,94* 99 1,00 78* 0,78* 94 0,94
127
Fidji 15 18
z
94 97
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128
les Cook
4
86 181 85 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
les Marshall 57 46
. . .
99
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
130
les Salomon 36** 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
Indonsie 23** 43 90** 96 96* 0,98* 99* 1,00* 82* 0,86* 93* 0,94*
132
Japon 83 88 100 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
Kiribati . . . . . . 99** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
Macao, Chine 91 80 85 82 . . . . . . 100* 1,00* . . . . . . 93* 0,94*
135
Malaisie
7
54 67
z
95 . . . 96* 0,99* 98* 1,00* 83* 0,87* 93* 0,95*
136
Micronsie, . F. 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 Myanmar 2 10 . . . . . . . . . . . . 96 0,99 . . . . . . 92 0,95
138
Nauru
4
74 94
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139
Niou
4
154 . . . 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140
Nouvelle-Zlande 85 93 99 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
Palaos
4
63 . . . 97** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
Papouasie-Nouvelle-Guine . . . 100
y . . . . . . . . . . . . 68 1,11 . . . . . . 61 0,90
143
Philippines 30 51
z
90 88
z
97* 1,01* 98* 1,02* 94* 0,99* 95* 1,01*
144
Rpublique de Core 76 119 99 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
145
RDP lao 8 22 77 97 . . . . . . 84* 0,88* . . . . . . 73* 0,77*
146
RPD Core . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100* 1,00* . . . . . . 100* 1,00*
147
Samoa 53** 38 92 97 99* 1,00* 99 1,00 98* 0,99* 99 1,00
148
Singapour
7 . . . . . . . . . . . . 99* 1,00* 100* 1,00* 89* 0,87* 96* 0,96*
149
Thalande 91 100
. . . 90
z . . . . . . 98* 1,00* . . . . . . 94* 0,96*
150
Timor-Leste . . . . . . . . . 85 . . . . . . 80* 0,98* . . . . . . 58* 0,83*
151
Toklaou
4
99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152
Tonga 29 . . . 91 . . . . . . . . . 99* 1,00* . . . . . . 99* 1,00*
153
Tuvalu
4
96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
154
Vanuatu 53 59 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
Viet Nam 40 82 96 98 94* 0,99* 97 0,99 88* 0,89* 93 0,96
Asie du Sud et de lOuest
156
Afghanistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157
Bangladesh
7
19 13* . . . . . . 45* 0,73* 77 1,04 35* 0,58* 57 0,85
158
Bhoutan 0,9 5 56 88
. . . . . . 74* 0,85* . . . . . . 53* 0,59*
159
Inde 19 55 79* 92
y
62* 0,67* 81* 0,84* 48* 0,55* 63* 0,68*
160
Iran, Rp. isl. 14 42 86** . . . 87* 0,88* 99* 1,00* 66* 0,76* 85* 0,90*
161
Maldives 56 114 97 96 98* 1,00* 99* 1,00* 96* 1,00* 98* 1,00*
162
Npal
7
10* . . . 65* . . . 50* 0,48* 83 0,89 33* 0,35* 60 0,66
Tableau 10 (suite)
463
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
101 1,00 105 0,99 157 1,00 131 0,95 . . . . . . 18** . . . 123
116 0,95 108 1,01 88 1,09 110 1,03 . . . 98 14* 11
124
101 0,87 127 0,95 16 0,53 46** 0,90** 63 62
x
53 48
125
114 1,03 111 1,03 61 . . . 81 1,04 . . . . . .
22 17
126
104 0,99 105
z
0,98
z
78 1,11 86
z
1,09
z
87 94
y
28 26
y 128
96 0,95 111 1,03 60 1,08 82 1,20
. . .
84 18 16
129
90 0,99 102 0,99 68 1,06 99
z
1,03
z . . . 87
y
15 . . . 130
90 0,94 . . . . . . 26 0,76 . . . . . . . . . . . . 19 . . . 131
106** 0,97** 118 1,02 53** 0,95** 77 1,00 89 86
x
22 16
132
101 1,00 103 1,00 101 1,01 102 1,00 . . . 100 21 18
133
108 1,01 113
z
1,04
z
59 1,23 86
y
1,11
y
72
. . . 25 25
y 134
100 0,99 94 1,00 80 1,05 92 0,93 . . . 99
y
31 16
135
95 0,98 . . . . . . 66 1,08 68
z
1,07
z
87 98
y
20 13
z 136
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
101 0,98 126 1,00 36 1,00 54 1,06 55 75 31 28 137
99 1,33 93
y
1,06*
, y
47 1,17 63
y
1,20
y . . . . . . 21 22
y 138
99 1,00 . . . . . . 98 1,10 . . . . . . . . . . . . 16 . . . 139
100 1,00 101 1,00 111 1,05 119 1,05 . . . . . . 18 14
140
114 0,93 . . . . . . 101 1,07 . . . . . . . . . . . . 15 . . . 141
71 0,86 60
y
0,89
y . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35** . . . 142
110 1,00 106
z
0,98
z
74 1,10 85
z
1,08
z
79 79
y
35 31
z 143
103 1,01 106 0,99 100 1,00 97 0,99 99 99 32 21
144
112 0,85 126 0,93 33 0,70 47 0,83 55 67
x
31 29
145
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
98 0,98 108 1,02 80 1,11 85 1,14 91* 96 24** 30
147
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
y . . . 17
z 148
97 0,97 91
z
0,99
z
62 0,98** 79 1,08
. . . . . . 21 . . . 149
125
. . . 117 0,96 34**
. . . 56 1,01 . . . 71 51** 30
150
105 1,15 . . . . . . 92 1,01 . . . . . . . . . . . . 10 . . . 151
112 0,95 . . . . . . 106 1,14 . . . . . . 92 . . . 21 . . . 152
98 1,02 . . . . . .
80 1,10
. . . . . . . . . . . . 19 . . . 153
118 0,98 117 0,95 30 0,88 55 1,02 72 76
y
24 22
154
111 0,93 106 0,94 61 0,90 77 1,09 83 . . . 30 20
155
26 0,08 97 0,69 11 - 46 0,51 . . . . . . . . . 44
156
. . . . . . . . . . . . 47 0,99 51 1,13 . . . 66* . . . 43*
157
75 0,85 111 1,01 37 0,80 70 1,04 90 96 42 25
158
94 0,84 116
y
1,00
y
43 0,70 63 0,92 62 . . . 35* . . . 159
101 0,94 114 1,01 79 0,93 91 0,86 97 94
y
25 20
z 163
131 1,01 109 0,96 41 1,08 . . . . . . . . . . . . 24 12
160
114 0,77 . . . . . . 34 0,70 . . . . . . 59 62
x
39 30
161
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
464
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
163
Pakistan 63* . . .
58** 74* . . . . . . 71* 0,78* . . . . . . 55* 0,59*
164
Sri Lanka . . . . . .
100 94 . . . . . . 98* 1,01* . . . . . . 91* 0,97*
tats arabes
165 Algrie 2 77 91 96 74* 0,72* 92* 0,94* 50* 0,57* 73* 0,79*
166 Arabie saoudite . . . 11 . . . 90
z
88* 0,86* 98 0,98 71* 0,72* 87 0,90
167 Bahren
7
38 . . . 96 . . . 97* 0,99* 100 1,00 84* 0,87* 92 0,97
168 Djibouti 0,4 4 27 44**
, z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
169 gypte 10 24
z
90** 94** 63* 0,76* 88* 0,93* 44* 0,55* 72* 0,79*
170 mirats arabes unis
7
64 . . . 82 . . . 82* 1,04* 95* 1,04* 71* 0,95* 90* 1,02*
171 Irak 5 . . . 89 . . . . . . . . . 83 0,95 . . . . . . 78* 0,82*
172 Jordanie 29 32 89 91 . . . . . . 99* 1,00* . . . . . . 93* 0,93*
173 Kowet
7
85 82
y
91 92
y
87* 0,93* 99* 1,00* 74* 0,88* 94* 0,97*
174 Liban 61** 81 92** 92 . . . . . . 99* 1,01* . . . . . . 90* 0,92*
175 Libye 5 . . . . . . . . . 98 0,97 100 1,00 77 0,74 89 0,86
176 Maroc 62 63 71 96 58* 0,64* 79* 0,83* 42* 0,52* 56* 0,64*
177 Mauritanie . . . . . . 61 74 . . . . . . 68 0,92 . . . . . . 58 0,79
178 Oman . . . 45 79 94
z . . . . . . 98* 1,00* . . . . . . 87* 0,90*
179 Palestine 35 39 92 87 . . . . . . 99* 1,00* . . . . . . 95* 0,94*
180 Qatar 25 55
z
91 92 90* 1,03* 97* 1,02* 76* 0,94* 96* 0,99*
181 Rpublique arabe syrienne 8 10 94 93
z . . . . . . 95 0,97 . . . . . . 83 0,86
182 Soudan (pr-scession) 19 27
z
40** . . . . . . . . . 87 0,93 . . . . . . 71 0,77
183 Tunisie 14 . . . 94 98
z
83 0,83 97* 0,98* 59 0,69 78* 0,82*
184 Ymen 0,7 1 56 78 60* 0,43* 85 0,77 37* 0,30* 64 0,58
Europe centrale et orientale
185 Albanie 43 56 99** 80 . . . . . . 99* 1,01* . . . . . . 96* 0,97*
186 Blarus 83 99 93** 92 100* 1,00* 100* 1,00* 98* 0,97* 100* 1,00*
187 Bosnie-Herzgovine . . . 17 . . . 87 . . . . . . 100 1,00 . . . . . . 98 0,97
188 Bulgarie 68 79 96 98 . . . . . . 98* 1,00* . . . . . . 98* 0,99*
189 Croatie 39 61 86 87 100* 1,00* 100 1,00 97* 0,96* 99 0,99
190 Estonie 93 96
z
94 94
z
100* 1,00* 100 1,00 100* 1,00* 100 1,00
191 ERY de Macdoine 27 25 95 88 99* 0,99* 99 1,00 94* 0,94* 97 0,97
192 Fdration de Russie
10
71 90
z . . . 93
z
100* 1,00* 100 1,00 98* 0,97* 100 1,00
193 Hongrie 80 85
z
88 92
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
194 Lettonie 56 84 92** 95 100* 1,00* 100 1,00 99* 0,99* 100 1,00
195 Lituanie 50 74 94 93 100* 1,00* 100 1,00 98* 0,99* 100 1,00
196 Montngro 34 31 . . . 83 . . . . . . 99 1,00 . . . . . . 98 0,98
197 Pologne 49 66
z
97 96
z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
198 Rpublique de Moldova
4,11
48 76 89 88 100* 1,00* 99 1,00 96* 0,96* 99 0,99
199 Rpublique tchque 89 106
z
96** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
200 Roumanie 68 79 89 88 99* 1,00* 97 1,00 97* 0,96* 98 0,99
201 Serbie 54 53 . . . 93 . . . . . . 99 1,00 . . . . . . 98 0,97
202 Slovaquie 79 91 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 10 (suite)
465
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
71* 0,67* 95 0,82 . . . . . . 34 0,76 . . . 62 33** 40
162
108 0,99 99 1,00 . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26 24
164
106 0,91 110 0,94 . . . . . . 95
z
1,02
z
95 95 28 23 165
. . . . . . 106 0,99 . . . . . . 101 0,95 . . . 94*
, x . . . 11 166
107 1,00 . . . . . . 96 1,10 . . . . . . 96 98
y
18** . . .
167
33 0,71 59 0,90 14 0,72 36 0,80
. . . 64**
, y
40 35 168
98** 0,91** 101 0,96** 80** 0,91** 72 0,96 . . . 97** 22** 26 169
93 0,99 . . . . . . 83 1,09 . . . . . . 92 . . . 16 17 170
97 0,83 . . . . . . 35 0,64 . . . . . . 66** . . . 21 . . .
171
96 1,01 92 1,00 85 1,04 87 1,06 97 . . . . . . . . .
173
106 1,02 . . . . . . 109** 1,03** . . . . . . , 96 13 8 174
112** 0,96** 105 0,97 77** 1,09** 81 1,12 . . . 95
y
14** 14 175
122 0,99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
87 0,82 114 0,94 37 0,78 . . . . . . 82 94 28 26 176
84 0,97 102 1,05 18** 0,75** 24** 0,85** 55 74 47 37 177
89 0,99 105
z
0,97
z
71 1,01 100
z
0,99
z
94 . . . 25 12**
, z
178
100 1,00 91 0,98 78 1,02 86 1,08 , , 38 28 179
104 1,05 103 1,00 88 1,11 94 1,21 . . . 96
x
13 12 180
108 0,92 118 0,98 44 0,92 72 1,01 92 , 25 18**
, y
181
48** 0,85** 73
z
0,90
z
26** . . . 39
z
0,88
z
84** 94
x
24** 38**
, z
182
115 0,93 109
z
0,96
z
74 0,99 90
z
1,06**
, z
92 96
y
24 17
z
183
72 0,56 87 0,82 40 0,37 44** 0,62** 74**
. . . 22** 31 184
109 0,98 87 0,99 73 0,95 89 0,98 ,** 95 23** 20 185
111 0,99 100 1,00 85 1,05 . . . . . . , , 20 15 186
. . . . . . 112 1,02 . . . . . . 91 1,03 . . . , . . . . . .
187
104 0,97 103 1,00 92 0,98 89 0,95 , , 18 17 188
93 0,98 93 1,00 84 1,02 96 1,07 , , 19 14 189
99 0,97 99
z
0,99
z
94 1,04 104
z
1,02
z
99 99
y
16 12
z
190
102 0,98 90 1,01 82 0,98 84 0,99 , . . . 22 16 191
103 0,99 99
z
1,00
z
92 . . . 89
z
0,98
z
, ,
y
18 18
z
192
102 0,98 102
z
0,99
z
93 1,01 98
z
0,99
z
, ,
y
11 10
z
193
95 0,97 101 0,99 89 1,04 95 0,98 , 96 15 12 194
101 0,98 96 0,99 96 1,00 99 0,98 , , 17 13 195
. . . . . . 107 0,98 . . . . . . 104 1,01 . . . . . . . . . . . .
196
100 0,97 97
z
0,99
z
100 0,99 97
z
0,99
z
99 98
y
11 10
z
197
101 0,99 94 1,00 83 0,98 88 1,02 ,** , 21 16 198
103 0,99 106
z
0,99
z
82 1,04 90
z
1,01
z
98 100
y
18 19
z
199
96 0,98 96 0,99 81 1,01 97 0,99 , , 19 16 200
112** 0,99** 96 0,99 93** 1,01** 91 1,02 . . . , . . . 16 201
99 0,98 101 0,99 84 1,02 90 1,01 , , 19 15 202
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
2
1
2
0

ANNEXE
466
Pays ou territoire
OBJECTIF 1 OBJECTIF 2 OBJECTIF 3 OBJECTIF 4
ducation et protection
de la petite enfance
Enseignement primaire
universel Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE
SCOLARISATION (TBS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION (TNS)
DANS LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES
(15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES
(15 ans et plus)
Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
19851994
1
20052010
1
19851994
1
20052010
1
1999 2010 1999 2010
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
203 Slovnie 75 86
z
94 97
z
100* 1,00* 100 1,00 100* 1,00* 100 1,00
204 Turquie 7 22
z
94 97
z
93* 0,92* 98* 0,98* 79* 0,76* 91* 0,89*
205 Ukraine 50 97 . . . 91 . . . . . . 100 1,00 . . . . . . 100 1,00
Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre Moyenne pondre
I
Monde 32 48 82** 89** 83 0,90 90 0,95 76 0,85 84 0,90
II
Pays dvelopps 75 85 97 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III
Pays en dveloppement 27 43 80** 88** 80 0,88 88 0,93 67 0,77 80 0,86
IV
Pays en transition 46 64** 90** 91** 100 1,00 100 1,00 98 0,97 99 1,00
V Afrique subsaharienne 10** 17 58 76** 66** 0,80** 72 0,87 53** 0,68** 63 0,76
VI Amrique du N./Europe occ. 76 85 98 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII Amrique latine et Carabes 54 70 92 94** 93** 1,01** 97 1,00 86** 0,97** 91 0,98
VIII Amrique latine 55 72 93 95** 93** 1,01** 98** 1,00** 86** 0,97** 92 0,98
IX Carabes . . . . . . 72** 69** . . . . . . 81 0,98 . . . . . . 69 0,96
X Asie centrale 19 30 91** 90 100** 1,00** 100 1,00 98** 0,98** 99 1,00
XI Asie de l'Est et Pacique 39 57 94** 95** 95 0,96 99 1,00 82 0,84 94 0,95
XII Asie de l'Est 39 57 94** 95** 95 0,96 99 1,00 82 0,84 94 0,95
XIII Pacique 67** 78 90 86 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIV Asie du Sud et de l'Ouest 21 48 74** 88** 60 0,70 81 0,86 47 0,57 63 0,70
XV tats arabes 15 22** 77 86** 74 0,78 89 0,93 55 0,62 75 0,79
XVI Europe centrale et orientale 51 69** 92** 94** 98 0,98 99 1,00 96 0,96 98 0,98
XVII
Pays faible revenu 11** 15 58** 80** 60** 0,79** 74 0,93 51** 0,69** 63 0,81
XVIII
Pays revenu moyen 32 52 85** 90** 84 0,89 91 0,94 72 0,80 83 0,88
XIX
Revenu moyen
infrieur
22 45 77** 87** 71 0,80 84 0,89 59 0,71 71 0,78
XX
Revenu moyen
suprieur
43 62 94** 95** 94 0,96 99 1,00 82 0,86 94 0,95
XXI
Pays revenu lev 72 82 96 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 10 (suite)
Source : base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU, 2012). Les
taux de scolarisation inclus dans ce tableau sont bass sur les estimations de
population de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2010 (Nations
Unies, 2011). Ils sont bass sur la variante moyenne.
Note : la classication des pays par niveau de revenu prsente dans les tableaux
est telle que dnie par la Banque mondiale. Elle est base sur la liste des pays par
niveau de revenu rvise en juillet 2011.
1. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la
priode spcie. Voir la version web de lintroduction des tableaux statistiques
pour une information plus dtaille sur les dnitions nationales de lalphabtisme,
les mthodes de mesure, les sources des donnes et les annes auxquelles se
rfrent ces dernires. Pour les pays signals par (*), les donnes utilises sont
des donnes nationales observes. Pour toutes les autres donnes, il sagit des
estimations de lISU. Ces dernires ont t produites en utilisant le modle de
projections mondial des donnes dalphabtisme par ge spcique de lISU. Celles
pour la priode la plus rcente se rfrent 2010 et sont bases sur les donnes
observes les plus rcentes disponibles pour chaque pays.
2. Sur la base du nombre dlves et denseignants.
3. Du fait dincohrences persistantes dans les effectifs scolariss par ge, le taux
net de scolarisation du primaire de lanne scolaire sachevant en 2007 et au-del
est estim en utilisant la distribution par ge issue des donnes de lenqute
indicateurs multiples (MICS) 2007.
4. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux de
scolarisation.
5. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
6. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t
calculs, faute de donnes de population par ge des Nations Unies.
7. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t
calculs du fait dincohrences dans les donnes de population.
8. Les donnes de scolarisation et de population excluent la rgion du Nagorno-
Karabakh.
467
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 10
OBJECTIF 5 OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire Qualit de lducation
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)
TAUX DE SURVIE
EN 5
e
ANNE
RAPPORT LVES/
ENSEIGNANT DANS
LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2

Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en Anne scolaire sachevant en
1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2010
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
IPS
(F/M)
Total
(%)
Total
(%)
98 0,99 98
z
0,99
z
100 1,03 97
z
1,00
z
, 100
y
14 17
z
203
103 0,91 102
z
0,98
z
69 0,69 78
z
0,91
z . . . 92
y . . . . . .
204
108 0,99 99 1,01 98 1,03* 96 0,98* ,* , 20 16 205
Moyenne pondre Moyenne pondre Mdiane Moyenne pondre
99 0,92 106 0,97 59 0,91 70 0,97 . . . . . . 26 24
I
103 1,00 103 0,99 100 1,02 102 1,00 98 99 16 14
II
98 0,91 106 0,97 52 0,88 66 0,96 82 87 29** 27
III
102 0,99 99** 1,00** 90 1,00** 93** 0,98** , , 19 17**
IV
80 0,85 101 0,93 25 0,82 40 0,82 69 71 42 43 V
103 1,01 103 0,99 100 1,02 102 1,00 . . . 99 15 14 VI
121 0,97 114 0,97 80 1,07 90 1,08 88 92 26 22 VII
122 0,97 114 0,97 81 1,07 91 1,08 87 91 26 22 VIII
108** 0,98** 106** 0,98** 49** 0,99** . . . . . . 89 92 29** 26** IX
97 0,99 101 0,98 84 0,99 95 0,97 , , 21 17 X
111** 0,99** 110 1,01 63 0,94** 80 1,03 . . . 87 24** 18 XI
111** 0,99** 111 1,02 62 0,94** 80 1,03 81 92 25** 18 XII
95 0,97 92 0,98 109 1,00 95 0,96 . . . . . . 20 . . . XIII
89 0,83 106** 0,98** 44 0,75 59 0,91 . . . 66 36 39** XIV
89 0,87 98 0,93 59 0,88 69** 0,94** 92 95 23 21 XV
103 0,97 100** 0,99** 88 0,96 88** 0,97** , , 18** 17** XVI
78 0,86 105 0,95 29 0,83 42 0,87 59 62 43** 43
XVII
102 0,92 107** 0,98** 58 0,90 71 0,98 . . . 91 27** 24**
XVIII
93 0,86 104** 0,96** 46 0,80 61 0,93 76 80 31 31**
XIX
114** 0,99** 110 1,00 72 0,98** 85 1,04 90 95 24** 19
XX
102 1,00 103 0,99 99 1,01 102 1,00 96 . . . 16 14
XXI
9. Les enfants entrent lcole primaire lge de 6 ou 7 ans. Sept ans tant lge
dentre le plus courant, les taux de scolarisation ont t calculs en utilisant le
groupe dge des 7-11 ans pour les donnes de population.
10. Dans la Fdration de Russie, deux structures ducatives existaient dans le
pass, toutes deux commenant partir de 7 ans. Les indicateurs taient calculs
sur la base de la structure la plus courante ou la plus gnralise, dont la dure
tait de 3 ans. La seconde structure, dans laquelle un tiers des lves du primaire
taient scolariss, comportait 4 annes dtudes. Depuis 2004, la structure de
4 annes dtudes a t tendue lensemble du pays.
11. Les donnes de scolarisation et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2010 pour les taux de
survie, et de lanne scolaire sachevant en 2011 pour le taux de scolarisation et les
rapports lves/enseignant. Celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique
sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2008.
(x) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2007.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU. Pour les sommes et
moyennes pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle
due la couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la
rgion ou dun autre groupe de pays).
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
(. . .) Donnes non disponibles.
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Jeunes suivant un cours de coupe au Centre de
formation professionnelle St Anthony de Musoma
(Rpublique-Unie de Tanzanie). Ce cours bncie
du soutien de lONG Terre des Hommes.
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469
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Introduction
Introduction
Les donnes relatives laide prsentes dans
cette dition du Rapport proviennent pour la
plupart des bases de donnes des statistiques
du dveloppement international (SDI) de lOCDE,
qui rpertorient les informations transmises
annuellement par tous les pays membres du
Comit daide au dveloppement (CAD) de lOCDE
ainsi que par un nombre croissant de donateurs
non membres du CAD. Les SDI comprennent la
base de donnes du CAD, qui fournit des donnes
agrges, ainsi que le systme de notication
des pays cranciers, qui porte sur les projets et
les activits. Dans le prsent Rapport, les totaux
concernant laide publique au dveloppement (APD)
proviennent de la base de donnes du CAD, tandis
que les chiffres relatifs laide sectorielle et
laide lducation ont t fournis par le systme de
notication des pays cranciers. Ils sont accessibles
en ligne sur www.ocde.org/cad/stats/idsenligne
Laide publique au dveloppement dsigne les fonds
publics octroys aux pays en dveloppement pour
promouvoir leur dveloppement conomique et social.
Elle est concessionnelle, cest--dire quelle revt la
forme dun don ou dun prt assorti dun taux dintrt
et, gnralement, dune dure de remboursement qui
sont respectivement infrieur et suprieure ceux du
march.
Le site web du Rapport prsente une version plus
complte des tableaux relatifs laide, notamment
en ce qui concerne le total de lAPD par bnciaire
(www.efareport.unesco.org).
Bnciaires de laide et donateurs
Les pays en dveloppement sont ceux qui gurent
dans la partie I de la liste des bnciaires de laide
tablie par le CAD, soit tous les pays faible revenu
et revenu moyen lexception de 12 pays dEurope
centrale et orientale et de quelques autres pays en
dveloppement plus avancs.
Les donateurs bilatraux sont les pays qui
fournissent aux pays bnciaires une aide directe
au dveloppement. La majorit dentre eux sont
membres du CAD, forum des principaux donateurs
bilatraux cr pour accrotre le volume et lefcacit
de laide. Les donateurs bilatraux non membres
du CAD comprennent le Brsil, la Chine, lInde et
certains tats arabes. Les donateurs bilatraux
participent en outre de manire substantielle au
nancement des donateurs multilatraux par leurs
contributions, comptabilises au titre de lAPD
multilatrale.
Les donateurs multilatraux sont des institutions
internationales composes de gouvernements et
dont les activits sont pour lessentiel menes en
faveur des pays en dveloppement. Il sagit des
banques multilatrales de dveloppement (comme la
Banque mondiale et la Banque interamricaine de
dveloppement), dorganismes des Nations Unies
(comme le PNUD et lUNICEF) et de groupements
rgionaux (comme la Commission europenne).
Les banques de dveloppement accordent aussi
plusieurs pays revenu moyen et revenu lev
des prts non concessionnels qui ne sont pas
comptabiliss dans lAPD.
Types daides
APD totale : aide bilatrale et multilatrale alloue
tous les secteurs, ainsi quaide non sectorielle,
telle que soutien budgtaire gnral et allgement
de la dette. Dans le tableau 1, lAPD totale provenant
de donateurs bilatraux est une aide exclusivement
bilatrale, tandis que laide en pourcentage du
produit national brut (PNB) est une APD bilatrale et
multilatrale.
APD sectorielle : aide alloue un secteur spcique,
comme lducation ou la sant. Nenglobe pas laide
destine des objectifs de dveloppement gnraux
(soutien budgtaire direct par exemple), au soutien de
la balance des paiements, lallgement de la dette
ou encore laide durgence.
Allgement de la dette : il peut sagir dune remise
de dette, cest--dire de lextinction dun prt par
accord entre le crancier (le donateur) et le dbiteur
(le bnciaire), ou dautres actes concernant
la dette tels que les changes, les rachats et les
renancements. Dans la base de donnes du CAD, les
remises de dettes, comptabilises dans les dons, sont
donc considres comme des APD.
Tableaux relatifs laide
ANNEXE
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Aide programmatique par pays : dnie en retranchant
de laide totale :
ce qui est par nature imprvisible (aide humanitaire
et allgement de la dette) ;
ce qui nentrane aucun ux transfrontaliers (cots
administratifs, cots imputs aux tudiants, et
cots affrents la promotion de la sensibilisation
au dveloppement et la recherche et aux rfugis
dans les pays donateurs) ;
ce qui ne relve pas daccord de coopration entre
les gouvernements (aide alimentaire, aide des
collectivits locales) ;
ce qui ne peut pas tre programm par le donateur
(nancement de fonctionnement des ONG).
Laide programmatique par pays nest pas incluse
dans les tableaux relatifs laide mais apparat par
endroit dans le Rapport.
Aide lducation
Aide directe lducation : aide lducation
comptabilise dans la base de donnes du systme
de notication des pays cranciers comme les aides
directes au secteur de lducation. Il sagit du total de
laide directe, telle que dnie par le CAD, alloue :
lducation de base, dnie par le CAD comme
comprenant lenseignement primaire, les
comptences ncessaires dans la vie courante pour
les jeunes et les adultes, et lducation de la petite
enfance ;
lducation secondaire, comprenant lenseignement
secondaire gnral et la formation professionnelle ;
lducation postsecondaire, comprenant la
formation technique avance et la formation la
gestion ;
lducation, niveau non spci : aide affrente
toute activit qui ne peut tre attribue
exclusivement au dveloppement dun niveau
denseignement spcique, par exemple recherche
dans le domaine de lducation et formation des
enseignants. Laide au programme denseignement
gnral est souvent comptabilise dans cette sous-
catgorie.
Aide totale lducation : aide directe lducation
plus 20 % du soutien budgtaire gnral (aide aux
gouvernements non affecte des projets ou des
secteurs spciques), ce qui correspond la part du
soutien budgtaire (comprise entre 15 et 25 % selon
les estimations) gnralement destine au secteur de
lducation.
Aide totale lducation de base : aide directe
lducation de base + 10 % du soutien budgtaire
gnral + 50 % de laide lducation de niveau
non spci .
Engagements et dcaissements : un engagement
est une obligation ferme, souscrite par un
donateur, exprime par crit et appuye par les
fonds ncessaires, de fournir une aide spcie
un pays ou une organisation multilatrale. Les
dcaissements enregistrent le transfert international
effectif de ressources nancires ou de biens ou
services. Depuis ldition 2011 du Rapport, le texte
et les tableaux relatifs laide font tat des chiffres
du dcaissement, contrairement aux annes
prcdentes o les chiffres faisaient rfrence aux
engagements. Laide ayant fait lobjet dengagements
une anne donne pouvant tre dcaisse plus
tard, et parfois sur plusieurs exercices, les chiffres
annuels de laide diffrent selon quils se rfrent aux
engagements ou aux dcaissements. On ne dispose
de chiffres ables sur les dcaissements daide que
depuis 2002, anne servant par consquent danne
de rfrence.
Prix courants et prix constants : les chiffres de
laide gurant dans la base de donnes du CAD
sont exprims en dollars EU. Lorsquon compare
les chiffres de laide de diffrentes annes, il est
ncessaire de procder des ajustements pour
tenir compte de lination et de lvolution des taux
de change. Il sensuit que laide est exprime en
dollars EU constants, cest--dire en dollars dont la
valeur est xe celle quils avaient pour une anne
de rfrence donne, y compris leur valeur externe
par rapport dautres monnaies. Dans le prsent
Rapport, la plupart des donnes relatives laide sont
prsentes en dollars EU constants de 2010.
Source : OCDE-CAD (2012a, 2012b).
471
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Tableau 1
APD totale APD totale en % du RNB APD sectorielle Remises de dette
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010 2011
1
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010 2011
1
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Australie 5 044 6 790 8 036 8 440 0,28 0,35 0,39 0,40 3 811 6 940 8 227 1 741 145 216
Autriche 1 799 2 859 3 241 3 441 0,26 0,29 0,32 0,35 1 234 2 222 2 631 12 4 8
Belgique 443 490 612 450 0,23 0,30 0,32 0,27 206 302 328 54 57 155
Canada 1 579 1 535 2 051 1 490 0,52 0,55 0,64 0,53 702 1 126 1 128 703 105 556
Danemark 2 489 3 581 3 926 3 771 0,26 0,30 0,34 0,31 1 062 2 415 2 645 13 55 57
mirats Arabes Unis
2
1 592 1 874 2 109 2 072 0,90 0,88 0,91 0,86 520 997 1 468 0 - 47
Espagne 1 002 841 380 . . . . . . 0,35 0,16 . . . . . . 701 347 - - -
tats-Unis 1 688 4 272 3 999 2 187 0,25 0,46 0,43 0,29 987 3 162 3 206 174 193 433
Finlande 15 004 25 463 26 587 26 524 0,14 0,21 0,21 0,20 8 377 17 853 18 914 1 775 259 186
France 390 755 839 773 0,35 0,54 0,55 0,52 266 469 520 0 - -
Grce 6 368 6 891 7 787 7 975 0,39 0,47 0,50 0,46 2 939 5 045 5 370 3 369 1 829 1 709
Irlande 261 287 212 56 0,21 0,19 0,17 0,11 226 214 146 - - -
Italie 404 643 585 588 0,40 0,54 0,52 0,52 286 456 406 - - 0
Japon 1 541 835 759 1 492 0,19 0,16 0,15 0,19 201 536 554 909 170 275
Kowet
2
8 231 6 417 7 337 5 804 0,22 0,18 0,20 0,18 4 156 9 707 12 520 772 112 190
Luxembourg 88 222 211 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612 - - -
Norvge 225 265 262 262 0,82 1,04 1,05 0,99 . . . 182 204 - - -
Nouvelle-Zlande 2 300 3 507 3 561 3 190 0,91 1,06 1,10 1,00 1 153 2 246 2 426 26 18 16
Pays-Bas 186 267 271 288 0,23 0,28 0,26 0,28 121 168 185 - - -
Portugal 3 765 4 623 4 644 3 948 0,81 0,82 0,81 0,75 1 657 3 430 3 233 447 42 499
Rpublique de Core 278 266 396 419 0,25 0,23 0,29 0,29 242 212 264 - 2 3
Royaume-Uni 4 369 7 515 8 017 7 562 0,33 0,51 0,57 0,56 1 795 5 684 6 314 436 43 183
Sude 283 665 901 912 0,06 0,10 0,12 0,12 . . . 646 862 - - 2
Suisse 2 118 3 236 2 915 3 274 0,82 1,12 0,97 1,02 1 001 1 981 1 694 107 22 -
Suiza 1 282 1 821 1 712 1 992 0,35 0,45 0,40 0,46 680 851 787 26 169 32
Total bilatral 62 728 85 921 91 350 86 909 0,24 0,31 0,32 0,31 31 621 67 545 74 990 10 562 3 225 4 568
Banque mondiale (IDA) 10 248 12 912 12 123
. . . . . . . . . . . . . . . 9 735 11 206 9 967 512 1 555 2 002
Fonds africain
de dveloppement
966 3 420 2 345
. . . . . . . . . . . . . . . 691 2 284 1 477 151 726 561
Fonds arabe pour le dveloppe-
ment conomique et social
893 1 028
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 881 1 021 - - -
Fonds asiatique
de dveloppement
3
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fonds de l'OPEP pour le
dveloppement international
329 327
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 596 714 - 424 484
Fonds montaire international
(fonds assortis de conditions
librales)
2 509 2 629 2 973
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 119 1 627
Fonds pour la consolidation
de la paix (Nations Unies)
43 51 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 310 - - 14
Fonds spcial de la Banque
asiatique de dveloppement
1 930
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 47 - - -
Fonds spcial de la Banque
interamricaine
de dveloppement
1 034 1 204
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 850 - - 1
Institutions de l'UE 2 437 12 473 12 570
. . . . . . . . . . . . . . . 1 460 8 379 8 201 4 154 23
Ofce de secours et de travaux
des Nations Unies
pour les rfugis de Palestine
dans le Proche-Orient
477 545
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 429 - - -
PNUD 636 613
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 581 552 - - -
Programme alimentaire
mondial
295 244
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 94 - - -
UNICEF 819 1 114 1 050
. . . . . . . . . . . . . . . 493 756 770 - - -
Total multilatral
4
17 943 40 371 42 033
. . . . . . . . . . . . . . .
13 216 29 375 30 226 1 267 3 153 4 874
Total 80 671 126 292 133 383
. . . . . . . . . . . . . . .
44 837 96 920 105 216 11 829 6 378 9 442
Notes :
1. Donnes provisoires.
2. Le Kowet et les mirats arabes unis ne font pas partie du CAD mais sont intgrs dans la base de donnes de son Systme de notication des pays cranciers (SNPC) depuis 2009.
3. Le Fonds asiatique de dveloppement est un donateur daide lducation mais ne partage pas ses donnes de dcaissements avec lOCDE-CAD.
4. Le total inclut galement lAPD en provenance de donateurs multilatraux qui ne gurent pas dans la liste ci-dessus.
() indique que les donnes ne sont pas disponibles, (-) reprsente une valeur nulle.
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements nets.
LAPD totale est base sur les dcaissements nets. LAPD sectorielle et les remises de dette sont bases sur les dcaissements bruts.
Source : base de donnes OCDE/CAD (2012). Consulte en avril 2012.
Tableau 1 : APD bilatrale et multilatrale
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Aide totale lducation
Aide totale lducation
de base
Aide directe lducation
Aide directe lducation
de base
Aide directe lducation
secondaire
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Allemagne 1 103 1 664 1 701 126 278 320 1 103 1 638 1 681 97 141 187 68 106 97
Australie 189 347 279 61 135 133 186 340 262 41 88 83 29 138 54
Autriche 65 126 131 5 5 5 65 125 130 3 3 3 3 16 18
Belgique 146 237 221 28 43 37 141 237 219 15 17 21 17 28 26
Canada 257 418 483 107 219 237 253 400 471 74 122 150 11 35 40
Danemark 50 83 161 28 43 85 46 70 147 10 15 35 2 12 9
mirats arabes unis
1
24 35 10 17 22 18 0 - 1 0
Espagne 198 365 369 66 203 207 198 358 364 43 145 140 45 57 48
tats-Unis 403 887 889 255 671 644 226 801 889 156 525 586 0 3 11
Finlande 38 47 57 21 25 30 37 40 50 8 9 8 2 2 2
France 1 397 1 786 1 825 179 342 381 1 353 1 736 1 739 24 234 225 36 297 248
Grce 61 94 86 30 12 9 61 93 86 25 8 6 21 9 6
Irlande 69 88 70 40 54 40 63 82 64 15 30 15 1 6 3
Italie 45 114 71 17 53 25 43 112 69 1 24 10 2 9 19
Japon 611 1 104 1 094 173 322 329 546 907 1 001 99 85 133 45 72 59
Kowet
1
20 2 20 - -
Luxembourg 32 39 11 10 32 39 9 7 19 27
Norvge 185 339 301 108 226 197 172 300 265 84 182 153 9 12 9
Nouvelle-Zlande 79 58 60 22 26 29 77 55 57 9 22 26 9 2 1
Pays-Bas 318 565 570 210 331 321 288 525 541 175 273 266 1 28 30
Portugal 73 73 74 11 13 13 73 72 73 7 5 1 8 6 5
Rpublique de Core 86 150 20 23 86 150 13 11 29 67
Royaume-Uni 263 941 881 181 601 500 162 831 751 108 334 268 7 15 53
Sude 104 135 144 68 95 111 86 104 120 42 72 88 3 6 6
Suisse 64 68 54 30 27 16 58 61 48 23 15 7 26 12 12
Total bilatral 5 718 9 681 9 765 1 764 3 766 3 721 5 237 9 029 9 254 1 058 2 371 2 431 346 920 853
Banque mondiale (IDA) 1 114 1 487 1 280 748 808 679 1 114 1 480 1 277 624 527 437 101 131 236
Fonds africain de dveloppement 94 192 182 51 95 91 72 110 120 11 16 2 15
Fonds arabe pour le dveloppement
conomique et social
25 8 9 1 25 8 1 6 5
Fonds asiatique de dveloppement
2

Fonds de l'OPEP
pour le dveloppement international
34 23 12 12 34 23 12 11 11 3
Fonds montaire international (fonds
assortis de conditions librales)
407 502 269 204 251 135 - - - - - - - - -
Fonds pour la consolidation de la paix
(Nations Unies)
1 6 - 0 1 6 1 5
Fonds spcial de la Banque asiatique
de dveloppement
- - 210 - - 102 - - 210 89 90
Fonds spcial de la Banque
interamricaine de dveloppement
21 35 9 22 21 35 1 20 4 9
Institutions de l'UE 210 1 072 1 236 100 435 574 74 845 925 24 151 242 13 123 77
Ofce de secours et de travaux
des Nations Unies pour les rfugis
de Palestine dans le Proche-Orient
300 330 300 330 300 330 300 330 - -
PNUD 6 6 5 5 6 6 4 5 1 1
Programme alimentaire mondial 37 51 37 51 37 51 37 51 - -
UNICEF 72 66 68 72 65 66 72 66 68 72 63 64 0 0 0
Total multilatral 1 898 3 744 3 703 1 175 2 025 2 068 1 333 2 926 3 059 731 1 111 1 249 117 292 426
Total 7 616 13 425 13 468 2 939 5 791 5 789 6 571 11 955 12 313 1 789 3 483 3 680 463 1 212 1 279
Notes :
1. Le Kowet et les mirats arabes unis ne font pas partie du CAD mais sont intgrs dans la base de donnes de son Systme de notication des pays cranciers (SNPC) depuis 2009.
2. Le Fonds asiatique de dveloppement est un donateur daide lducation mais ne partage pas ses donnes de dcaissements avec lOCDE-CAD.
Laide provenant de la France, du Royaume-Uni et de la Nouvelle-Zlande inclut les fonds verss des territoires ou collectivits doutre-mer (voir Tableau 3).
() indique que les donnes ne sont pas disponibles, (-) reprsente une valeur nulle.
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements bruts.
Source : base de donnes OCDE/CAD (2012). Consulte en avril 2012.
ANNEXE
Tableau 2 : Aide lducation bilatrale et multilatrale
Aide directe lducation
postsecondaire
Aide lducation,
niveau non spci
Aide totale lducation
en % de lAPD totale
Aide directe lducation
en % de lAPD sectorielle
totale
Aide totale lducation
de base en % de laide totale
lducation (millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
881 1 143 1 149 57 248 248 22 25 21 29 24 20 11 17 19 Allemagne
79 27 42 37 89 83 11 12 9 15 15 10 32 39 48 Australie
55 103 105 4 3 3 15 26 21 32 42 40 8 4 4 Autriche
87 140 142 22 52 30 9 15 11 20 21 19 19 18 17 Belgique
106 66 119 62 176 161 10 12 12 24 17 18 42 52 49 Canada
2 1 17 32 43 85 3 4 8 9 7 10 56 51 53 Danemark
2 0 19 17 3 9 3 49 mirats arabes unis
1
65 46 46 45 109 129 12 9 9 20 11 11 33 56 56 Espagne
50 68 176 21 204 117 3 3 3 3 4 5 63 76 72 tats-Unis
2 4 4 25 24 35 10 6 7 14 9 10 56 53 52 Finlande
1 028 1 039 1 039 265 165 227 22 26 23 46 34 32 13 19 21 France
4 68 69 11 9 5 23 33 41 27 43 59 49 13 10 Grce
4 3 3 42 43 44 17 14 12 22 18 16 57 62 56 Irlande
10 23 14 30 55 27 3 14 9 21 21 12 38 46 34 Italie
319 474 509 84 276 299 7 17 15 13 9 8 28 29 30 Japon
16 5 10 3 11 Kowet
1
0 0 4 5 12 15 18 19 34 25 Luxembourg
44 57 49 35 49 53 8 10 8 15 13 11 58 67 66 Norvge
35 26 27 24 5 3 42 22 22 64 33 31 28 45 48 Nouvelle-Zlande
72 149 164 39 75 81 8 12 12 17 15 17 66 59 56 Pays-Bas
50 45 44 9 17 22 26 28 19 30 34 28 15 18 17 Portugal
30 49 14 23 13 17 13 17 24 15 Rpublique de Core
1 59 97 46 424 333 6 13 11 9 15 12 69 64 57 Royaume-Uni
8 10 4 34 16 23 5 4 5 9 5 7 65 71 77 Sude
2 17 17 8 17 11 5 4 3 8 7 6 47 39 29 Suisse
2 903 3 601 3 901 931 2 137 2 069 9 11 11 17 13 12 31 39 38 Total bilatral
140 268 122 249 555 482 11 12 11 11 13 13 67 54 53 Banque mondiale (IDA)
0 2 59 77 120 10 6 8 10 5 8 54 50 50 Fonds africain de dveloppement
1 1 17 2 3 1 3 1 36 14
Fonds arabe pour le dveloppement
conomique et social
Fonds asiatique de dveloppement
2
11 8 1 10 7 12 7 36 52
Fonds de l'OPEP
pour le dveloppement international
- - - - - - 16 19 9 50 50 50
Fonds montaire international (fonds
assortis de conditions librales)
- - 0 3 11 3 12 - 2
Fonds pour la consolidation de la paix
(Nations Unies)
5 27 11 11 . 49
Fonds spcial de la Banque asiatique
de dveloppement
- 2 16 4 2 3 42 62
Fonds spcial de la Banque
interamricaine de dveloppement
21 230 252 16 341 354 9 9 10 5 10 11 48 41 46 Institutions de l'UE
- - - - 63 61 77 77 100 100
Ofce de secours et de travaux
des Nations Unies pour les rfugis
de Palestine dans le Proche-Orient
0 0 0 1 1 1 1 82 87 PNUD
- - 0 0 13 21 42 54 100 100 Programme alimentaire mondial
0 - - 3 4 9 6 6 15 9 9 99 98 97 UNICEF
161 513 389 324 1 010 995 11 9 9 10 10 10 62 54 56 Total multilatral
3 064 4 115 4 290 1 256 3 147 3 064 9 11 10 15 12 12 39 43 43 Total
Tableau 2
473
TABLEAUX RELATIFS LAIDE

474
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
0
2
2
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Aide totale lducation de base
par enfant en ge dtre scolaris
dans le primaire
Aide directe lducation
Aide directe lducation
de base
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Afrique subsaharienne 2 689 3 865 3 718 1 400 1 890 1 781 13 15 14 2 141 2 859 2 996 876 862 878
Pays non spci 87 160 220 61 93 145 86 134 200 48 65 117
Afrique du Sud 114 73 108 52 32 67 7 5 10 114 73 108 42 24 57
Angola 42 31 26 24 14 9 13 4 3 42 31 26 18 12 6
Bnin 43 75 70 16 33 33 13 24 23 38 52 53 11 17 17
Botswana 3 24 35 0 9 17 1 30 58 3 24 35 0 0 0
Burkina Faso 87 180 132 52 101 74 24 40 27 61 131 89 34 47 42
Burundi 13 44 45 6 21 21 5 18 18 9 28 29 2 8 9
Cameroun 122 127 110 20 23 13 7 8 5 110 97 106 12 5 5
Cap-Vert 37 41 41 4 2 4 60 36 59 34 38 34 2 0 0
Comores 13 12 15 4 3 4 46 27 35 13 8 12 4 0 0
Congo 26 19 21 2 3 4 5 4 6 26 18 21 1 2 3
Cte d'Ivoire 91 99 72 32 41 26 12 14 9 54 31 59 8 7 17
Erythre 18 20 18 8 10 9 15 16 14 18 20 18 4 2 3
thiopie 103 360 308 55 185 156 5 14 12 79 326 275 30 48 37
Gabon 31 27 30 5 1 1 25 6 5 29 27 30 4 1 1
Gambie 9 9 7 6 5 3 26 19 10 8 5 7 4 2 2
Ghana 123 174 167 76 91 91 24 26 26 78 95 93 44 31 34
Guine 45 38 38 26 10 7 19 7 4 41 37 38 22 7 3
Guine quatoriale 9 10 10 5 4 5 64 44 50 9 10 10 3 0 2
Guine-Bissau 10 16 22 4 7 10 20 33 43 10 9 18 4 4 1
Kenya 84 144 48 53 75 23 10 12 4 80 102 48 47 31 18
Lesotho 23 15 21 12 11 12 31 30 31 20 15 7 7 9 3
Libria 3 27 50 2 22 37 4 37 59 3 23 46 2 19 28
Madagascar 81 52 51 35 25 23 15 9 8 64 52 51 20 24 19
Malawi 73 76 152 43 51 100 20 21 39 69 66 97 30 38 56
Mali 98 166 156 53 108 91 27 45 36 76 147 132 30 77 64
Maurice 17 37 27 0 13 8 3 112 65 17 14 14 0 1 1
Mozambique 152 295 259 85 179 139 23 40 30 111 203 177 46 98 51
Namibie 26 29 21 13 18 9 37 47 23 26 29 21 11 13 2
Niger 55 43 48 28 26 14 14 10 5 34 40 46 8 19 9
Nigria 35 133 165 16 43 72 1 2 3 34 133 165 12 20 25
Ouganda 211 127 188 148 58 84 27 9 12 182 102 161 104 26 54
R. D. Congo 120 184 145 54 101 88 6 9 8 30 127 107 5 42 60
R.-U. Tanzanie 284 338 323 217 147 129 32 18 16 216 152 233 170 24 26
Rpublique centrafricaine 9 21 17 1 9 7 2 13 10 9 8 10 1 2 2
Rwanda 60 114 104 27 60 38 19 38 24 43 81 79 5 34 13
Sao Tom-et-Principe 6 9 7 1 2 0 46 69 12 6 8 7 1 1 0
Sngal 115 181 172 37 65 62 22 34 32 110 150 158 20 26 30
Seychelles 1 3 5 0 1 2 50 182 307 1 1 1 - 0 0
Sierra Leone 23 36 35 14 25 17 20 27 18 11 20 18 7 16 4
Somalie 4 27 37 3 23 28 3 16 18 4 27 36 3 23 23
Swaziland 3 6 12 2 4 7 7 18 34 3 6 12 0 2 5
Tchad 27 19 15 13 11 8 9 6 5 18 19 15 5 8 7
Togo 15 30 33 1 11 13 2 12 14 15 19 17 1 4 4
Zambie 127 194 109 79 102 59 39 41 23 87 101 57 43 19 13
Zimbabwe 13 21 21 6 10 11 2 5 5 13 21 21 4 5 5
Amrique latine
et Carabes
547 983 1 039 212 385 413 4 7 7 526 920 960 159 203 227
Pays non spci 10 28 53 4 8 24 10 28 53 1 4 20
Antigua-et-Barbuda 0 0 3 0 0 1 6 4 112 0 0 0 - 0 0
Argentine 20 33 34 2 9 9 1 2 2 20 33 34 1 3 4
Aruba - - - - - - - - - - - - - - -
Barbade 0 0 0 - 0 0 - 4 6 0 0 0 - 0 -
Belize 0 1 2 0 1 1 5 12 19 0 1 2 0 0 0
ANNEXE
Tableau 3 : Pays receveurs daide lducation
Notes :
1. Renvoie lancien Soudan, avant la scession du Soudan du Sud en 2011.
2. Comme dni dans la liste de pays receveurs dAPD de lOCDE-CAD.
() indique que les donnes ne sont pas disponibles, (-) reprsente une valeur nulle.
Les pourcentages de lducation dans lAPD totale ne sont pas les mmes que dans le tableau 2 parce que pour les donnes de lAPD totale, la base de donnes aggrges du CAD est utilise pour les donateurs tandis que c
La classication par revenu est base sur la liste de la Banque mondiale en juillet 2011.
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements bruts.
Source : base de donnes OCDE/CAD (2012). Consulte en avril 2012.
Aide directe lducation
secondaire
Aide directe lducation
postsecondaire
Aide lducation,
niveau non spci Aide totale lducation
en % de lAPD totale
Aide directe lducation
en % de lAPD sectorielle
Aide totale lducation de base
en % de laide totale lducation
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
131 258 355 635 688 678 499 1 051 1 084 10 9 8 15 10 10 52 49 48
3 5 9 9 33 39 26 31 35 5 3 6 8 4 7 71 58 66
9 11 10 43 21 21 21 17 19 22 7 10 25 7 10 46 45 62
1 9 8 11 6 5 12 5 8 8 11 9 19 11 9 57 45 36
3 3 3 19 22 17 4 10 15 12 11 10 16 10 9 36 44 47
1 4 0 1 2 0 1 18 34 6 9 21 8 9 22 14 38 49
7 5 5 10 18 21 11 60 21 13 17 13 15 18 12 60 56 56
0 6 7 3 4 5 4 11 8 5 2 7 8 8 6 43 48 47
2 3 4 93 84 84 3 5 14 11 17 17 33 24 23 16 18 12
3 12 13 27 25 20 2 1 0 27 20 12 31 22 13 12 6 9
1 0 0 8 6 7 0 2 4 36 21 21 40 30 24 31 25 27
0 2 3 22 14 14 3 1 1 24 6 1 43 23 18 9 13 17
2 4 15 34 19 20 10 2 7 8 4 8 18 6 10 35 42 37
3 1 1 3 1 1 7 16 12 6 16 12 11 22 15 45 49 52
4 10 17 17 27 16 28 242 204 6 9 9 8 12 12 54 51 51
2 3 4 22 22 24 1 0 0 20 25 23 40 36 26 17 4 3
1 1 3 1 1 0 1 2 2 13 8 7 14 6 7 63 56 40
2 7 7 12 16 12 19 40 40 11 10 10 13 8 7 62 52 54
4 2 2 11 23 27 3 6 6 13 15 16 18 21 18 58 27 17
1 0 1 1 1 1 4 8 6 28 29 11 35 33 32 49 43 49
1 2 1 5 3 2 0 1 14 7 10 7 17 9 18 41 46 45
5 7 5 21 18 14 7 45 12 13 7 3 16 8 3 62 52 48
5 0 1 2 0 0 6 5 3 21 11 8 23 12 4 50 78 56
0 2 3 0 0 1 1 1 14 3 5 3 15 7 11 70 81 74
2 4 4 29 22 20 13 2 7 12 12 11 15 14 13 44 48 45
16 8 4 2 5 5 22 15 33 13 10 15 17 10 15 58 66 66
6 9 20 17 18 19 23 43 30 14 17 14 16 18 15 54 65 58
- 2 2 16 10 10 0 0 0 35 22 18 37 26 17 2 36 29
4 12 14 25 24 18 36 69 93 7 15 13 11 15 13 56 61 54
7 4 4 4 2 1 4 10 14 18 10 8 20 10 8 51 62 42
3 3 2 4 8 26 19 11 9 11 9 7 13 11 10 51 60 30
2 14 16 12 52 30 8 47 95 9 8 8 10 8 8 47 33 44
6 17 60 13 20 15 59 40 31 19 7 11 25 7 11 70 45 45
4 8 13 14 17 15 8 60 19 3 7 2 5 9 8 45 55 61
7 28 51 14 40 38 25 60 118 15 12 11 21 8 10 76 44 40
1 1 1 7 3 4 1 1 2 13 2 6 18 6 8 12 43 40
5 14 7 7 13 33 25 20 26 13 12 10 16 11 9 44 53 37
1 1 2 3 5 4 0 2 0 14 31 15 19 34 24 18 21 4
3 19 18 58 57 60 29 47 50 17 18 18 21 19 20 32 36 36
0 - - 0 0 1 1 0 0 18 11 7 18 4 9 37 50 45
1 1 4 1 1 1 2 2 9 5 8 8 6 6 5 61 69 48
- 3 2 0 0 2 1 0 9 2 4 8 9 16 16 78 87 76
0 0 2 0 0 0 3 3 5 10 9 12 14 9 13 46 67 60
1 1 1 5 5 4 7 6 3 8 3 3 7 8 7 47 56 55
0 2 1 13 10 10 1 2 2 19 6 6 27 11 11 8 37 40
4 4 2 8 6 3 31 72 39 10 15 12 15 14 9 62 52 54
0 0 1 5 5 3 4 12 12 6 3 3 10 6 4 44 49 53
73 118 123 209 297 316 86 302 294 8 10 8 12 12 10 39 39 40
1 0 2 3 16 24 5 8 7 4 5 7 5 6 8 35 28 45
- 0 0 0 0 0 0 0 0 2 10 13 2 10 3 39 11 47
1 3 3 16 15 17 3 13 10 18 24 23 29 25 23 11 28 26
- - - - - - - - -
- - - 0 0 0 - 0 0 4 4 2 5 4 3 - 18 29
0 0 0 0 0 0 0 1 1 4 5 7 5 6 7 55 48 49
475
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Tableau 3
e celle par activit (SNC) est utilise pour les receveurs.

476
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
0
2
2
ANNEXE
Tableau 3 (suite)
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Aide totale lducation de base
par enfant en ge dtre scolaris
dans le primaire
Aide directe lducation
Aide directe lducation
de base
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Bolivie, . P. 85 74 74 53 35 33 39 24 23 81 74 74 44 23 17
Brsil 44 96 108 4 22 21 0 2 2 44 96 108 2 5 5
Chili 15 29 31 1 6 7 1 4 5 15 29 31 0 2 3
Colombie 34 68 65 5 17 17 1 4 4 34 68 65 2 12 10
Costa Rica 4 9 9 0 3 3 1 5 6 4 9 9 0 1 1
Cuba 12 12 8 3 2 2 3 3 2 12 12 8 3 1 2
Dominique 1 1 2 0 1 1 33 87 166 0 0 0 - 0 0
El Salvador 9 25 48 3 14 17 3 17 20 9 25 48 2 9 10
quateur 18 70 36 3 29 13 2 16 7 18 70 36 2 7 4
Grenade 0 6 4 - 2 2 - 173 132 0 1 1 - 0 0
Guatemala 30 40 44 15 19 27 8 9 12 29 40 44 12 12 19
Guyana 16 8 1 6 4 0 51 34 4 14 6 1 3 0 0
Hati 23 96 164 12 60 98 9 42 69 23 79 119 9 42 70
Honduras 36 42 33 27 23 16 25 21 15 35 42 29 23 19 12
Jamaque 12 13 13 9 8 8 25 22 24 8 5 5 6 4 4
Mexique 34 60 56 2 10 9 0 1 1 34 60 56 1 3 3
Nicaragua 58 81 62 33 42 23 39 53 29 49 74 57 22 27 14
Panama 5 6 5 0 1 1 1 3 3 5 6 5 0 1 1
Paraguay 8 30 39 4 16 21 5 19 24 8 29 39 3 7 6
Prou 35 71 54 9 21 19 3 6 5 35 67 54 7 12 12
Rpublique dominicaine 20 35 55 13 18 29 11 15 24 20 30 48 12 7 9
Saint-Kitts-et-Nevis 0 0 1 0 0 1 2 15 86 0 0 0 - 0 -
St-Vincent/Grenad. 0 3 5 0 1 2 5 105 151 0 2 5 0 0 0
Sainte-Lucie 1 3 3 0 1 2 11 63 93 1 1 3 0 0 1
Suriname 3 15 3 1 7 1 21 106 9 3 6 3 1 0 0
Trinit-et-Tobago 1 1 1 0 0 - 0 1 - 1 1 1 - 0 -
Uruguay 3 7 8 1 2 3 2 7 11 3 7 8 0 0 1
Venezuela, R. B. 10 17 13 1 3 2 0 1 1 10 17 13 1 1 1
Asie centrale 139 231 311 40 57 93 6 10 17 102 212 272 16 33 49
Pays non spci - 17 23 - 1 9 - 17 23 - 1 9
Armnie 18 23 45 7 6 13 42 53 112 9 23 34 1 3 1
Azerbadjan 13 10 12 4 1 1 6 2 3 7 10 12 1 1 0
Gorgie 31 42 42 6 9 10 23 33 37 26 37 33 3 5 4
Kazakhstan 8 22 22 1 3 2 1 3 2 8 22 22 1 0 0
Kirghizistan 12 28 29 4 9 9 9 22 24 5 22 21 0 4 3
Mongolie 34 29 46 10 6 17 45 24 74 31 29 46 8 4 10
Ouzbkistan 14 30 59 2 6 14 1 3 7 13 30 59 1 3 12
Tadjikistan 9 28 29 4 17 17 6 25 25 3 20 17 1 12 9
Turkmnistan 1 3 3 0 0 1 1 1 2 1 3 3 0 0 0
Asie de lEst et Pacique 1 147 2 305 2 140 231 671 636 1 4 4 1 065 2 092 1 989 116 310 371
Pays non spci 14 47 37 3 7 18 14 47 36 2 5 16
Cambodge 48 45 51 18 20 20 8 11 11 39 45 51 6 14 13
Chine 449 814 800 17 57 29 0 1 0 449 814 800 10 6 5
Fidji 10 31 27 3 15 11 27 161 114 10 31 27 2 1 2
les Cook 3 3 4 1 1 3 459 558 2 034 3 3 4 0 - 3
les Marshall 11 16 1 5 8 1 759 980 85 1 16 1 0 0 0
les Salomon 7 17 23 2 13 14 29 163 167 6 17 17 0 12 9
Indonsie 160 438 420 48 176 205 2 7 8 151 397 379 32 104 96
Kiribati 9 4 5 3 1 1 223 76 89 9 4 5 0 0 0
Malaisie 18 39 45 1 2 2 0 1 1 18 39 45 0 0 0
Micronsie, . F. 23 31 1 11 16 0 674 930 22 2 31 1 0 0 0
Myanmar 12 27 31 6 16 19 1 4 5 12 27 31 5 15 18
Nauru 0 3 3 0 1 1 14 915 939 0 3 3 - - 0
Niou 4 1 2 2 0 1 11 390 3 187 4 960 3 1 1 0 0 0
Palaos 4 3 1 2 1 0 1 059 1 041 328 1 1 1 0 0 0
Papouasie -N.-G. 84 67 74 38 47 43 45 46 41 84 66 74 23 33 33
RPD Core 2 2 3 0 1 2 0 1 2 2 2 3 0 1 2
Aide directe lducation
secondaire
Aide directe lducation
postsecondaire
Aide lducation,
niveau non spci Aide totale lducation
en % de lAPD totale
Aide directe lducation
en % de lAPD sectorielle
Aide totale lducation de base
en % de laide totale lducation
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
15 18 18 7 10 8 15 22 32 8 10 9 14 11 11 63 47 44
4 4 6 34 54 65 4 32 32 10 16 13 19 17 14 9 22 19
1 1 2 12 18 17 2 8 8 21 28 15 23 29 19 8 20 24
3 8 6 23 38 34 6 10 15 4 7 7 5 8 8 15 25 26
0 1 0 3 5 4 0 3 4 6 7 6 8 7 7 10 27 31
1 1 1 7 7 5 0 3 1 16 11 7 19 13 7 25 20 24
0 0 - 0 0 0 - 0 0 7 4 7 4 1 1 29 49 50
2 2 21 3 3 4 2 11 14 4 8 12 7 8 13 37 58 35
5 7 5 10 13 10 2 43 17 6 26 15 8 28 15 17 40 36
0 1 1 0 0 0 - 0 0 2 17 14 2 12 7 - 42 40
6 7 5 6 8 4 4 13 16 9 10 10 12 11 12 50 47 61
6 0 - 1 0 0 4 6 1 19 5 1 25 4 1 35 50 48
1 9 8 7 9 30 6 19 10 12 5 4 17 10 11 52 63 60
2 4 8 2 10 4 8 9 5 8 9 6 15 10 5 76 56 49
0 0 0 0 1 0 2 1 0 11 7 7 12 4 4 74 61 64
6 5 4 25 38 35 2 15 14 15 23 9 16 24 9 5 16 17
3 17 14 13 7 17 12 22 13 9 11 10 14 11 10 56 52 37
3 2 0 1 3 2 0 1 1 11 8 3 14 8 3 9 19 27
1 3 2 2 2 1 2 17 30 8 14 23 14 14 23 48 53 53
6 21 9 18 20 18 5 14 14 5 10 7 9 11 7 25 30 36
3 3 3 2 3 2 2 17 34 10 17 22 16 18 24 67 52 53
- 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 12 1 5 1 28 39 48
0 0 1 0 0 0 0 1 4 5 12 35 7 9 36 25 48 41
0 0 1 0 0 0 0 0 1 4 8 8 4 3 9 34 46 61
0 - - 1 2 2 0 4 1 7 10 3 7 6 3 42 43 18
0 - 0 1 1 1 0 0 - 16 16 13 16 18 15 1 9 -
0 1 1 2 2 2 1 3 5 20 10 13 23 13 13 16 29 41
1 2 1 8 10 8 1 5 3 13 31 28 17 33 30 9 18 18
8 33 47 67 118 127 11 29 48 7 7 11 8 8 11 29 25 30
- 2 2 - 14 12 - 0 0 5 12 5 13 7 40
0 6 2 5 9 18 3 6 12 6 5 12 4 5 11 37 25 28
0 0 0 5 8 10 1 1 2 3 5 7 4 5 7 34 9 11
3 4 2 19 25 24 1 3 3 9 5 7 11 6 6 20 21 23
0 2 3 6 15 15 1 5 4 3 9 11 5 9 12 17 12 10
1 4 3 3 10 10 1 5 4 6 11 9 4 11 9 36 32 32
0 2 4 20 20 20 2 3 13 15 9 14 20 10 14 31 20 36
3 9 28 7 13 14 2 5 5 7 17 24 11 18 24 15 19 24
0 4 3 1 3 2 0 1 4 5 9 7 4 9 5 49 60 57
0 0 0 1 2 2 0 0 1 4 12 12 8 12 12 28 13 19
92 204 186 709 1 068 1 053 147 510 379 10 15 14 16 16 14 20 29 30
1 31 13 10 8 5 1 3 2 9 11 8 15 15 10 19 14 48
2 5 10 17 15 14 13 12 14 10 7 7 11 7 7 37 44 40
22 7 11 403 699 735 14 101 49 17 29 31 23 29 32 4 7 4
0 0 5 6 1 2 3 29 17 19 38 33 25 43 35 28 50 41
0 0 0 1 1 1 1 2 -0 40 33 29 42 25 37 32 38 82
0 0 0 0 0 0 0 15 1 18 25 2 10 27 2 47 50 50
1 0 1 2 3 3 2 1 4 7 7 7 7 7 5 29 76 60
21 114 45 75 75 61 23 104 177 7 13 12 16 14 13 30 40 49
0 0 0 3 2 3 6 2 2 34 14 23 34 17 25 33 27 23
4 2 2 12 33 40 2 4 3 8 13 23 35 13 23 5 6 4
0 0 0 1 0 0 0 31 0 18 25 0 7 26 0 48 50 68
0 1 1 5 9 9 1 2 2 10 7 8 16 15 12 49 60 62
- - - 0 0 0 0 2 2 0 10 11 1 11 11 46 46 43
- 0 0 1 1 0 2 0 - 41 17 12 63 14 7 45 32 39
0 0 0 1 0 0 0 0 0 13 9 3 7 4 3 46 48 70
7 1 9 25 4 13 29 28 19 18 13 13 19 14 14 45 71 58
1 0 - 1 1 1 0 0 0 1 3 4 3 6 7 13 48 68
477
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Tableau 3
477
478
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
0
2
2
ANNEXE
Tableau 3 (suite)
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Aide totale lducation de base
par enfant en ge dtre scolaris
dans le primaire
Aide directe lducation
Aide directe lducation
de base
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Philippines 37 91 106 9 44 61 1 3 5 36 71 53 5 16 29
RDP lao 30 51 59 8 22 31 11 31 43 24 46 58 4 9 22
Samoa 11 12 28 4 5 15 140 171 520 11 11 26 1 2 11
Thalande 34 37 39 2 4 5 0 1 1 34 37 39 0 1 2
Timor-Leste 19 35 38 4 16 16 26 82 80 16 33 36 2 7 4
Tonga 7 6 9 2 2 5 114 142 295 7 6 8 1 1 4
Tuvalu 2 1 3 1 0 0 547 224 241 2 1 2 0 0 0
Vanuatu 16 14 19 3 5 8 102 152 221 16 14 17 0 3 4
Viet Nam 131 470 313 39 189 124 4 29 19 115 331 271 19 78 95
Asie du Sud et de lOuest 949 2 172 2 127 561 1 379 1 228 3 8 7 769 2 147 2 100 431 1 071 936
Pays non spci - 2 8 - 0 6 - 2 8 - 0 6
Afghanistan 42 290 398 25 165 273 6 31 50 34 280 391 15 110 226
Bangladesh 144 227 343 92 166 237 6 10 15 135 227 343 84 149 216
Bhoutan 9 17 11 5 4 3 45 38 27 9 16 9 3 2 1
Inde 365 772 543 262 601 363 2 5 3 347 771 543 244 538 316
Iran, Rp. isl. 58 63 62 1 1 1 0 0 0 58 63 62 1 0 1
Maldives 9 5 5 3 1 1 62 19 29 9 5 4 3 0 1
Npal 58 171 141 36 129 70 10 35 19 55 171 132 24 111 44
Pakistan 214 568 541 122 291 254 6 14 13 78 556 532 46 148 119
Sri Lanka 51 56 76 17 21 20 11 12 12 44 56 76 12 13 6
tats arabes 1 056 1 983 1 824 211 853 779 6 23 21 920 1 860 1 764 106 600 613
Pays non spci 4 40 55 3 4 10 4 40 55 2 2 8
Algrie 132 136 148 1 5 16 0 2 5 132 136 148 0 2 14
Arabie saoudite 3 - - 0 - - 0 - - 3 - - - - -
Bahren 0 - - 0 - - 0 - - 0 - - - - -
Djibouti 29 22 30 7 10 13 60 101 125 27 16 24 5 6 5
gypte 108 245 137 53 120 48 7 12 5 91 208 137 43 64 40
Iraq 10 94 103 1 38 40 0 8 8 10 94 103 1 3 8
Jordanie 134 211 186 56 146 142 76 168 159 27 165 186 0 101 126
Liban 42 132 115 1 55 50 3 121 113 42 131 115 0 46 47
Libye - 7 9 - 0 1 - 0 1 - 7 9 - 0 1
Maroc 300 322 270 17 78 61 4 22 17 300 322 270 6 42 44
Mauritanie 34 28 33 13 10 11 29 20 21 30 28 25 8 7 4
Oman 1 2 4 0 0 1 0 2 5 1 2 2 0 0 0
Palestine 48 262 321 20 216 236 47 491 533 48 237 293 14 188 203
R. A. syrienne 38 110 113 2 34 37 1 17 18 38 110 113 1 33 29
Soudan
1
25 89 75 11 52 45 21 88 75 7 43 32
Tunisie 103 178 133 2 10 5 2 10 5 103 171 128 1 1 1
Ymen 44 107 92 23 73 63 6 19 16 43 107 82 16 63 53
Europe centrale
et orientale
325 496 537 85 60 75 8 6 8 290 481 488 41 25 21
Pays non spci 20 40 54 5 5 9 18 40 54 1 2 3
Albanie 78 70 71 37 6 4 152 24 16 76 70 71 25 4 2
Blarus - 23 24 - 1 2 - 4 4 - 23 24 - 0 1
Bosnie-Herzgovine 35 37 35 11 3 3 64 16 15 35 37 35 6 1 0
Croatie 12 20 18 0 2 2 1 9 9 12 20 18 - 0 0
ERY de Macdoine 13 26 21 4 11 8 35 88 65 10 24 21 2 9 7
Montngro - 5 6 - 1 1 44 43 - 5 6 - 0 0
Rpublique de Moldova 10 16 50 2 1 18 9 4 122 8 16 14 0 0 0
Serbie 41 58 63 9 14 13 28 48 46 39 45 50 3 4 3
Turquie 117 124 119 17 11 9 3 2 1 93 124 119 3 4 3
Ukraine - 76 75 - 4 4 - 3 3 - 76 75 - 1 1
Aide directe lducation
secondaire
Aide directe lducation
postsecondaire
Aide lducation,
niveau non spci Aide totale lducation
en % de lAPD totale
Aide directe lducation
en % de lAPD sectorielle
Aide totale lducation de base
en % de laide totale lducation
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
5 6 2 21 12 10 5 37 12 3 7 7 8 7 5 23 48 58
2 7 7 15 7 11 2 22 18 10 13 13 10 14 14 28 44 53
1 0 4 4 4 4 5 4 7 22 16 18 22 18 20 36 40 54
2 2 2 28 29 29 4 6 7 4 13 9 8 15 10 6 10 13
6 3 7 7 5 4 2 18 20 8 15 13 7 16 13 22 47 41
1 1 1 3 2 2 2 1 1 22 15 12 24 16 12 27 36 52
0 0 1 1 1 1 1 0 0 17 9 19 18 9 27 36 21 13
5 2 4 5 4 3 6 4 6 33 12 17 36 13 17 20 38 43
10 21 60 64 150 100 22 82 15 8 13 9 10 11 8 29 40 40
53 125 196 205 359 410 80 593 558 8 13 11 12 15 13 59 64 58
- 0 0 - 1 1 - 0 0 1 8 3 15 20 80
1 24 27 6 46 51 12 100 87 3 5 6 5 6 7 60 57 69
23 26 58 21 18 27 7 35 41 10 15 17 12 18 19 64 73 69
1 8 4 1 3 3 3 2 1 15 17 8 17 18 8 53 23 25
13 39 47 73 70 85 18 124 95 11 18 12 13 18 12 72 78 67
1 1 2 56 60 58 0 2 1 40 64 52 59 74 68 1 2 2
2 3 1 3 1 2 1 1 1 40 11 4 57 18 5 37 16 24
3 3 19 9 20 27 20 38 42 12 22 15 14 26 16 61 75 50
1 6 18 15 128 134 16 275 261 6 19 15 7 25 25 57 51 47
7 14 20 22 13 22 3 17 29 7 5 7 11 7 9 33 37 26
61 202 128 679 676 751 74 382 271 14 13 13 22 16 15 20 43 43
0 2 2 1 32 41 1 4 4 4 10 13 10 16 15 66 9 18
1 10 9 129 120 123 2 5 3 52 37 52 80 41 61 1 3 10
1 - - 2 - - 0 - - 52 54 5
0 - - 0 - - 0 - - 55 59 1
6 1 1 14 6 8 2 2 11 31 14 21 35 17 26 25 48 42
12 25 22 33 44 59 3 75 16 7 15 9 9 16 10 49 49 35
1 5 11 8 15 19 0 70 64 1 3 5 1 4 5 14 40 39
3 3 4 19 18 24 6 43 32 13 23 17 9 27 18 42 69 76
2 14 13 38 52 48 2 18 7 31 22 23 42 25 28 3 42 44
- 0 1 - 6 6 - 0 1 15 21 16 22 4 12
4 43 30 267 164 161 22 73 35 38 23 19 58 24 19 6 24 23
2 3 2 14 12 12 6 7 8 9 8 9 16 9 8 38 37 34
0 0 0 0 1 1 0 1 0 10 1 11 10 1 7 23 22 32
7 6 12 14 12 40 12 31 39 8 10 13 11 13 16 42 82 74
0 7 3 36 66 64 1 4 16 32 26 36 48 39 42 4 31 33
1 17 3 10 10 14 3 18 26 6 4 4 21 9 7 43 59 60
16 61 12 85 99 113 2 10 2 23 23 15 36 24 16 2 5 4
6 5 3 9 19 17 12 19 9 13 16 12 19 23 14 51 68 68
31 36 37 165 365 371 54 54 58 7 10 10 12 10 10 26 12 14
1 3 2 10 29 37 6 7 12 3 6 6 6 8 8 25 14 17
21 8 8 9 53 56 21 5 4 20 19 19 26 20 20 47 9 6
- 0 0 - 21 21 - 2 2 30 20 32 22 6 6
1 3 5 18 28 25 10 5 5 7 9 7 10 10 7 31 9 9
0 1 1 11 16 14 0 3 3 9 11 11 13 11 11 1 8 9
1 0 1 5 12 12 2 1 2 5 13 13 4 14 13 33 44 38
- 1 1 - 2 3 - 3 2 - 7 10 - 8 10 27 22
0 3 1 6 13 12 2 1 0 7 7 11 8 7 5 20 4 37
3 6 7 23 28 32 10 7 8 2 10 9 5 9 8 23 24 21
3 11 11 83 95 93 4 14 13 22 7 8 37 7 9 14 9 8
- 1 1 - 68 66 - 6 7 12 13 13 13 6 6
479
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Tableau 3

480
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
i

s
u
r

l

d
u
c
a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s
0
2
2
Pays ou rgion non
spci
525 988 1 281 81 329 556 524 988 1 258 43 281 458
Territoires doutre-mer
2
237 402 491 118 166 229 233 397 485 1 99 126
Anguilla (R.U.) 1 0 0 0 0 0 74 1 0 0 - 0 -
les Turques et Caques
(R.U.)
0 - - 0 - - 413 0 - - 0 - -
les Wallis et Futuna
(France)
59 65 67 30 21 23 59 65 67 - 12 12
Mayotte (France) 167 330 420 83 142 204 167 330 416 - 87 114
Montserrat (R.U.) 4 1 1 2 0 0 5 577 0 1 1 - 0 -
Sainte-Hlne (R.U.) 0 4 1 0 2 0 0 1 1 - -
Toklaou (Nouvelle-
Zlande)
5 2 2 2 1 1 11 215 5 774 5 282 4 0 1 0 - 0
Total 7 616 13 425 13 468 2 939 5 791 5 789 5 10 10 6 571 11 955 12 313 1 789 3 483 3 680
Pays faible revenu 2 002 3 386 3 528 1 154 1 899 1 913 11 17 17 1 562 2 697 2 941 747 1 081 1 160
Pays revenu moyen
infrieur
2 933 5 550 5 054 1 205 2 704 2 315 5 10 8 2 491 4 933 4 589 787 1 668 1 420
Pays revenu moyen
suprieur
1 917 3 079 3 080 381 714 759 2 4 4 1 764 2 947 3 017 153 367 448
Pays revenu lev 28 34 33 6 7 8 1 2 2 28 34 31 3 1 2
Revenu non spci 735 1 377 1 773 193 467 793 726 1 344 1 735 99 366 650
Total 7 616 13 425 13 468 2 939 5 791 5 789 5 10 10 6 571 11 955 12 313 1 789 3 483 3 680
Afrique subsaharienne 2 689 3 865 3 718 1 400 1 890 1 781 13 15 14 2 141 2 859 2 996 876 862 878
Amrique latine
et Carabes
547 983 1 039 212 385 413 4 7 7 526 920 960 159 203 227
Asie centrale 139 231 311 40 57 93 6 10 17 102 212 272 16 33 49
Asie de l'Est et Pacique 1 147 2 305 2 140 231 671 636 1 4 4 1 065 2 092 1 989 116 310 371
Asie du Sud et de l'Ouest 949 2 172 2 127 561 1 379 1 228 3 8 7 769 2 147 2 100 431 1 071 936
tats arabes 1 056 1 983 1 824 211 853 779 6 23 21 920 1 860 1 764 106 600 613
Europe centrale
et orientale
325 496 537 85 60 75 8 6 8 290 481 488 41 25 21
Pays ou rgion non
spci
525 988 1 281 81 329 556 524 988 1 258 43 281 458
Territoires d'outre-mer 237 402 491 118 166 229 233 397 485 1 99 126
Total 7 616 13 425 13 468 2 939 5 791 5 789 5 10 10 6 571 11 955 12 313 1 789 3 483 3 680
Notes :
1. Renvoie lancien Soudan, avant la scession du Soudan du Sud en 2011.
2. Comme dni dans la liste de pays receveurs dAPD de lOCDE-CAD.
() indique que les donnes ne sont pas disponibles, (-) reprsente une valeur nulle.
Les pourcentages de lducation dans lAPD totale ne sont pas les mmes que dans le tableau 2 parce que pour les donnes de lAPD totale,
la base de donnes aggrges du CAD est utilise pour les donateurs tandis que celle par activit (SNC) est utilise pour les receveurs.
La classication par revenu est base sur la liste de la Banque mondiale en juillet 2011.
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements bruts.
Source : base de donnes OCDE/CAD (2012). Consulte en avril 2012.
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Aide totale lducation de base
par enfant en ge dtre scolaris
dans le primaire
Aide directe lducation
Aide directe lducation
de base
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
ANNEXE
Tableau 3 (suite)
481
TABLEAUX RELATIFS LAIDE
Tableau 3 (suite)
13 68 48 394 542 581 74 98 171 5 4 4 11 7 8 15 33 43
1 168 158 1 1 2 230 129 200 65 54 58 69 56 60 50 41 47
0 - - 0 0 0 0 0 0 22 2 2 22 2 2 18 19 0
- - - - - - - - - 19 19 100
- 36 32 0 0 1 59 17 23 75 57 52 75 57 54 50 32 35
- 132 125 0 0 0 167 111 176 76 63 69 77 63 70 50 43 49
- 0 0 0 1 0 -0 0 0 10 2 2 1 2 2 52 8 9
0 0 0 - 0 0 0 1 0 7 10 2 7 4 2 6 49 19
- - - 0 0 1 3 0 - 52 17 14 67 10 8 49 46 38
463 1 212 1 279 3 064 4 115 4 290 1 256 3 147 3 064 9 10 9 15 12 12 39 43 43
115 227 363 325 442 498 375 947 919 9 9 8 13 11 10 58 56 54
187 496 530 1 123 1 313 1 313 394 1 456 1 327 9 12 11 15 14 12 41 49 46
138 351 282 1 171 1 667 1 727 303 562 560 13 18 18 20 19 19 20 23 25
3 1 2 17 20 18 5 12 9 15 7 11 20 8 13 20 19 24
20 136 102 428 673 734 180 169 249 5 4 5 11 7 8 26 34 45
463 1 212 1 279 3 064 4 115 4 290 1 256 3 147 3 064 9 10 9 15 12 12 39 43 43
131 258 355 635 688 678 499 1 051 1 084 10 9 8 15 10 10 52 49 48
73 118 123 209 297 316 86 302 294 8 10 8 12 12 10 39 39 40
8 33 47 67 118 127 11 29 48 7 7 11 8 8 11 29 25 30
92 204 186 709 1 068 1 053 147 510 379 10 15 14 16 16 14 20 29 30
53 125 196 205 359 410 80 593 558 8 13 11 12 15 13 59 64 58
61 202 128 679 676 751 74 382 271 14 13 13 22 16 15 20 43 43
31 36 37 165 365 371 54 54 58 7 10 10 12 10 10 26 12 14
13 68 48 394 542 581 74 98 171 5 4 4 11 7 8 15 33 43
1 168 158 1 1 2 230 129 200 65 54 58 69 56 60 50 41 47
463 1 212 1 279 3 064 4 115 4 290 1 256 3 147 3 064 9 10 9 15 12 12 39 43 43
Aide directe lducation
secondaire
Aide directe lducation
postsecondaire
Aide lducation,
niveau non spci Aide totale lducation
en % de lAPD totale
Aide directe lducation
en % de lAPD sectorielle
Aide totale lducation de base
en % de laide totale lducation
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
(millions de dollars EU
2010 constants)
Moyenne
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Moyenne
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2002-2003 2009 2010
Moyenne
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2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
Moyenne
annuelle
2002-2003 2009 2010
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TABLEAUX RELATIFS LAIDE
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ANNEXE
Adolescents non scolariss. Jeunes en ge de
frquenter le premier cycle de lenseignement
secondaire qui ne sont inscrits ni dans
lenseignement primaire, ni dans lenseignement
secondaire.
Alphabtisme. Selon la dnition quen a donne
lUNESCO en 1958, il sagit de la capacit qua
un individu de lire et dcrire, en le comprenant,
un nonc simple et bref en rapport avec sa vie
quotidienne. Depuis lors, le concept dalphabtisme
a volu et couvre maintenant plusieurs domaines
de comptences, conus chacun selon une
chelle dnissant diffrents degrs de matrise et
rpondant diffrentes nalits.
Classication internationale type de lducation
(CITE). Systme de classication destin
permettre de rassembler, compiler et mettre
en forme des statistiques et des indicateurs
comparables de lducation, tant dans les
diffrents pays qu lchelon international. Cr
en 1976, ce systme a t rvis en 1997 et 2011.
Dpenses publiques dducation. Ensemble
des dpenses courantes et des dpenses
dquipement consacres lducation par les
autorits locales, rgionales et nationales, y
compris les municipalits. Les contributions
des mnages ne sont pas prises en compte.
Lexpression couvre les dpenses publiques
relatives aux tablissements publics comme aux
tablissements privs.
ducation et protection de la petite enfance (EPPE).
Services et programmes destins favoriser
la survie, la croissance, le dveloppement et
lapprentissage des enfants notamment dans
les domaines de la sant, de la nutrition et de
lhygine, ainsi que du dveloppement cognitif,
social et affectif , entre la naissance et lentre
lcole primaire.
Enfants non scolariss. Enfants de la tranche dge
correspondant ofciellement lenseignement
primaire et qui ne sont inscrits ni dans une cole
primaire, ni dans une cole secondaire.
Enseignement et formation techniques et
professionnels (EFTP). Programmes
principalement destins prparer les lves ou
les tudiants intgrer directement un mtier ou
une branche professionnelle (ou une catgorie de
professions ou dactivits professionnelles).
Enseignement prprimaire (niveau 0 de la CITE).
Programmes qui se situent au stade initial de
linstruction organise et qui sont essentiellement
destins prparer de trs jeunes enfants, gs
dau moins 3 ans, un environnement de type
scolaire et mnager une transition entre la
famille et lcole. Diversement appels ducation
de la prime enfance, puriculture, ducation
prscolaire, maternelle, jardin denfants ou
ducation de la petite enfance, ces programmes
constituent la composante la plus formelle de
lEPPE. lissue de ces programmes, les enfants
poursuivent leur ducation au niveau 1 de la CITE
(enseignement primaire).
Enseignement primaire (niveau 1 de la CITE).
Programmes le plus souvent conus pour
donner aux lves une bonne ducation de base
en lecture, criture et mathmatiques ainsi que
des connaissances lmentaires dans dautres
matires telles que lhistoire, la gographie,
les sciences exactes et naturelles, les sciences
sociales, les arts plastiques et la musique.
Enseignement secondaire (niveaux 2 et 3 de la
CITE). Programme comprenant les premier et
deuxime cycles de lenseignement secondaire.
Le premier cycle de lenseignement secondaire
(CITE 2) est gnralement destin prolonger les
programmes de base du primaire, mais ce niveau
denseignement est dordinaire plus ax sur les
disciplines enseignes et exige des enseignants
plus spcialiss dans chaque matire. La n de
ce cycle concide frquemment avec celle de la
scolarit obligatoire. Dans le deuxime cycle du
secondaire (CITE 3), qui est dans la plupart des
pays la phase nale de lenseignement secondaire,
lenseignement est souvent, et plus encore quau
niveau 2, organis par discipline et les enseignants
doivent habituellement possder un diplme plus
lev ou plus spcialis que ceux du niveau 2.
Enseignement suprieur (niveaux 5 et 6 de la
CITE). Programmes dont le contenu ducatif
est plus approfondi que celui des niveaux 3 et 4
de la CITE. Le premier cycle de lenseignement
suprieur (niveau 5 de la CITE) comporte un
Glossaire
483
GLOSSAIRE
niveau 5A dont les programmes, en grande
partie caractre thorique, sont destins
assurer des qualications sufsantes pour tre
admis suivre des programmes de recherche
avancs ou exercer une profession exigeant
de hautes comptences, et un niveau 5B dont
les programmes ont en gnral une orientation
plus pratique, technique et/ou professionnelle.
Le second cycle de lenseignement suprieur
(niveau 6 de la CITE) comprend des programmes
consacrs des tudes approfondies et des
travaux de recherche originaux et dbouchant
sur lobtention dun titre de chercheur hautement
quali.
Esprance de vie scolaire. Nombre probable
dannes quun enfant ayant lge dentrer
lcole est appel passer dans le systme
scolaire et universitaire, y compris les annes
de redoublement. Il sagit de la somme des taux
de scolarisation par ge dans lenseignement
primaire, secondaire, postsecondaire non
suprieur et suprieur. Une esprance de vie
scolaire peut tre calcule pour chaque niveau
denseignement, y compris lenseignement
prprimaire.
tablissements privs. tablissements qui ne sont
pas dirigs par des autorits publiques, mais
contrls et grs, dans un but lucratif ou non, par
des organismes privs tels que des organisations
non gouvernementales, des organismes religieux,
des groupes dintrts spciques, des fondations
ou des entreprises.
Indice de parit entre les sexes (IPS). Rapport entre
la valeur dun indicateur donn correspondant
au sexe fminin et celle correspondant au sexe
masculin. Un IPS compris entre 0,97 et 1,03
indique la parit entre les sexes. Un IPS infrieur
0,97 indique une disparit en faveur du sexe
masculin. Un IPS suprieur 1,03 indique une
disparit en faveur du sexe fminin.
Indice du dveloppement de lducation pour tous
(IDE). Indice composite visant mesurer les
progrs densemble de lEPT. lheure actuelle, il
intgre les 4 objectifs de lEPT les plus aisment
quantiables : lenseignement primaire universel,
mesur par le taux net ajust de scolarisation dans
le primaire ; lalphabtisation des adultes, mesure
par le taux dalphabtisme des adultes ; la parit
entre les sexes, mesure par lindice de lEPT
relatif au genre (IEG) ; et la qualit de lducation,
mesure par le taux de survie en 5
e
anne du
primaire. La valeur de lIDE est la moyenne
arithmtique des valeurs observes pour ces 4
indicateurs.
Nouveaux inscrits. lves inscrits pour la premire
fois dans un niveau denseignement donn. Le
nombre des nouveaux inscrits est la diffrence
entre lensemble des lves scolariss en 1
re
anne
dans le niveau denseignement considr et le
nombre des redoublants.
Parit de pouvoir dachat (PPA). Ajustement du taux
de change tenant compte des diffrences de prix
entre pays an de permettre les comparaisons
internationales de la production et des revenus en
termes rels.
Population dge scolaire. Population de la tranche
dge correspondant ofciellement un niveau
denseignement donn, scolarise ou non.
Prix constants. Prix dun article dtermin ajusts
pour liminer leffet global de lvolution gnrale
des prix (ination) depuis une anne de rfrence
donne.
Produit intrieur brut (PIB). Valeur de lensemble des
biens et services nals produits dans un pays au
cours dune anne (voir aussi produit national
brut ).
Produit national brut (PNB). Ancienne dnomination
du revenu national brut.
Rapport lves/enseignant (REE), ou taux
dencadrement. Nombre moyen dlves par
enseignant dans un niveau denseignement donn.
Revenu national brut. Valeur de lensemble des biens
et services nals produits dans un pays au cours
dune anne (produit intrieur brut), majore des
revenus perus de ltranger par les rsidents et
minore des revenus verss des non-rsidents.
Taux brut dadmission (TBA). Nombre total de
nouveaux inscrits dans une anne donne de
lenseignement primaire, quel que soit leur ge,
exprim en pourcentage de la population ayant
lge correspondant ofciellement linscription
dans cette anne dtudes.
Taux brut de scolarisation (TBS). Nombre total
dlves ou dtudiants inscrits dans un niveau
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denseignement donn, quel que soit leur ge,
exprim en pourcentage de la population de la
tranche dge correspondant ofciellement ce
niveau denseignement. Le TBS peut dpasser
100 % en raison des admissions tardives ou
prcoces et/ou des redoublements.
Taux dabandon par anne dtudes. Pourcentage
dlves qui abandonnent lcole pour une anne
dtudes donne durant une anne scolaire
donne.
Taux dachvement du primaire par cohorte. Mesure
indirecte de lachvement de lenseignement
primaire. Centr sur les enfants qui ont accs
lcole, il mesure la proportion de ceux qui
achvent leur scolarit avec succs. Le taux
dachvement du primaire par cohorte est le
produit du taux de survie en dernire anne
de lenseignement primaire et du pourcentage
dlves de dernire anne qui obtiennent le
diplme correspondant.
Taux dalphabtisme des adultes. Nombre
dalphabtes gs de 15 ans et plus exprim
en pourcentage de la population totale de cette
tranche dge.
Taux dalphabtisme des jeunes adultes. Nombre
dalphabtes gs de 15 24 ans exprim en
pourcentage de la population totale de cette
tranche dge.
Taux de mortalit des enfants de moins de 5 ans.
Probabilit qua un enfant de mourir entre sa
naissance et son 5
e
anniversaire, calcule pour
1 000 naissances vivantes.
Taux de mortalit infantile. Probabilit qua un
enfant de mourir entre sa naissance et son
1
er
anniversaire, calcule pour 1 000 naissances
vivantes.
Taux de redoublement par anne dtudes. Nombre
de redoublants dans une anne dtudes donne
pour une anne scolaire donne, exprim en
pourcentage de leffectif de cette anne dtudes
pour lanne scolaire prcdente.
Taux de retard de croissance. Dans une tranche dge
donne, proportion des enfants dont la taille par
rapport lge est infrieure de 2 3 carts types
(retard de croissance modr) ou de 3 carts types
ou plus (retard de croissance grave) la taille
mdiane de la population de rfrence tablie
par le National Center for Health Statistics et
lOrganisation mondiale de la sant. Une petite
taille par rapport lge est un indicateur de base
de la malnutrition.
Taux de scolarisation par ge. Nombre des enfants
dun ge ou dune tranche dge donn scolariss,
quel que soit le niveau denseignement dans lequel
ils sont inscrits, exprim en pourcentage de la
population du mme ge ou de la mme tranche
dge.
Taux de survie par anne dtudes. Pourcentage
dune cohorte dlves ou dtudiants inscrits
en 1
re
anne dun cycle denseignement pendant
une anne scolaire donne et qui sont censs
atteindre une anne dtudes donne, avec ou sans
redoublement.
Taux de transition vers le secondaire. Nombre de
nouveaux inscrits en 1
re
anne de lenseignement
secondaire lors dune anne scolaire donne,
exprim en pourcentage du nombre dlves
inscrits en dernire anne du primaire lors de
lanne prcdente. Cet indicateur ne mesure
que la transition vers lenseignement secondaire
gnral.
Taux net ajust de scolarisation dans le primaire.
Nombre denfants de la tranche dge
correspondant ofciellement au niveau primaire
inscrits dans un tablissement denseignement
primaire ou secondaire, exprim en pourcentage
de la population de cette tranche dge.
Taux net dadmission (TNA). Nombre de nouveaux
inscrits en 1
re
anne du primaire ayant lge
correspondant ofciellement lentre lcole,
exprim en pourcentage de la population de cet
ge.
Taux net de frquentation. Nombre dlves de la
tranche dge correspondant ofciellement un
niveau denseignement donn qui frquentent
lcole ce niveau, exprim en pourcentage de la
population de cette tranche dge.
Taux net de scolarisation (TNS). Nombre dlves
inscrits dans un niveau denseignement donn
et appartenant la tranche dge correspondant
ofciellement ce niveau, exprim en pourcentage
de la population de cette tranche dge.
485
SIGLES ET ACRONYMES
APD Aide publique au dveloppement
BIE Bureau international dducation de lUNESCO
BIT/OIT Bureau international du Travail/ Organisation internationale du Travail
BRAC Bangladesh Rural Advancement Committee
BRICS Brsil, Fdration de Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud
CEI Centro de Educacin Inicial (Prou)
CITE Classication internationale type de lducation
DFID Ministre du dveloppement international (Royaume-Uni)
DTCoq Diphtrie, ttanos, coqueluche
EFTP Enseignement et formation techniques et professionnels
ELCA Enqute sur la littratie et les comptences des adultes
EPDC Centre des politiques et des donnes en ducation
EPPE ducation et protection de la petite enfance
EPT ducation pour tous
EPU Enseignement primaire universel
Eurostat Ofce statistique des communauts europennes
FMI Fonds montaire international
G8 Groupe des Huit (Allemagne, Canada, tats-Unis dAmrique, France, Italie, Japon,
Royaume-Uni, Fdration de Russie et reprsentants de lUnion europenne)
G20 Groupe des Vingt (Allemagne, Afrique du Sud, Arabie saoudite, Argentine, Australie,
Brsil, Canada, Chine, Core du Sud, tats-Unis dAmrique, France, Inde, Indonsie,
Italie, Japon, Mexique, Royaume-Uni, Fdration de Russie, Turquie, Union
europenne)
GALP Global Age-specic Literacy Projections Mode (Modle mondial de projections de
lalphabtisation par ge)
GAVI Global Alliance for Vaccines and Immunisation (Alliance mondiale pour les vaccins et
limmunisation)
GEI Indice sexospcique de lEPT
IDA Association internationale de dveloppement (Banque mondiale)
IDE Indice du dveloppement de lducation pour tous
IEM Programme sur les indicateurs de lducation dans le monde (UNESCO)
IIPE Institut international de lUNESCO pour la planication de lducation
Sigles et acronymes
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IMOA Initiative pour la mise en uvre acclre
IPS Indice de parit entre les sexes
ISU Institut de statistique de lUNESCO
ITIE Initiative de transparence des industries extractives
LAMP Programme dvaluation et de suivi de lalphabtisation (ISU)
NSDC National Skill Development Corporation (Inde)
OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
OCDE/CAD Comit daide au dveloppement de lOrganisation de coopration et de dveloppement
conomiques
OMD Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
OMS Organisation mondiale de la sant (Organisation des Nations Unies)
ONG Organisation non gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
ONU-Habitat Programme des Nations Unies pour les tablissements humains
ONUSIDA Programme commun des Nations Unies sur le VIH/sida
OREALC Bureau rgional de lUNESCO pour lducation en Amrique latine et dans les Carabes
PAM Programme alimentaire mondial (Organisation des Nations Unies)
PASEC Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (Confrence des
ministres de lducation des pays ayant le franais en partage)
PEICA Programme pour lvaluation internationale des comptences des adultes (OCDE)
PIB Produit intrieur brut
PIRLS Programme international de recherche en lecture scolaire
PISA Programme international pour le suivi des acquis des lves (OCDE)
PNB Produit national brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le dveloppement
PPA Parit de pouvoir dachat
PROJoven Programa de Capacitacin Laboral Juvenil/Youth Labour Training Programme (Prou)
PRONOEI Programa no Escolarizados de Educacin Inicia (Prou)
RNB Revenu national brut
SACMEQ Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation
SDI Statistiques du dveloppement international (OCDE)
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje (Colombie)
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Brsil)
487
SIGLES ET ACRONYMES
SERCE Deuxime tude explicative et comparative rgionale
SEWA Self-Employed Womens Association (Inde) (Association des femmes employes
indpendantes)
SIDA Syndrome dimmunodcience acquise
SNPC Systme de notication des pays cranciers (OCDE)
STEP Skills Toward Employment and Productivity (Banque mondiale)
SYEP Summer Youth Employment Program (ville de New York)
TBA Taux brut dadmission
TBS Taux brut de scolarisation
TIC Technologie de linformation et de la communication
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Enqute internationale sur les
mathmatiques et les sciences)
TNA Taux net dadmission
TNS Taux net de scolarisation
TREE Formation pour le renforcement de lautonomie conomique des populations rurales
(OIT)
UE Union europenne
UIL Institut de lUNESCO pour lapprentissage tout au long de la vie
UNESCO Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
UNGASS Session extraordinaire de lAssemble gnrale des Nations Unies sur le VIH/sida
UNHCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les rfugis
UNICEF Fonds des Nations Unies pour lenfance
UNRWA Ofce de secours et de travaux des Nations Unies pour les rfugis de Palestine dans le
Proche-Orient
UOE ISU/OCDE/Eurostat
USA tats-Unis dAmrique
USAID Agence des tats-Unis pour le dveloppement international
VIH Virus de limmunodcience humaine
YAIP Young Adult Internship Program (ville de New York)

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JEUNES ET COMPTENCES
Lducation au travail
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