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Las Adaptaciones Curriculares

VIII

La elaboracin de las Adaptaciones Curriculares para alumnos con TEA en Centros Educativos
Francisco Tortosa Nicols

Orientador del CPEE para Nios Autistas Las Boqueras ftortosa@palmera.pntic.mec.es

RESUMEN: Los fines de la educacin para las personas con Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son los mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas especiales (en adelante NEE). En este nuevo siglo, parece por todos asumida la necesidad de educar y atender de forma adecuada a todas las personas, al menos hasta una cierta edad; para lo que es necesario proceder, por parte del centro y del profesorado, a las adecuaciones necesarias para responder a todos los alumnos, haciendo que nuestras escuelas no slo admitan a todos, sino que realmente sean escuelas para todos; se trata de adaptar el sistema a las personas, en lugar de que sean stas las que se adapten. La siguiente exposicin revisa algunos planteamientos que los centros educativos pueden y deben hacer con la educacin de las personas con TEA; todo ello para mejorar la calidad de vida de estas personas, comprendindolos mejor y haciendo que ellos tambin comprendan ms nuestro mundo, haciendo que sean lo ms autnomos posible en l, para lo que una buena respuesta educativa es el mejor camino. 1. Introduccin: conceptos previos. La educacin pretende articular en un todo integrado el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros, incluidas las personas con discapacidades ms graves, para lo que se han de crear las condiciones adecuadas y se han de delimitar los conocimientos esenciales que puedan permitir su incorporacin al proyecto cultural del grupo de referencia, al tiempo que se respeta su ritmo y progreso personal. Deca el Informe Warnock (1978): En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable... La educacin es un bien al que todos tienen derecho... Los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas 1

2 o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensin imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia este doble fin; para algunos, incluso los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos, cualquier progreso es significativo. La Educacin Especial ha recorrido un largo camino en los ltimos tiempos, uno de los pasos fundamentales ha sido con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, donde se ha incorporado de forma completa al sistema educativo: la LOGSE (1990, Cap. V del Ttulo Primero, Arts. 36 y 37) aboga por una escuela capaz de dar una respuesta ajustada a todos los alumnos escolarizados en ella, con una educacin para todos a travs de un currculo abierto y flexible. Es el fin de los dos sistemas educativos paralelos, donde cada alumno requiere una respuesta diferente segn sus capacidades, intereses y motivaciones, y son atendidas, cuando as se manifiestan, las NEE. Es adems donde por primera vez se reconoce el carcter interactivo de stas, es decir, que las dificultades que tienen los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje, no son debidas slo a su discapacidad o problemtica, sino que el entorno o contexto en el que se produce, acta como un elemento facilitador o, por el contrario, generador de ms fracaso. El currculo es, segn la LOGSE, el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidad del sistema educativo que regulan la prctica docente (Art. 4). La LOGSE procura la respuesta a la diversidad del alumnado a travs del proceso continuo de las Adaptaciones Curriculares (en adelante AC), stas estn previstas ya en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, y reguladas en el Real Decreto 334/1985 de adecuacin de la Educacin Especial y son desarrolladas en los reales decretos 696 de 1995, de ordenacin de la Educacin Especial, y en el 299 de 1996 para la compensacin de desigualdades. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, LOCE, en su exposicin de motivos dice que, establece un marco general que permita a las Administraciones educativas garantizar, en todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren, refirindose entre otros a los alumnos con NEE. En su Artculo 44.2. (Ttulo I, Captulo VII, Seccin IV) dice: El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con NEE, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. Asimismo en el Artculo 45.2: La identificacin y valoracin de las NEE de estos alumnos se realizar por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas de cada alumno

Las Adaptaciones Curriculares Siendo esto as vemos que aunque la LOCE no habla de AC, los denominados planes de actuacin no han de diferir mucho de ellas, los futuros desarrollos de la ley lo concretarn, de momento nosotros trabajaremos con esa denominacin, que adems de an vigente, ha resultado ser muy til para la atencin educativa de los alumnos con NEE. 2. Las Adaptaciones Curriculares para los alumnos y alumnas con Trastornos del Espectro Autista. Las AC son ajustes o modificaciones realizadas en la oferta educativa cuando las medidas ordinarias no han sido suficientes y el alumno/a necesita que se tomen medidas que con el resto de los alumnos no son necesarias; son una herramienta fundamental para la atencin a la diversidad, y en su elaboracin tendremos en cuenta no slo al alumno, sino debern realizarse tras un verdadero anlisis de las dificultades del proceso de enseanza aprendizaje y concretamente de las dificultades de la propia escuela para adaptarse a cada persona. Las AC sern ms adecuadas si se han realizado despus de una revisin y toma de decisiones del propio proceso educativo, y se podrn evaluar favorablemente si han mejorado la calidad de la enseanza y la calidad de vida de las personas con NEE. Como dice Hegarty (1986, 1989, 1990), las AC deben ser concebidas como una referencia al currculo que permite construir, modificar y explorar el mismo, sometindolo a prueba mediante la propia accin del centro y del aula. As, las AC sern abordadas a lo largo de un continuum cuyos extremos vayan desde la simple modificacin del tiempo previsto para alcanzar un objeto comn a todos los alumnos, a la eliminacin y/o introduccin de algn objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la adaptacin de la evaluacin y priorizacin de ciertos objetivos o reas curriculares (Libro Blanco, 1989). La mejor manera de atender a la diversidad ser la elaboracin de un proyecto curricular que permita individualizar la enseanza e incluya todas las AC que puedan ser necesarias para mejor ajustar la respuesta educativa. Proyecto Educativo y Proyecto Curricular sern los instrumentos fundamentales para garantizar esa respuesta, donde el currculo oficial se adaptar a unos alumnos con caractersticas determinadas, pero tambin a un centro y contexto especficos, con unas determinadas condiciones materiales y personales, y un conjunto de intereses y principios pedaggicos compartidos. Las medidas educativas que se pueden proponer para atender a la diversidad, se pueden realizar principalmente en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular, es decir, en el Proyecto Curricular de Centro y en las programaciones de aula; por lo que cada nivel de concrecin curricular puede considerarse a su vez como nivel de adaptacin curricular, llegando a las adaptaciones individuales exclusivamente cuando se agoten las medidas recogidas en niveles anteriores. Para ello sern necesarias decisiones en un triple mbito: curricular, metodolgico y organizativo. Las personas con TEA viven, como popularmente se dice, en su propio mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y placeres y sus propias ocupaciones; 3

4 poseen un limitado nivel de conciencia, un conocimiento de s mismo, de los dems y del mundo que los rodea que se caracteriza, por la distorsin y desorganizacin de su actividad mental; lo que deriva en una escasez de procedimientos bsicos de comunicacin, y una alteracin o ausencia de los mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales: tendencia al aislamiento, falta de comprensin de las emociones de los dems, comportamientos extraos, estereotipias, fijaciones, problemas de conducta, etc. A estos rasgos suele asociarse, frecuentemente, retraso mental y problemas de salud y de hbitos de autoayuda. Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo estn alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambin sabemos que dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo (en adelante TGD), son muy diferentes entre s, encontrando diferentes subtipos y sintomatologa. Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es difcil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto es an ms difcil, aunque s parece que existen algunos hechos constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones. Dentro de esta diversidad, podramos diferenciar entre los llamados Autistas de alto nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con retraso mental asociado, que son la mayora y que son los que estn escolarizados en los centros de educacin especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos la suerte de contar con sus propios testimonios, as autores como Temple Grandin, o Jim Sinclair, nos han contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y en qu se diferencian del resto de personas, las llamadas mentalistas o neurotpicos, como recientemente ellos mismos nos denominan. Es mucho ms difcil inferir como es el pensamiento y cmo procesan la informacin los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores como Utah Frith (basndose en su teora del dficit de la coherencia central), s parece que existen hechos constatados: Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, as como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en aspectos y detalles poco significativos y anecdticos obviando los ms relevantes. Las personas con TGD prestan ms atencin a los elementos especficos de los patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen independencia de campo, como los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia motivada por su dficit de cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.

Las Adaptaciones Curriculares Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincrticos, no son seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las estereotipias y rutinas ms o menos elaboradas.

Como ya se ha dicho, la intervencin educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, como decan Schreibman y Koegel (1981), los nios autistas pueden aprender, pero parece que slo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas especficas de enseanza, identificadas a travs de la investigacin en el rea del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeas desviaciones en la conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del nio autista. En la intencin de dar una respuesta adecuada al continuo de NEE de los alumnos con TEA en los centros educativos, vamos a revisar algunas de las posibles adaptaciones curriculares. Las AC se clasifican siguiendo a autores como Lpez y Lozano (1997) atendiendo a un doble criterio, segn la adecuacin que se realice sobre los elementos de acceso y bsicos del curriculum, y segn el grado de alejamiento del referente ordinario en adaptaciones no significativas y significativas. En la medida que se tengan en cuenta las necesidades de los ACNEE en la toma de decisiones curriculares de centro (proyecto educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programacin de aula), sern menos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos. En esta lnea hablaremos de tres niveles de adaptacin curricular: AC de centro, de aula e individuales (Garrido Landvar, 1997). 2.1. Adaptaciones Curriculares de Centro. Son el primer nivel de atencin a la diversidad, y se adoptan para todos los alumnos. Suponen poner en prctica las medidas necesarias para que se responda realmente a la diversidad del alumnado escolarizado; son muy generales y, aunque no dan respuestas individuales, favorecen la individualizacin en el aula, habindose constituido en una pieza clave en la evaluacin exitosa de las experiencias de integracin. Siguiendo a Gonzlez Manjn y otros (1983), se pueden realizar las siguientes: 2.1.1. Adaptaciones en los elementos de acceso. 2.1.1.1. Adaptaciones de acceso en los elementos personales: Tomar decisiones en los elementos personales y su organizacin: funciones, tiempos, horarios, coordinaciones, colaboracin familiar y del entorno social. Un centro educativo debe atender adecuadamente a todo su alumnado. Para las personas con TEA se realizarn los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos de apoyo, accin tutorial, colaboracin 5

6 con la familia, coordinacin de todos los implicados, actitudes y situaciones de interaccin, delimitando conjuntamente los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuacin. Atender bien a estos alumnos puede requerir de recursos adicionales, cuya necesidad debe contemplarse en el Proyecto Educativo de Centro, como personal de apoyo o especialistas: cuidadores, orientador, mdico-psiquiatra de los servicios de salud mental y profesionales especializados en el tratamiento de estos alumnos.

2.1.1.2. Adaptaciones de acceso en los elementos materiales: condiciones fsicoambientales, recursos didcticos, mobiliario. Para estos alumnos todas y cada una de las dependencias del centro y del entorno natural que tengan un sentido funcional van a ser contextos y espacios educativos, por lo que la programacin por Entornos Educativamente Significativos ser la respuesta ms adecuada. Se buscar: Ambiente cuidado y agradable. Estructuracin ambiental y temporal. Materiales adecuados y motivadores. Mens elaborados que contemplen las dietas y el control de peso.

2.1.1.3. Adaptaciones de comunicacin: uso de lenguajes o sistemas alternativos, aumentativos y/o complementarios. 2.1.2. Adaptaciones en objetivos y contenidos (qu ensear). Definir los objetivos generales de etapa y reas teniendo en cuenta las NEE de los alumnos del centro; proceder del mismo modo en cuanto a la secuenciacin de objetivos y contenidos; introducir objetivos y contenidos especficos en el Proyecto Curricular de Centro en funcin de las NEE de los alumnos; y priorizar objetivos y contenidos, definiendo mnimos, teniendo en cuenta las NEE. Y para ello que mejor que reproducir los objetivos generales de tratamiento que propona Rivire (1998, pgina 33): a) Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustracin, hostilidad, etc., e incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegra, afecto positivo y autovaloracin (permitirle que se enfrente al mundo en mejores condiciones).

b) Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la accin, as como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. c) Promover la autonoma personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo la dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades de sentirse y ser eficaz (prepararlos para cuando falten sus padres).

Las Adaptaciones Curriculares d) Desarrollar las competencias instrumentales de accin mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simblicas, que a su vez permiten una accin sobre los otros y sobre s mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicacin, autoconciencia y autorregulacin. e) f) Desarrollar destrezas cognitivas y de atencin, que permitan una relacin ms rica y compleja de la realidad circundante. Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar las posibilidades de relacin intersubjetiva y de sus capacidades de interpretar las intenciones de los dems.

g) Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitacin, la identificacin intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas. h) Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando as las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posible. i) j) Desarrollar las competencias comunicativas. Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el fondo de ruido cognitivo que asla a la persona autista y la hace sufrir (ensearlos a separar lo relevante).

2.1.3. Adaptaciones en metodologa y actividades (cmo ensear). Establecer criterios comunes para la etapa que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE, establecer opciones metodolgicas de ciclo con el mismo fin, definir criterios para la eleccin de tcnicas y estrategias de enseanza que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE, igual pero relativos a la elaboracin de actividades de enseanza/aprendizaje, disear actividades comunes para todo el centro y para cada uno de los ciclos, y definir criterios especficos para la adaptacin de actividades de enseanza/aprendizaje. La intervencin educativa segn Rivire (1998, pgina 48): Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error. Implica una valoracin cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del nio. Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo ms naturales posible. Valora en alto grado el carcter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los objetivos de aprendizaje. 7

8 Se centra en los objetivos positivos ms que en los negativos. Trata de disminuir las conductas disfuncionales a travs de procesos de adquisicin de pautas funcionales alternativas. Es necesario que en todos los mbitos sociales en que el nio se mueva, exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos. Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias comunicativas, desde perspectivas pragmticas y funcionales. Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo menos restrictivos posible (principio de mnima restrictividad ambiental). Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al nio a anticipar y comprender los sucesos del medio. Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes de cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedan jugar un papel de coterapeutas.

2.1.4. Adaptaciones en la evaluacin a) Establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta la diversidad. Contextualizando los expresados en el Decreto de Currculo. Incluyendo otros nuevos en funcin de las NEE. Sern los mismos para todos los alumnos? Se introducirn especficos para alumnos con NEE? En cualquier caso sern flexibles y educativos.

b) Establecer los criterios de promocin del centro.

c) Decidir sobre tcnicas, procedimientos y estrategias teniendo en cuenta a los alumnos con NEE. d) Incluir criterios y procedimientos para evaluar el contexto. e) Explicar responsabilidades en cuanto a la deteccin de las NEE y su valoracin, as como los criterios para requerir diagnstico multidimensional individual. f) Elaborar y adaptar los instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta las NEE presentes en el centro. g) Elaborar documentos informativos de evaluacin vlidos para todos los alumnos, que vayan ms all de la simple informacin de calificaciones a las familias.

Las Adaptaciones Curriculares Las personas con TEA requieren de formas e instrumentos diferentes de evaluar que tengan en cuenta su falta de generalizacin de los aprendizajes en distintos ambientes, los grandes desfases en reas que deberan correlacionar segn modelos piagetianos y evolutivos, la poca resistencia a la frustracin por lo que necesitan aprendizajes sin error, la conveniencia de contar con refuerzos especiales como golosinas, alimentos, objetos fetiche o msica para conseguir una mejor ejecucin. Su falta de comprensin del mundo social dificulta y casi anula la administracin de pruebas y cuestionarios psicomtricas y estandarizadas. Una parte fundamental de la evaluacin ser la propia sobre el centro, en la lnea de preguntarnos si los diferentes elementos del mismo favorecen la respuesta educativa ms adecuada a las personas con TEA. Para ello sera necesario la elaboracin de una Gua de reflexin del centro donde peridicamente se revisara la prctica educativa, se evaluara si las propuestas educativas asumidas en los centros son adecuadas, y se orientara sobre la toma de decisiones sobre el tipo de modificaciones necesarias para ajustar y mejorar la respuesta educativa. 2.2. Adaptaciones Curriculares de Aula. Segn Blanco (1990), son el documento en el que se refleja por escrito la accin educativa a seguir con el grupo concreto de alumnos: qu van a aprender? (objetivos y contenidos), cmo les vamos a ensear a aprender? (metodologa), qu actividades vamos a poner en marcha para conseguir nuestras intenciones?, qu recursos personales y materiales son necesarios?, cul va a ser el proceso de evaluacin y cmo se van a organizar las situaciones de enseanza/aprendizaje? Siguiendo a Gonzlez Manjn y otros (1993), se podrn realizar las siguientes: 2.2.1. Adaptaciones de acceso en los elementos personales. a) Relaciones profesor/alumnos: Conocer el sistema de comunicacin usado por los alumnos con NEE. Aprovechar las situaciones ms espontneas para afianzar las relaciones con los alumnos. Actitud positiva hacia los alumnos con NEE. Combinar agrupamientos homo/heterogneos. Combinar agrupaciones de distintos tamaos. Organizar estructuras de tipo cooperativo. Fomentar la participacin en el grupo de los alumnos con NEE y a travs de los compaeros ms cercanos. Actuar intencionadamente en la constitucin de los grupos de alumnos (por tipos de tareas, intereses...). 9

b) Relaciones entre alumnos:

10 c) Relaciones entre tutor y apoyos: Establecer funciones, roles y tareas de unos a otros y en distintas situaciones. Establecer coordinaciones bsicas entre unos y otros. Programacin de aula y sesiones con participacin de apoyos conjuntamente. Realizacin conjunta de la evaluacin.

En la intervencin educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profesionales, entre los que debe existir una gran coordinacin, y un inters especial por evitar el aislamiento con respecto a su grupo de referencia. Se tendr tambin especial inters en informar y colaborar con las familias. 2. 2.2.Adaptacin en los elementos materiales y su organizacin. a) Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula. Uso compensador del espacio frente a las NEE. Reducir al mximo el nivel de ruido en el aula. Facilitar el uso autnomo por los alumnos. Seleccionarlo para que pueda ser usado por todos. Adaptar los materiales de uso comn en funcin de las NEE. Emplear materiales diversos para cada contenido bsico. Confeccionar los horarios teniendo en cuenta los apoyos. Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la incorporacin de los apoyos a la dinmica del aula.

b) Mobiliario y recursos didcticos.

c) Organizacin del tiempo:

Estructuracin del horario escolar combinando los elementos del referente curricular y los tratamientos especficos, uso de materiales adecuados, estructura ambiental, uso de agendas, libros personales de centros de inters, pictogramas y carteles, etc. Suele funcionar bastante bien la presencia de rincones y lugares de trabajo concreto para cada actividad, as como mesas y espacios para el trabajo individual y en grupo. Con respecto a los materiales podemos sealar que son interesantes todos aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepcin y las sensaciones, del tipo de los materiales usados en la Estimulacin Basal: baos (esponja, jabn, sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baos secos (arroz, guisantes, bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), mviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al nio o nia y se mueven al menor contacto; tambin son interesantes todo tipo de vibradores.

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Las Adaptaciones Curriculares La estimulacin sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervencin. La estimulacin de la boca a travs de contactos, objetos fros y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulacin del olfato con botellitas para oler y perfumamientos; la estimulacin del gusto con sabores diferentes; la estimulacin acstica desde el propio latido del corazn, audicin lateral, instrumentos de actividad propia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio...), hasta el habla; la estimulacin tctilhptica, a travs de diferentes tactos, temperaturas, presin, movimientos, y prensin; y por ltimo la estimulacin visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lmparas, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismticos y lentes, juguetes luminosos... Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer ao, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de manipulacin (seor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y mvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simblicos: muecas, miniaturas, mascotas, telfono, coches, lavadero, peluquera, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y caf, mdicos; en este sentido, merece especial mencin los disfraces, las casas grandes de tela y tiendas de campaa, los muecos de guiol y la dramatizacin. Asimismo, las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos proporcionan un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto, pueden ser tiles si se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relacin social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, adems de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. La realidad virtual podr decir dentro de unos aos como conoce y procesa la informacin la persona con trastornos del desarrollo, adems de revelar muchas de las incgnitas que hoy da tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas. Otro tipo de materiales, ms especficos, que se encuentran en comercios especializados son los encajes, los domins y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y accin - reaccin, los juegos de abecedarios y numeracin, los juegos de secuencias bsicas, las barajas y lotos de fotografas: alimentos, expresiones faciales, orientacin espacial e izquierda y derecha, autodictado con fotografas y autodictados de nombres - cosas, adjetivos cualidades, y verbos - acciones, juegos de monedas y billetes, formacin de frases, calendarios escolares con los das del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnticas borrables (El Cuerpo Humano), y los franelogramas y murales. Adems de esta relacin de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tabln del desayuno y el del men, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imgenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de inters, tarjetas de acciones, libros de 11

12 alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, lminas de lectura de pictogramas e imgenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imgenes. 2.2.3. Adaptaciones de acceso en la comunicacin Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas Alternativos, aumentativos y complementarios de Comunicacin; el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (1980) es el ms utilizado en nuestro pas con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero tambin pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, etc., teniendo en cuenta que el uso de un SAC no excluye a los dems, y que lo importante es crear contextos que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy variados, en la lnea de la llamada Comunicacin Total. Por supuesto que es muy importante extender el conocimiento de los vehculos de comunicacin utilizados a todas las personas relacionadas con cada intervencin. 2.2.4. Adaptacin en los elementos bsicos del currculo. 2.2.4.1. En los objetivos y contenidos (qu ensear): Adecuar los objetivos de ciclo y las peculiaridades del aula, introducir objetivos y contenidos cuando sea necesario, dar prioridad a determinados objetivos y contenidos. En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo normalizado con un currculo basado en los siguientes criterios: Objetivos adecuados a la evolucin del nio. Se tomar como referencia el desarrollo normal. Funcionales. Con validez ecolgica, que favorezcan la adaptacin a sus medios naturales. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA. Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad funcional con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y las habilidades de autonoma. Es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego: juguetes, juegos interactivos (p.e. los lobitos, las palmitas, currn-currn...), canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gestoverbalizacin de toma y dame, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control culomanual y prensin sostenida de objetos. 12

Las Adaptaciones Curriculares Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. Adems del uso funcional de objetos, es importante la realizacin de juegos de simulacin e imitacin. Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin. Un ambiente estructurado es aqul en que el nio-a sabe y conoce las pautas bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y as predecible. Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilizacin de ste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del nio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que se pretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa, mantener motivada a la persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos. Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realizacin de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona realizar la conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s sola, ser el primer paso de la secuencia. Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dndoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, drselo y reforzarle el intento. Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografas, pictogramas, tarjetas, televisin, vdeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinacin por los detalles. 13

14 Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser concretos en todas las interacciones, ser claros. Qu queremos? Qu esperamos de l? A las rabietas no hay que prestarles atencin, y una vez finalizadas se contina realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estmulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los estmulos desencadenantes, la extincin, el tiempo - fuera han de ser tenidas en cuenta. Realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intencin comunicativa (peticin, escape y llamada de atencin), y que si logramos detectarla tendremos que ensearles a lograrlas con habilidades ms sociales y comunicativas. Las tcnicas basadas en el Condicionamiento Clsico y Operante no son las nicas, ni las mejores vas para el tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificacin de conducta, son las de corte cognitivo; como las tcnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se ensean al nio competencias bsicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores manejados y controlados por ellos. As por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos tcnicas de Autoevaluacin y Autorrefuerzo donde se le ensea en primer lugar, a hablarse a s mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo lo estoy haciendo bien y vaya, aqu me he equivocado, qu valiente soy, etc. Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesin con dos o ms tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonoma y segn preferencias. Pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideracin del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, con diferentes niveles de adquisicin, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin mejorarn asimismo su concepto de autoestima. En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o este es ecollico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicacin Total Habla Signada de Benson Schaeffer, que no slo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, est muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseanza muy apropiado (moldeamiento fsico, encadenamiento hacia atrs, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad).

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Las Adaptaciones Curriculares 2.2.4.2. En la metodologa (cmo): Normalizar en el aula los sistemas de comunicacin de los alumnos, adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los alumnos, seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hacen especialmente con los alumnos con NEE, priorizar mtodos que favorezcan la experiencia directa , la reflexin, la expresin y la comunicacin, potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos, realizar presentaciones multicanal de los contenidos, emplear estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y amplen los intereses de los alumnos, y emplear refuerzos variados y estrategias de focalizacin atencional. Insistir en la relevancia de la estructura educativa (inversamente proporcional al nivel cognitivo y habilidades comunicativas de los alumnos) que favorece las relaciones de contingencia y anticipacin y facilita el uso de procedimientos operantes y claros; en la disposicin de claves contextuales que funcionen como marcadores socio-cognitivos, en el diseo de actividades para la generalizacin de los aprendizajes, y en la atribucin consistente de intenciones sociales y comunicativas. Para fomentar las interacciones sociales se han de cuidar los agrupamientos (situar al alumno con TEA con los compaeros que mejor pueda trabajar) y se han de programar entornos cooperativos con actividades colectivas que favorezcan actitudes de respeto, colaboracin, participacin y tolerancia. Los grupos funcionarn mejor cuanto menor sea su tamao. Aprendizaje cooperativo y enseanza tutorada son recursos muy adecuados para organizar las dinmicas de las aulas, adems de tcnicas como el aprendizaje sin error, el encadenamiento hacia atrs, la enseanza incidental, las tcnicas de incitacin y modelado, la espera estructurada, la interrupcin de respuesta y el uso de recursos de varias modalidades de percepcin, especialmente los visuales. El tema de las ayudas adecuadas es clave para favorecer la motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con TEA. Adems de partir siempre de lo conocido y del nivel alcanzado hay que secuenciar debidamente las actividades y reforzar slo los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores. En principio las ayudas pueden ser fsicas (moldeamiento, encadenamiento hacia atrs, ayuda total), visuales (modelado, carteles, pictogramas, palabras, secuencias, referencias de color) y verbales (instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzo, instigacin). Otro aspecto importante a considerar es el ESTILO DOCENTE (Arnizcoord.-, 1995), el papel del profesor debe ser dinamizar su clase y el centro, de forma que se facilite a los nios, en cada momento, la percepcin de aquello que de ellos se espera. Este profesor ideal puede reunir estas caractersticas: Establecer el espacio fsico de acuerdo con el nivel atencional del nio. El estilo docente se ajustar a patrones directivistas, en el sentido de estructurador de ambientes, proporcionando claves estimulares claras que favorezcan una relacin contingente con el medio Buscar contextos ecolgicos y aprendizajes funcionales.

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16 Impartir siempre que sea posible, enseanzas individualizadas. Presionar decididamente los aprendizajes del nio. Es un nuevo profesor, SEMNTICO-PRAGMTICO, que ensea significados naturales y da sentido a las cosas. Es tambin un COGNITIVO-CONDUCTUAL que pretende concertar los amplios enfoques educativos de corte evolutivo y ecolgico, con las tcnicas operantes. Ser un aprendiz de gesticulador, con verbalizaciones precisas y claras. Usar refuerzos y claves, preferentemente sociales. Ensear comunicacin social superando y limitando las conductas desviadas. Configurar secuencias de relacin fciles de comprender, predecibles, ordenadas y no caticas. Promover el uso espontneo de las conductas aprendidas. Planificar la generalizacin. Es miembro de un equipo que trabaja con personas, y entiende la necesidad de coordinacin y responsabilidad mutua. Evitar las improvisaciones propias y ajenas. Usar en lo posible y experimentar con tcnicas cognitivas de Autocontrol y Autoayuda. El propio maestro ha de ser gratificante para el nio. El valor de los reforzadores depende en gran parte, del valor reforzador de quien los dispensa.

2.2.4.3. Adaptaciones en la evaluacin: Hacer la evaluacin inicial antes de comenzar cada fase de enseanza/aprendizaje, detectando los conocimientos e ideas previas, emplear procedimientos e instrumentos variados y diversos, elaborar y adaptar los instrumentos de evaluacin necesarios, evaluar a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia una evaluacin multidisciplinar, diseo de actividades de E/A que permitan la evaluacin continua, evaluar en diferentes situaciones de E/A, e introducir la autoevaluacin y evaluacin entre compaeros. Adems de la evaluacin del alumno que ser inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar la interaccin con el tutor y dems elementos personales, adultos y compaeros, y por supuesto todo el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminacin, etc. En la evaluacin del rea social, contaremos con la observacin natural de las conductas interactivas del alumno en los contextos naturales, as como el uso de protocolos elaborados segn la actividad o el entorno programado. En la evaluacin de la comunicacin, no slo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino tambin las intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy tiles los

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Las Adaptaciones Curriculares Registros de muestras de lenguaje espontneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de estos alumnos son: Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades. Participacin ms prolongada en juegos y tareas. Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.). Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, gestos de complacencia). Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada). Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias. Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.

La utilizacin del vdeo nos facilitar una evaluacin ms objetiva y permitir un mejor seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno pero tambin como autoevaluacin del equipo docente. 2.3. Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Las ACI han sido desde su aparicin motivo de discusin y han tenido muchos partidarios pero tambin algunos detractores; discusiones que han tratado de la validez y eficacia de las mismas, siendo para unos la panacea de todas las dificultades que plantea la atencin a la diversidad y para otros, justamente lo contrario. Evidentemente son la mxima respuesta a la diversidad del alumnado, y son las modificaciones necesarias del currculo ordinario para atender educativamente al alumno con nee. Para Csar Coll (1989), una ACI se concretara en un documento en el que se describe y se justifica el curriculum, servicios y emplazamientos escolares, que se dirigir a un alumno determinado con NEE durante un perodo determinado y en el cual se pueden reflejar los esfuerzos que se estn levando a cabo para promover el alumno hacia entornos educativos lo menos restrictivos posible. Siguiendo el modelo del Centro Nacional de Recursos de la Educacin Especial (1992), para elaborar las ACI se han de seguir los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. Valoracin del alumno con dificultades en el contexto de enseanza/aprendizaje (determinacin de los factores que dificultan el aprendizaje). Puesta en marcha de medidas para la solucin en el contexto del aula ordinaria. Valoracin de resolucin o fracaso de las medidas ordinarias adoptadas. En caso negativo: 17

18 5. 6. 7. 8. Valoracin del contexto educativo, estilo de aprendizaje, competencia curricular. Valoracin de competencia general en reas de desarrollo. Decisiones sobre ubicacin escolar. Determinacin de las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Determinacin de las adaptaciones previas para dar respuesta a las NEE del alumno. (AC en elementos de acceso y en elementos bsicos del currculo). Determinacin final de las AC de centro, de aula y ACI. Proceso de seguimiento y toma de decisiones continua.

2.3.1. Evaluacin del alumno. En el proceso de elaboracin de las ACI veamos que el primer paso era la evaluacin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje, es decir, de todos los elementos que intervienen en ese proceso: evaluar al alumno, capacidades, competencia curricular y estilo de aprendizaje; y evaluar la prctica educativa, estilo de enseanza y contextos aula, ciclo-centro y sociofamiliar. 2.3.1.1. Informacin sobre el alumno. - Evaluacin de las capacidades. En este apartado se contemplara todo lo relacionado con la evaluacin del TEA y del desarrollo, especialmente del social y comunicativo; pero tambin los aspectos biolgicos (problemas orgnicos, necesidades de medicacin y dieta), cognitivos (atencin, memoria, etc.), de desarrollo motor, visuales, de adaptacin e insercin social y emocionales. En nuestro centro, al margen de las pruebas ms conocidas, utilizamos el ICAP (1993), Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual, traduccin y adaptacin de Delfn Montero Centeno, de la Universidad de Deusto, que permite una evaluacin de la conducta adaptativa por reas de habilidades y es una herramienta muy utilizada en los centros dependientes del ISSORM, Instituto de Servicios Sociales de la Regin de Murcia. - Evaluacin del Nivel de Competencia Curricular. Muy importante para orientar sobre la modalidad de escolarizacin del alumno con NEE, puesto que lo sita en relacin al referente curricular del centro. Esta evaluacin curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario (MEC, 1992). En el caso de los alumnos con TEA la evaluacin curricular se centrar especialmente en los aspectos de interaccin y adaptacin social y en los comunicativos y lingsticos. Los centros deben disponer de materiales y documentos que permitan evaluar esta competencia respecto de sus proyectos curriculares, de cualquier forma un material recomendable es el de: Tcnicas para evaluar la competencia curricular, dos tomos: Educacin Infantil y Primaria, de Martnez Alcolea, A. y Calvo Rodrguez, 18

Las Adaptaciones Curriculares A.R.; ESCUELA ESPAOLA (1996) y, ms especfico, el Cuestionario de Observacin de Lorna Wing. - Evaluacin del Estilo de Aprendizaje y Motivacin. Adems de qu sabe hacer una persona con TEA es importante conocer cules son las estrategias que utiliza para aprender, cul es su estilo cognitivo, qu variables de la tarea son ms relevantes, las variables motivacionales, las atribuciones, las variables sociales. Por tanto, para un mejor conocimiento del alumno, prestaremos atencin a: Condiciones fsico-ambientales. Agrupamientos. reas, contenidos en los que ms se interesa y est ms seguro. Actividades que ms le motivan. Condicionantes de su atencin. Estrategias que emplea para la resolucin de tareas. Refuerzos tiles. Atribuciones que realiza ante xitos y fracasos.

En el caso de las personas con TEA atenderemos especialmente los siguientes aspectos: Problemas para aprender mediante la observacin e imitacin. Tendencia al cansancio y al negativismo. Graves dificultades para generalizar los aprendizajes. Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias. Dificultades para la resolucin de problemas. Hiperselectividad atencional y atencin paradjica. Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin. Ausencia de motivacin de logro. Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general. Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipias que focalizan su atencin. Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir. Mejor tolerancia a la mediacin del adulto. Preocupacin excesiva por los detalles y partes y formas de objetos. Motivaciones sociales, sensoriales, ldicas diferentes.

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20 2.3.1. 2. Informacin del Entorno del Alumno. Evaluacin del Contexto Escolar. Se considerarn los siguientes aspectos: Cmo se elaboran la programacin del ciclo, aula y ACI. Cmo se organiza el aula Cmo son las relaciones con los iguales. Cmo se organizan los espacios. Cmo se dan los apoyos. Cmo se atiende a la diversidad. Qu materiales especficos se usan. Qu expectativas se tienen respecto a los alumnos con NEE Cmo se evala a los alumnos? Evaluacin del Contexto Socio-Familiar. Se estudiarn los siguientes aspectos: Situacin socioeconmica. Dinmica de la familia. Conocimiento de las caractersticas del nio y comportamiento ante ellas. Datos del entorno fsico familiar.

2.3.2. Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con TEA. Una vez realizada la evaluacin del alumno en el contexto educativo, el siguiente paso para abordar una respuesta educativa ajustada es la determinacin de las NEE. Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad. (MEC, 1992). Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo y poseen un carcter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos educativos disponibles (Wedell, 1980). En el caso de las personas con TEA est claro que las NEE se podrn agrupar en tres bloques (Hernndez y otros, 1994) ms un cuarto: 2.3.2.1. NEE relacionadas con la Interaccin Social. Necesitan habilidades para las relaciones interpersonales en general. Necesitan desarrollar inters hacia las otras personas y el contacto social. Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo no lo son.

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Las Adaptaciones Curriculares Necesitan aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender las de los dems. Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar con ello con los dems. Necesitan habilidades para el juego y trabajo cooperativo y las amistades. Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales para la vida real. Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal) funcional, con finalidad interactiva. Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. Necesitan desarrollar actividad imaginativa, juego de ficcin y simblico. Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, gestos, tono, volumen, etc.). Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en l contenidos funcionales y significativos (ajustados a su nivel competencial). Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes y una flexibilizacin paulatina. Necesitan ambientes sencillos que faciliten una percepcin y comprensin adecuada de los mismos. Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posible. Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivacin. Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol. Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin conjunta con otros. Necesitan aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas. Necesitan situaciones educativas individualizadas.

2.3.2.2. NEE relacionadas con la Comunicacin.

2.3.2.3. Necesidades relacionadas con la inflexibilidad mental y comportamental. -

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22 Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen. Necesitan incorporar a su repertorio conductual hbitos motores apropiados. Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los mbitos de desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido, etc. Necesitan un seguimiento mdico y psiquitrico que incluya las revisiones y necesidades de medicacin, dieta, vacunas, ptica, estomatologa y odontologa.

2.3.2.4. Necesidades relacionadas con la Salud y la Autonoma.

Una vez evaluado el alumno y los contextos y determinadas las NEE, debemos realizar los ajustes individuales adecuados, stos no pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes orientaciones habr que relativizarlas a los casos concretos. 2.3.3. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo. En la lnea de lo expuesto anteriormente insistiremos en la necesidad de que haya suficiente personal especializado y de que se arbitren los mecanismos para que exista una comunicacin real y fluida y la debida coordinacin, que permitan llevar a cabo los cambios organizativos y metodolgicos que los alumnos requieren. Es preciso crear y disear suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no slo el aula, como un espacio comn facilitador de experiencias comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensin y orientacin de los rincones y objetos, as como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales adecuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didcticos para ellos (comisin de adaptacin de materiales didcticos y aula de recursos). Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicacin ms adecuado en las actividades dentro y fuera del aula. 2.3.4. Adaptaciones en el qu ensear. Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que dentro de este continuo que es el Espectro Autista nos encontramos con un conjunto muy heterogneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y teraputicas y perspectivas vitales son muy diferentes; seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone ngel Rivire (1998, pginas 61 a 149): 2.3.4.1. Trastornos cualitativos de la relacin social. Obtener placer de la relacin con las personas evitando su cerrada soledad (juegos circulares interactivos, refuerzo de la mirada espontnea, capacidad de responder a rdenes sencillas, creacin de hbitos sistemticos de relacin, etc); desarrollar la motivacin de relacin, incrementar las oportunidades de interaccin con iguales y desarrollar habilidades sociales bsicas; expresar corporalmente sentimientos y emociones y habilidades sociales ms complejas. 22

Las Adaptaciones Curriculares 2.3.4.2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas). Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de accin y atencin conjunta a travs de estructuras de imitacin y contraimitacin; favorecer el contacto ocular espontneo o el desarrollo sistemtico de contacto ocular ante rdenes en contextos de interaccin ldica o funcional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas de preocupacin comn a travs de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean, empleando documentales y materiales informativos. 2.3.4.3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Encontrar placer en relaciones de contacto fsico y ocular, suscitar relaciones ldicas mediante juegos circulares de interaccin, etc.; desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales (etiquetar fotos reales de distintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la conducta ms probable de las personas en situaciones de relacin, decir explcitamente cmo se sienten en funcin de las situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar historietas o cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar adecuadamente). 2.3.4.4. Trastornos de las funciones comunicativas. Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta, que implican la funcin de peticin a travs de presentar obstculos para que el nio logre por s mismo objetos deseables, de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, utilizar a la persona para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes signos o palabras- para lograr los deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con funcin declarativa a travs de utilizar todos los procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y la atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad; describir acontecimientos, lminas y situaciones, narrar a travs de pictogramas y agendas, preguntar para obtener informacin, etc. 2.3.4.5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Ensear Sistemas Alternativos de Comunicacin para facilitar peticiones y comunicaciones funcionales y espontneas de peticin; desarrollo de lxico y construccin espontnea de oraciones no ecollicas, imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones (procedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas que promueven procesos de autoaprendizaje, a travs de preguntas como qu es esto?, dnde est esto?, de quin es esto?, qu ha pasado?, realizadas en contextos naturales; ensear a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metforas o ironas, etc. (Attwood, 1998)

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24 2.3.4.6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Comprender rdenes sencillas mediante la emisin de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensin de palabras y oraciones mediante la discriminacin receptiva de objetos reales (sealar, elegir, dar...), y la discriminacin de imgenes en funcin de preguntas como qu hace?, quin hace?, dnde est?, etc.; sintetizar narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una lmina, ver vdeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la capacidad de comprender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo, donde se incluyen las dobles intenciones, metforas, chistes, etc., a travs de actividades reales y literarias. 2.3.4.7. Trastornos de las competencias de anticipacin. Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la rutina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estmulos nuevos; utilizar las agendas visuales o el empleo de carteles y fotografas con las actividades habituales; incorporar estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente mediante la programacin de cambios imprevistos asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin. 2.3.4.8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de comunicacin e incrementar su motivacin por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas y reduccin progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus actividades; desarrollar intereses ms funcionales y flexibles mediante la enseanza de estrategias alternativas para la solucin de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc. 2.3.4.9. Trastornos del sentido de la actividad propia. Atencin muy individualizada con interacciones muy directivas y ldicas, donde progresivamente se introduce una estructura operante clara, que haga posible su atencin y respuesta a consignas de accin funcional; desarrollar programas de accin autnoma a travs de secuencias de actividades aprendidas donde se irn desvaneciendo progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirectivas como identificar las conductas ms importantes que se quieren favorecer o disminuir, identificar reforzadores funcionales para ellas, desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos, ensearlos a valorar sus puntos fuertes en habilidades y conocimientos y disear sus metas realistas en relacin a ellos (Attwood, 1998). 2.3.4.10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin. Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones afectivas de disfrute con adultos significativos; flexibilizar y hacer ms espontneos los juegos funcionales a travs de situaciones motivadoras de interaccin; ensear a sustituir objetos y definir propiedades simuladas, ejercitando la capacidad de diferenciar entre lo real y lo 24

Las Adaptaciones Curriculares simulado; desarrollar capacidades de ficcin mediante la presentacin de nuevos temas de juego, la realizacin de juegos sociodramticos y representaciones. 2.3.4.11. Trastornos de la imitacin. Imitacin por parte del adulto de las conductas del nio, para conseguir que el nio imite al adulto (Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitacin a iguales, usando las situaciones cotidianas de grupo para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitacin interiorizada a travs de la presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos de relacin social. 2.3.5. Adaptaciones en el cmo ensear. Para Rivire (1998, pginas 151-152) seran las siguientes: Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno interpersonal directivo, pero no inflexible ni rgido, se propondrn al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas, los estmulos discriminativos deben ser claros y ntidos, se ofrecern las ayudas e instigaciones que sean necesarias y se determinarn claramente los objetivos del proceso educativo. Procedimientos de anticipacin y previsin de cambios ambientales, de modo que la persona con TEA afronte los cambios sin vivirlos caticos y/o con pnico. Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las otras personas. Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades intersubjetivas y mentalistas. Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal. Experiencias de aprendizaje explcito de funciones de humanizacin (comunicacin, relacin intersubjetiva, imitacin, actividad simblica y de ficcin). Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarn los objetivos al nivel evolutivo del nio, descomponer al mximo los objetivos educativos dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distraccin y ambigedad, mantener motivado al nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc. Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseanza para que los procesos de aprendizaje tengan sentido. Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacolgicos. Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografas, gestos claros, etc. Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea posible los ambientes naturales del nio como contextos de aprendizaje. 25

26 Negociar la inflexibilidad mental y comportamental y en sus alteraciones de conducta. Un planteamiento interno y comprometido y no externo y ajeno del tratamiento. ste debe consistir en una larga relacin comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra de unas tcnicas.

2.3.6. Adaptaciones en la evaluacin. Una vez que ya hemos visto como se realiza en la persona con TEA y su contexto, es importante establecer los mecanismos y criterios para posibilitar el seguimiento de la intervencin educativa; para ello se realizarn los registros e inventarios de conducta individuales referentes a la propuesta curricular individualizada y a los distintos entornos educativamente significativos. En nuestro centro cada alumno tiene un Documento de Seguimiento de la Propuesta Curricular Individualizada donde se recogen los datos de las observaciones tomadas en las distintas actividades y de los Inventarios de cada Entorno Educativo. Bibliografa ARNIZ SNCHEZ, P. (coord.) (1995). El PCC: Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de Murcia. CALVO, A.R.; MARTNEZ, A. (1997). Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid. Escuela Espaola. CNREE (1992). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid. MEC. Documentos CEP (1999). Comunicaciones Presentadas en las Jornadas: La Atencin a la Diversidad en los Centros Escolares. Centro de Profesores y Recursos de Lorca. Murcia. GARRIDO LANDVAR, J. (1997). Adaptaciones Curriculares. Madrid. CEPE. GONZLEZ MANJN y otros (1993). Adaptaciones Curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga. Aljibe. HEGARTY, S. Y otros (1986). Aprender juntos: La integracin escolar. Madrid. Morata. HEGARTY, S; y POCKLINGTON, K. (1989). Programas de integracin. Estudio de casos de integracin de alumnos con necesidades especiales. Madrid. MEC y Siglo XXI. HEGARTY, S. (1990). Las adaptaciones curriculares. Ponencia presentada en las VII Jornadas de Universidad y Educacin Especial. Marbella (Mlaga). HERNNDEZ, J.; HERRERO, J.M.; TAMARIT, J. (1994). Temas 23 y 24 del Temario de Oposiciones del Cuerpo de Maestros. Escuela Espaola. LOZANO, J.; GARCA, R. (1999). Adaptaciones Curriculares para la Diversidad. Murcia. Editorial KR. 26

Las Adaptaciones Curriculares MEC (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. RIVIRE, A. y MARTOS, J. (Comp.) (1998). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid. IMSERSO y APNA. SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS, G. (1980). Total Communication. A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois. Research Press. SCHREIBMAN, L. y KOEGEL, R. (1981). A guideline for planning behavior modification programs for autistic children. En Turner, K.; Calhoun, K. y Adams, H. (Eds.). Handboock of Clinical Behavior Therapy. New York. Wiley, 500-526. WARNOCK, M. (1987). Encuentro sobre necesidades de Educacin Especial. Revista de Educacin. Nmero extraordinario, MEC, 45-73. WEDELL, K. (1980). Early Identification and Compensatory Interaction. En KINGHTS, R.M. y BAKER, D.J. (Eds.). Treatement of hiperactive Learning Disordened Children. Baltimore. University Park Press. WING, L. (1982). Autismo Infantil. Aspectos mdicos y educativos. Madrid. Santillana.

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