DIFERENCIAS ENTRE LAS NOCIONES DE VELOCIDAD Y MOVIMIENTO EN NIOS EN ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (8 AOS) DE DIFERENTE GNERO Calvano Daniela,

Mendoza Daniela, Saavedra Jotam, Jorge Suarez Psicologa en infancia y niez Profesora Magaly Bustos Pontificia Universidad Javeriana 10 de Noviembre de 2011

TABLA DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIN.. .. .. .. .. .. 1

2. PREGUNTA PROBLEMA.. .. .. .. .. 2
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3. MARCO TERICO.. .. .. .. .. .. 3 12

4. OBJETIVOS.. .. .. .. .. .. .. ..13

5. CATEGORIAS DE ANALISIS. .. .. .. .. 13

6. MARCO METODOLOGICO.. .. .. .. .. 14 17

6.1 TIPO DE ESTUDIO.. .. .. .. .. .14

6.2 SUJETOS.. .. .. .. .. ... ..14

6.3 INSTRUMENTOS.. .. .. .. .. 15

6.4 PROCEDIMEINTO.. .. .. .. .. 16 17

7. REFERENCIAS.. .. .. .. .. 17 - 18

1. Introduccin A la hora de hablar de desarrollo cognitivo en la infancia, no solo nos referimos a un mbito crucial respecto a la nocin de desarrollo, sino a una de las etapas ms importantes respecto a la consolidacin y formacin de este. En el siguiente estudio, por medio de la teora de Jean Piaget, acerca de los estadios del desarrollo y las distintas caractersticas de los mismos, describiremos e identificaremos las nociones de velocidad y movimiento correspondientes al estadio de operaciones concretas, tomando como variable comparativa, la variable de gnero. Con la elaboracin de este estudio el grupo busca explicar e identificar la relacin de dicha variable en la formacin de las nociones nombradas

previamente en nios y nias de 8-9 aos. El estudio consta de relevancia investigativa, gracias a que propone una visin innovadora a la hora de estudiar el desarrollo de dichas nociones en el estadio de operaciones concretas, aportando de esta manera una nueva mirada a los pilares tericos piagetianos respecto al desarrollo cognitivo en el nio de estas edades y esto a su vez, le aporta nuevos fundamentos tericos al campo de la psicologa a la hora de hablar de las diferencias de gnero y en cmo estas se empiezan a desarrollar desde la edades ms tempranas, y desde la formacin de nociones ms bsicas a nivel interdisciplinario , le permitir a las dems disciplinas informarse acerca del tema y de cmo las distintas variables , expuestas en el estudio se relacionan con la construcciones de nociones de velocidad y movimiento , en la cuales dichas disciplinas pueden estar interesadas. A nivel social, el proyecto podra ser de gran uso para las escuelas y para la formacin de nios en casa, respecto a los distintos tipos de estimulacin y sus respectivos niveles dependiendo del gnero, por ltimo la metodologa que se implementara para la observacin del desarrollo de la nociones mencionadas previamente, es la el uso de pruebas piagetianas en una muestra de 10 nios, 5 nias y 5 nios. Para luego con el resultado de estas hacer un debido proceso de comparacin respecto a los niveles de criterios de evaluacin que estas poseen y de esta manera poder exponer ambos procesos de desarrollo.

2. Pregunta problema
En base de lo anteriormente explicado, el estudio regir su investigacin y elaboracin bajo la siguiente pregunta problema:

En qu se diferencian las nociones de velocidad y movimiento en nios en etapa de operaciones concretas (8 aos) de diferente gnero?

La meta final de proyecto es poder a travs de la contrastacin y observacin en que radican las diferencias respecto a la formacin o construccin de las nociones de velocidad y movimientos en esta especfica etapa de acuerdo a la diferencia de gnero, que variables pueden relacionarse a una mejor formacin de estas nociones o a la inadecuada construccin de estas. La formulacin de la pregunta del proyecto surgi como respuesta a la manera en como el tema acerca de las diferencias de gnero en esta etapa propuesta por Piaget ha sido olvidado, o si bien no ha sido estudiado mucho previamente. Las teoras propuestas por la psicologa evolutiva acerca del desarrollo cognitivo, se enfocan en aspectos generales y si bien especifican etapas y caractersticas de las mismas, no se encargan de hacer un estudio comparativo entre gneros, sino ms bien entre cada etapa del desarrollo o entre las distintas edades. Por esta razn no se quiso dirigir el estudio a esas diferencias entre las edades y como se conciben y forman las distintas nociones en cada una de estas, sino ms bien enfocar el proyecto en una sola etapa, la de operaciones concretas, en un rango de 8-9 aos pero con nios de diferente gnero. La eleccin de esta variable fue motivada, por lo que previamente mencionbamos respecto a que el tema ha cado en el olvido y tambin porque nos pareci algo innovador e interesante que tener en cuenta, no con el fin de desmeritar la construccin de las nociones en un gnero u otro, sino ms bien para que al exponer estas diferencias se puedan hacer cambios respecto los procesos que envuelven la formacin de las nociones y que dichos procesos tiendan a la igualdad de condiciones.

3. Marco Terico
La psicologa evolutiva se ocupa del estudio de la conducta desde el momento de la concepcin del individuo hasta la muerte de este, se relaciona entonces con el estudio del organismo durante todo su ciclo de vida. Piaget ha mostrado con acierto la posicin peculiar de la psicologa en el mbito de las ciencias y su carcter interdisciplinar, su teora es la que ms influencia ha tenido en el mbito evolutivo y la que mayor nmero de revisiones y nuevos planteamientos ha originado en estas ltimas dcadas. A la hora de concebir el trmino desarrollo la teora Piagetiana se enmarca dentro de los modelos organismiscos, los cuales se caracterizan por explicar dicho concepto como una sucesin ordenada y predecible de cambios que terminan en la adolescencia cuando el individuo alcanza la madurez. A sta ltima Palacios, (2002) la describe a nivel particular como el despliegue del mximo nivel de determinada habilidad en los procesos del desarrollo. La teora de Piaget, apunta siempre hacia la adaptacin; es decir el conseguir la respuesta adecuada a los problemas que el individuo se le va presentando en cada etapa buscando siempre el equilibrio del organismo. En contribucin a lo anterior, de igual manera, Serrano (2008) resalta que el estudio del desarrollo cognitivo es una de la grandes reas que se destacan en la psicologa evolutiva y que para la apropiada delimitacin del objeto de estudio en esta rama es de vital importancia tener claro el concepto de desarrollo, el cual el autor con ayuda de Mart (1991) definen como: El despliegue de potencialidades ya presentes en un estado inicial. Teniendo en cuenta entonces, otra visin acerca de la nocin del desarrollo, volvamos a Jean Piaget y su teora de la Psicologa Gentica y de cmo a travs de sta se implanta el carcter epistemolgico en el desarrollo cognitivo, entendiendo este ltimo como: el pasaje de los estadios de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado. (Piaget, 1979) de este modo su nocin acerca del desarrollo es centrada en el proceso de cambio, transformacin y construccin entre unas etapas sucesivas. Dichas etapas presentan sus propias caractersticas y se especializan en diferentes tipos de conocimientos, sin embargo tambin comparten rasgos de manera general, como por ejemplo la relacin jerrquica inclusiva que existe entre ellas, la cual se refiere a la integracin e incorporacin de las etapas anteriores con las etapas posteriores. En adiccin tambin es importante mencionar un rasgo que resalta y distingue mucho a la teora de Piaget de las otras teoras del desarrollo y es el de la sucesin ontognica
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invariable, es decir el arreglo en una escala ordinal relacionada con la edad pero que est sujeta a variables que pueden flexibilizar o alterar el momento de aparicin de cada etapa en particular. Los estadios de desarrollo propuestos por Piaget enmarcan un rango de edad de 0-12 aos, esto nos da idea de hasta donde considera Piaget y otros autores de su misma corriente, acerca de lo comprende el desarrollo del individuo. Idea por la cual, Piaget recibi muchas crticas, ya que no se debe considerar el desarrollo del ser humano como algo netamente lineal. Piaget en su teora tambin introduce unas nociones bsicas cuando hablamos de desarrollo cognitivo y fueron las denominadas Invariantes funcionales, que se refieren a aquellas variables que cambian su funcin a lo largo del proceso de desarrollo. Previamente mencionbamos el concepto de equilibrio y adaptacin, dichas invariantes funcionales son los mecanismos por medio de los cuales es mantenido el equilibrio en el organismo cuando surgen conflictos a nivel cognitivo, la adaptacin como la describamos anteriormente posee dos subcomponentes, la asimilacin y la acomodacin. A nivel muy general explicamos la primera como el entendimiento de ese nuevo conocimiento que entra al sistema cognitivo y que es enlazado con los conocimientos previos en las estructuras del individuo y el segundo se refiere la modificacin de ese conocimiento previo para la asimilacin de esos nuevos conocimientos. Ambos conceptos son de gran importancia porque resaltan, como se reestructura esa constante tendencia al equilibrio que posee el individuo. Para concluir acerca de los conceptos y aspectos generales de la teora piagetiana, es importante por ultimo mencionar su carcter constructivista a nivel epistemolgico, su teora posee elementos constructivistas producto de la interaccin entre el carcter innato relacionado con las ya mencionadas invariantes funcionales, el autor tambin toma como elemento bsico la experiencia con los objetos a nivel fsico-social, la maduracin biolgica y la intervencin de los adultos. Es por esto que haciendo una clasificacin a nivel ontolgico, se toma a Piaget como interaccionista, ya que siempre tiene en cuenta el interjuego de estos elementos. Recordemos entonces que para el autor la mente funciona de la misma manera frente a la realidad social que a la fsica, como resultado de dicha

interaccin y de su concepcin acerca de los procesos de internalizacin del lenguaje y el desarrollo del conocimiento, lo cuales toma en direccin individual-social. Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. El nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. Piaget propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que propone son: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En este trabajo se abordara de manera general las operaciones concretas Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Empieza la deduccin lgica. Puede manipular ideas concretas. Todava egocentrismo aunque un grado menor y aun limitado a los sucesos posibles. Se desarrollan los conceptos de conservacin, reversibilidad y compensacin (Peter, 1986). Como se logra ver, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre un proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio durante esta etapa tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Como dice Peter (1986) aunque el nio todava est limitado al razonamiento concreto sobre objetos, el nio tiene a su disposicin nuevos poderes de pensamiento ms amplios: aprende las reglas de la manipulacin, del nmero y del espacio, de la generalizacin simple y de la abstraccin simple. Pero durante esta etapa, el pensamiento del nio an permanece arraigado a los objetos y sucesos concretos, centrado principalmente en las cosas que existen. Algo muy importante en el trabajo que realizo Piaget fue tratar sobre las nociones de velocidad y movimiento, Piaget utiliz su contexto sobre el desarrollo mental del nio, al

Margen de la serie de contenidos conceptuales que preceden al concepto de velocidad como una funcin de la distancia y la duracin, y por supuesto de todos los que le suceden. Segn Piaget (1970) El primer problema que se trata de resolver, al abordar el estudio de la nocin de velocidad, es naturalmente determinar de cul o cules intuiciones procede este concepto. Es evidente que, cada movimiento visto, est en principio unido a una impresin de velocidad y como se ha visto, es preciso esperar bastante para que se constituya la idea de un desplazamiento puro, es decir, de un movimiento visto con independencia de su velocidad, como un simple camino recorrido en un cierto sentido. Se tendr pues que indagar, para analizar la intuicin de velocidad en su fuente, a partir de las sensaciones cinestsicas y de las sensaciones o regulaciones energticas del esfuerzo (o aceleracin) y de fatiga (o frenazo). En lo anterior Piaget muestra como variables la velocidad, el movimiento, el desplazamiento y las sensaciones. Como relaciones de estas variables aparecen la del movimiento con la velocidad, la del movimiento con el desplazamiento y la de la velocidad con las sensaciones cinestsicas y energticas. La relacin entre el movimiento y la velocidad. Esta relacin, por su mero enunciado, niega que se conciba la velocidad como una relacin entre la distancia y la duracin. Para que se relacionen dos entes, ambos tienen que tener identidades independientes. As se puede decir que dos cuerpos son blancos o que uno es ms pequeo que otro, pero no se puede relacionar un cuerpo con su color, porque tal color es una propiedad del cuerpo y no una entidad independiente. Por otra parte, en el captulo cuarto de su obra la psicologa del nio, Piaget (2002) entra a explicar el tercero de los periodos (operaciones concretas, 8-11aos) planteados en su teora constructivista despus del sensorio motor y el preoperatorio, antecediendo el de las operaciones formales. En efecto, y es pilar fundamental en su planteamiento, siempre contextualiza el periodo que est explicando pues cada periodo se encuentra de forma primitiva en el anterior e integrado en el siguiente. Primero, el autor nos muestra cmo se pasa de la accin a la operacin; en segundo lugar, nos muestra algunas nociones y operaciones propias del periodo operatorio y finalmente los modelos explicativos presentes en ste.

Piaget inicia presentndonos su postura acerca del paso de la accin al pensamiento que reposa en tres niveles y no en dos como lo creera Wallon. De hecho, no representa slo una transicin el hecho de descentrarse de un plano motor y centrarse en un plano representacional sino que es, en s mismo, un nivel y un periodo al reconstruir lo logrado en el periodo sensorio-motor adems de ser en ese momento que surge lo que permite esta transicin en gran medida: la funcin semitica. De hecho, sta complejiza esta tarea de descentracin y al mismo tiempo, permite el intercambio intersubjetivo. En adicin a lo anterior, el nombre de operaciones concretas hace referencia a que las acciones se aplican precisamente a los objetos de manera directa, sin ser mediadas an por proposiciones. Una primera seal de las operaciones concretas en el nio es la aparicin de nociones de conservacin, cuando puede ser consciente de las transformaciones sin dejarse engaar por la forma aparente ya que, en el plano representacional, la accin se concibe como reversible como sucede tambin con la seriacin De otra parte, hacia los ocho aos, el nio comienza a distinguir categoras, pudiendo clasificar en conjuntos y subconjuntos (incluir ginebrinos entre los suizos por ejemplo). En cuarto lugar, la nocin de nmero cambia tambin con respecto al nivel preoperatorio pues la disposicin espacial deja de influenciar en el mismo concepto de nmero. Adems, en el caso de objetos continuos como el espacio, el tiempo y la velocidad (siendo la relacin entre las dos) el periodo operatorio nos muestra cmo estas nociones dependen de un referente fsico como la necesidad que un mvil sobrepase a otro y de pasar de un referente en un momento dado a algo dinmico. Por otra parte, en cuanto a las explicaciones que da el nio al mundo fsico, hay un paso de las explicaciones finalistas, realistas, animistas y artificialistas estrechamente ligadas a esquemas de accin propios y egocntricos que constituyen una precausalidad representativa. Es en presencia de las operaciones concretas que las causas son asimiladas a un esquema, por el contrario, general de la accin. Problemas como el de mezcla irreversible y azar son obstculo para el pensamiento causal concreto al igual que las situaciones que no poseen una reversibilidad perceptible para el nio.

Con respecto a las nociones de movimiento y velocidad en el nio, Battro (1969) recolecta y sintetiza el pensamiento Piaget. Es preciso aclarar que el sentido tradicional que puede
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darse a estas nociones es de poca relevancia frente a cmo se constituyen en ideas para el nio, y cmo se desarrolla en relacin al periodo y estadio correspondiente. El autor hace referencia a las seis operaciones relacionadas con el proceso recientemente expuesto las cuales se ejemplifican por medio de experimentos realizados en nios de diferentes edades (no se trata de la misma clasificacin en todas las experiencias), distinguiendo estadios en cada una de las operaciones.

La primera y la que constituye la base para todas las dems es la operacin de emplazamiento: para percibir se necesita un espacio (en general), en el cual se encuentren objetos. En la experiencia, el experimentador muestra al nio tres bolas (A-B-C) de diferentes colores en un hilo que hace pasar a travs de un tnel preguntando en qu orden saldrn y regresarn. Enseguida, se le pregunta con una o varias rotaciones el mismo orden de salida. La contra pregunta se hace si el nio no nombra la bola central. Se distinguen tres estadios: 4-5 aos, 5-7 aos y 7-8 aos. En el primero el nio no logra predecir el resultado y a veces dice que B puede ser cambiar su posicin central, en el segundo hay previsin y B solo se nombra en la contra interrogacin, finalmente, en el tercero se resuelve de forma operatoria.

La segunda es la operacin de desplazamiento, en dnde los objetos cambian de posicin an si regresan al mismo lugar. Aqu el experimentador pide al nio igualar el camino recorrido con un tranva, teniendo el nio un camino recto y el primero uno quebrado, el nio llega primero y se le pregunta por qu o quin recorri ms camino. Se distinguen tres estadios: 4-6 aos donde el nio dice que su tranva recorri ms, a los 6-7aos nota que hay algo raro pero no logra medir el trayecto, y a los 7-9 aos logra resolver el problema midindolos.

La tercera es la de co-desplazamiento, dnde se compara el movimiento o desplazamiento de dos o ms objetos. En esta tercera prueba, el experimentador hace salir al mismo tiempo dos mviles que cruzan dos tneles de diferente largo pero con salida al mismo nivel y llegan al mismo tiempo. Se le pregunta al nio si uno ha ido ms rpido y se distinguen 3 estadios: a los 5-6 aos dicen que los dos y que el tnel ms largo demora ms, en el
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segundo (6-7 aos) mismas respuestas aunque al quitar el tnel si dicen que uno fue ms veloz y a los 7aos ya pueden coordinar los factores involucrados. En cuarto lugar, la operacin de co -desplazamientos relativos en dnde se comparan desplazamientos de objetos pertenecientes a un mismo sistema y dnde hay correlaciones entre los desplazamientos. Las operaciones extensivas y mtricas son las otras dos.

En los experimentos se evidencia cmo la idea que se le da estas nociones vara de acuerdo al periodo en el que uno se encuentre: en un primer estadio (dentro de las operaciones), los nios se dejan llevar por intuiciones y por lo que es perceptible ms inmediatamente (por ejemplo el uso de tneles o de referencias muy puntuales confunde y equivoca la respuestas del nio). En un segundo estadio, se nota una posicin intermedia, pues los nios pueden responder algunas de las preguntas correctamente pero difcilmente logran explicar y cuando se les contra interroga ceden, puede decirse que la nocin est en proceso de equilibracin. Es en un tercer estadio donde, por una descentracin del punto de vista propio, logran resolver las preguntas de forma operatoria, se tiene en cuenta todas las nociones coordinadas entre s que dan cuenta de la velocidad y el movimiento como la distancia y el tiempo mientras que en estadios anteriores se tomaba en cuenta, casi exclusivamente, puntos de referencia perceptuales. De la misma manera se hace evidente el paso al periodo de las operaciones concretas. En general, se nota un razonamiento ms esttico antes de los 7 aos mientras que a partir de esa edad este se dinamiza ms.

Esto nos permite tener una hiptesis previa de lo que el nio vaya a responder de acuerdo a su edad aunque se entiende que no es algo exacto y no se trata exclusivamente de maduracin biolgica pero de acomodacin asimilacin partiendo siempre de una estructura de base. Como primer referente terico para identificar las posibles influencias ambientales que podran tener consecuencias favorables o desfavorables para el desarrollo del nio y/o nia en operaciones concretas se parte de la propuesta de Piaget (1973), quien sugiere que los nios pueden ver a los adultos como una realidad que se proyecta sobre ellos, el hecho de sentirse diferente de los dems puede convertirse en una gran fuente de inters para ellos, puesto que son contingencias inmediatas para ellos y de gran influencia debido a que
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ellos buscan muchas de sus respuestas en los adultos, y estos a su vez podran estimular favorablemente diferentes categoras o nociones, ms precisamente las nociones de

velocidad y movimiento, teniendo en cuenta que estas nociones traen implcitas, caractersticas propias del pensamiento lgico matemtico, tambin caractersticas del entendimiento de tiempo y del espacio, puesto que si estas variables no se conocen o no son tenidas en cuenta para realizar una tarea determinada, pues es muy probable que el ejercicio de velocidad y movimiento sea un poco torpe si se desconocen estas variables y

contingencias; de ah la importancia del tutor, profesor cuidador o gua de nio, quien puede estimular la creatividad del nio, llevar por buen camino las primeras idealizaciones del nio para llegar a una correcta realizacin de una tarea especfica. Para Piaget el proceso social y su influjo en las conciencias individuales son una sola y misma cosa, o ms exactamente, constituyen las fases de una misma realidad; es decir, que el pensamiento del nio est ms cerca de un conjunto de actitudes, indicando que se aproxima cada vez ms a la accin e imaginacin que al pensamiento consiente de s mismo y sistemtico, distancindose del adulto, donde este podra imaginacin del nio al ser este un estmulo regular y edad, o rango de edad. Piaget J. (1973) hace una conclusin importante en este apartado: el pensamiento procede por espirales, nunca por lnea recta, por lo tanto, a la creencia inmotivada sucede la duda, y a la duda la reaccin reflexiva, pero esta reflexin est minada por las nuevas tendencias implcitas y as sucesivamente. Es por esto, que se puede decir que el desarrollo de las nociones es producto de una reaccin influenciada, y no dictada propiamente por el adulto. Basta saber que el problema tiene tres trminos: el universo al que el nio se adapta, el pensamiento del nio y la sociedad adulta que influye sobre este pensamiento. Por otra parte, Amar y Tirado (2004) ofrecen una aproximacin al desarrollo del infante desde la disciplina psicolgica, mostrando los elementos bsicos que lo componen y como stos pueden resultar mediados por el ambiente, haciendo un especial nfasis en la construccin social del mundo; para esto se presentan algunos de los desarrollos tericos ms relevantes al respecto.En un primer momento los autores presentan una mirada del desarrollo desde un modelo holstico, haciendo referencia a los factores que estn
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distorsionar la

uno de los mas constantes a esta

relacionados al mundo fsico y social del ser humano, as como a los agentes que pueden estimular el control de los factores que posibilitan el xito o fracaso en el desarrollo infantil. Frente a esto Amar y Tirado (2004) mencionan que las experiencias tempranas dan cierta continuidad al desarrollo jugando un papel particular la manera de experimentar, valorar y proyectar la propia existencia de la persona. (p.42). De igual manera se presenta una comprensin, desde la cual la interaccin de diferentes factores crean un sistema de soporte que le permite al hombre trascender sus limitaciones biolgicas (Amar y Tirado, 2004). Dicha perspectiva considera que la cultura es la encargada de moldear la vida del ser humano, por tanto, el ambiente optimiza el modo en el que el nio conoce la realidad y se proyecta al futuro. Amar y Tirado (2004) hacen alusin a cmo el individuo gracias a mediadores como el lenguaje comprende y da sentido a las conductas de las dems personas, situando estas conductas, dentro de una construccin entrelazada de la propia realidad con los elementos que le brinda la sociedad, situacin que lleva al infante a interiorizar el ambiente en el cual se circunscribe.Lo anterior sugiere la relacin bidireccional entre el nio y el medio, lo cual implica que el infante establece una relacin concreta, en la cual configura su forma de actuar de acuerdo a las estructuras sociales que le son trasmitidas en la interaccin con la cultura. Desarrollando de igual manera algunos esquemas complejos mediante los cuales realiza procesos de clasificacin e interpretacin del mundo que lo rodea, permitindole de esta manera categorizar y desentraar las diferentes expresiones que le son impuestas. Lo social como una carga de contenidos, estmulos que el nio tomara como referentes empricos inmediatos, en asociacin con sus conocimientos escolares, de ah la gran importancia de la forma en que el educador, tutor o gua, trabaje con el nio, el cuidado, la constancia, donde la regularidad en actividades extracurriculares podran favorecer en enriquecimiento en capacidades cognitivas en general y claramente para nociones de velocidad y movimiento, el trabajar con juegos que exijan del manejo del espacio, de agilidad para realizar acciones y toma de decisiones, son estimulantes que favorecen el dominio en actividades de velocidad y movimiento, donde el nio como ya lo mencionamos hace uso tambin de su pensamiento lgico matemtico, para realizar clculos de movimiento, y recepcin de estmulos, la interpretacin de situaciones
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problema trabajados por el tutor, o gua, son convenientes para el desarrollo de estas nociones de velocidad y movimiento. Resulta de vital importancia resaltar los estmulos ofrecidos en edades tempranas a los nios, varias investigaciones sugieren por ejemplo la iniciacin a un instrumento musical, como un estimulante activo en el nio que le permitir desarrollar sus nociones operatorias con cierta ventaja sobre nios que no reciben este tipo de estimulacin, ahora bien es algo estadsticamente significativo pero no se permite generalizar todo esto va de la mano con las capacidades cognitivas propias de cada sujeto. Las diferentes contingencias que podran estimular favorablemente el desarrollo cognitivo del nio operatorio en sus nociones de velocidad y movimiento son mltiples, al ser este un mundo lleno de estmulos, el cuidador o tutor debe tratar de resaltar aquellos estmulos que resulten positivos para el nio, actividades musicales, deportivas, de pintura dibujo entre otras, son vistas con buenos ojos por los estudiosos del desarrollo en los nios, Vygotsky hace referencia a la importancia del cuidador-tutor, y del cuidado que este debe tener para no entorpecer la creatividad del infante, no limitarla, y as mismo, no hacerse indispensable e imprescindible para el nio, permitiendo que este sea capaz de discernir de acuerdo a su conciencia y niveles de aprendizaje, al momento de realizar tareas determinadas. Ahora bien, retomando a Gardner su libro sobre las mentes no escolarizadas, es menester considerar la importancia y diferenciacin que existen en nios escolarizados, y nios que no se encuentran escolarizados, estas influencias ambientales, hacen contraste en el desarrollo del nio, un nio con el cambio mental que significa el ingreso a la institucin educativa, tiene ms posibilidades de desarrollar mejor sus nociones de velocidad y de movimiento, respecto de un nio en edad escolar, pero sin estas vinculado a una institucin educativa, para Howard Gardner la mente escolarizada es capaz de tomar elementos ms racionales de acuerdo a la formacin, al momento de tomar decisiones y realizar tareas , un nio no escolarizado, reaccionaria ms por conocimiento emprico. Es esta una influencia ambiental trascendental para los nios, aunque en nuestra investigacin trabajaremos con nios de mentes ya escolarizadas, lo cual presupone cierto bagaje emprico y de conocimiento formal, para desarrollar las tareas que tenemos para ellos.

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4. Objetivos General Identificar las diferencias en el estado de desarrollo de las nociones de velocidad y movimiento en nios en etapa de operaciones concretas de diferentes gneros. Especficos - Contrastar diferencias, semejanzas y particularidades entre ambos gneros respecto a la formacin de las nociones de velocidad y movimiento. - Observar el estado de desarrollo de la nocin de velocidad y movimiento en nias en etapa de operaciones concretas de 8-9 aos. - Observar el estado de desarrollo de la nocin de velocidad y movimiento en nios en etapa de operaciones concretas de 8-9 aos.

5. Categoras de Anlisis Es necesario aclarar, en nuestro estudio, que hay dos variables cuya relacin trataremos de examinar mediante la observacin e interpretacin de las respuestas verbales y las conductas de los nios. De un lado, el estado de desarrollo de las nociones de movimiento y velocidad que determinaremos por medio de las pruebas de Piaget y ms especficamente las operaciones; y del otro, el sexo de los nios y nias. En nuestro diseo que es clasificatorio, no habr intervencin en ninguna de las variables ni para determinar efectos sobre la otra por lo que no puede determinarse una variable independiente y una dependiente bajo este slo criterio. Pero, podra considerarse que la variable sexo es la independiente puesto que no depende del estadio o desarrollo de una operacin o nocin mientras que sta si podra eventualmente ser dependiente de la primera aunque ese no es nuestro inters. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que el anlisis ser cualitativo puesto que no se trata de medir sino de calificar o asignar valores a lo observado y adems que la variable sexo es la variable de atributo. De hecho, el estado de desarrollo de las dos nociones que se estudiarn es lo que vamos a observar por lo que constituye la variable de clasificacin: tratamos de clasificar el grado de desarrollo de las operaciones (y de las nociones por ende) ordenado en estadios, segn el sexo.

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6. Marco Metodolgico 6.1 Tipo de estudio Nuestro estudio va a ser de tipo exploratorio descriptivo de un corte transversal porque se estudia sujetos de diferentes edades para comparar un proceso determinado; los nicos aspectos que se toman en cuanta son aspectos generales. Y el estudio es de corte cualitativo porque un estudio de este corte se caracteriza por ser un proceso de planificacin, recoleccin y anlisis de una informacin en particular. Tambin por la riqueza de informacin que se brinda, debido a una variedad de informantes que incluye un proceso de recopilacin de datos y por la profundidad de la pregunta problema. Y en los temas de anlisis en un estudio cualitativo se requiere de conocimientos sobre el estudio a realizar, Percepciones y opiniones sobre las valoraciones ya existentes sobre el tema que se tratara durante el estudio, creencias este consiste en saber las ideas que se tiene sobre el tema de estudio.

6.2 Sujetos Se va a trabajar con sujetos que son nios y nias, entre los 8 y 9 aos de edad, que podran vivir en un estrato socioeconmico medio alto, todos estudiantes de colegios privados de la ciudad de Bogot, aun no conocemos antecedentes de salud, caractersticas familiares, culturales y acadmicas, ya que no hemos tenido nuestro primer encuentro con esta poblacin, pero que ms adelante si se tendr conocimientos sobre estos aspectos. Nuestra poblacin ser de 10 sujetos, dividindolos en 5 nias y 5 nios como ya se haba mencionado de las edades de 8 y 9 aos, hicimos esta escogencia de edades porque se pretende trabajar acerca de la etapa de las operaciones concretas segn Piaget.

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6.3 Instrumentos Los instrumentos a utilizar estarn basados en las pruebas que Piaget elabor para dar cuenta del desarrollo de las nociones de movimiento y velocidad. Para esto, las pruebas que hay corresponden a cada una de las operaciones necesarias para el desarrollo de cada una de las nociones: emplazamiento, desplazamiento y co-desplazamiento. 6.3.1 Emplazamiento. Se trata de una cuerda con tres pelotas de diferente color (A, B y C) ensartadas en orden. Justo en medio, habr un tnel. - tres pelotas de icopor, cada una pintada de un color diferente, con un orificio en el medio. - una cuerda delgada. - un tnel formado por la unin de dos rollos de papel higinico. 6.3.2 Desplazamiento. Se Trata de dos pistas con diferente trayectoria (una es curva y la otra es recta) pero las dos inician y terminan en el mismo punto. - Cartn paja pintado de verde simulando pasto. - Una pista recta. - una pista ondulada que termine al mismo nivel que la pista recta. - palos de blsamo. - dos carritos pequeos. 6.3.3 Co-desplazamiento. Se trata de dos tneles de distinta longitud y cuyas entradas estn al mismo nivel. - Una base de cartn paja. - dos cartulinas para crear dos tneles. - dos carritos. - cuerda o nylon.

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6.4 Procedimiento Para este procedimiento trabajaremos con una tcnica de interrogacin. Emplazamiento Se le muestra al nio el orden de las bolas y las desliza hacia el tnel, luego se pregunta: - En qu orden se encontrarn los elementos del otro lado del tnel? - En qu orden se encontrarn los elementos al retornar al punto de partida? - Los elementos pasan en orden ABC. Se sienta al nio al otro lado de la mesa y se repite la primera pregunta. - Los elementos se encuentran ocultos en el tnel. El tnel se gira 180 y se repite la primera pregunta. - Los elementos se encuentran ocultos en el tnel. Se hace una doble rotacin sucesiva de 180 y se repite la primera pregunta Desplazamiento - Las experimentadoras mueven el carrito por la pista curva hasta cierta distancia. Luego se pide al nio que mueva su carrito una distancia igual de larga. Si el nio solo superpone su carrito en sentido vertical con el otro carro, el experimentador desplaza el suyo un poco ms y le piden al nio que igualen su recorrido con su propio carrito, hasta que el nio logra llegar al final de su pista antes que el carro de las experimentadoras. Se pregunta entonces al nio por qu su carro lleg antes que el carro del experimentador. - Se pregunta al nio si ambos carros recorrieron la misma distancia. - Si el nio dice que ambos carros recorrieron la misma distancia, se le pide que mida ambas pistas para comprobar si realmente ambas carreteras son igual de largas o no. Co-desplazamiento Dos carritos entran al mismo tiempo y nivel a cada uno de los tneles (de diferente largo), se los hace recorrer de tal manera que los dos salgan al mismo tiempo de su respectivo tnel - se pregunta al nio si ambos carros fueron a la misma velocidad y si uno fue ms rpido que el otro. Tcnica de contra-interrogacin Con esto, y conforme al mtodo clnico crtico y experimental de Piaget, buscamos contra preguntar a los nios para indagar en las creencias espontneas que estos tienen y no sugerirles alguna respuesta (se deje llevar por lo que nosotros decimos y cambie de parecer).

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Esto se logra mediante frases tales como otro nio me dijo que eso no era as; que era de esta manera buscamos que el nio sostenga su respuesta inicial con mayor fundamento. Tcnica de Exploracin Lo que se busca en esta parte es interrogar al nio sobre por qu o cmo cree l que est sucediendo lo que pasa en cada una de las actividades que l debe realizar. Esto se har por medio de preguntas tales como por qu crees eso?, cmo piensas que sucedi es?, Qu pasara si?

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