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INTERACES

NO. 2, PP. 27-58 (2006)

- T NA HORA DIR PR ESCOLA!; - EU NO SEI FAZER ESTA, SENHOR PROFESSOR! OU BRINCAR S ESCOLAS NA ESCOLA (JI) COMO UM MODO DAS CRIANAS DAREM SENTIDO E NEGOCIAREM AS RELAES ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA
Maria Manuela Ferreira
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto manuela@fpce.up.pt

Resumo Subscrevendo os pressupostos da Sociologia da Infncia pretende-se com este artigo evidenciar a infncia contempornea como sendo construda numa complexa rede de interdependncias no lineares e heterogneas entre a famlia e instituies educativas, entre adultos e crianas, e as crianas como actores sociais procurando construir o seu prprio espao como crianas entre aqueles contextos, no quotidiano de um Jardim de Infncia (JI). Considerando o JI como uma instituio educativa que ocupa um

posicionamento social entre a famlia e a escola, destinando-se s crianas entre as idades que j no so bebs mas ainda no so alunos, procura-se evidenciar e analisar os modos como as relaes recprocas famlia-escola aqui esto/se tornam presentes i) no enquadramento de tempos-espaos-actividades previamente

organizado pelo adulto-educadora para as crianas; ii) nos processos de construo de sentido e negociao das fronteiras conceptuais entre aqueles dois contextos sociais, levado a cabo pelo grupo de crianas quando brincam ao faz-de-conta". Estes argumentos suportam-se na anlise de descries etnogrficas de episdios interactivos entre as crianas, observados no quotidiano do JI. Palavras-chave: Crianas; Infncia; Reproduo interpretativa; Brincar ao

faz-de-conta; Relaes de diferenciao vs. conexo e interdependncia entre a famlia e JI.

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Abstract Based on the presupposed ideas of childhood sociology, this article aims to prove that contemporary childhood is built on the results of a complex network of non-linear and heterogeneous interdependences between the family and educational institutions, between adults and children, and on children, who being social actors, try to create a space of their own as children within those contexts, in the daily life of a preschool (PS). Considering PS to be an educational institution that occupies a social position between the family and school, destined for children who are no longer babies but not yet students, we seek to prove that, and analyse the ways in which, reciprocal familypreschool relationships are/become present as shown: (i) in the adult-educator previously organised time-space activities for the children, (ii) in the building processes of the awareness and negotiation of the conceptual borders between those two social situations, as demonstrated by a group of children when role playing. These arguments are supported by the analysis of the ethnographic descriptions of the interactions among the children, as observed from their daily lives at PS. Key Words: Children; Childhood; Interpretative reproduction; Role-playing;

Differentiation; Connection and interdependence relationships family-kindergarten.

Introduo [ () A Ana, a Ins, a Lola e o Marco esto na cozinha: o Marco tinha colocado um vestido sobre a tbua de passar a ferro e passava-o regulando o calor do ferro, fazendo rodar o boto do termstato, enquanto a Ana, junto ao fogo, tinha posto as panelas ao lume, cada uma em cima de seu bico e com uma tampa]. A Ins, vinda do quarto com o beb ao colo, senta-se mesa e a Lola comea a pr a mesa, dispondo quatro pratos e as respectivas colheres. Depois, senta-se mesa e o Marco junta-se-lhe. A Ana traz uma das panelas do fogo, coloca-a na beira da mesa e com a colher de pau retira a comida, distribuindo-a pelos pratos. A Ins d de comer ao beb. - V, vamos comer que tm de ir para a escola! - diz a Ana. - Enquanto vocs comem eu vou acabar de arrumar a casa. continua ela, indo para o quarto varrer. ()

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Passado um bocado regressa cozinha e pergunta: - J comeram? E sem esperar resposta comea a tirar os pratos da frente das crianas e a despejar o seu contedo para dentro da panela. - Eu j! - diz a Ins. Ento, a Ana coloca no centro da mesa uma travessa com fruta. () (12 de Novembro 1998) Este excerto retirado dos registos efectuados durante os nove meses em que realizei uma etnografia com 18 crianas1 num Jardim de Infncia (JI) da rede pblica situado em meio rural, na Vrzea (cf. Ferreira, 2002, 2004), expressa, ainda que sob a forma de um breve flash, alguns dos modos particulares como as prprias crianas, no decurso daquela aco colectiva que parece ser um dos traos mais marcantes e distintivos da sua experincia de vida como crianas e entre crianas o brincar ao faz-de-conta , reintroduzem, reiteram e expressam, por mote prprio, dimenses constitutivas da infncia contempornea enquanto categoria estrutural geracional dependente dos adultos (Qvortrup, 1994). Tendo como epicentro a casa e inspirando-se em cenas da vida domstica que visam assegurar a reconstituio e manuteno dos seres sociais o cuidar da roupa e da alimentao -, aquela aco colectiva das crianas tem a particularidade de incluir no seu seio e retratar algumas facetas: i) das relaes familiares, patentes na representao social dos papis parentais adultos relativos preocupao com o cuidado e a educao das crianas, seus filhos comer antes de ir para a escola; ii) das relaes escola-famlia, presentes na representao dos efeitos sociais que a escola faz sentir na vida familiar, neste caso, ao nvel da gesto do tempo privado e sua articulao e regulao com os tempos pblicos escolares comer a horas por forma a respeitar os horrios da escola; iii) das relaes famlia-escola-famlia que convergem na prpria escola, aqui o Jardim de Infncia, quando, por iniciativa do adulto-educadora, este elabora uma estruturao do espao-tempo institucional em que a incluso da casa, previamente definida e proposta s crianas como rea de actividade para nela brincarem, apela e antecipa, no presente, a sua socializao nas tarefas e papis familiares e domsticos adultos que lhes esto reservados no futuro longnquo, sobretudo como pais e mes e/ou donas-de-casa. Pela aco das
1 O grupo era maioritariamente feminino (11 meninas/ 7 meninos), predominando as idades mais velhas (1 menino de 6 anos; 7 crianas de 5 anos, 5 meninas e 3 meninos; 5 crianas de 4 anos e 5 crianas de 3 anos, sendo em ambos os casos a proporo de 3 meninas para 2 meninos). Do ponto de vista do percurso institucional, o grupo era constitudo sobretudo por novatos/as (11 novatas/os para 7 veteranos/as). Estas crianas apresentavam origens sociais diversas, contrastando os grupos sociais mais desfavorecidos de camponeses/as por conta de outrem, operrios no qualificados e sem vnculo estvel de trabalho e domsticas (9), com o grupo da classe mdia alta (3) onde se concentravam as profisses liberais. De permeio identificaram-se crianas pertencentes a grupos intermdios em mobilidade ascendente de pequenos proprietrios/as da indstria, comrcio e agricultura (6).

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crianas torna-se assim visvel o papel da famlia e da escola no enquadramento e regulao das suas vidas e os modos como elas so e se vem posicionadas naquelas relaes e, reflexamente, os modos como elas prprias esto implicadas e participam na reproduo interpretativa destas e nestas mesmas estruturas sociais (Corsaro, 1985, 1997). A densidade de significao social contida naquele episdio interactivo das crianas constitui-se ento na justificao e no mote em torno do qual se desenvolve este texto que tem por objectivo apreender a negociao de sentidos que crianas e adultos accionam face s barreiras conceptuais entre a casa e a escola, procurando antever as relaes de diferenciao e interdependncia que permeiam aquelas fronteiras, bem como as relaes de autonomia e dependncia que se jogam nas dialcticas da agncia dos adultos e crianas (Thorne, 2000, citado em Edwards, 2002, p. 15). Neste sentido, de entre as coordenadas de espao-tempo que contextualizam a aco no JI da Vrzea, faz-se incidir o olhar para os momentos do brincar das crianas em reas de actividade dentro da sala, colocadas sua disposio pelo adulto-educadora. Aqui, elegem-se as suas experincias colectivas do brincar ao faz-de-conta s casinhas e escola como (pre)textos para evidenciar os processos de reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) que configuram a sua cultura de pares infantil e os processos de construo social de sentidos acerca do espao, tempo, regras e saberes inerentes quer s condies, modos de vida e relaes familiares e escolares, quer ao desempenho de papis futuros mais longnquos como adultos-pais ou mais prximos como crianas-alunos/as. A anlise de algumas rotinas, nas regras, concepes e valores accionados no decurso daquelas brincadeiras de faz-de-conta, visa, portanto, captar as perspectivas e os entendimentos infantis acerca da organizao social adulta nas suas formas, contedos e relaes e, com isso, mostr-las como actores sociais implicados numa integrao social dual, no mundo adulto e num mundo de crianas. Familializao, institucionalizao e individualizao da infncia ou

Coordenadas conceptuais para reflectir as relaes entre a famlia/casa e a escola nas vidas das crianas Ao regressar ao episdio interactivo inicial para reflectir as relaes famlia-escola nas experincias de vida das crianas possvel constatar a presena de trs dos processos sociais que caracterizam e constroem a infncia contempornea ocidental a familializao, a institucionalizao e a individualizao (cf. Qvortrup, 1994; Nsman, 1994; Brannen e OBrien, 1995; Du Bois-Reymond, 2001; Edwards,

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2002). Os pressupostos de que as crianas esto/so crescentemente familializadas e institucionalizadas, mas tambm de que elas agora so vistas como indivduos cuja autonomia deve ser salvaguardada e incentivada, so tomados como referentes para discutir as relaes de diferenciao vs. interdependncia entre os processos de familializao, institucionalizao e individualizao da infncia e explorar as possibilidades da sua conexo com os modos particulares das crianas construrem os seus mundos sociais como crianas. Quando se procuram as crianas dos 3-6 anos de idade na sociedade portuguesa de hoje, constata-se que duas das suas principais localizaes so na famlia e no sistema educativo, mais precisamente no JI. Esta espcie de desdobramento do lugar das crianas destas idades da exclusividade da famlia em favor da sua circulao pendular entre a famlia e a instituio educativa ganhou crescente visibilidade nos ltimos trinta anos e tal compreende-se no contexto de um conjunto de transformaes sociais que na esfera familiar se traduz i) num movimento de privatizao da vida conjugal e familiar; ii) no forte aumento da participao feminina no mercado de trabalho e seus reflexos na diviso diferenciada dos papis de gnero no casal e na diviso familiar do trabalho; iii) nas motivaes para a procriao que, a par da programao da fecundidade e das escolhas da dimenso descendncia e do calendrio da fecundidade, expressam a prevalncia do modelo de famlia nuclear e a valorizao das funes afectiva e expressiva que os filhos desempenham na vida familiar (cf. Wall, 2005). Neste breve retrato, o lugar das crianas-filhos/as na famlia, tornadas um bem precioso porque raro, reafirma o seu valor social e reitera, na sua importncia como objecto afectivo privilegiado e de investimento econmico e cultural nos cuidados com o seu bem-estar e na sua promoo educativa, aquela que uma das teses inaugurais da modernizao da famlia e da sentimentalizao da infncia ocidental (Aris, 1988). A construo sociohistrica da criana nas sociedades ocidentais

contemporneas como um bem sem valor econmico mas emocionalmente inestimvel (Zelizer, 1985), cujo lugar ideal a famlia, deve-se igualmente i) desvalorizao social das funes instrumentais das crianas-filhos, em particular as produtivas, que, associadas sua efectiva contribuio econmica para o agregado familiar, esto na gnese da concepo da criana-trabalhadora e, posteriormente, de um conjunto de medidas polticas legais, nacionais e internacionais, destinadas a proteg-las da explorao do trabalho infantil (Hendrick, 1990); ii) definio social do lugar das mulheres no espao domstico e dos seus papis como esposas, donas de casa e mes, competindo-lhes, alm da gesto da vida domstica e da criao de um

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ambiente afectivo, a mais alta responsabilidade pela socializao das crianas. neste cenrio familiar que, em termos ideais, as crianas deveriam permanecer at idade de frequentarem instituies educativas conducentes sua entrada no mundo do trabalho; fenmeno que cada vez mais se realiza numa idade tendencialmente tardia (cf. Rocha e Ferreira, 2006). A familializao da infncia enfatiza ento a localizao das crianas na famlia sob a responsabilidade e o cuidado dos seus pais, encarregados de lhes dispensarem os cuidados e as condies necessrias ao seu cabal desenvolvimento bem como de enquadrarem e regularem os seus

comportamentos e atitudes (Edwards, 2002, p. 4-5; Brannen e OBrien, 1995), fazendo jus ideia de que as crianas expressis verbis so, mais ou menos, propriedade dos seus pais ou, em termos menos dramticos, pelo menos da responsabilidade parental e, em princpio, da sua exclusiva responsabilidade (Qvortrup, 1993, p. 17, 2001)2. Ora, a crescente incapacidade das famlias em conciliarem as funes da vida profissional dos pais, em particular as das mes empregadas, com as da guarda e educao das crianas a tempo inteiro, tem-nas obrigado a deix-las aos cuidados de outrem, da resultando o ingresso cada vez mais precoce e generalizado dos mais novos em instituies educativas. Assiste-se ento no caso portugus, e nas ltimas dcadas, a uma passagem gradual de um modelo maternocntrico, de crianas guardadas pelas mes e pelas avs, para um modelo mais diversificado e centrado na delegao da guarda das crianas (Wall, 2005, p. 515), como atesta a sua institucionalizao tornada visvel com: i) a crescente expanso da rede pblica de JI do Ministrio da Educao; ii) a publicao da LBSE e a implementao da Reforma Educativa (1986) que incluem a educao pr-escolar no sistema educativo; iii) a publicao do despacho n 5220/97, referente s Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar que explicita um conjunto de princpios gerais pedaggicos e organizativos para o educador de infncia e assume um carcter vinculativo a partir do ano lectivo de 1998/99 (DL n 147/97 de Junho, art 2); iv) um maior controlo da administrao e gesto que sujeita a educao pr-escolar a processos de maior formalizao curricular (DL n 115-A/98, 4 de Maio). O processo sociohistorico da localizao das crianas do segmento etrio dos 3-6 anos em contextos diferenciados da famlia que, na sua forma e funo social de proviso e proteco, se apresentam segregados, estruturados e organizados de
2 Convm clarificar que, segundo o autor, no so os pais, em muitos casos tambm eles forados a experimentar os mesmos constrangimentos estruturais que as suas crianas, mas a ideologia da famlia que, no seu anacronismo, constitui uma barreira contra os interesses e bem-estar das crianas (cf. Qvortrup, 1993, p. 17). Da que a sociedade e as instituies do Estado apenas interfiram e sejam constitucionalmente obrigadas a intervir em casos excepcionais, quando as crianas so identificadas como correndo/estando em perigo por serem alvo de maus tratos familiares.

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modo compartimentado, segundo determinados critrios classificatrios de idade e capacidade, e sob superviso hierrquica de profissionais, designa-se por

institucionalizao (cf. Nsman, 1994; Brannen e OBrien, 1995; Edwards, 2002), nela confluindo a construo do estatuto social das crianas como alunos (Hendrick, 1990), mesmo que pr-escolares. Aqui salienta-se a importncia que a escola pblica, obrigatria e gratuita desempenhou: i) a montante, na constituio da infncia moderna, por via da estruturao, regulao e regularizao da vida quotidiana e das prticas das crianas em agrupamentos sociais protegidos onde se processa a sua educao formal; ii) a jusante, na construo social do recorte etrio da infncia que reconhece as idades pr-escolares como idades educativas, define o JI como uma instituio social agenciada pelo Estado com funes de proteco social e proviso educativa (Ferreira, 2000) em que brincar o ofcio da criana (Chamboredon e Prvot, 1973). Acrescem as disciplinas e os saberes periciais entretanto produzidos acerca do desenvolvimento bio-psicolgico das crianas (Rocha e Ferreira, 1994; Ferreira, 2000) que, fundamentando estas transformaes e sendo igualmente constitutivos de um conjunto de saberes e prticas tcnicas especializadas, estiveram na origem de um mundo profissional adulto dedicado educao destas idades: as educadoras de infncia. No obstante os processos de institucionalizao da infncia implicarem a definio de fronteiras conceptuais distintas da famlia, foram vulnerveis aos efeitos da familializao e da ideologia do maternalismo - as mulheres so, naturalmente, as melhores educadoras das crianas que se difundiram na esfera pblica do trabalho profissional, segundo um ideal de continuidade que desemboca na escola (JI), ao nvel das funes assegurar a prossecuo dos processos de socializao e do desenvolvimento intelectual das crianas e da diviso social dos papis de gnero, ainda persistente na esmagadora feminizao desta profisso. Do mesmo modo, tambm os processos de familializao no ficaram imunes aos efeitos sociais da institucionalizao da infncia que, sob influncia de preceitos e procedimentos relativos ao cuidado e desenvolvimento das crianas, tornaram as relaes parentais crescentemente psicopedagogizadas (Rocha e Ferreira, 2006) e at, mais

recentemente, curricularizadas (Ericsson e Larsen, 2002). Neste sentido, a construo de fronteiras conceptuais que diferenciam e autonomizam a famlia das instituies educativas tende a deixar na sombra as conexes e interdependncias mtuas entre estes lugares e espaos de relao, o que coibe o seu entendimento como parte integral nas/das experincias de vida das crianas e adultos. Ao invs, a reconceptualizao das fronteiras entre a famlia e a escola como contingentes,

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permeveis e flexveis e das suas relaes como interdependentes e complementares, permite compreender a crescente redefinio social das funes educativas dos adultos pais e educadoras de infncia para com as crianas como sendo semelhantes. Exemplo disso a expresso de preocupaes comuns e modos variados de interaco entre a famlia e a escola visando estreitar as suas relaes e, porventura, assim atenuar os efeitos dos possveis desfasamentos decorrentes da crescente insularizao dos espaos e tempos sociais da infncia (Zeiher, 2001) e da respectiva multiplicidade de processos da sua socializao. Estas iniciativas recprocas dos adultos para minimizar as fronteiras da famlia e/ou da escola em nome do bem estar das crianas ou do seu sucesso educativo, parecem, no entanto, reabilit-las quando se socorrem frequentemente de fundamentos tendentes a enfatizar ora a naturalizao da dependncia familiar das crianas, ora a necessidade de escolarizar a famlia (Edwards, 2002, p. 5-6). Pode ento dizer-se que os processos macrossociais de familializao e institucionalizao educativa, ambos interdependentes e integrantes de uma compreenso da noo de infncia como construo sociohistorica que prossegue no presente, convergem para posicionar as crianas numa estrutura de relaes com os adultos em que a tnica na sua dependncia e subordinao as crianas como seres biologicamente imaturas, socialmente incompetentes e culturalmente ignorantes , as indexa como grupo social estrutural famlia e ao JI. Tal permite visualizar alguns dos constrangimentos sociais que se lhes impem, mas que tambm podem potenciar a aco social das crianas, quando procuram fazer valer as suas agendas. A institucionalizao da infncia de idade pr-escolar, sendo um dos factos mais visveis da sua realidade actual e dos processos de diferenciao e separao vs. alternncia, conexo e interdependncia com a esfera domstica e as relaes familiares, permite considerar ainda que uma das maiores mudanas nos seus mundos sociais ocorre quando as crianas passam a frequentar regularmente o JI, j que assinala um (primeiro) momento em que quotidianamente elas permanecem num outro contexto espao-tempo organizado para as crianas por um outro adulto e com outras crianas, meninas e meninos com diferentes pertenas sociais, mas de idades similares, participando num "grupo de pares" e em culturas de pares infantis. Neste sentido, de acordo com Nsman (1994), a presena das crianas dos 3-6 anos no JI e os processos de institucionalizao da educao pr-escolar tutelados pelo Estado na salvaguarda dos seus direitos sociais e civis, de proviso, proteco e participao, sendo extensvel a todos os indivduos daquela faixa etria, independentemente da sua pertena sociofamiliar, trata-os como iguais e torna-os visveis na estrutura formal

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da sociedade, ie., individualiza-os na categoria crianas, a partir da qual so definidos como membros. Nestes termos, a individualizao significa a identificao e reconhecimento das crianas per se, separando-as formal e legalmente dos seus antecedentes sociais, permitindo a integrao do indivduo como indivduo em determinadas organizaes no familiares onde acede e usufrui dos vrios direitos de cidadania outorgados pelo estado (cf. Nsman, 1994). Ora, porque estes procedimentos de individualizao para as crianas configuram formas da sua institucionalizao, aquela torna-se colectivizao: cada criana identificada como um indivduo mas tratada em bases iguais como parte de um corpo colectivo - neste caso, a classificao das crianas por referncia a critrios etrios padronizados, categoriza-as como crianas pr-escolares e inscreve-as no corpo colectivo do JI como pertencentes a um grupo de pares. Pode ento dizer-se que, de uma perspectiva macrossocial, o processo de individualizao das crianas nos corpos colectivos (instituies) torna visvel a distino das crianas pr-escolares dos adultos e de outras categorias etrias dentro da infncia, por exemplo, as crianas-bebs ou as crianas-alunos. J numa perspectiva microssocial, o desenvolvimento de um sentido de colectividade dentro do grupo de pares infantil no contexto institucional do JI, decorrente da partilha de uma mesma posio social de subordinao face ao adulto-educadora, da permanncia por muitas horas dentro de um espao limitado que se diferencia da sua vida familiar e da inevitvel interaco que as crianas entre si desencadeiam, significa que tambm aqui os processos de individualizao prosseguem e so, alis, parte integrante da construo de redes sociais por elas protagonizadas, em que colectivamente produzem, desenvolvem e transmitem a sua cultura de pares infantil e a sua identidade como crianas. Neste sentido, o episdio inicial ao chamar a ateno para os modos transformadores, ldicos e transgressivos, como as crianas brincam ao faz-de-conta recriando na casa do contexto institucional cenas da vida domstica e das relaes familiares inspiradas nas suas experincias de vida nas suas famlias simultaneamente revelador de facetas relativas: i) aos processos de individualizao das crianas, mostrando-as no exerccio da sua autonomia, auto-regulao e reflexividade, face ao adulto (pela coexistncia de uma ordem instituinte das crianas e na afirmao, contraposio e defesa de concepes, valores e prticas particulares da cultura infantil e de pares) e face s outras crianas, como indivduos no grupo que se diferenciam entre si segundo categorias etrias, de gnero, classe social ou experincia institucional e, cada uma delas, segundo os papis e estatutos sociais que a lhes so atribudos e

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reconhecidos; ii) aos processos de institucionalizao como parte integrante dos de individualizao pela integrao dos indivduos-crianas em papis e funes socialmente definidos, mas em que o exerccio da autonomia individual central para a afirmao de si como actor social competente no grupo de pares infantil; iii) aos processos de familializao reflectidos, expandidos e reproduzidos interpretativamente (Corsaro, 1985, 1997) nas rotinas das culturas de pares infantis que so constitutivas da individualizao das crianas como corpo colectivo numa instituio social. A reproduo interpretativa da sociedade adulta, as culturas da infncia e o brincar ao faz-de-conta As aces das crianas patentes no excerto do episdio interactivo com que se iniciou este texto so reveladoras da coexistncia de uma outra realidade social no JI que subjaz verso lisa e de superfcie que, enquanto adultos, apenas reconhecemos como sendo brincar. No entanto, desde os temas aos papis e funes representados e simbolizados aos modos como naquela brincadeira de faz-de-conta se especificam os eixos estruturadores das culturas infantis a interactividade, a reiterao, a ludicidade, a fantasia do real (Sarmento, 2003) , o que as crianas esto a mostrar que, referenciadas ao mundo adulto so capazes de usar conhecimentos e competncias sociais para nele participarem e, ao mesmo tempo, de o reconstruir e ressignificar afirmando-se diferentemente perante ele. Ou seja, quando brincam ao faz-de-conta, as crianas esto a reproduzir interpretativamente (Corsaro, 1985, 1997) o mundo social adulto. O termo reproduo ao captar a ideia de que crianas so constrangidas e afectadas pelas estruturas sociais e pelas culturas dos adultos, ie., pela reproduo social das sociedades das quais so membros , procura reciprocamente enfatizar que, pela sua participao, tambm elas contribuem activamente para a produo e mudana social e cultural do mundo adulto. O termo interpretativo procura captar os aspectos inovadores, transformadores e criativos dos pontos de vista e das participaes das crianas nas interaces sociais. Salienta nesse processo, a apropriao selectiva, reflexiva e crtica que elas efectuam do mundo adulto, quando, ao interpret-lo de acordo com os seus interesses, preocupaes e valores como crianas constroem e veiculam sentidos partilhados s/nas interaces, relaes sociais e dinmicas de sociabilidade prprias dos grupos de pares em que se inserem, como acontece no contexto institucional do JI. Neste sentido, a sedimentao de um conjunto sistematizado de valores e critrios prprios de saberes, fazeres e sentires, radicada na reiterao do brincar colectivo das crianas, elabora as pautas de

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significao cultural inerente ao(s) grupo(s) de crianas. A sua aprendizagem e uso como conhecimentos e competncias sociais pelas crianas para poderem participar no seu mundo social como crianas, (re)produzidos num quadro de relaes sociais locais, estvel e durvel, permite ento que se fale de culturas de pares infantis. Em suma, o conceito de reproduo interpretativa enfatiza a natureza dinmica, heterognea e dialctica dos processos de (re)produo social inter e intrageracionais em que as crianas esto envolvidas quando constroem os seus mundos sociais infantis. A vitalidade das culturas da infncia no contexto institucional do JI, ao testemunhar os modos de inteligibilidade especificamente infantis que, nas suas formas e contedos, como o caso do brincar ao faz-de-conta, ali introduzem e assinalam a sua diferena, permite assim compreender como que as crianas lidam com as estruturas impostas pelos adultos e como que entre si agenciam colectivamente a sua autonomia. Por esta via, abrem-se ento possibilidades para evidenciar e aprofundar a anlise dos processos da individualizao da infncia e, com isso, desvelar um outro lado da constituio das estruturas sociais. A construo social de sentidos acerca dos contextos e relaes familiares vs. escolares entre o adulto-educadora e as crianas no quotidiano do JI Posicionado numa ordem topolgica e cronolgica entre a casa e a escola, como se fora uma espcie de placa giratria entre as vidas familiares e escolares integrantes da experincia social da infncia contempornea entre os 3-6 anos, o contexto institucional do JI , em si mesmo, cenrio e palco em que se transacionam e actualizam as complexas relaes de diferenciao vs. conexo e interdependncia entre a famlia e a escola e de dependncia vs. autonomia entre o adulto-educadora e as crianas. O pressuposto de que os significados que adultos e crianas anexam s fronteiras entre a casa e a escola formam uma base a partir da/na qual tambm os negoceiam (cf. Edwards, 2002: 15), torna possvel explorar algumas das facetas como, no quotidiano do JI, aqueles actores se experimentam nas suas interaces quando ali constroem sentidos acerca daqueles contextos e relaes, res(ins)taurando fronteiras e/ou esforando-se por as conectar no interior da esfera institucional e/ou com o seu exterior. Neste sentido, inicio agora os percursos do espao e do tempo em que adulto-educadora e crianas do JI da Vrzea (re)contextualizaram os entendimentos e as formas prticas e simblicas que tornaram presentes as relaes com a famlia e com a escola, analisando dos modos como: i) o adulto-educadora reconfigurou no espao-tempo institucional aqueles contextos e relaes para as crianas; ii) o brincar ao faz-de-conta enquadra conceptualmente e situa socialmente as negociaes das

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crianas acerca das relaes famlia-escola, que as reconstroem e ressignificam colectivamente numa pluralidade de sentidos (con)jogados entre separao e/ou conexo. A casa e a plstica/desenho ou tornar presentes os contextos e as relaes famlia/casa e escola no quotidiano do JI, mas manter as suas fronteiras conceptuais o ponto de vista adulto A educadora de infncia, na sua tripla categoria social como adulta, mulher e profissional da educao de infncia, ocupa um posicionamento nodal nos processos de familializao, institucionalizao e individualizao da infncia que articulam o sistema social mais amplo e o sistema institucional JI-crianas-educadora: a ela que as famlias confiam as suas crianas e atravs dela que se realizam as suas transies dirias entre a casa/famlia-instituio educativa, e vice-versa, tornadas, aos olhares pblicos, um facto vsvel das trocas sociais entre estes dois contextos. Portas adentro, o JI, enquanto forma institucional onde se processam diariamente os diversos encontros sociais entre adultos e crianas e entre estas, assenta num sistema de espaos, tempos, objectos e actividades previamente definido pelo adulto-educadora. Isso significa que, por via dos marcadores fsicos e simblicos que esto espacial e temporalmente presentes e seus vnculos, o adulto-educadora fornece as informaes e os recursos que tornam aquele contexto vivel para a aco e identificvel para todos os participantes, j que assim caracteriza e especifica em maior ou menor extenso e de modo mais ou menos explcito o que l se pode ou dever fazer, quem, quando, como, onde e em relao a qu e a quemTal contribui para: i) padronizar determinadas actividades sociais, torn-las previsveis e regularizar as aces sociais locais - rotinas espao-tempo institucionais; ii) fornecer, priori, um sistema classificatrio dos diferentes tipos de contextos, relaes e aces que serve para intencionalizar e orientar a aco colectiva; iii) definir um conjunto de regras explcitas e implcitas que intervm diferenciadamente nas condies e possibilidades de desenvolver a aco social; iv) difundir um conjunto de saberes de natureza cognitiva e social e de valores que visam alicerar laos durveis e relaes especficas no JI. No se trata, portanto, de uma proposta pedaggica nem de um contexto de espao-tempo socialmente neutros. Com efeito, apesar da estrutura espacial que formaliza a sala do JI da Vrzea contemplar grandes reas de actividades relativamente estveis e isolveis umas das outras plstica (desenho, pintura, modelagens, colagens); jogos; biblioteca; casa (cozinha e quarto); posto mdico , as suas diferentes dimenses, organizao
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interna, tipo de objectos e disposio tornam-nas desiguais: enunciam selectiva e distintamente regras prescritivas e de valor adultas que interferem nas aces sociais das crianas, direccionando-as para saberes, relaes sociais e finalidades particulares. A coincidncia entre maiores dimenses, maiores nveis de estruturao interna e determinados nexos de relao espaos-objectos-actividades permite destacar como reas de eleio, a casa e a plstica. Destinada ao brincar, a casa define cenrios e cenas sucintas da vida domstica e familiar: na cozinha, o "lava-loias", "fogo", mesa e cadeiras, comida, molas da roupa, "tbua de passar a ferro"; no quarto, a "cama", bebs, "armrio" com roupa feminina e masculina e adereos... fornecem dicas que sugerem as rotinas quotidianas da manuteno de cuidados bsicos do cuidar de si e de outrem. No se vislumbram regras externas e/ou explcitas que determinem o nmero de participantes, os padres das interaces sociais entre actores ou os seus resultados; espera-se, portanto, que aquelas se gerem e situem no contexto e no contedo especfico da aco colectiva das crianas. A plstica, em especial o desenho, definida por equipamento fixo e estvel (mesas e cadeiras) e por uma panplia de objectos (lpis de cor, canetas de feltro, papis), visa promover a expresso grfica das crianas, individualmente, subentendendo o conhecimento de saberes dependentes da aprendizagem e domnio de regras tcnicas especficas que, conducentes concretizao de produtos finais, devem a sua eficincia e sucesso a um arquitectar de pequenos gestos, sequncias, controlos, posturas e ordenaes precisas do corpo. Por outras palavras, nesta organizao diferenciada dos espaos do JI da Vrzea, os objectos conhecidos e vulgares da casa supem, de modo mais explcito, narrativas das funes e papis familiares e domsticos e das dimenses da intimidade que, ao valorizarem a experincia adquirida na socializao primria das crianas, lhes possibilitam, na aco presente, a projeco e o estabelecimento de laos entre o passado e o futuro, entre a sua famlia/casa e o JI. J os objectos bsicos da escola, presentes na plstica/desenho de modo mais difuso, ainda que facultando experincias de carcter expressivo, valorizam antecipadamente o contacto e a aprendizagem inicitica dos saberes e tcnicas inerentes s leituras e grafias convencionais, remetendo para as finalidades, funes e papis institucionais escolares que, em continuidade, se esboam dali para e entre o JI e a escola. Se o que estrutura o JI o que est presente no cenrio, ento a proeminncia que a casa e a plstica/desenho detm no projecto pedaggico do adulto-educador denota a importncia atribuda a princpios e valores que, estabelecendo proximidades entre diferentes espaos sociais, prismam, integram e prolongam como extenso

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cultural para dentro do quotidiano do JI os contextos e as relaes sociais com a famlia e a escola: a casa como rplica do espao domstico e familiar e das actividades expressivas; a plstica, abrindo uma porta s operaes formais e lgica da escrita e da escola. Neste sentido, a configurao de ambos os contextos, familiares e escolares, convergentes na organizao do espao do JI da Vrzea, assinala uma relao para fora que integra JI-famlia-escola. Porm, dentro do JI, a disposio e organizao espacial da casa e da plstica/desenhos parece apontar para um entendimento adulto das relaes famlia/casa e escola como sendo de relativa autonomia entre si, mantendo as suas fronteiras: cada uma destas reas, nos seus objectos e lugares, nas aces e funes que sugerem e nas regras e ordens prvias que denotam, coexistem sim, mas no se confundem entre si. O reforo destas fronteiras espaciais entretece-se implcitamente na estrutura bipolar do tempo no JI da Vrzea, que diferencia entre: i) o espao-tempo do adulto-educadora refere-se a momentos colectivos, face-a-face com as crianas, circunscritos no espao e de curta durao, que decorrem da sua iniciativa explcita e em que ela detm um papel activo e central; explicitam relaes de tipo vertical, hierrquicas e formais; ii) o tempo das crianas refere-se a momentos colectivos das crianas com/no o grupo de "pares", alongados no espao e com maior durao, que decorrem da sua iniciativa para escolherem para onde querem ir, o que querem fazer e com quem, numa determinada rea de actividade e tempo; explicitam relaes de tipo horizontais, menos hierarquizadas e informais. Estes traos dos tempos das crianas, enquanto momentos de brincar que se realizam atravs das actividades livres propostas pelo adulto-educadora, como o caso da casa e plstica/desenhos, e em que este, a priori, assume uma posio perifrica, evidenciam, no seu cruzamento, outras relaes adulto-educadora/crianas e diferenciaes temporais entre: i) espaos-tempos das crianas as crianas tm um papel activo e central na tomada de decises e na conduo, gesto e regulao dos seus movimentos, aces e relaes sociais, individualmente ou em grupos, exercendo a sua autonomia na explorao e recriao do contexto, abstendo-se o adulto-educadora de intervir directamente ou fazendo-o apenas em caso de conflito aberto ou agresso brincar ao faz de conta na casa; ii) espaos-tempos para as crianas a aco individual das crianas orientada segundo sequncias sugeridas implicitamente pela organizao do espao, objectos e materiais, e fortemente condicionada por regras de uso dos mesmos, o que convoca a presena assdua do adulto-educadora: retaguarda, mas num papel interventor para apoiar a implementao e desenvolvimento das produes infantis plstica/desenho. Subjaz a este padro temporal uma estrutura de relao

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geracional entre o JI e a sociedade mais ampla, e dentro dele, que reitera as formas e as concepes que diferenciam os contextos e relaes familiares/casa dos escolares: na plstica/desenho, a presena do adulto-educadora prefigura os papis, funes e as relaes de transmisso e superviso de saberes formais e normativos que projectam o espao escolar, sugerindo uma postura de maior infuncia, regulao e controlo normalizador das aces e comportamentos das crianas que assim ensaiam e experimentam o script da criana-aluno; na casa, a distncia do adulto-educadora, denota um entendimento deste contexto que, de algum modo, veicula os valores do respeito pela privacidade da esfera familiar e domstica e da liberdade individual, e reenvia para as actividades mais expressivas e para uma estrutura de relao geracional familiar pais-filhos/as, porventura mais permissiva, informal e maternalista, o que possibilita s crianas uma maior autonomia, escolha e negociao situadas. Em suma: o entendimento do adulto-educadora acerca das relaes famlia/casa-escola no JI traduz, na estrutura espacio-temporal que definiu, conexes duais de sentido, convergentes e estreitas entre si: i) entre o JI e as formas e contedos sociais que estruturam a sociedade, patentes no reconhecimento da importncia da famlia e da escola na vida das crianas e da estrutura geracional familiar e escolar, bem com as fronteiras que as diferenciam; ii) dentro do JI, pela reintrepretao daquele reconhecimento patente na incluso e reproduo daqueles contextos e relaes geracionais, de forma mais explcita (a casa, ecoando as formas de domesticidade e as aces e posies sociais inerentes estrutura geracional familiar pais/filhos/crianas) ou implcita (a plstica/desenhos propagando as prticas da escolarizao e as aces e posies sociais inerentes estrutura geracional escola professores/alunos), e pela manuteno das suas fronteiras conceptuais. Considera-se ento que a realidade construda antecipadamente pelo

adulto-educadora para o corpo colectivo das crianas, representando a instituio e encarnando no apenas o conhecimento, mas tambm a lei e o poder expressos na relao geracional, uma poderosa ferramenta da estruturao da experincia social. Porm, uma coisa o contexto definido como proposta de aco e outra o contexto em aco, usado pelos actores quando organizam as actividades e formulam relatos sociais, regulam e estruturam as interaces, construindo uma dada realidade social que susceptvel de inmeras (re)interpretaes pelas diferentes crianas.

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A casa e a escola no momento do brincar ou os contextos e as relaes famlia-escola como pluralidade de sentidos que se (re)constrem no quotidiano do JI o ponto de vista das crianas Os momentos do brincar do JI da Vrzea so, por excelncia, aqueles em que as crianas, pelas suas aces colectivas e ldicas brincar ao faz-de-conta , exprimem com maior intensidade e autonomia um conhecimento cultural que inclui as suas concepes e os usos das informaes observadas, escutadas e

experimentadas na sua interaco com os objectos, pessoas e acontecimentos sociais do mundo adulto. A reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) de cenas da vida familiar e domstica e/ou da escola situada na organizao espacial do contexto institucional do JI, em que as crianas brincando e com aquelas realidades o faz-de-conta as experimentam, permite-lhes construir mutuamente um contexto de jogo ldico e de negociao social (partilhas, conflitos, discusses, dissonncias sociocognitivas, alianas, consensos, argumentaes e justificaes, resistncias) acerca das concepes e conhecimentos sociais relativos famlia e escola. A anlise de brincadeiras de faz-de-conta ocorridas na/entre a casa e/ou a plstica/desenho, por vezes ressignificada como escola, torna-se uma possibilidade para captar os modos como as crianas, nas suas interaces, negoceiam as fronteiras conceptuais dos contextos da casa e da escola vs. relaes familiares e escolares enquanto: i) oposies binrias radicadas num dado entendimento da sua diferena; ii) e/ou tambm propensas a mltiplas articulaes e a dinmicas transversais de diviso e complementaridade, s quais so atribudos sentidos plurais, heterogneos e variveis que fundamentam o entendimento daquelas fronteiras como cruzamentos, interdependentes e contingentes, assim minimizando, diluindo e flexibilizando os processos que as dicotomizam. A negociao das fronteiras da casa e da escola como processos de diferenciao dicotmicos a) na casa, cenas da vida domstica e familiar ou manter as fronteiras da casa e experimentar a separao, estreitar conexes com a famlia A casa, facultando analogias com os mundos sociais familiares, comeou por ser animada pelas crianas atravs da reproduo interpretativa de diversas actividades e ambincias deduzidas da vida familiar e domstica, mais expressivas ou funcionais, que se desenrolavam no quarto e na cozinha, paralelamente ou entre si. A sua gnese, remontando aos primeiros dias do ano lectivo, apresentava passado um ms

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um conjunto de rotinas colectivas que se mantiveram ao longo do tempo, quer nas suas temticas e enredos, quer na preservao dos traos estruturantes das suas sequncias de aco, mesmo quando as circunstncias de tempo, lugar e pessoas mudavam. Salienta-se como denominador comum das rotinas do brincar na casa o carcter exaustivo dos contedos e detalhes da vida quotidiana no espao domstico em torno de uma grande actividade o cuidar: i) no quarto, pela recriao de cenas da vida privada, desdobradas entre o cuidar de si (vestir e enfeitar e repousar) e o cuidar dos outros (ajudar e cuidar/tratar de outras crianas e cuidar dos bebs); ii) na cozinha, pela recriao de cenas da vida domstica e familiar, fortemente marcadas pelo momento da refeio, que se multiplicavam em rotinas da alimentao (cozinhar, comer, dar de comer), rotinas do cuidar da roupa (pr roupa a secar, passar a ferro) ou rotinas de limpeza e arrumao (lavar a loia, arrumar e limpar) (cf. episdio inicial). A presena de objectos e brinquedos, ao coadjuvarem a simbolizao mais realista e formal das aces na casa, facilitando a representao de papis sociais pelas crianas como adultos, nas suas funes como mes que cuidam de si e dos outros, eram usados como elos de ligao entre aces, entre papis e funes e entre os espaos da casa (cf. episdio inicial). Tais contedos, reveladores de (pre)disposies, aprendizagens e saberes adquiridos no contexto sociofamiliar, ao serem transaccionados no JI expressam conexes estreitas de sentido elaboradas entre/pelas crianas: i) nos temas que representam aquilo que a condio humana tem de mais elementar assegurar as condies da sua sobrevivncia por via da alimentao, da maternidade, da limpeza e higiene...; ii) nas estruturas sociais que focalizam as relaes geracionais entre adultos e crianas e as relaes de gnero, representadas e encenadas nos papis e funes sociais da sua eleio - os papis femininos adultos de dona-de-casa e me; iii) nos estatutos sociais inerentes aos diferentes papis e funes familiares em que a representao do papel adulto como mulher, podendo existir por si s, se amplia e prolonga com o papel familiar da me e conjuga(m) com papis funcionais (a me como dona-de-casa pode ser tambm a cozinheira), mas em que estes ltimos so subalternos dos primeiros; iv) nas relaes de autoridade legtima, quando o reconhecimento do poder configurado em torno da figura da me e de determinada(s) criana(s) que a representa(m) se expande alm casa, ao nvel das relaes mais alargadas entre pares; v) na difuso de concepes e regras sociais de classe e civilizacionais ( Ah! Faltam os copos!, No com o garfo, com a faca!), de diferenciao de gnero ( Eu no quero c homens!), de gerao ( As mes no

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so pequeninas! As mes so grandes at ao tecto!), de autoridade e respeito pela autoridade ( T quieta que eu sou a me!, comer e bico calado!), de proteco aos mais novos e dependentes ( Vai dar comida ao beb, seno ela morre fome!), de regulao social ( Ela (o beb) j comeu muitos gelados e agora j no pode abusar mais!. Ao mesmo tempo, nas interaces que sustentam as rotinas do brincar na casa, so explicitados valores da cultura de pares infantil, como: brincar com os outros, ser grande e crescido, a credibilidade e plausibilidade, a primazia, a autoria, a propriedade privada, o saber e saber-fazer, a alternncia de poderes, a cooperao... (cf. Ferreira, 2004). Fundamentalmente, as rotinas do brincar na casa evidenciaram: i) uma diviso do trabalho feminino baseada na especializao de papis, apresentados per se ou articulados, podendo num mesmo contexto de jogo as participantes assumir cooperativamente os diferentes papis identificados; ii) uma elevada interdependncia das rotinas domsticas e familiares que no significa necessariamente uma diferenciao de papis formalizada priori em torno da famlia nuclear e suas relaes hierrquicas Somos todas mes!, Somos todas mulheres vaidosas!. A nfase na reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) de relaes geracionais familiares do tipo me-filha-beb, revelou uma preferncia generalizada pela encenao de papis adultos por todas as crianas de todas as idades, mas uma escolha dos papis familiares mais influentes de acordo com o gnero e a idade: as mes eram sobretudo meninas mais velhas que ergueram na casa fronteiras exclusivas de gnero em relao ao seu interior, formalizadas numa porta com fechadura e campainha e vigiadas e policiadas atravs da definio de regras de acesso diferenciado de gnero (cf. Ferreira, 2004). A casa, concebida como casa e reconhecida como reduto feminino pelas crianas do grupo, testemunha assim uma conexo densa de sentido: atravs do brincar ao faz-de-conta, as suas experincias familiares, em trnsito entre a casa e o JI, so aqui transaccionadas e negociadas com os pares e com as concepes veculadas neste espao pelo adulto-educadora, todas elas subscrevendo os princpios que fundam a familializao da infncia. No pois de estranhar que, no contexto do brincar ao faz-de-conta, particularmente em situaes conflituais pela posse de determinado objecto (bebs, carrinho do beb, biberes) ou representao de papel (a me), as crianas activassem de modo congruente e explcito as relaes de interdependncia entre a casa/famlia e o JI; o brincar e a realidade, o actor e o papel social, transgredindo as barreiras conceptuais que separam e dicotomizam. No decurso e no contexto do brincar vida familiar no JI e

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das relaes sociais entre pares, tal foi o caso da evocao da famlia de pertena, na figura dos seus membros mais significativos, enquanto recurso estatgico, em que a autoridade paterna e dos mais velhos so usadas socialmente como forma de ameaa explcita: Se vou fazer queixa minha me e aos meus irmos!. Na sua eficcia, mesmo que momentnea, tal expediente denota a amplitude dos efeitos da familializao junto crianas, dada a percepo e conhecimento que detm da ideia de famlia como primeira e ltima responsvel pelas suas crianas e, nessa qualidade, com legitimidade para intervir em outros contextos e relaes, a fim de reparar danos fsicos ou morais causados sua descendncia. b) na plstica/desenho, cenas da vida escolar ou tornar manifestas as fronteiras conceptuais que se conectam com a escola e experimentar relaes de escolarizao A plstica/desenho, apesar das suas caractersticas de aco solitria e paralela, constitua-se frequentemente num local permevel a encontros sociais, j que era enquanto as crianas desenhavam, em circunstncias de grande proximidade fsica, partilha de materiais e uma observao in loco do que fazem os/as outros/as e do como fazem, que, por vezes, se produziam uma srie de interaces sociais em torno do quotidiano escolar:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 [() Sentados na mesa do desenho, o Manel e o Gil comeam a brincar escola: o primeiro o professore o segundo o aluno]. O Manel desenha letras numa folha de papel e passa a folha para o Gil copiar as letras.

Eu no sei fazer esta, senhor professor! diz o Gil para o Manel. E o outro? pergunta o Manel ao Gil referindo-se a outra sequncia de letras. Eu no sei fazer esta, senhor professor! responde o Gil. Ento, vai ser expulso da escola! diz o Manel pegando numa caneta e
desenhando mais letras na folha de papel.

p! Eu sei fazer melhor! diz o Gil desenhando as letras. J est! E passa


a folha para o Manel. Este, de caneta na mo "corrige" o trabalho. (24 Fevereiro de 1999)

Emergindo no decurso de uma interaco entre dois meninos mais velhos, o Manel, um veterano, o Gil, um novato, que ocorre na plstica/desenho, este episdio desvela o brincar ao faz-de conta como reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) de uma cena da vida escolar que ressignifica aquela rea de actividade, nas suas relaes, saberes e prticas, como escola

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No contexto escolar recriado pelo Manel e Gil, assumem particular incidncia os modos de fazer e estar que, estruturando o ensino/aprendizagem da escrita convencional, nas suas desiguais relaes de saber e poder vs. papis e funes sociais, do contedo e significado escolarizao. O papel do professor encenado pelo Manel, apresenta-o como o detentor do saber e imbudo da autoridade pedaggica que lhe confere plenos poderes no s para transmitir conhecimentos ao aluno, segundo mtodos pedaggicos de tipo transmissivo, assentes na demonstrao e na exemplificao do saber-fazer (linhas 2-3, 7-8), como para zelar pelo seu cumprimento, j que da faz derivar a eficcia dos resultados a obter: reproduzir um modelo, copiando-o com gestos precisos (linhas 2-3, 7, 10). A funo de controlo do professor sobre o processo de socializao escolar do aluno faz-se representar por via de uma prtica que: i) condiciona a sua aco pelo exerccio continuado e sistemtico da repetio e da escrita e pela imposio de um determinado ritmo (3, 5, 7-8); ii) corrige (linha 10) e avalia (linha 5) os produtos por ele realizados; iii) sanciona (linhas 7-8) a ausncia de progressos imediatos e visveis na aprendizagem. Nos antpodas do professor, o aluno, representado como aquele que no sabe e no pode, traduz um posicionamento que o cmulo da sua subordinao e submisso: o Gil compe uma encenao de si em que a sua assuno como o aluno ignorante confesso e deferente para com o senhor professor (linhas 4, 6) ultrapassa o mero desempenho do papel de aluno. No jogo de contrastes entre sapincia, diligncia, distncia do professor vs. ignorncia, incapacidade, subservincia do aluno, o tom em que assenta a repetio da mesma gaffe por este, exacerbando a simbolizao do poder exercido por aquele, espelha uma concepo radical e estereotipada da estrutura geracional na instituio escolar. Espelha tambm como a repetio, o contraste e o exagero se convertem em estratgias ldicas na atribuio de interpretaes e significaes no-literais, imprescindveis construo da simulao da cena escolar: so elas que dinamizam a interaco e permitem que aquelas aces sejam entendidas como fazer-de-conta, ou seja, como diferentes e no se confundindo com aquilo que aparentam (cf. Ferreira, 2004, pp. 203-204). Ora, na evocao das categorias do mundo escolar tradicional e entre as falas da ignorncia e submisso e as do controlo e da intimidao, o Gil parece ter tido dificuldade em sustentar a sua exibio como aluno ignorante confesso perante o "professor" especialista das grafias. Face a uma sano que parece ter sido avaliada como exageradamente severa (linhas 7-8) e como ultrapassagem dos limites de tolerncia, assiste-se negociao das fronteiras do jogo com a realidade: ao suspender e despir-se momentaneamente do papel que

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representa, o Gil testemunha as suas competncias na diligncia com que enceta a tarefa (linha 9). Tal parece ter tido o efeito de controlar a escalada da desigualdade na interaco, de restabelecer a sua imagem para si e sua audincia, o Manel, e de assegurar a sua reentrada no jogo para retomar a representao do papel de aluno. Por seu turno, dispensando-se de subterfgios ou outras demonstraes dos seus poderes, o Manel mantm-se numa posio de desafectada superioridade, a ponto de no parecer sequer tomar esta distncia do Gil como uma ameaa sria de que o jogo poderia terminar ali, pelo que, sem abdicar do papel anterior, corrige o trabalho (linha 10). A reproduo interpretativa daqueles que so traos marcantes do modelo escolar e dos processos de escolarizao mais retrgrados mostra que este tipo de brincar ao faz-de-conta das escolas na plstica/desenho , em si, uma das formas de que se reveste a socializao antecipada no ofcio de aluno. Trata-se de uma espcie de ensaio geral do percurso que espera as crianas nos prximos anos, sendo que to importante como os produtos finais a sua implicao na realizao da tarefa, ie. a sua socializao em determinadas caractersticas sociopsicolgicas e emotivas como a rapidez, desembarao, prontido, esforo, obedincia, interesse, perseverana,.. Pode ento dizer-se que a ressignificao da plstica/desenhos como escola pelas crianas torna manifestas as estreitas conexes de sentido entre o JI e a escola que actualizam: i) dentro do JI, entre as crianas, o levantamento de fronteiras conceptuais referenciadas instituio escolar, expressas na tipificao das relaes psicopedaggicas agora representada; entre as crianas e o

adulto-educadora, a coincidncia daquelas fronteiras com os contedos implcitos imputados quela rea de actividade que corrobora como uma das suas grandes funes a promoo da propedutica da escrita; ii) para fora, entre JI-escola, as relaes de interdependncia e a sua assimetria, patente na interferncia objectiva e subjectiva que as caractersticas j mencionadas dos processos de institucionalizao assumem no quotidiano do JI. A faceta de reproduo social dos contextos e das relaes familiares e escolares como dicotomia, levada a cabo e/ou mantida pelas crianas na casa e na plstica/desenho-escola, coloca em evidncia o registo de conformidade aos enquadramentos sociais dominantes e aos modelos e princpios inerentes familializao e institucionalizao da infncia que estabelecem fronteiras conceptuais assentes na sua diferenciao e distino. Todavia, ambos fazem parte da experincia integral da vida das crianas, pelo que importa relevar a sua natureza relacional complexa. Isso significa que o entendimento da casa como casa e da

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plstica/desenho como escola, cada qual com as suas prprias relaes, separadas, tambm ele constitudo por processos sociais geradores de mediaes e negociaes de sentido que enfatizam a proximidade, reciprocidade, conexo e interdependncia entre aquelas fronteiras. Estas relaes, enquanto outras fontes de conhecimento e apreciao mtua das qualidades de um e outro contexto possibilitam questionar as suas fronteiras, estabelecendo e sendo pontes que igualmente participam na conceptualizao das relaes famlia-escola. A negociao das fronteiras da casa e da escola como processos de cruzamento, interdependentes e contingentes Na reiterao das rotinas afectas vida domstica e familiar, o seu refinamento, embelezamento ou complexificao facultou a ressignificao das fronteiras espaciais pr-definidas pelo adulto-educadora e a emergncia de novas rotinas, sair de casa para, integradas numa lgica do quotidiano que no separa nem isola o quarto da cozinha, nem este da casa, nem esta das ruas da sala de actividades do JI da Vrzea... Unindo ou colocando-se entre o que partida estava separado e separa, esta reconceptualizao do(s) espao(s) rompe com isolamentos vrios, mostrando que as crianas no so totalmente dependentes da realidade limitando-se a reproduzi-la ou imit-la , mas, por via do brincar ao faz de conta fazem tambm a realidade depender delas nos modos como selectivamente a representam e a traduzem nas suas encenaes, interrogando-a e explorando as potencialidades semnticas das diferentes significaes para reiterar fronteiras e/ou as ultrapassar e contrapr outras concepes e relaes. Disso mesmo se d conta de seguida, a partir de um episdio interactivo em que, transposta a fronteira da casa se assiste ressignificao da plstica/desenhos e dos jogos como sendo a escola, reproduo interpretativa das relaes entre a casa e a escola e negociao de uma polifonia de sentidos que se cruzam e acentuam o jogo de interdependncias entre aqueles dois contextos. a) entre a casa e a escola, cenas da vida escolar ou negociar diferentemente as fronteiras conceptuais dos contextos e relaes familiares e escolares, jogar com/na sua interdependncia
1 () No quarto, algum diz T na hora dir pr escola!. 2 Eu sou as mais velhas! Vamos! diz a Rita para o grupo de meninas que ali 3 estava. Saem da casa em direco s mesas da plstica. A, ela diz-lhes:

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BRINCAR S ESCOLAS NA ESCOLA (JI) 4 As mais novas ali! , indicando s crianas mais novas a mesa dos jogos,

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5 onde eu me encontro, e s mais velhas: - Vo para os desenhos! referindo-se 6 mesa dos desenhos, em frente. As crianas sentam-se de acordo com estas 7 Indicaes e a Rita regressa casa. 8 O Gil aproxima-se da mesa do desenho trazendo um iogurte e uma colher. 9 Vamos comer o lanche! grita a Rita da casa para a escola. 10 Agora j tocou a campainha! diz a Ana, sentada na mesa dos grandes. 11 referindo-se, literalmente hora do lanche no JI. 12 Cala-te! A gente est aqui a atrasar-se! Eu sou a mais velha! diz a Rita para 13 a Ana, saindo da casa em direco escola, trazendo frutas que distribui 14 pelas crianas que ainda ali esto (). 15 Ol irms! diz a Clara da mesa das grandes para a das pequenas. 16 Aqui das meninas grandes! A tua (mesa) ali! (indica a outra mesa). diz17 -lhe a Rita que estava de p junto mesa. As frutas ficam assim (uma em 18 frente a cada criana). 19 A Clara muda-se para a outra mesa, a das crianas pequenas. Senta-se e diz 20 Lia e Gabi que esto sentadas, muito quietas: Ol irms! () 21 Entretanto, no quarto, a disputa de uma boneca termina com choros. As 22 meninas que estavam na escola correm todas para a casa. (10 Dezembro, 1998)

Tal como no episdio apresentado inicialmente tambm este, que se desenrola a partir da casa, reitera aquela que uma marca das relaes de interdependncia entre a famlia e a escola, e da sua assimetria, em que a vida quotidiana no contexto familiar se v fortemente interferida, condicionada e regulada pelas temporalidades institucionais ditadas pelos horrios escolares. T na hora dir pr escola!, significa ento transitar entre os espaos e instituies representados da casa/famlia para a escola (linhas 1-3); transio essa que, apenas reservada s crianas mais velhas, revela critrios selectivos de base etria (linha 2). Neste sentido, assiste-se por parte da Rita (4a) autodefinio e representao de si como uma mais velha que aceita a deixa introdutria de um novo tema do brincar da casa para fora das suas fronteiras T na hora dir pr escola!, e que na posse desse novo estatuto assume, a partir de ento, a funo de lder em relao: i) ao grupo de crianas que a secunda, composto por meninas de 3 e 6 anos (linha 2), as quais, alinhando no jogo, se remetem para o desempenho do papel de mais novas e para uma posio de subordinao s suas ordens, traduzindo uma organizao das participantes que reitera os critrios etrios e suas hierarquias; ii) definio da situao e dos

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contedos da aco, nos seus locais, lugares e objectos, nas suas sequncias, distribuio de papis e funes, regras e valores sociais. Com efeito, na deslocao entre a casa e a escola, a plstica/desenho e os jogos so ressignificados atravs da aco da Rita como sendo a escola (linhas 3-7), o que revela, no seu entendimento das funes implcitas daquele espao, conexes de sentido com a definio, tambm ela subentendida, na ordem adulta: apresentados como espaos contguos na organizao da sala do JI da Vrzea, ambos so definidos por mobilirio semelhante ao que tipifica a escola (mesa rectangular e cadeiras), o que, remetendo para a postura de estar sentado, se justifica face funo dos objectos presentes e das aces a desenvolver no desenho. Aqui, a Rita ordena o agrupamento das crianas segundo critrios de idade, a que atribui locais diferentes e distintos: as mais velhas na mesa do desenho, plena de objectos que reenviam directamente para o mundo escolar; as mais novas na mesa dos jogos que se encontra vazia (linhas 4-7). No sendo claro se a diferenciao assim criada se refere a uma representao da escola com as suas classes ou reproduo interpretativa da instituio escolar como escola (a mesa das mais velhas) e JI (a mesa das mais novas), tal como acontece no local onde se situa o JI da Vrzea, o importante que na definio da situao sobrevem os traos tpicos da institucionalizao da infncia que a constrem como distinta da casa. No entendimento da Rita, a escola parece ser reconhecida como um contexto que em face de um grupo de crianas, concebido como heterogneo do ponto de vista etrio, as segrega segundo uma progresso hierarquizada de classes de idade, internamente diferenciadas entre si; e em que funo de autoridade dos mais velhos e s ordens prescritivas veiculadas corresponde uma atitude de obedincia e respeito por parte dos mais novos. Um segundo momento (linhas 8-20), reportado escola, define-se em torno da hora do lanche escolar (linhas 8, 9, 10, 13-14, 17-18). No obstante, emergem, negoceiam-se e conflituam sentidos diferenciados que se jogam entre a percepo da realidade e a reproduo interpretativa dessa mesma realidade. Em destaque esto a Ana (6a) e a Rita (4a), ambas no desempenho do papel de mais velhas, mas diferentes: a primeira como aluna e a segunda como um misto de irm mais velha, me, professora ou simplesmente a mais velha das mais velhas. Com efeito, aps ter deixado as crianas na escola, a Rita, que da casa policiava o que l se passava, rapidamente recontextualiza no quadro conceptual do jogo ldico brincar aos lanches na escola (linha 9) - aquilo que, fora dele, literalmente assinalava a hora do lanche na instituio: o toque oficial da campanha e o Gil com o lanche (linhas 8, 10-11). Com isso, ela mantm a posio de liderana (linhas 9, 12-14, 16-18);

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complexifica o contedo da aco na escola (linhas 13-14, 17-18); reafirma e faz respeitar o estatuto etrio representado (linhas 12, 16); afirma-se perante uma criana mais velha que ela (linha 12); consegue repr a definio da situao e accionar relaes de conexo e interdependncia entre a casa e a escola (trazer o lanche); e garantir que o brincar prossiga (linhas 16-18). No caso da Ana, o seu posicionamento entre o contedo simblico no jogo de faz-de-conta e o da realidade, atravessado por coincidncias a sua idade real e o estatuto representado como uma mais velha , e por desfasamentos a sua interpretao e transposio literal da rotina institucional do lanche (sair para ir lanchar) colide com o contexto simblico da sua representao (brincar hora do lanche na escola), coloca-a numa situao vulnervel como aluna e como membro do grupo das crianas. A sua interveno, podendo afectar directamente o desenrolar da aco em curso, interrompendo-a e opondo-se s actividades ligadas aos interesses ldicos das crianas envolvidas no brincar, o que teria como consequncia a sua finalizao, apresenta-se descontextualizada. Por conseguinte, no confronto entre a Rita e a Ana, alm da reafirmao da autoridade da primeira, salienta-se a sua competncia social como criana na defesa dos valores da cultura de pares infantil, ao relembrar aquela mais velha que atrasar-se (linha 12) , precisamente, uma das estratgias a que as crianas do grupo mais recorrrem para burilar o controlo do adulto-educadora: hora do lanche no JI, quando se tratava de terminar o brincar ao faz-de-conta para ir lanchar, a regra infantil instituda era prolongar ao mximo o tempo do brincar procurando, face ao adulto, manipular os mesmos argumentos por ele usados mas investidos de outros sentidos. A gente est aqui a atrasar-se!, significa ento transgredir os horrios institucionais adultos, ao mesmo tempo que no contexto conceptual do brincar significa prossegui-lo e, com isso, procurar manter a ordem instituinte das crianas. Esta negociao de sentidos permite desocultar os modos como so vividas, entendidas e experienciadas as diferentes realidades mltiplas em presena, na sua densidade e grandeza relativas: o tempo frio e real dos horrios vs. os tempos quentes, reais e imaginrios de jogo ldico, bem como os desiguais poderes das idades reais e representadas no contexto das relaes sociais entre pares. Porque em matria de hora do lanche, as crianas se jogam no confronto de racionalidades, concepes e valores diferentes, o atrasar-se no brincar aos lanches na escola, no respeitando os horrios institucionais e exteriores ao contexto do jogo ldico torna-se uma estratgia para resistir ao poder adulto ou confrontar aquelas crianas que a substimam. Accionadas de um modo recorrente e controladas no/pelo grupo, as estratgias para maximizar no tempo o tempo de brincar, neste caso, atrasando-se intencionalmente,

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converte-se num forte mecanismo de integrao social das crianas na ordem social infantil. Restaurada a definio da situao, o jogo prossegue com uma maior formalizao do lanche, fazendo uso de objectos da casa, a fruta, o que cria laos de interdependncia entre a escola e a casa. De novo a Rita que controla a situao, desta vez accionando uma regra informal de paridade, uma pea de fruta a cada uma das crianas (linhas 13-14, 17-18), reiterando uma das rotinas adultas no JI, distribuir o leite escolar. As outras crianas, no desempenho do papel de alunos, independentemente da sua idade ou da idade representada, so plausveis: sentadas, esperam caladas e obedecem Rita. S a Clara (3a), uma mais nova e novata no JI da Vrzea, que estava sentada na mesa das mais velhas, transgredindo todas as regras at ento definidas e aceites, inicia contactos com as outras mais novas. Ao mobilizar o discurso dos afectos familiares, da reciprocidade e da proximidade, Ol irms (linhas 15, 19-20), que faz a casa penetrar na escola via relaes de fratria, a Clara estabelece, deste modo, estreitas conexes com a vida familiar que prossegue na escola: alguns alunos podem ser irmos. A deixa, interpretada pela Rita como uma transgresso das fronteiras da escola, que ela se encarrega de controlar, implicou a activao do estatuto de mais velha: repreende a Clara e reitera e vigia o cumprimento da regra da segregao das crianas por idades e por espaos. De novo a Clara obedece como aluna, mas, de novo, no desiste de retomar a sua iniciativa de estabelecer relaes familiares de fratria na escola (linhas 19-20). Por fim, a unnime curiosidade das meninas pelo que se estava a passar na casa, interrompendo o lanche e abandonando a escola (linhas 21-22), esvazia-a de contedo simblico e repe a sua definio e funo inicial como plstica/desenho, ao passo que o seu regresso a casa a confirma como isso mesmo: um contexto por excelncia feminino, para e das meninas, em que tecem as suas sociabilidades e relaes sociais. Em suma, a Rita no desempenho das funes como mais velha (j de si pautadas pela ambiguidade, visto poder abranger diferentes papis sociais) e das relaes sociais que, como tal, estabelece entre a casa e a escola, negoceia as fronteiras conceptuais dali para aqui, mantendo-as abertas, fluidas. Na orientao que subjaz minimizao das fronteiras exclusivas da casa, por via do estreitamento das suas relaes com a escola, salienta-se a convergncia de sentidos em torno da: i) hora do lanche que aqui reflecte um dos principais contedos temticos da casa como casa e dos processos de familializao: o cuidar dos outros, provendo sua alimentao; ii) estrutura geracional, aqui genericamente designada na relao

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hierrquica entre os mais velhos e os mais novos, em que o estatuto mais elevado, simbolizando uma maior autonomia permite transitar entre a casa e a escola. No entanto, o seu entendimento daqueles contextos sociais tambm mantm as barreiras que os definem como diferentes, nas aces, papis e funes que os tipificam, agora especialmente visveis na escola: definir, formalizar e manter a ordem na base de critrios universais e impessoais. Inversamente, as crianas que desempenharam cabalmente o papel de alunas, mantiveram e respeitaram as fronteiras entre os contextos, entre as relaes famlia e escola e as relaes dentro da escola. Dentro deste grupo de alunas, e dentro do contexto das relaes escolares, a Clara a nica que tenta quebrar essa separao e uniformidade pela tentativa de ali fazer convergir as relaes familiares, conectando a casa/famlia com a escola. Resta a Ana, uma aluna mais velha que respeita as fronteiras estabelecidas entre a casa e a escola, mas que dentro da escola acaba por se render ordem da prpria escola (JI), enquanto realidade institucional. Na multiplicidade de sentidos que aqui se cruzam e jogam, h ento boas razes para dizer que nas relaes de conexo e interdependncia estabelecidas a casa foi escola e esta foi visitada pelo discurso da famlia que ali convocou as suas categorias, sendo ainda receptiva aos recursos materiais por ela fornecidos, mas sem que isso a tornasse uma situao domstica: a escola manteve as suas fronteiras conceptuais activadas e a representao das crianas acerca do que a escola faz s famlias (Perrenoud, 2001, citado em Stoer e Silva, 2005, p. 19) apenas reiterou o papel normalizador exercido na gesto do tempo (cf. tambm episdio inicial). No entanto, de anotar que, com o avanar do ano lectivo, a plastica/desenhos ganhou importncia nas escolhas preferncias das crianas mais velhas, sucedendo-se situaes e representaes evocativas de cenas da vida escolar (cf. Ferreira, 2004). Consideraes finais Congregando as complexas redes de relaes que se tecem dentro/entre a famlia e a escola, e entre adultos e crianas e entre estas, os contedos sociais descritos, comentados e experimentados pelas crianas no JI da Vrzea, quando brincam ao faz-de-conta, abarcam o vasto leque: i) das relaes familiares; ii) das relaes da escola no contexto familiar; iii) das relaes escolares e iv) das relaes familiares no contexto escolar. A reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) destas relaes, em si ou em combinaes diversas, reflecte ainda a importncia relativa que elas detm do ponto de vista das crianas, dada a continuidade, brevidade, desaparecimento ou irrupo que se revestem no tempo, mas,

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simultaneamente, porque ocorrem num contexto educativo institucionalizado, so tambm reveladoras do valor que para o adulto-educadora parecem ter as relaes com a famlia e com a escola no JI. Nestes termos, do ponto de vista do adulto-educadora, a recontextualizao da famlia/casa e da escola, sendo estruturante da ordem espacial do JI da Vrzea e das suas opes pedaggicas, plasma o alcance da significao social dos processos de familializao e institucionalizao escolar e de definio das suas fronteiras conceptuais como dicotmicas, que estabelecem a separao entre os contextos e as relaes famlia/casa e escola. Ao recombinar no seu seio a vida social, a estrutura formal do JI v assim relevada a sua identidade educativa hbrida, entre, o local da casa e o da escola; os estatutos sociais da criana-filho e da criana-aluno; as funes de guarda e cuidado vs. educao no formal e informal e as da escolarizao, que se refora com os efeitos da familializao patentes nas funes profissionais da educadora como um mix de me e de profissional da educao (cf. Sarmento, 1999; Trindade, 2002). Por seu turno, os processos de construo de sentidos acerca dos contextos e relaes entre a casa/famlia a escola, levado a cabo pelas crianas quando brincam ao faz-de-conta na instituio educativa do JI da Vrzea, expressando a co-existncia de vrias facetas dos processos de individualizao da infncia e das crianas, significam um tempo de transies simultneas em que se articulam os seus quadros de vida e de permanncia habituais, a famlia e o JI, e aquele que em breve passar a s-lo, a escola. Na experimentao dos papis, funes, estatutos e relaes sociais inerentes casa/famlia e escola, por via da sua reproduo interpretativa, a negociao de sentido(s) acerca das fronteiras conceptuais entre aqueles dois contextos pelas crianas revelou um entendimento em que, nos questionamentos especficos acerca do que conta como casa e como escola, foi notria a sua separao: manter, tornar manifestas ou reafirmar as fronteiras previamente estabelecidas pelo adulto-educadora entre a casa e a plstica/desenho-escola constituram-se em modos de actualizar os efeitos dos processos de familializao e institucionalizao como dicotomia. No entanto, aquele mesmo questionamento tambm implicou ultrapassar as fronteiras previstas e previsveis pelo

adulto-educadora pela combinao de outros entendimentos acerca do que conta como casa e como escola, relevando agora as suas conexes: estabelecer dilogos entre fronteiras e torn-las relativamente permeveis e flexveis, foram outros modos de explicitar a sua interdependncia e complementaridade e de evidenciar aspectos dos efeitos da institucionalizao na vida familiar e da domesticao do contexto

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institucional (Zeiher, 2001) da escola, receptivo das visitas dos discursos e recursos familiares. Em qualquer dos casos, a agncia das crianas, na sua contingncia, mostrou que o sentido atribudo s relaes dentro e entre, na suas possveis conjunes e disjunes, est altamente dependente das interpretaes consideradas pertinentes no contexto da(s) conjuntura(s) social(ais) e das sociabilidades do momento, incluindo o estatuto e a(s) histria(s) dos actores envolvidos no grupo de crianas. Longe de ser linear, a negociao de sentido(s) acerca das fronteiras conceptuais entre a casa/famlia e a escola reveladora de que as crianas constroem o(s) seu(s) prprio(s) entendimento(s) acerca dos contextos e relaes em que vivem e que esse(s) conhecimento(s) contradiz(em) qualquer simplificao tendente a reduzir aquela negociao apenas exclusividade de um dos termos: a separao ou a conexo. Pelo contrrio, as crianas denotam processos de conceptualizao da separao e da conexo que so dinmicos e flexveis, e crticos tambm porque perspectivados como assimtricos e hierarquizados. A importncia de descobrir que as relaes famlia-escola so parte integrante da vida dos adultos e das crianas, e de que estas, nos seus modos de conceptualizar essas experincias, mobilizam os binrios casa-escola, adultos-crianas,

me-filho/professor-aluno, separao-conexo como meios para procederem a uma categorizao inicial da realidade social e a tornarem inteligvel, que, apesar disso, elas no ficam necessariamente suas prisioneiras, e isto pela simples razo de que eles, por si ss, no bastam para descrever as complexidades e contradies do seu quotidiano. Neste sentido, por tudo o que se procurou evidenciar acerca das crianas como actores sociais competentes, incluindo nas suas experincias e entendimentos das relaes famlia-escola, considera-se que h motivos vlidos para desafiar e levar mais longe a constatao de que estamos perante uma relao [famlia-escola] que tende a ser reduzida interaco entre dois grupos sociais, os pais e os docentes, apesar da multiplicidade de actores que a constituem, como por exemplo as crianas () (Silva, 2003, citado em Stoer e Silva, 2005, p. 14). Tal implica aceitar romper com as concepes adultocntricas que automaticamente excluem as crianas da compreenso e anlise daquelas relaes por serem crianas, o que significa introduzir, levar a srio e tomar realmente em considerao o ponto de vista deste(s) actor(es). Significa tambm considerar que, quer os modos como as crianas so influenciadas pelas condies que lhes colocam os contextos e as relaes familiares e escolares, quer os modos como essas mesmas condio so por elas protagonizadas e (re)construdas no JI, configuram o brincar ao faz de conta como

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uma espcie de prova identitria que lhes permite lidar com a antecipao das suas experincias futuras e aprender a fazer co-habitar diferentes aspectos da sua existncia; aspectos esses que, no se manifestando espontnea e isoladamente, obrigam sua compreenso como processos sociais complexos, radicados historicamente na familializao, institucionalizao e individualizao da infncia ocidental contempornea e situados nas relaes que, enquanto crianas, so co-construdas entre pares e com o adulto-educadora no contexto institucional educativo do JI. Referncias Bibliogrficas Almeida, A. (2000). Olhares sobre a Infncia: pistas para a mudana. Actas do Congresso Internacional Mundos sociais e culturais da infncia, Vol. I, Braga, Cesc/Iec Universidade do Minho, pp: 7-18. Almeida, A. (2000). A Sociologia e a descoberta da infncia: contextos e saberes. Forum Sociolgico, Dossier: as cores da infncia, 3/4, 2, Ieds/Unl, 11-32. Aris, Ph. (1988). A criana e a vida familiar no Antigo Regime. Lisboa: Relgio D gua. Brannen, J. & Obrien, M. (1996). Children in families, policy and research. London, Falmer Press. Chamboredon, J.-C., & Prvot, J. (1973). O ofcio da criana. In S. Stoer, & S. Grcio (Orgs.) (1982), Sociologia da educao - I (pp: 51-77). Lisboa: Livros Horizonte. Chisholm, L., Bchner, P., Krger, H-H. (Eds.) (1990). Childhood, youth and social change, a comparative perspective. London: Falmer Press. Corsaro. W. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood: Ablex Publishing Corporation. Corsaro, W. (1997). The Sociology of childhood. London: Pine Forge. Du Bois-Reymond, M., Sunker, H, & Krger, H-H (Eds.)(2001). Childhood in Europe, approaches, trends, findings. New York, Peter Lang Edwards, R. (Ed.)(2002). Children, home and school, regulation, autonomy or connection? London: Falmer Press. Erickson, K., & Larsen, G. (2002). Adults as resources and adults as burdens: the strategies of children in the age of school-hime relations. In R. Edwards (Ed.), Children, home and school, regulation, autonomy or connection? (pp. 92-105). London: Falmer Press. Ferreira, M. (2000). Salvar os corpos, forjar a razo, contributos para uma anlise crtica da Infncia em Portugal, 1880-1940. Lisboa: IIE.

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