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Participacin de los actores de la institucin educativa en la gestin del cambio. El caso de una escuela pblica de Lima 1 Mg.

Yolanda Chuye Coronado

Resumen El documento presenta los principales resultados de la investigacin realizada con el objetivo de caracterizar y analizar el proceso de participacin de los actores en la gestin de una escuela pblica de educacin secundaria del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima, como escenario de aplicacin de las transformaciones educativas que se vienen implementando en el pas, orientadas a mejorar la calidad y equidad de la educacin. Se trabaj el estudio de un caso, desde una perspectiva cualitativa y con mtodo etnogrfico. Observar la escuela desde adentro, permiti comprobar que el liderazgo del director es un factor vital en la promocin del cambio; el establecimiento de alianzas implcitas entre director y docentes lderes se configuran como un mecanismo facilitador, a la vez activan un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en los docentes quienes no logran implicarse en la generacin y planificacin de propuestas de innovacin. Se identificaron una serie de factores internos que unidos a factores contextuales, dificultan o ponen en riesgo el establecimiento de una cultura de innovacin en la escuela. La relacin con los padres de familia se caracteriza por la desconfianza y el distanciamiento que impide convertirlos en aliados de la tarea educativa.

Introduccin En las dos ltimas dcadas, el discurso de las polticas educativas de Amrica Latina y el Caribe, inspirados fundamentalmente en la Conferencia de Jomtiem (1990), el informe Delors (1996) y El Foro Mundial de Dakar (2000), se ha concretado en reformas educativas dirigidas a mejorar la calidad y equidad de la educacin. En general, se plantea que uno de los desafos es asignar un especial rol a la escuela en su gestin como comunidad de aprendizaje y participacin. En el informe de la UNESCO (2005) se seala que es en las escuelas donde toman vida y forma concreta las polticas educativas. All ocurren los cambios educativos, el desarrollo del currculum y de las normativas; se destaca adems, el valor de la participacin activa de los distintos actores de la escuela como un factor de xito de cualquier propuesta de cambio. Un aporte importante de Cassasus (2000) es la emergencia de los sujetos, que van adquiriendo un papel protagnico en los modelos de gestin, reconociendo en ellos sus intereses y perspectivas en relacin al proceso educativo y a la gestin misma. La bibliografa consultada permite reconocer el consenso de la importancia de analizar lo que sucede 2 en las instituciones educativas (IE), para aportar algunas propuestas orientadas a transformar su funcionamiento. Santos Guerra (1997) refiere: Reflexionar sobre la naturaleza de las organizaciones educativas, sobre la estructura de sus elementos, la dinmica de su funcionamiento, el entramado de sus relaciones, etc. es ponerse en el mejor camino de mejorar la tarea que en ellas se realiza. El cambio profundo nacer de la comprensin que produce un anlisis riguroso de sus caractersticas y de sus componentes. (p.13) Mejorar la calidad y equidad educativa es un desafo al que se enfrentan los sistemas educativos en el mundo, este reto plantea en el pas la formacin personal ciudadana como objetivo pedaggico; y en el plano institucional impulsar la democratizacin del sistema teniendo como eje la participacin. En el pas, se fij como uno de los objetivos estratgicos propuestos en los Lineamientos de Poltica Educativa 2001 - 2006 fortalecer la escuela pblica, asegurndole autonoma, democracia y calidad de los aprendizajes, democratizando y descentralizando el sistema educativo. Para cumplir este propsito el Ministerio de Educacin (MED) activa procesos de cambio en las escuelas, en coherencia con una educacin democrtica que el Estado y la sociedad civil comparten y ha sido expresada en la Ley General de Educacin N 28044 y el Proyecto Educativo Nacional. Se trata, pues, de una apuesta que busca fortalecer los procesos democrticos y el desarrollo y logro de aprendizajes de calidad, a la vez que se propone impulsar una forma de gestin educativa en la que los procesos participativos representen uno de los aspectos fundamentales (Andrade,2003, p.18). Surge por ello la necesidad de realizar anlisis desde nuestra cultura escolar y dar una mirada cuidadosa al dinamismo y problemtica en que operan las instituciones educativas escolares de nuestro pas, tomando como referencia la escuela estudiada. La revisin de estudios realizados a nivel local (Chuquiln, 2005; Contreras 2006; Len y Staeheli, 2000) aportan elementos para comprender cmo participan los directores, profesores y estudiantes en la gestin de la escuela, dando evidencias que existe un gran desfase entre el discurso referido al fortalecimiento de una cultura de participacin en la gestin y los procesos vividos en las escuelas. Por ello, es importante centrar nuestra atencin en 3 el estudio de la participacin de los actores en la gestin del cambio en la escuela . Fueron cuatro interrogantes las que guiaron el desarrollo de la presente investigacin: Cmo participan los diferentes actores en la gestin institucional de una escuela en proceso de cambio?

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chuye.y@pucp.edu.pe En este trabajo se utiliza con el mismo significado los trminos: escuela, centro educativo, organizacin o institucin escolar o educativa. 3 Debemos recordar adems que en nuestro pas el 83.4% de la matrcula total se ubica en instituciones educativas de gestin estatal (Guadalupe, 2001), lo que muestra el carcter marcadamente pblico del servicio educativo en el pas.

Cules son las estrategias usadas por los actores para participar en la construccin del cambio en la escuela? Cules son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestin del cambio en la escuela? Cmo lograr el mejoramiento de la gestin institucional de la escuela estudiada? Para cumplir nuestro propsito, ingresamos a la escuela para realizar un trabajo de campo entre setiembre de 2001 y setiembre de 2002 en una de las tres escuelas estatales, que en el marco del proyecto Los actores de la escuela 4 pblica, estudio etnogrfico para una gestin eficaz y democrtica , se desarroll en escuelas pblicas ubicadas en el distrito de San Juan de Lurigancho, consideradas como exitosas por una ONG de amplia trayectoria de trabajo con las escuelas pblicas en el distrito, entre otras razones, por los avances obtenidos en el desarrollo de su Proyecto Educativo Institucional. Para la recoleccin de informacin primaria se us principalmente tcnicas cualitativas (entrevista y observacin participante), buscando recoger en profundidad las percepciones y experiencias de los actores involucrados. Como instrumento de base se elabor una Matriz de ejes temticos que orient el recojo de informacin, ah se especificaba los ejes de intervencin. Este instrumento fue el eje conductor de la investigacin y puede encontrarse en los anexos de la investigacin (Chuye, 2007). Los resultados de esta investigacin nos aproximan al conocimiento sobre la promocin y sostenibilidad de los cambios que se vienen implementando en las escuelas pblicas, tomando como referente el caso estudiado. Descubrimos hasta qu punto se ven involucrados en este proceso los docentes, padres de familia y directivos; as como tambin las resistencias, facilitadores o dificultades que se enfrentan a la hora de llevar a la prctica los cambios propuestos. Los resultados se convierten en un importante referente para conocer lo que posiblemente ocurra al interior de otras escuelas pblicas, dejndonos con la sensacin de la necesidad de profundizar en este conocimiento para comprender nuevas tramas de significados que orienten los esfuerzos por promover una gestin democrtica y participativa. Cabe resaltar que a pesar de la importancia que tienen los estudiantes como protagonistas de la escuela, no fueron considerandos como sujetos de anlisis en esta investigacin, sin embargo los testimonios recogidos nos dieron luces para entender de manera integral lo que acontece en ella. Somos conscientes de la complejidad de la escuela pblica, consideramos que este estudio es slo un avance que busca acercarnos a su mejor conocimiento y comprensin. Los resultados obtenidos podrn ser comparados con el estudio de otras escuelas, adems quedaran pendientes estudios sobre la participacin de los estudiantes, el funcionamiento de los Consejos Educativos Institucionales, el impacto de las innovaciones en el logro de aprendizajes de calidad, indagar las posibilidades que tienen los proyectos innovadores para mantenerse ms all del financiamiento econmico que les otorga el Ministerio de Educacin, con la intencin de ir construyendo desde bases empricas una plataforma de debate y de discusin sobre la institucin educativa, encaminado a la cualificacin del proceso educativo.

Breve marco conceptual Para efectos de la presente investigacin analizamos la escuela desde la perspectiva poltica, y nos ubicamos en el enfoque socio-crtico segn Garn (1996) por cuanto este incorpora los contextos socio culturales, las interacciones y las dinmicas que se producen al interior de la escuela como una institucin de la comunidad local. El paradigma crtico, asume el sentido de la organizacin como construccin social al mismo tiempo que considera que queda mediatizada por la realidad sociocultural y poltica ms ampla. No se trata slo de comprender el conjunto de significados que conforman una organizacin y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la realidad se manifiesta as y no de otra manera. (p.45) Desde este enfoque, se entiende la organizacin como una construccin social que refleja los intereses y las ideologas dominantes dentro de la organizacin y en donde se da un permanente conflicto entre los distintos grupos de inters por acceder al poder y repartirse los recursos escasos de la misma. (Domnguez y Diez 1996, p.375). A partir de este paradigma se describe e interpreta a la escuela como una organizacin micro-poltica. Investigadores como Ball (1989) y Blase (2002) construyeron desde esta perspectiva el anlisis de grupo, las relaciones y tcticas de negociacin, as como el conflicto en el contexto de la toma de decisiones. Ball (1989) acota el concepto de micropoltica en tres esferas de la actividad organizativa: Los intereses de los miembros de la organizacin, que pueden ser de diversos tipos. El mantenimiento del control en la organizacin. Los conflictos en torno a la definicin (poltica) de la escuela. Una teora micropoltica de la organizacin escolar conlleva a dar cuenta de la formacin de varios grupos en la escuela, detallar las luchas entre esos grupos as como entre ellos y la direccin de la escuela, y analizar la definicin resultante de la escuela (poltica escolar). El anlisis micropoltico para Ball se centra en el conflicto, aunque l mismo reconoce que en las escuelas tambin existe posibilidad de consenso: no quiero caer en la misma trampa que los tericos de sistemas sociales, de ver conflicto en todos sitios, donde ellos ven consenso. Este reconocimiento de que tambin la vida rutinaria de la escuela puede verse dentro de un orden negociado, sin embargo, no le lleva a analizar las interacciones cooperativas y consensuadas en la organizacin, este aspecto ha sido considerado una limitacin por tericos como Blase (1995). Blase (2002) tratando de superar las limitaciones del planteamiento de Ball, construye una definicin de micropoltica, que es la que orienta nuestra investigacin
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Este proyecto lo desarroll la PUCP con apoyo del CONCYTEC.

La micropoltica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y grupos, a fin de alcanzar sus metas en la organizacin. En gran parte, las acciones polticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivacin para usar su poder para influir y/o proteger. Aunque tales acciones estn motivadas conscientemente, cualquier accin, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia poltica en una situacin dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolticas. (p.11) Siguiendo el planteamiento anterior, reconocemos que en la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas micropolticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y por otra, dinmicas polticas, porque la escuela desempea, a travs de sus prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el que est inmersa (Gonzlez, 1998, p.39) cumpliendo una funcin social de carcter global. En el anlisis micropoltico que realizamos en la presente investigacin no se pierde de vista el carcter macropoltico que tambin posee la escuela, al estar condicionada segn Santos Guerra (1997, p.97) por un conjunto de disposiciones legales, presiones sociales, influencia histrica, poltica y econmica propias del contexto en la que se circunscribe. A travs de esta dialctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproduccin y las resistencias, etc., se configura la realidad organizativa de la escuela. Escuela Al abordar el tema de gestin de la escuela nos conduce a pensar primero, en su especificidad educativa y su complejidad, lo que nos remite a pensar en qu entendemos por escuela, para ello tomamos el aporte de Callirgos (2004), quien seala: Las escuelas constituyen escenarios culturales con dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales en los que autoridades escolares y alumnos cotidianamente (re)crean y establecen rutinas, cdigos y normas explcitas o implcitas que gobiernan sus relaciones. [Es decir] las escuelas son microcosmos en los que se reproducen contenidos culturales de la sociedad en general (p, 9). Al planteamiento anterior debemos agregar la dimensin educativa y educadora de la institucin escolar, como seala Santos Guerra (1997): Los espacios, las estructuras, el funcionamiento, las normas, los ritos, etc., nos forman o nos deforman aunque no existe en el entramado organizativo una intencionalidad explcita. Las organizaciones se convierten en aulas gigantescas en las que todo habla, en las que todo ensea (p.101). Actores Hacen referencia a quines estn implicados en la actividad micropoltica dentro de la organizacin, ya sea en forma 5 individual o colectiva quienes forman alianzas para conseguir sus objetivos personales o de grupo. Crozier & Friedberg (1990) identifican a estos sujetos, como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, al referirse a ellos sealan: Los actores individuales o colectivos que los componen jams pueden reducirse a funciones abstractas y desencarnadas. Los actores en su totalidad, son quienes dentro de las restricciones, a veces muy pesadas que les impone el sistema, disponen de un margen de libertad que emplean de manera estratgica en sus interacciones con los otros. La persistencia de esta libertad deshace las reglas ms sabias y hace del poder, en tanto mediacin comn de estrategias divergentes, el mecanismo central e ineluctable de regulacin del conjunto. (p.25) Para estos autores el actor libre elabora su estrategia para alcanzar sus objetivos personales. sta depender de: La situacin organizacional Los objetivos del actor Su capacidad de negociacin Los sujetos implicados en la micropoltica tendern a formar grupos de inters, ms o menos definidos y estables en el tiempo, entre otros motivos, porque en la medida que comparten objetivos, intereses, ideas, concepciones comunes, tendrn ms posibilidad de ejercer mayor influencia en la organizacin en grupo que separadamente. Para Crozier & Friedberg (1990) el actor se convierte en agente, en promotor de luchas y negociaciones, que maneja sus posibilidades para ejercer poder y lograr sus fines individuales y de grupo, plantean que una persona implicada en una situacin no es pasiva jams; esta persona es un actor que tiene una estrategia propia y trata de mantener su zona de poder. Las estrategias Una estrategia es una secuencia de pasos lgicamente enlazados entre s de acuerdo a relaciones causa-efecto, conducente al logro de objetivos previstos. La estrategia que siguen los individuos, grupos u organizaciones en el uso del poder es la poltica. Para Pfeffer (1981, citado en Ball, 1989, p.35) "la poltica organizativa" involucra las actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situacin en la que hay incertidumbre o disentimiento. En el contexto de nuestra visin micropoltica de la escuela, las estrategias responden a cmo se lucha, son las acciones que los diversos grupos de inters utilizan para lograr sus fines, es decir cundo y bajo qu circunstancias los grupos de inters forman coaliciones, negocian temas o compiten y entran en conflicto con otros grupos. La imagen poltica de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organizacin. Estos, para lograr sus intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creacin de alianzas y coaliciones,

Hoyle los llama grupo de inters, (o conjunto de inters, ya que el trmino grupo transmite u na idea de cohesin y permanencia que no siempre existe) o conjunto de personas que comparten un inters comn y que se pueden combinar en coaliciones.

el regateo y el compromiso para la accin. La identificacin de las estrategias y la seleccin de las ms adecuadas para cada situacin conflictiva requieren diversas habilidades en los actores (Bardisa,1998, p.6). Las estrategias pueden ser formales o informales y tambin explcitas o implcitas, ya que las polticas organizativas suelen quedar encubiertas e inmersas en rutinas escolares cotidianas, adems no deben ser pensadas como soluciones estables y permanentes para influir en un determinado sentido, por la propia naturaleza dinmica de la organizacin, como se grafica en el esquema N 01. Esquema 01: Las estrategias usadas por los actores

Formales Informales No son estables ni permanentes

Se caracterizan

Las estrategias
Cmo se lucha?

Lo que se hace para lograr

Intereses

son

Poder Mecanismos de movilizacin


para

Condicionadas por

Actuar por s mismos Formar coaliciones Negociar Confrontar Competir etc

Compatibilidad/ incompatibilidad entre lgicas de accin

Para Crozier & Friedberg (1990, p. 46-48), el poder se ejerce en el contexto de una estrategia la cual es un comportamiento que siempre presenta dos aspectos: uno ofensivo, que es aprovechar las oportunidades para mejorar su situacin, y otro defensivo que consiste en mantener y ampliar su margen de autonoma y por ende su capacidad de actuar. Las caractersticas estructurales de una organizacin delimitan o restringen el ejercicio del poder entre sus miembros y definen las condiciones en las que stos pueden negociar entre s. La organizacin permite el desarrollo de relaciones de poder y les da un carcter permanente. Gestin Como vemos definir el concepto de gestin escolar es una tarea compleja, para efectos de la presente investigacin asumimos el concepto de gestin escolar integral propuesto por Lavin & Del Solar (2000, citado en Del solar, 2004) entendida como: Aquel proceso que articula las mltiples instancias de la vida escolar con una direccionalidad, cual es de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr, que es la educacin de calidad. Gestionar es hacer posible el logro del propsito de la institucin. Gestionar es aprender como organizacin, avanzar en trminos de entrelazar todas las dimensiones de la escuela basadas en principios y valores con vistas a la formacin integral del educando que tanto la sociedad de hoy como la del futuro requieren (p, 63-64). Participacin La participacin se refiere a la intervencin de los miembros de un grupo u organizacin en las decisiones o acciones que los afectan. En la presente investigacin y siguiendo a Santos Guerra (1999) entendemos que: Participar es una accin social que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas con la planificacin, la actuacin y la evaluacin de la actividad que se desarrolla en el centro y en el aula. Se refiere a actos deliberados y conscientes que nacen del derecho consustancial de los ciudadanos a construir libre y responsablemente, como protagonistas, la realidad que viven (p.62). Existen tres elementos esenciales en la participacin (Fernndez y Guerrero, 1996), que en este caso tomamos en cuenta para entender la idea de "participacin": 1 Se trata de una accin colectiva 2 Se ejerce en el mbito de lo pblico, e 3 Involucra algn grado de organizacin.

Los hallazgos

A continuacin se resume el anlisis y discusin de los resultados, a partir de hallazgos empricos de la investigacin, organizados en funcin a las preguntas orientadoras del estudio, las tres primeras referidas a la participacin de los actores en la construccin del cambio y la ltima orientada a renovar la gestin educativa en la escuela estudiada. 1. Cmo participan los actores en la gestin institucional de una escuela en proceso de cambio? Los directivos El liderazgo del director es un factor determinante en la creacin de la cultura de cambio en la escuela, la atencin afectiva es un recurso personal en su relacin con los docentes, el conocimiento personal de cada uno sobre todo de sus caractersticas positivas (en funcin a las cuales se distribuyen responsabilidades) le sirve como capital simblico para crear un grupo cooperativo y motivarlo a sacar adelante los proyectos del colegio. (...) el director saba llegar a los profesores, yo lo he notado (...) o sea nos levantaba la autoestima, ustedes son buenos, y por ah planteaba algo, saben qu colegas, el da sbado tenemos capacitacin, yo s que ustedes van a estar ah...que su capacidad, hay que enfrentar el reto, o sea no?, es una... cmo te puedo decir, una manera de convencimiento no?, y esa era la estrategia.(...) yo eso lo he notado el ao pasado y se lo he dicho, y l me deca algo tengo, tenemos que utilizar pues, sino cmo camina el colegio(...)YC08PS. Nos haca sentir importantes, nos elevaba la autoestima l, () nos motivaba, no s daba funciones, responsabilidades, y nos deca que nosotros lo podemos lograr porque somos buenos, () siempre nos ha motivado, siempre nos ha arengado, siempre nos ha pedido que nos dediquemos por completo al colegio, que el colegio tiene que ser grande. (...)YC25PS El director procura la integracin como adhesin a las polticas institucionales, sin renunciar al control del cual depende la estabilidad de la organizacin; e n cierta medida capta las ideas de los docentes en relacin a los problemas propios de la organizacin escolar, para incluirlos en el proceso de toma de decisiones (participacin consultiva); sin embargo, el director conserva todo o casi todo el control sobre las decisiones finales. (...) pienso que la direccin lo hace [consulta] un poco como de bsqueda de informacin no?, ms no que uno va a tener la decisin no? porque finalmente ellos son los que deciden (...) YC24PS () descentraliza las cosas, pero l est ah atento no?, a ver qu cosa hay, no pierde legitimidad (YC02PS) Identificamos que entre director y docentes se establecen alianzas o pactos implcitos, una de ellas se funda en la tolerancia en el control de la asistencia. El director para compensar el tiempo adicional que los maestros aportan a la escuela en la realizacin de actividades o proyectos de innovacin (tiempo no est establecido formalmente en la carga horaria del docente), cede a los profesores un margen de libertad para alterar el horario escolar de entrada o salida al centro, situacin que genera conflicto con alumnos, padres de familia y auxiliares porque se perturba el orden interno del colegio. [El director] deca por ejemplo yo s que ustedes se esfuerzan profesor, por eso yo dejo esto no? , yo dejo pasar de alto no?, aunque l poda hacer un informe legalmente no? [qu pasaba por alto?] Por ejemplo la tardanza de los profesores no?, o faltaban (...) Como una recompensa, claro a veces nosotros los profesores venamos los sbados, los domingos no?, trabajbamos (...) YC11PS Formalmente la subdireccin tiene la funcin de colaborar con el director en la gestin pedaggica y administrativa de la escuela. No obstante en la prctica encontramos serias debilidades en el ejercicio de esta funcin, lo que nos llevara a reflexionar en cmo asegurar la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Los docentes y la construccin del cambio La observacin cuidadosa del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) experimentado en la escuela, permiti comprobar el importante rol que cumplen los docentes en el proceso del cambio, hasta nos atreveramos a afirmar que si el cambio no empieza por ellos el camino ser ms difcil. Se evidencia la transformacin de algunos rasgos de la cultura escolar como la organizacin de los docentes, la promocin del trabajo en equipo, el establecimiento de alianzas entre el director y profesores(as) para alentar el cambio, etc. sin embargo, a pesar de los avances observados el colegio toma iniciativas para formular y ejecutar proyectos de innovacin, buscando mejorar la calidad educativa y conservar el prestigio institucional los hechos demuestran que convertir esta intencin en resultados de aprendizaje contina siendo un gran desafo. A la escuela los lineamientos que emanan desde el Ministerio de Educacin. El director como responsable de ella procura involucrar a los docentes en la construccin del cambio; en el cuerpo docente identificamos a tres grupos de maestros: los que lideran, que manifiestan predisposicin y voluntad de querer cambiar la escuela, ejerciendo liderazgo para lograr el cambio y la eficiencia que le aseguren legitimacin social; los que ejecutan y los que se resisten, que ponen en juego una serie de estrategias para vencer la presin que se ejerce sobre ellos con el propsito de lograr alinearlos, para que empiecen a entonar con las nuevas demandas, en este contexto los conflictos salen a la vista, dependiendo de las circunstancias estos se manifiestan en ciertas fricciones y fracturas de la relaciones humanas, mientras que en otras circunstancias permanece oculto, alimentando el surgimiento de una cultura del comentario silencioso. En esta compleja dinmica fluye la necesidad de impulsar el cambio. En el esquema 02, presentamos una mirada global de este complejo proceso.

Esquema 02: Director y docentes en la dinmica del cambio

MINEDU

Construccin del PEI


DIRECTOR
Responsable de la escuela

ALIANZA
para promover
Trabajo colectivo Se encomienda construyan el PEI Profesores que se Resisten

Profesores Lderes

Profesores que se Acomodan / Ejecutan

enfrenta

R E S I S T E N C I A S

Interviene el Director para limar asperezas, coordinar / negociar

Conflictos explcitos

SI

Se expresan?

NO

Conflictos ocultos

Cultura de la queja / comentario silencioso

Clima saludable

Clima hostil / desconfianza

Una estrategia de xito para ejecutar el cambio es el establecimiento de una alianza entre director y docentes lderes (equipo de cuadros), que con una conviccin pedaggica compartida deciden transformar la escuela y convertirla en un referente para otras instituciones educativas de la comunidad. Para cumplir este propsito se ponen en juego estrategias de liderazgo, motivacin e inclusive de coercin (imposicin) para inducir al cambio, que se enfrentan a las estrategias de resistencia pasiva, con las que los otros docentes (la mayora) logran acomodarse y seguir la corriente en el sistema, sin lograr integrarse plenamente a este movimiento. A continuacin los testimonios que hacen referencia a los tres grupos de maestros identificados. Los que lideran [Estos profesores] han logrado un nivel alto, entonces eso hace posible tambin que el resto tiene que seguir el camino. (...)YC26DI hay un grupo de nombrados nuevos que siguen pues en ese afn no? cayndose, dndose tropezones, pero siguen no? en ese afn de cambiar el mundo, ya nos metimos en esto, tenemos que llegar a parar algn lado pues, no podemos estar jugndonos con el futuro de los muchachos no?, si bien nosotros no decidimos sobre la poblacin peruana, pero algo hacemos con esos chicos () as que eso empuja al colegio a seguir avanzando no?, el colegio ha seguido avanzando casi ya por presin de cinco, seis nombrados.(...)YC24PS Los que ejecutan () no son tcnicamente hablando buenos, o sea en estas cuestiones de las precisiones, pero o sea caminan pues al ritmo que la escuela no?, que la institucin desea, se ponen a la altura de las circunstancias no?, por ejemplo para el proyecto no?, hacen todo, trabajan en su cumpleaos, por ejemplo esta gente trabaja, yo me quedo impresionado, porque uno les da una lnea de accin y con todas las cosas pum trabajan no?(...)YC02PS

Los que se resisten () habr unos ocho o diez profesores, que si bien no estn en contra, no se oponen, per o... casi no hacen los esfuerzos necesarios, como que nada ms siguen la corriente, no les interesa, (...) YC24P Los maestros y maestras deben cumplir mltiples roles y funciones dentro y fuera de la escuela; muchos de ellos 6 aceptan dedicar horas extras de trabajo para adaptarse y cumplir las demandas que la lgica del cambio trae consigo, la presin es intensa, esta situacin les genera estrs y cansancio, que pueden ser elementos causantes de un agotamiento y finalmente abandono del proyecto, elementos que sin duda repercuten en su desempeo en el aula; perder de vista esta situacin podra poner en crisis el proceso de cambio que se vive en la institucin. Estos hechos aadidos a la situacin descrita en el prrafo anterior probablemente explicaran por qu los resultados esperados no se logran concretar en la renovacin de las prcticas pedaggicas que se reflejen en mejores niveles de aprendizaje de los estudiantes. En general la participacin de los docentes en la gestin de la escuela es fundamentalmente en la ejecucin de actividades y proyectos que se ponen en marcha a nivel institucional, se observ una actitud desfavorable de esperar siempre que otros planifiquen y organicen todo; con ello se refuerza el conservadurismo del sistema y al mismo tiempo se reproduce el ejercicio unilateral de autoridad tan presentes en el sistema social de nuestro pas. Encontramos algunos factores sutiles en el proceso participativo de los docentes en la gestin de la escuela, a los que denominamos anclajes en la cultura escolar como: el comentario silencioso, los temores a la sancin social y profesional que dificultan un autntico proceso de participacin. Tener en cuenta estos elementos es muy importante, ms an cuando implementar el cambio en la institucin escolar implica promover en ella una transformacin significativa en su cultura organizacional. La siguiente cita revela uno de los temores identificados el temor a ser mal visto por los otros. Existe en los docentes una notoria preocupacin por cuidar una buena imagen frente a los otros. Un docente nombrado nos cont una experiencia sobre la medida tomada por el director respecto a su inasistencia a una actividad programada para un da domingo, se evidencia un clara inconformidad con dicha actitud, reprimida por el docente por temor a que se construya de l una imagen negativa: de docente conflictivo o de tener la intencin de hacer caer al director; entonces se prefiere callar con el afn de evitar que se piense mal de l. (...) al da siguiente el da lunes puso ah los profesores que han venido, los profesores que no han venido domingo, (...) o sea qu est demostrando ah?, para m ,eso no es como se dice, para qu pone da domingo si ha venido o no ha venido?, cul es su objetivo del Director?, yo en ese sentido le discrepo pero hay veces me quedo callado porque, a veces pues... si yo voy a tener roces cada vez no?, se va a acumular y de repente va a decir pues que yo soy un conflictivo (...) adems puede haber, como se dice, otras malas interpretaciones no?, de repente de este, de querer hacer caer, etc., etc. no? y en ese sentido yo me cuido bastante no?, inclusive los profesores me dicen profesor, pero Ud. ya no habla como antes, , porque yo antes siempre hablaba, o sea en todas las asambleas intervena, deca, daba mi posicin y ahora casi ya no. (...)YC07PS Participacin de los padres de familia en la escuela La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formacin y aunque tienen fines comunes y complementarios, parecen caminar por senderos diferentes. Los resultados de la investigacin muestran un campo muy complejo de lucha en el que impera la represin y donde el conflicto se zanja por el temor y la aparente negociacin. Pareciera que los padres en ese primer espacio de formacin el hogar, estn perdiendo el control. La violencia, el pandillaje, la delincuencia, son condicionantes sociales que contagian a los chicos, por lo que resulta cada vez ms difcil controlarlos, situacin que se agudiza cuando por razones de trabajo se ausentan de la casa muchas horas, tiempo que restan a la dedicacin y cuidado de los hijos. La prdida de legitimidad tradicional de la tarea docente (Ansin, 2001), la incertidumbre y la escaza consideracin social de su labor, provocan en l un alto grado de ansiedad e insatisfaccin profesional, que probablemente se traducen en sentimientos de desconfianza que perciben emana de los padres de familia hacia ellos. Tanto padres como directivos y docentes hacen uso de su poder en el mbito que consideran propio, los primeros en la familia y los segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y a veces autoritario con los hijos. La escuela es an autoritaria con padres y alumnos, y dependiente del sistema educativo. La escuela culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la escuela del pobre rendimiento escolar. Las demandas recprocas resultan incompatibles la escuela establece una relacin asimtrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculacin. Las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, encontramos situaciones de desconfianza y distancia social existente entre ambos grupos. Tal distanciamiento provoca que no se perciba la necesidad de unir esfuerzos con un fin comn, el de educar, en busca del desarrollo del ser humano a travs de una educacin de calidad. La situacin social, econmica cultural y acadmica de los padres de familia fue descrita as por un docente: [Los padres tienen] limitaciones en su cultura, en su aprendizaje, digamos no?(...) Porque estos cambios, se les ha explicado como tres, cuatro veces los cambios, que ya no era avanzar en el cuaderno por ejemplo y ellos no hacen nada, porque no est en el cuaderno , ()o sea tienen un concepto de la escuela tradicional de siempre no?, el profesor es bueno cuanto ms avanza el cuaderno, cuanto ms llena no?, entonces cuando es recto castiga no?, pero ellos le llaman bueno, entonces eso es difcil meterlo a los padres de familia, de decirles mire que su hijo est avanzando, hay que darle oportunidad , hay que hablar con l, es difcil no?(...) porque primeramente, por su bajo
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Es necesario recordar que un factor importante que favoreci la dedicacin de horas extras de trabajo fue la presencia del 54 % de docentes contratados en el colegio, antes del nombramiento de docentes del ao 2002.

nivel cultural digamos, de nocin, de conocimientos, y porque tambin, no tienen digamos el tiempo en el cual puedan estar con sus hijos, muchas veces trabajan hasta tarde, o es pap y mam a la vez, bueno muchas veces la mam es padre y madre a la vez, las mams son madres solteras etc. no? (...)YC11PS En este contexto, la relacin entre escuela y familia parece requerir un trabajoso esfuerzo que pasara primero por un ajuste de expectativas entre ambos colectivos, para redefinir los vnculos entre ellos, develando los prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, explicaran su desvinculacin y desconfianza. Creemos adems, que mientras no se tome conciencia de tales ocultamientos, negaciones, sufrimientos y contradicciones, difcilmente se podr acceder a la priorizacin de acciones que conduzcan al fortalecimiento de aquello que Ansin (2001) llama un nuevo pacto social entre escuela y familia, que trae consigo el necesario replanteamiento de la relacin entre ambas instituciones y al seno de stas, configurar una nueva interaccin caracterizada por la confianza y el respeto mutuo, mediante un proceso ms participativo de los actores involucrados. Esquema N 3 Relacin escuela y familia

2. Cules son las estrategias usadas por los actores para participar en la construccin del cambio en la escuela? En el proceso de construccin del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de estrategias a nivel externo vinculadas al establecimiento de alianzas estratgicas con organizaciones no gubernamentales, una vinculada a salud y otra a educacin, de esta ltima recibi asistencia en capacitacin docente en el tema del nuevo enfoque pedaggico y soporte tcnico para la formulacin del PEI. A nivel interno se establecen alianzas implcitas no formales que pueden ser individuales y colectivas, entre directordocentes o entre docentes para influir al cambio o para resistir a l. Una estrategia del director para favorecer el cambio en la escuela es la formacin de un equipo de docentes (equipo de cuadros), que se convierte en un soporte tcnico y de asesoramiento para el director, su participacin en el colegio ha sido determinante para instituir los cambios curriculares que se impulsan desde el MED, as como para 7 promover desde la escuela proyectos de innovacin pedaggica con los que logra el reconocimiento pblico . Mediante esta alianza el director afianza su capacidad de influencia para liderar la escuela hacia el cambio, y hacer frente a las reacciones de los docentes que se resisten a aceptarlo. El grupo de cuadros intercambia conocimientos e ideas que luego se traducirn en los proyectos de innovacin educativa con los que la escuela va logrando reconocimiento, lo cual implicar para ellos aportar horas extras de trabajo. A cambio reciben poder, una mayor capacidad para tomar decisiones, siempre observadas por el director, reciben estatus social en la escuela, se les nombra coordinadores (acadmico, de reas); logran el reconocimiento pblico por su liderazgo acadmico que es avalado por el director. La experiencia de uno de los docentes del equipo de cuadros se describe en la siguiente cita: () yo encuentro la escuela ... yo con mis ideas, el director con sus ideas, que coincidan casi en todo en querer cambiar [la parte pedaggica] () pero n o tena claridad, le faltaba manejo terico, yo algo creo que tena de esas ideas, entonces cuando converso con l yo quiero ser el coordinador, as le digo, y dice ya, () entonces el hecho que te de la responsabilidad, pero te tragas todo el pleito no?, entonces l se compra el pleito por m, pero () l cualquier cosa a mi lado o sea conversamos, l quera saber tal cual como yo, entonces yo sala al frente (.), pero l no es que ah ya toma t la chamba y que bueno t me la resuelves, no, es un tipo que lee, que estudia, que te pregunta, o sea es un tipo inteligentsimo, cunto he aprendido de l.(...) llegamos ac, busco puntos, entonces Juan Carlos era mi punto, despus Gonzalo, Ysela no se meta en el pleito todava () entonces fuimos con el director hablando de crear cuadros, de potenciar compaeros (...) Bueno, pero en realidad no es que eran (ideas) mas sino que el director, o sea yo las lanzo si, -yo tambin he pensado-, o sea comulgbamos en eso () o a veces me dice algunas cosas que a m me parecen buenas, o sea no es una cuestin personal sino que todos los que queremos innovar creo que tenemos siempre un punto en comn (...) YC02PS

Colegio ganador en Innovaciones educativas 2001 MED, Subcampen en proyectos de EDUFERIA Foro educativo 2001

Entre los docentes que no integran el equipo de cuadros, se movilizan estrategias de acomodamiento y de resistencia (Esquema N4) En las estrategias de acomodamiento distinguimos aquellas que revelan una tendencia al cambio, mostrada por los docentes que se interesan en implementar las innovaciones y aquellas que indican una inclinacin hacia el cumplimiento, revelada por aquellos docentes que slo siguen la corriente. Mientras que las estrategias de resistencia son ejercidas por aquellos que si bien no se resisten pblicamente, no logran entrar en la nueva lgica del cambio, asumen una actitud de indiferencia, desinters, son aquellos que bajo la presin del resto no les queda otra alternativa que seguir la corriente, para no quedar excluidos del sistema. Al entretejerse estas actitudes que luego se reflejaran en acciones, logran incidencias en el funcionamiento de la escuela; al parecer la euforia inicial se disipa y estas fuerzas terminan neutralizndose y perpetuando el modelo de gestin de siempre, en el que: unos planifican y programan; y otros (la mayora), cumplen con ejecutar lo programado. Esquema N4 Estrategias de los docentes

El siguiente caso, es el testimonio de una profesora que recin llega al colegio reasignada, ella relata cmo con los otros profesores que tambin recin llegaban al colegio forman un grupo para departir, compartir experiencias, hacer amistad. Es interesante descubrir las estrategias que se ponen en juego para hacer frente a la capacidad de influencia ejercida por el grupo de cuadros del colegio. () cuando ya comenc a conocer a los colegas, que llegbamos tambin reasignados as como yo, () hicimos un grupito de los reasignados porque nos contbamos nuestras experiencias de dnde venamos () es decir encontramos similitudes y armamos un grupito simptico, nos conversamos, nos saludamos, pero que nos damos cuenta que los otros profesores del colegio pareca que no queran dialogar mucho con nosotros, porque nosotros nos sentbamos por aqu y ellos se sentaban por all.(...). Despus llegamos a conocer al famoso grupito, () la primera impresin fue como que ellos tambin era pues como un grupito selecto, nos dio la impresin as, de que no vena el Director o la Subdirectora y decan bueno vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello y a veces como que nos daban rdenes, y nosotros decamos pero quines son?, no?, no es el Director, la Subdirectora, pero dicen hagan esto, aparte nos decan lleguen a una hora, se fijaba a las nueve por decir, ellos llegaban diez, once y despus decan no, tenemos que quedarnos hasta terminar, pero nosotros decamos pero cmo, no?, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, () un da recuerdo que una profesora agarro y dijo no, no, acabemos a la una porque tengo un compromiso, y a la una por favor, rpido profesores , entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos cmo?, o sea cuando ella deca no, tenemos que quedarnos por el colegio a completar, pero sin embrago ahora ella dice que como tiene algo personal ella quiere irse, entonces no?, no entendemos en el sentido de que e llos como que queran mandarnos un poco no? () a m personalmente no me gust te puedo decir, .(...)YC04PS () pero si siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito pero despus este... los primeros das nos decan nosotros les vamos a ensear cmo se dan esas cosas, y yo no lo vea tanto por m, porque yo lo entiendo de esto, porque yo me he capacitado en PLANCAD pero vea en los dems que no saban nada, y yo deca pero cmo quieren imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, () yo a veces hablaba por ellos no?, () y entonces no profesora qu pasara que esto que el otro... y entonces un poco yo tratando de que se les ayude a ellos.(...)YC04PS La cita anterior la analizamos en el siguiente cuadro. Como se observa, en la columna izquierda se anota extractos del texto base y la derecha los elementos que guiaron el anlisis, partimos del establecimiento de un sistema de oposiciones (nosotros ellos) y categoras descriptivas que marcan efectivamente la relacin entre los dos grupos de inters: A y B. () hicimos un grupito de los reasignados () encontramos similitudes y armamos un grupito simptico, nos [grupo de inters A] nosotros

conversamos, nos saludamos () nos damos cuenta que los otros profesores del colegio pareca que no queran dialogar mucho con nosotros, porque nosotros nos sentbamos por aqu y ellos se sentaban por all. (...) llegamos a conocer al famoso grupito era pues como un grupito selecto, nos dio la impresin () () decan bueno vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello nos daban rdenes () () nosotros decamos pero quines son?

tenemos similitudes Nosotros por aqu hablamos Ellos(grupo B) por all no nos hablan mucho

[grupo de inters B] ellos Percepcin = son un grupo selecto Nosotros [Escuchamos Cumplimos rdenes] [reaccin] Cuestionamiento Quines son ellos? [No tienen cargo No tienen autoridad formal] Pero dan rdenes (tienen poder) [desajustes] Nosotros Cumplimos No hay flexibilidad [reaccin] Nosotros [nos resistimos a obedecer ] [comportamiento] Nosotros Nos distanciamos [Inters] No hacer lo que no se sabe Resistir a la imposicin [Accin] Hablar cuestionar Ellos incumplen Si hay flexibilidad Ellos hablan Dan rdenes

no es el Director, la Subdirectora, pero dicen hagan esto

() pero nosotros decamos pero cmo, no?, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, ()

Entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos cmo? () ellos como que queran mandarnos un poco no?

Ellos nos quieren mandar

()siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito y yo no lo vea tanto por m, porque yo lo entiendo porque yo me he capacitado ()pero vea en los dems que no saban nada, y yo deca pero cmo quieren imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, () yo a veces hablaba por ellos, y entonces -no profesora qu pasara que esto que el otro- yo tratando de que se les ayude a ellos.(...)YC04PS

Como se puede observar, toda relacin est mediada por el uso del poder, del cual se sirve quien tiene ms recursos y por lo tanto mayor probabilidad de ganar. Por lo que para llegar a acuerdos es necesaria la negociacin. 3. Cules son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestin del cambio en la escuela? La escuela se adapta al proceso de cambio esperado, obteniendo resultados muy meritorios, si tomamos en cuenta las dificultades y tensiones que desde la gestin se tienen que superar para ejecutarlo. Sin embargo, es necesario replantear el papel que en ella juegan los diferentes protagonistas, para convertirla en una organizacin que eduque y posibilite el crecimiento personal e institucional de los actores involucrados. Una tensin encontrada es que las propuestas de innovacin siguen siendo generadas y planificadas por el grupo de cuadros, que liderados por el director, promueven dinmicas innovadoras. La escasa participacin de la mayora de docentes en la generacin y planificacin de las propuestas de innovacin, podra explicar el dbil compromiso con el desarrollo de las mismas. Queda an el reto de lograr que en los otros maestros se genere la motivacin intrnseca por el cambio y participen no slo como ejecutores o destinatarios, sino que consideren suyo el proyecto y puedan intervenir en l. () sale de la asamblea la propuesta bueno, como se est desarrollando el proyecto educativo ellos quieren sacar adelante este proyecto, por eso que llevan ya la propuesta para aprobarla, incluso el proyecto sale por iniciativa del profesor, por el trabajo de grupo de cuadros, ellos son los que desarrollaron. En una asamblea nos plantearon que van a elaborar un proyecto pedaggico para el concurso del MED, entonces en la asamblea como eran los profesores que dominaban ms el nuevo enfoque pedaggico( )le dio el visto bueno, y producto de eso se gan el proyecto innovador (...)YC08PS Una segunda tensin se produce a la hora de llevar a la prctica las propuestas de cambio, cuando en la escuela no se cuenta con los recursos materiales, econmicos, humanos y el tiempo necesario. Para superar esta carencia el director ensaya una serie de estrategias, como la alianza que establece con los docentes quienes aceptan trabajar horas extras a cambio de la tolerancia en el control de la asistencia, si bien este hecho permite cubrir las necesidades del momento y logra comprometerlos en el cumplimiento de actividades para formular y ejecutar proyectos

innovadores, alteran el orden, generan conflictos internos (padres-maestros-estudiantes- auxiliares) y se afecta notablemente la calidad de trabajo del docente en el aula. La tercera tensin encontrada fue el esfuerzo que se hace en la escuela por conservar el prestigio institucional vs.la concentracin de esfuerzos por lograr calidad en el aprendizaje, fue notorio el tiempo que se dedica a actividades distintas al trabajo con estudiantes en clase (ej. para la planificacin de proyectos de innovacin o la preparacin de evidencias de los proyectos realizados para presentarlos en eventos pblicos u organizacin de actividades profondos para cubrir los gastos del proyecto, etc.), actividades que no slo agotan al docente sino que disminuyen su dedicacin al trabajo con los estudiantes. La siguiente cita es reveladora: () le dije al director, seor director..., un da los alumnos de quinto el ao pasado por ejemplo me dijeron Auxiliar nosotros ya no lo conocemos a la profesora tal, por qu?, porque no ha ingresado ()seor Director, los alumnos estn pronuncindose de esta manera, no, pero ve que estamos, queremos presentar el proyecto, que el proyecto es para beneficio del colegio, para beneficio del colegio pero y los alumnos?, mis alumnos se estn quejando (...)YC17AX Identificamos una cuarta tensin, referida al protagonismo de los padres de familia en la gestin de la escuela vs. su colaboracin, generalmente en aspectos instrumentales relacionados al mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura educativa. Vimos que no suelen intervenir en cuestiones de fondo en la tarea educativa, este hecho se asocia con la negativa percepcin que se tiene de ellos. Tal distanciamiento provoca que no se advierta la necesidad de unir esfuerzos con un fin comn, el de educar, en busca del desarrollo humano a travs de una educacin de calidad.

Esquema N 5

4. Cmo lograr el mejoramiento de la gestin institucional de la escuela estudiada? A continuacin sealamos algunas recomendaciones: 1. Involucrar a los actores: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, en la toma decisiones de acuerdo a sus roles y niveles de responsabilidad, para fortalecer la cultura de participacin en la escuela y convertirlos en protagonistas del cambio. 2. Crear estrategias de acompaamiento a docentes y directivos, para que encuentren un soporte emocional y herramientas que les ayuden a manejar la presin y el estrs; esto favorecer el desarrollo de la autoestima y un clima de convivencia saludable. 3. Incorporar como principio de organizacin institucional la promocin de liderazgo entre los docentes, para favorecer su desarrollo personal y profesional. Esto implicara convertir los espacios de coordinacin en espacios de formacin, se sugiere la institucionalizacin del equipo de lderes para formar parte del equipo directivo de la institucin, integrado por el director, subdirector, docentes lderes (coordinadores de rea) y prever la organizacin rotativa de los cargos que ocupen. 4. Establecer un tiempo formal para las actividades innovadoras: planificacin, coordinacin, reflexin sobre la accin y evaluacin, que deben ser consideradas en la carga horaria de docentes y directivos; y establecer mecanismos para dar cuenta de la productividad de los tiempos asignados. 5. Asegurar la calidad de capacitacin docente basada en el desarrollo de capacidades, que responda a un diagnstico de necesidades (de capacitacin) definido con la participacin de directivos y docentes, quienes con la experiencia ganada en innovaciones educativas estn en capacidad de identificar sus propios requerimientos de perfeccionamiento.

CONCLUSIONES A partir de los resultados de nuestra investigacin arribamos a las siguientes conclusiones: 1. El liderazgo del director es un factor vital en la promocin del cambio, su capacidad para conquistar a los docentes y atraerlos al cambio se funda en la construccin de una relacin interpersonal basada en la atencin afectiva en la que se conjugan fundamentalmente dos elementos: responsabilidad y motivacin que tiene efectos positivos en los actores quienes responden a las expectativas por la confianza que se pone en ellos. La actuacin de la subdirectora es casi imperceptible en la gestin del cambio, su aporte radica principalmente en cumplir con las responsabilidades administrativas ante el organismo intermedio - UGEL. El no cumplimiento a cabalidad de sus funciones relacionadas al aspecto pedaggico en la escuela, tiene serias incidencias en el monitoreo, seguimiento y evaluacin del desempeo docente y la evaluacin de resultados de aprendizaje. Tomando como criterio los roles que asumen en la implementacin del cambio identificamos los siguientes grupos de maestros: los que lideran, los que ejecutan y los que se resisten. Los docentes asumen en general el rol de ejecutores de los proyectos que se ponen en marcha en la institucin, su participacin v a en la lnea de una colaboracin relativa, aparece una connotacin de exterioridad del proyecto, son otros los que lo formulan (equipo de cuadros), lo que reduce significativamente la posibilidad de apropiacin del proyecto, para considerarse agentes y corresponsables del mismo; es as que si bien se producen cambios en la escuela, estos no se traducen en transformacin sustantiva de sus prcticas educativas. La participacin de los padres madres de familia es instrumental, intervienen en el mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura, o se recurre a ellos para solicitar su aporte econmico, no intervienen en asuntos educativos. Se evidencia una relacin de distanciamiento entre familia y escuela, cuyas demandas recprocas resultan incompatibles. Los padres responsabilizan a los docentes del bajo rendimiento de los hijos y de la incapacidad para disciplinarlos, mientras que son acusados por los docentes debido al poco apoyo que brindan a sus hijos en el hogar, dejaron vislumbrar la necesidad de establecer mecanismos para convertirlos en aliados de la tarea educativa. 2. En el proceso de construccin del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de estrategias a nivel externo vinculadas al establecimiento de alianzas estratgicas con organizaciones no gubernamentales, una vinculada a salud y otra a educacin, de esta ltima recibi asistencia en capacitacin docente en el tema del nuevo enfoque pedaggico y soporte tcnico para la formulacin del PEI. A nivel interno se establecen alianzas implcitas no formales entre director-docentes o entre docentes para influir al cambio o para resistir a l. Se identific tres tipos de movilizacin estratgica de los docentes de acuerdo a los grupos de maestros: de liderazgo, de acomodamiento y de resistencia; la confluencia de estas fuerzas logran incidencias en el funcionamiento de la escuela, porque terminan neutralizndose y perpetuando el modelo de gestin en el que: unos planifican y programan; y otros (la mayora), cumplen con ejecutar lo programado , situacin que se produce a nivel macro (ministerio - escuela). Este esquema de funcionamiento se refuerza cuando la escuela fortalece su imagen institucional al ser reconocida y premiada por el Ministerio u otras instituciones privadas por la capacidad innovadora evidenciada a travs de la presentacin de proyectos, de esta manera se cae en un crculo vicioso muy difcil de romper, siguiendo a Crozier Con sus esfuerzos, la innovacin, como una ardilla enjaulada, sigue haciendo girar el sistema al cual aporta su energa sin poderlo cambiar (1999, p.384). 3. El anlisis micropoltico permite explicar cmo las lgicas de funcionamiento que operan en la escuela son negociadas entre los grupos de inters que actan en ella. Se identific que el establecimiento de alianzas, entre director y docentes o entre docentes que se entablan mediante relaciones informales de simpata, ideologa, conocimientos, etc. reguladas por acuerdos no escritos e informales, ilustrado de peticiones y concesiones en una ponderacin inestable de dar y recibir, se constituye en una estrategia efectiva en el proceso de construccin del cambio en la escuela. En el caso estudiado identificamos la conformacin de un equipo de cuadros, docentes capacitados y con capacidad de liderazgo que se convierten en los principales aliados para alinear la escuela a los cambios propuestos por el MED. Se identific tres tipos de movilizacin estratgica que los docentes ponen en juego: de liderazgo, de acomodamiento y de resistencia; la confluencia de estas fuerzas logran incidencias en el funcionamiento de la escuela, porque terminan neutralizndose y perpetuando el modelo de gestin en el que: unos planifican y programan; y otros (la mayora), cumplen con ejecutar lo programado, situacin que se pro duce a nivel macro (Ministerio - escuela). Este esquema de funcionamiento se refuerza cuando la escuela fortalece su imagen institucional al ser reconocida y premiada por el ministerio u otras instituciones privadas por la capacidad innovadora evidenciada a travs de la presentacin de proyectos, de esta manera se cae en un crculo vicioso muy difcil de romper. 4. Se evidencia que en la escuela es posible concretar procesos de innovacin y cambio que pueden tomar vigor e iniciar su transformacin. Sin embargo, existen factores internos en el sistema escolar: carencia de recursos, horas extraordinarias, mayor trabajo para el docente, temores sociales y profesionales, estilos de liderazgo que no promueven el surgimiento de nuevos liderazgos, dbil sistema de relaciones entre actores; los cuales se unen a factores externos: condiciones institucionales -escaza injerencia para el nombramiento y contratacin de personal, pago de horas extras de trabajo- situacin de vida del docente, dbil estatus social, salarios poco estimuladores, maestro pluriempleado; estos elementos le restan tiempo para la preparacin de clases, la lectura, la capacitacin permanente, le originan agotamiento y finalmente ponen en crisis el proceso de cambio iniciado. En el contexto descrito, encontramos las siguientes tensiones en la gestin de la escuela: iniciativa de pocos vs implicancia de la mayora, que revela lo difcil que es integrar al cambio a un cuerpo de docentes poco proclives a l. La tolerancia en la asistencia de profesores vs. reclamo de los padres de familia, responde al margen de libertad que tienen los docentes para alterar la hora de ingreso o salida del colegio, situacin que altera el orden interno y genera constantes conflictos con los otros actores; conservar la imagen institucional vs concentrar esfuerzos para lograr

calidad de aprendizaje relacionada con el tiempo que se invierte en la preparacin de actividades y proyectos institucionales en desmedro del trabajo sistemtico con alumnos, y finalmente la colaboracin vs. protagonismo de los padres de familia, que revela la necesidad de replantear los roles de estos actores y su intervencin en el proceso educativo de los estudiantes.

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