Lapprentissage

exprientiel : Lexprience comme source dapprentissage et de dveloppement.

Kolb, D.A. (1984) : Experiental learning : experience as the source of learning and development. Traduction de Samuel Chartier.

Chapitre 2. Le processus de lapprentissage exprientiel

T. S. Eliot, Four Quartets La thorie de lapprentissage exprientiel offre une vue fondamentalement diffrente du processus dapprentissage par rapport aux thories comportementaliste de lapprentissage bases sur une pistmologie empirique ou les thories de lapprentissage plus implicites la base des mthodes denseignement traditionnel, mthodes qui sont pour la plupart base sur des pistmologies idalistes rationnelles. De ces diffrentes perspectives merge des prescriptions trs diffrentes pour la conduite de lenseignement, les relations propres lapprentissages, le travail, les autres activits de la vie et la cration de la connaissance elle mme. Cette perspective dapprentissage est appele exprientielle pour deux raisons. La premire est de la lie clairement ses origines intellectuelles dans les travaux de Dewey, Lewin et Piaget. La seconde raison est dinsister sur le rle centrale que joue lexprience dans le processus dapprentissage. Cela diffrencie la thorie de lapprentissage exprientiel des thories rationalistes et autres thorie cognitives de lapprentissage qui tendent donner un rle central lacquisition, la manipulation et le souvenir de symboles abstraits, et des thories comportementales de lapprentissage qui nient un quelconque rle lexprience consciente et subjective dans le processus dapprentissage. Il doit tre mis en avant que le but de ce travail nest pas de poser la thorie de lapprentissage exprientiel comme une troisime alternative aux thories cognitives et comportementales de lapprentissage mais de proposer une perspective holistique intgrative de lapprentissage combinant exprience, perception, cognition et comportement. Ce chapitre dcrira les modles dapprentissage de Lewin, Dewey et Piaget et identifiera les caractristiques quils partagent, caractristiques qui serviront dfinir la nature de lapprentissage exprientiel.

Nous nen finissons jamais dexplorer Et la fin de nos explorations Sera un retour de l do nous sommes partis Un lieu que nous dcouvrirons pour la premire fois

Trois modles du processus dapprentissage exprientiel.

Le modle action-recherche et formation au laboratoire de Lewin Dans les techniques daction-recherche et les techniques de laboratoires, apprentissages, changements et progressions sont vues comme tant favorises par un processus intgrateur qui commence avec une exprience ici et maintenant suivie dune collections de donnes et dobservations issues de cette exprience. Les donnes sont ensuite analyses et les conclusions de cette analyse sont renvoyes aux

exprimentateurs pour leur usage fin de modifier leurs comportements et choisir de nouvelles expriences. Lapprentissage est ainsi conu comme un cycle quatre temps comme reprsent dans la figure 2.1. Lexprience concrte et immdiate est la base de lobservation et de la rflexion. Ces observations sont intgres dans une thorie partir de laquelle de nouvelles modalits daction peuvent tre dduites. Ces modalits ou hypothses servent ensuite comme guide daction pour crer de nouvelles expriences. Deux aspects de ce modle dapprentissage sont particulirement remarquables. Premirement il insiste sur lexprience concrte ici et maintenant pour tester et valider des concepts abstraits. Lexprience personnelle immdiate est le point de dpart pour apprendre, donner vie, donner de la matire et subjectiver la signification personnelle de concepts abstraits et dans le mme temps une rfrence concrte et publiquement partage pour tester les modalits et la validit des ides cres pendant le processus dapprentissage. Quand des humains commencent partager une exprience, ils peuvent la partager entirement, concrtement et de manire abstraite. Deuximement, laction-recherche et la formation au laboratoire sont bass sur des processus de rtroaction. Lewin a emprunt le concept de rtroaction lingnierie lectrique pour dcrire un apprentissage social et un processus de rsolution de problmes qui gnrent des informations valides pour valuer les erreurs quant aux buts viss. Cette rtroaction fournit la base dun processus continu dactions en vue de buts et dvaluation des consquences de ces actions. Lewin et ses pairs croient que beaucoup dinefficacits personnelles et organisationnelles peuvent tre lies un manque de processus de rtroaction adquate. Cette inefficacit rsulte dun dsquilibre entre observation et action soit du fait dune tendance individuelle ou collective de baser la dcision et laction sur un surinvestissement de la collecte dinformation ou une tendance sembourber dans le recueil et lanalyse des donnes. La qualit principale de la mthode de formation au laboratoire et de laction-recherche est dintgrer ces deux perspectives dans un processus dapprentissage en vue dune action efficace.

Le modle dapprentissage de Dewey Le modle dapprentissage de John Dewey est remarquablement similaire au modle Lewinien bien quil rende plus explicite la naturel dveloppementale des apprentissages, qui est implicitement dans la conception de Lewin un processus de rtroaction, en dcrivant comment lapprentissage transforme les impulsions, motions et envies dexpriences concrtes en une ide suprieure daction dtermine. La dtermination dobjectifs est une opration intellectuelle plutt complexe. Elle implique : (1) Lobservation du contexte ; (2) Savoir ce quil est survenu dans des situations similaire dans le pass, une connaissance obtenue en partie par les souvenir, et en partie pas les informations, avis et avertissements de ceux qui ont une plus grande exprience ; et (3) le jugement qui rassemble ce qui est observ et ce qui est connu pour voir ce quils signifient. Un objectif diffre dune impulsion premire et du dsir travers son glissement dans un plan et une mthode daction base sur la prvision des consquences de laction sous conditions dobservations donnes Le problme crucial de lenseignement est dobtention du report de laction immdiate sur lenvie aprs que lobservation et le jugement soient intervenus Des prvisions simples, mmes si elles prennent la forme de prdictions prcises, nest pas, bien sur, suffisant. Lanticipation intellectuelle, les ides de consquences doivent faire avec lenvie et limpulsion pour acqurir une force motrice. Puis elle donne la direction ce qui autrement serait rest aveugle alors que lenvie donne aux ides limpulsion et la dynamique. (Dewey, 1938, p. 69) Le modle dapprentissage exprientiel de Dewey est reprsent graphiquement dans la figure 2.2. Nous avons not dans cette description de lapprentissage une similarit avec Lewin dans laccent donne lapprentissage comme processus dialectique intgrant lexprience et les concepts, les observations et laction. Limpulsion de lexprience donne aux ides leur force motrice et les ides donnent leurs directions aux initiatives. Lajournement de laction immdiate est essentiel pour que lobservation et le jugement interviennent et laction est essentielle pour la ralisation de lobjectif. Cest travers lintgration de ces processus oppos mais symboliquement relis que des objectifs matures et sophistiqus se dveloppent partir dinitiatives aveugles.

Le modle dapprentissage et de dveloppement cognitif de Piaget. Pour Piaget les dimensions de lexprience et des concepts de rflexion et daction forment le continuum de base pour le dveloppement de lesprit adulte. Le dveloppement de lenfance lge adulte va dune vue phnomnale concrte du monde une construction abstraite, dune position gocentrique vers un mode de savoir base sur une rflexion interne. Piaget soutient aussi que ce sont aussi les dterminants majeurs du dveloppement des connaissances scientifiques (Piaget, 1970). Le processus dapprentissage o prend place ce dveloppement est un cycle dinteraction entre les individus et lenvironnement qui est similaire au modle dapprentissage de Lewin et Dewey. Pour Piaget, la cl de lapprentissage rside dans les interactions mutuelles du processus dadaptation des concepts et des schmas lexprience de la ralit et des processus dintgration des vnements et expriences dans des concepts et des schmas existants. Lapprentissage, ou selon les mots de Piaget, ladaptation intelligente, rsulte dun balancement entre ces deux processus. Quand les processus dadaptation dominent sur lintgration, nous avons limitation -le modelage de soi aux contraintes environnementales. Quand lintgration prdomine sur ladaptation nous avons une interprtation le dictat des concepts dune personne sans rapport avec la ralit de lenvironnement. Le processus de croissance cognitive du concret vers labstrait et de laction vers la rflexion se fait par une transaction continue entre intgration et adaptation loccasion de plusieurs tapes dont chacune intgre ce qui tait antrieur dans un niveau de fonctionnement cognitif suprieur. Les travaux de Piaget identifient quatre stades majeurs du dveloppement cognitif de la naissance lge de 1416 ans environs. Dans la premire phase (0-2 ans), lenfant a un style dapprentissage surtout actif et concret. Cette phase est appele phase sensori-motrice. Lapprentissage est principalement ordonn travers lmotion, le toucher et la manipulation physique. La reprsentation est base sur laction -par exemple un trou, cest creuser . Le plus grand accomplissement de cette priode est peut tre le dveloppement de comportement orients vers un but : la phase sensori- motrice montre une remarquable volution depuis des habitudes sans intention vers des activits exprimentales exploratoires qui sont objectivement intentionnelles et orientes vers un but (Flavell, 1963, p. 107). Bien que lenfant ait plusieurs schmes ou thories travers lesquelles il peut intgrer les vnements, sa premire position par rapport au monde est ladaptation. Lenvironnement joue un rle majeur dans le faonnage des ses ides et de ses intentions. Lapprentissage survient primairement dans lassociation entre stimulus et rponses. Dans la seconde phase (2-6 ans) lenfant conserve son orientation concrte mais commence dvelopper une orientation rflexive comme commencer internaliser les actions, les convertir en images. On appelle cela la phase reprsentationnelle. Lapprentissage est maintenant principalement de nature iconique, reprsent par des images, travers la manipulation dobservations et dimages. Lenfant est maintenant quelque peu libr de son immersion dans lexprience immdiate avec pour rsultat la libert de manipuler et de jouer avec ses images du monde. Dans cette phase la position primaire de lenfant vis vis du monde diverge. Il est captiv par ses capacits collecter des images et voir le monde partir de perspectives diffrentes. Regardons la description de Bruner de lenfant ce stade : Ce qui apparat ensuite dans le dveloppement est une grande ralisation. Les images dveloppent un statut dautonomie, elles deviennent de grand rsum de laction. A lge de

trois ans lenfant est devenu un modle de distractibilit sensorielle. Il est victime des lois de la vivacit et ses modes dactions sont des sries de rencontres avec cette chose brillante qui est alors remplace par une autre splendidement chamarre qui son tour cde la prochaine chose bruyante. Et ainsi de suite. A ce stade, la mmoire visuelle semble tre hautement concrte et spcifique. Ce qui est intrigant cette priode est que lenfant est une crature du moment ; limage du moment est suffisante et est seulement contrle par la situation. (Bruner, 1966b, p. 13) Dans la troisime phase (7-11 ans) commence le dveloppement intensif du pouvoir dabstraction symbolique. Piaget appelle la premire phase de dveloppement symbolique la phase des oprations concrtes. Lapprentissage ce stade est gouvern par la logique de classement et de comparaison. Lenfant ce stade augmente encore son indpendance vis vis de lexprience immdiate du monde travers le dveloppement dun pouvoir inductif : Les structures des oprations concrtes sont, pour utiliser une analogie familire, un peu comme un parking dont certaines places sont occupes et certaines sont libres ; les places sont statique mais peuvent cependant faire partir leurs occupants pour regarder parmi les voitures rellement prsentes alentour, en direction des potentiels futurs occupants des places vacantes et de celles qui le deviendront (Flavell, 1963, p 203)

Ainsi par comparaison avec lenfant au stade sensori-moteur dont le style dapprentissage est domin par les processus dadaptations, lenfant au stade des oprations concrtes est plus dans lintgration dans sa faon dapprendre. Il sappuie sur des concepts et des thories pour slectionner et donner forme ses expriences. Le stade final du dveloppement cognitif de Piaget vient avec la survenue de ladolescence (12-15 ans). Dans cette phase ladolescent va des processus symboliques bass sur les oprations concrtes vers des processus symboliques de reprsentations logiques, cest dire le stade des oprations formelles. Il retourne maintenant une orientation plus active mais qui est maintenant modifie par le dveloppement du pouvoir de rflexion et dabstraction qui la prcd. Le pouvoir symbolique quil possde maintenant lui rend possible lengagement dun raisonnement hypothtico- dductif. Il dveloppe des hypothses de ses thories et procde des tests exprimentaux au travers desquels il vrifie la validit de certaines. Ainsi son style dapprentissage de base est convergent la diffrence de lorientation divergente de lenfant au stade reprsentationnel : Nous voyons alors que cet esprit formel nest pour Piaget pas plus un type ou un autre de comportement spcifique mais plutt une orientation gnralise parfois explicite, parfois implicite orient vers la rsolution de problmes ; une orientation vers lorganisation des donnes (analyse combinatoire) vers lisolement et le contrle de variables, vers lhypothse et vers la justification logique des preuves (Flavelle, 1963, p211). Ce bref aperu de la thorie du dveloppement cognitif de Piaget identifie les processus basiques du dveloppement qui forment le processus dapprentissage basique des adultes (voir figure 2.3)

Caractristiques de lapprentissage exprientiel

Il y a beaucoup de similitudes entre les modles de processus dapprentissage prsents ci dessus. Pris ensembles ils forment une perspective unique dapprentissage et de dveloppement, une perspective qui peut tre caractrise par les propositions suivantes lesquelles sont partages par les trois traditions majeures de lapprentissage exprientiel. Lapprentissage se conoit mieux comme un processus plutt quen terme de rsultats Limportance du processus dapprentissage comme oppos aux rsultats comportementaux distingue lapprentissage exprientiel des approches idalistes de lenseignement traditionnel et des thories comportementales de lapprentissage cres entre autre par Watson, Still et Skinner. La thorie de lapprentissage exprientiel repose sur des bases philosophiques et pistmologiques diffrentes de celle des approches comportementales et de lenseignement idaliste. Les versions modernes de ces deux dernires approches sont bases sur les philosophies empiriques de Locke entre autre. Cette pistmologie est base sur lide quil y a des lments inconscients - atomes mentaux, ou selon les termes de Locke ides simples - qui restent toujours les mmes. La varit des combinaisons et des associations des lments compatibles forme

les diffrentes varits de modles desprit. Cest cette ide dlments fixes et constant de lesprit qui a un effet si profond sur les approches prvalentes en apprentissage et en ducation, avec pour rsultat de dfinir lapprentissage en terme de ses rsultats comme si le savoir tait accumul dans un magasin de faits et dhabitudes reprsentant les rponses comportementales certains stimuli. Si les ides sont vues comme tant fixes et immuables alors il semble possible de mesurer combien une personne a appris par la quantit de ces ides fixes elle a accumul. Lapprentissage exprientiel procde dun ensemble dhypothses diffrentes. Les ides ne sont pas des lments fixes et immuables de lesprit mais son formes et remodeles travers lexprience. Dans lensemble des trois modles dapprentissage que nous avons examins, lapprentissage est dcrit comme un processus o les concepts sont drivs et continuellement modifis par lexprience. Il ny a pas deux esprits qui soient toujours constants puisque lexprience intervient en permanence. Piaget (1970) par exemple considre la cration dune nouvelle connaissance comme un problme central et fondamental dpistmologie puisque chaque acte de comprhension est un processus continuel de construction et dinvention travers les processus interactifs dintgration et dadaptation. Lapprentissage est un processus merg dont les rsultats reprsentent uniquement lenregistrement de lhistorique, pas les futurs savoirs. Quand on regarde travers la perspective de lapprentissage exprientiel, la tendance dfinir lapprentissage en terme de rsultats peut devenir une dfinition de non-apprentissage dans le sens o si lchec modifier les ides ou les habitudes est considr comme un rsultat, cest quil y a inadaptation. Lexemple le plus clair de ce mensonge ironique dans laxiome comportementaliste est que la force dune habitude peut tre mesure par sa rsistance lextinction. Cest plus jaurais appris une attitude donne, plus longtemps je vais persister dans ce comportement alors quelle nest plus rcompense. Similairement certains sentent que ces orientations qui conoivent lapprentissage en termes de rsultats opposs au processus dadaptation ont eu un effet ngatif sur le systme ducatif. Jrme Burner dans son livre influent Pour une thorie de linstruction, fait le point sur le fait que lobjectif de lducation est de stimuler linvestigation et les comptences dans le processus dacquisition de comptences, pas de mmoriser un corpus de connaissances : La connaissance est un processus, pas un rsultat (1966, p. 72). Paulo Freire appelle conception bancaire de lducation lorientation qui conoit lducation comme la transmission de contenus fixs : Lducation devient ainsi un acte de dpt dans lequel les tudiants sont les dpositaires et le professeur le dposant. Plutt que de communiquer, lenseignant dlivre des communiqus et fait des dpts que les tudiants, patiemment, reoivent, mmorisent et rptent. Cest le concept bancaire de lducation dans laquelle la latitude daction donne aux tudiants va seulement de recevoir et dentreposer les dpts. Ils ont, il est vrai, lopportunit de devenir collecteur ou conservateur des chosent quils stockent. Mais en dernire analyse ce sont les hommes aux mmes qui sont dposs au loin au travers du manque de crativit, de transformation et de connaissance de ce systme, au mieux mal guidant. A lcart de linvestigation et de la pratique, lhomme ne peut pas tre vraiment humain. La connaissance nmerge seulement qu travers linvention et la rinvention, travers la recherche, inlassable, impatiente, continuelle, pleine despoir que les hommes poursuivent dans le monde, avec le monde, et les uns avec les autres. (Friere, 1974, p. 58)

 Lapprentissage est un processus continu ancr dans lexprience La connaissance est continuellement drive de et teste dans lexprience de lapprenant. William James (1890), dans son tude de la nature de la conscience humaine est merveill par le fait que la conscience est continue. Comment se fait-il, se demande-t-il que je me rveille le matin avec la mme conscience, les mmes penses, sentiments, mmoire et perceptions de qui je suis que quand je suis aller me coucher la veille ? De mme pour Dewey, la continuit de lexprience est une vrit pleine de pouvoir de lexistence humaine, centrale dans la thorie de lapprentissage. le principe de la continuit de lexprience signifie que chaque exprience prend quelque chose dans ce qui est survenue avant et modifie ce qui viendra aprs. Comme un passage individuel dune situation une autre, son monde, son environnement, sexpand ou se contracte. Il ne se trouve pas dans un autre monde mais dans une part ou un aspect diffrent dun seul et mme monde. Ce quil a appris sur la voie de la connaissance et de la comptence dans une situation devenant un instrument de comprhension et dchange efficace pour les situations qui suivront. Le processus perdure tout au long de la vie et lapprentissage continue. (Dewey, 1938, pp 35, 44) Bien que nous soyons conscient de cet aspect de continuit de la conscience et de lexprience auxquelles James et Dewey se rfrent, et trouvions du rconfort dans les prdications et la scurit quil donne, il y a, tapis dans la pnombre de la conscience un lment de doute et dincertitude. Comment puis je rconcilier mon sens intime de la continuit et de la prvisibilit avec ce qui apparat parfois comme un monde environnant chaotique et imprvisible ? Je traverse mes tches et mes rencontres quotidiennes avec un certain sens de ce quen sont les rsultats, de ce que les autres disent et pensent et des ides sur les actions faire. Pourtant je suis parfois perturb par des circonstances imprvues, une mauvaise communication, de terribles erreurs de calculs. Cest dans les interactions entre prvision et exprience que lapprentissage survient. Dans la phrase de Hegel toute exprience qui ne bouscule pas les attentes nest pas digne de se nommer exprience . Et pourtant en quelque sorte le cot que ces perturbations causes dans la trame de mes expriences sont rpares comme par enchantement et jaffronte un nouveau jour, un peu chang mais toujours le mme. Ce quest un processus dapprentissage est peut tre mieux illustr par lattitude de non apprentissage qui peut rsulter de linteraction entre attente et exprience. Pour se concentrer si fortement sur la continuit, et certainement que celle ci est aveugle la pnombre du doute et de lincertitude, cest risquer dogmatisme et rigidit, lincapacit apprendre de nouvelles expriences. Ou inversement, tre continuellement secoue par les vicissitudes de nouvelles expriences cest risquer dtre laiss paralys par linscurit, incapable dactions effectives. Vu dune perspective pistmologique, Pepper (1942) montre que ces deux postures -dogmatisme et scepticisme absolu- sont des fondations inadaptes la cration de systme de connaissances valables. Il propose au lieu de cela quune attitude de provisionalisme ou ce quil appelle scepticisme partiel soit le guide pour la recherche et lapprentissage. Le fait que lapprentissage soit un processus continu ancr dans lexprience a des implications ducatives importantes. Plus simplement il implique que tout apprentissage est rapprentissage. Comme il est facile et tentant de concevoir le parcours de lesprit de lapprenant comme une plage blanche sur laquelle on grave notre

esquisse. Mais ce nest pas le cas. Chacun aborde chaque situation dapprentissage avec porter de main plus ou moins dides articules avec le sujet. Nous sommes tous psychologues, historiens et chercheurs atomistes. Cest juste que certaines de nos thories sont plus grossires et incorrectes que dautres. Mais pour se focaliser uniquement sur lamlioration et la validit de ces thories peut faire rater le but. Le point important est que les personnes qui nous enseignons ont dtenu ces croyances quel que soit leurs qualits et jusqu prsent ils en ont us jusqu ce que la situation les appelles tre chercheurs atomiste, historiens ou autre. Ainsi une tche de lducateur nest pas seulement dimplanter de nouvelles ides et de se dbarrasser ou den modifier des anciennes. Dans beaucoup de cas la rsistance aux nouvelles ides dcoule de leur conflit avec des anciennes croyances inconscientes. Si le processus ducatif commenait en mettant en vidence les croyances et thories des apprenants, les examiner et les tester, alors intgrer la nouvelle ide plus affine dans le systme de croyance de la personne, le processus dapprentissage en serait facilit. Piaget (voir Elkind, 1970) a identifi deux mcanismes par lesquels une nouvelle ide est adopte par un individu -intgration et substitution. Les ides qui voluent via lintgration ont tendance devenir des parties hautement stables de la conception du monde de lindividu. Dun autre cot quant le contenu dun concept change par le moyen de la substitution, il y a toujours la possibilit dun retour au prcdent niveau de conceptualisation et de comprhension ou mme une thorie duelle o les thorie adoptes apprise travers la substitution sont incompatibles avec les thories en usage qui sont plus intgres dans la vision conceptuelle et oprationnelle globale du monde par lindividu. Ce sont ces derniers rsultats qui ont stimuls les recherches dArgyris et de Schon sur lefficacit de lducation professionnelle : Nous pensons que les difficult quont les gens apprendre de nouvelles thories ne dcoulent pas tant des difficults des dites thories que de la prexistences chez eux de thories qui dtermines leurs pratiques. Nous appelons leurs thories oprationnelles de laction les thories en usage pour les distinguer des thories adoptes qui sont utilises pour dcrire et justifier les comportements. Nous nous demandons si les difficults pour apprendre de nouvelles thories sont en lien avec un dispositif de protection des anciennes thories en usage. (Argyris et Shon, 1974, P. viii). Le processus dapprentissage requiert la rsolution de conflits entre des modes dadaptations au monde dialectiquement opposs. Chacun des trois modles dapprentissage exprientiel dcrit des conflits entre des voies opposes de rapport au monde, suggrant que lapprentissage rsulte de la rsolution de ces conflits. Le modle Lewinien insiste sur deux telles dialectiques -le conflit entre lexprience concrte et les concepts abstraits et le conflit entre lobservation et laction. Pour Dewey la dialectique majeure est entre limpulsion qui donne aux ides leur force motrice et la raison qui donne aux envies leur direction. Dans le cadre de Piaget les processus jumeaux dadaptation des ides au monde extrieur et lintgration de lexprience dans des structures conceptuelles existantes sont les forces motrices du dveloppement cognitif. Dans le travail de Paulo Freire, la nature dialectique de lapprentissage et de ladaptation est englob dans son concept de praxis quil dfinit comme rflexion et action sur le monde afin de le transformer (1974, p. 36). Le processus de nommer le monde est au centre du concept de praxis qui est la fois actif -

dans le sens ou nommer quelque chose le transforme- et rflexif -en quoi notre choix des mots donne sens au monde nous environnant. Ce processus de nommer le monde est accomplis travers le dialogue entre gaux, un processus de recherche joint que Freire oppose au concept bancaire de lducation dcrit plus haut : Alors que nous tentons danalyser le dialogue comme un phnomne humain nous dcouvrons quelque chose qui est lessence mme du dialogue : le mot. Mais le mot est plus quun instrument rendant le dialogue possible; en consquence nous devons rechercher ses lments constitutifs. A lintrieur du mot nous trouvons deux dimension, rflexion et action, dans une si radicale interaction que si lun est sacrifi -mme en partie- lautre en souffre immdiatement. Il ny a pas de vrai mot qui ne soit pas en mme temps une praxis. Ainsi, dire un mot vrai transforme le monde. Un faux mot, celui qui est incapable de transformer le monde, rsulte dune dominance de la division sur ses lments constitutifs. Quand un mot est priv de sa dimension daction, la rflexion en souffre automatiquement dautant ; et le mot est chang en discours vain, en verbalisme, en une alinante alination, du blabla . Il devient un mot vide qui ne peut pas dnoncer le monde, parce que la dnonciation est impossible sans engagement le transformer, et il ny a pas de transformation sans action. Dun autre ct, si laccent est mis exclusivement sur laction, au dtriment de la rflexion, le mot est convertit en activisme. Ce dernier -le problme de laction pour laction- nie la vraie praxis et rend le dialogue impossible. Chaque division, en crant des formes dexistences non authentiques, cre aussi des formes non authentiques de penses, qui renforcent la division originale. Lexistence humaine ne peut pas tre silencieuse, pas plus quelle ne peut tre nourrie de faux mots, mais seulement de vrais mots, avec lesquels lhomme transforme le monde. Exister, humainement, cest nommer le monde et le changer. Une fois nomm, le monde rapparait lhomme comme un problme qui requiert dtre renomm. Les hommes ne se construisent pas dans le silence, mais dans le mot, le travail, laction- rflexion. Mais alors que dire un vrai mot qui est travail, qui est praxis- transforme le monde, dire ce mot nest pas le privilge de quelque uns, mais le droit de tout homme. Conscutivement, personne ne peut dire un mot vrai tout seul, ni le dire la place dun autre, dans un acte qui priverait lautre de ses mots. (Freire, 1974, pp 75, 76) Tous les modles ci-dessus suggrent lide que lapprentissage est par sa vraie nature un processus fait de tension et de conflit. Nouvelles connaissances, comptences ou attitudes sont finalises travers la confrontation des quatre modes de lapprentissage exprientiel. Les apprenants, pour tre efficaces, doivent avoir quatre sortes de capacits diffrentes capacits lexprience concrte (EC), capacit lobservation rflexive (OR), capacit labstraction conceptuelle (AC), et capacit lexprimentation active (EA). Ils doivent tre capables de crer des concepts qui intgrent leurs observations dans des thories solides (AC), et ils doivent tre capables dutiliser leurs thories pour prendre des dcisions et rsoudre leurs problmes (EA). Toujours est-il que cet idal est difficile atteindre. Comment pouvoir agir et rflchir en mme temps ? Comment tre concret, dans linstant, et tout de mme thorique ? Lapprentissage requiert des capacits qui sont cardinalement opposes, et lapprenant, au final, doit continuellement choisir quelle sorte de capacit dapprentissage il ou elle va mettre profit dans chaque situation dapprentissage spcifique. Plus spcifiquement, il y a deux dimensions primaires dans le processus dapprentissage. La premire est reprsente

par lexprimentation concrte des vnements fin de conceptualiser pour autrui. Lautre dimension est lexprimentation active une extrmit et lobservation rflexive lautre. Ainsi dans le processus dapprentissage lhomme se dplace selon divers degrs dacteur spectateur et de lengagement direct une analyse globalisante et dtache. De plus, la voie par laquelle les conflits parmi les modes dadaptation dialectiquement opposs se rsolvent dtermine le niveau dapprentissage qui en rsulte. Si les conflits sont rsolus par la suppression dun mode et/ou la prdominance dun autre, lapprentissage tendra se spcialiser autour du mode dominant et son champ sera limit une zone contrle par le mode dominant. Par exemple, dans le modle de Piaget, limitation rsulte quand le processus dadaptation prdomine, et linterprtation rsulte dune domination de lintgration. Ou, pour Freire, la dominance de laction rsulte en activisme , et la dominance de la rflexivit en verbalisme . Cependant, quand on considre la plus haute forme dadaptation le processus de crativit et de dveloppement personnel- les conflits parmi les diffrents modes dadaptation doivent tre confronts et intgrs dans une synthse crative. Presque toutes les considrations du processus cratif, du modle dincorporation en quatre temps de Wallas (1926), incorporation, incubation, ide, vrification, connaissent les conflits dialectiques impliqus dans la cration. Bruner (1966a), dans son essai sur les conditions de la crativit, met laccent sur la tension dialectique entre le dtachement abstractif et lengagement concret. Pour lui, lacte de cration est un produit du dtachement et de limplication, de la passion et de lapparence et dune libert domine par la qute de lhomme. Aux plus hauts stades du dveloppement lengagement sadapter pour apprendre et crer produit un fort besoin dintgration des quatre modes dadaptation. Le dveloppement dans un des modes prcipite le dveloppement dans les autres. Par exemple, augmenter la complexit symbolique affine et affte autant les possibilits perceptives et comportementales. Ainsi la complexit et lintgration de conflits dialectiques parmi les modes adaptatifs sont les caractristiques de la vraie crativit et de lvolution. Lapprentissage est un processus holistique dadaptation au monde Lapprentissage exprientiel nest pas un concept ducationnel molculaire mais plutt un macro-concept dcrivant le processus central de ladaptation humaine lenvironnement social et physique. Cest un concept holistique plus proche de la thorie des types psychologiques de Jung (Jung, 1923) en ce quil cherche dcrire lmergence de fonctions basiques de la vie comme les tensions dialectiques entre des modes basiques de relation au monde. Apprendre nest pas un domaine spcial dun royaume mono-spcialis du fonctionnement humain comme peuvent ltre la cognition ou la perception. Il implique un fonctionnement intgr de la globalit de lorganisme -pense, motion, perception et comportement. Ce concept dadaptation holistique est quelque peu nglig par les tendances actuelles de la recherche en sciences comportementales. Depuis les premires annes de ce sicle et le dclin de ce que Gordon Allport nomme la simple et souveraine thorie du comportement humain, la tendance pour les sciences comportementales t dtres absentes des thories comme celle de Freud et de ses suivants qui propose dexpliquer le fonctionnement humain global en se concentrant sur les interrelations parmi les processus humain tels que esprit, motion, perception et ainsi de suite. La recherche a

plutt tendue se spcialiser dans plus dexplorations et de descriptions dtailles de processus et sous-processus particuliers de ladaptation humaine -perception, perception des personnes, attribution, accomplissement de la motivation, cognition, mmoire- la liste peut continuer encore et encore. Le fruit de ce travail a t gnreux. A cause de ces recherches hyperspcialises nous savons maintenant une quantit importante de choses propos du comportement humain. Tellement que toute tentative dintgration et de faire justice tous ces divers savoirs semble impossible. Toutes les thories holistiques actuelles proposes aujourdhui ne peuvent pas tre simple et ne serait sans doute pas souveraine. Aussi si nous en sommes comprendre le comportement humain, particulirement dans toutes les voies pratiques, nous devons parfois mettre ensemble toutes les pices analyses avec autant dattention. De plus pour savoir comment nous pensons ou comment nous ressentons, nous devons aussi savoir quand le comportement est gouvern par la pense, et quand il lest par lmotion. De mme pour connatre la nature de fonctions humaines spcialises, lapprentissage exprientiel est l aussi impliqu dans la manire dont ces fonctions sont intgres par lindividu dans une posture adaptative holistique envers le monde. Lapprentissage est le processus majeur de ladaptation humaine. Ce concept dapprentissage est considrablement plus large que lassociation commune faite avec la classe dcole. Il apparat dans tous les cadres humains, de lcole au monde du travail, de la recherche en laboratoire aux runions de mangement, dans les relations personnelle et les alles de lpicerie locale. Il englobe toutes les tapes de la vie, de lenfance ladolescence, de la cinquantaine la vieillesse. Par consquent il englobe dautres concepts adaptatifs plus limits comme la crativit, la rsolution de problme, la prise de dcision ou le changement dattitude qui sont fortement cibls dans lun ou lautre des aspects basiques de ladaptation. Ainsi la recherche sur la crativit tendue se focaliser sur les facteurs divergents (concret et rflexif) de ladaptation comme la tolrance lambigut, la pense mtaphorique et la flexibilit alors que la recherche sur la dcision met laccent sur les facteurs adaptatif plus convergents (abstraction et action) comme lvaluation rationnelle ou les solutions alternatives. La description cyclique de lapprentissage exprientiel trouve son reflet dans beaucoup de modles spcialis dans les processus adaptatifs. Le point commun dans tous ces modles est que toutes les formes dadaptations humaines ressemblent la recherche scientifique, un point de vue nonc plus justement par le regrett Georges Kelly (1955). Dewey, Lewin et Piaget dune faon, ou dautres, semblent prendre le modle scientifique comme modle pour le processus dapprentissage, ou pour le dire autrement, ils voient dans la mthode scientifique la plus haute perfection philosophique et technologique du processus basique de ladaptation humaine. Ainsi la mthode scientifique procure des moyens pour dcrire lintgration holistique de toutes les fonctions humaines. La figure 2.4 montre le cycle de lapprentissage exprientiel dans le cercle central et un modle de recherche scientifique dans le cercle extrieur (Kolb, 1978), avec entre les deux des modles de processus de rsolution de problme (Pound, 1965), de processus de prise de dcision (Simon, 1947), et du processus de cration (Wallas, 1926). Bien que tous ces modles utilisent des termes diffrents, il y a une similarit conceptuelle remarquable parmi eux. Cette similarit suggre quil peut y avoir un grand profit intgrer les rsultats de ces aires spcialises en un seul model dadaptation comme propos par la thorie de lapprentissage exprientiel. Le travail de Bruner sur une thorie de linstruction (1966b) montre un exemple de ce potentiel profit. Son intgration dans la recherche sur les processus cognitifs, rsolution de problmes et

thorie de lapprentissage donne une nouvelle et riche perspective pour la conduite de lducation.

Quand lapprentissage est entendu comme un processus dadaptation holistique, il procure des ponts conceptuels entre des situations de la vie comme lcole et le travail voyant lapprentissage comme un processus continu tout au long de la vie. Similairement cette perspective met en lumire les ressemblances parmi les activits dadaptation/dapprentissage qui sont communment appeles par des noms spcialiss -apprentissage, crativit, rsolution de problme, prise de dcision et recherche scientifique. Enfin, lapprentissage vu de manire holistique inclus des activits adaptatives qui varient dans leurs formes travers le temps et lespace. Typiquement une raction immdiate une situation donne, ou un problme, qui nest pas entendu

comme un apprentissage mais comme une performance. Similairement aux autres extrmes, nous ne devons pas penser ladaptation long terme toutes les situations de la vie totale de lhomme comme apprentissage mais comme dveloppement. La performance, lapprentissage et le dveloppement, quand ils sont vus de la perspective de lapprentissage exprientiel, forment un continuum de posture adaptative lenvironnement, variant seulement dans leurs degrs de forme dans le temps et lespace. La performance est limite ladaptation court terme, aux circonstances immdiates, lapprentissage englobe quelque peu la matrise long terme de classes gnriques de situations et le dveloppement englobe ladaptation tout au long de la vie toutes les situations de vie de lhomme. Lapprentissage implique des transactions entre lindividu et son environnement Comme indiqu cette proposition doit sembler vidente. Mais assez trangement son implication semble avoir t largement ignore par la recherche sur lapprentissage et la pratique dans lducation, remplace par une vue psychologique de lapprentissage centre sur la personne. Un observateur non averti du processus traditionnel de lenseignement conclura indubitablement que lapprentissage est primairement un processus personnel interne requrant seulement lenvironnement limit aux livres, enseignants et salles de classe. En effet, le large monde rel environnant semble parfois avoir t rejet tous les niveaux du systme ducationnel. Il y a une situation analogue dans la recherche psychologique sur lapprentissage et le dveloppement. En thorie, la thorie stimulus-rponse de lapprentissage dcrit des relations entre des stimuli environnementaux et des rponses de lorganisme. Mais en pratique la plupart de ces recherches conoivent le traitement de ces stimuli environnementaux comme des variables indpendantes, manipulables artificiellement par lexprimentateur pour dterminer leurs effets sur les caractristiques des rponses qui en dpendent. Cette approche a deux consquences. La premire est de concevoir les rapports de la personne lenvironnement comme univoques, plaant un accent marqu sur comment lenvironnement forme le comportement avec peu dattention sur comment le comportement forme lenvironnement. Ensuite le modle dapprentissage est essentiellement dcontextualis et manque de ce que Egon Brunswick appelle la validit cologique. Dans la forte tendance du contrle scientifique des conditions environnementales, les conditions de laboratoire o sont cres des conditions un peu calibres sur la vie relle, il rsulte des modles dapprentissage empiriquement valids qui prcisment dcrivent des comportements dans ces conditions artificielles mais qui ne peuvent pas aisment tre gnraliss aux sujets dans leurs environnements naturels. Il nest pas tonnant pour moi que le promoteur principal de ces thorie des lapprentissage soit fascin par la cration de socits utopiques comme Walden II (Skinner, 1948) dans le seul but dappliquer les rsultats de ces tudes et de faire du monde un laboratoire soumis au contrle de lexprimentateur (faire la comparaison avec Elms, 1981). Des critiques similaires ont ts faite au sujet du dveloppement psychologique. Le travail de Piaget, par exemple, a t critiqu pour son incapacit tenir compte des circonstances environnementales et culturelles (Cole, 1971). Parlant du dveloppement psychologique en gnral, Bronfenbrenner tablis lessentielle de la psychologie du dveloppement tel quil existe ce jour est la science des comportements tranges des

enfants dans des situations tranges, avec des adultes tranges pendant les plus courte priodes de temps possible (1977, p. 19). Dans la thorie de lapprentissage exprientiel, linterrelation entre la personne et lenvironnement est symbolise par le sens duel du mot exprience lune subjective et personnelles, rfrant ltat interne dune personne, comme dans lexprience de la joie et du bonheur et lautre, objective et environnementale, comme dans il a 20 dexprience du mtier . Ces deux formes dexpriences sinterpntrent et interagissent de faons trs complexes, comme par exemple dans le vieux dicton il na pas 20 ans dexprience, mais une anne rpte 20 fois . Dewey dcrit cela de cette faon : Lexprience ne pntre pas simplement dans une personne. Elle y va car elle influence la formation des attitudes, des dsirs et des objectifs. Mais ce nest pas l toute lhistoire. Chaque exprience authentique une facette active qui change un peu les conditions objectives sous lesquelles lexprience a eu lieu. La diffrence entre la civilisation et la barbarie, pour prendre lexemple dune chelle tendue, rside dans les degrs dans lequel les expriences prcdentes ont changes les conditions objectives sous lesquelles les expriences ultrieures ont pris place. Lexistence de routes, de moyens de transports rapides, doutils, de procdure, de fournitures, dnergie et de lumire lectrique en sont lillustration. Dtruire les conditions extrieures de lexprience de la prsente civilisation et en un instant notre exprience rechutera dans celles des barbares Linteraction avec le monde donne des droits gaux deux facteurs de lexprience conditions interne et conditions objectives. Toute exprience est une interaction de ces deux sortes de conditions. Prise ensembles elles forment ce que nous appelons une situation. Lide que les individus vivent dans un monde signifie concrtement quils vivent dans une srie de situations. Et quand il est dit quils vivent dans ces situations, la signification du mot dans est diffrente de sa signification quand il est dit que les pices sont dans la poche ou la peinture dans un pot. Il signifie, encore une fois, que linteraction passe entre lindividu, les objets et les autres personnes. Les conceptions de situation et dinteraction sont insparables lune de lautre. Une exprience lest toujours cause de linteraction prenant place entre un individu et ce qui, ce moment constitue son environnement, si ce dernier consiste en des personnes avec lesquelles il parle dun sujet ou dvnements, le sujet dont ils parlent prend part la situation ; le livre quil lit (dans lequel ses conditions denvironnement ce moment peuvent tre lAngleterre ou la Grce Antique ou une rgion imaginaire) ; ou le matriel dune exprience quil est en train de raliser. Lenvironnement, en dautres mots est nimporte quelle condition qui interagit avec les besoins, dsire, objectifs et capacits des personnes crer lexprience quil a. Mme quand une personne construit des chteaux dans le ciel, il interagit avec les objets quil imagine. (Dewey, 1938, p. 39, 42-43). Bien que Dewey parle de la relation entre les conditions objectives et subjectives de lexprience comme une interaction , il lutte dans la dernire partie de la citation ci dessus pour dcrire la nature spciale, complexe de la relation. Le mot transaction est plus appropri que le mot interaction pour dcrire la relation entre une personne et son environnement dans la thorie de lapprentissage exprientiel, parce que interaction une connotation quelque peu mcaniciste, incluant des entits spares et inchangeantes qui sont entrelaces mais gardent leurs identits propres. Cest pourquoi Dewey tente de donner une signification spciale au mot dans . Le concept de

transaction implique une relation plus fluide, plus interpntrante entre les conditions objectives et lexprience subjective, tel que ds quelles sont lies, les deux sont fondamentalement changes. Lewin reconnat cette complexit, mme sil choisit de lviter dans sa fameuse quation B=f(P,E), o le comportement est une fonction dune personne et lenvironnement, sans aucune sorte de spcificit, comme la nature spcifiquement mathmatique de cette fonction. La position prise dans ce travail est similaire celle de Bandura (1978) les caractristiques personnelles influence par lenvironnement et le comportement fonctionnent rciproquement, chaque facteur influenant les autres sur un mode dembotement. Le concept de transaction rciproquement dtermine entre les personnes et lenvironnement dapprentissage est central dans la mthode de laboratoire et lapprentissage exprientiel. Les groupes dapprentissages rpondent non simplement un environnement fixe mais aussi la cration active par les apprenants de situations qui rencontrent leurs objectifs dapprentissages. Lessence de cette exprience dapprentissage est un processus transactionnel dans lequel les membres ngocient chaque tentative dinfluencer ou de contrler le cours des vnements et de satisfaire leurs besoins propres. Les apprentissages individuels par ce quils montrent de leur besoins, valeurs et modes de relations sont tels que les perceptions et les ractions peuvent en tres changes. Le comportement devient ainsi la monnaie de la transaction. Linvestissement que chacun y met aide en dterminer le rendement. Dans ce sens, lapprentissage est un processus actif et auto directeur qui peut tre appliqu non seulement en contexte de groupe mais aussi dans la vie de tous les jours. Lapprentissage est le processus de cration du savoir Pour comprendre lapprentissage nous devons comprendre la nature et la forme du savoir humain et le processus par lequel ce savoir est cr. Il a dj t mis en avant que ce processus de cration existe tous les niveaux de perfectionnement, de la forme la plus avance de la recherche scientifique jusqu' la dcouverte par lenfant des rebonds dune balle en caoutchouc. Le savoir est le rsultat de la transaction entre les savoirs sociaux et personnels. La premire, comme lcrit Dewey, est laccumulation objective et civilise dexpriences culturelles humaines, alors que lautre est laccumulation individuelle des expriences de vie subjectives de la personne. Le savoir rsulte de la transaction entre ces expriences objectives et subjectives dans un processus appel apprentissage. Do, pour comprendre le savoir, nous devons comprendre lpistmologie les origines, la nature, la mthode et les limites du savoir. Piaget fait le commentaire suivant ce sujet : La psychologie occupe ainsi une position cl et ses implications deviennent de plus en plus claires. La trs simple raison en est que si les sciences de la nature expliquent lespce humaine, les humains leur tour expliquent les sciences de la nature, et il ny a plus la psychologie nous montrer comment. En fait, la psychologie reprsente la jonction de deux directions opposes de la pense scientifique qui sont dialectiquement complmentaires. Elle suit ce que le systme des sciences ne peut pas ranger dans un ordre linaire, comme beaucoup de gens, commencer par Auguste Comte ont tent de le faire. La forme qui

caractrise le systme des sciences est celui dun cercle, ou plus prcisment une spirale qui slargit. En fait, les objets sont seulement connus travers le sujet, tandis que le sujet peut lui mme ou elle mme connatre en agissant matriellement et mentalement sur les objets. En effet, si les objets sont innombrables et la science indfiniment diverse, tous les savoirs du sujet nous ramnent la psychologie, la science du sujet et laction du sujet. il est impossible de dissocier la psychologie de lpistmologie comment les savoirs sont acquis, comment ils grandissent, comment sont ils organiss et rorganiss ?... Les rponses que nous avons trouves, et par lesquelles nous pouvons seulement choisir en affinant plus ou moins, sont ncessairement des trois types suivants : Chaque savoir provient exclusivement de lobjet, ou il est construit par le sujet seul, ou il rsulte de multiples interactions entre le sujet et lobjet mais quelles interactions et sous quelle forme ? En effet, nous voyons tout de suite quil y a des solutions pistmologiques dcoulant de lempirisme, des aprioris, ou de divers interactionnismes (Piaget, 1978, p. 651) Il est surprenant que si peu de chercheurs en apprentissage et en cognition autre que Piaget aient reconnus la relation intime entre apprentissage et savoir et donc reconnu la ncessit dune recherche autant psychologique qupistmologique dans ces processus lis. Dans mes propres recherches et ma pratique de lapprentissage exprientiel, jai t impressionn avec les ramifications trs pratique de la perspective pistmologique. Dans lenseignement, par exemple, jai trouv essentiel de prendre en compte la matire de lobjet pour dcider comment aider les tudiant apprendre du matriel dont ils disposent. Essayer de dvelopper des comptences dans lcoute empathique est une tche ducative diffrente, requrant une approche pdagogique diffrente de celle de lenseignement des statistiques fondamentales. Similairement, dans le travail de consultants auprs dorganisations, jai souvent vu les barrires communicationnelles et les rsolutions de problmes dont la racine tait pistmologiques une racine bas sur la confrontation dhypothses au sujet de la nature du savoir et des croyances. La thorie de lapprentissage exprientiel donne une perspective travers laquelle lapproche de ces problmes pratiques suggre une typologie des diffrents systmes de savoirs qui rsultent de la voie du conflit dialectique des modes adaptatifs des expriences concrtes et la conceptualisation abstraite de lexprimentation active que lobservation rflexive rsout dans diffrent champs de recherche. Cette approche sappuie sur le travail de Stephen Pepper (1942, 1966), qui propose un systme pour dcrire les diffrentes formes viables de savoirs sociaux. Ce systme est bas sur ce que Pepper appelle les hypothses populaires. Les hypothses populaires correspondent des systmes mtaphysiques qui dfinissent les hypothses et les rgles pour le dveloppement de savoirs affins par le bon sens. Pepper maintient que tout systme de savoir est un raffinement du bon sens bas sur diffrentes hypothses sur la nature du savoir et de la croyance. Il voit dans ce processus de raffinement un dilemme basique. Alors que le bon sens est toujours applicable comme moyen dexpliquer une exprience, il tend tre imprcis. De lautre cot, le savoir affin est prcis mais limit dans ses applications ou gnralisation parce quil est bas sur une hypothse ou une hypothse populaire. Ainsi le bon sens requiert de critiquer lhypothse affine et le savoir affin requiert la scurit du bon sens, suggrant que tous les savoirs sociaux requirent une attitude de scepticisme partiel et dinterprtation.

Rsum : Une dfinition de lapprentissage Mme si une dfinition est une faon de rendre les choses plus certaines quelle ne le sont, il peut tre utile de rsumer ce chapitre sur les caractristiques du processus de lapprentissage exprientiel en offrant une dfinition oprationnelle de lapprentissage. Lapprentissage est le processus par lequel le savoir est cr par la transformation de lexprience. Cette dfinition met en avant plusieurs aspects critiques du processus dapprentissage vu de la perspective de lexprience. La premire est lemphase sur le processus dadaptation et dapprentissage comme oppos aux contenus et aux rsultats. La seconde est que le savoir est un processus de transformation qui est continuellement cr et recr, pas une entit indpendante qui devrait tre acquise ou transmisse. Troisimement lapprentissage transforme lexprience dans ses formes objectives et subjectives. Finalement pour comprendre lapprentissage nous devons comprendre la nature du savoir, et vice versa.