Introduzindo a experincia docente no estgio curricular supervisionado

Atualmente, a formao de professores de Educao Fsica ocupa uma posio de destaque em discusses acadmicas, profissionais e polticas na busca de uma melhoria da qualidade do ensino na escola (KRUG, 2010a). Ento evidente que o principal objetivo de um curso de Licenciatura em Educao Fsica habilitar o futuro professor para a docncia na educao bsica, exigindo dele conhecimento multidisciplinar, estendendo-se desde a caracterizao das fases de crescimento e desenvolvimento do aluno at aos procedimentos de ensino a serem adotados nas aulas, entre outros (FERREIRA; KRUG, 2001). Dessa forma, segundo Bernardi et al. (2008a), os cursos de Licenciatura precisam propiciar aos acadmicos experincias profissionais que os coloquem frente ao contexto com o qual iro trabalhar futuramente. So situaes em que o acadmico resgata e/ou trs tona suas experincias com o curso, adquiridas atravs das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsdios para a sua atuao profissional. Assim, dentre as disciplinas que constam do currculo do curso de Licenciatura em Educao Fsica destaca-se o Estgio Curricular Supervisionado (ECS), por sua relevncia na formao do futuro professor, visto que esse propicia ao acadmico um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prtica pedaggica da Educao Fsica Escolar atravs de situaes concretas da docncia, pois tem que organizar o que ensinar e como ensinar, assim como tambm, desenvolver um processo de reflexo crtica sobre essa sua docncia (BERNARDI et al., 2008a). Nesse contexto, a disciplina de ECS deve ser valorizada na grade curricular do curso de Licenciatura, pois, segundo Pinto (2002), o estgio deve funcionar como eixo norteador dos cursos de formao de professores, orientando o trabalho pedaggico das diferentes disciplinas. Tambm Pimenta e Lima (2004, p.61) destacam que: O estgio como campo de conhecimento eixo curricular central nos cursos de formao de professores, pois possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo de identidade, dos saberes e das posturas especficas ao eixo docente, (...) no processo de sua formao que so consolidadas as aes e intenes da profisso que o curso se prope a legitimar. Assim, diante do amplo quadro da formao de professores de Educao Fsica focalizei o meu interesse na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no Estgio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD), pois concordo com o que afirmam Ilha et al. (2009) de que o estgio um momento importante na formao do professor, portanto ele deve ser pensado buscando a interao entre os conhecimentos especficos da profisso desenvolvidos durante a formao inicial, a experincia vivida e o conhecimento educacional, possibilitando a melhoria das prticas educacionais e a produo de conhecimentos a partir das necessidades formativas, tornando as escolas, segundo Tardif (2007), em lugares mais favorveis para o trabalho e aprendizagem dos professores. Convm salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM proporciona o Estgio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5, 6 e 7 semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Mdio, nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Sries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinada a cada estgio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminrio em Estgio Curricular Supervisionado, no 8 semestre do curso, totalizando ento 405 horas. Dessa forma, no contexto do desenvolvimento do ECS vrios aspectos podem se r focalizados, pois uma simulao da atuao do professor (BERNARDI et al., 2008a, p.19) e, para tanto, busquei valorizar a importncia da experincia docente no estgio pedaggico para a formao profissional. Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral relatar a minha experincia docente no Estgio Curricular Supervisionado III (Sries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental) do curso de Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM, realizado no primeiro semestre letivo de 2010, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo da Maia Braga, da cidade de Santa Maria (RS).

Optei pelo ECS III por esse ser o ltimo estgio do curso e, portanto, significando a ltima experincia docente na escola prevista na grade curricular do curso de Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Ainda justifico esta escolha considerando que nas Sries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental a disciplina de Educao Fsica no Estado do Rio Grande do Sul, freqentemente, ministrada por professores pedagogos o u polivalentes, conhecidos como unidocentes. Convm esclarecer que os termos unidocente ou unidocncia so utilizados em nosso Estado para caracterizar o professor que atua nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsvel por ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar. E, sendo assim, constantemente na literatura especializada estudos realizados denunciam a falta de preparao desse profissional unidocente para ministrar a disciplina de Educao Fsica (SILVA; KRUG, 2008; CONTREIRA; KRUG, 2010). Entretanto, gostaria de destacar que, inicialmente, tambm sentia que no estava preparada para trabalhar com crianas nessa fase da educao bsica. Esse fato est em concordncia com vrios estudos (SILVA et al., 2005; BACCIN et al., 2005; SILVA; KRUG, 2008) que ao questionarem os acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica (Currculo 1990) do CEFD/UFSM sobre se consideravam-se preparados para ministrar aulas de Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental alguns responderam que no. Assim, no direcionamento de desenvolver um trabalho docente competente nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi necessrio, de minha parte, uma busca constante por subsdios terico-prticos que dessem sustentao para um bom aprendizado docente. Para Garcia (1999) o ECS representa uma oportunidade privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integram as diferentes dimenses que envolvem a atuao docente, ou seja, o conhecimento psicopedaggico, o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo. J segundo Pimenta e Lima (2004) um curso de formao estar dando conta do aspecto prtico da profisso na medida em que possibilite a preparao, em situaes experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori como necessrias ao bom desempenho docente. Com base nesses preceitos, pretendo, sob a tica da Educao Psicomotora, relatar a minha experincia docente na escola, procurando demonstrar a influncia do jogo na vida dos alunos, bem como suas possibilidades de trabalho no sentido do ldico. Assim, como objetivo especfico, quero demonstrar a importncia do ECS III na aquisio da experincia docente necessria para a formao do professor, que ao final dos trs ECS (I, II e III), torna-se capaz de aprimorar os saberes tericos orientadores da funo/prtica docente da Educao Fsica na escola. Dessa forma, compreendo que a experincia docente tem relao com o saber, pois o prprio professor (nesse caso, futuro professor) quem constri o seu saber da experincia, numa relao dinmica e cotidiana com o contexto escolar. Segundo Isaia (2006, p.377) a aprendizagem docente um processo [...] que envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio (...), que esto vinculados realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios. J Matos (1994) coloca que a competncia pedaggica para ensinar aprendida com o desenrolar da docncia, pois ela composta dos conhecimentos, capacidades, habilidades e hbitos de trabalho que podem ser aprendidos e desenvolvidos durante toda a vida, basta exercit-los. Para justificar a realizao desse trabalho, pretendo realizar reflexes que possam contribuir com o pensamento crtico dos acadmicos do curso de Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM, impulsionando-os para uma boa formao, na busca da capacitao tcnica para planejar, pois, hoje em dia, mais do que nunca, diante da complexidade dos problemas do cotidiano escolar, necessrio para o professor a construo de planejamentos feitos com estudo e reflexo, a fim de atingir os objetivos em todos os campos da atividade humana. Segundo Canfield (1996) o planejamento a pedra fundamental do trabalho pedaggico consciente que no decorrer de sua execuo poder sofrer adaptaes. O desenvolvimento da experincia docente no estgio curricular supervisionado Para melhor entendimento desse relato, procurei expressar minha vivncia de experincia docente por tpicos. Foram eles:

1.

A descrio do local do ECS III

Desenvolvi o ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo da Maia Braga, da cidade Santa Maria (RS), no turno da tarde, com os alunos do 2 Ano, turma 21, composta, inicialmente por onze alunos, quatro meninos e sete meninas, de uma faixa etria entre sete e oito anos. Ao final do estgio a turma estava composta por quatorze alunos devido incorporao de novos alunos. As aulas de Educao Fsica foram realizadas nos seguintes dias e horrios: 05/04; 07/04; 12/04; 14/04; 19/04; 22/04; 26/04; 28/04; 03/05; 05/05; 10/05; 12/05; 18/05; 19/05; 20/05; 24/05; 26/05; 27/05; 31/05; 02/06; 07/06; 09/06; 14/06; 16/06; 21/06 e 23/06. Inicialmente as aulas foram ministradas das 14:30 s 15:20, e no decorrer do estgio as aulas passaram a ser ministradas das 16:10 s 17:00. Foram ministradas 26 aulas no perodo de 05 de abril a 23 de junho de 2010. As aulas eram ministradas nos seguintes locais: Sala de aula e quadra de esportes, aberta. 2. O planejamento e a abordagem de ensino

Planejei e desenvolvi cada aula dentro de um objetivo especfico, com base na Educao Psicomotora, de maneira que o aluno vivenciasse experincias de movimento que o desenvolvesse, estimulando o crescimento em todas as dimenses/reas e possibilitando o conhecimento da realidade na qual estava inserido. Como instrumento avaliativo, utilizei a observao das atitudes, conhecimentos e habilidades adquiridas pelo aluno durante as unidades. Os planos de aulas, na primeira unidade, foram baseados no Esquema Corporal e na Sociabilidade e possuram os seguintes objetivos especficos: 1) Identificar e especificar, atravs do movimento, as diferentes partes do corpo e suas possibilidades; 2) Identificar e especificar, atravs do movimento, as diferentes posies globais do corpo e suas possibilidades; 3) Demonstrar, atravs do relaxamento, ausncia de tenses locais ou generalizadas; 4) Responder a estmulos sensoriais; 5) Experenciar diversas formas de equilbrio; 6) Demonstrar controle adequado da respirao atravs de exerccios; e, 7) Participar espontaneamente das atividades. Os planos de aulas, na segunda unidade, foram baseados na Orientao Espao-Temporal, na Coordenao Motora e na Sociabilidade e possuram os seguintes objetivos especficos: 1) Demonstrar noes de espao: longe/perto; dentro/fora; em cima/embaixo; frente/atrs; lados; 2) Demonstrar noes de direita e esquerda; 3) Orientar-se no espao em relao a objetos e pessoas; 4) Identificar e marcar diferentes ritmos; 5) Executar atividades de manipulao de pequenos objetos; 6) Experenciar movimentos nas formas primrias e secundrias; 7) Vivenciar atividades que requeiram inibir no momento preciso; 8) Experenciar movimentos que requeiram coordenao seletiva (viso e udio-motora); e, 9) Interagir com os colegas respeitando-os. Segundo Le Boulch (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora uma ao pedaggica e psicolgica que utiliza os meios da Educao Fsica com o objetivo de normalizar ou de melhorar o comportamento da criana. dever do professor mostrar os benefcios que a Educao Fsica pode efetuar em todos os domnios/reas. Destaca que a criana necessita descobrir a sua lateralidade, sua noo de espao, aquisio motora, imagem do corpo operatrio, pois sem um bom desenvolvimento dessas reas, a criana ter grande dificuldade em ter um bom desenvolvimento na escrita, papel social, no relacionamento e na sociabilidade. Dentro dessa perspectiva, realizei o ECS III baseado na Psicomotricidade, que conforme a Abordagem Cognitivista, a pessoa altera o meio assim como o meio altera a pessoa, isso , a criana aprende se relacionando com o meio ambiente e as pessoas. Ento utilizei como estratgia de ensino a resoluo de problemas e o desafio (conteste Quem capaz de?), valorizando a criatividade de gestos, orientando um aluno ativo com liberdade de ao, para que pudesse pensar e criar solues para os problemas, desenvolvendo assim a inteligncia. Portanto, acredito que fui alm de ensinar o contedo. Priorizei os jogos e o ldico, ou seja, aquilo que d prazer. Assim, o aluno no aprende padro de movimento porque no exige tcnica, n o tem regras fixas ou resposta errada do aluno. Com esse tipo de aula, pude estimular as crianas a darem o melhor de si, com

atividades que desafiaram suas potencialidades. Considerei aspectos indispensveis ao desenvolvimento total da criana como, por exemplo, dar-lhe oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar comportamentos, para que ela pudesse alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de um modo geral. Conforme Le Bolch (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora parte do princpio geral de que o movimento um instrumento utilizvel para facilitar a aprendizagem de contedo mais diretamente ligado ao aspecto cognitivo, de modo que correr, saltar, girar, etc., poderiam ser teis aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Para Picq e Vayer (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora no vai mais alm do que facilitar as aprendizagens necessrias para todos os aspectos da educao, devendo buscar tcnicas eficazes para obter uma melhoria progressiva do comportamento geral da criana atravs da obteno de: a) conscincia do prprio corpo; b) domnio do equilbrio; c) controle e mais tarde a eficincia das diversas coordenaes globais segmentrias; d) controle da inibio voluntria e da respirao; e) organizao do esquema corporal e da orientao no espao; f) uma correta estruturao espao-temporal; e g) uma melhor possibilidade de adaptao ao mundo exterior. Considera-se o ato motor como uma manifestao da personalidade integral do ser humano constitudo de intencionalidade e significao. Compreende-se que o desenvolvimento integral do ser humano depende da herana, do ambiente, da coexistncia da herana e da atividade da criana. So os aspectos de estruturao e reestruturao de esquemas de ajustes posturais e motores no plano das habilidades, coordenaes, aprendizagens, que implicariam no desenvolvimento, de capacidades, modificaes de atitudes pessoais e integrao grupal, permitindo a pessoa interagir adequadamente consigo mesma, com os objetos e com as pessoas que compem o seu circulo de relaes, e, nestes aspectos onde visualizamos a grande contribuio e aplicao dos conhecimentos da Psicomotricidade, voltada para a finalidade maior que o desenvolvimento integral da personalidade humana (TISI, 2004). Ao estudar o jogo dentro da Educao Psicomotora, descobri que ele assume formas diversas para a criana (TISI, 2004): a) os jogos de imaginao e os jogos simblicos, que tm um valor de expresso; b) os jogos funcionais, que permitem criana despender sua necessidade de movimento e que podem, no plano psicomotor, desempenhar o exerccio da coordenao global; e, c) os jogos com regras, que necessitam da aceitao ou mesmo da criao de um cdigo para poderem ser praticados coletivamente e que, por isso mesmo, desempenham um importante papel na socializao. O que diferencia fundamentalmente a sesso psicomotora, do uso metdico, costumeiro do jogo e da expresso livre, que ela supe uma programao dos apoios em funo dos objetivos funcionais previstos. Em decorrncia disso, o educador sugere ou prope situaes. Na expresso livre, ao contrrio, a escolha dos apoios entregue prpria iniciativa da criana. Assim, nessa eventualidade, o desenvolvimento funcional decorrente no pode ser previsto (TISI, 2004). A diferenciao entre a situao ldica metdica, costumeira e a sesso psicomotora no est, portanto, ligada a natureza do apoio, mas simplesmente ocorrncia da iniciativa ou da espontaneidade infantil, que exercida na primeira eventualidade e no, na segunda. Isso no implica, de modo algum, que as situaes escolhidas pelo professor sejam desinteressantes para a criana (TISI, 2004). Essas e outras informaes, como o fato de que o aluno no aprende padro de movimento, porque no exige tcnica, que no existe resposta errada do aluno, que o professor deve fazer que o aluno d uma resposta mais apurada, incentivando-o a dar o seu melhor, permitiram que eu fizesse um bom trabalho com os alunos. Tive a oportunidade de aplicar tudo o que tenho aprendido no curso, tendo em vista a educao da criana na sua globalidade, porque age conjuntamente nos seus diferentes comportamentos: intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores, fazendo do movimento um meio e no um fim a atingir. Uma das maneiras como planejei as aulas, foi de acordo com o que o aluno j sabia, fazendo com que ele construsse formas mais elaboradas de pensamento e de movimentos e, assim, tornando a aula um espao de desenvolvimento da criatividade e da criticidade do aluno, para que esse viesse a ser autnomo e sujeito de suas prprias aes. Como avaliao da disciplina foi necessrio construo de um caderno de registro, contendo se o aluno atingiu ou no os objetivos propostos nos planos de aulas. Isso possibilitou que eu refletisse sobre o que estava fazendo,

antes, durante e aps as aulas, tendo a possibilidade de ensinar, aprendendo. E sobre isso citamos Nvoa (1995) que coloca que a tarefa bsica do professor ensinar. Entretanto, Garcia (1999) destaca que os professores so sujeitos que aprendem. J Maschio (2009) diz que ser professor um processo de aprender a aprender. 3. As dificuldades no aprendizado docente no ECS III

Diante das dificuldades da complexidade do real, da docncia, para promover o desenvolvimento integral dos meus alunos destaco os aspectos a seguir descritos. Primeiramente, senti uma necessidade de comprometimento com os meus alunos no sentido de realizar um bom trabalho. Segundo Feil (apud KRUG; CANFIELD, 2001) no compromisso que reside uma das grandes razes para o bom desempenho do professor, pois o comprometimento pelo que faz inquieta e leva ao aprimoramento, provoca a busca de novas alternativas de ensino. Tambm importante salientar que no acredito na existncia de vocao para ser professor. Isso me faz citar Gauthier et al. (1998) que destaca que um dos obstculos do trabalho docente so as representaes, que se interpem na percepo de uma Cincia da Educao, onde desconsidera as condies concretas em que se desenvolve a docncia e a produo de saberes profissionais, produzindo uma espcie de cegueira conceitual, mostrando a profisso docente como um ofcio sem saberes. As representaes que levam a essas situaes so as seguintes: a) basta conhecer o contedo; b) basta ter talento; c) basta ter bom senso; d) basta seguir a intuio; e) basta ter experincia; e, d) basta ter cultura. Tambm Perrenoud (1997) salienta que alguns professores possuem uma concepo ultrapassada da profisso acreditando que o saber-fazer pedaggico uma questo de dom ou de experincia o que leva a pensar que no tem nada a aprender com outros especialistas. J segundo Assumpo (1996) a vocao encontra-se associada a algo pertencente ordem do mstico, relacionada dom, qualidades especiais para a misso de ensinar, doao, enfim, o magistrio como sacerdcio. Existe, sem dvida, no discurso da vocao a marca provocada pelos mais diversos entrelaamentos, entr e eles, a estreita relao, historicamente construda entre religio e educao. Relao essa que contribuiu no s para a representao do magistrio como sacerdcio, mas tambm para o perfeito casamento entre mulher e magistrio. Entretanto, acredito na necessidade de adquirir/construir os saberes docentes. De acordo com Tardif (2007, p.36) pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado de amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares e curriculares e experincias. Ento, partindo das conceituaes de Tardif (2007), definem-se os saberes docentes como: a) saberes da formao profissional que so o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores. Num primeiro momento esses saberes parecem ser transmitidos pelas Cincias da Educao, contudo as relaes desse saber com o conhecimento oriundo da prtica educacional, constituem o saber pedaggico, atravs da reflexo sobre as prticas educacionais; b) saberes disciplinares que so adquiridos na formao inicial e continuada, produzidos dentro das universidades, sendo definidos e selecionados por essa instituio. Os saberes disciplinares emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; c) saberes curriculares que correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e, d) saberes experenciais ou prticos que tornam-se os saberes prprios do professor e de sua vida educacional. Esse saber incorpora a experincia individual e coletiva. Assim, tendo sido as minhas aulas no ECS III embasadas na Educao Psicomotora e tendo que utilizar como contedo principal os jogos, as atividades ldicas, isso de certa forma, foi inicialmente, uma dificuldade, por ter que trabalhar com algo novo, completamente diferente dos outros ECS (I e II). No comeo do ECS III senti uma insegurana para planejar sozinha aulas satisfatrias ao desenvolvimento geral dos alunos, tanto para a quadra quanto para a sala de aula. Segundo Luft (2000) insegurana a falta de segurana. Conforme Krug (2010a) a insegurana na docncia um dos fatores marcantes do ECS na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. J de acordo com Krug (2010f) a insegurana o que caracteriza a fase de sobrevivncia no ECS, isto , a fase inicial do ECS para a maioria dos acadmicosestagirios da Licenciatura do CEFD/UFSM e que dura mais ou menos cinco semanas. Durante o desenrolar do ECS III percebi o quanto seria criativo e produtivo se a professora de classe unidocente tivesse se envolvido em um trabalho em conjunto comigo. Faz-se necessrio refletir sobre a importncia do auxlio da pedagoga no trabalho do estagirio de Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois perde-se muito tempo resolvendo problemas que poderiam ser evitados, como atividades

interrompidas porque alguns alunos no dominam os nmeros, ou dar ateno demais a alunos com comportamento egocntrico, como o que ocorreu em meu estgio. Conforme Xavier (1996) atravs de prticas reflexivas, de investigao sobre a sua prtica e de dilogo cooperativo, redefine o professor seus prprios conhecimentos, adquire destrezas tcnicas e reconduz a gesto da aula de maneira que melhore o processo ensino-aprendizagem. Portanto, necessrio que os professores realizem um trabalho cooperativo, de permanente dilogo reflexivo gerando assim, melhorias educacionais. Outra dificuldade que enfrentei foi a indisciplina dos alunos. Sobre os alunos Mattos e Mattos (2001) dizem que estes no so mais dceis, cooperativos como antes. J Aquino (1996) destaca que, h muito tempo, os distrbios disciplinares deixaram de ser um evento espordico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos dias atuais. Tambm est claro que a maioria dos educadores no sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver. Essa indisciplina aliada falta de ateno dos alunos ocasionaram muitas interrupes no desenvolvimento das atividades das aulas o que originou uma falta de controle/domnio da turma por mim. De acordo com Silva e Krug (2007) os acadmicosestagirios em Educao Fsica vo tendo dificuldades de controle de suas aulas medida que a faixa etria dos alunos diminui. J Siedentop (apud KRUG, 1996) coloca que a atividade do professor o objeto do desenvolvimento da competncia pedaggica, portanto ela se desenvolve com o exerccio da profisso. Nesse sentido, Krug (2010c) destaca que o domnio/controle de turma um dos aprendizados docente nos Estgios Curriculares Supervisionados I-II-III na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. No entanto, a maior dificuldade pela qual senti necessidade de auxlio, foi com uma aluna com deficincia (AD). Flores e Krug (2010) constataram que 50% dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM se sentem poucos preparados e 27,2% no esto preparados para atuar com alunos inclusos (AD) na escola regular. Percebi que a menina no conseguia escrever e desenhar, por deficincia de coordenao ou, talvez at, por no compreender. Segundo as professoras da escola, a menina inclusa (AD) freqenta as aulas apenas para a socializao. Freitas e Lucas (apud FLORES; KRUG, 2010) destacam que o termo incluir garantir que todos os alunos venham a ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado, sistematizado, organizado e ampliado, e tambm que dem significado e sentido s suas aprendizagens, valorizando as possibilidades das diferenas serem manifestadas e respeitadas, sem discriminao. De certa forma, isso me preocupava, pois como que sozinha poderia contribuir com aquela menina, fazendo-a explorar as possibilidades de movimento sem prejudicar o desempenho dos outros alunos, j que ela, alm de suas dificuldades, tambm era teimosa e somente participava de algumas atividades? Considero que a Educao Fsica deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, visando seu aprimoramento como seres humanos, ou seja, os alunos com deficincia (AD) no podem ser privados das aulas de Educao Fsica, pois elas contribuem para a sade fsica, mental e social dessas pessoas. , pois, nesse ambiente escolar que o corpo e suas habilidades ficam mais evidentes, e a incluso ganha especial destaque. De acordo com Silva; Seabra Jr e Arajo (apud FLORES; KRUG, 2010) a incluso escolar caminha e efetiva-se gradativamente, em um processo amplo, pressupondo a igualdade de oportunidades, convvio com a diversidade, a valorizao da pluralidade cultural e aproximao das diferenas. Acredito nos benefcios que as aulas de Educao Fsica podem trazer aos AD, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integrao e insero social. Porm, importante que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo, analisar o tipo de deficincia que o aluno tem, pois talvez seja necessrio a orientao de outros profissionais tais como o fisioterapeuta, o psiclogo, neurologista, etc. Certamente minha aluna (AD) no passou por uma avaliao para estar estudando como aluna regular porque suas deficincias demonstravam ser alm das fsicas. Tavares e Krug (2003) afirmam que a incluso de alunos com deficincia (AD) implica muito mais do que colocar o aluno numa escola regular. um processo em que o aluno deve ter oportunidades para se desenvolver e

avanar em termos educativos para uma autonomia econmica e social, onde a escola tem como objetivo proporcionar um ensino de elevado nvel a todos os alunos, sejam eles deficientes ou no. A estratgia que utilizei foi no estruturar as aulas em funo da aluna inclusa (AD). Procurei ser flexvel, algumas vezes, quando conseguia convenc-la a participar da aula, para que ela desenvolvesse suas potencialidades, respeitando suas limitaes e estimulando os colegas a trat-la com atitudes de respeito e carinho, o que alis, ela tinha de sobra para com seus colegas. Segundo Rodrigues (apud FLORES; KRUG, 2010) estar includo muito mais do que uma presena fsica, um sentimento e uma prtica mtua entre a escola e o aluno, isso , o aluno tem que sentir que pertence escola e a escola tem que sentir que responsvel por ele. 4. As contribuies do ECS III para a formao profissional

Apesar das dificuldades de um estgio trabalhoso, acredito que consegui bons resultados em prol do desenvolvimento integral dos alunos. Realmente esses dois fatos podem ser constatados na literatura especializada sobre ECS. Krug e Krug (2010a) destacam que trabalhoso uma palavra caracterizadora do momento do ECS III na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Tambm Krug (2010b) coloca que a formao integral dos alunos a principal contribuio deixada aos escolares pelos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM por ocasio do ECS III. J Siedentop ( apud KRUG, 2010a) diz que o ensino deve ser concebido com direo ao processo de aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a aprenderem atravs de experincias que os levem a crescer em destreza, entendimento e atitudes. Tambm posso dizer que sinto-me preparada para atuar como professora de Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porque enfrentei situaes novas, de maneira reflexiva, podendo sempre justificar minha prtica e minhas decises. Segundo Krug (2001a; 2001b; 2001c) a formao profissional que inclui no seu programa um forte componente de reflexo, a partir de situaes prticas reais, contribui para que o futuro professor se sinta capaz de enfrentar situaes novas e diferentes, de tomar decises apropriadas e fundamentadas interligando teoria e prtica. indiscutvel que apenas o professor que responder, explicar e justificar a sua prtica pode assumir com autonomia a sua docncia. Tambm considero-me preparada porque atravs do ECS III adquiri os saberes da experincia que faltavam para completar os saberes docentes, fundamentais para que os professores exeram o seu ofcio com muito mais competncia. Segundo Tardif (2007) os saberes da experincia so saberes prticos, ou seja, so saberes atualizados adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso, e que no provm de instituies de formao e nem de disciplinas e currculos. Consegui aprimorar a teoria na prtica, aprendi a planejar as minhas aes, a aplic-las, a reformul-las, a avaliar os atos dos alunos e os meus, a observar tudo e refletir sobre tudo. Prez Gmez (1992) salienta que, quando o professor reflete na e sobre a ao converte -se num investigador na aula. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da aula, o professor no se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da definio do problema e das metas desejveis, antes constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e elabora uma estratgia de ao adequada. As bases do autodesenvolvimento profissional dos professores radicam nessa dinmica reflexiva. Sinto-me preparada porque aprendi a enfrentar as dificuldades/problemas da docncia. Segundo Miranda (2008) o estgio pedaggico constitui-se num espao privilegiado de interface da formao terica com a vivncia prtica. Essa interface terica-prtica compe-se de uma interao constante entre o saber e o fazer, entre os conhecimentos acadmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivncia de situaes prticas do cotidiano da escola. De acordo com Krug (2010c) uma das contribuies do ECS na aprendizagem docente na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM no aprendizado de saber solucionar problemas. Tambm Krug (2010d) destaca que nos ECS I, II e III os acadmicos-estagirios da Licenciatura do CEFD/UFSM constroem a sua identidade de professor de Educao Fsica... enfrentando ou procurando solues para os problemas/dificuldades surgidos na docncia, entre outros fatores. importante destacar que tambm me sinto preparada para atuar como professora tanto nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Essa informao coincide com Krug (2010e) que constatou

que quase a totalidade dos acadmicos formados (turma 1 semestre de 2010) da Licenciatura em Educao Fsica (Currculo 2005) de CEFD/UFSM sentem-se preparados para atuarem em todos os nveis da educao bsica. Ainda saliento que a realizao dos ECS I e II contriburam com aprendizagens docentes para o desenvolvimento do ECS III. No ECS I (Ensino Mdio), apesar de ter trabalhado com apenas um esporte, o Futsal, procurei contribuir para o desenvolvimento das capacidades motoras de cada um dos alunos, fazendo com que todos pudessem vivenciar tanto os fundamentos do esporte quanto a prtica do jogo propriamente dito, num ambiente de alegria, de cooperao e superao. No ECS II (Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental) consegui explorar diferentes contedos da cultura corporal de movimento, resgatando o ldico, o prazer, a interao, a sociabilidade e o estmulo da prtica de atividades fsicas para a melhoria da qualidade de vida dos alunos. Assim, nos dois primeiros estgios (ECS I e II), consegui educar atravs do fsico e do mental, beneficiando o crescimento individual de cada um, bem como a formao da personalidade dos alunos, respeitando as capacidades individuais, sempre numa relao de feedback professor-aluno. Procurei oportunizar ao aluno, o ensino de atividades esportivas embasadas em pressupostos tericos e metodolgicos, em princpios e condutas pedaggicas tais como: ensinar a gostar de esporte, cuja prtica, na hora do jogo, deve ser uma diverso, mediante o jogar com alegria, o respeito aos colegas, a socializao pelo prazer de jogar com e no contra, envolvendo os alunos em atividades ldicas, sem aborrec-los com processos baseados exclusivamente no ensino das tcnicas e das tticas, construindo um processo metodolgico no qual o aprender brincando seja to competente quanto outras formas de ensinar a jogar; ensinar esportes a todos, de tal forma que aqueles que j sabem jogar o faam da melhor maneira e aqueles que apresentam limitaes, dificuldades (habilidades motoras e cognitivas) no jogar sejam orientados e incentivados at conseguirem faz-lo, no mnimo, num nvel suficiente. Enfim, a caracterstica principal dos ECS I e II foi a aplicao do esporte da escola, e no o esporte na escola, que assume os cdigos de esporte de rendimento. No significa que modifiquei os jogos, mas adaptei algumas regras para que o aluno pudesse participar e desenvolver-se de forma ativa, sentindo-se til, integrado ao grupo e podendo tambm jogar melhor. Essas caractersticas foram pr-requisitos bsicos para que durante o ECS III, percebesse a responsabilidade por oportunizar um bom ambiente para que a aprendizagem ocorresse, pois na relao com o meio que o aluno se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipteses sobre o mundo que o cerca. O ensino e a aprendizagem ocorreram com respeito ao ritmo particular de cada aluno. Dessa forma, gostaria de salientar que a forma como trabalhei nos ECS I e II contribuiu para uma boa postura para realizar o ECS III. Esse fato pode ser confirmado por Krug (2010c) que concluiu que na percepo da maioria dos acadmicos do CEFD/UFSM, existiram contribuies na aprendizagem docente de um ECS para outro e que as principais contribuies esto relacionadas ao domnio/controle de turma, elaborao do planejamento das aulas e experincia adquirida como professor. Assim, o autor afirma que os acadmicos conseguiram estabelecer relaes entre os trs estgios (ECS I, II e III) ao manifestarem, entre outras relaes, a mobilizao de alguns saberes em suas aes. Consciente de meu papel de educadora, objetivando a aprendizagem do aluno de maneira a contribuir para o seu desenvolvimento integral, tenho conscincia de que a melhor teoria de ensino aquela que funciona. Portanto, devemos conhecer minimamente cada uma das teorias que existem na Educao Fsica, pois iremos aplicar todas, dependendo do meio. Dessa forma, poderemos ampliar nossa viso sobre a Educao Fsica Escolar procurando compreender as diversas orientaes terico-metodolgicas (teorias/tendncias/concepes/ abordagens) que podem direcionar a atuao docente na escola. Segundo Ilha; Maschio e Krug (2008) durante o processo de formao inicial de professores que acadmicos vivenciam e experenciam diferentes formas de ensino atravs da docncia de seus mestres e tambm em suas prticas pedaggicas na graduao, nos Estgios Curriculares Supervisionados, em projetos de extenso, de ensino e de pesquisa. Dada a nfase na formao de professores em indicar instrumentos que propiciem subsdios, sobre os quais o educador possa contribuir e desenvolver uma prtica pedaggica com alicerces firmes e flexveis, partindo dos princpios que considera essenciais para a sua vida, para a sua prtica docente e para a sociedade, levando em conta a realidade dos alunos e das escolas, salientamos a importncia de que o contexto no seja

avaliado de forma negativa, como um obstculo para a aprendizagem, e sim, que se desenvolvam estratgias de ensino a partir das condies e conhecimentos existentes nesse contexto singular. Portanto imprescindvel que a formao inicial de professores aborde essas premissas, de maneira que, esses profissionais tenham clareza do papel que viro a desempenhar e os objetivos que pretendem atingir na sua prtica docente. Os autores citados destacam que frente a esse quadro que as teorias/tendncias/concepes/abordagens de ensino representam uma possibilidade de embasar a prtica docente, tendo em vista que cada uma delas enfoca alguns princpios indicando formas estratgias de como desenvolv-la. No caso da Educao Fsica, essa possui abordagens de ensino especficas, com o propsito de fornecer e fomentar novas maneiras e novos olhares de como trabalhar os conhecimentos da Educao Fsica na escola. Assim, ainda de acordo com Ilha; Maschio e Krug (2008) a escolha da abordagem de ensino devem contemplar os anseios do professor, enquanto formador de sujeitos, pois cada abordagem de ensino trs em si concepes, objetivos, viso de homem, de sociedade e de mundo prprias. Concluindo sobre a experincia docente no estgio curricular supervisionado Com esse relato espero ter salientado a importncia de uma boa experincia docente no ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para que o futuro professor de Educao Fsica, com seu contedo variado, em especial, baseado na Psicomotricidade, possa contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos. importante que consideremos a Educao Fsica uma disciplina obrigatria em todas as escolas a partir da educao infantil. E, nessa fase, necessrio um comprometimento maior dos profissionais da Educao Fsica e da Pedagogia, nesse caso, do estagirio e da professora de classe (unidocente), que unidos, devem utilizar os saberes tericos na prtica com criatividade, flexibilidade e reflexo, construindo o saber numa relao dinmica e cotidiana. Dessa forma, aprende-se a competncia pedaggica para ensinar, que se fundamentam nos conhecimentos, capacidades, habilidades e hbitos de ensinar. O futuro professor de Educao Fsica, atravs dos estgios comea a utilizar e desenvolver os elementos fundamentais para a aquisio da competncia pedaggica. Dentro dessa perspectiva, fundamental que o planejamento seja um companheiro inseparvel, para conduzirmos nosso trabalho de auxiliadores no processo de desenvolvimento do aluno, o qual visto como um ser em formao. A aula de Educao Fsica deve ser produto da ao, reao e interao de alunos e professores, onde a linguagem serve de matria prima para que haja dilogo, pois o professor um indivduo social e no sozinho. Dessa forma, aprendi que ser professor lidar com gente, produzir conhecimento, ensinar e aprender. E que o professor deve ser crtico e reflexivo, para que esteja sempre em auto-formao e poder transformar as aulas de Educao Fsica mais atrativas, diversificadas para que todos os alunos, no contexto das diferenas, possam participar. Durante a experincia do ECS III, minhas atividades didticas foram planejadas, cujo contedo principal foi o jogo relacionado a esquema corporal, orientao espao-temporal, coordenao motora e sociabilidade. E para que a Educao Fsica fosse trabalhada a partir de uma prtica cultural, considerei o acervo cultural que foi, cotidianamente, adquirido pelos alunos e que possui um significado. Com objetivos a perseguir, sempre pude avaliar, ou seja, sabia onde chegar. Tendo em vista que, a base do ECS III seria o problema, o desafio, foi necessrio ter responsabilidade conceitual, entusiasmo e criatividade. Principalmente porque, havia uma aluna com deficincia (AD), o que me levou a crer em suas prprias capacidades, antes de motiv-la. No esquecendo que os deficientes dentro de suas limitaes tm os mesmos direitos, sonhos e aspiraes de qualquer ser humano. E tambm, porque a turma em geral, apresentava problemas de indisciplina e ateno. Acredito que nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, cada aluno especial, e como o tempo do estgio curto, a professora da classe e o estagirio de Educao Fsica deveriam trabalhar juntos, numa mesma proposta, com um mesmo objetivo, conseguindo, unidos, um resultado eficiente e coerente com cada aluno. Atravs dos jogos e do ldico, proporcionei situaes e tambm possibilitei a expresso livre com jogos de imaginao e simblicos, que tiveram um valor de expresso. Jogos funcionais, que no plano psicomotor

desempenharam o exerccio de coordenao global. E jogos com regras adaptadas realidade da turma assumida no estgio, que desempenharam o papel de socializao. Tive uma ateno especial em propor atividades em grupo para estimular as operaes mentais. S possvel existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em aes, investigaes e pesquisas espontneas, caso haja uma livre cooperao dos alunos entre si e no apenas entre professor e alunos. O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum uma forma de cooperao e desenvolvimento pressupe, e tem como condio indispensvel, que os indivduos se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivao intrnseca). Posso afirmar que contribu com a finalidade maior da Psicomotricidade, que o desenvolvimento integral da personalidade humana. Tendo em vista que o aluno, alm de motor, tambm afetivo-social e cognitivo, estimulei os sentimentos, emoes, valores, motivao, interesse, cooperao, respeito, convvio, etc., no que se refere ao domnio do comportamento humano afetivo-social. Foi trabalhado o pensamento, pois oportunizei aos alunos que elaborassem tarefas, estimulando a descoberta ou reconhecimento da informao-cognio, tomadas de deciso e criticidade, o que caracteriza o domnio cognitivo. E tambm proporcionei vrias atividades de contato, controle e movimento do corpo e de objetos, referente ao domnio motor, que a base da nossa profisso. Minha preocupao foi considerar aspectos indispensveis ao desenvolvimento total do aluno, dar-lhe oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar comportamentos, para que ele possa alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de um modo geral, oportunizando a chance de experimentar boa parte do leque de possibilidades de movimento, sem me preocupar com o bom desempenho motor. As contribuies que deixei aos alunos foram oportunidades de diferentes prticas, que possibilitaram uma melhoria progressiva do comportamento geral das crianas, as quais puderam conhecer o seu prprio corpo, tendo a possibilidade de perceber o mundo e de perceber-se. Os alunos interagiram em diferentes grupos, desenvolvendo a sociabilidade. Durante todos os ECS (I, II e III), atribu ao movimento corporal um significado/sentido, oferecendo uma Educao Fsica para todos os alunos, considerando as diferentes etapas do desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do indivduo, suas limitaes e interesses. E, ao final do ECS III, acredito que adquiri os saberes da formao, disciplinares, curriculares e os saberes da experincia, necessrios para desempenhar meu papel como educadora. Para finalizar, espero que minhas reflexes possam conscientizar os futuros professores que pretendem atuar na escola, da necessidade de se realizar um bom estgio nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Visto que, nessa etapa, que aprendemos a ensinar, com planejamento, reflexo antes, durante e aps as aes, tendo a oportunidade de aplicar tudo o que aprendemos durante o curso. Para isso, precisamos de profissionais que estejam comprometidos com sua profisso, conseguindo assim, provar a nossa importncia e contribuio para o desenvolvimento de nossos alunos, exercendo nas escolas um papel como o de outra disciplina qualquer. Aqui cabe ressaltar, guiza de concluso, que no quero insinuar que o ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM lindo e maravilhoso, mas sim que, como em qualquer outra atividade humana, podemos destacar dificuldades e aprendizados. Entretanto, podemos salientar que para Perrenoud (1997) ser professor significa saber exercer a profisso em condies muito adversas. E, de acordo com Flores et al. (2010), a importncia do Estgio Curricular Supervisionado III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para a formao profissional dos acadmicos da Licenciatura (Currculo 2005) do CEFD/UFSM est caracterizada em duas essncias que so a aprendizagem da docncia e o conhecimento da realidade escolar, que coincidem com os prprios objetivos propostos por essa disciplina. Dessa forma, a importncia do ECS III est na oportunidade ao acadmico de confrontar-se com a escola e com a sua futura profisso, ser professor. Pelozo (2007) destaca que o estgio por si s no garante uma preparao completa para a docncia do futuro professor, mas d oportunidade para que esse futuro educador tenha noes bsicas do que ser professor nos dias atuais, conhecendo a realidade onde esto inseridos os alunos. Essa possibilidade de observar, interagir e refletir sobre a prtica permitir que o aluno/estagirio reafirme sua escolha pela profisso e resolva assumir-se como profissional politizado desde o incio de sua carreira. Segundo Krug e Krug (2010b) o ECS uma disciplina importante na constituio do ser professor durante a formao inicial, dando oportunidades para que os acadmicos confirmem ou no o desejo de ser professor. Os mesmos autores dizem que a quase totalidade dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM que realizam o ECS III

no segundo semestre letivo de 2009 confirmaram as suas decises de serem professores de Educao Fsica na escola, sendo que apenas um no confirmou. Nesse direcionamento de constataes citamos ainda Neuenfeldt (1996) que afirma que as experincias pelas quais os acadmicos de Educao Fsica passam no estgio, nas suas atuaes como professor de Educao Fsica na escola, so fundamentais para que abracem ou no esse campo de trabalho. Assim, de acordo com Krug e Krug (2010b), a confirmao pela docncia pelos acadmicos-estagirios parece estar ligada s experincias positivas e prazerosas efetivadas durante o ECS e, conseqentemente, a no confirmao parece estar ligada s experincias negativas e conflituosas. Entretanto, os autores citados destacam que no podemos cair no reducionismo de considerar somente as experincias positivas e/ou negativas como nicos influenciadores de forma direta, exclusiva e mecnica dessa referida deciso, pois existem outros fatores de ordem pessoal e profissional que concorrem para a escolha do ensino como profisso, sendo que a predominncia de uns sobre os outros so fruto de condies individuais e circunstanciais de cada pessoa. Mas esse um fator que os autores salientam que pesam muito nessa deciso. Por isso, destaco que uma boa experincia docente no Estgio Curricular Supervisionado III muito importante para impulsionar a carreira docente. Nota: Utilizo no texto a primeira pessoa do singular por se tratar de um relato de experincia.