Вы находитесь на странице: 1из 28

Taller de Resolucin de Problemas:

Una breve resea y algunos problemas


c
Juan Carlos Ponce Campuzano

j.ponce@uq.edu.au

UQ
22-24, Mayo 2013

Solving a problem means finding a way out of a difficulty, a way around an obstacle,
attaining an aim which was not immediately attainable. Solving problems is the
specific achievement of intelligence, and intelligence is the specific gift of mankind:
solving problems can be regarded as the most characteristically human activity.
George Polya ([11], p. ix)

El presente material fue presentado en el primer Congreso Internacional en


Ciencias de la Educacin (22-24 Mayo, 2013) organizado por la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima, Colima.

Contenido
1.

La resolucin de problemas en matemticas

1.1. Diversas acepciones del trmino resolucin de problemas . . . . . . .

1.2. Factores que inciden en el proceso de resolucin de problemas . . . .

10

2. Convergencia de Cuadrados

13

2.1. Cuadrados inscritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

2.2. Construccin de una sucesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

3. Secciones de corte del cubo

19

3.1. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

3.2. Solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

4. El problema de los Nuggets

22

4.1. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

4.2. Solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

5. Una frmula para calcular nmeros primos

26

Referencias

27

1.

La resolucin de problemas en matemticas

El estudio e incorporacin de los problemas matemticos y las acciones tpicas del


pensamiento que intervienen en el proceso de solucin de estos, as como la puesta
en claro de cmo realizar acciones que contribuyan a la resolucin de los problemas,
se debe a George Polya. Debido al acostumbrado fracaso de sus estudiantes en el
aprendizaje de las matemticas, Polya dise un mtodo que pudiera servirles para
aprender a resolver problemas, y public su libro How to solve it? en 1945 [10], marcando as un nuevo rumbo en el estudio de problemas relacionados con la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas.
Es hasta la dcada de 1970 cuando se reconoce plenamente el trabajo de Polya y
surgen estudios, artculos y libros que buscan dar explicaciones a sus planteamientos desde diferentes ngulos. Algunos de ellos son: NCTM (1980, 2000), Schoenfeld
(1985), Santos (2007), Lesh et al. (2000), Lester y Kehle (2003)1 . A mediados de la dcada de los 80 se present un cambio en las teoras del aprendizaje, producido por el
desarrollo de las ciencias cognitivas. El cambio consisti en cuestionar las ideas que
sugeran que el aprendizaje es independiente de los detalles de la disciplina, y aceptar que aprender matemticas implica asimilar conceptos, mtodos, y principios que
poseen diferencias con los estudiados en otras reas del conocimiento ([12], p.13).
Desde la perspectiva de resolucin de problemas, se espera que el estudiante recolecte informacin, descubra o cree relaciones, discuta sus ideas, plantee conjeturas;
evale, contraste e interprete las posibles respuestas y desarrolle sus propios problemas. Lo anterior presupone una visin particular de lo que significa aprender
matemticas, que va ms all del aprendizaje y aplicacin de reglas y algoritmos, y
que incluye encontrar sentido a las ideas y relaciones matemticas. Reconocer que
resolver problemas es una actividad esencial en el aprendizaje de las matemticas
implica discutir diversas ideas alrededor de esta actividad; por ejemplo, qu es un
problema? qu es la resolucin de problemas? qu significa aprender matemticas?, etctera ([12], p.4).
Identificar la resolucin de problemas como una propuesta de aprendizaje de las
matemticas requiere de adoptar una posicin en torno a la naturaleza de las matemticas. En esta propuesta, las matemticas son una disciplina cambiante al igual
que las dems ciencias, donde el trabajo matemtico es guiado por la intuicin en la
exploracin de conceptos y sus interacciones. Asimismo, se considera que los estudiantes aprenden matemticas al participar activamente en el desarrollo de las ideas
1 [8],

[9],[14], [13], [5], [7]

matemticas, al encontrarse inmersos en un ambiente similar al de los profesionales que hacen matemticas; es decir, se acepta que los estudiantes pueden crear o
desarrollar sus propios conocimientos matemticos.
En el marco de la resolucin de problemas, las matemticas son un tipo de conocimiento dinmico que cambia, se expande y reajusta de acuerdo con las necesidades
o inventiva humanas, tanto en resultados particulares como en mtodos y principios
generales. Por su parte, el estudiante en el aprendizaje de esta disciplina elabora y
discute las estrategias de solucin propias y de sus compaeros, emplea ejemplos y
contraejemplos, critica, evala y argumenta los resultados obtenidos, inmerso en una
comunidad matemtica.
Polya [10] considera que el aspecto formal de las matemticas tiene poca relacin
con la actividad de resolver problemas y con el descubrimiento matemtico. Este
autor discute el potencial de los mtodos heursticos, estrategias de carcter general
para atacar un problema; las cuales, aunque no garantizan alguna solucin ayudan
a resolver el problema. Tambin sugiere heursticas enmarcadas dentro de su propia
experiencia como matemtico al resolver problemas; las cuales, considera, pueden
ser modeladas por los maestros en el saln de clases y, una vez internalizadas (en el
sentido de Vygotsky) por los alumnos pueden usarlas sin ayuda externa. Asimismo,
identifica cuatro etapas en el proceso de resolver problemas:
1. Entendimiento del problema.
2. Diseo de un plan.
3. Ejecucin del plan.
4. Evaluacin de la o las soluciones (visin retrospectiva).
En diversos estudios donde se observ a expertos, en diferentes dominios, para identificar los componentes cognitivos esenciales que influan en la resolucin de problemas, se defini un perfil general de las caractersticas relevantes que les permitan
resolver un problema. Estas caractersticas son:
1. Un conocimiento base, amplio, de patrones del campo donde se es experto.
2. Reconocimiento rpido de situaciones donde se aplican esos patrones.
3. Un razonamiento que va del reconocimiento directo a la solucin a travs del
trabajo con los patrones ([12], p.18).
8

Por el contrario, los novatos tienden a no ver los patrones relevantes. Estos resultados
sealan la importancia de los aspectos particulares de una disciplina que influyen en
la resolucin de problemas. Por otra parte, las estrategias o heursticas generales
tambin son importantes en la resolucin de problemas. Un ejemplo de estrategia
general de gran utilidad en matemticas es la bsqueda de contraejemplos, los cuales
ayudan a generar especulaciones discusiones y crticas de diversos argumentos. Un
ejemplo bastante ilustrativo del empleo de contraejemplos en el desarrollo de ideas
matemticas puede observarse en al trabajo Pruebas y Refutaciones de Lakatos [4].
Qu es un problema?
De acuerdo con Santos ([12], p.27) el trmino problema es relativo al individuo, ms
especficamente, es relativo al esfuerzo que emplea el individuo cuando intenta resolver una tarea. Es decir, una tarea puede considerarse un problema cuando sta es
difcil para el individuo que est tratando de resolverla. La dificultad de la misma va
ms all del nivel operacional o de clculo, se trata de una dificultad que representa
un esfuerzo intelectual. As, una tarea es un problema para un individuo cuando:
1. Existe dificultad para resolverla.
2. El sujeto tiene inters y deseos de abordarla.
3. No existe un camino inmediato (algoritmo) para encontrar alguna solucin.
4. Pueden existir diversos caminos o mtodos de solucin; incluida la posibilidad
de que la tarea tenga ms de una solucin.
1.1.

Diversas acepciones del trmino resolucin de problemas

Stanic y Kilpatrick (citado en [15] p. 337) identifican tres diferentes significados del
trmino resolucin de problemas. El primer significado se refiere al uso tradicional;
lo que ellos llaman resolucin de problemas como contexto; aqu los problemas son
empleados como medios al servicio de otros objetivos curriculares y la resolucin de
problemas no se concibe como un objetivo en s misma.
La segunda acepcin es la resolucin de problemas como habilidad y se refiere a la
capacidad de obtener soluciones para los problemas asignados; esta es la interpretacin que se emple durante la mayor parte de los aos 80. En este contexto, resolver
problemas no rutinarios se caracteriza como una habilidad de mayor nivel, que se adquiere despus de haber desarrollado la habilidad de resolver problemas rutinarios.
Las heursticas y en forma ms general, las tcnicas para resolver problemas se ven
9

como temas que deben ser enseados a los estudiantes, para que estos las incluyan
dentro de su repertorio de herramientas matemticas. El tercer significado, el cual se
emplear en este trabajo, es la resolucin de problemas como un arte. Esta visin sostiene que la verdadera resolucin de problemas consiste en trabajar con problemas
que causan conflicto, y que este es el objetivo central de las matemticas. Desde esta
perspectiva, las matemticas son la ciencia de los patrones [2]. El descubrimiento de
estos patrones puede ayudarnos a entender el mundo a nuestro entorno. Asimismo,
el proceso de hacer matemticas es ms que el clculo y la deduccin; porque involucra observacin de patrones, prueba de conjeturas y estimacin de resultados, entre
otros.
Lo anterior implica que el trabajo en el saln de clases debe desarrollarse en forma
similar al trabajo de los matemticos cuando hacen matemticas. En este proceso
de hacer matemticas, la intuicin acta como gua en la exploracin de conceptos y sus interacciones. Por tanto, el instructor debe fomentar el uso de ejemplos y
contraejemplos; cuestionar el o los mtodos de solucin; motivar a los estudiantes
a plantear hiptesis, probarlas, ajustarlas, rechazarlas y centrar la atencin en los
procesos ms que en los contenidos.
1.2.

Factores que inciden en el proceso de resolucin de problemas

Alan Schoenfeld, en su libro Problem Solving [14] profundiza y complementa el trabajo de Polya. Incorpora y justifica la dimensin cognitiva en el proceso de resolucin
de problemas. Utiliza el trmino metacognitivo para denominar a los procesos de
reflexin que estn asociados a las acciones mentales de monitoreo y control que
actan implcita y continuamente mientras se resuelven problemas; es una habilidad
que se desarrolla paulatinamente y ayuda a identificar obstculos y/o contradicciones que se cometen en el camino de solucin. Para Schoenfeld, las indicaciones que
permiten avanzar en el mtodo propuesto por Polya equivalen a hacer un inventario de lo que el estudiante sabe y de la forma en la que adquiri los conocimientos
matemticos.
Asimismo, Schoenfeld considera que para entender el proceso por el cual las personas resuelven problemas matemticos e incidir en la enseanza, es necesario considerar a las matemticas, la dinmica del saln de clases y el aprendizaje junto con el
proceso de pensar, es decir, se necesita incorporar el conocimiento de los matemticos, profesores de matemticas, educadores y especialistas de las ciencias cognitivas.

10

En trminos generales, las cuatro dimensiones que inciden en el proceso de resolver


problemas, de acuerdo con Schoenfeld [14], son:
1. Los recursos o dominio del conocimiento. Es un inventario de lo que el individuo sabe y las formas en que adquiere ese conocimiento. El autor identifica
cinco tipos de conocimiento que se encuentran en la categora de los recursos:
(a) conocimiento informal e intuitivo acerca de la disciplina matemtica; (b) hechos y definiciones; (c) procedimientos algortmicos; (d) Procesos rutinarios no
algortmicos y (e) conocimiento acerca del discurso del dominio.
2. Las heursticas. Son estrategias y tcnicas para avanzar en la resolucin de un
problema. Entre estas estrategias se encuentra el dibujar figuras, introducir notacin, explorar problemas relacionados, reformular el problema, trabajar hacia
atrs o probar y verificar procedimientos. Schoenfeld afirma que no es suficiente
que el alumno conozca estas estrategias, sino tambin adquirir experiencia sobre
el cmo y cundo utilizarlas en contextos especficos [14].
3. Control o estrategias metacognitivas. Son las decisiones globales respecto a la
seleccin e implementacin de recursos y estrategias; se refiere a la forma en
que los sujetos usan la informacin, los procedimientos y las tcnicas matemticas que tienen a su disposicin. Las acciones que involucran control incluyen
la planeacin, el monitoreo y la evaluacin, la toma de decisiones y los actos
metacognitivos conscientes (visin retrospectiva). En resumen, el control o metacognicin se refiere al conocimiento consciente de nuestros propios procesos
cognitivos.
4. Sistema de creencias. Se refiere a la propia visin que se tiene de las matemticas, que incluye el conjunto de variables que influyen en el comportamiento
individual. Aqu se incluyen las creencias que los individuos tienen de las matemticas, a lo que significa aprender matemticas y al papel del profesor y del
alumno en el saln de clases.
En el proyecto curricular del NCTM [9]: Principios y estndares para las matemticas
escolares, se asigna especial inters al estndar de resolucin de problemas. Cuando los
estudiantes aprenden a resolver problemas, desarrollan procesos de pensamiento ordenados que, poco a poco, se van convirtiendo en una habilidad para encontrar estrategias adecuadas para determinado tipo de problemas, lo cual permite el desarrollo
de nuevas comprensiones matemticas. Se debe animar e involucrar a los estudiantes
en la resolucin de problemas, se debe propiciar el espritu de aferrarse a encontrar y
11

formular una solucin cuando intentan resolver un problema complejo. Para aprender a resolver problemas en matemticas, los estudiantes deben adquirir formas de
pensamiento, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza en sus acciones para
explorar situaciones desconocidas. Esto contribuye a un dominio de situaciones similares y a la adquisicin de la capacidad de exteriorizar ideas matemticas.
La resolucin de problemas no es una parte aislada de la educacin matemtica y
de los programas de las materias, es una parte fundamental para todo aprendizaje
matemtico [9].

12

2.
2.1.

Convergencia de Cuadrados
Cuadrados inscritos

Sea ABCD un cuadrado de lado L mayor que 1. En cada vrtice trazamos una circunferencia de radio r = 1. Consideremos el cuadrado inscrito que se forma con los
puntos de interseccin de las circunferencias con los lados del cuadrado como se
muestra en la Figura 1.

Figura 1:

Ahora, repetimos el proceso anterior para el nuevo cuadrado, es decir, en cada vrtice
(del cuadrado nuevo) trazamos una circunferencia de radio r = 1 y consideremos el
cuadrado inscrito que se forma con los puntos de interseccin de las circunferencias
con los lados del cuadrado, ver Figura 2.

Figura 2:

13

Si repetimos el proceso indefinidamente, podemos construir una figura como la siguiente:

Figura 3:

Como podemos apreciar en la Figura 3, al parecer, los cuadrados en el interior del


cuadrado ABCD convergen a un cuadrado cuyo lado es de longitud 1. Cmo podemos verificar esto?
2.2.

Construccin de una sucesin

Consideremos el tringulo rectngulo A1 BC1 como se puede apreciar en la Figura


4. Sabemos que el lado del cuadrado ABCD es L > 1, por lo tanto tenemos que
A1 B = L 1 y BC1 = 1. Usando el Teorema de Pitgoras obtenemos
q
A1 C1 = ( L 1)2 + 1
Consideremos ahora el siguiente tringulo rectngulo A2 C1 C2 (Figura 5), del cual
obtenemos la siguiente expresin
s
2
q
A2 C2 =
( L 1)2 + 1 1 + 1

14

Figura 4:

Figura 5:

15

Si continuamos con este mismo proceso, obtenemos una sucesin de nmeros reales

{ x1 , x2 , x3 , . . . }
donde cada elemento representa la longitud del lado de cada cuadrado inscrito. En
este caso podemos preguntarnos: Converge esta sucesin? Si converge, cul es el
valor del lmite?
Para responder a estas preguntas primero definamos la sucesin de la siguiente manera:
x1 = L
q
x2 =
( L 1)2 + 1
s
2
q
x3 =
( L 1)2 + 1 1 + 1
v
2
u s
q
2
u
u
x4 = t
( L 1)2 + 1 1 + 1 1 + 1
..
.
Lo cual se puede re-escribir de la siguiente forma:
x1 = L
q
x2 =
( x1 1)2 + 1
q
x3 =
( x2 1)2 + 1
q
x4 =
( x3 1)2 + 1
q
x5 =
( x4 1)2 + 1
..
.
De manera simplificada podemos escribir Ln = { xn : n N} donde
q
2
xn = ( xn1 1) + 1.

16

Afirmacin 1. xn > 1 para toda n N.


Demostracin. Como L > 1, tenemos que x1 > 1. Demostremos ahora que x2 > 1.
Dado que x1 > 1, se sigue que

( x1 1)2 > 0
( x1 1)2 + 1 > 1
q

( x1 1)2 + 1 > 1
x2 > 1

Supongamos ahora que se cumple xn1 > 1. Entonces, haciendo clculos parecidos a
los anteriores se ve fcilmente que xn > 1 para toda n N.
Afirmacin 2. xn1 > xn para toda n N.
Demostracin. Primero demostremos que x1 > x2 . Sabemos que x1 = L > 1, entonces se tiene
( L 1)2 > 0
y por propiedades de nmeros reales obtenemos

( L 1)2 + 2( L 1) > ( L 1)2


L2 2L + 1 + 2L 2 > ( L 1)2
L2 1 > ( L 1)2
de aqu
L>

( L 1)2 + 1

y por lo tanto x1 > x2 . Supongamos ahora que x1 > x2 > . . . > xn1 se cumple.
Faltara probar que xn1 > xn . Para esto, consideremos lo siguiente
x n 1 > 1
entonces

( x n 1 1 ) 2 > 0
y as

( x n 1 1 ) 2 + 2 ( x n 1 1 ) > ( x n 1 1 ) 2 ,
simplificando
xn2 1 2xn1 + 1 + 2xn1 2 > ( xn1 1)2
xn2 1 1 > ( xn1 1)2
q
( x n 1 1 ) 2 + 1
x n 1 >
17

Dado que xn =

( xn1 1)2 + 1, podemos concluir que xn1 > xn para toda n N.

Un resultado que podemos utilizar aqu es el siguiente:


Teorema 2.1 ([1], p. 466). Si { an } es una sucesin de nmeros reales decreciente y est
acotada inferiormente por un nmero real M, entonces converge y
lm an = M

Como Ln es una sucesin tal que:


xn > 1

x n 1 > x n

para toda n N. Entonces podemos concluir que Ln converge y adems


lm Ln = 1

18

3.
3.1.

Secciones de corte del cubo


Planteamiento del problema

Consideremos un cubo de lado L. Tracemos una recta por dos esquinas opuestas del
cubo y consideremos un plano perpendicular a la recta que se mueve sobre un punto
P, como se muestra en la figura:

Figura 6:

A medida que el punto se mueve entre las esquinas del cubo, se forman polgonos
con diferentes caractersticas. Podemos establecer sta y otra relaciones en trminos
del lado del cubo. Esto es:
1. La longitud del segmento
de recta M, definido entre los vrtices de las esquinas

opuestas, es igual a 3L.


2. Si dividimos M en tres partes iguales, es posible demostrar que para las partes externas se forman tringulos equilteros y para la parte interna se forman
hexgonos.
3. En particular, cuando el punto
P est a la mitad de M, se forma un hexgono

regular cuya rea es igual a 3 4 3 L2


19

3.2.

Solucin

Si consideramos una cara del cubo, la longitud de las diagonales son iguales a 2L.
Esto se deduce utilizando el teorema de pitgoras. Con base en este resultado, podemos
calcular la longitud de M, considerando el tringulo rectngulo con catetos L y
2L. Por lo tanto tenemos que:
r
 2
2
M =
L +
2L

2
2
2
=
L + 2L = 3L = 3L

Figura 7:

Consideremos los puntos medios de algunas de las aristas del cubo como se muestra
en la Figura 7. Si se unen los puntos con segmentos, obtenemos un polgono de
seis lados. Utilizando el teorema de pitgoras, se puede ver que cada lado de este
hexgono mide 12 L, por lo tanto, se trata de un hexgono regular. Para calcular su
rea, podemos utilizar la frmula
A=

Pa
2

donde P es el permetro y a el apotema.


20

(1)

En este caso, ver Figura 7, el permetro es igual a


6
L
2
y el apotema es igual a

3
L
2 2

Sustituyendo en (1) tenemos


A =

6 L
2

3 L
2 2

Finalmente, al simplificar nos queda

3 3 2
L
A =
4
El inciso 2 se deja como ejercicio al lector.

21

4.
4.1.

El problema de los Nuggets


Planteamiento del problema

Hay un famoso restaurante de comida rpida en donde se pueden pedir nuggets de


pollo los cuales vienen en cajas de varios tamaos.

Figura 8:

Slo se pueden comprar cajas de 6, de 9 o de 20 nuggets. Usando estos tamaos,


puedes pedir, por ejemplo, 32 nuggets de pollo. En este caso has pedido una caja de
20 y dos cajas de 6.
1. Por ejemplo, si deseas 31 nuggets, podras comprar 31?
2. Hay un mayor nmero nuggets que no puedes comprar? Y si existe, qu nmero
es? Cmo sabes que tu respuesta es correcta?
4.2.

Solucin

Sean X, Y y Z el nmero de cajas de 6, 9 y 20, respectivamente. Estas variables


pueden tomar cualquier valor entero positivo, es decir, 0, 1, 2, 3 . . .
Podemos establecer la siguiente expresin
6X + 9Y + 20Z = N
donde N es la cantidad total de nuggets.
22

Es claro que el nmero mnimo de nuggets que se pueden comprar son 6, es decir,
una caja de 6.
Ahora, notemos que 2 cajas de 9 nuggets es lo mismo que 3 cajas de 6 nuggets. Si
compramos cajas de 9, cuando hay ms de 1 caja de 9 entonces stas las podemos
ver como cajas de 6 ms otra caja de 9. Lo cual implica que podemos considerar 0 o
1 caja de 9.
Por otra parte, notemos que 3 cajas de 20 nuggets es lo mismo que 10 cajas de 6. Si
compramos ms de 2 cajas de 20 entonces stas las podemos ver ya sea como cajas
de 6 ms otra caja de 20 o cajas de 6 ms otras dos cajas de 20. Lo cual implica que
podemos considerar 0 o 1 o 2 cajas de 20.
Mientras que las cajas de 6 podemos considerar cualquier cantidad, digamos X. La
siguiente tabla nos permite apreciar los posibles casos.
Nmero de cajas de 6 Nmero de cajas de 9 Nmero de cajas de 20
X
0
0
1
1
2

Lo anterior nos lleva a considerar 6 casos para los valores de d:


Caso 1: Cuando no hay cajas de 9 ni de 20, entonces
6X + 9(0) + 20(0) = 6X
Case 2: No hay cajas de 9 pero hay una caja de 20, entonces
6X + 9(0) + 20(1) = 6X + 0 + 3 6 + 2 = 6( X + 3) + 2
Caso 3: No hay cajas de 9 pero hay dos cajas de 20, entonces
6X + 9(0) + 20(2) = 6X + 0 + 2(3 6 + 2) = 6( X + 6) + 4
Case 4: Cuando hay una caja de 9 y no hay cajas de 20, entonces
6X + 9(1) + 29(0) = 6X + 6 + 3 + 0 = 6( X + 1) + 3
Caso 5: Cuando hay una caja de 9 y hay una caja de 20, entonces
6X + 9(1) + 20(1) = 6X + 6 + 3 + (6 3 + 2) = 6( X + 4) + 5
23

Caso 6: Cuando hay una caja de 9 y hay dos cajas de 20, entonces
6X + 9(1) + 20(2) = 6X + (6 + 3) + 2(6 3 + 2) = 6( X + 8) + 1
En la siguiente tabla se pueden apreciar algunos de los valores que puede tomar N:
Valores de N para los 6 casos
6X 6(X+3)+2 6(X + 6)+4 6(X+1)+3 6(X + 4)+5 6(X + 8)+1
0
20
40
9
29
49
6
26
46
15
35
55
12
32
52
21
41
61
18
38
58
27
47
67
24
44
64
33
53
73
30
50
70
39
59
79
36
56
76
45
65
85
42
62
82
51
71
91
48
68
88
57
77
97
54
74
94
63
83
103
60
80
100
69
89
109
66
86
106
75
95
115
72
92
112
81
101
121
78
98
118
87
107
127
84
104
124
93
113
133
90
110
130
99
119
139
96
116
136
105
125
145
102
122
142
111
131
151
108
128
148
117
137
157
114
134
154
123
143
163
120
140
160
129
149
169
126
146
166
135
155
175
132
152
172
141
161
181
138
158
178
147
167
187
144
164
184
153
173
193
150
170
190
159
179
199
156
176
196
165
185
205
162
182
202
171
191
211
168
188
208
177
197
217
De la tabla anterior se puede apreciar que no se pueden comprar 31 nuggets. Es
decir, no hay solucin entera positiva para las ecuaciones
24

6X = 31, 6( X + 8) + 1 = 31, 6( X + 3) + 2 = 31,


6( X + 1) + 3 = 31, 6( X + 6) + 4 = 31 y 6( X + 4) + 5 = 31.
Asimismo, se puede deducir que el mximo nmero de nuggets que no se pueden
comprar es 43. Si hacemos un arreglo diferente, podemos apreciar que no es posible
comprar esta cantidad de nuggets. Esto se puede apreciar en la tabla siguiente:

6X
0
6
12
18
24
30
36
42
48
54
60
66
72
78
84
90
96
102
108

Valores de N para los 6 casos en orden creciente


6(X+8)+1 6(X+3)+2 6(X+1)+3 6(X+6)+4 6(X+4)+5
9
15
20
21
26
27
29
32
33
35
38
39
40
41
44
45
46
47
49
50
51
52
53
55
56
57
58
59
61
62
63
64
65
67
68
69
70
71
73
74
75
76
77
79
80
81
82
83
85
86
87
88
89
91
92
93
94
95
97
98
109
100
101
103
104
106
148
107
109
110
112
154
113

25

5.

Una frmula para calcular nmeros primos

Con la siguiente frmula


P(n) = n2 + n + 41

(2)

es posible encontrar nmeros primos. Sin embargo, esta frmula funciona solo para
valores de n desde 0, 1, 2, . . . hasta 39. Los nmeros primos para n = 0, 1, 2, 3, . . . son
41, 43, 47, 53, . . .
En el caso de n = 40 se produce un nmero cuadrado. Es decir
P(40) = 402 + 40 + 41 = 1681 = 412
Se conoce que no existe una funcin polinmica no constante f (n) que evale nmeros primos para todos los enteros positivos n. Esto se puede establecer como un
teorema:
Teorema 5.1 ([3], p. 186). No existe un polinomio f (n) no constante, con coeficientes enteros, tal que tome valores primos para todos los enteros positivos n.
Demostracin. Supongamos que existe dicho polinomio. Sea
f ( n ) = a k n k + a k 1 n k 1 + . . . + a 1 n + a 0

(3)

un polinomio tal que ak 6= 0 para todo k = 0, 1, 2, 3, . . . el cual toma valores primos


para todos los enteros positivos n.
Entonces f (0) = a0 es un nmero primo y f (ta0 ) tambin lo es para todos los valores
posibles de t = 1, 2, 3, . . . Pero
f (ta0 ) = ak tk a0k + ak1 tk1 a0k1 + . . . + a1 ta0 + a0
De aqu podemos deducir que a0 divide a f (ta0 ) para toda t. Dado que f (ta0 ) es
primo, necesariamente
f (ta0 ) = a0
para toda t = 1, 2, 3, . . .
De esta manera, el polinomio f (n) toma el valor a0 infinitas veces y por lo tanto f (n)
debe ser constante. Esto es un contradiccin. Por lo tanto, no existe un polinomio
f (n) no constante, con coeficientes enteros, tal que tome valores primos para todos
los enteros positivos n.
26

Referencias
[1] Apostol, T. M. (2001). Calculus. Vol. I. 9a. Re-impresin. Mxico. Editorial Revert. 18
[2] Devlin, K. (1994). Mathematics: The science of patterns. New York: Scientific American Library. 10
[3] Hardy, G. H. and Wright, E. M. (1979). An Introduction to the Theory of Numbers,
5th ed. Oxford, England: Clarendon Press. 26
[4] Lakatos, I. (1982). Pruebas y refutaciones: La lgica del descubrimiento matemtico.
(C. Sols Trad., 2a. Ed.). Madrid: Alianza Editorial. (Trabajo original publicado
en 1976). 9
[5] Lesh, R. y A. Kelly (2000). Multitiered Teaching Experiments, en A. E. Kelly y
R. Lesh (eds.), Handbook of Research Design in Mathematics Education, Mahwah,
Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 197-230. 7
[6] Lesh, R., M. Hoover, B. Hole, A. Kelly y T. Post (2000). Principles for Developing
Thought-Revealing Activities for Students and Teachers, en Antony E. Kelly y Richard Lesh (eds.), Handbook of Research Design in Mathematics Education, pp.
Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 591-645.
[7] Lester, F. y P. Kehle (2003). From problem solving to modeling. The evolution of thinking about research on complex mathematical activity, en R. Lesh (ed.), Beyond constructivism, models and modeling perspectives on mathematics problem solving,
learning and teaching, Lawrence Erlbaum Associates. 7
[8] National Council of Teachers of Mathematics (1980). An Agenda for Action: Recommendations for School Mathematics for the 1980s, Reston, Virginia., National
Council of Teachers of Mathematics. 7
[9] National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principios y Estndares de la
Educacin Matemtica. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES.
7, 11, 12
[10] Polya, G. (1973). How to solve it? 2nd. ed. Princeton University Press. New Jersey
(First published 1945). 7, 8
[11] Polya, G. (1981). Mathematical discovery: On understanding, learning and teaching
problem solving. USA: John Wiley & Sons. 3
27

[12] Santos, L. M. (1997). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. 7, 8, 9
[13] Santos, L. M. (2007). La resolucin de problemas matemticos (fundamentos cognitivos). Mxico: Trillas. 7
[14] Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
7, 10, 11
[15] Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. En D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 334.- 370). New York: MacMillan Publishing Company. 9

28