Tesis de Entendimiento de Las Ciencias Naturales

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Facultad De Ciencias Histrico Sociales Y Educacin Proyecto de Investigacin
Especialidad:
Ciencias Naturales Curso: Seminario Educativa II

Alumno:
de
Investigacin
Maricielo Martnez Lpez

Profesor:
Carlos Quiones Farro

Ciclo:
1
Entendimiento de las Ciencias Naturales
Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin 2012 II
Agradecimiento
Agradezco a mis padres que siempre me apoyaron en este proyecto de investigacin a Dios por darme las fuerzas necesarias para seguir adelante y no desfallecer.
Comprtelo todo, juega limpio, no le pegues a la gente, vuelve a poner las cosas donde las encontraste, limpia lo que ensucies, no cojas lo que no es tuyo, di que lo sientes cuando molestes, lvate las manos antes de comer, sonrjate, aprende algo y piensa en algo y dibuja y pinta y canta y baila y juega y trabaja cada da un poco, cuando salgas al mundo vigila el trfico y estrecha manos y no te asles. (Fulghum, R. (1989). Todo lo que realmente necesito saber lo aprend en el parvulario. Barcelona: Plaza & Jans.) Lo ms atroz de las cosas malas de la gente mala es el silencio de la gente buena. Mahatma Gandhi.
Tabla de Contenido
Agradecimiento DISEO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN I. II. Aspectos informativos.. 04 Aspectos de la problemtica. 05 II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6. III. Realidad problemtica. 05 Planteamiento del problema 10 Formulacin del problema..... 10 Objeto de estudio. 11 Justificacin 11 Objetivos. 12 02
Marco terico. 13 III.1. III.2. Antecedentes del problema. 13 Base Terica. 15
III.2.1. Teora del aprendizaje social.. 16 III.2.2. Victimizacin y violencia escolar 19 III.2.3. Violencia entre compaeros y Bullying. 20 III.3. IV.
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Hiptesis. 22
Marco Metodolgico 23

IV.1. Diseo de la Investigacin 23 IV.2. Poblacin y Muestra 24 IV.3. Instrumentos y tcnicas de Investigacin 25 IV.4. Cronograma del Proyecto de Investigacin. 26 IV.5. Definicin de Variables 27 IV.6. Operacionalizacin de Variables. V. VI. VII. 28
Resultados Etnogrficos..................................................................... 33 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..40 Referencias Bibliogrficas..42
DISEO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
I.
I.1.
ASPECTOS INFORMATIVOS
Ttulo
Aplicacin de Sesiones de Laboratorios con diseo estructurado de teora para el mejor entendimiento de las ciencias naturales. I.2. Personal Investigador
Autor: Martnez Lpez Maricielo

I.3. Localidad e Institucin donde se realizar el proyecto
Localidad: Jos Leonardo Ortiz Chiclayo Institucin: Mater Admirabilis
I.4.
Duracin estimada del proyecto
4 meses
I.5.
Fecha de Inicio
14 de febrero de 2011 le cambias
II. Aspectos de la problemtica
II.1.
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REALIDAD PROBLEMTICA

Contexto Mundial Las ciencias ambientales han tenido un lento proceso de
construccin en las que se han abierto el paso superando los obstculos epistemolgicos y las barreras institucionales que erige la institucionalizacin de la ciencia normal, reclamando su derecho de ciudadana en el concierto del conocimiento. Este libro se inscribe en el campo de esta lucha terica en la emergencia del paradigma de la complejidad; en la legitimidad que van ganando las ciencias ambientales dentro de los sistemas nacionales de educacin, de ciencia y tecnologa. El reto de la crisis ambiental para el conocimiento fue planteado desde los inicios del movimiento ambientalista en los aos 70. Estos coincidieron con aquellos que surgieron de los enfoques emergentes del pensamiento de la complejidad y los mtodos de la interdisciplinariedad. Contexto Latinoamericano En Amrica Latina, un grupo de investigadores universitarios de diferentes universidades y pases de la regin iniciaron desde 1976 una reflexin epistemolgica sobre la construccin de las ciencias ambientales. De esta manera, en noviembre de 1976, se llev a cabo en Mxico el Primer Simposio sobre Ecodesarrollo, organizado por la Asociacin Mexicana de Epistemologa, cuyo propsito fue el de abordar por primera vez las condiciones epistemolgicas de constitucin de las ciencias ambientales o naturales.
A finales de octubre de 1985 se llev en Bogot el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en Amrica Latina y el Caribe, organizado por la Red de Formacin Ambiental para Amrica Latina y el Caribe del PNUMA, en colaboracin con UNESCO y en el marco del
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PIEA.
En
el
seminario
participaron
lderes
acadmicos

ambientalistas de 59 universidades de 22 pases de la regin, con el propsito de analizar y promover la internalizacin de la dimensin ambiental en las disciplinas de las ciencias naturales, sociales, tecnolgicas y de la salud. Los trabajos del Seminario fueron acompaados de un amplio diagnstico sobre los programas ambientales universitarios de la regin. Como corolario de este Seminario, se publicaron y difundieron, junto con sus trabajos y debates centrales, una Carta de Bogot sobre Universidad y Medio Ambiente, as como 10 Tesis sobre Medio Ambiente . Estos esfuerzos pioneros habran de dar impulso a un largo proceso de ambientalizacin de las universidades latinoamericanas.
A lo largo de ms de dos dcadas, se han venido estableciendo Ncleos, Programas, Centros e Institutos de Estudios Ambientales en diversas universidades de Amrica Latina; se han desarrollado diversas carreras y postgrados en temas ambientales; se han constituido Redes de Universidades y Asociaciones de Postgrados en Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable. Junto con ello se ha venido ampliando las publicaciones en libros y revistas en temas ambientales. Sin embargo ello no ha significado la formalizacin de las ciencias ambientales. En prcticamente la totalidad de los Sistemas Nacionales de Investigacin Cientfica no se reconoce formalmente la existencia de las ciencias ambientales. Un investigador puede ser reconocido por sus aportes a las ciencias naturales, sociales, tecnolgicas o de la salud en el tratamiento de temas y problemas ambientales, pero no como adscrito al campo de las ciencias ambientales.
Contexto Local en la Institucin Educativa La problemtica asociada al aprendizaje de las Ciencias Naturales, en especial de la Fsica, es una preocupacin compartida tanto por
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los docentes de los distintos niveles educativos como por los investigadores en el mbito de la Enseanza de las Ciencias.
Al respecto, tanto en el nivel Secundario, se advierten problemticas tales como: altos ndices de repitencia y desercin; bajo rendimiento de los estudiantes; dificultades asociadas a la comprensin de textos y a la expresin oral y escrita; escasa incorporacin a la prctica docente (pese a la proliferacin de escritos), por un lado, de metodologas que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo frente al aprendizaje mecnico-memorstico y, por otro lado, de estrategias que contribuyan al conocimiento real de los procesos (cognitivos y metacognitivos) antes que, solamente, de los productos o resultados (Aparicio, 1995; Aparicio, 2008; Campanario y Otero, 2000;Dibar Ure y Cappannini, 2004; Lucero de Aguado, 1995 al 2000; Mazzitelli, 2000, 2001; Otero y Campanario, 1990; Otero et al, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; entre otros).
II.2.
Planteamiento del problema
En los procesos de enseanza aprendizaje que se dan en el aula y que forman parte de la prctica docente, es posible descubrir nuevas formas, herramientas, estrategias que nos permitan alcanzar mejores resultados acadmicos en los alumnos. Es evidente la influencia de las estrategias didcticas que se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las ciencias naturales. La metodologa activa o constructivismo tiene como caracterstica central el protagonismo del alumno. Y que ste descubra su aprendizaje como lo afirma Bruner a partir de un proceso inductivo partiendo de ejemplos especficos para concluir en generalizaciones que ha de descubrir. Desde esta perspectiva para Bruner, el aprendizaje no es algo dado y pasivo, puramente receptivo sino ms
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bien algo activo sin predicar el uso y manejo de informacin, por eso es necesario que los materiales didcticos renan las caractersticas necesarias para un desarrollo integral de los alumnos, de all la necesidad de realizar un estudio que analice si el material didctico que se utiliza en el aprendizaje de las ciencias naturales rene las caractersticas adecuadas para el aprendizaje significativo de los alumnos del primer ao de estudios de que nos permita formular estrategias que de alguna manera disminuyan este problema. Un docente debe de ser ms que un enseador de cosas, debe transformarse en un animador del aprendizaje; estimulador de inteligencias que emplea y hace que su alumno aplique mltiples habilidades operativas; conocer, comprender, analizar, deducir, etc. II.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Una preocupacin constante en la prctica docente es, revertir la tan deteriorada calidad acadmica que impera en nuestro sistema educativo. Se pretende contribuir a la solucin de esta problemtica a travs de una propuesta de investigacin que permita conocer:
SI
LAS
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
QUE
UTILIZAN
LOS
DOCENTES TIENEN RELACIN CON EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVO EN LAS CIENCIAS NATURALES; EN LOS ALUMNOS DE PRIMER AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. MATER ADMIRABILIS DE J.L.O ?
En situaciones ms concretas, esta investigacin permitir encontrar respuestas especficas a los siguientes problemas que se derivan: Qu estrategias didcticas emplean los docentes para la enseanza de las ciencias naturales?

Cmo es el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de ciencias naturales? Qu efectos producen las estrategias didcticas aplicadas en el rendimiento acadmico de los alumnos?
II.4. OBJETO DE ESTUDIO

II.4.1. PRIORIDAD FUNCIONAL INSTITUCIONAL
Proceso Docente Educativo (Enseanza - Aprendizaje)
II.4.2. LINEA DE ACCIN
Didctico - Pedaggico
II.4.3. TEMA DE ANLISIS
Ausencia de estrategias didcticas en el uso de teoras sobre el entendimiento de las ciencias naturales en los alumnos
II.5.
JUSTIFICACIN
La institucin educativa Mater Admirabilis, se localiza en el distrito de Jose Leonardo Ortiz. Su poblacin escolar proviene en su mayora de la zona urbano marginal de la ciudad constituidos por familias en situacin
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econmica casi precaria. Existe tambin un pequeo porcentaje de alumnos que proviene de hogares no bien constituidos y de bajo nivel socio cultural. Si bien muchos alumnos de esta institucin educativa sufren limitaciones para el logro de aprendizajes, tambin poseen capacidades, habilidades, talentos o inteligencias que la escuela y su profesor deben descubrir y potenciar de manera sistemtica. La presente investigacin tiene significatividad porque nos permiti conocer si las estrategias didcticas que aplican los docentes en la poblacin en estudio tiene una relacin con la variable aprendizaje significativo y con ello mejorar el conocimiento de las ciencias naturales. En este sentido, los resultados obtenidos coadyuvan a plantear soluciones en el logro de aprendizajes, adquisicin del conocimiento y mejores logros en el campo educativo. Su difusin en el magisterio regional servir como insumo a nuevas postas para futuros estudios que puedan desarrollarse en el campo pedaggico. II.6. OBJETIVOS
II.6.1. GENERAL
Conocer si las estrategias didcticas que se utiliza en el aprendizaje de las ciencias sociales rene las caractersticas adecuadas para el aprendizaje significativo de los alumnos
II.6.2. ESPECFICOS
Caracterizar los aspectos adecuados que deben contener las estrategias didcticas usados por los docentes. Analizar qu aspectos se toma en cuenta dentro del aprendizaje significativo de los alumnos.
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Comprobar la relacin existente entre estrategias didcticas y aprendizaje escolar.
III. MARCO TERICO

Ciertas premisas en el planteamiento del problema, involucran un vasto campo de la literatura relacionado con los distintos niveles de anlisis planteados. Por lo que en un primer momento de este apartado se discute una serie de estudios e investigaciones que tienen que ver de alguna manera con estos niveles de anlisis y que ayudaron a ubicar el problema en cuestin. Igualmente en este apartado, siguiendo las mismas orientaciones, se determinaron las bases tericas que sirvieron de fundamento a la investigacin, as como los conceptos, temas, relaciones, que se derivan de cada una de ellas, ayudando a la organizacin del corpus del estudio. III.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Sandoval y Morrison (2003), por su parte, realizaron un estudio para explorar los efectos de la indagacin de un grupo de estudiantes, en el tratamiento de la unidad didctica Evolucin y la seleccin natural. La indagacin cont con una simulacin. Los investigadores se propusieron explorar las creencias de los alumnos acerca de la naturaleza de la ciencia. Ocho de los estudiantes fueron entrevistados antes y despus del estudio usando la entrevista de la Naturaleza de la Ciencia de Carey y col. realizada en 1989. Los autores encontraron que todos los estudiantes sostenan una visin de ciencia como buscadora de respuestas correctas acerca del mundo. Sin embargo la inconsistencia de las respuestas individuales de los estudiantes debilita la suposicin de que los estudiantes tienen marcos epistemolgicos estables y coherentes. Las ideas expresadas por los estudiantes no cambiaron en el curso de la intervencin, sugiriendo diferencias importantes en el habla durante la
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indagacin y sus habilidades para hablar epistemolgicamente acerca de la ciencia. Junto con trabajos previos, los hallazgos encontrados enfatizan el importante papel que tiene un discurso epistmico explcito para desarrollar entendimientos en los estudiantes. Podemos decir entonces que sera importante considerar estos estudios en la orientacin de la didctica de las ciencias. Pozo y Gmez Crespo (1998) , en lo que han llamado la crisis de la educacin cientfica, sostienen que algunas dificultades de comprensin conceptual se presentan no solo en los estudiantes sino tambin en los profesores de ciencia y en los libros de texto, en el uso de estrategias de razonamiento, en la resolucin de problemas y en las prcticas escolares, que tienden a centrarse ms en las tareas escolares con escaso significado cientfico. Carnicer y Furi (2002) realizaron una investigacin en la cual caracterizaron la epistemologa de un profesor de fsica y qumica (Ignacio) quien particip, junto con otros siete profesores, en un programa de formacin continua de larga duracin (2 aos). A pesar de todas las experiencias a las cuales este profesor fue expuesto durante este largo perodo, no logr desarrollar nuevas posturas epistemolgicas. El programa consisti en un conjunto de mdulos (cuatro seminarios), con objeto de producir cambios didcticos de acuerdo a los nuevos modelos constructivistas de aprendizaje por investigacin. Se aplic un pretest y pos test para ver los cambios producidos. Los instrumentos para registrar la informacin fueron: un cuestionario inicial y final, audio, rejillas de observacin no participante, entrevistas personales. Los resultados muestran que las actitudes del profesor hacia las innovaciones propuestas por el programa fueron obstculos para el cambio de su prctica docente. As la epistemologa convencional de Ignacio constituye un verdadero sistema de creencias, actitudes y valores del
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proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias: creencias en la construccin empirista y normativa del conocimiento y tambin concepciones de cmo aprende el estudiante con una enseanza basada en la transmisin verbal de conocimientos ya elaborados. El estudio de este caso dej una serie de incgnitas para trabajos futuros. Estos resultados conducen a pensar que tambin en los profesores, sus creencias, valores y actitudes con relacin a la ciencia se constituyen en preconcepciones fuertemente arraigadas como lo seala la literatura.
III.2.
BASE TERICA
Las consideraciones discutidas en este estudio, han llevado a pensar, como se ha sealado, que existe un planteamiento terico que converge en una explicacin comn con relacin a la construccin del conocimiento, en general, y del cientfico, en particular. En algunos trabajos, que sealan, por un lado, que los individuos en sus actividades no escolarizadas construyen concepciones en las que se representan el mundo desde su propia ptica y necesidades, y por el otro, que el hombre de ciencia construye conocimiento modelando la realidad, Los planteamientos coinciden al proponer un nivel representacional en la construccin del conocimiento. Por esta razn se decidi sustentar esta investigacin desde las perspectivas psicolgica, epistemolgica y pedaggica, debido a que stas al relacionarse de una u otra manera con el proceso de aprendizaje suponen un nivel representacional en el conocimiento de los individuos, en la construccin que hacen del mundo. De tal manera pues, que podemos decir que estas bases tericas coinciden tambin con los tres mbitos propuestos para el anlisis de la problemtica de la investigacin. A continuacin se discuten los aportes tericos que sustentan esta investigacin, as como los conceptos que se derivan de cada una de ellas y que son indispensables para la organizacin del corpus. Queremos sealar que en ningn momento se pretende hacer un anlisis exhaustivo en los
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fundamentos de cada disciplina ni adentrarnos en sus funciones y campos especficos de sus aplicaciones, no es este el objetivo de este trabajo. PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA Un anlisis de la ciencia revela una serie de elaboraciones y relaciones, cuya naturaleza ha generado profundas discusiones entre factores racionales y sociales relativos al conocimiento. La disciplina que estudia la validez y naturaleza del conocimiento cientfico es la epistemologa, a la cual se le conoce tambin como Teora de Conocimiento y gnoseologa. La epistemologa trabaja a la par de la ciencia, atenta a cualquier problema en su devenir, detectando errores o anomalas y, an ms, sugiriendo nuevas posibilidades. A este respecto, se plantea que todo conocimiento es una relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. La epistemologa se encarga pues, de estudiar esta relacin y la problemtica que se deriva de ella. Por consiguiente cualquier anlisis que se pretenda realizar, debe estar en relacin con la dinmica de estas relaciones. Modelos y representaciones de la ciencia En un primer momento la ciencia toma una porcin de la realidad que desea estudiar y que considera relevante. En este proceso se producen abstracciones, reestructuraciones y analogas entre los diversos componentes estudiados, es decir, se construyen los conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos, constituyndose de este modo un sistema particular; los modelos as construidos se consideran representaciones de primer orden, como lo sealan Galagovsky y Adriz-Bravo (2001). En el anlisis epistemolgico de las ciencias aparece el concepto de modelo como uno de los soportes fundamentales sobre los que se sustentan las ciencias naturales. Segn estos mismos autores, la nocin de modelo se vincula con la teora que constituye redes conceptuales de un alto nivel de abstraccin, convirtindose de esta manera el modelo en un factor fundamental para entender la dinmica de las representaciones que la ciencia hace del mundo. Es as como los modelos cientficos se consideran representaciones de segundo orden, puesto que se derivan de los sistemas que son abstracciones de la realidad.
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Desde esta visin, los modelos cientficos son construcciones que derivan del consenso de la comunidad de los cientficos. Hoy en da el concepto de modelo ha cambiado hacia niveles ms comprensibles. As, los modelos cientficos contienen en s mismos elementos formales y elementos de interpretacin: los elementos sintcticos que tienen que ver con el lenguaje en el cual se expresan los modelos y los elementos semnticos que asocian los contenidos del mundo con los modelos. Los modelos cientficos y, por lo tanto, sus representaciones son interpretados a la luz de posiciones epistemolgicas relacionadas con el conocimiento. Segn las posiciones, el modelo se hace incompatible y esto va a depender de la escuela o el paradigma en que se sustenta. De esta manera, un modelo que reemplaza a otro no puede contener al anterior, puesto que se trata aqu de una nueva forma de pensar, de proceder y, por consiguiente, de modelar la realidad. Un ejemplo bastante claro es la teora de la relatividad de Einstein que reemplaza a la teora clsica de Newton, sustituyendo los conceptos de espacio y tiempo, creando un nuevo modelo de universo. El origen y el valor que se da a la relacin en la construccin de conocimiento son entendidos de diferentes formas, crendose toda una polmica entre los autores que se desenvuelven en este campo. As, la creencia en un mundo en s o en un mundo que puede ser ordenado por el hombre conlleva que la escogencia que se haga de una de estas alternativas origine un tipo de racionalidad distinta. El nfasis en la primera alternativa se conoce como positivista, la cual plantea una visin especular del conocimiento, se caracteriza por eliminar el sujeto cognoscente de la relacin que se establece en el proceso de conocimiento; promueve el determinismo de los fenmenos, la experiencia sensible, la cuantificacin y la verificacin emprica. El nfasis en la segunda alternativa llamada pos positivista, propone una concepcin de conocimiento ms subjetiva y social, orientada por la experiencia y formacin del sujeto y enmarcada dentro de un contexto histrico-cultural. En este caso, el conocimiento no se extrae de la realidad sino que es construido por el hombre para dar cuenta de esa realidad. La concepcin positivista y la pos positivista por sus alcances e implicaciones en el conocimiento, son consideradas paradigmticas.
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Paradigma positivista Segn Martnez (1999), las bases fsicas y filosficas de este paradigma fueron sentadas por Galileo, Newton y Descartes. As, Galileo estableci la matemtica como lenguaje universal al promulgar su famoso pensamiento de que Dios haba escrito el libro de la naturaleza en lenguaje matemtico. Newton expres su ley de la gravitacin universal reduciendo todo el conocimiento en este campo en esta ley, y Descartes estableci el dualismo absoluto entre mente (res cogitans) y materia (res extensa), que condujo a la creencia de que el mundo material se poda describir objetivamente, sin intervencin del sujeto observador. Luego, ms tarde, la analoga del modelo especular utilizado por Locke y los aportes de otros positivistas como Hume, Comte, Mach, ayudaron a radicalizar el positivismo en los siglos XIX y XX. Este paradigma positivista tuvo una enorme influencia en el desarrollo no solamente de las ciencias naturales sino tambin en el de las ciencias sociales, por aproximadamente tres siglos, creando en estas ltimas una especie de camisa de fuerza en su hacer, al equipararlas con el de las ciencias naturales. An, hoy da, sus ramificaciones alcanzan muchas de nuestras actividades acadmicas, pero sobre todo las de investigacin. Autores como Gallego Badillo (1996), Martnez (1999), Niaz (1997), en sus disertaciones coinciden al destacar una serie de circunstancias y eventos que hicieron posible que la corriente positivista continuara manteniendo sus fundamentos. Aqu, desempearon un rol importante un grupo de pensadores desde el campo de la filosofa y de la fsica quienes contribuyeron a cambiar este tipo de pensamiento epistemolgico; desde la fsica investigadores como Einstein, Heisenberg, Pauli, Niels Bohr y otros; y desde el campo de la filosofa el movimiento lo inician autores como Kant, Hegel, Husserl, Max Weber; y ms recientemente, los aportes de Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerbend, Lakatos, Popper, entre otros. Segn Martnez (1999) los estudios de la fsica del siglo XX marcan histricamente una revolucin en sus conceptos fundamentales. Einstein relativiza los conceptos de espacio y tiempo -ya no son absolutos sino que dependen del observador -Heisenberg introduce su principio de incertidumbre -el observador afecta y modifica la realidad que estudia, -Pauli formula su
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principio de exclusin -hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes, -Niels Bohr establece el principio de complementariedadpuede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenmenos fsicos, -Max Planck, Schrdinger y otros, descubren con la mecnica cuntica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatmico y que no pueden ser explicadas por los principios de la fsica clsica. Como se puede observar en estos postulados hay una incongruencia con los supuestos positivistas relacionados con la ciencia que avalan lo observable, lo objetivo, lo medible y cuantificable. El mismo autor seala que dentro de los filsofos, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto. Para Kant, la funcin de la objetividad es una forma de actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por l, en otras palabras, para este filsofo, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora del sujeto. Hegel introduce la dependencia mutua, dialctica entre el sujeto y el objeto, dice que no es posible contraponer metafsicamente realidad objetiva y sujeto, saber emprico y saber racional, experiencia externa e interna, razn terica y prctica. Para este autor sujeto y objeto son sustancialmente idnticos ya que la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto. Hanson sostiene que no hay concepcin humana inmaculada, no existen hechos objetivos no interpretados, no hay conocimiento sin un sujeto cognoscente, toda observacin, por muy cientfica que se pretenda, est cargada de teora. Popper afirma que la teora domina el trabajo experimental desde su planificacin hasta los sucesos en el laboratorio.
Paradigma pos positivista Todos estos aportes dieron paso al paradigma pos positivista, que como se deriva de lo expresado anteriormente, propone una visin distinta del conocimiento, ya no se considera una copia de la realidad sino un producto que se construye, emerge de una interaccin entre el ser cognoscente y el objeto conocido y es influenciado por los marcos referenciales del sujeto, sus experiencias, sus necesidades, valores y deseos. Esto hace que cualquier dato que provenga del medio al ser introducido en una estructura de informacin e
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integrarlo en un contexto, le confiera un significado propio. De all el hecho de que un mismo dato tenga significados diferentes. Se interpreta el mundo desde su complejidad, teniendo presente que las partes no suman, sino el todo, que es el que define y caracteriza a la estructura. Por ello no existe un nico mtodo para acercarse a la realidad, sino mltiples mtodos para construir esa realidad. El paradigma positivista y el paradigma pos positivista polarizan toda una gama de posiciones epistemolgicas que se corresponden con las diferentes corrientes filosficas que han abordado el problema de la naturaleza del conocimiento. Unas estarn ms cercanas a cada polo u ocuparn posiciones intermedias dependiendo del punto de vista elegido. As, el realismo estar ms cercano al polo positivista y el relativismo lo estar al polo pos positivista. Estas posiciones de origen epistemolgico son importantes porque tienen implicaciones serias tanto en la investigacin como en la enseanza de las ciencias en sus disposiciones prcticas. Sin embargo, la orientacin epistemolgica que se ha dado aqu en esta investigacin, es aquella que remite a las elaboraciones y a los anlisis detallados en la construccin de la ciencia y no a la determinacin de concepciones epistemolgicas diversas que se originan desde creencias particulares o grupales. En este sentido, nos remitimos ms hacia lo ontolgico del conocimiento como lo propone Prez (s/f), en una definicin de ontologa como especificacin del conocimiento. En este mismo orden de ideas, Bachellard (1997) remite la nocin de obstculo epistemolgico al problema del conocimiento cientfico, al respecto afirma es el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones p. 15. De igual manera, Damiani (2005) ofrece una serie de definiciones sobre epistemologa: Estudio del conocimiento o ciencia del conocimiento, Estudio de la naturaleza y de los procedimientos de la actividad cientfica, La interpretacin crtico filosfica de los procedimientos y de las cogniciones de la ciencia , que de alguna manera sustentan nuestra propuesta y es la que hemos mantenido a lo largo de las construcciones que se han derivado de este trabajo.
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PERSPECTIVA PSICOLGICA La psicologa en el estudio de la cognicin humana y, dentro de ella, la psicologa cognitiva, la psicologa de la instruccin, la psicologa y el desarrollo, son importantes para conocer cmo se produce el conocimiento de los individuos, en general, y de los estudiantes, en particular. Los estudios en el aprendizaje cotidiano han demostrado que los individuos construyen conceptos que responden a su necesidad para desenvolverse de manera eficiente en el contexto en el cual viven. De igual manera hace el hombre de ciencia al construir los modelos para explicar el mundo real. Es importante aqu la introduccin de un nuevo concepto en el conocimiento de los individuos: el constructivismo. Si bien el constructivismo constituye una posicin epistemolgica relacionada con el origen y desarrollo del conocimiento, ste debe apoyarse en una teora psicolgica que explique las principales bases constructivistas del pensamiento humano. Las teoras sobre las preconcepciones predicen que cada individuo es capaz de elaborar una construccin diferente. Esto ha llevado a proponer que existen diferentes constructivismos, idea en la que coinciden autores como Coll (en Rodrigo y Arnay (comp.). (1997) y Vasco (Edit.) (1998). De esta manera, Vasco (1998) distingue entre constructivismos epistemolgicos, constructivismos sociales y constructivismos psicolgicos y, aun, constructivismos pedaggicos. Coll por su parte, sostiene que puede haber tantos constructivismos como psicologas haya, inspiradas en las bases de la explicacin constructivista del psiquismo humano. Dentro de estos constructivismos se encuentra toda una gama de constructivismos, desde los ms radicales hasta los ms triviales. En este apartado nos referiremos a los constructivismos psicolgicos, dejando los otros dos para los apartados respectivos. Los constructivismos psicolgicos Se los ha relacionado con los estudios de las concepciones espontneas, concepciones ingenuas, concepciones errneas, o preconcepciones, sta da una idea de los primeros conceptos en una lnea de construccin ascendente, como han sido llamados por algunos investigadores; las concepciones alternativas, presentan una denominacin ms sutil y menos valorativa. En la
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actualidad, Rodrigo y col. (1993) hablan de teoras implcitas, estos autores piensan que las ideas de los individuos estn organizadas de forma consistente dentro de teoras implcitas o personales con caractersticas muy particulares. En psicologa se puede hablar tambin de constructivismos psicolgicos cuando la psicologa se dirige intencionalmente a la resolucin de problemas epistemolgicos como la Psicologa gentica, por ejemplo; o se ocupa de las adquisiciones cognoscitivas de los individuos. Las teoras constructivistas coinciden en que el conocimiento humano no es una copia de la realidad ni tampoco de las disposiciones internas del individuo, sino que es el producto de la interaccin de estos dos factores. Las discrepancias entre las teoras surgen desde el mismo momento en que se le atribuyen implicaciones y aplicaciones Pozo (en Rodrigo y Arnay (comp.). (1997)). El estudio de las concepciones espontneas por la Psicologa cobra vigencia desde el mismo momento en que se consideran obstculos para el aprendizaje de las ciencias naturales. Son numerosas las investigaciones que se han dedicado a estudiar el origen y las caractersticas de estas producciones en los individuos, en general, y de los estudiantes, en particular. Es del consenso general entre los investigadores que las concepciones espontneas son opuestas a los conceptos de la ciencia, muy persistentes, y difciles de erradicar. Rodrigo y col. (1993) plantean que hay dos grandes corrientes de pensamiento con relacin al origen del conocimiento lego. La perspectiva individual o psicologista y la cultural o sociologista. Para la primera, el sujeto construye el conocimiento en interaccin con su medio fsico y social, pero el producto de tal proceso va a depender de sus capacidades cognitivas. Aqu, el conocimiento es estrictamente individual, depende de la complejidad de los procesos cognitivos en esa construccin. La segunda perspectiva, la cultural, interpreta que el conocimiento tiene un origen sociocultural, en un contexto de interaccin permanente con grupos de individuos que aportan ideas, palabras, imgenes y percepciones sobre el mundo. Estas perspectivas antes descritas quedan muy bien ilustradas con las teoras del desarrollo o del aprendizaje de Piaget y Vygotsky. Sus planteamientos coinciden al darle al aprendizaje un carcter constructivista, valorando el papel
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de sujeto activo en esta construccin, sin embargo, difieren en los mecanismos de los procesos involucrados. Concretamente, el constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget (1984) propone una interaccin con el medio en un proceso de construccin de estructuras lgicas desde el propio individuo, el sujeto en esta postura es un sujeto individual. Sin embargo, Piaget consider el entorno social en la adaptacin del nio al medio; pero su inters en el entorno social se limit a la construccin interpersonal y a fomentar el cambio de estructuras mentales a travs del conflicto cognitivo. En este proceso de desarrollo el individuo pasa por una serie de etapas desde el nacimiento hasta la adolescencia, siendo elementos comunes en esta evolucin la asimilacin y la acomodacin. La adolescencia, que es la etapa que nos compete en este trabajo, se caracteriza por presentar un pensamiento formal, es la etapa de consolidacin del pensamiento lgico. El joven aqu est capacitado para formular y comprobar hiptesis y concluir en un resultado satisfactorio en cualquier rea del conocimiento. Por otro lado, el constructivismo en Vygotsky (1977) se apoya en su teora sociocultural, plantea la interaccin social y el lenguaje como instrumentos en el desarrollo de formas superiores de pensamiento y como mediadores de la transmisin cultural. Le otorga al sujeto no slo un papel activo sino tambin interactivo. El papel del lenguaje en esta perspectiva es un punto primordial en la comprensin y explicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. El lenguaje no es slo un elemento de comunicacin entre el profesor y los alumnos, sino que tambin y, fundamentalmente, permite la representacin de nuestros propios conocimientos para dar sentido a nuestra experiencia y a la realidad. Para Vygotsky el conocimiento se construye en dos planos: primero, el sociocultural en donde se le atribuyen significados a las cosas y, el segundo, individual, en donde por una reflexin profunda se interioriza el conocimiento. En el proceso de construccin de conocimientos se generan representaciones en los individuos derivadas del modelo de la cognicin individual. As Piaget habla de representaciones como una forma de internalizacin de los esquemas. En este sentido se refiere a la internalizacin de la imitacin, aduce que sta constituye en s misma una especie de representacin en acto a nivel
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sensorio-motor, en tanto que copia motriz de un modelo; de tal manera que sus extensiones, en imitacin diferida primero y en imitacin internalizada despus, permite la forma de representacin en imgenes. En tanto que para Vygotsky la internalizacin no remite a una imagen mental o una representacin mental de la relacin externa, sino que remite a un nuevo nivel de organizacin de la conducta en ausencia de signos y de mediadores externos. Rodrigo y col. (1993), influenciados por una interpretacin de la antropologa cognitiva, segn la cual la cultura proporciona marcos de interpretacin de la realidad, que guan las decisiones y las construcciones individuales en un proceso de construccin negociadas en el seno del grupo, denominan a este proceso socioconstructivismo, en virtud de que el individuo construye su conocimiento en entornos sociales, durante la realizacin de prcticas culturales. Se ha visto pues, que desde perspectivas tericas distintas se estudia el problema de las representaciones elaboradas por los individuos. El consenso que existe es que no puede haber conocimiento sin una actividad representacional. Modelos y representaciones en psicologa Las diversas teoras del conocimiento presuponen que los individuos al interactuar con su medio y con los dems, se forman modelos internos de s mismos y de las cosas u objetos con los cuales interactan.32 El estudio de las representaciones mentales es un campo importante de la psicologa cognitiva, incluyendo las representaciones del lego. Se destaca que en estos estudios hay una marcada tendencia hacia el formato de la representacin, al margen del contenido que representan. Establecindose as una clara distincin entre contenido y formato de la representacin, como lo sealan Rodrigo y col. (1993). El contenido se refiere a los aspectos semnticos o representacionales de la informacin, en tanto que el formato da cuenta del cdigo simblico que presenta la informacin. En este sentido, Pozo (1987) expresa que en una poca la psicologa del pensamiento tena tambin, cierta inclinacin hacia los procesos de razonamiento ms que hacia los aspectos situacionales de la representacin, reduciendo el pensamiento a sus aspectos formales, dejando el
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contenido en un segundo plano. En la actualidad, se ha desplazado el inters hacia los aspectos del contenido de la representacin, importante para los procesos de comprensin de los individuos. Relacionado con este tema, Duval (1999) distingue dos tipos de representaciones: representaciones mentales y representaciones semiticas. Las representaciones mentales constituyen el conjunto de imgenes y conceptos que el individuo elabora de los objetos o de las situaciones. En tanto que las representaciones semiticas son aquellas producciones constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grficos). Estas ltimas representaciones parecen ser el medio del cual se vale el individuo para exteriorizar sus representaciones mentales. El autor sostiene que estos dos tipos de representaciones, desde un punto de vista gentico no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes, en razn de que el desarrollo de las representaciones mentales se realiza por la interiorizacin de las representaciones semiticas. En este sentido, el mismo autor supone que no debe haber noesis (actos cognitivos) sin semiosis (representacin semitica) ya que la semiosis determina las condiciones de posibilidad y de ejercicios de la noesis. De los estudios de las representaciones mentales que los individuos hacen de su entorno, algunos constructivistas han reconocido que la preconcepcin puede considerarse como obstculo epistemolgico en la enseanza de la ciencia, idea introducida por Bachellard (1997), manifestando que para aprender ciencia hay que cambiar los conocimientos previos por conocimientos cientficos aceptados. Desde esta perspectiva psicolgica, se introduce lo que se ha llamado el cambio conceptual, considerndose como un proceso que tiene como objetivo alcanzar los conceptos cientficos. Pozo y Rodrigo (2001) proponen el cambio de contenido a un cambio representacional en los individuos, tomando como base el postulado de la psicologa de la instruccin la cual establece que el estudio del aprendizaje slo cobra sentido en dominios especficos de conocimiento. Estos autores consideran el modelo mental como una representacin episdica la cual incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en parmetros espaciales,
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temporales, intencionales y causales. Para ellos los modelos mentales son una instancia representacional que media entre el conocimiento previo del mundo y las situaciones. Igualmente creen que el anclaje situacional que se establece entre las teoras implcitas y los modelos mentales pueden producir una gran variedad de productos cognitivos, en lo que se conoce como variabilidad cognitiva. A este respecto Duval (1999) argumenta que: La pluralidad de sistemas semiticos permite una diversificacin de las representaciones de un mismo objeto, lo que aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y por lo tanto sus representaciones mentales. En el planteamiento inicial se destaca la necesidad de realizar el estudio de las dificultades en el aprendizaje de las ciencias, desde la complejidad del sistemaaula. De esta manera se aborda el problema reconociendo los elementos intervinientes y las relaciones complejas y profundas que lo determinan. La comprensin de la naturaleza vista como un sistema implica el estudio de la complejidad de la relacin dinmica de todas sus partes. En este sentido la representacin de los fenmenos debe analizarse en este marco complejo de interrelaciones dentro de un sistema. Desde este punto de vista, el problema del cambio conceptual no sera tanto el cambio de unos conceptos por otros o de una metodologa por otra, sino ms bien un cambio en el establecimiento de las relaciones entre conceptos dentro del sistema estudiado. Los individuos en su pensamiento cotidiano tienden a simplificar las situaciones, produciendo explicaciones de causalidad lineal, esto los induce a centrarse en la accin directa, sin tomar en cuenta la multiplicidad de posibilidades explicativas de los fenmenos u objetos que manipula. Dada la complejidad de la naturaleza como sistema, es necesario inducir el cambio conceptual desde estos niveles de complejidad. LA PERSPECTIVA PEDAGGICA Desde esta perspectiva se estudia la pedagoga en la educacin cientfica y las consideraciones de las situaciones didcticas especficas. La psicologa de la instruccin postula que el aprendizaje se produce en dominios especficos, hecho al que se acogen Pozo y Rodrigo (2001) para su propuesta, la cual
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compartimos en este trabajo. Por esta razn se habla de una didctica de las ciencias y de una didctica de las matemticas. Ya desde el planteamiento inicial de este estudio se introdujo la idea de abordar la problemtica de las dificultades en el aprendizaje de las ciencias naturales, especficamente de la biologa, desde tres mbitos, el pedaggico, el psicolgico y el epistemolgico. Esta idea se ha visto apoyada y compartida por las investigaciones encontradas en la literatura, como la publicacin de Carretero y col. (Comps) (1998) en la cual sostiene que las ideas constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos: en el mbito terico o filosfico, en el psicolgico y en el educativo o didctico (p. 139). Tambin la publicacin de Vasco (Edit.) (1998) se refiere a la docencia de la ciencia que desarrollan desde la perspectiva constructivista, la cual conjuga la vertiente pedaggica con la cientfica y epistemolgica. Rodrigo (en Rodrigo y Arnay (Comps). (1997)), se refiere a la epistemologa cotidiana en la construccin de conocimiento cotidiano, la psicologa en el estudio de los modelos de representacin de estas teoras y la educacin como escenario para cambiar el conocimiento cotidiano a un nivel representacional explicativo. La perspectiva psicolgica y epistemolgica ha presentado una postura que le atribuye al individuo la capacidad de construir el conocimiento que requiere en su interaccin con la realidad, mantenindose el planteamiento que acepta la produccin del conocimiento como una interaccin entre el sujeto y el objeto: el conocimiento se construye. Si se tiene esto claro, es de suponer que una docencia con una perspectiva constructivista debe relacionar la vertiente pedaggica con la cientfica y la epistemolgica como lo seala en su publicacin Vasco (Edit.) (1998). La epistemologa y la psicologa en la pedagoga. El desarrollo terico en la construccin de conocimiento sugiere que ste se elabora de acuerdo a esquemas, experiencias y preconceptos que tienen los individuos. Por lo tanto es correcto pensar que cada persona construye sus propias representaciones del mundo. En este caso, cuando se habla de constructivismo pedaggico se trata de propuestas didcticas ms puntuales de las prcticas educativas en ciencias naturales y en otros campos del saber. Ya se ha discutido que la perspectiva constructivista supone distintos tipos de constructivismos al interactuar los individuos con su medio. Esto, a nuestro
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modo de ver, plantea varias implicaciones. Una, que la produccin de distintos constructivismos conduce tambin a la implementacin de distintas epistemologas que estudien estos desarrollos. Dos, que las representaciones mentales derivadas de estas distintas construcciones son mltiples de acuerdo al dominio especifico en que se han elaborado. Tres, que las concepciones 36 derivadas de estos constructivismos situacionales no llenan las expectativas esperadas con relacin a los conceptos de la ciencia erudita y, por ltimo, la didctica de las ciencias naturales debe dar respuestas a todos estos planteamientos para llevar a mejor trmino los objetivos de la enseanza cientfica. El estudio del constructivismo pedaggico est fuertemente imbricado con los constructivismos psicolgicos y los constructivismos epistemolgicos hasta el punto de que cualquier anlisis que se quiera realizar desde la pedagoga conduce irremediablemente hacia los otros dos, como pas con nuestra propia experiencia en este trabajo. El constructivismo pedaggico ha sido identificado siempre con los constructivismos psicolgicos debido a que algunas teoras psicolgicas tienen dentro de su campo de investigacin problemas relacionados con el desarrollo y el aprendizaje, la instruccin, la cognicin, entre otros. De all la creencia de que la psicologa puede resolver los problemas pedaggicos. Sin embargo, cuando se traducen estos constructivismos a propuestas pedaggicas y didcticas, de manera irreflexiva y acrtica, se agudiza la problemtica en vez de resolverla; como seala Vasco (Edit.). (1998), refirindose a las transposiciones de las reflexiones generales de tipo epistemolgico y psicolgico a propuestas didcticas que se denotan como constructivistas. Ejemplos de estos hechos se manifestaron cuando en algn momento se hizo el traslado directo de los estudios de laboratorio piagetianos sobre epistemologa y psicologa a situaciones didcticas especficas en el aula de clase. En esta transposicin se confundi la actividad con el activismo proveniente de otras escuelas; asimismo, se confundi lo concreto con los materiales tangibles; las etapas con las edades. Tambin se presentaron situaciones parecidas desde el currculo, en donde se sustituyeron los contenidos de enseanza por las nociones operatorias sobre clasificacin y seriacin, entre otros.
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La pedagoga y la didctica de las ciencias han desarrollado sus propias teoras e investigaciones con objetivos y aplicaciones muy distintas a los de la psicologa. Sin embargo, las carencias de estas teoras podran ser enriquecidas desde los distintos planteamientos de la psicologa, como es el caso en los estudios de la psicologa del desarrollo y el aprendizaje relacionado con el constructivismo. Pero como lo plantea Coll (en Rodrigo y Arnay (Comps.). (1997)) , las exigencias de estas necesidades deben partir desde las prcticas educativas, compartiendo algunos principios que permitan establecer vasos comunicantes entre ambas reas de conocimiento, y no que se establezcan desde la psicologa, tomndola como marco referencial para los desarrollos educativos. Didctica de las ciencias La didctica de las ciencias hoy en da es considerada una disciplina cientfica que ha venido desarrollando investigaciones y teoras con enfoques constructivistas en el proceso de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Los constructivismos epistemolgicos, ya sean conscientes o no, operacionalizan, no slo el currculo de ciencia sino tambin el quehacer del docente, orientando su prctica pedaggica en el aula de clase. Cuando hablamos de constructivismos pedaggicos nos referimos, obviamente, al constructivismo del profesor y al constructivismo de los estudiantes; en consecuencia, entran en escena la epistemologa del profesor y la epistemologa de los estudiantes. Esto nos conduce, en nuestro anlisis, a revisar ambas epistemologas. A este respecto conviene mencionar cmo las creencias epistemolgicas, pedaggicas y didcticas de profesores y alumnos, se convierten en lo que se ha llamado obstculos epistemolgicos, lo cual tiene implicaciones en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Bachellard, 1997; Camilloni, 1997). 38 McComas & et al. (1998) manifiestan que en el transcurso de los aos numerosas investigaciones han sealado que el profesorado de ciencias generalmente no posee una visin adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo cientfico. As, hacen alusin a las expresiones que en 1950 seal
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Anderson refirindose a cmo los profesores de ciencia se interesaron ms en ensear hechos cientficos que en ayudar a sus estudiantes a entender los procesos de la ciencia. Igualmente, estos autores toman a Herron quien en 1969, 30 aos atrs, dice que no existe una afirmacin y descripcin exacta relacionada con la naturaleza y estructura de la ciencia. Los mismos autores, sealan que en aos ms recientes hay investigadores que se solidarizan con estas ideas, como Gallager, por ejemplo, que en 1991, observ que las lecciones de ciencia revelaban un nfasis en el cuerpo y terminologa del conocimiento cientfico, ms que en la naturaleza de la ciencia. As mismo, los autores sealan que Dushl, posteriormente en 1994, argument que los estudiantes estaban aprendiendo hechos, hiptesis y teoras cientficas el qu de la ciencia- pero no as el origen de este conocimiento el cmo de la ciencia. Creencias epistemolgicas Las concepciones que tiene el profesor sobre la ciencia son muchas veces aceptadas y divulgadas por la escuela, entre estas concepciones se presentas las siguientes (Gil, 1993): Visin empirista: sobrevalora el papel de la observacin y la construccin de conocimientos cientficos por induccin. No se hace mencin a los problemas que generan tal construccin, ni a la referencia terica pertinente y casi nunca se refieren al planteamiento de hiptesis. Visin ahistrica y descontextualizada: se transmiten los conocimientos como productos acumulados y acabados, sin mencionar las dificultades, dudas errores y fracasos por los que pasa el cientfico en su trabajo. Tampoco se menciona el contexto histrico-social en el que se realizan las producciones cientficas, presentndolas como neutras, sin motivaciones e intereses sociopoltico-econmicos, alejadas de la realidad del mundo. Las clases se limitan a un listado de hechos concebidos de manera lineal. Consecuentemente las prcticas didcticas seran por transmisin-recepcin. Visin individualista: se cree que el conocimiento es obra de genios aislados, ignorando el trabajo de grupos de cientficos hombres y mujeres- a travs de la historia. Creencias pedaggicas y didcticas
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Las concepciones que posee el profesor, por un lado, sobre la disciplina que ensea y, por otro, acerca de cmo aprenden los estudiantes, tienen una marcada influencia en su prctica pedaggica: en la planificacin, en la escogencia de las estrategias para desarrollar los contenidos, en la evaluacin y en la actividad del aula en la relacin profesor-alumno-contenido. La sobre-valoracin que el profesor le asigna a su asignatura y al grado de dificultad e importancia que le confiere, manifestados a travs de sus acciones didcticas es percibida por los alumnos como obstculos en su aprendizaje, como lo seala Camilloni (1997). As, las creencias basadas en la construccin de conocimiento por acumulacin, de manera lineal y definitivas, y el apego a un lenguaje tcnico sin referencias tericas, conduce a una posicin academicista, basada en un aprendizaje por transmisin-recepcin, centrada en el docente y el mtodo cientfico. Es comn en las prcticas didcticas de esta naturaleza: El predominio de las clases expositivas; trabajos basados en los libros textos; poca reflexin y discusin y escasa participacin de grupos con debates de las ideas. Trabajos de laboratorio orientados por recetas y sin problemas claramente definidos y descontextualizados de la realidad circundante y sin sustento terico. Asignacin de exposiciones cortas a los alumnos sin proyecto previo y sin coordinacin ni evaluacin del proceso por parte del profesor responsable, dejando a los estudiantes con la incertidumbre de su gestin. Se puede afirmar que estas creencias que terminan reflejndose en las prcticas pedaggicas del aula se derivan de las concepciones epistemolgicas de la ciencia que el profesor construye a partir de su experiencia y de su formacin. Al respecto, Vasco (Edit.). (1998) distingue tres concepciones epistemolgicas que orientan las actividades didcticas en situaciones de aprendizaje: 1. Los conocimientos son copias de la realidad.
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2. La realidad se explica por medio de modelos mentales que son copia fiel y exacta de la misma. 3. La realidad es una combinacin de fenmenos, experiencias y modelos mentales. El modelo de sentido comn relacionado con los fenmenos de la ciencia, estudiado por la psicologa, es el que los estudiantes traen consigo a la escuela y a menudo se convierte en dificultades para el aprendizaje de las ciencias. Estos modelos se caracterizan por ser productos de la vida cotidiana, figurativos, funcionan como copias de la realidad, son representaciones de primer orden, analogados con la realidad que muchas veces sustituyen y se manejan de acuerdo a relaciones causales. La problemtica derivada del estudio de las preconcepciones permite un punto de encuentro entre la psicologa cognitivas y la didctica de las ciencias. Segn Pozo (1993), ambas reas de conocimiento han desarrollando investigaciones psicolgicas y didcticas relacionadas con el aprendizaje y la enseanza de las ciencias. Las preconcepciones al convertirse en dificultades en el aprendizaje de los alumnos, inducen a que la didctica de las ciencias oriente sus esfuerzos a instrumentar el llamado cambio conceptual en la accin didctica del aula de clase. La aceptacin del papel activo que tienen las preconcepciones de los estudiantes en el aprendizaje, determina un nuevo enfoque de la didctica, dirigiendo su investigacin y desarrollo terico al papel central que juega el sujeto que aprende en este proceso de cambio conceptual. Como consecuencia, se ha presentado toda una gama de variantes para el estudio del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias naturales. Prez y Gallego-Badillo (1996) en su publicacin se refieren a propuestas de cambio conceptual de varios autores: Modelo del cambio conceptual (Driver, 1986), teora del cambio conceptual y metodolgico (Gil, 1983), la perspectiva del cambio sociocultural (Salomn, 1987), la pedagoga operatoria (Lpez, 1987), propuesta centrada en la investigacin (Gagliardi, 1986). Igualmente, Pozo (1987) hace mencin de los siguientes modelos relacionados con el cambio conceptual: Modelo de aprendizaje generativo (Osborne y Freyberg, 1985), modelo del conflicto conceptual (Nussbaumm y Novack,
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1982), la teora epistemolgica del cambio conceptual (Posner y col., 1982, Hewson y Hewson, 1984). A estos se agregan otros modelos: el modelo de la coexistencia de representaciones cotidianas y cientficas (Strike y Posner, 1992), el modelo de la evolucin de conceptos cotidianos a conceptos cientficos (Vygotsky, 1977) y la propuesta del cambio rapresentacional (Pozo y Rodrigo, 2001). El modelo de la evolucin de conceptos cotidianos a conceptos cientficos de Vigotsky (1977), plantea que tanto la actividad de concepcin espontnea como no espontnea de los individuos se relacionan y se influyen mutuamente; el autor afirma que son partes de un mismo proceso: el de la evolucin de la formacin del concepto. Por lo tanto, en este trnsito evolutivo, la enseanza de los conceptos cientficos preparan el camino para el ascenso de los conceptos cotidianos a los conceptos cientficos, proporcionando las estructuras pertinentes hacia la conciencia y su uso deliberado; y a su vez, los conceptos cientficos experimentan un descenso hacia formas ms elementales y concretas. Enfatiza que esto slo puede hacerse a travs de clases sistemticas en la educacin formal. En tanto que Pozo y Rodrigo (1991) en su propuesta del cambio representacional, sealan que ste supone estados de transicin en la construccin del conocimiento, que coexisten en la mente de las personas. Estas transiciones se corresponden con estados de conocimiento y distintos estatus representacionales. Estos autores sugieren cuatro aspectos a tomar en cuenta en este cambio: a) el paso de un realismo a un perspectivismo epistemolgico, b) la naturaleza heterognea del cambio representacional, c) los niveles de consistencia y coherencia de las representaciones y d) la funcin de los cdigos y lenguajes en la representacin. Se hace referencia a estas dos propuestas, las de Vygotsky y la de Pozo y Rodrigo, porque los planteamientos de estos autores admiten la idea de que el tratamiento de los conocimientos previos de los estudiantes en el aula de clase, debe estar dirigido a su desarrollo y no a su eliminacin, en un continuo evolutivo hasta alcanzar niveles en donde se reconozcan con los conceptos cientficos.
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Se reconoce el alto nivel de abstraccin que tienen los modelos cientficos lo cual los hace inaccesibles a las capacidades y a los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Tal situacin, conduce a la creacin de mecanismos didcticos que faciliten el encuentro entre estas dos lgicas: el pensamiento cientfico y el pensamiento de los estudiantes. El conocimiento cientfico es transformado en contenidos de aprendizaje en el currculo. La transformacin de este conocimiento a la prctica pedaggica se produce en dos momentos: uno, cuando se realiza el traslado del conocimiento al currculo educativo. Es cuando se produce una primera transformacin epistemolgica del conocimiento. Generalmente en las Interpretaciones que se hacen, slo se toma el producto de la ciencia, que se presenta como acabado, formando parte de un listado sin referencias tericas y metodolgicas y dejando por fuera la dinmica del proceso de su construccin. El otro momento se produce en la accin didctica, cuando el docente traslada los modelos de la ciencia de forma tan simplificada que lucen descontextualizados, aproblemticos, sin prestar atencin al lenguaje simblico que los caracteriza. Estas transformaciones que muchas veces incurren en deformaciones del conocimiento original, forman parte de un proceso que se conoce como transposicin didctica, pasando a engrosar la lista de los obstculos en el aprendizaje de las ciencias. En relacin con esta situacin, Galagovsky y Adriz-Bravo (2001) en su trabajo presentan una serie definiciones que diferencian entre representaciones cientficas, representaciones concretas, anlogos concretos y modelo didctico analgico, que pueden ser tomados como aportes didcticos para la enseanza de las ciencias naturales. Aprender ciencias naturales requiere, pues, reconstruir los contenidos de la ciencia a travs de mecanismos didcticos que permitan su aprehensin y comprensin, promoviendo el cambio conceptual en los estudiantes. Representaciones cientficas Las representaciones cientficas constituyen imgenes mentales elaboradas por mediacin de instrumentos tales como espectrgrafos, aparatos digitalizados, etc., que suministran datos que trascienden los sentidos. El referente aqu es un concepto cientfico, por ejemplo, una imagen de
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micrografa electrnica, una resonancia magntica. Ahora bien, estas representaciones slo pueden ser decodificadas por los expertos quienes interpretan sus alcances y limitaciones. En la escuela este tipo de representaciones se acepta como verdadero, sin tomar en cuenta el mecanismo mediacional que les dio lugar. Representaciones concretas Estas son representaciones visuales de imgenes asociadas a un modelo cientfico especfico, como dibujos, proyecciones bidimensionales. El referente en este caso tambin es un concepto cientfico, reconstruido y simplificado de un concepto ms complejo. Por ejemplo: el dibujo de un orbital, el esquema de una clula, un modelo molecular, etc. Un experto sabe que este tipo de representacin es una simplificacin del concepto cientfico referente. Los estudiantes, por el contrario, aceptan estas representaciones concretas como verdaderas, sustituyendo a la entidad cientfica, sin comprender la mediacin y los artificios convencionales del lenguaje. Anlogos concretos Son dispositivos didcticos para facilitar el aprendizaje de conceptos cientficos. Aqu el referente son los conocimientos previos de los alumnos. Este referente se relaciona analgicamente con los conceptos cientficos que se quieren facilitar en la situacin didctica. Un ejemplo de anlogos concretos sera el uso de un resorte para observar el desplazamiento y la direccin del movimiento ondulatorio. En este caso lo concreto para el concepto de anlogo, es que se establece la analoga con conceptos de significacin ya conocida por los alumnos y por lo tanto pueden operar sobre ellos desde sus propios marcos referenciales. En este mismo orden de ideas, Candela (2001) toma como referentes tericos el trabajo de Krees y Osborne con relacin a los modos de representacin de los individuos en situaciones didcticas. Distingue la representacin verbal, el grfico o las imgenes y la modelizacin que se hace de los elementos fsicos. La autora sostiene que en el aula de clase se pasa constantemente de un modo de representacin a otro, por ejemplo, del modelo de representacin verbal a la modelizacin y al modelo grfico y de vuelta a la verbalizacin. Tambin Duval (1999) en su trabajo, propone demostrar la habilidad para cambiar el registro de cualquier representacin semitica en el aprendizaje de
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las matemticas. Para ello propone la discusin de los siguientes tpicos: 1) muchas de las dificultades encontradas por los estudiantes en los diferentes niveles de un currculo pueden ser descubiertas y empleadas como una falta de coordinacin de registros de representacin; 2) el conocimiento conceptual es como el invariante de mltiples representaciones semiticas; 3) tomando en consideracin diferentes registros de representacin, se pueden definir variables independientes especficas de contenidos cognitivos y, as, organizar propuestas didcticas para desarrollar la coordinacin de registro de representaciones. Candela (2001) y Duval (1999) coinciden en sus planteamientos relacionados con los cambios de representacin que se dan en el aula. Pero es importante lo que acota Duval al referir que los cambios de un registro de representacin a otro no son tan directos y que esto se constituye en obstculo en matemtica y en cualquier otra rea del conocimiento. Duval, refirindose especficamente a las matemticas expresa que no hay comprensin en matemticas si no se distingue un objeto de su representacin; objetos matemticos como los nmeros, las funciones, las rectas, y las representaciones como las escrituras decimales o fracciones, los smbolos, los grficos. Debido a que un objeto matemtico puede darse a travs de representaciones muy diferentes, sostiene que: Los cambios de representacin en un mismo recorrido intelectual no son evidentes para la mayora de los alumnos, quienes por lo regular no reconocen el mismo objeto a travs de las representaciones que pueden darse en sistemas semiticos deferentes: la escritura algebraica de una relacin y su representacin geomtrica sobre la recta o en el plano, el enunciado de una frmula en lenguaje cotidiano y la escritura de esta frmula en forma literal (Duval, p. 16). La didctica de las ciencias se enfrenta a un gran reto al tratar de producir una sntesis del aporte de las teoras provenientes de otros campos de conocimiento para orientar sus propias teoras y resolver la problemtica que se deriva de la enseanza cientfica. En sntesis, en este apartado, se logr determinar los aportes tericos y conceptuales desde las perspectivas identificadas para sustentar esta investigacin. Igualmente se encontr en
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estos estudios que algunos autores han orientado sus investigaciones en lo epistemolgico, psicolgico y pedaggico, estos estudios quedaron definidos y explicados en sus relaciones e implicaciones; encontrando nuestras premisas una identificacin de estos mbitos propuestos en la problemtica de este trabajo. Asimismo, los conceptos de constructivismo, modelos y representaciones, se analizaron y relacionaron con las tres reas que constituyen el marco referencial de estos estudios, en los cuales convergen. Los modelos propuestos por distintos autores para producir el cambio conceptual en la enseanza cientfica, no son del todo divergentes, algunos podran integrarse en otros. En resumen, todos los aportes encontrados desde la literatura relacionada con la problemtica de esta investigacin permitieron la ubicacin y definicin de la misma, as como tambin, vislumbrar algunas soluciones a las dificultades del estudiante en su proceso de aprendizaje en las ciencias naturales. Las perspectivas tericas estudiadas y los conceptos derivados de ellas, cambian de alguna manera, la idea simplista con la que se ha venido estudiando la problemtica del aprendizaje de las ciencias en el aula de clase. Exponen los aportes tericos que se movilizan desde otras reas del conocimiento para enriquecer y orientar la accin didctica en el proceso de enseanza y aprendizaje desde su complejidad.
III.3.
HIPTESIS
Si las estrategias didcticas que se utiliza renen las caractersticas adecuadas entonces el aprendizaje de las ciencias sociales ser significativo.
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IV. MARCO METODOLGICO
La metodologa empleada para enfrentar los conflictos interpersonales y sobre todo violencia escolar entre ellas agresividad se aplica el desarrollo de anlisis y reflexin sobre el proceso de auto transformacin de los educandos y docentes puesto que nuestro sistema educativo se rige en el paradigma positivista dado que la educacin es un proceso de modificacin de los patrones de conducta de las personas que son observadas y los resultados son medibles, no se alienta a la libertad de mejoras, su capacidad de relacionarse con los dems y descubrir el significado de sus existencia, el ser persona, solucionar sus conflictos y problemas sociales en concordancia con necesidades y exigencias.
IV.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Es de tipo cuasi experimental de carcter cualitativo, y aplicado por naturaleza al tema a ser investigado, adems con propuestas de investigacin accin segn el paradigma cualitativo con tendencia al paradigma social, crtico y psicolgico para implementar programas que prevengan y erradiquen la violencia en las escuelas, aplicando la gestin y la convivencia coherente en el aula con la finalidad de eliminar las dificultades que desencadenan los conflictos interpersonales, estableciendo un clima de calidad en el aula. Adems cuyos temas se deben insertar en los contenidos del rea de personal social, que se organizan en componentes: construccin de la identidad y convivencia democrtica, comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos del Diseo Curricular Nacional que se encuentra en actual vigencia.
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IV.2. POBLACION Y MUESTRA
La poblacin est constituida por los estudiantes del nivel secundario del quinto ao y de las cinco secciones de la Institucin Educativa Tpac Amaru del distrito de Tumn. La cantidad de alumnos se describe as: La seccin A est constituida por 35 alumnos. La seccin B est constituida por 30 alumnos. La seccin C est constituida por 28 alumnos. La seccin D est constituida por 28 alumnos y La seccin E est constituida por 25 alumnos.
De la muestra general que se ha hecho en dos secciones A y B se han encontrado 7 adolescentes de ambos sexos con problemas de conducta agresiva en la escuela, 7 adolescentes de ambos sexos que denunciaron alguna agresin hacia ellos de sus compaeros y 14 adolescentes de ambos sexos que realizaban las funciones de delegados o mediadores de clase. Las encuestas realizadas a las aulas de las secciones A yB demuestran que en la institucin existe un grave problema de violencia escolar entre compaeros y docentes.
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La seleccin de la muestra ha estado basada en los siguientes criterios: Facilidad de acceso al alumno, ya que se requiere la autorizacin paterna para la realizacin de la entrevista. Se eligen aquellos alumnos sobre los que existe constancia en jefatura de estudios, ya que han denunciado problemas con otros compaeros, (posibles vctimas). Tambin se eligen a los que se tiene constancia desde jefatura de estudios de que son alumnos violentos, (posibles acosadores). Se eligen alumnos que responden al perfil de delegados o mediadores de clase. IV.3. INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIN
Para el siguiente trabajo de investigacin se han efectuado materiales e instrumentos que han ayudado a que el trabajo se pueda desarrollar con una total normalidad.
Se han efectuado entrevistas en los cuales han participado el director, los docentes y los alumnos. Y los resultados han servido para poder clasificar la informacin que se requiere para realizar el presente trabajo de investigacin.
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IV.4.
CRONOGRAMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
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Ao 2011 TIEMPO ACTIVIDADES E FASE DE PLANEAMIENTO Revisin bibliogrfica Elaboracin del proyecto Presentacin del proyecto X X x x X F M A M MESES J J A S O N D
FASE DE EJECUCION Registro de datos Anlisis estadstico Interpretacin de datos FASE DE COMUNICACIN Elaboracin informe Presentacin informe Ejecucin Sustentacin de la investigacin del del x x x x x x x x x x x
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IV.5.
DEFINICIN DE VARIABLES
DEFINICIN DE VARIABLES VARIABLE DEPENDIENTE: VARIABLES INDEPENDIENTE: Desarrollo normal del Proceso Programas Educativos para la Enseanza Aprendizaje. prevencin y erradicacin de la violencia escolar. Definicin Definicin Definicin Definicin conceptual operacional conceptual operacional Proceso de crecimiento Programas personal que diseado que facilita el Proponer ayude a los mejoramiento en programas, docentes y la convivencia, Elaborando y diseados para alumnos a desarrolle las desarrollando los manejar elevar la habilidades de programas, las situaciones conciencia moral interaccin social conferencias y para que se y enfrente los y tica, evaluaciones problemas con pueda desarrollando en peridicas de las perspicacia y desarrollar un la I.E. actividades tranquilidad en ambiente responsabilidad un plano de programadas. tranquilo y correlacionado el equidad y, ordenado, y estilo servicial. posteriormente, adecuarlos en a una sociedad una sociedad donde se mejor. desarrollen como personas.
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IV.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES VARIABLE INDEPENDIENTE: Programas Educativos para la
prevencin y erradicacin de la violencia escolar.

DEFINICI N ESTRATEGIAS METODOS
RECURSOS
Program as diseado que ayude a los docentes y alumnos a manejar situacion es para que se pueda desarrolla r un ambiente tranquilo y ordenado , y adecuarlo s en una sociedad mejor. Desarroll o de diversas normas de convivenc ia a travs del estilo de compromi so y demostra r acciones de
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Evaluar continuame nte el comportami ento de los alumnos.
Desarrollo de talleres, conferencias , trabajo grupal y evaluaciones peridicas de las actividades programadas .
1) Guas. 2) Talleres. 3) Videos. 4) DVD, Grabadora Televisor 5) Conferencias
Practicar acciones conscientes apreciando los sentimiento s de los dems. Orientar permanente mente a los alumnos sobre las posiciones e intereses de los dems. Proyectarse a dar buen ejemplo por parte de los docentes y las autoridades .
Fomentar continuamen te la comunicaci n abierta, el comportamie nto colaborativo.
Frente a un conflicto respeta las reglas del juego. Preferencia a solucionar conflictos a

empata. dar problemas.
Plantea alternativas de solucin en relacin a los conflictos interperson ales aplicando la mediacin.
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OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES VARIABLE DEPENDIENTES : Desarrollo normal del Proceso Enseanza Aprendizaje DEFINICIN Transformar paradigmas y trabajar sobre la modificacin de conductas erradicando las causas endgenas de la violencia escolar. Es un camino imprescindible analizar crticamente la propia realidad escolar desocultando las formas de violencia ACTIVIDADES METODOLOGIA ESCALA Ordinales
- Programas de convivencia escolar a cargo de un psiclogoorientador
1- Se selecciona un grupo de muy reducido de estudiantes alrededor de 20. Por cada aula de primero a quinto de secundaria 2- Se desarrolla el programa acordando la fecha de inicio con el colegio. 3- Cada grupo deber repetir los diversos programas a los diferentes grupos o cursos en el colegio, puede ser en una jornada especial, cuya fecha y hora no debe ser anunciada.
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1- Se acuerda una fecha y hora para dictar la conferencia.
2- Se selecciona un grupo de alumnos
- Conferencia sobre
Instaladas en el funcionamiento social del aula y de la escuela.
aproximado que se crea tengan problemas con el manejo de la tica y los valores. Ordinales
mediacin escolar por un
conferencista especializado 3- Los alumnos seleccionados se dividirn en grupos y realizaran carteles y charlas en los cursos alusivos a la prctica de valores.
- Charlas a los padres de familia e integracin de estos con sus hijos
1- Se selecciona varios grupos de estudiantes 2- Se les preparar para presentar dilogos cortos sobre la importancia de la unin familiar y la integracin de los mismos. 3- Se presentarn en los diferentes cursos o grupos, puede ser en una jornada especial.
Ordinales
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- Jornada especial de los valores 1- Se establece un da, o ms o una semana especial para realizar la jornada especial. 2- Proyeccin de videos alusivos (proyecciones) 3- Lecturas alusivas (aulas y formaciones del patio) 4- Frases alusivas (murales y emisora).
Ordinales
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V. ESTUDIOS ETNOGRAFICOS Entrevista N01
Seor director de la I.E. Tpac Amaru de Tumn tengo el honor y el agrado de dirigirme a usted para saludarlo cordialmente y a la vez para pedirle lo siguiente: INSTRUCCIN: lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas procurando responder con total sinceridad. 1. Qu es para usted una conducta agresiva? _______________________________________________________________ 2. Existen para usted algunas diferencias entre los trminos agresividad y violencia? _______________________________________________________________ 3. Qu conducta o manifestaciones de violencia ha observado en los alumnos? _______________________________________________________________ 4. Existe un clima de violencia en la institucin? _______________________________________________________________ 5. Para usted existen casos de violencia en las aulas de clases? Por qu? _______________________________________________________________ 6. Qu tipo de agresiones son ms comunes en la sala de clases? _______________________________________________________________ 7. En su opinin Existe alguna relacin entre los alumnos agresivos y el rendimiento obtenido? _______________________________________________________________ 8. Cree usted que se generen algunos efectos debido a las conductas agresivas _______________________________________________________________ 9. Qu estrategias se han puesto en marcha para enfrentar este problema?
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Violencia Escolar

_______________________________________________________________ 10. Estara dispuesto a integrar un equipo multidisciplinario para enfrentar este problema? _______________________________________________________________
Encuesta N02
INSTRUCCIN: Estimado docente la presente encuesta es parte de un trabajo de investigacin que se necesita de tu aporte. Lea detenidamente y marque con un aspa (X) las alternativas que Ud. considere que son correctas de acuerdo a lo que se pide procurando responder con sinceridad. 1. Le gusta su trabajo?
a) Si me gusta
b) A veces
c) No me gusta
2. Cundo Ud. Entra a clases de qu manera lo miran los alumnos?
a) Bien
b) Mal
c) Con total rechazo
3. Le agradan sus alumnos?
a) Si b) A veces c) Son insoportables d) Son indiferentes
4. Ha escuchado insultos entre los alumnos?
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Violencia Escolar

a) S, siempre b) A veces c)No he escuchado
5. Ha visto agresiones fsicas entre ellos?
a) S, siempre hay
b) A veces
c) No he visto
6. Los alumnos se insultan entre s?
a) Se les escucha siempre
b) casi siempre
c) No
7. Ha sido agredido verbalmente por algn alumno?
a) S, siempre
b) No hasta el momento
c) Suele pasar a veces
8. Ha sido agredido fsicamente por algn alumno?
a) S, siempre b) No hasta el momento c) Suele pasar a veces
9. Ha detectado pandillas en la institucin?
a) Si hay
b) no hasta el momento
c) Casi siempre
10. Siente algn rechazo por el curso?
a) No b) A veces me incomoda
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Violencia Escolar

c) Trato de disimular
11. Los alumnos pelean diariamente? a) Si he visto b) No he visto c) Suelen pasar desapercibido
12. Existe alguna preocupacin por parte de los padres?
a) S existe
b) No existe
c) De vez en cuando
13. Has detectado intenciones agresivas?
a) Si siempre las hay
b) Pocas veces
c) No
14. Los ms violentos bajan su rendimiento?
a) Si
b) A veces
c) No sucede
15. Existen lderes negativos en el aula de clases?
a) Si hay lideres
b) No existen
c) casi siempre hay
16. Los varones son ms agredidos que las damas?
a) Se agreden entre varones b) Las mujeres son las afectadas c) Las mujeres no entran en discusiones de varones d) Los varones agreden a los profesores y las mujeres 17. Las agresiones alteran el desarrollo de la clase?
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Violencia Escolar

a) Si b) A veces c) Nunca
18. Los agredidos denuncian a sus agresores?
a) Si lo hacen
b) pocas veces
c) Nunca lo hacen
19. Cul es la situacin en la que se emplea la violencia ms frecuentemente en la escuela?
a) La broma b) La burla c) El insulto d) Las peleas e) El robo
Encuesta N03
INSTRUCCIN: Estimado alumno la presente encuesta es parte de un trabajo de investigacin que se necesita de tu aporte. Lea detenidamente y marque con un aspa (X) las alternativas que considere que son correctas de acuerdo a lo que se pide procurando responder con sinceridad. 1. A quin recurriras si te pelearas con un amigo y estuvieras deprimido?
a) A otros amigos b) A la madre c) Hermanos

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Violencia Escolar

d) Padres e) profesores
2. A quin le pides consejos sobre ciertos temas, como la violencia?
a) A mis padres b) A mis amigos c) A mi profesor d) Al cura
3. Qu haras si estas discutiendo con un amigo y te agrede?
a) Lo agredes fsicamente b) Lo insultas c) Cortas la discusin d) Le avisas al profesor a cargo
4. Les dices groseras a tus compaeros?
a) Siempre lo hago b) Pocas veces c) Respeto a mis compaeros
5. Crees que la violencia es?
a) No existe
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Violencia Escolar

b) Necesaria c) ocasional d) provocada e) por castigo f) cotidiana
6. Respetas a tus profesores?
a) Siempre lo hago b) Pocas veces c) No me gusta respetar
7. Cundo te insultan respondes con insultos?
a) Siempre
b) pocas veces
c) No lo hago
8. Te ignoran tus compaeros?
a) Yo los ignoro b) A veces me ignoran c) Son indiferentes conmigo d) Nunca
9. Tus padres son separados?
a) Si
b) No
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Violencia Escolar

10. Tus padres dicen groseras en tu presencia?
a) Lo hacen siempre
b) A veces
c) Nunca
11. Tus padres te castigan fsicamente?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
12. Crees que la violencia es ms frecuente en...
a) Hogar b) Trabajo c) Escuela d) Calle e) Otros lugares
13. Dialogas con tus compaeros para resolver un problema?
a) Si siempre b) Pocas veces lo hago c) No me gusta dialogar con ellos
14. Ves pelculas violentas?
a) Siempre las veo b) No casi me gustan

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Violencia Escolar

c) No me gustan
15. Juegas videojuegos violentos?
a) Si porque son divertidos b) Casi siempre c) No juego porque son muy violentos
16. Qu pensaras si un alumno insulta a la profesora?
a) Se debera hablar con los padres del chico b) Se debera hablar con el chico c) Se debera amonestarlo d) Hablar con la maestra
17. Te gusta la vida que tienes?
a) Si me gusta mucho b) No me gusta c) Es aburrida d) No se
18. Sientes temor de venir a la escuela?
a) Si
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b) Algunas veces
c) No tengo miedo
Violencia Escolar

19. Has sido amenazado por algn compaero?
a) Todos los das b) De vez en cuando c) Casi siempre d) No he sido amenazado
VI.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El principal problema que existe en el colegio, es la indisciplina de eso no hay duda. Es algo que se encuentra en las
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Violencia Escolar

preocupaciones de los muchachos, en el lenguaje que ellos usan y la cmo interactan entre ellos.
En torno al manejo de la disciplina, se muestra que no hay un efectivo control de la misma y que hay una falta de control continuo de parte de los auxiliares y profesores, por un estilo autoritario y vertical de control, pero este ltimo solo se da en situaciones extremas.
Los docentes no distinguen claramente las caractersticas deseables en los adolescentes para controlar el orden en clase esto se debe a que se centran demasiado en el desarrollo de contenidos acadmicos de las diferentes reas y descuidan la parte formativa de la labor docente.
Es necesario el fortalecimiento de las relaciones humanas y profesionales mediante la formacin de grupos de trabajo donde los profesores apliquen las estrategias que se proponen en el presente trabajo para prevenir los conflictos y dar soluciones.
Otras estrategias a aplicar son el control y vigilancia en la entrada y salida del colegio para prevenir la violencia de las pandillas y otras actividades que se puedan desarrollar en los alrededores del colegio. Las medidas para la mejora de la convivencia elegida es necesario realizarlo durante un tiempo suficiente dndole continuidad; los cambios en el comportamiento no siempre son inmediatos. Lo nico cierto es que la escuela no puede, en ningn caso darse por vencida y caer en la inmovilidad al aceptar que es
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Violencia Escolar

imposible educar con la convivencia teniendo en cuenta los valores que se cotizan en la sociedad.
Capacitar a los docentes para evitar el maltrato a los estudiantes por las autoridades educativas y no educativas de la localidad.
Invocar a los estudiantes adolescentes para que denuncien todo tipo de maltrato, ya sea en su hogar y en el colegio, y a las organizaciones e instituciones encargadas de velar por los derechos del nio y adolescente.
Se sugiere que la direccin del colegio apoye la masificacin del proyecto de investigacin para que los dems docentes puedan desarrollar investigaciones especficas sobre el estudio de casos.
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Violencia Escolar
VII. REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Bourdieu, Pierre El oficio del socilogo Siglo XXI editores Espaa 2000. Bustelo, Eduardo y otros Todos entran UNICEF Editorial Santillana Colombia 1998. Castel, Robert Las metamorfosis de la cuestin social Editorial Paids Argentina 1997. www.unesco.org www.unicef.org.ar
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Violencia Escolar

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Ciencias Naturales Curso: Seminario Educativa II

Maricielo Martnez Lpez

Carlos Quiones Farro

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Marco terico. 13 III.1. III.2. Antecedentes del problema. 13 Base Terica. 15

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Resultados Etnogrficos..................................................................... 33 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..40 Referencias Bibliogrficas..42

DISEO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Autor: Martnez Lpez Maricielo

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Localidad: Jos Leonardo Ortiz Chiclayo Institucin: Mater Admirabilis

Duracin estimada del proyecto

14 de febrero de 2011 le cambias

II. Aspectos de la problemtica

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Proceso Docente Educativo (Enseanza - Aprendizaje)

II.4.2. LINEA DE ACCIN

II.4.3. TEMA DE ANLISIS

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