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DOS MODELOS DE GESTIN DIRECTIVA, DESDE UNA VISIN TICA

Jos Mara Nava Preciado* * Director de la Unidad 141, Guadalajara, de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Correo del autor: jnava@fuentes.csh.udg.mx Qu es la Gestin tica La Gestin tica es la actuacin autorregulada de los agentes pblicos, orientada a asumir sus responsabilidades frente a los grupos con los que interactan, a encaminar sus acciones hacia el establecimiento de modelos de trabajo orientados por la tica pblica, y a ajustar los planes estratgicos y estructuras organizacionales haca, la bsqueda de los fines sociales que garanticen la aplicacin de los Derechos Humanos integrales y el mejoramiento de las condiciones de vida de toda la poblacin -en especial de la ms vulnerable- segn lo ordenan la Constitucin y la Ley. La Gestin tica en la entidad pblica implica entender a la organizacin como un sistema que internamente est integrado por subsistemas, que como un todo interacta con otros sistemas dentro de su entorno inmediato, y que dirige sus acciones hacia la construccin de lo pblico, el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin y la generacin de confianza en todos los pblicos con los que se relaciona. La Gestin tica busca promover en el interior de la entidad pblica un conjunto de valores y polticas dentro del gran marco de los Derechos Humanos, para que se constituyan en carta de navegacin de las acciones cotidianas y de la toma de decisiones que los servidores pblicos deban acometer

Como miembros de una organizacin escolar se nos plantea la obligacin moral de meditar sobre lo que pasa en las escuelas, ello nos permite entender cmo se trata a los(as) alumnos(as), cmo se resuelven los conflictos y cul es la responsabilidad de el(la) director(a), como agente moral, en la toma de decisiones, ya que parte de los logros o los fracasos de una institucin escolar le son atribuidos; estos son slo algunos de los aspectos que se pueden tratar. En los siguientes prrafos se pretende lograr un acercamiento a una de las dimensiones del trabajo escolar: el trabajo directivo; para hacerlo se abordan dos modelos de gestin que, desde mi punto de vista y con base en la experiencia, explican en parte las actuaciones de los(as) directores(as). Desde luego, las reflexiones que se realizan no son las nicas para comprender su trabajo, pero nos permiten al menos entenderlo; todo esto desde una visin tica. Modelo de gestin basado en la tica de la exclusin

En este punto se abordan tres aspectos que son fundamentales para comprender este modelo de gestin, aclarando que no son los nicos que lo pueden caracterizar: a). La naturaleza tica de la toma de decisiones. b). La formacin de grupos a favor de el(la) director(a) dentro de la escuela. c). El tipo de racionalidad comunicativa que se construye por parte de quienes la dirigen. La primera reflexin tiene como propsito analizar las bases ticas de la toma de decisiones. Esta se basa en una concepcin excluyente de lo que es la direccin y la organizacin de una institucin

escolar. En el paradigma que nos ocupa, el directivo basa su concepcin de gestin centrado en las decisiones que slo l puede y sabe tomar, modelo que responde a una tica egosta, porque slo se busca satisfacer el inters personal, no se piensa en los otros, en sus expectativas e intereses, por tanto es frecuente que se haga gala de arbitrariedad y de podero; despreocupado por lo que piensan los docentes, no los considera competentes, muchas veces los tiene como rivales y en casos extremos aqullos no existen. Esto se observa en algunas de sus acciones, que se pueden calificar de irracionales, por ejemplo, cuando se disean los horarios, en el caso de secundarias, disfruta del enojo que genera en los docentes la decisin que toma, hay una dosis de hedonismo egosta que lo motiva a demostrar su fuerza y poder en esto tipo de acciones. Lo que evidencia en esta forma de actitud moral, es que no hay preocupacin por el(la) profesor(a), slo se piensa en s mismo, inconscientemente lo ve como un objeto y no como una persona, como medio y no como fin, como algo lejano y no cercano. En este sentido, la nocin que sustenta el docente est encerrada en s mismo, no hay apertura a la alteridad, pues ser capaz de abrirse a el(la) profesor(a) implica perder fuerza, autoridad; se busca demostrar a los dems quin es el(la) director(a), quin manda; no responde por su cuerpo docente solamente, por l mismo, la conduccin del centro escolar depende de l, de la voluntad de su yo, de un ego donde no hay respuesta a la llamada. Su actitud se puede calificar como una progresiva negacin al reconocimiento de el(la) profesor(a) como persona que tiene capacidad para hacer propuestas, sugerir y recomendar; por eso lo desdea, as como al resto de personas de la comunidad escolar; y esa actitud asume la forma de prepotencia, que da la impresin de poder. Obliga a la escuela a funcionar de acuerdo a su lgica, donde no cabe el dilogo y otras formas de concebir el trabajo organizacional. Este modelo es posible que responda a intereses personales y stos radican fundamentalmente en su imaginario: l sabe decidir, y nadie ms puede tener esta capacidad; la eleccin depende de l y el resto se debe replegar. Aqu los directivos no aceptan desconocer algo acerca de la organizacin de la escuela y piensan que siempre tienen la mejor alternativa para toda situacin escolar. Es la lucha cotidiana de muchos(as) de ellos(as) que responde a la visin tradicional de cmo dirigir una institucin, pero cabe precisar que: "Esta defensa de la tradicin al modo tradicional es la base de los fundamentalismos y la negacin al dilogo y supone, al rechazar el dilogo y la posibilidad de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y 2 de comportamientos potencialmente violentos". Como podemos observar este modelo de gestin niega toda diferencia que puede existir en una organizacin, toda propuesta distinta, toda pluralidad; en resumen niega la libertad de los otros, porque no puede haber liberad negando a los dems. Con este paradigma nos ubicamos, retomando una idea importante de Levinas, en la cultura del olvido del otro, porque de manera cotidiana vivimos negando la participacin de nuestros pares, y negar la participacin del otro es olvidar que existe, que tiene rostro. Por tanto, slo el que es reconocido sabe y puede tomar decisiones, a los desconocidos slo les queda el recurso del silencio. El segundo aspecto que se agrega a estas actitudes excluyentes, tiene que ver con la formacin de grupos; es cuando el directivo logra conformar un equipo de adeptos que generalmente se vuelven incondicionales de toda decisin directiva; esto hace que en l o en ella, alcance plenitud la metfora, muy ad hoc para este tipo de actitudes, el que no est conmigo est contra m; se da de manera selectiva la aplicacin y la puesta en marcha de las reglas, pues su ejecucin no obedece a una comprensin particular de la situacin y de la atencin y el cuidado responsable, sino que responde a un criterio irresponsable de aplicacin personal. Esta postura moralmente estrecha genera poco a poco un ambiente de indiferencia y desgano por el trabajo colectivo. "Es ms fcil dirigir una organizacin en la que todas las personas sean como autmatas; donde todos sean un nmero condicionado a la obediencia. Es ms fcil, pero tambin ms peligroso, ya que

carga toda la responsabilidad de planificacin de la organizacin, de su estrategia y de su 3 supervivencia en las espaldas de unas pocas personas". Pero, finalmente, quizs es lo que importa para el directivo, desaparecer las posibilidades de participacin y relegar a muchos docentes para sostenerse de la alabanza de unos cuantos que lo ayudan a mantener una tica narcisista e irracional que percibe la gestin separada de la idea de crecimiento moral y profesional de los miembros de la comunidad escolar; su actuacin obedece ms bien a una tica instrumental, porque busca la forma ms simple para conseguir los fines de la organizacin escolar, la relacin ms provechosa para unos cuantos; sin embargo, hay que reconocer que cuando esto sucede es cuando ms fcilmente se pierde el rumbo de la institucin. P es correcto para m y para todos los que opinan como yo, por tanto no hay ms de que hablar. En efecto, si el(la) director(a) afirma que P es lo correcto y un grupo de adeptos sostiene junto con l que as es, y no dan razones suficientes para apoyar su afirmacin limitndose a decir que as es, es el punto de vista de el(la) director(a), estamos de acuerdo para que as sea, entonces, ante esto, no hay ms que decir. El fundamento de esta postura es negar la participacin de los dems y no permitir la discusin y la bsqueda de la mejor propuesta de trabajo. Esto genera algunos planteamientos: hasta que punto es moralmente correcto permitir que unos cuantos, apoyados por su director(a), abanderan un proyecto escolar que a la vista de muchos es injusto? Cul es lmite que se ha de imponer a este tipo de acciones que cotidianamente asume el directivo? Por qu la autoridad otorga una mayor credibilidad a el(la) director(a) de una escuela que a los docentes? El tercer aspecto que se debe analizar, por su importancia, es el lenguaje de la imposicin, porque ha penetrado en todos los espacios de las instituciones educativas y no permite el paso a formas de gestin ms participativas. Lo debemos conocer no para justificarlo porque "comprender 4 no significa justificar lo injustificable, dar razn a lo que nunca puede tener razn", sencillamente se vuelve un imperativo para buscar la forma de liberarnos de l. En este lenguaje de la imposicin el directivo reduce las otras formas de lenguaje a uno slo y se busca que los dems lo asuman como suyo. Este lenguaje pulveriza otras formas de comunicacin, finalmente se vuelve un lenguaje totalitario porque slo tiene la frmula del poder, todas sus propuestas se traducen en la dominacin. El lenguaje de la imposicin procede por exclusin: no se sabe comprender la propuesta del docente frente a grupo, porque slo se comprende un cdigo; no se encuentran las palabras para comunicarse con el resto de los profesores; no se puede nombrar al otro. "No se puede hablar del Otro con el lenguaje de lo mismo. Y lo que no se puede nombrar, para nosotros 5 no existe". Como nos damos cuenta, el lenguaje de la imposicin niega al docente como persona, se olvida de que existe y, desde luego, con ese lenguaje el directivo no puede comprender la diversidad de opiniones que se dan en las escuelas y con mucha frecuencia no encuentra las palabras para dirigirse a los dems. En este lenguaje siempre existe slo un mensaje, la correspondencia del mismo con los acontecimientos en la escuela es la obediencia; el director est siempre presente, desaparecen los(as) profesores(as). Este tipo de racionalidad comunicativa trae, desde luego, sus consecuencias; entre ellas, radicaliza la postura del docente y puede originar conductas que culminan en violencia, cambios de escuelas y despidos. A este modelo de gestin hay que anteponer su antpoda, otro paradigma, otra racionalidad, un dilogo constitutivamente tico. Un modelo de gestin basado en una tica compartida

Para caracterizar este modelo se abordan tres aspectos: a). La naturaleza de la toma de decisiones. b). La experiencia del directivo como fundamento moral de la gestin y c). Las acciones

del directivo como virtudes. En todo modelo de gestin es importante analizar cmo se toman las decisiones, ya que es una premisa fundamental para comprender el quehacer directivo. As, quien dirige una institucin se puede sentir obligado(a), primero: a brindar apoyo y a respeto a las decisiones de trabajo que realizan los profesores y, segundo: a crear el ambiente apropiado para que las tareas escolares se puedan llevar a cabo. El argumento es que el(la) director(a) tiene razones para hacerlo y no pueden ser razones de autointers; de acuerdo con Nagel los intereses de otras personas son una razn para hacer algo. Sera irracional, nos dice, no tomar en cuenta a los otros; nuestra motivacin refleja el inters por ellos. Estas ideas de Nagel adquieren, en nuestro contexto, otro matiz porque el trabajo del director depende, en parte, del trabajo que realizan los dems. Resulta que la marcha de la institucin tiene que ver con el tipo de relacin que el directivo instaura, lo que logren los(as) maestros(as), finalmente, constituyen sus logros; por tales razones el(la) director(a) no buscar imponer sino dialogar; cuando la gestin se entiende como dilogo ya no es posible ver al docente como algo pasivo, sino como un sujeto activo; cuando el directivo lo acepta como interlocutor "es concederle al otro capacidad de encontrar algo en el plano del 6 pensamiento. Es concederle dignidad de persona en la mesa del dilogo". Cuando esto acontece se reconoce que las decisiones en la escuela se comparten con los otros, se consultan y conversan, sobre todo con los profesores; esta experiencia puede conducir de manera espontnea al dilogo, ya que las visiones compartidas requieren una conversacin permanente, en la que los docentes no solamente se sientan libres para opinar sobre cmo se puede organizar la escuela, sino que aprendan a escuchar las propuestas de los dems. "Con una visin compartida tenemos ms propensin a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a 7 perspectivas enraizadas y a reconocer los defectos de una persona o una organizacin". Esta decisin compartida puede ser fundamental en el proceso de toma de decisiones; compartir con los dems los derechos y deberes fortalece el debate en la vida de las instituciones, surgen las iniciativas y nos obliga como docentes a que se asuma tambin esa posicin en el aula. En este punto conviene retomar una idea de Adela Cortina cuando realiza un anlisis sobre el comportamiento tico de quin dirige una empresa, pero que puede ser trasladado a cualquier institucin, en este caso a la escuela; nos dice que a toda organizacin podemos verla como: "un espacio para la justicia, una institucin en la que el comportamiento de sus miembros no es arbitrario, sino sometido a unas reglas de cooperacin que hacen posible la autorrealizacin personal en un clima de respeto mutuo, en el cual se encuentran delimitadas las responsabilidades que se comparten, porque establece un sistema de divisin y reparto de deberes y de derechos...". El segundo aspecto que apoya el modelo de gestin tica compartida, es acudir a la experiencia del directivo con base en lo siguiente: el(la) director(a) tambin fue maestro(a) de grupo y es precisamente esta unidad, profesor(a)-director(a), la que logra que en el actuar se d, como dice Aristteles, una moderacin, un equilibrio en la toma de decisiones; porque el(la) director(a) se sabe maestro(a) de grupo y se sabe director(a). Tener presente en sus representaciones estas dos dimensiones lo pueden llevar, sin duda, a un mejor entendimiento del trabajo dentro del saln de clases y a compartir las expectativas de la organizacin escolar, porque el directivo se puede poner de manera ms espontnea en el lugar del docente. Qu directivo no puede comprender qu tipo de gestin se requiere en el aula para llevar adelante la concrecin del curriculum, planear las actividades, elegir el modelo de evaluacin que se ha de poner en marcha por parte de el(la) profesor(a)? La experiencia en el quehacer educativo es fundamental para conciliar la gestin con la docencia, porque ello implica vincular de manera eficaz las necesidades del docente con las necesidades de la institucin; con esta experiencia el directivo facilita las posibilidades del trabajo en el aula y ayuda al docente a cumplir con sus responsabilidades, en conclusin, comparten sus tareas. Esta experiencia profesional no se proclama sino que es observable por los otros y es una actitud coherente que sirve de modelo a los dems porque se traduce en confianza, seguridad y

compromiso con la organizacin. El tercer aspecto del trabajo nos permite revisar que las acciones de los(as) directores(as) pueden responder a un actitud virtuosa. La siguiente cita es un referente importante para adentrarnos en este aspecto: "la obra moral, que siempre depender ms de lo que somos que de lo que expresamente sabemos, no slo efecta lo que es del caso sino que, al mismo tiempo, nos 8 va haciendo ms de lo que realmente somos". (Etica y diversidad cultural, p. 79). La anterior frase la podemos comprender dentro de la posibilidad del saber tico, en el sentido de que nuestras actitudes estn determinadas por la actuacin y socializacin cotidianas, por la forma de comprometernos con el grupo social al que pertenecemos y nos debemos, por lo que debe ser tenido por justo y correcto de acuerdo a la situacin que nos reclama, a lo que apela nuestra tica del sentido comn. El hombre se hace justo haciendo cosas justas, dice Aristteles. Todo esto nos lleva a la afirmacin de que al actuar con cierta racionalidad y prudencia, con equilibrio al momento de tomar decisiones, se est actuando de manera virtuosa; es tomar decisiones con relacin a lo que uno est moralmente obligado a hacer, como por ejemplo: respetar el trabajo de los dems y aceptar que sus opiniones tienen tanta fuerza como la nuestra y que el principio del trato igual significa igual respeto para todos; esta obligacin moral se nos impone de manera libre, por nuestra propia voluntad. Si esto es correcto, entonces la responsabilidad escolar impone una serie de valores para el directivo en la medida en que ste busca la forma, a travs de sus acciones cotidianas, de cumplir con ellos; de esa manera, se tiene a un director virtuoso porque su trabajo obedece a ciertos valores, no porque realmente los logre alcanzar sino porque son su referente para el trabajo, aspira a conseguirlos; de esta forma se logra que el centro escolar responda a ciertos principios que son valiosos para todos y que fundamentan un nuevo tipo de relaciones. "La planificacin de la escuela basada en valores tiene como consecuencia inmediata la dinamizacin y programacin del espacio de educacin gigantesco que est ms all del aula, es decir, toda la escuela. Esta planificacin basada en valores, es decir, la gestin tica del centro, afecta de manera directa, por ejemplo, a cmo se establecen las relaciones entre las diferentes personas que forman la comunidad educativa, afecta cmo se aprovechan los espacios comunes (pasillos, patios, salas multiusos, etc.) para transmitir determinadas formas de actuar y de educar; tambin afecta la forma cmo se liderea y conduce el centro, la dinmica de funcionamiento de los diferentes rganos de gobierno o de responsabilidad del centro; afecta, en definitiva, al funcionamiento global de la comunidad 9 educativa". En resumen, despus de caracterizar brevemente cada uno de los dos modelos, es posible reconocer que un trabajo escolar es armnico cuando los sujetos que participan en la institucin gozan de reconocimiento moral como personas; esto nos puede llevar a considerar que las relaciones entre los(as) directores(as) y los(as) profesores(as), en la escuela, se pueden llevar adelante de acuerdo a la premisa que Kohlberg nos plantea como el principio ms alto de justicia: respeto igual para la integridad o dignidad de todas las personas. Lo anterior me lleva a afirmar que el directivo tiene la responsabilidad de brindar ciertas condiciones bsicas de trato y respeto a los docentes para la realizacin de su prctica profesional; puede asegurar a stos que sus propuestas son fundamentales en la transformacin del ambiente escolar y que el considerarlas constituye un reconocimiento a sus personas. Aceptar al profesor como sujeto capaz de proponer proyectos de trabajo, implica reconocerle cierta autonoma personal; poner en prctica lo anterior significa instaurar el reino de los fines en la escuela, porque ya no se ve al docente como un medio al servicio de un fin o inters particular. El directivo puede comprender que "La subjetividad humana se constituye en la escucha y en la respuesta atenta de 10 la palabra del otro (rostro), una respuesta a su apelacin y demanda". Pensar la gestin como un acontecimiento tico, supone tomar en cuenta las intenciones, las

expectativas, los deseos y las opiniones de los dems; esto es, hay que considerar la subjetividad del docente. La intencionalidad hacia el otro es lo contrario en un modelo de gestin individualista. Consideracin final

Cada directivo tiene su propia representacin de lo que es un centro de trabajo; en estas reflexiones se intent concienciarnos un poco de la importancia de pugnar por un modelo de gestin tico que oriente el papel de los(as) directores(as) que de manera tradicional han venido asumiendo. El objetivo es hacer que surja de ellos(as) mismos(as) toda esa potencialidad para dirigir el trabajo de una escuela, entendiendo que las reflexiones pueden encauzar mejor las relaciones morales entre los miembros de la comunidad escolar, donde cabe la posibilidad de una conciencia colectiva que permita compartir experiencias y saberes. Toda organizacin escolar es un mundo de diferencias y stas se dan, precisamente, entre los(as) alumnos(as) y entre los(as) profesores(as). Esta atmsfera es, quizs, la que se debe impulsar en las escuelas para lograr el crecimiento moral de sus actores. Dentro de las reflexiones que se han expuesto se hace mucho hincapi en: a). Las relaciones del directivo con los docentes como fundamento para lograr una mejor organizacin escolar, porque en la medida en que se reafirma el docente en la escuela, en esa medida es posible una situacin provechosa y conveniente para el(la) profesor(a) y para la organizacin misma. b). La importancia de generar otra racionalidad comunicativa que permita escuchar todas las voces, porque cada voz es una propuesta que enriquece el trabajo. c). Compartir la toma de decisiones, porque esta accin promueve la corresponsabilidad de los profesores en los logros y en los desaciertos; no se trata de concederle ventaja a los(as) maestros(as), tan slo se trata de respetar el derecho que tienen de expresar sus puntos de vista dentro de su espacio laboral, derecho que nadie puede quitarles. Notas 1. Harman, Gilbert. La naturaleza de la moralidad. UNAM. Mxico, DF, 1996. p. 110. 2. Miquel Martnez, Martin. El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Descle de Brouwer. Bilbao, 1998. p. 70. 3. Duart, Joseph Mara. La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores . Ed. Paids. Barcelona, 1999. p. 63. 4. Mlich, Joan Carlos. Totalitarismo y fecundidad. Anthropos. Barcelona, 1998. p. 25. 5. Idem. p. 26. 6. Beuchot Mauricio (et al). Virtudes, valores y educacin moral. UPN. Mxico, 1999. p. 15. 7. Duart, Joseh Mara. Op. Cit. p. 132. 8. tica y diversidad cultural. FCE. p. 79. 9. Mlich (et al). Responder del otro. Reflexiones y experiencias para educar en valores ticos . Ed. Sntesis. Barcelona, 2001. p. 134. 10. Brcena (et al). La educacin como acontecimiento tico. Ed. Paids. Barcelona. 2000. p. 140. http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/nava18.htm