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1 de octubre de 2008
La teora de la actividad en la enseanza
Gerardo Ortiz Moncada[1] y Silvia Chvez Venegas[2]

El presente trabajo aborda algunas generalidades epistemolgicas de la Teora de la Actividad de Leontiev y Galperin, basada en el enfoque Histrico-Cultural de Vygotsky, con el fin de delinear sus alcances dentro de la psicologa y la pedagoga como una propuesta educativa diseada a partir del carcter orientador de la enseanza. Se realiza una breve resea histrica que permite entender el planteamiento de las categoras bsicas de esta teora, para posteriormente discutir sus implicaciones en la educacin y en la actividad escolar. Finalmente se bosqueja el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales que permite analizar la lgica del desarrollo psquico de los conceptos y sus implicaciones en las formas y sistemas de actividad propios de los alumnos.

La teora de la actividad permite estudiar diversos aspectos de la psicologa general (Galperin, 1992b, 1976) y de manera concreta facilita el estudio psicopedaggico de la enseanza (Talzina, 2000, 1988), la cual al ser una rama de la ciencia psicolgica, se encuentra con la tarea de establecer los principios tericos y metodolgicos de la psicologa que, en su devenir y desarrollo, se desprenden de la aproximacin histrico-cultural (Shuar, 1990) planteada por Vygotsky (1995). El propsito es poder encontrar una teora que permita resolver problemas generales y particulares de la psicologa y que, adems, promueva la integracin de sus diversas ramas. En este sentido, la aproximacin referida resulta ser un soporte terico y metodolgico para la comprensin del proceso educativo, de manera ms especfica el proceso de enseanza-aprendizaje. Como hasta ahora se ha observado, la propuesta psicopedaggica conductista se enfoca al proceso de enseanza, sin considerar al alumno ms all de un ente respondiente al estmulo; mientras que en el cognoscitivismo se observa una exacerbacin del papel del alumno quin puede o no adquirir y asimilar determinados conocimientos; sin embargo, dicha aproximacin no aborda el papel orientador del docente. Desde la teora de la actividad se busca conformar una teora de la enseanza que se centre en este proceso como un conjunto de aspectos epistemolgicos, metodolgicos y prcticos en el cual se integra el papel orientador del docente como el elemento clave en el mantenimiento del objetivo de la enseanza misma, sin que ello excluya el papel del alumno en este proceso. En este sentido, la teora de la actividad de la enseanza considera como elemento primordial el nivel de desarrollo psquico de los nios (Petrovsky, 1985) a partir de su experiencia cultural (Vygotsky, 1978), aunado a su nivel de

interiorizacin y conformacin de sus acciones mentales (Galperin, 1992a; Talzina, 1988). Para comprender tal premisa es necesario considerar brevemente la conformacin de la teora de la actividad y sus principios bsicos. Ante los requerimientos tericos y prcticos de la psicologa del inicio del siglo XX, L. S. Vygotsky (1995, 1978) realiz un conjunto de escritos que no slo criticaban los avances de esta disciplina en aquel momento, adems reformul y plante una serie de principios que partan de una perspectiva marxista de interpretacin de la realidad (Shuar, 1990). Uno de los retos ms grandes era romper con los paradigmas polarizados de corte subjetivista por un lado y los de corte materialista mecanicista por el otro (Merani, 1968). Vygotsky planteaba que ambos aspectos eran importantes; esto es, "la psiquis sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la psiquis" (Vygotsky, op. cit.). A pesar de que los trabajos de Vygotsky en s mismos no pertenecen a lo que posteriormente conformara la teora de la actividad, resulta sobresaliente que fue l quin, al integrar la conducta con la psique y lo social con lo individual, determin que para la comprensin del fenmeno psquico, era necesario salir de sus marcos, y dirigirse a la propia vida del hombre, considerando con ello las condiciones concretas de su existencia. Es posible observar a partir de esta premisa que Vygotsky propugnaba que el desarrollo psquico est determinado por la asimilacin de la experiencia social a partir de su prctica individual. Adems, Vygotsky (Gonzlez, 1996; Moll, et al, 1993; Riviere, 1988) formul una categora de importancia capital para la psicologa general y particularmente de gran valor heurstico para la psicopedagoga que corresponde a la mediatizacin. Este proceso, de acuerdo a Vygotsky, involucra la diferenciacin del nexo que relaciona al hombre con el mundo de su interaccin con los animales, lo cual es una particularidad de su actividad prctica. Aunado a lo anterior, el hombre ha elaborado diferentes signos que sirven de instrumentos y que mediatizan los procesos psquicos del hombre; mientras que los instrumentos de trabajo estn dirigidos hacia el exterior y conducen a los cambios de los objetos de la realidad circundante; de tal forma, los instrumentos-signos se dirigen hacia el interior y llevan a los cambios de los procesos psquicos. Como ya han explicado diversos autores (Vygotsky, 1978; Galperin, 1992a), los signos tienen al principio una forma externa, material, y gradualmente se interiorizan hacindose internos. En este sentido, el principal sistema, el cual tambin se sujeta al proceso de interiorizacin; i.e. al principio se utiliza para la comunicacin con otras personas y gradualmente de manera individual en el plano del lenguaje interior (Luria, 1966; Galperin, 1992a). Cabe enfatizar que el lenguaje, en un principio, surgi en la prctica social que favoreca las relaciones entre los seres humanos. Asimismo, la prctica humana favorece la conformacin y complejizacin de diversas relaciones sociales entre las que destaca el habla que materializa al lenguaje como un producto de su cultura. De ah la naturaleza cultural e histrica de la psiquis humana (Leontiev, 1967; Luria, 1982). La importancia de los instrumentos radica en que permiten el desarrollo y modificacin de la estructura, funcin y caractersticas de la actividad (Talzina, 2006). Para Vygotsky (1978), la mediatizacin a partir de instrumentos y signos conduce a la articulacin de las funciones psquicas; esto es, permite la formacin de nuevas relaciones interfuncionales. Este principio encuentra sentido dentro de una perspectiva sistmica, ya que la propuesta de Vygotsky no busca estudiar el todo o sus partes, sino la relaciones que convergen dentro de los elementos del sistema (Bertalanffy, 2004) y su carcter dinmico determinado por la experiencia histrico-cultural. Por otro lado, a partir de la mediatizacin de los instrumentos-signos, el hombre es capaz de mediatizarse a s mismo y su conducta, lo cual otorga, de acuerdo a Vygotsky (1978), el carcter superior, social y voluntario de sus procesos psicolgicos. En este sentido, es posible observar que los mediatizadotes son al principio externos, materiales, que son utilizados en condiciones de actividad conjunta (Leontiev, D. A.; 1989); gradualmente se convierten en internos, psquicos y utilizables de manera individual para la regulacin y direccionalidad de su propia conducta. A este respecto, Vygotsky (1995) argumenta que toda funcin psquica superior en el desarrollo del nio aparece dos veces en el escenario: la primera vez,

como una actividad colectiva, social, o sea, como una funcin interpsquica, y la segunda vez, como actividad individual, como modo interno de pensar del nio, como una funcin intrapsquica. De acuerdo a Talzina (1988), Vygotsky fue quin estableci los principios de la unidad de la actividad externa de la psiquis y del enfoque de la psiquis del hombre como social por su naturaleza; sin embargo, no logr darles consecucin. De hecho, es posible observar que sus trabajos se dirigieron primordialmente a analizar el carcter reflejo de los instrumentos y el significado que de ellos se produce; ya sean instrumentos internos o externos. Para Vygotsky entonces el proceso de desarrollo de las formas mediatizadas de la psiquis es un proceso de desarrollo de los significados; para l, en la palabra se representa el significado. En consecuencia, la tarea residira en observar cmo la palabra adquiere su significado, sin realizar una diferencia adecuada entre el significado y el concepto. Al analizar tales premisas, es posible apreciar que la actividad no es plenamente considerada en la obra de Vygotsky, ya que el sujeto no opera en el mundo de las cosas, sino en un plano comunicativo, intelectualizado e ideal (Galperin, 1992a). Resulta necesario destacar que a pesar de las limitantes de los trabajos de Vygotsky, los principios que empez a delinear resultaron de suma importancia para la posterior conformacin de la teora de la actividad y su posterior empleo psicopedaggico (Leontiev, 2005b); siendo entonces Rubinstein (citado por Talzina, 2002) quin propuso examinar la actividad como objeto de estudio de la psicologa; aunque posteriormente precis (Rubinstein, 1974, 1963) que lo que se requera estudiar no es la actividad como tal, sino sus peculiaridades psicolgicas (Rubinstein, 1963). Si bien esta premisa incluye tanto la actividad como la psiquis, tambin es cierto que sigue, hasta entonces, la disociacin de una respecto a la otra y con ello la carente explicacin de sus relaciones. Posteriormente, A. N. Leontiev (1967, 1972, 1978, 1994, 2005c-e) explica estas relaciones al manifestar que la psiquis no es complemento subjetivo a la actividad vital del organismo, sino como la forma de la propia actividad vital; esto es, a partir de los trabajos de la psicologa evolutiva (Galperin, 1992d; Luria; 1982; Leontiev, 1967, 2005d; Leontiev y Luria 2005) es posible apreciar que la misma lgica de desarrollo filogentico del hombre condujo a la necesidad de la aparicin de lo psquico. Tal apreciacin permiti a Leontiev realizar un anlisis ms objetivo de las relaciones entre el organismo y su medio, considerando que la orientacin activa en su medio trajo consigo la aparicin de formas complejas de actividad. Adems, Leontiev (2005d) mostr que, al destacar las principales etapas del desarrollo de la psiquis de los animales, se debe, ante todo tomar en cuenta la estructura objetiva de su actividad, que los relaciona con el medio ambiente y determina la forma en que reflejan la realidad. A partir de este enfoque (segn las formas de reflejo) destaca las siguientes etapas: la de la psiquis sensorial elemental, la de la psiquis perceptiva y la del intelecto. Es entonces que para Leontiev (2001, 2005d) la actividad, que permite al hombre relacionarse con el mundo para adaptarse a l y para poder transformarlo, es el objeto de la psicologa. Sin embargo, todava resultaba menester poder explicar la estructura de la actividad; para ello determin que el objetivo y el motivo son los componentes principales de la actividad. En primera instancia, el motivo de la actividad se refiere a una necesidad objetivizada, como el objeto que mueve al sujeto a la realizacin de alguna accin. Posteriormente resulta indispensable para Leontiev (2001, 2005d) distinguir la actividad de la accin y sta de la operacin. La actividad es el conjunto de procesos que realizan una actitud vital, activa; del sujeto hacia la realidad (Talzina, 1988). Dentro de los rasgos de la actividad coincide el motivo y el objetivo, asumiendo que el motivo es el detonante de la actividad que se determina por el objetivo. Para poder llegar al cumplimiento de tal objetivo se requiere de las acciones como componentes primordiales de la actividad (Talzina, 2002). Una accin resulta ser el proceso subordinado a la representacin del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a un objetivo consciente. Al igual que el concepto del motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se correlaciona con el de la accin (Leontiev,

2001, 2005e). En otras palabras, es posible observar que la accin es un proceso orientado por el motivo de la actividad. Ahora bien, para Leontiev (bidem) las operaciones son aquellos mtodos por medio de los cuales se realiza la accin; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la accin, sino a las condiciones en las cuales est dado el objetivo (Leontiev, bidem). stas se forman de las acciones cuando el objetivo de la accin forma parte de otra accin como condicin de su cumplimiento, es entonces que la primera accin se transforma en mtodo de realizacin de la segunda, en una operacin consciente (Leontiev, bidem). Es as que podemos observar que la actividad se caracteriza por la utilizacin de instrumentos de carcter socializado; esto es, el hombre orienta su actividad no slo por la mediatizacin del instrumento, sino por la actividad de otras personas con las que se relaciona (Petrovsky, 1990). De tal forma, junto con la accin, como unidad principal de la actividad del hombre, surge igualmente la unidad bsica, social por su naturaleza, de la psiquis humana: el sentido razonable para el hombre de la orientacin de su actividad (Leontiev, 1967, 2005d). Las apreciaciones de Leontiev muestran que la psique, al ser forma de la actividad vital del organismo que surge y se desarrolla como resultado del cambio de las condiciones de vida, no es una cualidad meramente subjetiva sino determinada por las relaciones con la actividad externa del hombre. La actividad externa tiene un carcter prctico que gradualmente se interioriza adquiriendo la forma de actividad interna, ideal (Obukhova, 2006). Lo anterior no implica que se convierta en un elemento exclusivamente ideal, sino que conserva cualidades materiales al verse inserto y ser representante de la actividad; esta premisa le permiti a Leontiev eliminar la oposicin dualista de la actividad interna, a la actividad externa, la intencin radica entonces en mostrar que son dos formas de un todo nico: de la actividad; con esto, una de estas formas es engendrada por la segunda, y deriva de ella (Talzina, 2000, 1988). La actividad exterior-prctica, y la interior-psquica expresan su similitud al tener una estructura igual, ya que en ambas se distinguen la actividad propiamente dicha, las acciones y las operaciones. Esta interrelacin de la estructura de la actividad externa y de la actividad psquica hace posibles sus transiciones y transformaciones mutuas; la actividad interna incluye permanentemente algunas acciones y operaciones externas, y la desarrollada actividad prctica exterior, las acciones y las operaciones internas (Leontiev, 2001, 2005c-e). De tal forma, Leontiev rompe con el esquema cartesiano de lo externo en contraposicin a lo interno y a partir de la unidad de la psique y de la actividad del sujeto es posible explicar sus relaciones mutuas e internas. Esta premisa mantiene adems un carcter histrico-cultural, en el sentido de que el sujeto se apropia de parte de la experiencia de la humanidad acumulada a lo largo de las generaciones previas (Leontiev, 1967), siendo en este proceso especial donde se forman en el hombre las capacidades especficamente humanas. Los trabajos de Leontiev facilitaron el rompimiento del subjetivismo-idealista por un lado y el materialismo-mecanicista por el otro, procurando esclarecer la dependencia de la psiquis respecto a la vida real del sujeto en condiciones de los tipos concretos de su actividad. De manera muy particular, la actividad del estudio ha sido de gran relevancia dentro de la teora de la actividad como una de las principales formas de actividad humana (Talzina, 2006, 2002, 2000, 1988; Salmina y Filimonova, 2002, Leontiev A. N., 1994; Cipolla-Neto, 1994; Davdov, 1987; Elkonin, 1987; Iliasov y Liaudis, 1986; Petrovsky, 1985; entre otros). Lo hasta ahora esbozado de la teora de la actividad condujo al planteamiento de tres principios fundamentales para la comprensin de esta teora y su relevancia dentro de la psicologa (Talzina, 1988) 1) el enfoque del carcter activo del objeto de la psicologa; 2) el reconocimiento de la naturaleza social

de la actividad psquica del hombre; 3) el reconocimiento de la unidad de la actividad psquica y de la actividad externa, prctica. El primer aspecto del carcter activo del objeto de la psicologa se refiere al papel que desempea la actividad vital de cada persona y que favorece su accionar en el mundo circundante. Esto es, el hombre no es un ente adaptativo exclusivamente, sino que cuenta con las capacidades necesarias para transformar su entorno (Leontiev, 1967; Asmolov, 2002), en otras palabras, no slo realiza acciones prcticas externas o conductas aisladas; adems realiza acciones psquicas (Talzina, 2006; Galperin, 2001,1992a). Esta premisa nos permite apreciar que la psicologa, desde la perspectiva de la teora de la actividad, no estudia las funciones psquicas, sino los sistemas de actividad de la persona (Talzina, 2000, 1988; Petrovsky, 1990). La importancia de los sistemas de actividad radica en que a partir de su observacin, es posible distinguir la capacidad de orientacin del sujeto en el mundo de los objetos (Leontiev, 2005d; Galperin, 1976, 1992b-d; Luria, 1982; Leontiev y Luria, 2005); esto adems facilita la observacin tanto de la actividad objetal externa como de la actividad psquica individual, a partir de la formacin por etapas de las acciones mentales (Galperin, 1992a). Es importante entonces destacar que la unidad de anlisis de la teora de la actividad es la accin, ya que de acuerdo a Rubinstein (1979) es importante encontrar la unidad que contenga los principales elementos de la psique en sus relaciones mutuas reales, determinadas por las condiciones materiales concretas y por las relaciones mutuas del individuo con el mundo que lo rodea, esta clula es cualquier accin como unidad de su actividad. Al trasladar esta premisa a la educacin, es importante destacar que la elaboracin de una teora de la enseanza requiere concebir el proceso de estudio como una forma de actividad y, a partir de ello, el anlisis de este proceso en unidades de acciones (Talzina, 2000, 1988). El segundo aspecto que refiere a la naturaleza social del desarrollo psquico del hombre plantea que las formas sociales de los hombres condujeron a la determinacin cultural y social de su actividad y no por su naturaleza biolgica (Roguinski, et al, 1969; Leontiev, 1978, Smirnov, et al, 1997; Galperin, 1992d). De tal forma, la experiencia de la especie no se fija mediante la herencia biolgica, sino a partir de formas sociales gradualmente ms complejas tales como el lenguaje, los productos de la cultura, etc. (Smirnov, et al, 1997), esta transmisin de las formas sociales se ha modificando de generacin en generacin (Leontiev, 1978) y se asimila individualmente a partir de la experiencia histrico-cultural que le corresponde de acuerdo a su contexto (Roguinski, et al, 1969). Una de las formas ms complejas de asimilacin de la experiencia conformada por las generaciones previas es la enseanza y la educacin (Gonzlez, 1999; Gonzlez y Mitjns, 1999). Estas son formas de actividad conjunta (Leontiev, D. A., 1989) en las cuales es posible la organizacin y sistematizacin de cierto cmulo de conocimientos que pueden ser transmitidos a las nuevas generaciones y asimilados de manera individual. Lo anterior no elimina los mecanismos hereditarios de corte biolgico; esto es, las estructuras orgnicas propias de la especie constituyen la base material, mientras que la fuente del contenido psquico se encuentra en lo social (Smirnov, et al, 1997). En este sentido, resulta importante considerar el correlato anatmico-fisiolgico y sus particularidades, sin que ello implique que deban ser analizados al mismo nivel metodolgico. Para poder comprender el proceso educativo como condicin bsica para la asimilacin de las formas culturales conformadas en generaciones previas (Gonzlez, 1999; Gonzlez y Mitjns, 1999), es posible hacer uso de dos niveles de desarrollo planteados por Vygotsky (1995): el nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo prximo. La primera refiere al resultado de lo que hasta cierto momento ya ha sido concluido en el desarrollo del nio (Vygotsky, 1995; Gonzlez y Palacios, 1990), mientras que la segunda refiere a todo aquello que se encuentra en proceso de formacin y que puede ser potenciado por la ayuda de quin haya previamente conformado el conocimiento necesario para la tarea en cuestin (ibidem). Ambas nociones implican una diferenciacin del tipo de contenido que ha de ser introducido en el proceso de enseanza; de acuerdo a Vygotsky (1995) es necesario manejar tipos de conocimientos

orientados a la promocin no del nivel actual de desarrollo, sino a la zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con otros nios ms capaces. Adems, estos conocimientos deben estar encaminados a que el estudiante se valga de su propia actividad orientada al mundo de las cosas acerca de las cuales se busca la transmisin de conocimientos (Talzina; 2000, 1988). La educacin adems desempea un papel determinante para la sociedad que consiste en la transmisin de informacin a la nueva generacin; esto implica la promocin de la asimilacin del mundo de las cosas a partir de sus aspectos y regularidades con el fin de ser generalizadas (Davdov, 1988). De esta forma, la educacin es el mecanismo por el cual se transmite no slo el conocimiento previo, sino adems la sistematizacin y la organizacin especial que hasta entonces se ha conformado en torno a dichos conocimientos, ya que de lo contrario, se pensara en un simple descubrimiento de lo ya creado; en este punto radica la diferencia entre la formacin de un concepto cientfico y otro espontneo o cotidiano (Vygotsky, 1995). Tal sistematizacin y organizacin de los conocimientos se refrenda socialmente dentro de las diversas acciones que se realizan en la actividad escolar y su impacto directo en los sistemas de actividad de cada individuo Petrovsky (1985). Talzina (1988, 2000) advierte que es posible utilizar debidamente uno u otro objeto nicamente cuando se domina el modo requerido y plantea como ejemplo el uso del concepto para la clasificacin de los objetos, para su comparacin, etc., slo cuando domina los mtodos lgicos correspondientes, los modos de acciones que incluyen un determinado sistema de operaciones mentales que se cumplen segn una regla determinada. De tal manera, las acciones son los componentes rectores en el proceso de asimilacin de la experiencia, ya que si no se dominan dichas acciones, entonces el mundo de las cosas (materiales e ideales) resulta inaccesible para los sujetos (Leontiev & Asnin, 2005). En otras palabras, el objeto en s mismo no presenta un carcter instrumental, si no se considera bajo la influencia de la accin en la que se hace uso de tal objeto (Leontiev, 2005d). Adems, esa accin en la que se utiliza un objeto deber estar inserta en una forma ms compleja de actividad, la cual debe a su vez ser adecuada al objeto que se emplea (Leontiev, ibidem). Esta premisa resulta ser la primera condicin necesaria para la asimilacin de la experiencia social, mientras que una segunda condicin resulta ser la comunicacin con la generacin previa (Leontiev, 1967); esto es, el adulto le muestra al nio el modo de accin con el objeto, ayudndole a emplearlo adecuadamente con el fin de estructurar en l las operaciones instrumentales (2005e). Al analizar la importancia de la asimilacin del objeto, se considera tanto el aspecto de creacin del mismo como parte del avance de instrumentacin que se ha desarrollado generacin tras generacin, como el aspecto de asimilacin por parte del nio, ya que ambos implican un carcter social (Talzina, 1988). En el caso concreto de la enseanza, este ltimo principio es importante ya que no se busca en una primera instancia que los nios asimilen los modos de creacin de los objetos sociales (materiales e ideales), sino su modo de uso dentro de las acciones adecuadas. Adems, resulta importante destacar que si bien se busca transmitir el carcter social del objeto (fabricacin o uso), lo que determina su anlisis es la formacin por etapas de la accin mental en la que se ve involucrado (Galperin, 1992a). Esta premisa resulta fundamental para la psicopedagoga y la psicologa general, ya que la generacin mayor puede dominar muy bien el uso de algn objeto; sin embargo, ello no implica que conozca las etapas de la formacin de la accin necesaria para emplear el objeto. Es por lo anterior que resulta imprescindible generar el nivel de orientacin necesaria para que la persona encargada de transmitir alguna forma de conocimiento sea consciente de tal proceso y con ello su insercin a una forma de actividad apropiada (Talzina, 2000, 2002). El tercer aspecto, acerca de la unidad de la psiquis y de la actividad, se refiere en primera instancia a la eliminacin del carcter cartesiano-dualista de la relacin disociada entre lo material y lo ideal, as como

de lo externo a lo interno (Poliakov, 1997), la superacin de este problema la encontramos en el hecho de que tanto la psique como la actividad externa son representaciones de actividad y que ambas tienen estructura idntica (Leontiev, 2005c, 2001). Adems, su unidad radica en que la actividad psquica interna es una forma de actividad material y externa transformada (Leontiev, 2005d). De esta manera, al ser la psique una forma de actividad, entran en ella no slo los objetos ideales como las representaciones y los conceptos, sino de igual manera las operaciones que se hacen con y a partir de ellos (Leontiev, 2005a). Sin embargo, todava quedaba un problema por resolver que era acerca de la manera en cmo se forman las acciones mentales, ante lo cual Talzina (2000, 2006) comenta que fue Galperin quin concret esta explicacin al formular la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales (1992a), la cual no slo abre las puertas a la resolucin de muchos problemas de psicologa general, sino de manera concreta puede ser aplicado a la psicopedagoga desde las bases de la teora de la actividad (Haenen, 1992). Una de las diferencias cualitativas del hombre es la posibilidad de desarrollar una gran variedad de habilidades y estrategias de manera interna; este plano permite al hombre actuar con sustitutos simblicos sin la presencia fsica-objetal necesariamente (Galperin; 1992a, d). Galperin (ibidem) distingui entre las acciones ideales que pueden realizarse en presencia de la situacin problemtica y las acciones mentales que pueden ser realizadas de manera abstracta, separadamente de la situacin fsica. Este ltimo tipo de accin no es un procesamiento aislado del cerebro; de hecho refiere a formas de accin relacionadas a objetos; esto significa que no se realizan de acuerdo a los parmetros o leyes mentales independientes, sino a partir de las leyes del mundo externo (Galperin, 2001), as, las acciones mentales tienen el mismo contenido objetal como cualquier accin material externa. El punto anterior requiere la explicacin de las relaciones y regularidades acerca de cmo la accin con un determinado contenido objetal se transforma de un plano material a otro interno-ideal manteniendo el mismo contenido objetal. Para ello, Galperin (1992a) formul el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales que consiste bsicamente en el estudio de la actividad intelectual, pero no como una serie de cortes o como un proceso pre-existente, sino a partir de su propia dinmica, en el juego de sus fuerzas motrices y mecanismos constitutivos. Cabe destacar que esta consecucin de etapas no fue formulada originalmente como un mtodo exclusivamente psicopedaggico (Haenen, 1992), sino como un modelo explicativo de la formacin ontogentica de la actividad psquica. Ante ello, Talzina (1988) advierte que como la ontogenia del hombre es principalmente el proceso de asimilacin de la experiencia acumulada por la humanidad, que siempre se realiza con la ayuda de otras personas, esta teora es al mismo tiempo, un modelo de asimilacin y de enseanza. Est constituido de la base exterior hacia la esfera interna, a travs de las siguientes etapas:

Formacin de la base orientadora de la nueva accin. Formacin del aspecto material de esta accin. Formacin de su aspecto verbal externo. Formacin de esta accin como un acto mental a travs del lenguaje interiorizado. La formacin de la base orientadora de la nueva accin requiere de un proceso de introduccin y contextualizacin de la nueva tarea, se dan las instrucciones necesarias para realizarla, se conforma la representacin anticipada de la tarea y se establece el sistema de orientadores, todo ello con el adecuado planteamiento de objetivos (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa se cumplen los tres tipos de operaciones que forman parte de la accin, stas son las orientadoras, las ejecutoras y las de control (Talzina, 2002, 2006). En el caso concreto de la enseanza, el tipo de base orientadora determinar el acceso por parte del sujeto a los elementos bsicos para acceder al objeto de estudio en cuestin. Durante esta etapa, el profesor

exterioriza la accin mental de la tarea por realizar, por lo cual esta parte no es del todo la accin en s misma sino su identificacin por parte del alumno; adems de que es necesaria para el conocimiento de las condiciones a travs de las cuales se logra cumplir la tarea (Talzina, 1988). Esta premisa permite observar que se requiere todava de la propia participacin del alumno para que la accin sea suya; esto es, la identificacin de los requerimientos necesarios para la tarea tan slo sirve como base para el posterior paso por las siguientes etapas. Ms adelante, la formacin del aspecto material de esta accin se conforma por la presentacin del material o con una representacin condicional que permita la reproduccin de las relaciones esenciales de las cosas, adems, el anlisis de las acciones mentales previas que permita conocer las habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa, el alumno propiamente participa en el cumplimiento de la tarea, esto lo realiza haciendo uso de las operaciones necesarias. En esta etapa el alumno asimila el contenido de la accin, mientras que se espera que el profesor realice un control objetivo de la adecuada consecucin de cada operacin que conforma la accin, ya sea a partir de su orientacin directa o por medio de algn apoyo material externo. En esta etapa, adems, es importante destacar que el alumno asimila la accin como material o materializada, desplegada, generalizada considerando los tipos de material ms sobresalientes y deber ser ejecutada con toda la composicin de las operaciones; en este sentido, es necesario que no se haga uso de muchas tareas de un solo tipo para que no se reduzca ni se automatice la accin en este punto (Talzina, 1988). Otro requerimiento de esta etapa es que debe ser parte de una transicin; esto es, se puede combinar desde el principio con la verbal, lo cual implica que los alumnos formulen en el habla todo lo que realicen en la prctica de manera material (Talzina, 2002, 2006). Posteriormente, la formacin de su aspecto verbal externo, ste se da una vez que se ha liberado de la inmediatez objetal (Galperin, 1992a, 2001a). Entonces ya es posible pasar al plano verbal externo en el que se forma un tipo de representacin, el significado toma lugar. Cabe mencionar que en esta etapa la accin pasa por la generalizacin, pero aun no es automatizada ni reducida y se producen tres cambios esenciales: 1. La accin verbal se estructura no slo como un reflejo real de la accin realizada con el objeto, sino tambin como una comunicacin verbal de la misma, ya sea a nivel social o personal. 2. El concepto se constituye en la base de la accin, eliminando de esta forma las limitantes que el objeto presenta. 3. Una vez asimilada la forma verbal, se reduce como en una frmula. As, se hace ms consciente sin la necesidad de ejecutar la tarea. En esta etapa, se observa que el habla se convierte en la portadora de todo el proceso, ya que no slo implica la comprensin de las palabras empleadas, sino adems estas palabras llevan el contenido de la tarea y de la accin. Adems, por el uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con condiciones indefinidas que favorezcan la generalizacin del contenido de la accin. Talzina (1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una reduccin, la cual indica que esta etapa est adquiriendo una nueva forma, ya que se est conformando como parte del lenguaje interno. Finalmente, la formacin de esta accin como un acto mental conlleva que la tarea de comunicacin es substituida por el habla para s, suscitando de este modo la reflexin (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa se tiende a reducir el aspecto verbal de la frmula; adems, la idea est compuesta por diversas modalidades. Tambin se observa el carcter de automatizacin, el cual se manifiesta solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es inaccesible a la observacin al ser parte de la conciencia (Talzina, 1988) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el producto se da en la prctica. Los puntos hasta ahora abordados de la formacin por etapas de la acciones mentales obedecen a su forma; dentro de la cual es posible observar adems su carcter generalizado, su nivel de despliegue, su independencia y su grado de automatizacin como cualidades primarias de la accin (Talzina, 2006).

Aunado a sus cualidades primarias, encontramos las secundarias que refieren bsicamente a su conciencia, racionalidad, estabilidad y el plano en el que se encuentran, ya sea externo o interno). Sin embargo, adems de la forma es posible analizar su carcter funcional en el cual se observa su orientacin, ejecucin, control y grado de correccin (Talzina, 2006). Dentro de estos, Galperin (1992a) destaca el control en el proceso de asimilacin, del cual surgen los siguientes requerimientos para la enseanza: a. En las primeras etapas del proceso de asimilacin, el control debe realizarse por operaciones; b. Al principio de la etapa material-materializada y de la verbal externa, el control en la forma externa debe ser sistemtico de cualquier tarea por cumplir; c. Al final de estas etapas y en las siguientes, el control debe ser episdico; d. La forma en cmo se realiza el control no es tan relevante como la novedad de esta forma (Talzina, 1988). En conclusin, esta propuesta de formacin por etapas de las acciones mentales demuestra el vnculo entre la actividad externa y la actividad interna, eliminando la dicotoma, ya que se concibe la conformacin del plano interno como la transformacin de ciertos objetos materiales de la actividad externa hacia la forma interna manteniendo el mismo contenido objetal y permitiendo el desarrollo de nuevo conocimiento y habilidades; destacando el papel orientador que el profesor brinde para la conformacin de este proceso de formacin. Adems de ser una propuesta metodolgica altamente aplicable, facilita el abordaje de problemas tericos psicolgicos y pedaggicos que promueven un mayor enriquecimiento de la labor docente y, por ende, el mejoramiento del rendimiento acadmico de los alumnos al ser una aproximacin que al generar conceptos integrados a las formas y sistemas de actividad del estudiante, desarrolla las competencias no slo para la academia sino para su vida prctica en general.
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[1] Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco. [2] Universidad de Guadalajara.