Nivele S

Documento de trabajo Subdireccin de Estndares y Evaluacin
GUA PARA EL ANLISIS, LA INTERPRETACIN Y EL USO DE LOS RESULTADOS CON FINES DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EN LAS NSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los resultados de las evaluaciones El punto de partida para el mejoramiento de la calidad
GUA PARA EL ANLISIS, LA INTERPRETACIN Y EL USO DE LOS RESULTADOS CON FINES DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EN LAS NSTITUCIONES EDUCATIVAS
Caracterizacin de la institucin:
Los resultados de las distintas evaluaciones que se practican en las instituciones educativas muestran las debilidades y fortalezas evidentes en su dominio correspondiente: la autoevaluacin institucional reporta el estado de cada uno de los componentes de la gestin; la evaluacin de docentes pone en evidencia el estado de sus competencias profesionales; y, la evaluacin de los estudiantes, determina en ellos el avance que han logrado frente al desarrollo de competencias bsicas y acadmicas que se espera de ellos en relacin con los estndares bsicos de competencias, los lineamientos curriculares y los objetivos de formacin que el plan de estudios del currculo ha considerado en desarrollo del PEI. El anlisis y la interpretacin de los resultados de las evaluaciones, orienta a la comunidad educativa para explicar y comprender las distintas razones o por qus, los cmos, los cundos, los dndes y los porques de de las situaciones problema y tambin de las fortalezas, mostradas por cada una de las evaluaciones; as la institucin cuenta con un camino rodeado de aspectos precisos que le permiten describir el estado real de cada uno de sus elementos constitutivos y de los roles que cada uno de los miembros de la comunidad educativa realiza como compromiso asumido al compartir los objetivos del proyecto educativo institucional PEI.
Por ejemplo, la evaluacin de los estudiantes, que cuenta adems de los resultados de los procesos realizados por los docentes en el aula, con los resultados de las pruebas censales SABER para los grados 5 y 9 en las reas del Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, y en formacin ciudadana; y con los resultados del Examen de estado en nueve reas (conocidas como reas de ncleo comn) tambin censal al terminar el grado 11, se constituye en un potencial vlido y confiable de informacin sobre los logros y las dificultades mostradas por los estudiantes en cada una de dichas reas, que de hecho, cubren la mayor parte del plan de estudios. Los apartados siguientes de esta gua estarn dedicados a orientar el anlisis, la interpretacin y el uso potencial de los resultados de la evaluacin externa de estudiantes pruebas SABER y del Examen de Estado), con fines de mejoramiento institucional. Para el efecto, es necesario centrar el anlisis y la interpretacin de dichos resultados en los aspectos internos de la institucin educativa, los cuales a su vez se constituyen en referente para realizar los anlisis y las interpretaciones de los resultados de las dems evaluaciones practicadas en la institucin, tales como la de docentes, la de promocin de los estudiantes en el aula, y la autoevaluacin institucional.
Pruebas SABER 2005-2006. Anlisis, interpretacin y uso de los resultados

Para realizar este ejercicio es indispensable tener a la mano dos documentos clave sobre estas pruebas, elaborados por el ICFES, entidad que tiene a su cargo la preparacin, aplicacin y captura de los resultados: Estructura de prueba y Armado de prueba. El primero orienta sobre el qu miden o evalan las pruebas, y el segundo sobre la clasificacin de las preguntas segn las competencias y componentes especficos de cada una de las reas evaluadas; y para facilitar el acceso a ellos, se incluyen como anexo en este documento. Las pruebas censales SABER permiten evaluar si los estudiantes de los grados 5 y 9 de educacin bsica estn consiguiendo o no y en qu grado el saber y el saber hacer en Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias ciudadanas, reas de formacin bsica de carcter integral que permiten a los estudiantes desarrollar sus potencialidades para seguir aprendiendo, y desempearse socialmente de manera eficaz y eficiente. Estas competencias para la vida, han sido definidas y difundidas por el Ministerio de Educacin en toda la comunidad educativa y constituyen los estndares bsicos de calidad, que junto con los resultados de la evaluacin, son referente para valorar el progreso de los estudiantes y de la institucin. El anlisis se hace a partir de la comprensin de los distintos tipos de resultados que la comunidad educativa puede consultar en el sitio WEB www.mineducacion.gov.co/saber.
En este sitio de Internet, cada entidad territorial, cada institucin educativa del pas, cada estudiante, docente, directivo, padre de familia o investigador, cuenta con la siguiente informacin por cada una de las reas evaluadas: 1. Resultados generales a) Resultados por puntaje promedio y desviacin estndar (desempeo general) b) Resultados por porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia 2. Resultados por promedio y desviacin estndar de componentes 3. Resultados por promedio y desviacin estndar de competencias 4. Resultados por niveles de desempeo de componentes 5. Resultados por niveles de desempeo en competencias
1. Resultados generales.
Se han denominado generales a los resultados de la prueba SABER que dan cuenta de manera global e integral sobre el estado del desempeo de las y los estudiantes de los grados 5 y 9 de educacin bsica de todo el pas, y corresponden al puntaje promedio de la prueba incluyendo su desviacin estndar, y el porcentaje de estudiantes que alcanzan o superan cada uno de los niveles de competencia abordados por la prueba.
a) Resultados por puntaje promedio y desviacin estndar (desempeo general)

El puntaje promedio indica el comportamiento global de los estudiantes a nivel institucional, municipal, departamental o nacional. Este puntaje informa sobre el desempeo general en relacin con los diferentes niveles de dificultad que existen en la prueba. En cada una de las pruebas, y por cada grado (5 y 9), el puntaje flucta entre 0 y 100 puntos. Por su parte, la dispersin o desviacin estndar refleja qu tan homogneos o heterogneos son los resultados, es decir, informa si los puntajes individuales obtenidos por las y los estudiantes son similares entre s o, por el contrario, hay algunos estudiantes con puntajes muy altos y otros con puntajes muy bajos. Se espera entonces que el promedio sea alto, es decir, que tienda a 100 y que la desviacin estndar sea baja, es decir, tienda a 0. En este tipo de resultados podemos obtener cuatro posibilidades de anlisis de acuerdo con la relacin existente entre puntaje promedio y desviacin estndar:
1) El puntaje promedio de la institucin es mayor o superior al del grupo de referencia (municipio, departamento o pas), pero su desviacin estndar es menor o inferior a la de dichos grupos de referencia. Ello significa que el puntaje promedio obtenido por la institucin super al del grupo de referencia, y que el desempeo de los estudiantes en las pruebas fue homogneo. Es decir, la mayora de los estudiantes tuvieron mejores desempeos que los del grupo de referencia: Este es un resultado deseable en trminos de calidad, al que toda institucin debe aspirar mediante la realizacin de planes de mejoramiento (ver Figura 1).
57 56.62
INSTITUCIN
54 52.82 NASCIONAL
51
48
45 6
6.50 8
8.59 10
10.06 12
DESVIACIN ESTNDAR
Figura 1. Puntaje promedio superior y desviacin estndar inferior
2) El puntaje promedio y su desviacin estndar son mayores o superiores a los del grupo de referencia (municipio, departamento o pas). Ello significa que algunos de sus estudiantes obtuvieron puntaje promedio muy alto, pero hay otros estudiantes de la misma institucin que obtuvieron resultados muy bajos (ver Figura 2).
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INSTITUCIN
54 52.82 NASCIONAL
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45 6 8
8.59 10
10.06 12
DESVIACIN ESTNDAR
Figura 2. Puntaje promedio y desviacin estndar superiores
3) El puntaje promedio es menor o inferior al del grupo de referencia (municipio, departamento o pas), pero la desviacin estndar es superior a la de dicho grupo de referencia. Ello significa que la media de la institucin estuvo por debajo de la media de dicho grupo de referencia y que los resultados presentan alta dispersin; en otras palabras, en la institucin la mayora de los estudiantes presentan desempeos bajos, pero dentro de ellos hay quienes presentan desempeos supremamente bajos (ver Figura
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54 52.82 51 49.35 48 INSTITUCIN NASCIONAL
45
6.50 8
8.59
10
10.06
12
DESVIACIN ESTNDAR
Figura 3. Puntaje promedio inferior y desviacin estndar superior
4) El puntaje promedio y su desviacin estndar son menores o inferiores (lo contrario del caso 2) a los del grupo de referencia (municipio, departamento o pas). Ello significa que los estudiantes de la institucin en su mayora tiene bajos niveles en el desarrollo de competencias (ver Figura 4)
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54 52.82 51 49.35 48 INSTITUCIN NASCIONAL
45 6
6.50
8.59
10
10.06
12
DESVIACIN ESTNDAR
Figura 4. Puntaje promedio y desviacin estndar inferiores a los de referencia
Como se explic antes, las alternativas de anlisis e interpretacin para este tipo de resultados son variadas y no solamente comparando los resultados de la institucin
educativa con grupos de referencia sino tambin en su interior, mediante la estimacin de las diferencias de los promedios y las desviaciones estndar entre: Las distintas reas evaluadas, anlisis que sirve para orientar los ajustes en currculo y plan de estudios del PEI, con el fin de equilibrar o lograr mayor homogeneidad de los aprendizajes entre los estudiantes; a su vez, para las Secretaras de Educacin resulta de gran ayuda en la toma de decisiones para focalizar su apoyo especfico a la gestin acadmica en municipios o instituciones en los cuales su alta desviacin estndar est mostrando aprendizajes muy heterogneos, en otras palabras, bajos niveles de equidad en la educacin. 5 y 9 grados en la misma rea. Por cuanto la formacin por competencias en cada disciplina en los y las estudiantes es un proceso creciente, con este anlisis es posible hacer interpretaciones sobre factores que pueden estar incidiendo en los logros que los estudiantes adquieren en su paso por los grados de 5 a 9.
Distintos grupos de referencia (municipio, departamento, pas). Este es un referente de comparacin; pero hay que tener en cuenta que el hecho de que los resultados de la institucin educativa sean iguales o mejores a los resultados del grupo de referencia, no siempre significa altos desempeos; esto depende de si los resultados de tal grupo de referencia son altos o bajos. Adicionalmente, los municipios, las secretaras de Educacin, el Ministerio, investigadores y diferentes entidades pueden realizar otros y distintos anlisis de los resultados, tanto del tipo clsico como multivariados, con el fin de establecer en mayor profundidad focalizaciones y correlaciones entre las reas evaluadas. b) Resultados por porcentaje de estudiantes en cada nivel de
competencia
Las preguntas consideradas por la prueba, contemplan tres niveles de complejidad y de abstraccin que implican las acciones que deber realizar el estudiante para responderlas. El nivel bsico, identificado con la letra B para 5 y C para 9, parte de lo ms particular y concreto de la experiencia cotidiana. Para el nivel intermedio, C en 5 y D en 9, la percepcin se afina gradualmente, la diferenciacin se hace cada vez ms rica y se establecen nuevas y ms generales relaciones entre los contenidos de la percepcin. En el nivel ms alto D en 5 y E en 9, se logra ordenar inferir, proponer y comprender desde conceptualizaciones universales y teoras que implican un grado mayor de abstraccin y conocimiento. Para el anlisis e interpretacin de los resultados por niveles de competencia (B, C, D, y E) alcanzados por los y las estudiantes en la Prueba SABER, en las distintas reas evaluadas, es necesario tener en cuenta el contenido del documento Estructura de prueba (anexo), elaborado por el ICFES como aporte para la interpretacin de los
resultados 2005, el cual entre otros aspectos describe los distintos niveles de competencia en cada una de las reas evaluadas; adicionalmente, las siguientes: Los niveles de competencia son integrales: describen grados de complejidad de las competencias que desarrollan las y los estudiantes sobre los componentes subyacentes en los estndares bsicos de competencias de cada una de las reas evaluadas. En otras palabras, expresan el camino a recorrer en el proceso de formacin integral del (la) estudiante en conocimientos, actitudes, y procedimientos, de manera transversal, longitudinal y ordenada en cada una de las reas evaluadas. Los niveles de competencia son jerrquicos, es decir, van aumentando en complejidad; B es el mnimo nivel logrado y E el mximo nivel alcanzado en la Educacin Bsica, en donde se ha estimado que un(a) estudiante accede a la resolucin de situaciones complejas si antes logra resolver situaciones relacionadas con ellas, pero de solucin simple. Son inclusivos, lo que se deriva de la anterior caracterstica, es decir, que alcanzar un determinado nivel de competencia supone el domino de los anteriores y del mismo, al menos con el 60% de respuestas correctas. Estos resultados muestran el grado de dominio que las y los estudiantes han demostrado tener al abordar las distintas situaciones exigidas por la prueba, la cual est estructurada de tal manera que las preguntas o tems que contiene, corresponden a distintos niveles de competencia exigidos para su solucin. As, las preguntas de la prueba contemplan los niveles de competencia (B, C, D, E). Los resultados incluyen la letra A dentro de los niveles sealados, pero sta no representa nivel alguno de competencia, sino el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mnimo (B en grado 5 y C en grado 9). Los resultados en cada uno de dichos niveles de competencia expresan el porcentaje de estudiantes evaluados en la institucin educativa, que lo alcanz. En otras palabras, los estudiantes sern ms competentes en la medida en que a partir de la comprensin de situaciones simples de la vida cotidiana, logran soluciones a situaciones tambin de sta, pero cada vez de mayor complejidad, en las cuales necesariamente deben poner en ejercicio distintos elementos de sus aptitudes innatas y habilidades adquiridas en sus procesos de formacin, tanto de la institucin educativa como de su contexto. El ideal que orienta las actividades de mejoramiento de la calidad, es que la totalidad de estudiantes evaluados acceda al nivel ms alto de competencia (D para 5 y E para 9), y de esta manera expresar la calidad en estudiantes que actan de manera competente: crticos y cuidadosos en el contenido y uso del conocimiento; ingeniosos y estrategas en la solucin de situaciones problema; comprensivos e intrpretes de los fenmenos naturales y sociales que los rodean; sensibles, afectuosos y motivados con sus propias potencialidades para cultivar su auto estima, el respeto a s mismos y a los dems.
Un referente adicional a los resultados de agrupamientos por institucin, municipio y departamento, que son de gran utilidad para analizar e interpretar los resultados, es que al tener en cuenta el grado de desarrollo, el ritmo y estilo de aprendizaje como aspectos distintos en cada estudiante, se han considerado metas mnimas en trminos del porcentaje de personas que debieran superar cada nivel de competencia (B, C, D, E), como se especifica a continuacin. Para 5 grado se espera que el 95% de las y los estudiantes alcance o supere el nivel de logro mnimo B; el 75% alcance o supere el nivel de logro C, y el 55% el nivel de logro D (el de mayor complejidad para este grado). As mismo, en 9 grado se espera que el 95% de los estudiantes alcance o supere el nivel de competencia mnimo C, el 75% el nivel D, y el 55% el nivel E (el de mayor complejidad). Como se puede observar, se estima una prdida mxima del 20% de estudiantes al pasar de un nivel al siguiente. De lo anterior se deduce que, en A, que representa el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel de competencia mnimo, se espera que el mximo porcentaje de estudiantes que no alcance los niveles mnimos sea inferior al 5% en cada uno de los dos grados y reas evaluadas. Sin embargo, esta interpretacin debe hacerse de manera prudente porque, de acuerdo con las caractersticas de los niveles antes anotadas, que un estudiante sea ubicado en A no significa necesariamente que no haya dado respuestas correctas en tems correspondientes a los distintos niveles establecidos por la prueba, sin que ello signifique su dominio. Para ilustrar las ideas de los prrafos anteriores, la figura 5 siguiente muestra los resultados por niveles de competencia a nivel nacional obtenidos en la prueba de Matemticas de grado 5 en 2005. Observe en la figura los niveles mnimos esperados en un solo fondo; el nivel D alcanzado por tan solo el 2% de los estudiantes evaluados; el C alcanzado el 28%; el B alcanzado por el 80%, y la letra A representando el 19% de los estudiantes evaluados que no alcanzan nivel mnimo. En este caso, el pas representado por el Ministerio, cuenta con un referente valido para disear y poner en marcha estrategias orientadas a corregir las deficiencias expuestas de manera clara en la figura, en coherencia con la descripcin de competencias por niveles expuesto en el esquema 2 ms adelante.
10
Esperados
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A B C
2% 26%
52% 19%
2% 26% 2%
D
Figura 5. Distribucin por niveles de competencia.
La institucin educativa, los municipios los departamentos y el pas pueden analizar los resultados por niveles de competencia y hacer distintas interpretaciones o explicaciones que les sirvan de orientacin para las distintas acciones de mejoramiento en sus planes de accin respectivos, tales como:
Contrastar los resultados obtenidos en cada nivel de logro con los niveles esperados, incluido el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mnimo. niveles de competencia, en un mismo grado, y compararla con la mxima esperada (20%). Es importante identificar en qu niveles ocurren prdidas superiores a lo esperado, para definir qu aspectos de los evaluados requieren mayor nfasis en los procesos de formacin.
Establecer la prdida de estudiantes en trminos de porcentaje ocurrida entre
Comparar el porcentaje de estudiantes obtenido en cada nivel de competencia en 5 grado con los porcentajes correspondientes en cada nivel en 9 grado, establecer las diferencias y tenerlas en cuenta a la hora de disear las acciones de mejoramiento. grupos de referencia, tales como municipio, departamento o pas, anlisis que puede orientar la fijacin de metas de mejoramiento.
Comparar los tres anlisis anteriores con los resultados que presentan distintos
Los esquemas siguientes muestran la estructura por niveles de competencia de cada una de las reas evaluadas:
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Esquema 1. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - rea de Lenguaje: quinto y noveno grados
Competencias:
Textual. Distingue tipologas textuales, identifica rasgos predominantes en distintos tipos de texto, analiza el texto, construye y reconstruye estructuras siguiendo principios lgicos Discursiva. Interpreta o produce sentido con recursos y estrategias pertinentes; usa recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, y el saber tanto conceptual como del mundo social y fsico.
Porcentaje de estudiantes esperado en 5 grado Porcentaje de estudiantes esperado en 9 grado
Componentes:
Sintaxis: relacionada con la organizacin textual (coherencia y cohesin: cmo se dice); Semntica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qu se dice); Pragmtica: relacionada con la situacin de comunicacin (actos de habla y contextos: para qu se dice).
55% E 75% 55% D
Encuentra conexiones entre conocimientos entre conocimientos, experiencias previas, ideas externas e informacin contenida en el texto; reflexiona sobre el contenido de un texto, evala informaciones comparndolas con el propio conocimiento; lectura Crtica intertextual
Interpreta e integra ideas con experiencias previas, ideas externas con la informacin contenida en el texto; relaciona; realiza inferencias, entendidas como capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto lectura de modo inferencial
95% 75% C 95% B 5% A
Hace inferencias basadas en el texto; interpreta la informacin e ideas sugeridas durante la lectura pero no explcitamente formuladas en el texto; Lectura superficial.
Identifica informacin explcitamente formulada; recupera, busca y selecciona la informacin pertinente; comprende el significado local de los componentes o lectura de modo literal
No alcanza nivel mnimo B en 5 grado No alcanza nivel mnimo C en 9 grado
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Esquema 2. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - rea de Matemticas: quinto y noveno grados
Competencias:
Comunicativa. Capacidad para expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico. Razonamiento. Explica el cmo y el por qu de los caminos para llegar a conclusiones. Justifica estrategias y procedimientos en el tratamiento de situaciones problema. Formula hiptesis, hace conjeturas, explora ejemplos y contraejemplos, prueba y estructura argumentos, Generaliza propiedades y relaciones, identifica patrones, plantea preguntas. Solucin de problemas. Formula problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica. Traduce la realidad a una estructura matemtica. Desarrolla y aplica estrategias, mtodos e instrumentos para la solucin de problemas.
Porcentaje de estudiantes esperado en 5 grado Porcentaje de estudiantes esperado en 9 grado
Componentes:
Numrico-variacional. Significado y comprensin de los nmeros; estructura del sistema de numeracin; significado, comprensin, relaciones, efecto y uso de las operaciones en situaciones problema; variacin, funciones y conceptos Geomtrico-mtrico. Construccin y manipulacin de representaciones mentales de los objetos del espacio, relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales. Aleatorio. interpretacin de datos, reconocimiento y anlisis de tendencias, cambio, correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios
Resuelve problemas no rutinarios complejos, descubre relaciones no explcitas para construir estrategias de solucin, apropiacin significativa de los conceptos matemticos. Construye argumentos formales, hace generalizaciones, predice y justifica razonamientos y conclusiones, hace conjeturas y verifica propiedades, generaliza procedimientos de clculo, describe y representa situaciones de variacin. Generalizar soluciones.
55% E
75% 55% D
Resuelve problemas de rutina contextualizados en ms de un componente, descubre en el enunciado relaciones no explcitas que permiten construir estrategias de solucin; traduce entre diferentes representaciones: icnicas, grficas y simblicas; expresa en lenguaje natural relaciones, propiedades y patrones. Modela situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), propone diferentes estrategias para la solucin de un problema.
95% 75% C 95 % B 5% A
Resuelve problemas de rutina contextualizados en ms de un componente, reordena la informacin y construye la estrategia de solucin. Modela situaciones aritmticas y describe propiedades y relaciones utilizando lenguaje natural, grfico y/o simblico. Justifica estrategias y procedimientos usando ejemplos. Combina estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una operacin y una relacin). Verificar
Resuelve problemas de rutina que involucra solo u componente y contiene la estrategia de solucin de manera explicitita o implcita; elabora representaciones simples de objetos matemticos; reconoce patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situacin problema. Argumenta utilizando representaciones icnicas, grficas, pictricas y justifica usando ejemplos. Modela estructuras simples (estructura aditiva)
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Esquema 3. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - rea de Ciencias Naturales: quinto y noveno grados
Competencias:
Identificar. Comprende conceptos y teoras, encuentra relaciones entre la fsica, la qumica y la biologa y relaciona conceptos y conocimientos adquiridos, con fenmenos naturales. Indagar. Establece validez o equivocacin de una respuesta preliminar a partir de acciones planeadas; disea experimentos, controla variables, identifica y registra respuestas; obtiene datos de fenmenos del entorno natural. Explicar. Construye, inventa y comprende explicaciones, construye modelos, demostrando creatividad, imaginacin, crtica y autocrtica. Comprende y explica fenmenos, construye modelos para representar conceptualmente un fenmeno o un conjunto de fenmenos, propone relaciones entre las propiedades del fenmeno (lo cualitativo) y sus valores (lo cuantitativo),
Porcentaje de estudiantes esperado en 5 grado
Componentes:
Entorno vivo. Nociones y conceptos sobre la composicin y el funcionamiento de los organismos, sus niveles de organizacin interna, su clasificacin, sus controles internos (homeostasis); la reproduccin como mecanismo para mantener la especie; la herencia biolgica, las adaptaciones y la evolucin de la diversidad de formas vivientes, Salud, ecosistemas y su conservacin. Entorno Fsico. El mundo fsico y el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con ste y los fenmenos que observamos en el entorno: Naturaleza de los slidos, lquidos y gases, propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energa, y la naturaleza de la luz y el calor. Comprensin de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas ntimamente asociados. Ciencia Tecnologa y Sociedad. Comprensin y uso de nociones y de conceptos sobre aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades; anlisis de los peligros que puedan originar los avances cientficos y tecnolgicos; problemas sociales de impacto local o mundial, y sus soluciones.
55% E
Construye, inventa y comprende explicaciones, construye modelos demostrando creatividad, imaginacin, crtica y autocrtica. Evala fenmenos desde teoras y conceptos. Construye modelos para representar conceptualmente un fenmeno o un conjunto de fenmenos, propone relaciones entre las propiedades del fenmeno y establece sus valores
95% 75% C 95 % B
Reconoce, diferencia y analiza fenmenos desde teoras y conceptos. Usa de formas elaboradas de representacin de la 55% informacin, de mtodos adecuados y de conceptos y teoras en la resolucin de problemas. Construye explicaciones empleando D conceptos y teoras. Reconoce y diferencia fenmenos desde las diferencias cualitativas y cuantitativas. Establece relaciones sencillas entre fenmenos atendiendo a criterios de causalidad, inclusin o exclusin y correlacin. Construye explicaciones sencillas para reconocer los fenmenos particulares como ejemplos de relaciones ms generales.
75%
Reconoce y diferencia fenmenos del entorno cotidiano. Resuelve preguntas a partir de las experiencias y medios de la vida cotidiana. Construye explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre fenmenos del entorno cotidiano.
5% A
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Esquema 4. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - rea de Ciencias Sociales: quinto y noveno grados Competencias:
Interpretativas. Apuntan a la pregunta por el QU y por el CMO. Encierra el problema de la descripcin y la definicin y supone manejo de los conceptos. Se refiere a la teora en su uso descriptivo. Competencias argumentativas: El POR QU de los fenmenos en un mbito del saber, as como a las causas de los procesos, de los hechos sociales e histricos. Correspondencia de los conceptos en el encadenamiento de atributos. Teora en su funcin de explicacin. Propositivas: Uso dinmico de la teora en su funcin predictiva o heurstica; de la metfora, y la capacidad creativa y predictiva. Alternativas de solucin, interpretacin de situaciones, hechos o procesos sociales.
Componentes:
El espacio, el territorio, el ambiente y la poblacin. El espacio, sus usos y relaciones: como la geografa, ecologa, sociologa y antropologa urbana y rural; organizacin humana relaciones entre diferentes comunidades en el entorno natural, social y econmico. El poder, la economa y las organizaciones sociales. Formas de organizacin social, identidad y diversidad de movimientos sociales y su relacin con las distintas instituciones en diferentes pocas y espacios geogrficos. Formas de produccin econmica y su relacin con el poder poltico, y con la sociedad. El tiempo y las culturas. Nexos de la poblacin con el pasado y con las culturas, en distintos momentos del tiempo, construccin de las sociedades, generacin y tratamiento de conflictos, tipos de saberes producidos por las culturas. Requiere estructurar informacin relacionando diferentes mbitos y contextos de las ciencias diferenciar, asociar, comparar, inferir y 55% sociales; deducir esquemas de solucin verosmiles al problema que se le plantea; reconocer diferentes E visiones de mundo y analizar textos sin referencias sociales explcitas, extraer conclusiones de carcter social
75% 55% D
95% 75% C 95 % B
Requiere establecer conexiones entre diferentes mbitos o temas de las ciencias sociales; establecer conexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; articular informacin desde diferentes contextos y saberes, y establecer relaciones lgicas que les permiten ir ms all de contextos locales, particulares o lugares comunes.
Requiere reconocer procesos sociales bsicos, diferenciarlos de otros y asociarlos con referentes de la vida cotidiana; establecer diferencias y semejanzas entre procesos sociales bsicos y organizar informacin de tipo social
5% A
El enunciado seala de forma explcita las caractersticas bsicas del problema social. Nociones elementales de las ciencias sociales que estn cercanas a su experiencia cotidiana. Saberes sobre personajes, lugares, roles, jerarqua de valores, normas, juegos sociales, solucin del conflicto en la familia, el colegio y el barrio.
NOTA: La prueba de Competencias Ciudadanas, no presenta resultados por niveles de competencia
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2. Resultados por promedio vs. desviacin estndar de componentes

Otra forma de analizar los resultados de las Pruebas SABER en las distintas reas evaluadas, es a travs de las dimensiones del conocimiento alrededor de las cuales se clasifican las preguntas, en coherencia con los componentes de los estndares bsicos de competencias expedidos por el Ministerio (vanse los documentos Estructura de Prueba y Armado de prueba elaborado por ICFES). Este es un anlisis de mayor profundidad en el sentido de que se pueden hacer interpretaciones sobre las fortalezas y debilidades observables en los resultados por cada uno de los componentes constitutivos de las reas evaluadas; lo cual a su vez conduce a realizar una mirada interna hacia la institucin educativa (o hacia la entidad territorial y sus instituciones educativas), convirtindose de esta manera en fuente de informacin para desarrollar y establecer un orden de prioridades en el plan de mejoramiento de la institucin en el plan de apoyo de la entidad territorial. En este anlisis es deseable obtener un equilibrio entre el puntaje promedio y la desviacin estndar de los componentes del rea abordada por la prueba. As, por ejemplo, puede que los resultados generales de una institucin en trminos de niveles de competencia, puntaje promedio y desviacin estndar, sean muy buenos, pero en su interior debe contar tambin con un equilibrio en los resultados por dimensiones del conocimiento o componentes del rea evaluada. Esta mirada le permite a la institucin, al municipio al departamento y a la nacin, analizar en cules componentes de las reas evaluadas estn fuertes para mantener lo que hacen o mejorarlo y, en forma focalizada, realizar acciones de mejoramiento en aquellos componentes que presentan puntajes significativamente ms bajos, desviaciones estndar ms altas. Los resultados de la institucin educativa pueden ser comparados con los de otros grupos de referencia, hacer reflexiones sobre las diferencias y fijar metas de mejoramiento. La figura 6, muestra como ejemplo los resultados obtenidos por una institucin educativa en trminos de promedio y desviacin estndar de los componentes del rea de Matemticas. Observe que en general los puntajes son bastante bajos, y las desviaciones bastante altas, y el componente geomtrico-mtrico, es el de menor promedio, seguido por el componente aleatorio; por su parte en trminos de desviacin estndar, el componente ms heterogneo es el numrico-variacional, seguido por el componente aleatorio.
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Desviacin Estndar
Puntaje promedio
4.50 4.00 3.40
3 2
1 0
1.30 0.70
Numrico-Variacional Geomtrico- Mtrico
1.02
Aleatorio
COMPONENTES DEL REA Figura 6. puntaje vs., desviacin estndar en los resultados de la prueba de Matemticas grado 5
Interpretando lo anterior y lo que se observa en la figura 6, se pueden valorar los resultados obtenidos por la institucin as: En general son muy bajos los resultados en Matemticas, lo cual puede tambin dificultar el desarrollo de competencias en otras reas, dado que el aporte de las matemticas es esencial en la capacidad de razonamiento lgico junto con la capacidad comunicativa, como elementos base para el desarrollo de las dems competencias. El manejo del espacio y la geometra. El puntaje de 3.4 en escala de 0 a 10, es una evidencia clara de que los estudiantes de esta institucin tienen serias dificultades para comprender el espacio de su entorno, el desarrollo del pensamiento visual, el anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio, habilidades claves para la solucin de problemas relacionados no solamente con las matemticas sin tambin e todas las dems reas fundamentales de su formacin. La desviacin estndar de ms de un punto en dos de los componentes, en especial en el componente numrico-variacional, en un puntaje promedio de 4.5 en escala de 0 a 10, informa que una buena parte de los estudiantes evaluados obtuvieron puntaje sumamente bajo en este componente. En general, son muy pocos los estudiantes que presentan las habilidades mnimas que les permiten seguir aprendiendo las matemticas. De estos juicios valorativos se deriva la urgente necesidad de revisar las prcticas pedaggicas por una parte, y por otra, revisar el plan de estudios del rea y hacer de manera consciente una redistribucin de los contenidos , las actividades de
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aprendizaje, la evaluacin de las mismas en el aula y los ajustes necesarios en la intensidad, con fijacin de objetivos consistentes y verificables para garantizar la mejora en la adquisicin de competencias matemticas por parte de los estudiantes, de conformidad con los planteamientos y orientaciones disponibles en los estndares bsicos de competencias.
3. Resultados por promedio vs. desviacin estndar de competencias

La esencia de la prueba SABER es que mide las competencias adquiridas o desarrolladas por los y las estudiantes en cada una de las reas evadas; esto significa que la estructura de la prueba presenta tambin clasifica las preguntas segn las competencias propias de cada rea, y por ello, se tienen resultados para cada una de las competencias abordadas por la prueba (vanse los documentos Estructura de Prueba y Armado de prueba elaborado por ICFES, anexos). Por ejemplo, en el rea de Ciencias Naturales, la prueba consider medir las competencias de identificar, indagar, y explicar. As, encontramos resultados por promedio de puntaje vs. desviacin estndar de competencias, como los mostrados en la figura 7, que corresponden a los obtenidos por determinada institucin educativa.
6
Desviacin estndar 5.3 4.60
Puntaje promedio
3.10
1.5 0.7 1.02
Identificar
Indagar
Explicar
COMPETENCIAS
Figura 7. puntaje Vd., desviacin estndar en los resultados de la prueba de Ciencias Naturales grado 5
Al valorar la informacin contenida en la figura anterior, podemos establecer tanto las fortalezas y debilidades mostradas por los estudiantes en la adquisicin de
18
competencias en ciencias Naturales, como sus posibles causas y estrategias de mejoramiento, de la siguiente manera: En la competencia identificar, los estudiantes de la institucin obtuvieron sus mejores logros con puntaje de 5.3 en escala de 0 a 10, pero as mismo la desviacin estndar de 1.5 sugiere que existen algunos estudiantes con logros muy altos y muchos con logros muy bajos. En otras palabras, algunos de los estudiantes pueden relacionar los conceptos y conocimientos adquiridos en Ciencias Naturales, con los fenmenos que observan en su entorno, pasando de una simple repeticin a un uso comprensivo de ellos, pero una buena parte no tiene esta capacidad. Se deriva de lo anterior la necesidad de que los docentes del rea revisen sus prcticas pedaggicas en el sentido de mostrar ejemplos de la vida real en los que los estudiantes puedan ver, sentir, palparlos fenmenos involucrados en los conceptos y teoras; y al mismo tiempo, orientarlos a la realizacin de prcticas en las cuales apliquen dichos conceptos y teoras. En la competencia indagar, que expresa la capacidad adquirida por los estudiantes para interpretar grficas, datos de tablas, formular preguntas e hiptesis, disear experimentos, etc., el puntaje es inferior a 5 en la misma escala, y una desviacin estndar de de tan solo el 0.7. Este resultado nos dice que en su mayora los estudiantes de la institucin presentan dificultades para realizar acciones de esta ndole. Para mejorar, es necesario revisar el plan de estudios del rea y hacer los ajustes de contenidos, metodologas y evaluacin en el aula, de tal manera que se garantice a los estudiantes abordar la temtica y realizar prcticas relacionas con ella. Por su parte la competencia explicar, es la de menor logro con un puntaje menor a 4 en la misma escala de 0 a 10, y desviacin estndar ligeramente superior a 1. Ello significa que la mayora de los estudiantes presentan dificultades; pero una gran parte de ellos ni siquiera alcanzan un mnimo en esta competencia, que expresa la capacidad de los estudiantes para comprender, construir y discutir explicaciones desde los conceptos y teoras de las ciencias naturales, y con ellas la capacidad de invencin y proposicin de explicaciones basadas en conceptos, teoras y evidencias de los fenmenos naturales, indispensable para desenvolverse con eficacia y eficiencia en la vida real. Dado que el logro de esta competencia, tanto en ciencias como en todas las reas requiere de una buena competencia comunicativa en sus componentes crtico y propositito, para los resultados no es suficiente la sola revisin del plan de estudios, sino tambin la decisin de todos los docentes de las dems reas, en especial la de Lenguaje, para orientar ejercicios en los que los estudiantes tengan la oportunidad de sustentar, proponer, formular proyectos de solucin a problemas, inventar estrategias, inferir comprensiones futurizar situaciones en el tiempo, debatir, y con ello mejorar las deficiencias que muestran los resultados.
19
4. Resultados por desempeo en componentes y competencias

Las preguntas de la prueba han sido diseadas en diferentes dimensiones para cubrir tanto los componentes como las competencias consideradas, como puede observarse en los documentos anexos estructura de prueba y Armado de prueba. As mismo, los resultados dan cuenta por separado del nivel de desempeo alto, medio y bajo, dependiendo del porcentaje de estudiantes que hayan alcanzado cada una de dichos niveles por institucin, municipio, departamento, o nacin, en las preguntas especficas de cada componente y de cada competencia, respectivamente. Para una comprensin til en trminos de fortalezas y debilidades de los desempeos mostrados por los y las estudiantes en componentes y competencias de las reas evaluadas, es aconsejable abordar los resultados atendiendo a los siguientes criterios: Las competencias aluden a las habilidades cognitivas, creativas, y operativas de los estudiantes, que debern usar de manera integral para dar la respuesta satisfactoria a la pregunta. Por ello tambin son expresin de la didctica o estrategias metodolgicas bajo las cuales es posible su adquisicin y desarrollo por parte de los estudiantes. Los componentes aluden al dominio de contenidos curriculares que los estudiantes poseen sobre el rea evaluada. Las relaciones establecidas entre componentes y competencias son de carcter transversal y recproco; es decir, un determinado nivel de desempeo (alto, medio o bajo) para un determinado componente, puede interpretarse como fortaleza o debilidad, segn su correspondencia al mismo tiempo con cada uno de los niveles de desempeo en competencias. En palabras simples, el nivel de desempeo de cada uno de los componentes de cada rea debe ser confrontado con los distintos niveles de desempeo por competencias, y viceversa. La siguiente matriz sirve como ejemplo para mostrar las relaciones que se dan de manera integral (sistmica) en los resultados del rea de Ciencias Naturales; la cual, puede ayudar a simplificar la comprensin compleja de lo expuesto anteriormente; sin embargo, a la hora de confrontar los resultados es necesario contar con los conocimientos bsicos sobre los principios filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que orientan el diseo del currculo y su plan de estudios dentro del proyecto educativo institucional - PEI.

COMPONENTES COMPETENCIAS
20 Ciencia,
Entorno vivo
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
Entorno fsico
tecnologa y sociedad
Identificar Indagar Explicar
Veamos un ejemplo: Una determinada institucin educativa obtuvo los resultados en trminos de desempeo de Componentes y competencias en el rea de ciencias naturales grado 9 representados en porcentaje de estudiantes en cada uno de los niveles (alto, medio y bajo), como se muestran en la siguiente matriz. Observe en ella que para cada uno de dichos niveles de desempeo que encabezan las tres columnas de cada uno de los componentes del rea de Ciencias Naturales, le ha correspondido alguno de los niveles (alto, medio y bajo) de competencias de la misma rea dispuestos en filas, respectivamente por cada competencia. Componentes Competencias Identificar Indagar Explicar
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo 30% 49% 8% 12% 61% 27% 16% 57% 27%
Entorno vivo
Alto 8% Medio 58% Bajo 34%
Entorno fsico
Ciencia, tecnologa y sociedad

Las competencias aluden a las habilidades cognitivas, creativas, y operativas de los estudiantes, que debern usar de manera integral para dar la respuesta satisfactoria a la pregunta. Por ello tambin son expresin de la didctica o estrategias metodolgicas bajo las cuales es posible su adquisicin y desarrollo por parte de los estudiantes. Los componentes aluden al dominio de contenidos curriculares que los estudiantes poseen sobre el rea evaluada.
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ANEXO 1 - ARMADO DE LA PRUEBA
22
LENGUAJE
GRADO QUINTO CUADERNILLO 2 GRADO QUINTO CUADERNILLO 3
TEM Clave Competen Componente Nivel TE Clave Competenci Nivel cia M a
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
C B B B A C C C A A C A
Discursiva Semntico Textual Sintctico
C E C B C C C E E C B B
5 6 7 8 9 10 11 12 23 24 25 36
C D C C A D D C D C B B
Discursiva Pragmtico B Textual Sintctico B
Discursiva Semntico Textual Pragmtico
Discursiva Pragmtico C Textual Textual Semntico B Semntico E
Discursivo Semntico Discursiva Pragmtico Discursiva Pragmtico Discursiva Pragmtico Discursiva Pragmtico Textual Textual Textual Sintctico Sintctico Semntico
Discursivo Semntico C Textual Pragmtico E Textual Pragmtico C Textual Textual Semntico C Semntico B
Discursivo Semntico C Textual Pragmtico E
GRADO NOVENO CUADERNILLO 2
TEM Clave Competen Componente Nivel TE cia M
Clave
Competen cia ente
Compon Nivel
1 8
B B
Discursiva Pragmtico Discursiva Semntico
C C
1 2
B A
Discursiva
co
Semnti C
Textual Sintctic C o
Documento de trabajo Subdireccin de Estndares y Evaluacin 10 11 12 16 17 43 44 45 47 48 B A C C A B B B D B Discursiva Textual Textual Textual Pragmtico Sintctico Semntico D D C C D C E E D C 4 5 6 17 35 36 45 46 47 48 D A C C B D A A C A Textual Pragmt C ico Textual Sintctic C o Textual Sintctic D o Discursivo Discursivo co ico
23
Discursivo Semntico Discursivo Semntico Discursiva Semntica Textual Pragmtico
Semnti D PragmtD
Textual Pragmt D ico Discursivo Discursivo co co Semnti C Semnti D
Discursivo Pragmtico Textual Sintctico Semntica
Textual Pragmt E ico Discursivo co Semnti E
CIENCIAS SOCIALES
GRADO QUINTO CUADERNILLO 2 tem Clave Competenci Componente a Nivel GRADO QUINTO CUADERNILLO 3 tem Clave Competenci Componente Nivel a
15 las
Interpretati va economa y las organizaciones

D
El poder, la va
13CInterpretatiEl tiempo y culturas
16
Argumentat iva y ambiente
Espacio, territorio
17APropositiva El poder, la economa y las organizaciones

B

17 A Propositiva y ambiente Espacio, territorio iva
24
22D ArgumentatEl poder, la economa y las organizaciones
B
18
Argumentat iva y ambiente

C
Espacio, territorio va El poder, la32 va
31BInterpretati Espacio, territorio y ambiente C A Interpretati Espacio, territorio y ambiente

C
19
Argumentat iva economa y las organizaciones

D
23
Propositiva y ambiente
C
Espacio, territorio iva El poder, la34
33CArgumentat Espacio, territorio y ambiente C D Propositiva Espacio, territorio y ambiente

D
35
Propositiva economa y las organizaciones

C
36
Interpretati va economa y las organizaciones

D
El poder, la40 iva
C Argumentat El poder, la economa y las organizaciones

C
45 las 46
Propositiva culturas Argumentat iva culturas

B
El tiempo y las
45D Propositiva El tiempo y culturas B 46CPropositiva El poder, la economa y las organizaciones

D
El tiempo y las
47 las 48 las
Interpretati va culturas Interpretati va culturas

B
El tiempo y las va El tiempo y las iva
47CInterpretati El tiempo y culturas C 48CArgumentat El tiempo y culturas

D
Posicin Clave Competen Componente Nive tem Nive cia l
Clav Competen e cia
Componente l

18 C Propositiva El poder, la economa y las organizaciones
C
25
3 D Interpretati Espacio, va territorio y ambiente
E
19
Propositiva Tiempo y culturas
16
Interpretati El poder, la va economa y las organizacion es E
20
Argumentat El poder, la iva economa y las organizaciones

D
24
ELIMI Interpretati Tiempo y NAD va culturas A
21
Argumentat El poder, la iva economa y las organizaciones

D
25
Interpretati El poder, la va economa y las organizacion es D Propositiva Tiempo y culturas
22
Propositiva El poder, la economa y las organizaciones

D
26
25
Argumentat Espacio, territorio iva y ambiente

C
27
Interpretati Tiempo y va culturas

D
26 27
C B
Argumentat Tiempo y culturas iva C Argumentat Espacio, territorio iva y ambiente
28 30
B D
Interpretati Tiempo y va culturas C Argumentat El poder, la iva economa y las organizacion es C Argumentat Espacio, iva territorio y ambiente Interpretati Espacio, va territorio y ambiente Propositiva El poder, la economa y las organizacion es (TIPO IV)
28
Propositiva Espacio, territorio y ambiente

E
31
29
Propositiva Tiempo y culturas

E
32
30
Argumentat Tiempo y culturas iva
33

46 C Propositiva y ambiente
C
26
Espacio, territorio va 34 BInterpretatiEspacio, territorio y ambiente C
CIENCIAS NATURALES
GRADO QUINTO CUADERNILLO 2 TEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL TEM GRADO QUINTO CUADERNILLO 3 CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL
24
Ciencia, tecnologa y sociedad Ciencia, tecnologa y sociedad Entorno fsico
Explicar
1
B
Entorno vivo
Indagar
25 ELIMINADA
Indagar
26
Identificar
Ciencia, tecnologa y sociedad Ciencia, tecnologa y sociedad Ciencia, tecnologa y sociedad Entorno fsico Entorno vivo Entorno vivo Entorno vivo Entorno fsico Ciencia, tecnologa y sociedad Entorno fsico
Identificar
18
C
Explicar
27
Entorno fsico
Indagar
19
D D B B B B
Identificar
28 29 30 40 41 42
C C-D D B D C
Entorno fsico Entorno vivo Entorno fsico Entorno vivo Entorno vivo Ciencia, tecnologa y sociedad Entorno vivo
Explicar Indagar Explicar Indagar Explicar Identificar
35 37 38 39 41 42
D D B C B A
Explicar Explicar Identificar Identificar Identificar Explicar
B C B C B D
43
Indagar
B D
D C
43
Explicar

44 A
Ciencia tecnologa y sociedad Indagar C
27
44 B
Entorno fsico Explicar C GRADO NOVENO CUADERNILLO 3 NIVEL TEM CLAVE E D E C E C D C C E C C
GRADO NOVENO CUADERNILLO 2 TEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL
2 3 4 5 6 7 31 32 33 34 35 36
B D B B D D C C C A D C
Entorno Fsico Explicar Ciencia Tecnologa Indagar Entorno Vivo Entorno Vivo Entorno Vivo Entorno Vivo Entorno Fsico
Ciencia Tecnologa Sociedad Ciencia Tecnologa Sociedad Sociedad
E C D E D D E C D D D E
9 10 11 12 13 14 15 29 41 42 43 44
C B B B A B C B A A A D
Entorno Vivo
Indagar Identificar Identificar Explicar Indagar Indagar Identificar
Entorno Fsico Entorno Vivo Entorno Vivo Entorno Vivo

Ciencia Tecnologa Sociedad Ciencia Tecnologa Sociedad
Ciencia Tecnologa Sociedad
Explicar Explicar Explicar Identificar Explicar Indagar Indagar Identificar
Entorno Fsico Identificar Entorno Fsico Explicar Entorno Fsico Identificar Ciencia Tecnologa Explicar
Sociedad
Entorno Fsico Identificar Entorno Fsico Indagar Ciencia Tecnologa Explicar

Sociedad
ANEXO 2
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR -ICFESSUBDIRECCIN ACADMICA Grupo de Evaluacin de la Educacin Bsica y Media
PRUEBAS SABER 2005
Estructuras de Prueba Aportes a la interpretacin de Resultados
Bogot, febrero de 2006

LENGUAJE
Desde las polticas educativas como los lineamientos y los estndares, as como desde las exigencias que se hacen a la educacin bsica y media desde la evaluacin - exmenes de estado y pruebas sabersealan la necesidad de pasar de una formacin transmisionista a una que garantice el desarrollo de los sujetos en su dimensin cognitiva, intersubjetiva y subjetiva. En esa direccin, se promueven nuevos enfoques que intentan transformar la enseanza y el aprendizaje en acciones significativas, contextualizadas a las necesidades de los educandos y pertinentes, con el medio cultural y social en el que se desarrolla el proceso del conocimiento. En consecuencia, se busca que la educacin formal y no formal contribuya a la generacin de sujetos competentes, es decir, con un desarrollo amplio de sus capacidades que les permita actuar en los diversos escenarios de la vida social. En este contexto, el concepto de competencia pasa a ocupar un lugar central. Tanto la educacin por competencias como la evaluacin deben propender por una formacin de sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social. LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS PLANTEA DOS PRINCIPIOS: El primero tiene en cuenta que lo fundamental no es saber qu tanto ha aprendido un estudiante, sino por el contrario, saber cmo pone en uso los conocimientos apropiados. El segundo, refiere a que la competencia no puede darse sino en situaciones particulares mediante las cuales se manifiesta. Por ello se dice que un sujeto es competente segn el grado de exigencia que el medio le exige.
Qu estamos entendiendo por texto?
Un texto es una unidad significante, en cuya base podemos encontrar elementos como los sealados, con funciones determinadas. El anlisis estructural busca develar la forma como est armado el texto para producir sentido. Cada texto segn su intencin y propsito comunicativo se organiza de manera particular. QU SE ENTIENDE POR COMPETENCIA?
El concepto de competencia alude al saber hacer de un sujeto frente a una tarea particular, destacando que ese saber hacer es posible gracias a las operaciones que realiza el sujeto a propsito de un reto particular. Actualmente, se pone el nfasis en comprender las actuaciones de los sujetos a travs de la identificacin de los elementos que se integran para lograr con xito una tarea. Esto conduce a estudiar lo relacionado con las estrategias cognitivas y procedmentales que pone en juego un sujeto al momento de resolver un problema o al enfrentarse a la lectura de un texto que le permitir ampliar su conocimiento. QU COMPETENCIAS EVALAMOS? 1. Competencia Textual : El estudiante distingue las tipologas textuales, identifica los rasgos especficos predominantes en cada clase de textos (enumerativos, descriptivos, argumentativos, narrativos, lricos, con sus distintas variantes: listados, publicitarios, periodsticos, cientficos, divulgativos, polticos, literarios, etc.) los analiza desentraando sus mensajes, reconstruyendo estructuras locales y globales y explicando sus estructuras retricas. Tambin reconoce y produce superestructuras, entendidas como el seguimiento de un principio lgico organizativo.

2. Competencia Discursiva: El estudiante selecciona los recursos y estrategias pertinentes para interpretar o produccin sentido. Establece de qu modo usa los recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, haciendo uso de un saber tanto conceptual del mundo social y fsico, como de las convenciones sociales que regulan los intercambios comunicativos. Asume que situarse en el lenguaje es situarse como sujeto productor de sentidos y transformaciones. Componentes: La sintaxis: relacionada con la organizacin textual (coherencia y cohesin: cmo se dice); La semntica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qu se dice); La pragmtica: relacionada con la situacin de comunicacin (actos de habla y contextos: para qu se dice). En torno a estos tres componentes se plantean preguntas en tres niveles: Identificacin de informacin explcitamente formulada; recuperar informacin buscando y seleccionando la informacin pertinente; lectura de la superficie del texto, de lo que el texto dice de manera explcita, realizacin de una comprensin del significado local de sus componentes o lectura de modo literal.
Hacer inferencias directas basadas en el texto; desarrollar una interpretacin de la informacin e ideas sugeridas durante la lectura pero no explcitamente formuladas en el texto; realizacin de inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto, o lectura de modo inferencial.
Interpretar e integrar ideas e informacin para hallar conexiones entre conocimientos del mundo, experiencias previas, ideas externas e informacin contenida en el texto; reflexionar sobre el contenido de un texto, conectar informacin hallada en el texto con conocimientos de otras fuentes, evaluar informaciones comparndolas con el propio conocimiento; posibilidad de poner en relacin el contenido de un texto con el de otro u otros, la posibilidad de reconocer caractersticas del contexto implcitas o relacionadas con el contenido del mismo o lectura Crtica intertextual. Lo anterior nos muestra como la tendencia es a privilegiar los niveles de comprensin de texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o por informacin memorstica relacionada con la literatura. MATEMTICA La prueba evala la competencia matemtica, referida al saber hacer en el contexto matemtico escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemticas. La aproximacin que se hace a la competencia matemtica en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos. En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los conceptos matemticos y la practica significativa, esta ltima est referida a la matematizacin que se caracteriza por la realizacin de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones problema lo esencial desde el punto de vista
de la matemtica, con el fin de desarrollar descripciones matemticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones tiles acerca de las situaciones. Segn los lineamientos curriculares del rea, es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con la experiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre estos desde luego, las disciplinas cientficas. En concordancia con este planteamiento se deben tener en cuenta para la organizacin curricular tres aspectos: los conocimientos bsicos, los procesos generales y el contexto Por lo anterior y retomando lo propuesto en los linimientos curriculares y estnares de calidad del rea se definen tres componentes y tres competencias que se describen a continuacin: Componentes Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la numeracin, el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin. Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales, Mas especficamente est ligado a la comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geomtrico, la solucin de problemas significativos de medicin, modelacin, diseo y construccin. Relacionado adems con la construccin de conceptos de cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa), la comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la seleccin y uso de instrumentos, la comprensin de conceptos de permetro, rea, superficie del rea, volumen. Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios. Ms especficamente involucra la exploracin, representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersin..
Competencias especficas Comunicativa: est referida a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Relacionar materiales fsicos y diagramas con ideas matemticas. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico. Manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas. Razonamiento: relacionado con el dar cuenta del cmo y del porqu de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos puestos en accin en el tratamiento de situaciones problema. Formular hiptesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos. Generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemticamente. Plantear preguntas. Saber que es una
prueba de matemticas y como se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos. Solucin de problemas: est ligada a formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica. Traducir la realidad a una estructura matemtica. Desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos para la solucin de problemas. Justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas situaciones problema.
Niveles de competencia
Grado quinto Nivel B En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas de rutina, contextualizados en un componente especfico (numrico-variacional, geomtrico-mtrico o aleatorio), en los que aparece toda la informacin necesaria para su resolucin y en los que se sugiere explcita o implcitamente la estrategia de solucin. En este nivel se ubican los estudiantes que estn en capacidad de expresar ideas utilizando ilustraciones, elaborar representaciones simples de objetos matemticos, reconocer patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situacin problema. Argumentar utilizando representaciones icnicas, grficas, pictricas y justificar usando ejemplos. Modelar estructuras simples (estructura aditiva) Nivel C En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas rutinarios, que pueden estar contextualizados en ms de una componente, en los que toda la informacin necesaria para resolverlos es explcita en el enunciado, pero que no insinan un camino o estrategia para su solucin, el estudiante debe estar en capacidad de reorganizar la informacin. En este nivel se ubican los estudiantes que estn en capacidad de utilizar lenguaje natural, grfico y/o simblico para modelar situaciones aritmticas y describir propiedades y relaciones. Justificar estrategias y procedimientos usando ejemplos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades y usar un patrn para continuar una secuencia. Combinar estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una operacin y una relacin). Verificar soluciones y usar ms de una estrategia para solucionar un problema Nivel D En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios, que pueden estar contextualizados en ms de una componente, en los que los datos no estn organizados de manera que permitan realizar directamente una modelacin (esto posibilita diferentes formas de abordar el problema), el estudiante debe descubrir en el enunciado relaciones no explcitas que le posibiliten identificar una estrategia para encontrar la solucin. En este nivel se ubican los estudiantes que estn en capacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icnicas, grficas y simblicas. Expresar en lenguaje natural relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqu de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentes estrategias para la solucin de un problema y reconocer generalizaciones sencillas. Grado noveno Nivel C
En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas rutinarios que pueden estar contextualizados en ms de una componente, problemas en los que los datos estn organizados de manera que permitan realizar directamente una modelacin, el estudiante pone en juego conocimiento nocional pero las interpretaciones y significaciones que ha logrado se constituyen en aproximaciones de conceptos matemticos (por ejemplo el significado de la variable). En este nivel se ubican los estudiantes que estn en capacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icnicas, grficas y simblicas. Expresar en lenguaje natural y simblico relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqu de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentes estrategias para la solucin de un problema y reconocer generalizaciones (aritmtica generalizada), justificar usando ejemplos. Nivel D En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios en los que deben establecer distintas relaciones entre las variables o conceptos involucrados, problemas que implican traducciones de lenguaje natural al simblico del natural al grfico y viceversa, estos problemas pueden involucrar distintos tpicos del conocimiento matemtico y exigir el reconocimiento de ms de una regularidad o patrn, requieren de un mayor acercamiento a la conceptualizacin. En este nivel se ubican los estudiantes que estn en capacidad de usar diferentes tipos de lenguaje escrito: natural, grfico, simblico y algebraico y hacer traducciones entre ellos. Combinar estructuras para modelar situaciones, validar y someter a prueba la solucin de un problema y usar diversos procedimientos. Construir argumentaciones usando ejemplos y contraejemplos, establecer deducciones usando cadenas de razonamientos. Nivel E En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios complejos, en los que debe descubrir relaciones no explcitas que le permitan establecer una estrategia para encontrar la solucin, estos problemas pueden involucrar distintos tpicos del conocimiento matemtico y exigen una apropiacin ms significativa de los conceptos matemticos. En este nivel los estudiantes debe estar en capacidad de construir argumentos formales, hacer generalizaciones, predecir y justificar razonamientos y conclusiones, hacer conjeturas y verificar propiedades, generalizar procedimientos de clculo, describir y representar situaciones de variacin. Generalizar soluciones. . CIENCIAS NATURALES La colegiatura de ciencias naturales a partir de discusiones y teniendo en cuenta los documentos que trabajan los docentes en el aula, estructura tres componentes en la prueba que renen, en su mayora, el trabajo de ciencias naturales. Los nombres que se le ha asignado a cada uno de los componentes guardan una relacin directa con las acciones de pensamiento que postulan los estndares en ciencias naturales propuesto por el Ministerio de Educacin Nacional. A continuacin se describen de forma global cada uno de los tres componentes: Componentes
1. Entorno vivo: este componente hace referencia a la comprensin y el uso de nociones y

conceptos relacionados con la composicin y el funcionamiento de los organismos, a sus niveles de organizacin interna, su clasificacin, sus controles internos (homeostasis) y a la reproduccin como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la herencia biolgica, las adaptaciones y la evolucin de la diversidad de formas vivientes.
Este componente hace referencia, igualmente, a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el ambiente en general, y hace nfasis en la conservacin de los ecosistemas. La salud es considerada como elemento importante en la
promocin de competencias para la vida. Incluye el cuidado y el respeto del organismo y la promocin de la salud en la comunidad y en la sociedad.
2. Entorno Fsico: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo
fsico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con ste y los fenmenos que observamos en el entorno. Para esto, los estudiantes estudiarn, entre otros, la naturaleza de los slidos, lquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energa, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes desarrollan una comprensin de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas ntimamente asociados.
3. Ciencia Tecnologa y Sociedad: involucra la comprensin y el uso de nociones y de conceptos

que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de los peligros que puedan originar los avances cientficos y tecnolgicos.
Desde este componente se busca promover actividades que permitan la identificacin de problemas sociales relevantes -de impacto local o mundial- y la participacin activa de los estudiantes en la solucin de stos. A partir del anlisis de los resultados de la prueba, se busca fomentar el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes y su competencia para llegar a conclusiones basados en videncias. Estos componentes amplan el campo de extensin del aprendizaje de las ciencias ms all de los lmites del saln y de la escuela. La prueba de ciencias naturales, adems, est estructurada bajo la mirada de competencias. Las competencias que trabaja el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; son competencias generales que el estudiante trabaja a diario en la escuela, de las cuales se derivan las tres competencias especficas que desde el ICFES se proponen para la evaluacin: Competencias especficas Identificar: Esta primera competencia esta ntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria las asignaturas, sino que comprenda los conceptos y teoras, que encuentre relaciones entre la fsica, la qumica y la biologa y que sepa aplicar sus conocimientos en la resolucin de problemas. Las preguntas relacionadas con esta competencia se han estructurado teniendo en cuenta dos aspectos; uno es el conocimiento que se va adquiriendo tanto en la vida cotidiana como en la formacin escolar, en la medida en que ambos nos permiten aproximarnos, en diferentes grados, a la comprensin del entorno y en esa medida a mejorar las interacciones que se tienen tanto con la naturaleza como con la sociedad. El segundo aspecto tiene que ver con las preguntas y respuestas que se van haciendo a medida que deseamos entender un poco ms el mundo que nos rodea. Las preguntas de la prueba SABER buscan que el estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenmenos que se observan con frecuencia, de manera que se pase de la simple repeticin de los conceptos a un uso comprensivo de ellos. Indagar: En la competencia de INDAGAR se incluye la accin, la accin planeada, orientada a la bsqueda de informacin que ayude a establecer la validez o equivocacin de una respuesta preliminar. En esta competencia la accin puede tener diferentes expresiones; una es la experimentacin entendida como el diseo de un experimento, el control de variables y la identificacin y registro de respuestas; otra expresin es la obtencin de datos, pero no provenientes de un experimento diseado y controlado a voluntad del investigador, sino los datos de eventos o fenmenos en su entorno natural. Adems de la accin orientada a la consecucin de datos vienen otros actos relacionados con la indagacin; no basta con tener datos, ellos deben estar organizados de manera tal que permitan una
interpretacin preliminar. En este sentido la prueba pone a disposicin del estudiante graficas o tablas de datos, con el propsito de reforzar las ideas que los maestros vienen desarrollando en el aula acerca del manejo de los datos, y para indicar que es la presentacin ordenada de los datos, bajo una lgica determinada por la pregunta inicial, la que permite identificar la regularidad y establecer si la respuesta preliminar (la hiptesis) es acertada o no. Explicar: Construir y comprender explicaciones es esencial para el proceso de construccin colectiva de conocimientos en que consiste el aprendizaje de las ciencias; pero tambin es fundamental someter las explicaciones propuestas a debate y estar dispuestos a cambiarlas cuando se reconozca que existen razones para ello. La creatividad y la imaginacin, como tambin la crtica y la autocrtica, son soportes de esa capacidad de inventar explicaciones y de corregir permanentemente lo previamente construido, que puede desarrollarse y es crucial en el desarrollo del conocimiento. En el contexto de comprender y explicar un fenmeno, la construccin de modelos, entendidos como la representacin conceptual de un fenmeno o de un conjunto de fenmenos, y no como maquetas o copias fsicas de la realidad, es un paso para proponer relaciones entre las propiedades del fenmeno (lo cualitativo) que se est conociendo, los valores que tienen esas propiedades (lo cuantitativo), y la respuesta o el comportamiento que tiene el fenmeno cuando interacta con otros agentes o fenmenos. Niveles de competencias en la prueba de Ciencias Naturales Para la primera competencia, Identificar el primer nivel se refiere al entorno cotidiano, el segundo a las diferenciaciones sobre la base de nociones y categoras que permitan distinciones cuantitativas o cualitativas y el tercer nivel se refiere a la puesta en juego de conceptos y teoras de la ciencia para la distincin de fenmenos o la formulacin de preguntas. Para la segunda competencia, Indagar el primer nivel se refiere a la capacidad para resolver preguntas o problemas partiendo de las experiencias y medios de la vida cotidiana. Tambin se evala en este nivel la capacidad para reconocer, interpretar y emplear representaciones sencillas de una informacin. El segundo nivel propone la bsqueda y el uso de la informacin y de representaciones grficas para resolver preguntas o problemas, estableciendo relaciones sencillas, segn criterios de causalidad, inclusin o exclusin y correlacin, entre fenmenos. El tercer nivel apela a formas de representacin ms elaboradas, a mtodos adecuados, a conceptos y teoras para resolver una pregunta formulada en el lenguaje de una ciencia. Para la tercera competencia, Explicar el primer nivel evala la capacidad para proponer explicaciones que tengan alguna coherencia sobre fenmenos de la cotidianidad. En el segundo nivel se emplean nociones y conceptos en la composicin de explicaciones, enfatizando el reconocimiento de fenmenos particulares como casos especficos que pueden comprenderse en trminos de relaciones ms generales y en el tercer nivel se trata de emplear conceptos y teoras en la elaboracin de explicaciones.

Identificar PRIMER NIVEL Reconocimiento y diferenciacin de fenmenos del entorno cotidiano. SEGUNDO NIVEL Reconocimiento y diferenciacin de fenmenos desde nociones o categoras que sealan diferencias de carcter cualitativo y cuantitativo. TERCER NIVEL Reconocimiento, diferenciacin y anlisis de fenmenos desde teoras y conceptos. Indagar PRIMER NIVEL Resolucin de preguntas a partir de las experiencias y medios de la vida cotidiana. Trabajo con representaciones sencillas de informacin. SEGUNDO NIVEL Uso de informacin para establecer relaciones sencillas entre fenmenos atendiendo a criterios de causalidad, inclusin o exclusin y correlacin.
Explicar PRIMER NIVEL Construccin de explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre fenmenos del entorno cotidiano.
SEGUNDO NIVEL Construccin y comprensin de explicaciones sencillas empleando nociones o categoras que permiten reconocer los fenmenos particulares como ejemplos de relaciones ms generales. TERCER NIVEL TERCER NIVEL Uso de formas elaboradas de Construccin de explicaciones representacin de la informacin, empleando conceptos y teoras. de mtodos adecuados y de conceptos y teoras en la resolucin de un problema. CIENCIAS SOCIALES
CULES GRUPOS DE TEMAS EVALA LA PRUEBA? La prueba concilia tres vertientes que confluyen en una poltica para las ciencias sociales: la evaluacin por competencias, los lineamientos de ciencias sociales, y los estndares curriculares. Esta integracin se produce por primera vez de modo explcito, de manera que coincidan los criterios del Ministerio y las demandas de la evaluacin externa. As, la prueba SABER en ciencias sociales se refiere a la relacin de los sujetos y actores sociales con: El espacio, el territorio, el ambiente y la poblacin . Las preguntas de este componente enfocan el tema del espacio, sus usos y relaciones. Por tanto, articula disciplinas como la geografa, ecologa, sociologa y antropologa urbana y rural necesarias para entender diversas formas de organizacin humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y establecen en el entorno natural, social y econmico para sobrevivir y desarrollarse. El poder, la economa y las organizaciones sociales. En este componente se evalan las capacidades de los/as estudiantes para reconocer las formas de organizacin social y con ellas los temas de la identidad y diversidad de movimientos sociales y su relacin con las distintas instituciones en diferentes pocas y espacios geogrficos. En este contexto tambin es crucial apreciar cmo los/as estudiantes comprenden las diferentes formas de produccin econmica y su relacin con el poder poltico, lo mismo que con la sociedad a travs de la distribucin de recursos econmicos (tierra, trabajo, capital) y polticos (poder, autoridad, influencia) entre personas, estratos, grupos y organizaciones sociales. El tiempo y las culturas. En este componente se evalan las habilidades de los/as estudiantes para dar cuenta de los nexos de la poblacin con el pasado y con las culturas, de modo que los/as estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido en el transcurso del

tiempo, concibiendo las culturas como un conjunto de significaciones de distinto tipo tecnolgico, tcnicas; estticas y expresivas; ticas; filosficas y religiosas). QU COMPETENCIAS SE EVALAN?
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(cintico,
Competencias interpretativas: En general, las competencias interpretativas apuntan a la pregunta por el QU y por el CMO se manifiestan los fenmenos a estudiar. Encierra el problema de la descripcin y la definicin y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos bsicos. Con una analoga, alude al alfabeto de un mbito del saber. Se refiere a la teora en su uso descriptivo. Competencias argumentativas: Estas competencias, en general, se refieren a la pregunta relativa al POR QU de los fenmenos en un mbito del saber, as como a las causas de los procesos, de los hechos sociales e histricos, es decir a las relaciones de causalidad. En la medida en que se refieren a leyes o regularidades, implican la movilizacin del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia. Siguiendo la metfora de la lingstica, se trata en este caso no tanto del alfabeto y de la lexis, como de la sintaxis entendida como relaciones dinmicas en la oracin. Como en el caso del diccionario, se trata de esa facultad que permite examinar la correspondencia de los conceptos en el encadenamiento de atributos. Se trata de la teora en su funcin de explicacin. Competencias propositivas: En general, las competencias propositivas se refieren al uso dinmico de la teora en su funcin predictiva o heurstica. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar fenmenos nuevos y encuadrarlos en fenmenos y tendencias conocidas. Para seguir con la metfora, esta competencia se referira al uso semntico del alfabeto y de la sintaxis y tambin a su uso pragmtico, en el sentido de una creatividad mxima. En todo caso, conviene advertir de entrada que la prediccin no es asunto de azar o de adivinacin. Incluso en las ciencias sociales, donde la capacidad de prediccin es menos rigurosa, entre otras razones, porque las predicciones se convierten en normas de accin. En suma, la competencia propositiva alude a las alternativas de solucin o interpretacin de situaciones, hechos o procesos sociales, as como al establecimiento de consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o las instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de esta creencia en el actuar de los sujetos. CULES SON LOS NIVELES DE LOGRO? En el rea se estipulan cuatro niveles, tres para bsica primaria y tres para bsica secundaria. Los niveles de bsica primaria son el B, C y D y los de bsica secundaria: C, D, y E. Por lo tanto, los niveles C y D son los mismos para los dos ciclos. Nivel B Reconocimiento de procesos sociales bsicos El eje de este nivel es el reconocimiento de problemas sociales que se presentan en la vida cotidiana, y sobre los cuales el proceso educativo debe aportar elementos para que los alumnos puedan ubicarlos desde categoras sociales bsicas. Las preguntas de este nivel se caracterizan porque el enunciado seala de forma explcita las caractersticas bsicas del problema social, de tal modo que el alumno slo debe reconocer en las opciones el nombre del problema social. Para reconocerlo, necesita asociar directamente la informacin presentada en el enunciado, bien por medio de imgenes o un texto sencillo, con las opciones de respuesta. De esta manera, identifica nociones elementales de las ciencias sociales que estn cercanas a su experiencia cotidiana. Los alumnos que se ubican en este nivel tienen una comprensin bsica de las ciencias sociales, cuyo referente inmediato son experiencias fragmentarias o particularizadas. Su mayor logro es reconocer informacin explcita en la pregunta, lugares comunes, que remiten a contextos cercanos de la vida cotidiana y que estn relacionados con saberes sobre personajes, lugares, roles, jerarqua de valores, normas, juegos sociales, dilogo para la solucin del conflicto en la familia, el colegio y el barrio.
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Nivel C Asociacin de procesos sociales con referentes de la vida cotidiana Los estudiantes que acceden a este nivel reconocen procesos sociales bsicos, los diferencian de otros y los asocian con referentes de la vida cotidiana. Aunque las preguntas de este nivel ofrecen a los estudiantes las herramientas bsicas para su solucin, el alumno debe ubicar elementos bsicos para poderlos asociar con experiencias cercanas. Las preguntas de este nivel buscan que el evaluado establezca diferencias y semejanzas entre procesos sociales bsicos, as como que organice y jerarquice informacin de tipo social. Los alumnos que se ubican en este nivel pueden tener una compresin de los procesos sociales ms all de lugares comunes, ms global que particular. Es decir, estos alumnos pueden asociar su experiencia de vida (familiar, escolar, de barrio) con elementos de las ciencias sociales que permiten encontrar significacin social a referentes particulares o locales. En este nivel los alumnos manejan variables causales y biunvocas. Es un nivel de transicin donde la opinin social orientada por la experiencia, encuentra un campo de nociones que permiten entender procesos sociales ms all de contextos locales. Este nivel exige que los alumnos, por ejemplo, tengan un saber sobre pisos trmicos que pueda relacionarse con tipos de cultivos o formas de vestir segn la altura sobre el nivel del mar. Tambin que distingan en un mapa las convenciones usuales de orientacin y las asocien con elementos ubicados en dichas convenciones. Nivel D Lectura de procesos sociales a partir de herramientas sociales Los alumnos que se ubican en este nivel tienen un manejo terico y metodolgico que les permite extraer conclusiones de carcter social a partir de la informacin que proporciona el enunciado de una pregunta. En este sentido, el alumno es capaz de estructurar y jerarquizar informacin para establecer relaciones de mayor a menor importancia. Las preguntas de este nivel exigen que el estudiante supere una visin local o particular de las ciencias sociales, lo cual requiere establecer conexiones entre diferentes mbitos o temas de las ciencias sociales con el propsito de que relacione experiencia (presente, pasada o futura) con conceptos propios de las ciencias sociales. Los alumnos que integran este nivel formulan hiptesis sociales estableciendo conexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; tambin articulan informacin desde diferentes contextos y saberes, y establecen relaciones lgicas que les permiten ir ms all de contextos locales, particulares o lugares comunes. Los alumnos de este nivel diferencian tiempos histricos, lo cual quiere decir que delimitan caractersticas de los mismos, entre los cuales pueden encontrar conexiones. As por ejemplo, sobre conceptos como rural y urbano pueden establecer puentes o diferenciar las influencias que existen entre uno y otro. Nivel E Lectura crtica de procesos sociales y aplicacin de conceptos El manejo conceptual, metodolgico y crtico que tienen los/as alumnos/as que acceden a este nivel les permite acercarse a procesos sociales de mayor complejidad, a travs de preguntas que plantean un problema social sin presentar toda la informacin que el alumno necesita para hallar la solucin. El/a alumno/a debe estructurar informacin, relacionando diferentes mbitos y contextos de las ciencias sociales, de tal modo que le permitan diferenciar, asociar, comparar, inferir y deducir esquemas de solucin verosmiles al problema que se le plantea. Los/as alumnos/as que se ubican en este nivel pueden discernir la relacin entre los diferentes elementos de un proceso social, como la democracia; reconocer diferentes visiones de mundo y analizar textos sin referencias sociales explcitas con el objetivo de extraer conclusiones de carcter social. Para estos
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alumnos no son ajenos elementos de economa y aplican con propiedad conceptos sociales al anlisis de situaciones complejas como los medios sociales de comunicacin social. El siguiente cuadro resume los componentes y competencias que se evalan en ciencias sociales. Adems, presenta una breve descripcin de lo que se espera que el alumno/a logre en cada nivel de competencia. Vnculos y relaciones de las sociedades, sujetos y actores sociales con Competencias Nivel Espacio, territorio, ambiente poblacin Poder, economa El tiempo y y organizacin y las culturas social
Bsico Interpretar (Describir, Identificar, Reconocer, deducir, inducir, Medio Clasificar y jerarquizar elementos y factores de distintas estructuras sociales) Alto
Describe, reconoce e identifica, de forma aislada, los elementos bsicos que caracterizan las dinmicas sociales.
Clasifica y jerarquiza elementos y factores que definen los procesos y las estructuras sociales.
Relaciona e integra elementos y factores que articulan, delimitan y regulan fenmenos, procesos y estructuras sociales.
Bsico Argumentar (Plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y Medio explicaciones, en forma contextualizada de diferentes procesos y estructuras sociales) Alto Propositiva (Capacidad predictiva y heurstica (dados hechos Bsico y tendencias, imaginar resultados posibles). Plantear alternativas, indicar soluciones o posibilidades de accin Medio y de reflexin frente a
Plantea, de forma lineal y desarticulada, causas y efectos para dar razn en torno a dinmicas sociales. Ofrece razones y principios mltiples, ya sea particulares o generales, para explicar y comprender procesos y fenmenos sociales. Especifica y/o generaliza, contextualizadamente, razones o explicaciones sobre procesos, dinmicas y estructuras sociales.
Ofrece alternativas de solucin asumiendo elementos sociales de forma aislada y desarticulada.
Indica soluciones o posibilidades integrando algunos factores sociales centrales y estructurales.
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Vnculos y relaciones de las sociedades, sujetos y actores sociales con Competencias Nivel Espacio, territorio, ambiente poblacin Poder, economa El tiempo y y y organizacin las culturas social
distintos problemas, situaciones y fenmenos sociales)
Alto
Reconoce resultados posibles dadas ciertas tendencias. Plantea alternativas de solucin o de salida confrontando o integrando mltiples elementos y factores sociales.

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Los resultados de las evaluaciones El punto de partida para el mejoramiento de la calidad

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Pruebas SABER 2005-2006. Anlisis, interpretacin y uso de los resultados

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a) Resultados por puntaje promedio y desviacin estndar (desempeo general)

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Figura 1. Puntaje promedio superior y desviacin estndar inferior

Figura 2. Puntaje promedio y desviacin estndar superiores

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54 52.82 51 49.35 48 INSTITUCIN NASCIONAL

Figura 3. Puntaje promedio inferior y desviacin estndar superior

54 52.82 51 49.35 48 INSTITUCIN NASCIONAL

Figura 4. Puntaje promedio y desviacin estndar inferiores a los de referencia

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Figura 5. Distribucin por niveles de competencia.

Establecer la prdida de estudiantes en trminos de porcentaje ocurrida entre

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55% E 75% 55% D

95% 75% C 95% B 5% A

No alcanza nivel mnimo B en 5 grado No alcanza nivel mnimo C en 9 grado

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No alcanza nivel mnimo B en 5 grado No alcanza nivel mnimo C en 9 grado

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Porcentaje de estudiantes esperado en 9 grado

No alcanza nivel mnimo B en 5 grado No alcanza nivel mnimo C en 9 grado

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Porcentaje de estudiantes esperado en 9 grado

No alcanza nivel mnimo B en 5 grado No alcanza nivel mnimo C en 9 grado

NOTA: La prueba de Competencias Ciudadanas, no presenta resultados por niveles de competencia

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2. Resultados por promedio vs. desviacin estndar de componentes

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4.50 4.00 3.40

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3. Resultados por promedio vs. desviacin estndar de competencias

Desviacin estndar 5.3 4.60

1.5 0.7 1.02

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4. Resultados por desempeo en componentes y competencias

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Identificar Indagar Explicar

Ciencia, tecnologa y sociedad

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ANEXO 1 - ARMADO DE LA PRUEBA

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TEM Clave Competen Componente Nivel TE Clave Competenci Nivel cia M a

Discursiva Semntico Textual Sintctico

Discursiva Pragmtico B Textual Sintctico B

Discursiva Semntico Textual Pragmtico

Discursiva Pragmtico C Textual Textual Semntico B Semntico E

Discursivo Semntico C Textual Pragmtico E

GRADO NOVENO CUADERNILLO 2

GRADO NOVENO CUADERNILLO 3

TEM Clave Competen Componente Nivel TE cia M

Competen cia ente

Discursiva Pragmtico Discursiva Semntico

Discursivo Semntico Discursivo Semntico Discursiva Semntica Textual Pragmtico