Paradigm As

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.
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Paradigmas actuales del aprendizaje.

Horas/unidad presenciales:27 Horas/unidad no presenciales:36 Crditos: 4
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Presentacin ______________________________________________________________________ 3 Programa _________________________________________________________________________ 4

Introduccin ____________________________________________________________________________ 4 Objetivo de la unidad. ____________________________________________________________________ 7 Objetivos por bloque _____________________________________________________________________ 7 Organizacin de los contenidos _____________________________________________________________ 7 Actividades acadmicas que se desarrollarn en forma presencial y no presencial ___________________ 10 Enfoque_______________________________________________________________________________ 12 Metodologa de la Unidad de Aprendizaje ___________________________________________________ 12 Orientaciones didcticas generales _________________________________________________________ 13
Descripcin de los bloques __________________________________________________________ 15

Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. ___________________________________________ 15
Introduccin ___________________________________________________________________________________ 15 Contenidos Temticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de habilidades de pensamiento, as como los contenidos temticos y la duracin con horas presenciales y no presenciales __________ 16
BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural. __________________________________________________ 18

Introduccin. ___________________________________________________________________________________ 18 Contenidos temticos ____________________________________________________________________________ 18
BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE._____________________________________ 21

Introduccin. ___________________________________________________________________________________ 21 Contenidos temtico _____________________________________________________________________________ 21
Sugerencias didcticas _____________________________________________________________ 23 Sugerencias de evaluacin. __________________________________________________________ 24 BIBLIOGRAFA ____________________________________________________________________ 31 ANEXOS _________________________________________________________________________ 32
[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje. Presentacin
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La Secretara de Educacin del Estado de Mxico, en Coordinacin con la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente y la Direccin de Educacin Media Superior, ha puesto en marcha la Especializacin para Docentes de Educacin Media Superior (EDEMS). Una de las acciones de esta especializacin es la actualizacin para los docentes que laboran en el subsistema de educacin media superior de acuerdo a la Reforma Integral de Educacin Media Superior, aplicada a partir de 2008. Esta Unidad de aprendizaje est integrada por tres bloques, cada bloque contiene lneas de discusin, que a su vez se conforman por contenidos temticos, describiendo de cada uno de ellos las competencias centrales y de habilidades de pensamiento a desarrollar, los objetivos por lnea de discusin, la duracin con horas presenciales y no presenciales. En este sentido, esta unidad de aprendizaje Paradigmas actuales del aprendizaje aportar elementos para que el docente-estudiante, disee y sistematice la planeacin, considerando los contenidos de su especialidad para acceder a capacidades de pensamiento complejo y mltiple en beneficio de los estudiantes de Educacin Media Superior; as como tambin desarrolle estrategias didcticas para los diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje segn sea el contexto social en donde realice su prctica docente y finalmente formule y aplique una evaluacin a travs de la valoracin del desempeo de aprendizajes con base en criterios determinados. Por otra parte, se incluyen sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, al final de todos los bloques. Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliogrfica para su apoyo didctico. Para ampliar la informacin sobre temas especficos se anexa un apartado de material de apoyo, propuesto para el anlisis de algunos temas de la unidad de aprendizaje. La Secretara de Educacin del Estado de Mxico, confa en que este documento, contribuya a la actualizacin de los docentes de educacin media superior.
[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje. Programa

Unidad de Aprendizaje dos: Paradigmas Actuales del Aprendizaje
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Introduccin
La presente unidad Paradigmas actuales del aprendizaje, esta insertada en el campo de formacin denominado Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje, correspondiente al primer semestre de la EDEMS. Atiende la competencia 2 de la RIEMS Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo . Enfatizando en los siguientes atributos: a) Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. b) Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. c) Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aqullos otros que conforman un plan de estudios. Tambin contribuye a la competencia 4 Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto instituciona l, en los siguientes atributos: a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. b) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. c) Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. d) Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin como una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. El propsito de este seminario es acercar al docente-estudiante, al conocimiento de algunas perspectivas tericas sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, que le permitan analizar los procesos de aprendizaje y a la vez adquieran competencias profesionales para mejorar e intervenir su prctica docente. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias comunicativas como el saber escuchar, participar con argumentos tericos, as como aprender de los otros al elaborar conclusiones individuales, en equipo y grupales.
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Las experiencias de los docentes-estudiantes, se vincularn con los temas analizados en clase, y de esta manera se dar la oportunidad de innovar sus estrategias didcticas y el diseo de escenarios didcticos ptimos para los adolescentes, que le permitan lograr aprendizajes significativos. En relacin a la organizacin de los bloques. El Bloque I Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje contiene tres lneas de discusin: Desarrollo cognitivo, Aprendizaje cognoscitivo, Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin. El Bloque II Constructivismo Sociocultural contiene tres lneas; Aprendizaje constructivista, Estrategias Socioconstructivistas, Aprendizaje situado y redes constructivistas. El Bloque III, Posturas actuales sobre el Aprendizaje contiene tres lneas: Pilares de la Educacin, Aprendizaje por competencias, Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento. La metodologa bsica que orienta el diseo de las actividades acadmicas de la unidad es: Proyecto: el enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su finalidad es acercar a los docentes-estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales, destacando el proceso mediante el cual van adquiriendo las competencias. Los docentes-estudiantes contribuyen de manera productiva y colaborativa a la construccin conjunta del conocimiento en la bsqueda de una solucin o un abordaje innovador ante una situacin relevante. Mtodo de casos: Se plantea una solucin-problema que se expone al docenteestudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su anlisis y/o solucin con el formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad multidimensional, los casos pueden ser de la vida real o contextualizada. Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el enfoque central de la experiencia y la enseanza promueve, deliberadamente, el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Esta unidad de aprendizaje tiene relacin con las diferentes unidades y lneas de discusin tanto del primer semestre como del segundo semestre, especialmente con: Unidad 1: Perspectiva Nacional e Internacional: En esta lneas de discusin se consideran algunos acuerdos internacionales en materia de reforma educativa en el nivel medio superior y las acciones entorno a las formas de enseanza y de aprendizaje que se han establecido en nuestro pas para reflexionar acerca de la necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha reforma. Unidad 3 y 4: La educacin basada en el enfoque por competencias, y anlisis de la prctica docente. En estas unidades se considera que el docente estudiante disear escenarios didcticos bajo los paradigmas actuales del aprendizaje que le permitan ejercer una prctica docente innovadora.
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Unidad 5: La Gestin del conocimiento a travs de las TIC. Se fortalecer el trabajo docente a travs del conocimiento de las TICS ( Microsoft, Office 2007 Mind Manager). En esta unidad de aprendizaje se hace referencia a que el
docente-estudiante elabora escritos breves en donde utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica, adems que puede utilizar la red mundial para obtener informacin con el fin de enriquecer sus conocimientos y aplicarlos a su prctica docente. De manera horizontal, en el segundo semestre se relaciona con : Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente , y de forma vertical con Proyectos educativos y la intervencin docente, puesto que utilizar el referente terico para intervenir su prctica docente.
En conclusin, se puede decir que todas las unidades de aprendizaje estn estrechamente relacionadas, debido a que promueven articuladamente el mejoramiento en el docente estudiante, su prctica profesional, a travs de la potenciacin de competencias docentes. En este sentido, esta unidad Paradigmas actuales del aprendizaje proporciona al docente estudiante los fundamentos tericos sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, a fin de enriquecer sus conocimientos que le permitan analizar los procesos de enseanza y aprendizaje y al mismo tiempo potencie sus competencias profesionales para mejorar e intervenir su prctica docente. La unidad de aprendizaje tiene una duracin de 1.5 horas por sesin, con un total de 27 horas semestrales presenciales, adems de 36 horas de trabajo autnomo. El nmero de crditos es de 4.

Objetivo de la unidad.
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Comprender y aplicar los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para asumir un sentido pedaggico en su prctica docente y facilitar a los alumnos su participacin en el mundo globalizado.
Objetivos por bloque

BLOQUE I:
Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje desarrollo
Objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas tericas acerca del cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje.
BLOQUE II: Constructivismo Sociocultural Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las diversas perspectivas socioculturales que permitan identificar los procesos de desarrollo del aprendizaje. BLOQUE III: Posturas actuales sobre el aprendizaje. Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las posturas actuales sobre el aprendizaje que permitan asumir un sentido pedaggico en la prctica docente.
Organizacin de los contenidos

El programa de la unidad de aprendizaje est organizado en tres bloques de contenidos. En cada bloque se analiza un tipo de problema o un conjunto de lneas de discusin con cierta unidad, lo que facilita su comprensin. El bloque I Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje El docente estudiante conceptualizar algunas perspectivas tericas del aprendizaje, reconociendo a los tericos representativos actuales dentro del campo de la Pedagoga. Lo que permite fortalecer el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a travs de su planeacin, en donde plasmar sus estrategias didcticas acordes a los estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitar la organizacin de contenidos o temas a travs de estrategias, que a la vez fortalecern sus competencias didcticas. El bloque se desarrolla en tres lneas de discusin que permiten acercar al docente estudiante al conocimiento de las perspectivas tericas: a) Desarrollo cognitivo. b) Aprendizaje cognitivo. c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin El Bloque II Constructivismo sociocultural: se abordan teoras constructivistas fundamentadas en la investigacin de Piaget y Vygotsky, en los psiclogos de la Gestalt, Bartlett y Bruner, as como el filsofo de la educacin John Dewey por mencionar algunas fuentes intelectuales. En la actualidad, las teoras constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo, dos caractersticas de la docencia constructivista.
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El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva terica, lo que implica establecer estrategias de enseanza que permitan fortalecer su prctica docente. Para ello, se establecen las siguientes lneas de discusin: a) Aprendizaje constructivista. b) Estrategias socioconstructivistas. c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
El Bloque III Posturas actuales sobre el aprendizaje las ciencias educativas han evolucionado vertiginosamente la forma de ver el aprendizaje y lo que se espera de l, el cual se encuentra impregnado de un contexto poltico, econmico y social; el educador convive con estos elementos y debe ser capaz de reconocer su rol dentro de ste, as como tener un criterio para lograr guiar los procesos cognitivos de sus alumnos en la organizacin de nuevas y mejores estructuras de pensamiento; lo que implica un enfoque por competencias en su prctica docente. Para el anlisis de stos planteamientos, se establecen las siguientes lneas de discusin:
a) b) c)
Pilares de la Educacin. Aprendizaje por competencias. Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento.
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FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGI COS DEL APRENDIZAJE.
Cuadro 1.Organizacin de la Unidad 2. Paradigmas actuales del aprendizaje.

Semestre I. Formacin Docente del Nivel Medio Superior Campo de formacin por desempeo.
Unidad de Aprendizaje: DOS No. de Bloque
PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE. Bloque Lneas de Discusin
a) I Paradigmas Cognoscitivos del aprendizaje.
Desarrollo cognitivo. b) Aprendizaje cognitivo.. c)Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin
a) Aprendizaje constructivista.
II
Constructivismo sociocultural
b) Estrategias socioconstructivistas.
c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
a) Pilares de la Educacin. Posturas actuales sobre el aprendizaje.
III
b) Aprendizaje por competencias. c) Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento.
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Actividades acadmicas que se desarrollarn en forma presencial y no presencial

De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada unidad de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hbitos propios del trabajo intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de textos, la valoracin crtica de sus contenidos, la elaboracin de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, as como el debate y la argumentacin, sean actividades permanentes en el seminario-taller. Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad algunas actividades que se realizarn durante el semestre. Entre stas se proponen las siguientes:
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Cuadro 2. Sugerencia de distribucin de horas por actividades acadmicas Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje. Bloque I: Actividad acadmica Lnea de discusin a.-Lecturas propuestas 1 Trabajo en equipo: Socializacin de la lectura del texto propuesto y conclusiones Trabajo colaborativo: Elaboracin de tablas comparativas de perspectivas tericas analizadas en las sesiones de trabajo. Debate: Perspectivas tericas del aprendizaje. Lnea de discusin b.-lecturas 2 Diseo de estrategias didcticas. Socializacin en grupo y conclusionesLnea de discusin c. lecturas 3 Elaboracin de un listado del modeloLecturas 4 y elaboracin de escrito Bloque II: Lnea de discusin a-lecturas 5 y diseo de estrategia. Socializacin de los saberes en equipo. Reflexin sobre los conceptos. Lnea de discusin b-lectura 6 realizar un escritoDiseo de estrategias de aprendizaje. Diseo de estrategiasLnea de discusin c. lectura 7 plenaria. Socializacin de conclusiones. Socializacin de lecturas.8 Bloque III Lnea de discusin a-lecturas 9 y 10. Plenaria y conclusiones. Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje
Nmero de horas Presenciales No presenciales 3 horas Tutorial Asesora
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Crditos
1.5
1.5
3 horas 1.5 1.5 2 horas 1.5 1.5 3 horas.
2 horas 1.5 1.5 3 horas 1.5 1.5 2 horas 1.5 1.5 3 horas 1.5
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Socializacin de conclusiones Lnea de discusin b- lecturas 11 y 12 Socializacin de conclusionesDiseo de estrategias de intervencinLnea de discusin cRecuperacin de contenidos. Lecturas 13 y 14Diseo de intervencin didctica 1.5 3 horas 1.5 1.5 1.5 3 horas 1.5 27 36
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Enfoque
Dado que el enfoque de la Especializacin para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente-estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto en las consideraciones sobre la realidad objetiva. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento, por encima de la mera adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad y del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto histrico en continua evolucin.
Metodologa de la Unidad de Aprendizaje

La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la medida en que el docente-estudiante va satisfaciendo ciertos requisitos o estndares para su desarrollo, de acuerdo a la propuesta metodolgica por competencias. Algunas caractersticas principales de la metodologa para el facilitador en sta perspectiva, son: Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por parte de los docentes-estudiantes. Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y como se hace. Plantear situaciones abiertas y rescatar experiencias especificas para generalizar a partir de las diferentes posturas tericas (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.) Disear el desarrollo de las lneas de discusin con base en actividades realizadas por los docentes-estudiantes.
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Concebir el mapa curricular como un proyecto de actividades a travs de las cuales las competencias y las habilidades son construidas por los docentes-estudiantes. Disear estrategias para plantear la enseanza y el aprendizaje fundamentados en los paradigmas actuales del aprendizaje. Disear actividades dirigidas a la utilizacin de modelos, simulacin de experimentos y al trabajo de distintos escenarios, basados en los procesos cognitivos del adolescente. Concebir y utilizar la evaluacin como un proceso de aprendizaje. Ampliar el concepto y la prctica de la evaluacin al conjunto de saberes, destrezas y conjunto de actitudes y valores. Implantar la autoevaluacin y coevaluacin. Disear e introducir nuevas formas de evaluacin, basadas en el resultado y desempeo.
Orientaciones didcticas generales

Gran parte del logro de los objetivos de esta unidad de aprendizaje, y de los que se establecen en los bloques y conjuntamente con las lneas de discusin de este plan de estudios, depende de las formas de trabajo en el aula, de cmo se aborden los contenidos y de las relaciones que el profesor tutor y los docentes-estudiantes establezcan. Adems de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de aprendizaje, se requiere que los docentes-estudiantes consoliden su capacidad para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes, para leer analticamente, argumentar y comunicar por escrito en forma oral sus propias ideas. Por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje se tengan presentes las siguientes orientaciones.
Para abordar cada una de las temticas de las lneas de discusin es importante tomar como punto de partida los conocimientos previos que los docentes-estudiantes tienen acerca de la planeacin por competencias.(bloque II: b) Generacin de escenarios didcticos) muchos de los temas se pueden relacionar directamente con sus experiencias en el campo laboral en la educacin media superior. De acuerdo con las orientaciones establecidas en el mapa curricular de la EDEMS, cada una de las unidades de aprendizaje deben contribuir al desarrollo de habilidades y hbitos propios del trabajo intelectual. Para que esto sea posible es necesario que la lectura de textos, la valoracin crtica de contenidos, la elaboracin de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, as como el debate y la argumentacin, sean actividades permanentes en el seminario-taller. Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad de aprendizaje actividades que se realizarn durante el semestre. Entre stas se proponen las siguientes: A) Lectura de textos. Los docentes-estudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura y convendra que presentaran sus avances peridicamente, de acuerdo con los criterios de la evaluacin establecidos por el profesor tutor. Ejemplo: Klingler, C. Psicologa cognitiva, estrategias en la prctica docente.
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B) Planteamiento de problemas. Los textos sugeridos en las lneas de discusin representan desafos para los docentes-estudiantes, por lo cual ser necesario dedicar un tiempo a su anlisis e interpretacin; para stas actividades es conveniente formular guas de lectura en forma de problemas o preguntas para la reflexin, y aplicar tcnicas de trabajo colaborativo que lleven a los docentes-estudiantes formular y argumentar ideas propias, utilizando la informacin revisada. Con el propsito de orientar las actividades dentro y fuera del seminario-taller, en cada bloque se incluyen una serie de preguntas y sugerencias de actividades. Estas propuestas no constituyen una secuencia didctica rgida: el facilitador y el docente-estudiante pueden seleccionar o agregar las que se consideren pertinentes. En el desarrollo del seminario-taller se utilizarn diversos materiales: textos, cuaderno de trabajo, escritos. Entre los textos que se estudiarn se incluyen materiales de carcter terico que contribuyen a la reflexin y a la explicacin de los problemas que son objeto de la unidad de aprendizaje; de esta manera se pretende que el estudio de las teoras no se realice como un fin en s mismo, sino como elemento formativo que ayude a reflexionar sobre la prctica educativa y la vida escolar; es decir, sobre el desempeo profesional de los docentes-estudiantes. Cabe mencionar que los docentes-estudiantes y los facilitadores tendrn que realizar consultas en Internet, con la finalidad de enriquecer cada lnea de discusin. Es conveniente que gran parte de la unidad de aprendizaje, sin minimizar la accin del facilitador, funcione como seminario-taller; est demostrado que la unidad de aprendizaje donde predomina la exposicin de temas por parte del maestro logra escasos resultados formativos. Es mejor que los docentes-estudiantes lean e interpreten textos desde sus propios valores, conocimientos y experiencias, y discutan sobre problemas especficos; esta propuesta no debe confundirse con la daina prctica de distribuir los temas a los docentesestudiantes para que ellos desarrollen el tema.
El profesor-tutor de la unidad de aprendizaje, tomando en cuenta la opinin de los docentesestudiantes, seleccionar los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera permanente. Para ello deber tener como base, entre otros elementos, la orientacin general del mapa curricular de la especializacin, en particular el perfil de egreso, los objetivos de la unidad de aprendizaje, las formas de trabajo que se sugieren, las caractersticas de las lneas de discusin que trabajar con los docentes-estudiantes y las actividades que stos desarrollarn en cada caso. Es conveniente que los docentes-estudiantes estn enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquiere cada uno, tanto en el trabajo individual como en la participacin en grupos colaborativos, de este modo tendrn elementos para autoevaluarse.
Las experiencias de los docentes-estudiantes, permiten vincular sus experiencias profesionales con los temas analizados en clase, lo que permitir enriquecer sus prcticas docentes e innovar sus estrategias didcticas.
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El docente-tutor deber coordinar adecuadamente las tareas acadmicas, favoreciendo la participacin del grupo, intervenir para ampliar la informacin, sugerir la bsqueda de otros documentos acadmicos con la finalidad de profundizar en el estudio de las lneas de discusin de cada bloque.
Los productos de la actividad de los docentes-estudiantes (ensayos, argumentos expresados en clase, materiales elaborados) son elementos que deben ser registrados sistemticamente por el facilitador con el fin de tener suficientes referencias para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia a que la evaluacin se reduzca slo a la calificacin de trabajos al trmino del semestre.
Descripcin de los bloques

Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje.
Introduccin
El bloque I Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje El docente estudiante conceptualizar algunas perspectivas tericas del aprendizaje, reconociendo a los tericos representativos actuales dentro del campo de la Pedagoga. Lo que permite fortalecer el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a travs de su planeacin, en donde plasmar sus estrategias didcticas acordes a los estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitar la organizacin de contenidos o temas a travs de estrategias, que a la vez fortalecern sus competencias didcticas. A travs de las lneas de discusin se lograr que los docentes-estudiantes analicen las posturas tericas que permitan fortalecer sus saberes para valorar los procesos de aprendizaje de los alumnos que tienen a su cargo. En la lnea de discusin 1, desarrollo cognitivo, el docente estudiante se apropiar de las perspectivas sobre las diversas teoras conductuales, cognoscitivas, ya que stas permiten reconocer el proceso de aprendizaje del adolescente. En la lnea de discusin 2, aprendizaje cognoscitivo se pretende que el docente-estudiante logre fortalecer sus saberes sobre el cmo aprenden sus alumnos y cules estrategias de aprendizaje le pueden facilitar la enseanza de los contenidos dentro del aula y a travs de que estrategias facilitar dicho proceso. En la lnea de discusin 3, sobre el modelo de procesamiento de la informacin se pretende que se reconozca los procesos de la memoria y la importancia de los conocimientos previos a fin de valorar la importancia del modelo del procesamiento de la informacin y pueda disear estrategias didcticas que le permitan favorecer los aprendizajes de sus alumnos.
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En este contexto el Bloque I Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje, establece como objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas tericas acerca del desarrollo cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje. Posteriormente se describe mediante cuadros, las lneas de discusin que conforman el bloque. Desarrollo cognitivo. Aprendizaje cognitivo. Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin
Contenidos Temticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las
competencias de habilidades de pensamiento, as como los contenidos temticos y la duracin con horas presenciales y no presenciales l Cuadro 3. Contenidos temticos de la lnea de discusin a) Desarrollo cognitivo.
Competencia central: Domina las diferentes concepciones de las perspectivas tericas de los Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. Competencia de habilidades de pensamiento: Analiza las diversas concepciones sobre el aprendizaje, para disear estrategias didcticas acordes a las necesidades del grupo basadas en la reflexin de su prctica docente, le lleven a innovar propuestas de enseanza-aprendizaje. Valora las diferentes estrategias didcticas para generar actitudes reflexivas, analticas en los alumnos a travs de un proceso dialgico e interactivo. Evala los diferentes paradigmas del desarrollo cognitivo u otros para aplicarlos en su prctica docente desde las representaciones socioculturales que lo lleve a la mejora de su prctica.
Lnea de discusin:
a)Desarrollo cognitivo.
Objetivo de la lnea de discusin:
Analiza y valora las perspectivas del desarrollo cognitivo desde las teoras conductuales a las cognoscitivas para comparar y mejorar o transformar su prctica docente.
Duracin Presencial
Contenidos temticos de la lnea de discusin

Perspectivas sobre el desarrollo cognitivo: teoras conductuales. Teoras cognoscitivistas: Los estadios del desarrollo cognitivo y su impacto en el aprendizaje del adolescente.
No presencial
3 horas
3 horas
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Cuadro 4. Contenidos temtico de la lnea de discusin b) Aprendizaje Cognoscitivo.
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Competencia central: . Domina las diferentes concepciones del aprendizaje cognoscitivo que le permitan fortalecer los procesos de enseanza-aprendizaje para construir propuestas metodolgicas .
Lnea de discusin: Aprendizaje Cognoscitivo.
Competencia de habilidades de pensamiento: Domina los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo a travs de estrategias docentes que posibiliten el aprendizaje de sus alumnos. Analiza los procesos de enseanza-aprendizaje, creativa e innovadora en su contexto institucional, que los lleve a una reflexin de su prctica.
. Analiza y valora las aportaciones de las perspectivas tericas de Vigotsky, Ausubel y Bruner para mejorar y/o transformar su prctica docente. .
Contenidos temticos Relacin entre aprendizaje, desarrollo, el concepto de desarrollo prximo y la perspectiva histrico-cultural de la educacin. Lev Vygotsky. Aprendizaje memorstico y significativo. Ausubel Modelo de aprendizaje y categorizacin conceptual.J. S. Brunner
Duracin Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
Cuadro 5. Contenidos temtico de la lnea de discusin c) Aprendizaje Basado en el Procesamiento de la informacin

Competencia central: Domina los diferentes saberes acerca de la Teora del procesamiento de la informacin para facilitar experiencias de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias. Analiza los conceptos bsicos para elaborar las aportaciones del modelo basado en el procesamiento de la informacin de la memoria con la finalidad de apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su prctica docente. Valora el modelo del procesamiento de la informacin como una aportacin que le permite desarrollar estrategias docentes para favorecer el aprendizaje en los alumnos.
Lnea de discusin:
Teora del procesamiento de la informacin.
Comprender, analizar y describir la Teora del procesamiento de la informacin como un aporte terico que le permite desarrollar estrategias de aprendizaje al interior del aula,
Duracin Presencial
No presencial 5
Modelos del procesamiento de la informacin Desarrollo de la atencin y procesos de la memoria. Importancia de los conocimientos previos
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BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural.
Introduccin.
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El Bloque II Constructivismo sociocultural: se abordan teoras constructivistas fundamentadas en la investigacin de Piaget y Vygotsky, en los psiclogos de la Gestalt, Bartlett y Bruner, as como el filsofo de la educacin John Dewey por mencionar algunas fuentes intelectuales. En la actualidad, las teoras constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo, dos caractersticas de la docencia constructivista . El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva terica, lo que implica establecer estrategias de enseanza que permitan fortalecer su prctica docente. Para ello, se establecen las siguientes lneas de discusin, que permitirn fortalecer sus saberes para facilitar la argumentacin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje y poder disear y desarrollar escenarios para la construccin de ambientes de aprendizaje. El bloque presenta para su anlisis tres lneas de discusin: lnea 1 aprendizaje constructivista el cual tiene como contenidos fundamentales el anlisis de los paradigmas psicopedaggicos, los conceptos de constructivismo y enseanza, as como la importancia de los aprendizajes significativos. En la lnea de discusin 2, se valora la diversidad de estrategias de enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo y colaborativo para facilitar una prctica innovadora, creativa y efectiva. La lnea de discusin 3, analiza la estrategia de la enseanza situada en las prcticas educativas y la manera en que se pueden disear proyectos situados favoreciendo un pensamiento reflexivo centrado en prcticas educativas autenticas.
Contenidos temticos Cuadro 6. Contenidos temtico de la lnea de discusin a) Aprendizaje constructivista.
Competencia central: Comprende, disea y argumenta estrategias de aprendizaje que permitan desarrollar competencias bsicas para un aprendizaje significativo.
Lnea de discusin: a)Aprendizaje constructivista.
Analiza y aplica los conceptos bsicos del aprendizaje constructivista para apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su prctica docente. Valora los aportes tericos de las teoras constructivistas para disear estrategias didcticas para favorecer el aprendizaje en los alumnos de educacin media superior.
Analiza, valora y establece la relacin existente entre las teoras y se forma un juicio de valor para argumentar la importancia del conocimiento sobre el aprendizaje constructivista en el diseo y la aplicacin de estrategias didcticas acordes al nivel en que se desempea el docente-estudiante.
Duracin Presencial No presencial
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Paradigmas Psicopedaggicos. El constructivismo La enseanza El aprendizaje significativo, una perspectiva constructivista.
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3 horas
3 horas
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Cuadro 7. Contenidos temtico de la lnea de discusin b)Estrategias socioconstructivistas.
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Lnea de discusin:
Estrategias socioconstructivistas.
Competencia central: Comprende y aplica las teoras actuales en la construccin de ambientes que favorezcan el aprendizaje autnomo y colaborativo en el aula . Analiza y valora las teoras del aprendizaje constructivista en el desarrollo de ambientes favorecedores del aprendizaje autnomo y colaborativo. Comprende y aplica la metodologa constructivista en el diseo de estrategias de enseanza aprendizaje.
Analiza y valora la diversidad de estrategias de enseanza-aprendizaje que favorecen el aprendizaje autnomo y colaborativo que posibilite una prctica pedaggica innovadora, creativa y efectiva .
Duracin Presencial

La construccin de un modelo prescriptivo de la instruccin : la teora del aprendizaje acumulativo. Gagn y Leslie Briggs.
No presencial
Metodologa Constructivista: Estrategias de enseanza-aprendizaje.
3 horas
2 horas
Cuadro 8. Contenidos temtico de la lnea de discusin c )Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
Lnea de discusin:
d)Aprendizaje situado y redes de conocimiento
Competencia central: Domina los saberes de aprendizaje situado y redes de conocimiento para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Analiza los conceptos bsicos que le permitan comprender el enfoque por competencias para poner en prctica, estrategias didcticas acordes al contexto institucional. Valora las redes sociales como un medio para fortalecer y enriquecer sus conocimientos.
Analiza y valora los saberes adquiridos para poner en prctica las estrategias didcticas acordes a las propuestas de la RIEMS y a la vez desarrolle competencias docentes que coadyuven al logro del perfil de egreso de los docentes-estudiantes de la EDEMS.
Duracin Presencial

Enseanza situada-Prcticas educativas autenticas.
No presencial
Pensamiento reflexivo: Aprendiendo haciendo.

3 horas Sociedad del conocimiento y redes sociales. 2 horas
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BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE.
Introduccin.
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El Bloque III Posturas actuales sobre el aprendizaje, Pretende que el docente estudiante visualice que las ciencias educativas han evolucionado vertiginosamente la forma de ver el aprendizaje y lo que se espera de l, el cual se encuentra impregnado de un contexto poltico, econmico y social; donde el educador convive con estos elementos y debe ser capaz de reconocer su rol dentro de ste, as como tener un criterio para guiar los procesos cognitivos de sus alumnos en la organizacin de nuevas y mejores estructuras de pensamiento; lo que implica un enfoque por competencias en su prctica docente. Las competencias docentes van estrechamente vinculadas en cuatro principios fundamentales; saber, hacer, conocer y ser, lo que posibilita una mejora del docente estudiante como profesionista, como persona, al mismo tiempo que favorece un ambiente de aprendizaje propicio para el logro de competencias en l y sus alumnos. El docente-estudiante adquirir una concepcin ms amplia de la educacin que lo llevar a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas tanto en l como en sus alumnos, lo cual supone trascender de una visin puramente instrumental de la educacin a considerarla como una oportunidad de vida donde el sujeto se actualice y se enriquezca de los saberes para poderse adaptar a un mundo permanente de cambios.
Contenidos temtico Cuadro 9. Contenidos temtico de la lnea de discusin a) Pilares de la Educacin.
Competencia central: Domina y comprende las competencias que se deben de favorecer en el alumno segn los pilares de la educacin y de esta manera enfrentarse a un mundo globalizado.
Lnea de discusin: Pilares de la educacin.
Analizar y aplicar los cuatro pilares de la educacin para poder incrementar las posibilidades que permitan una prctica reflexiva y creativa, coherente con los retos del siglo XXI. Valorar y comprender una nueva concepcin del hacer docente para enfrentar los retos del siglo XXI, atendiendo los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser.
.Analizar, comprender y aplicar las cuatro pilares de la educacin, como el fundamento filosfico que argumenta las polticas educativas internacionales, nacionales y estatales las cuales deben ser el referente del quehacer docente del nivel medio superior.
Duracin Presencial No presencial
Contenidos temticos de la lnea de discusin Educacin para el mundo multicultural.
3 horas
3 horas
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Papel de la educacin en el comportamiento social, el pensamiento globalizado, la cultura y la aculturacin de los pases. Cuatro pilares de la educacin.
Cuadro 10. Contenidos temtico de la lnea de discusin b) Aprendizaje por competencias.

Competencia central: Planifica los procesos de enseanza-aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias. Analiza y aplica el enfoque por competencias atendiendo las caractersticas que subyacen es la propuesta y propone estrategias de enseanza. Valora y comprende las estrategias de enseanza y las planifica adaptndolas al nivel de la educacin media superior y en el campo de su disciplina.
Lnea de discusin:
Aprendizaje por competencias.
Analiza, valora y aplica el aprendizaje basado en competencias con el fin de proponer una intervencin didctica centrada en el aprendizaje por competencias
Duracin Presencial
Contenidos temticos de la lnea de discusin . Nuevas competencias para ensear.

Aprender competencias para ensear competencias. Las competencias docentes. Formacin basada en competencias.
No presencial
3 horas
3 horas
Cuadro
11. Contenidos temtico de la lnea de discusin c) Procesos metacognitivos y
autorregulacin del conocimiento.
Competencia central: Analiza, valora y aplica los conceptos bsicos de los procesos metacognitivos y regulacin de los conocimientos. Analizar el proceso de la metacognicin, respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento, y los alcances que esta tcnica tiene en la educacin. Valorar y aplica las diversas estrategias metacognitivas que permitan mejorar la comprensin de su prctica docente, y poner en prctica habilidades cognitivas que posibiliten una accin creativa e innovadora en el proceso enseanza-aprendizaje al interior de su aula.
Lnea de discusin:
Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento.
Disear una estrategia metodolgica tomando como referentes los contenidos de la lnea de discusin y las experiencias individuales docentes. .
Duracin
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Presencial
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No presencial
Orgenes de la metacognicin.
Procesos de la metacognicin.
3 horas 3 horas
Estrategias para el desarrollo de la metacognicin.
Sugerencias didcticas
1. Con base en los diversos paradigmas del aprendizaje, realiza en forma individual y grupal un anlisis sobre la diversidad de estrategias de enseanza y aprendizaje que prevalecen en la prctica docente. 2. Recupera los conocimientos previos y experiencias significativas que permitan enlazar lo conocido con los nuevos aprendizajes. 3. Realiza debates con la finalidad de confrontar sus saberes y las posturas que se tienen, clarificando sus ideas, puntos de vista que favorezcan el desarrollo de un criterio personal.
4. Favorece la sistematizacin de la informacin a travs de; cuadros comparativos, escritos breves, reporte de lecturas y minutas. 5. Presentacin de conclusiones individuales o en equipo, conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, entre otros. utilizando mapas
6. Realizacin de lecturas previas de los textos de la bibliografa bsica, sistematizando y organizando la informacin, este proceso permitir el fortalecimiento de los referentes tericos. 7. Promover la elaboracin de ensayos, donde existan argumentos personales y se contrasten con las de los autores. 8. Diseo de estrategias didcticas basadas en los paradigmas actuales del aprendizaje. 9. Consulta documental y bibliogrfica, en diversos materiales. 10. Uso de las TIC.
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[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje. Sugerencias de evaluacin.
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Concepcin de la evaluacin La evaluacin se basar en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada lnea de discusin, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos de mejora. Es importante que en la primera sesin se tomen acuerdos acerca de la forma en cmo se va a evaluar al docente-estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluacin para identificar los logros del aprendizaje y las reas de oportunidad (debilidades) con la finalidad de mejorar el proceso a travs de estrategias didcticas. En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la prctica se pueden construir de forma inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificacin, se presentan algunas propuestas:
Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego dentro de una determinada situacin en la que se debe desarrollar la competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual. Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros. Por desempeo: se refiere a la actuacin propiamente dicha de los docentes- estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposicin, la participacin en un debate, la intervencin en alguna simulacin, entre otros. La constancia quedar asentada en el registro de observacin que se haya diseado. Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso; lo importante ser determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formacin como para su evaluacin. Ejemplos: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, entre otros.
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Criterios de evaluacin
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Trabajo colaborativo (co-evaluacin). Por equipos, de acuerdo a la actividad realizada, repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual complementar de acuerdo a las instrucciones.
FICHA EVALUATIVA ASIGNATURA: TEMTICA:
ALUMNO(A): Instrucciones: Evala a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca de acuerdo a cada punto, de manera honesta
N.L.
ALUMNO(A)
Domina el contenido que corresponde y muestra el inters en reflexionar y socializar los contenidos?
Participa con las actividades del equipo, escuchando las opiniones de todos?
Contribuye con Termina los materiales que Respeta el trabajo del en tiempo y le fueron equipo? forma? solicitados?
Total
COEVALUACIN Instrucciones: Solicita a tus compaeros de equipo, los totales de tu evaluacin, escrbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final. 1 2 3 4 5 6 7 Total
Fecha de evaluacin: Evaluacin docente:
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Proceso de autoevaluacin. Para que resulte en la vivencia de una prctica de vida, es preciso crear situaciones en las que el docente-estudiante atribuya significado a su aprendizaje mediante la participacin y la autor reflexin. Es imprescindible objetivarla para recuperar la experiencia de los docentes-estudiantes a partir de ciertos criterios de desempeo, y no como una expresin abierta donde defienden una calificacin numrica. Por ejemplo:
Proceso de autoevaluacin Nombre: INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeo y asgnate una calificacin numrica de 0 a 3 en cada uno de los criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria. Aspecto 1. Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando las ideas centrales. 2. Dediqu tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases. 3. Escuch las participaciones de mis compaeros 4. Cuando particip, lo hice abonando al proceso del grupo y en funcin del tema. 5. Cuando no asist, busqu ponerme al corriente. 6. Prepar mis trabajos intermedios con inters y dedicacin, procurando fortalecer mi propio proceso de aprendizaje 7. Mi proyecto final lo llev a cabo ms para mi desarrollo que para cumplir. 8. Particip en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor como por mis compaeros. 9. Fui ms all del contenido propuesto e investigu en otras fuentes. 10. Aprend lo que yo esperaba aprender Total Cuantitativo:________________ Describe enseguida tu desempeo (anlisis cualitativo): _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Calificacin
Elaboracin de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes recomendaciones: Determinar el propsito Seleccionar el contenido y la estructura Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido Comunicar los resultados a los docentes-estudiantes.
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Rbrica de evaluacin.se sugiere disear una grfica de evaluacin elaborada entre facilitador y docente-estudiante. Colocando por un lado los criterios y arriba los rangos que servirn para evaluar el dominio de cada criterio. Tambin debe aparecer el valor numrico o verbal segn la importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a cabo una rbrica para evaluar el ensayo:
Ensayo Se describe claramente el tema a trabajar Se presenta la justificacin de su importancia Presenta el grupo de razones que sustentan su tesis Genera una conclusin donde emite juicios de valor sobre lo presentado Novato 1 5 9 13 Aprendiz 2 6 10 14 Veterano 3 7 11 15 Maestro 4 8 12 16
A cada nmero contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo: 1. Poco claro, no se identifica la temtica a tratar. 2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia. 3. Claro, se identifica la temtica que se quiere trabajar. 4. Muy claro, e interesa al lector en la temtica que desea tratar.
El facilitador, a travs de los criterios de evaluacin seleccionados, determinar un porcentaje para cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la evaluacin del docenteestudiante durante y al final del bloque. Ejemplo:
Criterio de evaluacin Porcentaje (%)
Trabajo colaborativo (coevaluacin) Elaboracin de ensayo Reporte de lecturas Portafolio de evidencias Diseo de una propuesta metodolgica
Total
10% 20% 20% 10% 40%

100%
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ESPECIALIZACIN PARA DOCENTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. ESCALA PARA EVALUAR ESCRITOS
Fecha: ______________________________ Grado: _________ Grupo: ________ Nombre del estudiante: _______________________________________ INDICADORES
NIVELES DE DESEMPEO FORMA Lo manifiesta (2) 1. Extensin del documento: media cuartilla. 2. El tipo de letra, en el escrito es legible, sin borrones, enmendaduras y raspaduras. 3. Redaccin es clara: el texto se escribe con enunciados claros, coherentes, precisos y con uso correcto de las reglas gramaticales. 4. El texto presenta un vocabulario apropiado y variado a su formacin. (evitar palabras repetidas, conectivos como la y,) (Ya que, as como , y los verbos en gerundio y participio). 5. El texto mantiene en los prrafos la idea central, y la relacin con todo el documento. 6. El texto cumple con la estructura solicitada (ttulo, inicio, desarrollo, cierre). 7. El texto se ajusta a los solicitado (tema). 8. Presentacin: limpieza, mrgenes y direccionalidad. 9. El texto responde a los solicitado (descriptivo, narrativo o explicativo). Suma por indicador Medianamente Lo manifiesta (1) No lo manifiesta (0)
Profr._________________________________________
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ESCUELA NORMAL __________________ ESPECIALIZACIN PARA DOCENTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DISEO DEL INSTRUMENTO PARA LECTURA
INDICADORES Responde en forma clara a cuestionamientos del texto Utiliza un vocabulario apropiado y variado. Argumenta sus ideas a partir del tema central. Relaciona la teora prctica. Establece juicio propio en relacin al Contexto donde est inmerso .
Lo manifiesta (2)
NIVELES DE DESEMPEO Medianamente lo No lo Manifiesta manifiesta (0) (1)
Grado: __________
Grupo: _________
Nombre del alumno: ___________________________________________________________
Profr_______________________________
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La finalidad de las actividades que se sugieren de cada uno de los bloques, pretende contribuir a enriquecer el logro de los objetivos propuestos en cada lnea de discusin, stas pueden ser enriquecidas y adaptadas por los docentes-tutores de la unidad de aprendizaje. La evaluacin es un proceso en el que se requiere poner atencin en los avances y obstculos que enfrentan los docentes-estudiantes, para en su caso hacer los ajustes pertinentes. Se hace necesario que el docente-tutor y el docente-estudiante tengan presente los objetivos de la unidad de aprendizaje, los planteamientos de los diversos textos, la informacin obtenida de sus investigaciones y los temas de estudio que se abordan en las unidades de aprendizaje paralelos. La evaluacin permanente de todas las actividades de los docentes-estudiantes representa un elemento que debe considerarse para la acreditacin, al trmino de la unidad de aprendizaje se sugiere que cada estudiante integre un portafolio, con los trabajos realizados, se recomienda seguir enriquecindolo con los productos acadmicos de las unidades del semestre. De igual forma se presentan algunas propuestas para la evaluacin de la unidad.
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BIBLIOGRAFA
Barraza, O. A. J. et al. Nueva Pedagoga, Ensear a Aprender en la Sociedad del Conocimiento , tomado de la revista Enlace, expresiones de la sociedad civil, obtenido el 12 de agosto 2010. de:
www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagoga.html /14, . Blanco, B.A., Pedro Morales V. y Juan Carlos Torre P, (2008), La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias tiles para el profesorado. Edicin: Octaedro/ice-UB. Espaa. pp 31-59 Bruner J:S Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de texto por Jess Palacios 4 edicin Editorial Morata Madrid.pp. 85-109 Cano, E. (2005) Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la evaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado. Editorial. Grao. Espaa.pp. 11-41 Coll Cesar, Palacios J., Marchasi Alvaro Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin Editorial Alianza Psicologia Madrid.pp.33-80 Daniels H. Vygotsky y la pedaggia. Temas de educacin. Editorial Pados. Mxico. Delors, J. (1996), La educacin encierra un tesoro, siglo XXI. Mxico.pp.91-103, pp.261-272. Daz Barriga, A. F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida Editorial Mc Graw Hill. Mxico, pp. Prlogo 1-28. Daz Barriga, A. F., Hernndez R. G., (2002), Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, 2 edicin, Editorial Mc Graw Hill, Mxico. Escamilla, A. (2008) Aprender competencias para ensear competencias. Las competencias docentes. en http://www.ti.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=56870 Ferreiro Gravi Ramn, (2003) Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de ensear y aprender. Editorial Trillas. Mxico. pp. 15-50 y pp. 162-170 Ficha informativa: Stavenhagen, Rodolfo, (s/f), en www.amdh.com.mx.opci.relator/docs/trayectoria.pdf Gaskins, I. y Elliot T. ( 1999 ) Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Editorial Paids. Pp.45-130. Klingler C., Vadillo G. Psicologa Cognitiva Estrategias en la prctica docente. Editorial Mc. Graw Hill. Mxico.pp.83-103 Laura E. Berk, (2000) Desarrollo del nio y del adoslescente , 4 Edicin, Prentice Hall, SEP, Mxico. Luria, L. y V. Psicologa y pedagoga. Editorial Aka. Espaa. Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del nio y del adolescente, Compendio para Educadores. Biblioteca para la actualizacin del Maestro. Editorial Mc Graw Hill. SEP Mxico. Pp 105-126.y pp. 147-192 Perrenoud, P. ( 2004 ) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Editorial Grao, Mxico. Pp. 1-15 Perrenoud, P. (2000), Construir competencias desde la escuela, Ediciones Noroeste en:
http:colegroaquiloparra.org/documentos/competencias.pdf Pimienta, J. Metodologa Constructivista.Gua para la planeacin docente. Editorial Prentice Hall 2 edicin Mxico. Captulo IV Pozo. J. I Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata 6 edicin Madrid, Espaa. pp.17-38 y pp. 191254.
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ANEXOS
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ACTIVIDADES ACADEMICAS SUGERIDAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS PROPUESTOS EN LAS LINEAS DE DISCUSION DE LOS BLOQUES I, II Y III.
BLOQUE 1 LINEA DE DISCUSION a) Desarrollo Cognitivo. Con base en sus conocimientos previos los docentes-estudiantes, escribirn una cuartilla respondiendo al siguiente cuestionamiento: Cmo aprendemos? Analizar los textos de Judith Meece, Perspectivas sobre el desarrollo del nio y del adolescentepp.105-126 y el texto de Pozo. J. I Teoras cognitivas del aprendizaje pp.17-38. Disear una tabla comparativa de perspectivas tericas sobre el aprendizaje .( Producto: tabla comparativa). Comentar en grupo sobre las perspectivas tericas ledas, como proceso de afirmacin del tema.
BLOQUE I LINEA DE DISCUSION b) Aprendizaje cognitivo. Leer el texto de Pozo. J. I Teoras cognitivas del aprendizaje pp. 191-254. Leer el texto de J.S Brunner Capitulo IV Cultura y desarrollo cognitivo pp.85-109
Leer el texto de Cesar Coll, Jess Palacios Capitulo 2, 3 y 4 pp. 33 a la 80. . Con base en la lectura realizar cualesquiera de las estrategias didcticas
( mapa conceptual, resumen, reporte de ideas centrales, entre otras)

.
Comentar en grupo sobre las perspectivas tericas ledas, retomando las conclusiones del texto. como proceso de afirmacin del tema Bloque I lnea de discusin c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin. Leer individualmente Las Teoras del Procesamiento de la informacin, Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del nio y del adolescente, Compendio para Educadores. Pp. 147-192 y a partir de lo que plantean los textos elaborar un listado de las caractersticas del modelo. Comparar en equipo los listados resultantes y discutir las aportaciones. Leer Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo realizar un escrito b reve en que responda al siguiente planteamiento Como influyen los padres, los docentes y el ambiente en el desarrollo intelectual de los estudiantes? Leer individualmente Factores genticos y ambientales de la Inteligencia, con base en la lectura reflexionar y escribir a partir del siguiente cuestionamiento Cmo describen un ambiente adecuado para la enseanza y el aprendizaje el Educacin Media Superior. Leer en equipo Variaciones de las habilidades intelectuales y el logro acadmico, y discutir sobre el siguiente planteamiento Qu es lo que hace que un alumno aprenda o no, y como desde su prctica docente lo resolvera? Dar las posibles soluciones en plenaria. Como actividad de cierre el docente-estudiante, elaborar un escrito en que expliquen Cmo se desarrollan los procesos cognitivos y las habilidades mentales a travs de las cuales se interpreta el mundo?
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Bloque II lnea de discusin a) Aprendizaje constructivista

A partir de la lectura El constructivismo social : una nueva forma de ensear y aprender Ramn Ferreiro realizar un mapa conceptual del texto. Pp. 15-50 En equipo compartir los conceptos desarrollados en la lectura. En grupo reflexionar acerca de los conceptos bsicos como: habla privada, enseanza reciproca y la importancia de la interaccin con los otros, entre otros.
Bloque II Lnea de discusin b) Estrategias socioconstructivistas. Leer individualmente los siguientes textos: Pimienta, J. Metodologa Constructivista.Gua para la planeacin docente pp. Captulo 4. Daz Barriga, A. F. (2006), Daz Barriga, A. F., Hernndez R. G., (2002), Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista pp. Captulo I. . Con base en estas lecturas, discutir sobre los conceptos analizados en los textos y realizar un glosario. Realizar estrategias didcticas que consideren el Aprendizaje cooperativo y la enseanza reciproca, considerando algunos contenidos de los Programas que estn desarrollando en sus aulas. Proponer de manera escrita una estrategia de intervencin docente donde se considere la forma en que aprenden tus alumnos, el aprendizaje cooperativo y la enseanza reciproca.
BLOQUE II Lnea de discusin c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento. Organizar el grupo en equipos para que se lleve a cabo las lecturas con la estrategia de rompecabezas y cuestiones dirigidas. Lecturas del captulo I: Enseanza situada de Frida Das Barriga Arceo. Temas: La perspectiva experiencias deweyniana: aprender haciendo y el pensamiento reflexivo; Donald Shon y la formacin a travs de la prctica reflexiva; la metfora educativa del constructivismo sociocultural; la enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas; Prlogo Enseanza situada: vnculo entre escuela y la vida. Daz Barriga, A. F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida pp- Prologo hasta la pg 28. Daz Barriga, . Discusin. Temticas: Que es el aprendizaje situado; caractersticas del aprendizaje situado; pros y contras de llevar a cabo una estrategia situada en nuestro contexto escolar.
Anexar a la estrategia de intervencin caractersticas del aprendizaje situado y explicar en un prrafo como queda inmerso en la propuesta.
Leer individualmente el artculo Conocimiento y estructura en la investigacin acadmica; una aproximacin desde el anlisis de las redes sociales.
Realizar comentarios sobre el surgimiento de la sociedad del conocimiento y las redes sociales y la manera como esto influye en su contexto educativo.
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Debate sobre el futuro de la educacin en un mundo globalizado Conclusiones del tema que se entrega al tutor para evaluar
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Bloque III Lnea de discusin a) Pilares de la educacin. 1.-Leer en clase el discurso mencionado por Rodolfo Stvenhagen sobre la educacin para el mundo multicultural pp.261-272. Discusin dirigida por docente tutor al cuestionar al grupo sobre el papel de la educacin en el comportamiento social, el pensamiento globalizado, la cultura y la aculturacin de los pases. Concluir con comentario.
. Leer de manera individual a Jacques Delors sobre: Los pilares de la educacin. Captulo 4 pp.91-103. .- El docente tutor en plenaria cuestionara: cules son los pilares de la educacin; porque son esos los pilares que sostienes la educacin y no otros. El docente tutor en plenaria cuestionara: cules son los pilares de la educacin; porque son esos los pilares que sostienes la educacin y no otros. Entregar en una cuartilla sobre: Como se justifica la Educacin de Media Superior en la propuesta de Delors.
Bloque III Lnea de discusin b) Aprendizaje por competencias.
. Realizar la lectura de Philippe Perrenoud sobre construir competencias desde la escuela. pp.1-15 Realizar una tabla de doble entrada donde se establezca: las caractersticas de la enseanza por competencias. Lectura de Amparo Escamilla Aprender competencias para ensear competencias. Las competencias del docente. Articulo impreso. Argumentar sobre: Quin es un alumno competente?, Qu sabe hacer?, Quin es un docente competente?, Cmo ensea? (una cuartilla). Leer la propuesta de Angeles Blanco Formacin universitaria basada en competencias pp.31-59. Exponer en plenaria: por qu la autora dice que orientados a los resultados del aprendizaje o centrados en el estudiante? Identificar los elementos de un plan de clases basado en competencias y orientado a desarrollar procesos metacognitivos.
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Bloque III Lnea de discusin c) Procesos metacognitivos y auto regulacin del conocimiento. Actividad previa: Realizar un cuadro comparativo que contenga los apartados de: aprendizaje significativo, aprendizaje cognitivo, aprendizaje meta cognitivo y procesos de auto regulacin . Discutir sobre cmo se logra pasar de un aprendizaje previo, cognitivo hasta procesos de auto regulacin y metacognitivos. Realizar la lecturas Klingler C., Vadillo G. Psicologa Cognitiva Estrategias en la prctica docente pp. 83-103 en equipo, presentando en plenaria su esquema, o resumen de su lectura, la metacognicin y Ferreiro Gravi Ramn, (2003) Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de ensear y aprender. pp. 162-170 Desarrollar una intervencin didctica donde se especifiquen los siguientes puntos: El cmo aprenden los alumnos de la unidad acadmica que impartes El contexto, los recursos y la madures cognitiva de tus estudiantes Especifica las competencias que se enriquecern y l cmo lo vas a lograr Describe los procesos de metacognicin y autorregulacin de tus estudiantes
Documento I. Teora de la instruccin y teora del aprendizaje significativo.

RESUMEN
La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son an muy importantes, Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aqu se intentar establecer comparaciones sus teoras, principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominar sobre otra. Por otra parte, se formularn preguntas de inters y se darn las posibles respuestas enmarcadas en la psicologa cognitiva. Se har referencia aspectos como desarrollo de los procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, as, comentarios de lo que podra ser un nuevo modelo psicolgico constructivista contextualizado en la educaron superior. Palabras claves: Instruccin, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia, psicologa, pedagoga. INTRODUCCION
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La bsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las caractersticas ms resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Cada teora enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que propician su surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin del aprendizaje. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno que nos diferencia del resto de los seres vivos. Algunos de estos autores sin saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son aun muy importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los orgenes sociales del pensamiento. Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner (Teora de la Instruccin) David Ausubel (Teora del Aprendizaje Significativo)
Aqu se intentara establecer comparaciones entre ambas teoras, sus principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; as como tambin hacer sugerencias, en cuanto a situaciones donde es ms conveniente usar una u otra teora; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra con la finalidad de hacer lo ms eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura. Este desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad de comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas, es decir, segn J. Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar la informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. El es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa para que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor todo conocimiento es aprendido por uno mismo. Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje significativo en los seres humanos se produce por medio de un proceso llamado asimilacin; en este proceso tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
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Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio o contexto. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida a la instruccin expositiva la comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente.
DESARROLLO La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este obtenga el mxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la psicologa cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la tradicin conductista (Skinner, Pavlov,..etc.). En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronolgicamente, se sita J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teora de la Instruccin (), en donde el aprendiz es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y supedita su Teora del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y supeditada a lo que el alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva. En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participacin; el instructor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el individuo descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva. Segn J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le est dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura un significativo el cual fomenta los hbitos de investigacin. , Bruner indica en sus postulados que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta, aproximaciones a la misma desvirtan la accin instruccional del maestro. Esto hace suponer que este aprendizaje sera muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en laboratorios, talleres de conformacin y confeccin de materiales, artesanas, etc. Lo anterior supone una rigurosidad terica - prctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicacin del conocimiento,
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asimismo por esta caracterstica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del individuo. D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin. (Ausubel; 1986, Pg. 18). Tambin seala que, en el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lgica y psicolgica ser el estudiante quien defina a utilidad de la nueva informacin con la cual interactuar su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la letra los contenidos de la informacin transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseanza-aprendizaje propiciando un terreno cognitivo (anclaje) para prxima informacin. El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky). Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teoras debe haber una accin intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la nueva informacin con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).
Entonces surge preguntas como, Como aprendemos si se requiere de una estructura cognitiva previa? Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se realiza en un vaco cognitivo o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente vaci esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es as, Ellos consideran que tanto el maestro como el alumno forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje, resultando muy artificial la separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Adems, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio bajo la apreciacin significativa o de descubrimiento. El estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol que juega el profesor en este punto porque debe encausar los conocimientos desde lo ms bsicos a los ms complejos mediante la presentacin de un material organizado en funcin de los niveles cognitivos del educando..
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Cmo se debera comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su forma final o debera esperarse que el individuo los descubra, Como deberan ser aprendidos? Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma final se est produciendo en el educando un aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones solo se le exige al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas, etc) que se le presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior. Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el alumno debe reordenar la informacin e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El potencial significativo depender de la interaccin del nuevo material con la estructura cognitiva y la disposicin para ello del que aprende. Esto indica que el nio en edad escolar asimila preposiciones, conceptos y proposiciones inductivamente porque predomina el Aprendizaje por descubrimiento dado que no hay experiencia verbal ni emprica. El aprendizaje por recepcin aparece cuando el nio alcanza una madurez cognitiva tal, que le permite comprender conceptos y proposiciones sin necesidad del soporte emprico. Slo se requiere de mtodo expositivo organizado de tal manera que propicie la asimilacin de contenidos en la estructura cognitiva. El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, aprendizajes de procedimientos cientficos para una disciplina particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de informacin, es simplemente inoperante, segn Ausubel. Para Ausubel, el aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que l, surge paradjicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva. (AUSUBEL; 1983, Pg. 36).
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.Desde este punto de vista de las teoras tratadas anteriormente, la contribucin de J. Bruner, ha sido el desarrollado de una teora constructivista del aprendizaje (desarrollo de los procesos cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la
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psicologa cognitiva, dado que desafi el paradigma conductista de la caja negra. Su idea del aprendizaje lo puntualiza en lo que el llamo Aprendizaje por Descubrimiento. Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. 4. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. La naturaleza de los premios y castigos.
Segn el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas o modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la nueva informacin y representarla as como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las siguientes: Modo Enctico, Modo Icnico, Modo Simblico.
Modo Enctico: Es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y los problemas de accin que el medio le da. Consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). En resumen, es la representacin por accin.
Modo Icnico: Es la representacin de las cosas a travs de imgenes o esquemas espaciales independiente de la accin. Esto indica que se pueden usar imgenes mentales para representar objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de
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una manera de menor importancia. Sin embargo, tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aqu, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz al representar aspectos internos del ambiente. Modo Simblico: Es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien dicho se traducen a un lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. El modo simblico produce un orden ms elevado del pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa reconocer las caractersticas ms comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y depende del pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. (L.Vigostky), significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo. Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. El pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando de una manera complementaria. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. 1. El mbito de la bsqueda debe ser restringido. 2. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes. 3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder ser guiados adecuadamente. 4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables. 5. Por ltimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y vale la pena.
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LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVO Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consider que aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. (Ausubel, 1983) Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo La teora del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de los procesos cognitivos en la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al nmero de etapas y grados de complejidad, para explicar segn sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo. D.Ausubel, seala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Consiste en hacerse del significado de smbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que estas representan. (Ausubel;1983, Pg. 52). Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:Pg. 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
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arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pg.61). Tambin se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino, (Novak, 1988; Pg.22). Los conceptos, son segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con lo que expresamos regularidades. Estas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir , los conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras, son idiosincrsicos por naturaleza ( Novak, 1988; Pg. 169). Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. Para Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o categoras. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Para Bruner, la asimilacin de conceptos supone la bsqueda de atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar. Aprendizaje de proposiciones. Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. (Ausubel, Pg. 53). Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una unidad semntica
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El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrsica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Al implicar la relacin de conceptos, la adquisicin de las proposiciones solo puede hacerse a travs de la asimilacin.
CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son ms exigentes. Comprender es ms complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente., segn Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilacin el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, se precisa adems de una adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del educando, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje. b) Es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener inters y creer que puede hacerlo. c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias
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para aprender. (T. Snchez Iniesta. La construccin del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Ro de la Plata. 1995.pag 23)
IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER Y D. AUSUBEL.Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner y D. Ausubel en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: 1. El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. 2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas previas de los alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe para facilitar un proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. 3. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo. 4. Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. 5. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. 6. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. 7. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. De lo anterior se desprende, que una u otra teora de las indicadas predominar una ms sobre la otra dependiendo de la situacin planteada y las caractersticas particulares del tipo y cantidad de material objeto de aprendizaje. Pero el comn de las teoras de aprendizaje es que el individuo, llmese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposicin
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para aprendizaje o intencin deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o informaciones. Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativa, es decir, los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o menor grado por la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Una vez que esta conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto explorar las alternativas tiene que ser ms beneficioso que perjudicial en funcin de las metas de la tarea y el conocimiento de lo importante que es explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo. Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [ ] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los conocimientos preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base no arbitraria, cuando el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas correspondiente y pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno, se ha alcanzado un significado lgico. Cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un significado psicolgico. Bruner, tiene una analoga al respecto, y lo denomina Poder Efectivo, el cual trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento. En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de presentacin de la nueva informacin al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que: La secuencia de presentacin de la informacin debe ser guiada dndoles las pautas a seguir para lograr el objetivo ( la organizacin conceptual interna) y con esto pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que est adquiriendo, pero el aprendizaje a travs de esta tcnica depender de aspectos como el aprendizaje anterior ( estructura cognitiva previa) y su desarrollo intelectual, lo que Ausubel denomin, ideas inclusoras, inclusores o anclajes. Citndolo l indica: El alumno debe tener antecedentes ideticos necesarios en su estructura cognitiva (Ausubel, 1983, Pg. 55)
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HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales
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El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relacin al aprendizaje y en lo que respecta a la educacin superior, el aprendizaje es considerado como un proceso pedaggico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el proceso pedaggico en si mismo con la interaccin de cada uno con sus componentes (objetivo, contenido, mtodos, evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto de nuestro estudio como investigadores educativos. El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas nicas e individuales, ya que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin nosotros como profesores en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudiante-profesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin del proceso pedaggico tambin cambiar y con ello la metodologa, las tcnicas, el sistema de evaluacin y por supuesto los medios ms eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo.
CONCLUSION A manera de conclusin se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio o contexto. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente y garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de vista perspectivo y observando los vacos y los aportes de los distintos pensad ores con sus diferentes teoras se podra construir otra que acoja estos puntos de manera que se de espacio a un proceso reflexivo y a la construccin permanente del conocimiento y la formacin integral de la personalidad del individuo.
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BIBLIOGRAFIA AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. ONTORIA A. y Otros.: ( 2001): Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Editorial Nancea. 11ava. Edicion. 2001 BRUNER, J., Hacia una teora de la instruccin, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972 http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo http://www.monografias.com/trabajos19/educacion-nuevo-milenio/educacion-nuevomilenio.shtml http://constructivismos.blogspot.com/ http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
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[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Presentacin ______________________________________________________________________ 3 Programa _________________________________________________________________________ 4

Descripcin de los bloques __________________________________________________________ 15

BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural. __________________________________________________ 18

BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE._____________________________________ 21

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje. Presentacin

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje. Programa

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivos por bloque

Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje desarrollo

Organizacin de los contenidos

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Cuadro 1.Organizacin de la Unidad 2. Paradigmas actuales del aprendizaje.

Unidad de Aprendizaje: DOS No. de Bloque

PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE. Bloque Lneas de Discusin

a) I Paradigmas Cognoscitivos del aprendizaje.

Desarrollo cognitivo. b) Aprendizaje cognitivo.. c)Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin

c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.

a) Pilares de la Educacin. Posturas actuales sobre el aprendizaje.

b) Aprendizaje por competencias. c) Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Actividades acadmicas que se desarrollarn en forma presencial y no presencial

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

3 horas 1.5 1.5 2 horas 1.5 1.5 3 horas.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Metodologa de la Unidad de Aprendizaje

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Orientaciones didcticas generales

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Descripcin de los bloques

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivo de la lnea de discusin:

Contenidos temticos de la lnea de discusin

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivo de la lnea de discusin:

Cuadro 5. Contenidos temtico de la lnea de discusin c) Aprendizaje Basado en el Procesamiento de la informacin

Teora del procesamiento de la informacin.

Objetivo de la lnea de discusin:

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivo de la lnea de discusin:

Contenidos temticos de la lnea de discusin

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivo de la lnea de discusin:

Contenidos temticos de la lnea de discusin

Metodologa Constructivista: Estrategias de enseanza-aprendizaje.

Cuadro 8. Contenidos temtico de la lnea de discusin c )Aprendizaje situado y redes de conocimiento.

d)Aprendizaje situado y redes de conocimiento

Objetivo de la lnea de discusin:

Contenidos temticos de la lnea de discusin

Pensamiento reflexivo: Aprendiendo haciendo.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Objetivo de la lnea de discusin:

Contenidos temticos de la lnea de discusin Educacin para el mundo multicultural.

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

Cuadro 10. Contenidos temtico de la lnea de discusin b) Aprendizaje por competencias.

Aprendizaje por competencias.

Objetivo de la lnea de discusin:

Presentacin 3 Programa ___ 4