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DAIANE SOLANGE STOEBERL DA CUNHA

EDUCAO MUSICAL E EMANCIPAO:


A Formao do Educador Musical a partir de uma perspectiva crtica

CURITIBA 2006

DAIANE SOLANGE STOEBERL DA CUNHA

EDUCAO MUSICAL E EMANCIPAO:


A Formao do Educador Musical a partir de uma perspectiva crtica

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em educao, Programa de Ps-Graduao em Educao. Setor de Educao Universidade Federal do Paran. Orientador: Prof. Dr. Geraldo Balduino Horn

CURITIBA 2006

Dedico este trabalho a minha filha Fabiane Stoeberl da Cunha, nascida em 04 de fevereiro de 2006, por vivenciar comigo, desde o ventre, das viagens, das noites em claro, das horas de estudo, dos momentos mais difceis e dos mais alegres; pela coragem, nimo e alegria que me deu mesmo sem dizer nenhuma palavra.

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AGRADECIMENTOS

Desejo registrar minha gratido: Ao Professor Doutor Geraldo Balduino Horn, aquele que teve um papel definitivo nesse percurso, por sua competncia intelectual e tica, pela demonstrao de generosidade e compreenso. Professora Doutora Carmen Lucia Fornari Diez, com quem tive o privilgio de partilhar momentos significativos e saudosos os quais resultaram num aprendizado tanto de conhecimento quanto de vida. Em especial ao meu marido Fbio Lacerda da Cunha, com todo o meu Amor, pela compreenso e respeito que teve pelas minhas ausncias necessrias e pela fora que me deu em todos os momentos. Aos meus familiares, pelo incentivo e auxlio, espiritual e material. Acima de tudo a Deus, meu paizinho, que desde a eternidade me amou e me presenteou com tantas coisas boas, inclusive o mestrado. No tenho palavras pra agradecer Tua bondade. Dia aps dia me cercas com fidelidade. Nunca me deixes esquecer que tudo que tenho, tudo que sou o que vier a ser, vem de Ti Senhor. Dependo de Ti, preciso de Ti, descanso em Ti, sozinho nada posso fazer.

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SUMRIO

RESUMO..................................................................................................................... v ABSTRACT................................................................................................................ vi INTRODUO............................................................................................................ 1 CAPTULO I EDUCAO MUSICAL: UMA QUESTO POLTICO-PEDAGGICA......................................................................................... 7 CAPTULO II A EDUCAO MUSICAL NA ERA DA INDSTRIA

CULTURAL............................................................................................................... 28 2.1 A INDSTRIA CULTURAL E A FORMAO DISSIMULADA........................... 30 2.2 A CONVERSO DA FORMAO EM SEMIFORMAO................................. 36 CAPTULO III O EDUCADOR MUSICAL E APRXIS EMANCIPATRIA.......... 45 3.1 A FORMAO DO EDUCADOR MUSICAL....................................................... 46 3.2 A EDUCAO EMANCIPATRIA COMO OBJETIVO DA PRXIS

PEDAGGICA.......................................................................................................... 62 3.3 ESCLARECER E EMANCIPAR: O TRABALHO DOCENTE POR UMA EDUCAO CRTICA................................................................................................67 3.4 A MUSICALIZAO NOS HORIZONTES DA TEORIA CRTICA....................... 71 3.4.1 A Conscientizao da Criana para a Boa Msica......................................... 75 3.4.2 A Funo Educativa do Refletir para a formao do Sentido Crtico............... 79 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................... 83 REFERENCIAS......................................................................................................... 91 ANEXOS................................................................................................................... 95

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RESUMO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a educao musical no ensino regular, principalmente na educao infantil, tendo em vista a influncia da Indstria Cultural e a formao pedaggica do educador musical para uma prxis emancipatria. O estudo parte dos pressupostos tericos da Teoria Crtica. Para melhor compreender esta relao entre msica e educao, realiza-se uma retrospectiva histrica, enfatizando o caminho percorrido pela educao musical no Brasil: a relao entre os diversos mtodos e propostas de ensino de msica, as tendncias pedaggicas e as transformaes polticas. O tema Indstria Cultural e Educao Musical abordado com maior enfoque a partir das anlises realizadas pela Escola de Frankfurt, sobretudo as que se referem ao processo de deteriorao da formao, considerando a educao musical em tempos de industrializao da arte, a formao dissimulada e a converso da formao em semiformao. Tendo o trabalho docente como um dos fatores influentes na formao musical das crianas, parte-se das idias dos frankfurtianos sobre educao emancipatria para investigar a formao do educador musical atuante na Educao Infantil o Pedagogo ou o Professor de Msica. Observa-se nos currculos dos cursos de formao do Educador Musical, a presena das disciplinas necessrias para sua formao as disciplinas da rea musical e da licenciatura - e analisa-se a Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO, seus fundamentos, objetivos e sua grade curricular. Por fim, apontam-se elementos norteadores da prxis emancipatria, esclarecedora e crtica e, sobretudo, um olhar sobre a educao musical crtica na Educao Infantil. Em todo o estudo procura-se focalizar a importncia do trabalho docente no somente para o ensino de msica, mais ainda, para a educao musical, de forma que o conhecimento sobre a linguagem musical aliado atitude reflexiva e crtica diante da indstria cultural so considerados elementos necessrios na formao deste profissional. No se restringindo mera transmisso de conhecimento musical, a prxis do educador caracteriza-se como emancipatria pela conscientizao da criana para a boa msica e por sua funo educativa do refletir; atitudes pedaggicas determinantes da formao do sentido crtico, sobretudo em tempos de crise cultural. PALAVRAS-CHAVE: Educao Musical; Teoria Crtica; Formao Pedaggica.

ABSTRACT
This work has the objective to reflect about the musical education in the regular education, and the most important is the infantile educational, observing the inluency of Cultural Industry and the pedagogic formation of musical educator for a emancipation praxis. This work begin in the Critics Teory. For the best compreension relation the music and education, a historic retrospect enfacising the way for the musical education in Brazil: the relation among the a lot of methods and propost of the musical instruction, and the pedagogic tendencies and politics transformation. The subject Cultural Industry and Musical Educational is the release on the basis of the analyses of Frankfurt School , among about the deterioration process in the formation, considering the Musical Education in the era of the industrialization and the art, the bed formation and the transformation of the formation in the semiformation. Is teaching work the best factors that influence in the children musical formation, using the frankfurtians ideas about emancipation educational to investigate the musical teacher formation that teach in the infantile education the Pedagogo or the Musical Teacher. Observe in the curriculum of curses for the Musical teacher formation, the necessary subjects for his formation - and the subjects about music and licenciate, and the analisis of the Proposol of Pedagogic of the Pedagogia Course of Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO their basis, objects and the curriculum. So, show the indicate of the elements of the emancipation praxis, elucitation and critics, about, a view of critics musical education in the Infantile Education. The study focalise the importance of a teacher work not only for the music instruction, and for the musical education too, and the knowledge about the musical language, using the reflective and critics attitude of cultural industry are the necessary elements for the professional formation. Not only restrict the transmition of a musical knowledge, the praxis of the teacher feature how emancipation for the children conscientization for a good music and reflect for the educative function, that are pedagogics attitudes determinate decisions for the formation and the critics meaning, and principal the era above the era of cultural crisis. KEY-WORDS- Musical Education; Critics Teory; Pedagogic Formation.

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INTRODUO
A msica uma das manifestaes culturais da sociedade e faz parte do cotidiano escolar, sendo assim cabe a escola dar oportunidade a todos de se manifestarem sob as mais variadas formas de expresso humana, oferecendo, com a prtica da msica, um meio de expresso to necessrio como o falar, escrever ou desenhar. No entanto, a prtica da educao musical na escola precisa ser pensada e analisada diante da problemtica cultural em que se insere. Entendendo que o objetivo central do ensino musical no ambiente escolar o de educar pela msica, englobando vrios aspectos do desenvolvimento humano - a manifestao artstica e expressiva; o desenvolvimento do sentido esttico e tico; a conscincia social e coletiva; a aptido inventiva e criadora; a busca do equilbrio emocional; o reconhecimento dos valores afetivos, dentre outros - opta-se aqui por referir-se ao objeto de estudo como educao musical ao invs de ensino musical. Este estudo sustentado no trip: msica, educao e teoria crtica, interrelacionados. As idias e os paradigmas da educao e da msica se fazem presentes na teoria crtica educacional. Dessa forma, trabalha-se simultaneamente o objeto principal, que a educao musical, assim constituda, atravs do olhar crtico das contribuies deixadas pela Escola de Frankfurt, tendo em vista que a dimenso cultural a que mais se aproxima da teorizao educacional crtica, pois impossvel teorizar a sociedade, teorizar a educao, sem uma compreenso das formas e processos pelos quais ambos so constitudos culturalmente. (PUCCI, 1994, p.9) A Teoria Crtica diferencia-se das teorias tradicionais, pois se caracteriza como humanista e libertadora, enquanto que as teorias tradicionais assumem uma dimenso mais sistmica e conservadora. Por meio da razo humana, a razo polmica, a Teoria Crtica se ope razo instrumental, pretendendo que os homens no aceitem com resignao a ordem totalitria, seja ela qual for. Dessa forma, a teoria crtica expressa pela dialtica no estabelece, previamente, um caminho a ser seguido, mas apenas indica alternativas transformadoras, de acordo com Horn (2005, p. 24) ... essa forma de olhar o mundo permite perceber que h no atual momento histrico e no contexto da educao institucionalizada, um projeto de

formao humana e reflexo crtica como ponto de inflexo das prticas pedaggicas transformadoras. No mbito educacional, muitas pesquisas j foram desenvolvidas e esta perspectiva vem sendo assumida por muitos pesquisadores. Em um trabalho de levantamento bibliogrfico sobre estes estudos realizados nos programas de psgraduao em educao, cadastrados na ANPED (Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Educao), Mariano (2004: [s.p]) afirma que H uma maioria esmagadora de trabalhos defendidos na dcada de 90, permitindo-nos inferir que uma temtica recente em educao. H tambm uma grande abertura no campo educacional, para que se realizem estudos que envolvam outras reas do conhecimento, pois em se tratando da educao, um fenmeno amplo e complexo, extremamente importante que pesquisadores busquem inter-relao com outras reas, para, assim, contriburem positivamente nas pesquisas educacionais. Torna-se difcil imaginar a elucidao de um fenmeno educativo sem a relao com a Histria, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Psicologia e outras grandes reas, esse grande emaranhado se faz real quando a teoria crtica a base para se explicitar os processos educacionais, pois ela se utiliza das diversas reas. De acordo com Tomaz Tadeu da Silva, no livro Teoria Crtica e Educao, a teoria crtica est, verdadeiramente, numa posio privilegiada para fornecer alguns dos instrumentais que podem permitir uma revitalizao do pensamento educacional. Seus conceitos e argumentos esto, ainda que implicitamente, no corao mesmo do pensamento crtico em educao. Precisamos torn-los vivos, discutidos, historicizados, reformulados e at mesmo contestados. (in PUCCI, 1994, p. 9) Essa relao que se d entre a educao e a teoria crtica vem sendo denominada Teoria Educacional Crtica, na qual o ponto de vista da Escola de Frankfurt se torna base analtica da sociedade e da educao contemporneas, com impacto terico e tambm poltico. Dela procura-se extrair elementos para se compreender a educao. Contudo, a inteno no apresentar aqui elementos superadores ou alternativas resolutivas para a situao da educao musical, mas expressar uma

averso educao reprodutiva e um desgosto em relao cultura de massa. Na prtica da educao pela arte, o que se pretende ultrapassar as dificuldades impostas pela Indstria Cultural e, atravs da anlise e reflexo crtica dessas barreiras que se concretizam no mbito educacional, repensar a realidade, para que, a partir delas, surjam iniciativas vlidas de ao. O estudo tem como ponto de partida, a compreenso crtica da sociedade, desenvolvida pela Teoria Crtica, tendo como foco de anlise a formao docente para educao musical, realizando-se dessa maneira uma anlise scioeducacional, tomando sempre como elemento intercessor a Indstria cultural. A temtica que relaciona a educao musical com a concepo crtica de anlise da sociedade e a formao humana exige que se enunciem algumas interrogaes, tais como: de que maneira a educao musical se concretizou na histria educacional brasileira? Que espcie de formao a educao musical tem possibilitado aos alunos, em tempos de massificao da msica? De que forma possvel relacionar a educao musical formao emancipatria? Concretizando-se num estudo que analisa a presena da msica na educao, bem como a atuao docente sobretudo na educao infantil, diante de suas possibilidades formativas e, considerando o contexto da escola, emerge a questo que se elege como essencial: Quais os pressupostos necessrios formao do educador musical para a prxis emancipatria? Portanto, este estudo define-se por deter-se em pensar a educao musical na escola regular, principalmente na educao infantil. No se exclui da anlise o ensino de msica presente nas escolas de msica, no entanto, a anlise se volta para a escola regular, para a educao musical que acontece no ambiente escolar e que tem como responsvel o professor unidocente1 e ainda polivalente e no o professor especialista em msica. Como educadora musical de crianas e jovens, a autora est ligada a esse ensino, dentro da escola regular e tambm nas escolas de msica. A formao em Pedagogia lhe permitiu que conhecesse e vivenciasse diferentes ambientes educacionais. Nestes se pode perceber as diversas formas pelas quais a msica se
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O termo unidocente identifica o professor das sries iniciais, isto , aquele que atua como nico docente de uma turma tambm chamado de generalista, multidisciplinador ou polivalente, pois responsvel por ensinar todos os contedos das diferentes disciplinas.

faz presente na vida escolar do aluno, proporcionando o repensar da realidade da educao musical, dentro e fora da escola. Assim foi avaliado o modo como a msica tem se apresentado s crianas, o modo como os alunos tm sido educados musicalmente, em outras palavras a relao que tem se apresentado entre os alunos e o aprendizado musical. Nessa relao, est presente o professor, que se responsabiliza pela mediao que se d entre o aluno e a msica. Portanto, ao interessar-se por esse processo, automaticamente, o olhar voltou-se para a prpria prtica educacional e nessa auto-reflexo, evidenciaram-se alguns problemas que tm sido comuns aos educadores musicais como, a prpria formao destes profissionais, a influncia da indstria cultural, a elitizao do conhecimento musical, a diversidade cultural brasileira, dentre outros. Diante dessa problemtica,
... necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais (...) A conscincia esttica de jovens e adultos elaborada no cotidiano, nas suas vivncias, da a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criao e apreciao musicais significativas (...) escuta atenta, crtica e questionadora dos sons do meio ambiente, idealizando mudanas desejveis na busca da sade como qualidade de vida. (BRASIL, 1998a, p 80)

Ao observar o repertrio musical que disponibilizado s crianas na escola2 e, principalmente, por meio da televiso e do rdio, encontra-se uma pobreza musical, ...todos tendem a obedecer cegamente moda musical... (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p.79). Infelizmente, a escola pouco tem se preocupado com essa questo, agravando, cada vez mais, a desqualificao do gosto e da audio musical da sociedade, por estar permitindo um maior espao para a msica comercial, que na sua maioria, pouco estruturada quanto ao seu conhecimento e linguagem. Por outro lado, a msica como contedo especfico tem se ausentado da escola regular, pois juntamente com as Artes Visuais, o Teatro e a Dana, uma das linguagens constituintes da disciplina denominada Educao Artstica ou Artes, como rea a fazer parte do currculo da educao bsica. J na Educao Infantil est integrada aprendizagem dos diversos conhecimentos a serem trabalhos com a criana.
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Dados sobre a realidade da educao musical na escola, encontrados a partir de observaes e questionrios realizados em Centros de Educao Infantil, pblicos e particulares, de Guarapuava Pr; os quais fazem parte de pesquisas anteriores da mesma autora. Cito (CUNHA, 2003), monografia de graduao em Pedagogia intitulada A msica na vida escolar da Criana.

Assim, no primeiro captulo, por meio de uma abordagem histrica, compreende-se que a histria da educao musical na escola brasileira se fez com uma trajetria conflituosa, na qual a tenso entre obrigatoriedade e liberdade total de ao gerou de um lado o descaso, hoje, existente na escola quanto ao acesso a tal educao; e de outro, uma educao musical, fora da escola regular, que se caracteriza pela elitizao do conhecimento musical, na sua reduo a privilgio de alguns, fecha-se para as classes menos favorecidas. As tendncias pedaggicas que estabeleceram a histria da educao, no s no Brasil, influenciaram diretamente na educao musical. As polticas governamentais estabelecem a educao que se deve realizar, como exemplo disso esto em uso o PCN, Parmetros Curriculares Nacionais, e o RCNEF, Referencial Curricular para a Educao Infantil, que trazem a fundamentao do trabalho pedaggico e orientam a prxis educativa, inclusive na msica. Nota-se o descaso com a qualidade da educao musical no Brasil, sendo necessrio, portanto, compreender, de fato, a qu a educao musical se prope. Para isso, no segundo captulo, procura-se compreend-la como possibilidade de formao, tanto reprodutiva, na qual a msica se apresenta como um instrumento de consolidao e reproduo na e da sociedade, quanto de formao emancipatria, o que analisado mais especificamente no terceiro captulo, apresentando-se como alternativa de mudana e tambm de conscincia crtica. Adorno, Marcuse, Horkheimer e Benjamin concordam ao atribuir cultura e obra de arte, em especial, essa dupla funo, conforme analisa Freitag (1990, p. 77):
...a de representar e consolidar a ordem existente e ao mesmo tempo a de critic-la, denunci-la como imperfeita e contraditria. (...) ela critica o presente e remete o futuro. A dimenso conservadora e emancipatria da cultura e da obra de arte encontram-se, pois, de mos dadas.

nesse segundo momento que so abordados com maior enfoque, a partir dos estudos da Teoria Crtica, os mecanismos da Indstria Cultural e a sua influncia na educao musical, considerando a converso da formao em semiformao pela industrializao da msica e pela propagao da semicultura. Por entender a educao musical como possibilidade de emancipao, considera-se

necessrio questionar qual o papel da msica na formao do ser humano, o que se entende por experincia emancipatria e qual a influncia da indstria cultural nessa educao. No terceiro captulo, por meio da identificao e anlise crtica dos elementos necessrios para uma prtica pedaggica emancipatria, a partir do olhar da Teoria Crtica, observa-se nos currculos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica ou Arte-Educao, a presena das disciplinas necessrias para a formao do educador musical as disciplinas da rea musical e da licenciatura - e analisa-se a Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO, seus fundamentos, objetivos e sua grade curricular. Assim, alm da formao em licenciatura e do conhecimento musical, alguns elementos devem estar presentes na formao do profissional que vai trabalhar com educao musical na educao infantil, os quais so identificados, a partir do referencial terico aqui adotado. Verifica-se, portanto, se estes elementos esto presentes na formao desses professores e de que maneira poderiam estar. Atualmente, h um nmero razovel de pesquisadores interessados nos processos de ensino-aprendizagem da Educao Musical, ou seja, de ensino da msica, sejam eles formais ou no-formais. Esse interesse est associado ao fato de que a grande maioria dos pesquisadores atua diretamente com os processos de ensino-aprendizagem e que esta especialidade muito ampla, comportando uma infinidade de sub-temas. Contudo, a preocupao desta pesquisa, no est em estudar os aspectos psicolgicos do aprendizado musical e nem de apresentar mtodos de ensino de msica, mas em repensar, numa perspectiva crtica, a formao dos profissionais que atuaro como educadores musicais na educao infantil nas escolas de ensino regular.

CAPTULO I EDUCAO MUSICAL: UMA QUESTO POLTICO-PEDAGGICA


A linguagem musical parece ter estado sempre presente na humanidade e, h muito tempo faz parte da educao de crianas e adultos. A origem da msica confunde-se com a origem da linguagem, elas sempre foram as principais manifestaes do homem, pois desde as sociedades primitivas por meio da msica e da dana, expressam-se os sentimentos e exteriorizam-se as emoes, o ato de cantar e danar era constante e indispensvel vida comunitria. Pela apropriao dos elementos do seu ambiente, o homem expressava-se artisticamente, essa forma de expresso ainda primitiva, simples em sua forma, evoluiu com do desenvolvimento do conhecimento musical, na explorao de novos objetos transformados em instrumentos musicais e novas formas de linguagem. Com a evoluo da msica, cada manifestao musical passou a se constituir uma linguagem com traos caractersticos de cada sociedade: na vida em comunidade, na religio, no teatro, nas festas, etc. E assim atravs da apropriao de novas formas de manifestao, de novos sons, de ritmos e melodias, relaciona-se aprendizagem. Assim, a linguagem, a msica e o ensino, h muito estabelecem uma integrao valiosa no desenvolvimento humano,
A viso histrica e terica da linguagem musical nos informa como o ser humano conseguiu aperfeio-la atravs dos tempos. Analisando o passado musical, podemos compreender e valorizar o presente e o futuro. E o presente mostra a linguagem musical participando do progresso tecnolgico atravs de uma presena marcante nos meios de comunicao de massa... (ROSA, 1990, p. 23)

Destarte,

importante

compreender

desenvolvimento

musical

paralelamente prxis de educao musical estabelecida em cada perodo histrico, pois as questes de ensino se configuram indissociveis da prpria produo musical e assim vice-versa. Em outras palavras, a relao entre a msica tocada, ouvida e/ou produzida, em determinado perodo histrico, est relacionada educao musical daquele momento. O desenvolvimento tecnolgico trouxe consigo novos meios de comunicao e expresso, com os quais a msica foi ganhando seu espao. Esse processo vem,

historicamente, sendo refletido no ambiente escolar, onde a educao musical assume sua funo formativa. Para melhor compreender essa relao entre msica e educao, realizou-se uma retrospectiva histrica na perspectiva poltico-pedaggica, enfatizando as mudanas histricas na educao musical por meio da apresentao, no s das origens de diversos mtodos ou propostas, mas tambm de suas relaes com as tendncias pedaggicas e com as transformaes polticas. Primeiramente, preciso ter a clara compreenso de que a histria da msica privilegia o desenvolvimento musical que acontece nas classes mais favorecidas. Quando a histria focaliza o desenvolvimento da atividade musical, um aprimoramento nas msicas, uma sofisticao dos sons, uma qualificao dos msicos, nas classes mais favorecidas que se vai encontrar, pois foi assim que a histria da prpria educao musical foi sendo construda: uma educao musical restrita a poucos, excluindo muitos. Percebe-se que, sempre houve na histria uma certa valorizao do ensino de msica, e isso, de certa forma, foi benfico produo de um conhecimento mais aprimorado, contudo, a excluso social classificava a sociedade em camadas cada vez mais distintas e elegia um determinado estilo de vida como o ideal, excluindo qualquer outra forma de manifestao cultural que fugisse a determinados padres. Dessa maneira, a msica, como livre expresso do ser humano, passou a distanciarse da msica, objeto de ensino. O ensino de msica foi se tornando seletivo, o que, anteriormente, era manifestao genuna do povo, com o passar dos tempos, passa a se diferenciar entre as classes sociais, isto , o que era ensinado nas escolas aprendiam somente aqueles que podiam freqent-la: as pessoas da elite, filhos da nobreza ou os que buscavam a carreira eclesistica. Portanto, o ensino musical que se realizava nessas escolas, j no sculo XIII, privilegiava as castas da sociedade e o conhecimento produzido, fazendo uma forte distino entre as msicas do povo e aquela que a escola deveria ensinar. Algumas iniciativas na histria favoreceram a disseminao do ensino de msica, entretanto o fazer docente, em sua grande maioria, foi sendo edificado nas concepes elitistas do conhecimento, ignorando-se a realidade cultural diferenciada. O ensino de msica passa a valorizar intensamente o aprendizado da

teoria musical, em seus aspectos mais tcnicos, referindo-se conscientizao intelectual da msica, aquisio de conhecimentos especficos da linguagem musical, como a leitura e a escrita, as noes de forma, escalas, modos, harmonia, etc, acreditando que por meio do conhecimento musical j produzido e sistematizado, o aluno, mais tarde, poderia realizar sua prtica musical com mais firmeza; por outro lado, outra parte dos professores, a minoria, utilizando-se da prtica musical do aluno inseria os elementos tericos, como complemento do trabalho. O objetivo das aulas de msica era formar msicos excepcionais, instrumentistas, cantores, mesmo que isso no fosse a escolha do aluno. Percebese que a escola trabalhando parte da vida cotidiana da grande maioria das pessoas, as quais no pertenciam elite, por isso no freqentavam o meio acadmico, destinava-se a transmitir conhecimento, teorias j formuladas, reproduzindo determinados conceitos e instruindo os filhos da elite a no se deixarem influenciar pela msica popular, ou seja, a msica no-erudita e a nosacra. O incio do sculo XX foi marcado por mudanas que tiveram um extraordinrio impacto em todos os aspectos da vida humana, algumas certezas que pareciam eternas comearam a evaporar de um momento para o outro, o homem, que acreditava em verdades absolutas, em cdigos morais fixos e inquestionveis, comea a olhar tudo isso sob o prisma da dvida. A partir de ento, ficou muito difcil manter a idia de que o mundo era um lugar simples, regulado por valores universais e imutveis. As mudanas revolucionrias, como o desenvolvimento dos sistemas de comunicao e transporte, comeavam a permitir que as idias cruzassem rapidamente as fronteiras dos pases, a informao comeava a ser compartilhada globalmente. Assim sendo, percebe-se que as inter-relaes entre o fazer pedaggico dos educadores e todo o contexto histrico, poltico, social e econmico em que viveram so assuntos to fascinantes quanto impossveis de explorar dentro do escopo deste trabalho. Entretanto, um ponto fundamental foi o reconhecimento da criana enquanto ser visvel, dotado de caractersticas prprias e no um projeto de adulto, ou um adulto incompleto. Passa-se a levar em conta, na pedagogia, as

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etapas

de

desenvolvimento

cognitivo,

procurando

estimular

cada

fase

apropriadamente; compreendendo cada vez mais a importncia do afeto, da motivao, da brincadeira na educao infantil e na construo de um universo adulto mais rico e saudvel. Nesse cenrio de intensa efervescncia, surgiram novas correntes pedaggicas com John Dewey, Jerome Bruner e Jean Piaget, os mtodos ativos de Decroly, Montessori, Dalton, e Parkhurst, formando a Escola Nova. Surgem, na Europa, nesse perodo, influenciados pelos pensamentos escolanovistas, msicos e educadores que, por meio de prticas pedaggicas inovadoras, lanam as bases de toda a educao musical moderna: mile JaquesDalcroze, Zoltn Kodly, Carl Orff, Maurice Martenot e Violeta Gainza, entre outros. Estes ... desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de msica, como uma alternativa para a escolarizao de crianas oriundas de classes sociais desfavorecidas. (LOUREIRO, 2003, p. 53) Esses msicos e pedagogos influenciaram a educao brasileira, de acordo com Paz (2000, p.10)
O incio do sculo XX foi o grande marco do surgimento e evoluo das doutrinas pedaggico-musicais. bem verdade que Comenius (1592 1671), no sculo XVII, lanou as primeiras bases de um ensino ativo-intuitivo, mas essa tentativa no alcanou o xito que, somente no incio deste sculo, o suo mile Jacques Dalcroze, o verdadeiro pai do ensino renovador de msica, obteve. (...) Dalcroze trouxe uma contribuio inestimvel ao ensino da msica, at ento puramente terico, livresco, totalmente desvinculado da vivncia e da prtica.

O movimento escolanovista ganha corpo no Brasil a partir da Revoluo de 30, depois disso, os demais mtodos de educao musical preconizaram o ensino ativo e intuitivo, neste, afirma-se a importncia da arte na educao para o desenvolvimento da imaginao, da intuio e da inteligncia da criana, e se valoriza a livre expresso infantil. Os educadores passam a encarar a linguagem musical como necessria e acessvel a todos e no somente aos considerados bem dotados. Os criadores dos mtodos ativos outorgam msica um papel importante dentro de seus sistemas educacionais, reconhecendo seu ritmo como elemento ativo e favorecendo as atividades de expresso e criao.

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No Brasil, um dos mtodos que mais se popularizou foi o mtodo de Dalcroze3 juntamente com algumas idias do psicopedagogo musical Edgar Willems, que encontraram receptividade nos professores Liddy Chiaffarelli Mignone, Joo Gomes Jnior e S Pereira; tambm o mtodo do pedagogo alemo Carl Orff, contribui muito para a assimilao e solidificao do ensino musical, enriquecendo as aquisies anteriores com a introduo da linguagem como geradora de ritmos, popularizando-se, assim, no Brasil, principalmente no Rio de Janeiro. O ensino da msica evoluiu no mesmo sentido das teorias pedaggicas e o aluno no mais foi visto como o receptor de contedo como nos antigos conservatrios, bem como a msica tampouco ficou restrita atividade ldica. Com isso, recuperou-se a educao musical das crianas, por meio da atividade e da experincia. Na segunda metade do sculo XX, de acordo com Mrsico (1982, p. 17), passou a predominar o ponto de vista de que um estudo do desenvolvimento musical envolve necessariamente a observao das reaes do ser humano ao primeiro contato com a msica, o estudo da forma pela qual a msica consegue integrar-se ao seu ser ntimo e adquirir a significao para sua vida pessoal, assim como a observao das etapas por que passa o processo de aquisio do conhecimento musical e a caracterizao dos modos pelos quais o ser humano participa da atividade humana. O percurso de significao da Educao Musical na escola brasileira um cenrio histrico, que mostra que no Brasil a educao permaneceu sempre no mbito das mudanas legislativas e das tendncias pedaggicas, nas quais se fundamentou, vinculando-se principalmente, e em tempos diferentes, ao tradicionalismo, ao nacionalismo, ao laissez-faire, aos movimentos de criatividade, tentativa de interdisciplinaridade com outras reas artsticas.
Tracemos uma caminhada ou melhor, uma corrida reconstruindo as marcas recentes que a chamada educao musical veio nos deixando: partimos das tradicionais aulas de msica (solfejo e ditado rtmico/meldico), nacionalizamo-nos
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Emile Jaques-Dalcroze compreendia que faltava aos estudantes a coordenao entre olhos, ouvidos, mente e corpo necessria para aprender o repertrio musical - e principalmente para tocar bem. A Euritmia de Dalcroze significa literalmente bom ritmo (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento) e estuda todos os elementos da msica atravs do movimento, partindo de trs pressupostos bsicos: Todos os elementos da msica podem ser experimentados (vivenciados) atravs do movimento; todo som musical comea com um movimento portanto o corpo, que faz os sons, o primeiro instrumento musical a ser treinado; h um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais - acentuao, fraseado, dinmica, pulso, andamento, mtrica - pode ser estudado atravs do movimento.

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no canto orfenico (eufemismos sonoros distribudos em canes folclricas. Hinos e cantigas de roda) abrigamo-nos na sensibilizao musical (iniciao, reiniciao, musicalizao e infindvel experimentao de sons com sucata), pulverizamo-nos na educao artstica (desenhar o som, sonorizar a estria, musicar o poema) e, quase que inevitavelmente, num determinado momento, tnhamos que nos enfrentar, buscando identidades. (TOURINHO, 1998, p. 170).

Na histria da educao musical brasileira, as lutas e as negociaes estabelecidas entre as teorias do ensino de msica e as polticas governamentais foram determinantes das prticas educacionais realizadas. No Brasil, a educao musical passou por uma trajetria lenta e reformista, abrangendo as mais diversas concepes referentes ao ensino da msica. (MATEIRO, 2005, [ s.p.]) A influncia das Leis Federais e Estaduais foi determinante para o estabelecimento das prticas de educao musical que hoje se realizam. Nos estudos da chamada Teoria Crtica, afirma-se que a presena do Estado no seria dispensada por nenhuma economia moderna e que sua interveno juntamente com a transformao da cincia e da tcnica, em foras produtivas e ideologia, alteram as formas de legitimao do poder, as quais so assimiladas pela sociedade em nome da competncia pela qual gerida e nada precisa ser explicado. Esse poder legitimador do Estado, pode ser notado em cada acontecimento na histria da educao musical no Brasil, quando o acontecer e o no acontecer determinado por esse poder. Por exemplo, o que ocorreu durante os anos 30, quando a poltica educacional autoritria de Getlio Vargas e seu projeto de nacionalizao introduzem a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas primrias e secundrias. Alm de influenciar a padronizao de programas e orientaes metodolgicas, que passam a ser ditados pelo antigo Ministrio da Educao e Sade e inspecionados pelo governo, a reforma, a partir do Decreto n 18.890, de 18 de abril de 1932, levou a msica nas escolas para muito alm de suas funes estticas e pedaggicas, por meio de uma poltica educacional nacionalista e autoritria que utilizou a msica para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o "patriotismo". (LOUREIRO, 2003, p. 56) Esse momento de transformao foi liderado por nosso msico, compositor e professor, Heitor Villa-Lobos (1887-1959) o qual como tradicionalista e preocupado com a elevao artstico-musical do povo brasileiro, acreditava que pela

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obrigatoriedade se chegaria a uma vivncia cotidiana e, assim, formao de um pblico mais sensvel s expresses artsticas. O compositor participou ativamente do projeto de desenvolvimento do canto orfenico que tinha como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento artstico da criana e produzir adultos musicalmente alfabetizados. Com o apoio do governo e a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (Sema), a educao musical tomou propores jamais vistas no mbito do espao escolar. Como ressalta Paz (2000, p. 21):
Uma contribuio altamente relevante foi a implantao do ensino da msica desde o curso primrio, fruto da importncia que Villa-Lobos atribua ao ensino de base, pois, como ele mesmo dizia: tenho muita f na criana e no jovem. (...) Hoje, podemos avaliar com muito mais segurana a importncia daquela poca, que, para alguns, no foi satisfatria unicamente por razes ideolgicas. Constatamos, ento, que foi s o que existiu. Vivemos a triste realidade de uma educao artstica polivalente que cada vez mais, sofre com a carncia de msica e produo musical.

Essa manifestao de Educao Musical e Artstica, jamais vista no Brasil, proporcionou a todos um contato direto com a msica, o que no era possvel at ento, devido ao carter elitista do ensino. Na anlise de Loureiro (2003), o governo nacionalista da era Vargas leva frente o projeto traado por Villa-Lobos para o ensino do canto orfenico nas escolas primrias e normais, com o objetivo de educar as massas urbanas por meio da msica. Esse projeto poltico-musical, cujas bases estavam comprometidas como lema de Vargas, trazia consigo, alm do objetivo social, o lado poltico-pedaggico, ao instituir nas escolas pblicas o canto orfenico como prtica cvico-musical. Um dos importantes fatores desse grandioso projeto foi a valorizao da cultura brasileira, atravs da veiculao de nossa cultura, de nossas razes pela assimilao do folclore. Outro aspecto importante do projeto foi o de dar ao aluno a conscincia musical por meio da sua vivncia musical, na valorizao do sentir - aspecto do ensino no qual a teoria por si s perde o sentido - de forma que tudo deve ser aprendido atravs da prtica e no a partir das regras no papel. Dessa forma, o prprio autor e coordenador do projeto de educao musical, no qual o Canto Orfenico era o principal meio de educar musicalmente, afirma que

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indispensvel orientar e adaptar, nesse sentido, a juventude dos nossos dias, e comearmos este trabalho (de educar musicalmente) muito cedo com as geraes mais novas, sobretudo as crianas de cinco a quatorze anos. Seu fim no o de criar artistas nem tericos de msica seno cultivar o gosto pela msica e ensinar a ouvir. Todo mundo tem capacidade para receber ensinamentos, pois sendo capaz de emitir esses sons para falar, pode emiti-los tambm para cantar; assim como tem ouvidos para escutar palavras e sons, tambm os tero para a msica. Tudo uma questo de educao e mtodo. (VILLA-LOBOS, 1972, p. 85)

Para que fosse viabilizada a implantao do Canto Orfenico nas escolas brasileiras, algumas iniciativas se tornaram necessrias, como: a criao do Curso de Pedagogia e Canto Orfenico, cursos de especializao e aperfeioamento, alm de cursos de reciclagem intensivos; a propaganda junto ao pblico mostrando a importncia e utilidade do ensino de msica; a criao do Orfeo de professores no Distrito Federal; a elaborao do Guia Prtico, a seleo e preparao de material para servir de base de formao de uma conscincia musical nacional, com o folclore como eixo principal; a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) organismo responsvel pela superviso, orientao e implantao do programa de ensino de msica, criando concertos populares, teatro escolar, grupos de dana, discoteca e biblioteca de msica nas escolas, alm de outras iniciativas. Alguns princpios defendidos por Villa-Lobos foram amplamente divulgados nessa poca: a concepo de que a msica um direito de todos, a educao musical como necessria para o desenvolvimento pleno do ser humano, a crena no fato que a voz cantada o melhor instrumento de ensino, porque acessvel a todos, a defesa do aprendizado musical mais significativo, quando realizado em um contexto de experimentao. Em relao ao fazer docente, nesse perodo, houve uma grande preocupao e ao no que se refere formao dos educadores musicais, pois havia a escassez de profissionais especializados e aptos a trabalhar os ensinos musicais com as crianas e jovens. Assim, cursos intensivos de formao de educadores musicais foram criados, explicitando que se acreditava que os professores de msica devem ser especialmente preparados para a rdua tarefa da educao musical.

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Entretanto, no h como olharmos essas iniciativas apenas pelo lado pedaggico, pois essa pedagogia, que abrangia desde a formao de profissionais para implant-la, at a superviso de seu trabalho nas escolas do Brasil, teve um cunho mais scio-poltico do que poltico-pedaggico. A forte associao entre msica, disciplina e civismo, evidenciou a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca. Do ponto de vista do governo de Getulio Vargas, era uma excelente forma de propaganda, na qual se tentava uma certa legitimao; os regimes de fora, freqentemente, tm uma percepo apurada do poder arrebatador da msica sobre as massas. Dessa forma, freqente a crtica de que o trabalho pedaggico de Villa-Lobos estava a servio de uma causa poltica e no educacional. Nem todos, entretanto, concordam com esse ponto de vista e julgam que o comprometimento do compositor com a ditadura Vargas foi apenas uma circunstncia favorvel aos seus objetivos musicais e que o aspecto propagandstico e cvico no mereceria maior importncia. A esse respeito cita-se o pensamento de Souza (1995, p.13):
...a idia sobre a educao musical na literatura dos anos trinta muito diferenciada e por vezes contraditria. Especialmente so colocados objetivos scio-polticos muito gerais como educao musical a servio da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto no so em lugar algum claramente definidos mas apenas vagamente descritos.

Alm do canto orfenico, outros projetos foram desenvolvidos na poca: a formao de professores de msica para as sries primrias e secundrias, a pesquisa visando a restaurao das obras de arte brasileiras e ainda a gravao de discos com os hinos nacionais e de msicas patriticas e populares para serem cantadas por todas as escolas do pas e a publicao do Guia Prtico, que continha as msicas a serem cantadas nas escolas, os livros de Solfejo, Canto orfenico, alm de muitos artigos, resultantes das inmeras conferncias proferidas por VillaLobos. Entretanto, essa experincia do canto orfenico estagnou e foi praticamente esquecida. Uma anlise crtica do sistema mostra a presena de pelo menos trs fatores que contriburam para o seu fracasso: conotaes de carter poltico (a queda de Vargas, o fim do Estado Novo e com isso a eliminao de tudo que fosse

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associado ao governo autoritrio o canto orfenico); a falta de capacitao pedaggica adequada (a distncia at os cursos de capacitao, a formao superficial e o relaxamento na obrigatoriedade de formao); a falta de uma metodologia de ensino suficientemente estruturada (o material pedaggico-musical j mostrava diversificaes em relao temtica das msicas). Aps a Segunda Grande Guerra, surge o movimento Msica Viva, o qual defendia uma arte musical que fosse a expresso real da poca e da sociedade. Esse movimento foi apoiado por uma importante gerao de compositores brasileiros como Gazzi de S, S Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, etc... O movimento Msica Viva teve tambm sua participao na educao musical brasileira, que colocava como palavra de ordem criar e experimentar. Pelo privilgio da criao musical, pela importncia da funo social do criador contemporneo, pela valorizao do coletivo buscava-se alcanar uma nova forma de expresso que privilegiasse mais o processo e menos o produto a ser alcanado. Na dcada de 50, so criadas as Escolinhas de Arte do Brasil, projeto no qual Augusto Rodrigues engajou-se e de acordo com Loureiro:
Dentre seus princpios fundamentais estavam a crena no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a conscincia de que a prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do educando, contribuindo tambm para uma inter-relao harmoniosa entre as pessoas e os grupos humanos. (LOUREIRO, 2003, p.65)

Nessa poca, sobressaam-se dois tipos de professores de msica: aqueles que se mostravam adeptos ao conservadorismo, formados pela metodologia orfenica, que, embora sem o controle por parte da SEMA, Superintendncia de Educao Musical e Artstica, permaneciam com a prtica cvico-pedaggica e aqueles com pensamento inovador e questionador, procurando abandonar a velha concepo autoritria, incorporaram as propostas da Escola Nova, dando nfase atividade do aluno que se torna o centro do processo ensino aprendizagem. Nos anos 60, aps diversas prticas, sob as mais variadas influncias, a educao musical brasileira se caracterizou pela valorizao da Iniciao Musical, da Musicalizao, de um ensino para sensibilizao. Nesse, a arte deixa de lado o rigor tcnico para se tornar veculo de expresso humana. Numa recusa ao

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convencional, as artes romperam com a tradio, modificando o processo de fazer arte, em que o artista, engajando-se numa nova proposta didtica, leva a arte para as ruas, numa aproximao com as massas. (LOUREIRO, 2003, p. 67) Na dcada de 1970, aconteceu uma nova mudana no ensino de msica, a arte-educao inseriu-se na escola pblica, onde a msica se aproxima da dana e do teatro, ocorrendo uma mistura das linguagens artsticas. Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo 7, da Lei 5692 de 1971. Com essa reforma, a Educao Artstica foi introduzida nos currculos escolares de I e II Graus, trazendo problemas para o ensino da msica, bem como para as outras artes como as plsticas e as cnicas, isso ocorreu uma vez que o professor de Educao Artstica ficou responsvel por uma prtica pedaggica polivalente, em conseqentemente, aqueles profissionais que tinham formao na rea da msica davam aulas de msica e, esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes plsticas e cnicas. Entretanto, aqueles professores que no tinham formao em msica acabavam ministrando aulas apenas nas outras reas. Os cursos de Licenciatura em Educao Artstica ofereciam disciplinas nas trs reas, disso, resultando uma aprendizagem rpida e superficial, e este era o principal problema na implantao desse novo modelo de ensino devido a ausncia de professores com habilitao para atuarem na disciplina. Essa nova lei de ensino, responde s principais preocupaes e objetivos atribudos educao no momento, principalmente a insero imediata do indivduo no mercado de trabalho. Portanto, a escola exerceu um importante papel no campo ideolgico institudo pelo governo. Dessa forma, as sries primrias foram as primeiras a ficar sem professor especializado e, de um modo geral, o ensino de msica nas escolas parece estar desaparecendo gradualmente, pois as prticas pedaggicas relacionadas educao artstica privilegiaram as artes plsticas e a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares, devido a fatores como a noobrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira.

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Poucas instituies de ensino ainda preservam a msica no programa curricular, contudo oferecem uma carga horria mnima e que se caracteriza pela problemtica da prtica pedaggica da educao musical. Na grande maioria das vezes, segundo Santos (1994, p.10), as aulas restringem-se ao trabalho de "... eventos culturais objetivando culminncias que, embora altamente motivadoras, vm em nome de um produto, sacrificando um processo". Por no se constituir, em si, uma disciplina obrigatria no currculo escolar com contedos especficos, a msica no tratada como conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido e recriado, contudo, ela est sempre presente na escola, seja nas festas e celebraes, seja nas prticas recreativas e ldicas que, muitas vezes, fogem totalmente s questes e aos objetivos propriamente musicais. De acordo com Mateiro (2005, [s.p.])
Esta situao, sem dvida, reflete os valores ideolgicos e filosficos que a educao musical possui para a nossa sociedade. Educao, cultura, arte tornaramse superficialidades, e apenas aqueles com condies financeiras para pagar professores particulares de msica (mais especificamente de um instrumento musical) ou de qualquer outra rea tm acesso a outras modalidades de conhecimento.

A educao musical encontra-se hoje, como h tanto tempo, com certa autonomia nas escolas especializadas, nos conservatrios, como se no fossem atingidos pelos problemas que afligem a educao brasileira, seguindo um modelo de escola para a elite, com acesso restrito e ensino tradicional e que, segundo Penna (1995), assume uma funo social de formar tecnicamente, pelo e para o padro da msica erudita, os profissionais para um entretenimento da elite em outras palavras, os msicos para as salas de concerto. Ou, ainda, para o mesmo autor, cumprem a funo de enriquecer, atravs da prtica musical, a formao daqueles que tm socialmente a possibilidade de acesso a essa formao artstica. Com o fim do autoritarismo, nos anos 80 o movimento de redemocratizao entrou na escola e, aps oito anos de tramitao e polmicas, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n 9394/96 que trata dos fins, princpios e organizao da educao no Brasil. Como substituio Lei anterior, ela alvo de muitas crticas pela forma como foi alterada diversas vezes antes de ser promulgada

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... e suas modificaes foram consideradas por muitos como um retrocesso aos projetos inicialmente apresentados. A crtica recaiu, sobretudo, sobre o fato de que as propostas anteriormente feitas por associaes de educadores (...) ou discusses com outras comunidades e rgos representativos envolvidos no foram consideradas. (SOUZA, 1995, p. 24)

O MEC, Ministrio da Educao e da Cultura, tomando como base a necessidade urgente de se estabelecer um princpio de eqidade numa sociedade to diversificada, props trs documentos complementares ao processo de implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, como auxlio na elaborao do currculo destinado ao ensino bsico: o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental, um para 1 e 2 ciclos e outro para 3 e 4 ciclos, e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. No ponto de vista do prprio governo:
O que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais. (BRASIL, 1997, p.36)

A LDB, Lei de Diretrizes e bases, n 9394/96 , pela primeira vez na histria de nosso pas, estabelece que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica, no artigo 29 a lei determina: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual 51), de forma que, somente nessa Lei e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (SOUZA; SILVA, 1998, p. que a criana de 0 6 anos recebe adequado tratamento numa legislao educacional. Fruto do trabalho de educadores que, dedicando seus esforos, lutaram pela valorizao da educao das crianas nessa faixa etria, o avano em relao s leis anteriores, demonstra que h uma maior preocupao com a educao pr-escolar. No mais se caracterizando como assistencialista, a educao infantil assume uma nova conjuntura educacional, de desenvolvimento integral da criana, seja

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fisicamente, psicologicamente, intelectualmente e tambm na sociabilizao. Para orientar os educadores nessa nova fase da educao infantil, dois anos aps a promulgao da LDB 9394/96, o Ministrio da Educao e do Desporto elabora e distribui para toda a rede nacional o RCNEF, Referencial Curricular para a Educao Infantil, com o objetivo de enriquecer as discusses pedaggicas no interior de cada instituio, oferecendo subsdios para a elaborao de projetos educativos, servindo como um guia educacional, que parte do princpio de respeito aos estilos pedaggicos e diversidade cultural brasileira, no entanto, por abranger as escolas em nvel nacional, apresenta certa dificuldade neste princpio, gerando muitas discusses em relao a sua aplicabilidade. O RCNEF, Referencial Curricular para a Educao Infantil, est sistematizado em trs volumes: no primeiro documento apresenta-se a Introduo, que reflete sobre as escolas de educao infantil e apresenta uma fundamentao conceitual de criana, de educao, de instituio e de profissional que definem os objetivos deste segmento escolar e orientam a organizao do documento, os quais, se dividem em dois mbitos de experincia: um relativo as questes sobre a Formao Pessoal e Social da criana e outro sobre o mbito de experincia de Conhecimento de Mundo. O primeiro volume, contm o eixo de trabalho que favorece a construo da Identidade e da Autonomia, pela abordagem da Formao Pessoal e Social das crianas. O segundo volume que abrange o mbito de experincia Conhecimento de Mundo, contm seis eixos de trabalho, que orientam a ao do professor de Educao Infantil na ... construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. (BRASIL, 1998b, p. 7) No mbito de experincia Conhecimento de Mundo, a Msica, apresentada como um dos eixos de trabalho, abordada como uma importante linguagem, presente na educao infantil. Nesse documento, so apontadas as idias e prticas correntes em relao a presena da musica na educao infantil, a relao entre a msica e a criana, os objetivos serem alcanados nessa relao, bem como os contedos, que so subdivididos no fazer musical e na apreciao musical e as

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orientaes gerais para o professor sobre as atividades a serem realizadas e a avaliao do trabalho. Nota-se que, o documento faz um retrato real da msica na educao infantil, apontando as dificuldades encontradas pelas instituies e pelos prprios professores em relao sua presena, conseqentemente, traz uma grande contribuio para que essas dificuldades sejam superadas, no entanto, a linguagem utilizada no documento, na apresentao dos objetivos e dos contedos a serem trabalhados em cada faixa etria, da rea da msica, o que se transforma em um empecilho no uso desse material por professores de educao infantil, que no tm conhecimento necessrio para compreender essa linguagem, ou seja, para que o professor da educao infantil possa fazer uso do RCNEF, no que diz respeito msica, necessrio que este professor possua conhecimento prvio da rea de msica, desta forma compreender o que est apresentado no contedo do documento e poder aplic-lo em sua prtica docente. Alm, do RCNEF, o Ministrio da Educao em 1998, editou e distribuiu para todas as escolas de nvel fundamental os PCNs, Parmetros Curriculares Nacionais, os quais, orientam cada rea do conhecimento, que tm obrigatoriedade nas oito sries do ensino fundamental: lngua portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincia, lngua estrangeira, educao fsica e artes. Alm disso, so apresentados os temas transversais que devem estar articulados com as disciplinas e so: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural e orientao sexual. Os objetivos desse documento so muito amplos, pois abrangem desde orientaes para as escolas, de como montar seus currculos e ensinar seus alunos, at a elaborao de projetos educativos, a formao continuada do professor, sugestes de atividades prticas de aula, os contedos e a produo de material didtico, as avaliaes das escolas e dos alunos. Para que esses objetivos se tornem viveis, preciso se considerar a realidade concreta, que se caracteriza por desigualdades sociais. Contudo, por se constiturem uma referncia de abrangncia nacional e oferecer parmetros a serem observados em todos os fazeres escolares, cabe, tanto ao PCN quanto ao RCNEF, a vlida crtica de Souza, (1995, p. 28) Isso sugere que

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o governo federal parece no abrir mo de uma proposta centralizadora, atravs da qual poder gerenciar as aes educativas nas escolas e salas de aula, os contedos de livros didticos e a formao de professores. Entre as oito reas que totalizam os Parmetros Curriculares Nacionais, est a de Arte, que inclui a Msica como uma das quatro linguagens artsticas: teatro, artes visuais, msica e dana. Os PCNs relatam a histria da arte na educao brasileira e caracterizam o fazer artstico, alm de explicitarem a concepo de arte e de cultura subjacente a tal proposta. Neles, so apontados os contedos da msica divididos em trs eixos norteadores: experincias do fazer artstico (a expresso e comunicao, improvisao, composio e interpretao), experincias de fruio (a apreciao) e a reflexo. importante ressaltar que a presena da msica como contedo curricular no garante, obrigatoriamente, uma mudana de atitude, como afirma Loureiro:
Apesar de todas essas dificuldades, o momento de mudanas, sendo propcia a retomada da msica nas escolas, em virtude da filosofia humanstica que orienta os Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola quanto a sociedade brasileira caminham nessa direo. (LOUREIRO, 2003, p. 77)

A Pedagogia Musical Contempornea muito diversificada: a msica est em toda parte, a diversidade de estilos e gneros musicais muito grande, h um grande nmero de pesquisadores nessa rea, o ensino musical no possui uma caracterstica nica e concretiza-se pela variedade de mtodos e processos empregados. Para Gainza (1988, p. 112)
Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essncia desse rico e interessante perodo que atravessa a pedagogia musical elegeria o conceito de INTEGRAO, pois no meu entender o momento que estamos vivendo de adio e de sntese, mais que de descoberta; msica e sociedade, msica e tecnologia, msica e ambiente acstico, msica e educao artstica, educao geral, educao pr-escolar, educao permanente.

Atualmente, h inmeros projetos de educao musical desenvolvidos por Secretarias Municipais e de Estado, por entidades no-governamentais e particulares, que acreditam na msica e vem nela uma possibilidade de reintegrao social, entretanto so projetos isolados, que se utilizam de estratgias diferenciadas. Muitas pesquisas na rea resultam em importantes publicaes que

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retratam os diversos mbitos desse fazer educacional na escola brasileira. Citam-se, dois exemplos: primeiramente a pesquisa intitulada O Ensino de Msica na Escola de Ensino Fundamental 4 a qual conclui que
Embora nos meios cientficos e acadmicos a msica seja reconhecida, na realidade isso no ocorre. O que encontramos nas escolas so prticas isoladas, bastante variveis e irregulares. Em algumas poucas escolas h professor e carga horria especficos para msica; em outras, s h o ensino da msica na educao infantil (mesmo assim como funo recreativa); em outras a escola resume a formar e ensaiar uma banda ou um coral, porm, tais prticas envolvem apenas alguns alunos, deixando a maioria excluda. Apesar de existir um consenso entre a produo cientfica, as educadoras musicais e professora de ensino fundamental sobre a importncia da msica na educao da criana e do jovem, como mostrou a pesquisa, sua implementao na escola, quando ocorre, est muito distante de seu verdadeiro significado, priorizando, (...) aspectos disciplinares e atividades festivas. (LOUREIRO, 2003, p. 216)

Cita-se tambm a pesquisa intitulada A Msica na Vida Escolar da Criana 5, a qual procurou reconhecer a presena da msica na escola e perceber qual a importncia dada educao musical. Na fala de diretores dos Centros de Educao Infantil, de Guarapuava, no Paran, onde a pesquisa foi realizada, revelase uma certa valorizao da presena da msica na escola, contudo o discurso no condiz com a realidade observada. Os dados coletados apresentam as condies em que a educao musical chega at essas escolas e o grau de envolvimento das professoras com o processo de educao musical. Observa-se que
Cerca de 80% das escolas no tm aulas especficas de msica em seus programas, sendo assim os professores de cada sala so responsveis pelas aulas de msica; apenas 10% das escolas possuem uma sala especfica para aulas de msica. Na maioria das escolas onde a educao musical recebe maior importncia as aulas so realizadas na prpria sala de aula; nenhuma das escolas possui professores com capacitao especfica para ensinar msica; cerca de 50% dos diretores afirmaram oferecer cursos de capacitao para seus professores nesta rea; Cerca de 30% das professoras possuem curso superior, 40% est cursando uma faculdade e outros 30% esto no ensino mdio ou j terminaram; 100% das entrevistadas responderam que a msica est presente em suas aulas; apenas 30% disseram terem realizado algum curso especfico de msica. (CUNHA, 2003, p. 35)

A autora Alicia Maria Almeida Loureiro relata nesse livro, sua pesquisa realizada com os professores que participaram do Projeto Msica na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 1997. 5 Pesquisa realizada por Daiane S. Stoeberl da Cunha, em 2003, com dez escolas de educao Infantil do municpio de Guarapuava no Paran, entre elas, quatro pblicas e seis particulares.

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Em todo o Brasil, a triste situao educacional apresenta-se similar, contudo atitudes transformadoras acontecem lentamente, cada atitude, mesmo que isolada, contribui para que novas iniciativas sejam tomadas, portanto, so aes de carter poltico e tambm pedaggico. As aes em prol de uma educao musical que objetivem a formao mais humana, mais crtica e atuante, no podem distinguir-se como poltica somente, ou pedaggica somente, elas devem abranger os planejamentos curriculares em mbitos maiores e tambm os planos de atividade em cada sala de aula: as leis, os projetos governamentais, os referenciais e parmetros, a formao do professor, os recursos materiais, o espao e, tambm, a prtica docente e discente, a relao professor-aluno, o acompanhamento pedaggico, etc. Isso tudo faz parte do processo formativo no qual o aluno inserido. O encaminhamento dado em cada um dos aspectos do processo formativo o que mais difere entre cada realidade educativa e o que determina o tipo de formao que se oferece ao educando. Dessa forma, pode-se dizer que a prtica educativa, em seus inmeros aspectos, caracteriza-se como formao reprodutiva ou emancipatria. O que se quer focalizar aqui, dentre todos os aspectos poltico-pedaggicos vistos neste breve histrico, a prtica docente. Viu-se que, na histria da educao musical do Brasil, algumas iniciativas abrangeram a formao docente, contudo, ela sempre esteve relegada a segundo plano. A prtica docente vem determinar a qualidade da educao e, para que haja bons educadores, necessrio investir-se na formao docente, de tal forma que, mesmo em condies desfavorveis educao musical emancipatria, o professor seja capaz de intervir na sociedade e formar pessoas crticas e conscientes. Como observa Paz (2000, p. 11):
... as mudanas na pedagogia musical eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a reviso de toda uma prtica musical at ento desenvolvida. No possvel reformular a prtica musical sem conhecer bem as novas descobertas e aquisies. Em msica, poderamos dizer que no h reformulao sem uma grande vivncia e experincia do novo, sem um srio questionamento das idias. Infelizmente, no o que vem acontecendo por a: basta observar-se os currculos dos cursos de msica para se verificar o descompasso em que as coisas se do.

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Nessa retrospectiva histrica, observou-se que o argumento, aparentemente desalentador utilizado por Adorno, para iniciar o texto Teoria da Semicultura analisado por Zuin (1999, p. 117), confirma-se tambm nesse contexto: As reformas pedaggicas por si s so insuficientes para a transformao radical do processo de difuso da semicultura (...) Enquanto no se modificarem as condies objetivas, haver um hiato entre as pretenses das propostas educacionais reformistas e suas reais objetivaes. Por isso, esta busca da temporalidade do objeto do estudo, ajuda a entender que a dicotomia entre teoria e prtica na educao musical banaliza as reformas pedaggicas e as tornam insuficientes. Atualmente, o discurso presente nas propostas educacionais elaboradas pelo governo brasileiro, choca-se com a presena dos mecanismos comerciais aos quais a msica tem se submetido, assim sendo a teoria distancia-se da prtica educacional que acontece dentro e fora da sala de aula:
Os processos educacionais no se restringem ao necessrio momento da instruo, mas que certamente o transcendem. Este tipo de raciocnio nos leva a inferir que a esfera do educativo no se delimita s instituies de ensino, ampliando a percepo a ponto de investigarmos a forma como a mercantilizao dos produtos simblicos determina novos processos educativos fora ou dentro das escolas. (ZUIN, 1999, p. 118)

O avano das foras produtivas do capitalismo transnacional que se faz na padronizao do comportamento; nas atitudes conformistas regidas pela hegemonia da necessidade de consumo; na perda da identidade; na semiformao; na pseudoindividualizao, esto inseridas na esfera educativa, conseqentemente, no h como ignorar sua influncia nas prticas pedaggicas da educao musical. Debruar-se sobre essas relaes de foras o caminho para se integrar a teoria prtica educacional, j que esta no est aqum desse avano. A msica, como as outras artes, tem sido submetida s regras mercadolgicas, tornando-se produto cultural de uma sociedade em que o valor de consumo sobressai ao valor puramente artstico. A crise que assola a rea artstica tem levado decadncia do gosto, e as crianas so educadas com padres musicais medocres. A educao musical, conseqentemente, inserida nessas relaes de consumo, sofre grande influncia. Tais relaes sero abordadas mais especificamente no segundo captulo.

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No h como ignorar a dissimulao que ocorre na esfera educativa, quais sejam: a dicotomia entre as pretenses das propostas educacionais reformistas e suas reais objetivaes, o hiato entre as promessas e suas respectivas realizaes. Nesse sentido, a realidade distancia-se da utopia, teoria e prtica dissociam-se, no entanto, a relao entre aquilo que se sonha e o que se pe em prtica precisa ser fundamentada na constante criticidade dos indivduos envolvidos. No processo ensino-aprendizagem, a prtica docente auto-reflexiva favorvel efetivao dos objetivos pedaggicos mais amplos, pois a reflexo crtica sobre sua prpria prtica faz do professor um mediador consciente entre as pretenses educativas elaboradas nas propostas pedaggicas e as reais efetivaes. Inclui-se no quadro das polticas educacionais atuais, alm da LDB, mais recentemente, os Referenciais e os Parmetros Nacionais, como vimos. As polticas educacionais tm buscado parametrizar a realizao do ensino escolar, determinando o que se espera da organizao e execuo da prtica educativa escolar. Mas, ser que esses documentos so suficientes para a construo do que se prope? No campo da Educao Musical, por um lado, a experincia tambm tem mostrado que aes curriculares isoladas no so suficientes, alm delas, necessrio propor aes formativas, pois, qual profissional estar apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro, sabemos que s as aes voltadas formao profissional por si ss no garantem o espao institucional da aula de msica. So necessrias, portanto, a formulao de polticas administrativas que viabilizem a implementao de currculos, j que a novao e formao so plos de uma mesma problemtica. Da, a necessidade de estudos aprofundados que interpretem e analisem criticamente as experincias de diferentes escolas com a msica e suas implicaes institucionais. Para tanto: em lugar da acomodao que leva a repetir sem crtica ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino de msica, faz-se necessria a disposio de buscar e experimentar alternativas, de modo consciente. (PENNA, 1990, p. 17) nesse sentido que uma concepo educacional crtica poderia contribuir para o processo de auto-reflexo da atual situao educacional:

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... elaborao de uma concepo educacional crtica que denuncie tanto as discrepncias entre a veracidade dos contedos ideolgicos e as suas efetivas realizaes quanto elabora a sua autocrtica com o intuito de evitar a seduo de se transformar numa prtica pedaggica redentora de todos os problemas educacionais. (ZUIN, 1999, p. 158)

A proposta educacional, que se pretende emancipatria, tem como ponto de partida a auto-reflexo e autocrtica do contexto social na qual est inserida: a presena da Indstria Cultural e a converso da formao em semiformao. A partir desta reflexo, possvel caminhar para uma prxis pedaggica transformadora, emancipatria, que seja a otimizao da educao musical na educao infantil.

CAPTULO II A EDUCAO MUSICAL NA ERA DA INDSTRIA CULTURAL

A satisfao compensatria que a indstria cultural oferece s pessoas ao despertar nelas a sensao confortvel de que o mundo est em ordem, frustra-as na prpria felicidade que ela ilusoriamente lhes propicia. (Adorno)

Seria invlido pensar numa crtica sociedade sem ter em vista o que se quer por em questo, de maneira que as dificuldades a serem enfrentadas numa proposta de emancipao devem ser claras, para que, a partir delas, se organize uma iniciativa vlida de ao.
Se no quisermos aplicar a palavra emancipao num sentido meramente retrico, ele prprio to vazio como o discurso dos compromissos que as outras senhorias empunham frente emancipao, ento por certo preciso comear a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opem emancipao nesta organizao de mundo. (ADORNO, 2000, p.181)

No olhar para dentro da escola, especificamente no mbito da educao musical, encontram-se enormes dificuldades que se opem educao emancipatria, uma das barreiras que ela tem enfrentado a presena da Indstria Cultural6 na sociedade, a influncia da mdia no desenvolvimento humano, especificamente, na aprendizagem. A Indstria Cultural totalmente contrria formao emancipatria, pois, de acordo com Puterman (1994, p. 25), os frankfurtianos ...acreditavam que a maior caracterstica da indstria cultural era o fator de homogeneizao das populaes quanto ao gosto artstico e criatividade. Quando se reflete sobre a realidade educacional na sociedade capitalista contempornea, o tipo de formao a qual os alunos tm sido submetidos, seja ela
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Os frankfurtianos fizeram um trabalho significativo de anlise crtica sociedade capitalista contempornea. Trouxeram contribuies tericas inigualveis, crticas contundentes sobre os mecanismos de reproduo do capitalismo, entre eles sobre a Indstria Cultural, mesmo que no tivessem apresentado elementos superadores ou alternativas resolutivas. Por outro lado, apresentam um profundo pessimismo, mesmo nas utopias, uma averso razo tecnolgica, um desgosto com relao cultura de massa.

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informal ou formal, com toda a influncia da Indstria Cultural sobre essa formao, observamos uma semiformao. Toma-se, aqui, como ferramenta que auxilie na anlise, as contribuies tericas e as crticas contundentes que fazem parte do trabalho significativo de anlise crtica sociedade capitalista contempornea realizado pela Escola de Frankfurt7, com o qual se analisa o mecanismo de reproduo do capitalismo: a Indstria Cultural e conseqentemente a converso da formao em semiformao. Surgia em Frankfurt, no ano de 1924, um movimento que mais tarde seria conhecido como Escola de Frankfurt. Essa data marcada pela fundao do Instituto de Investigao Social, criado, a partir da organizao da Primeira Semana de Trabalho Marxista, organizada por Felix J. Weil. Aps o regresso do Instituto Alemanha, em 1950, com o fim do exlio dos seus intelectuais, determinado pela violncia do Nazismo e marcado pela impessoalidade da sociedade industrial massificada, desenvolve-se a idia de uma Escola especfica e s ento utiliza-se a expresso Escola de Frankfurt .
O termo Escola de Frankfurt ou uma concepo de uma teoria crtica sugerem uma unidade temtica e um consenso epistemolgico terico e poltico que raras vezes existiu entre os representantes da Escola. O que caracteriza a sua atuao conjunta a sua capacidade intelectual e crtica, sua reflexo dialtica, sua competncia dialgica ou aquilo que Habermas iria chamar de discurso, ou seja, o questionamento radical dos pressupostos de cada posio e teorizao adotada. (FREITAG, 1990, p.34)
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A definio da Escola de Frankfurt se d tanto pelos temas de interesse dos estudos, quanto atravs daqueles que a representam, seja pela adeso a uma plataforma terica, a Teoria Crtica e complementos; ou identidade histrica, o Instituto e suas dependncias; ou um projeto histrico e poltico. O primeiro a se destacar foi Max Horkheimer, que como a maioria dos intelectuais da Escola, era judeu de origem, foi influenciado por Schopenhauer e Kant, pelos filsofos idealistas da filosofia da vida como Nietzche, Dilthey e Brgson, alm de Marx. Junto a Horkheimer esteve Theodor Wiesegrund Adorno(1903-1969) que vinha de um meio de musicistas e amantes de msicas, formado em msica pela Escola de Viena, se orientou para a esttica musical, musiclogo, crtico literrio, o qual tem a sua obra toda ligada cincia social nos termos de uma filosofia da cultura, realiza em termos absolutamente seus, uma radical crtica sociedade de massa. Leitor de Kant, Kierkegaard e Husserl, o qual o influenciou a recriar a psicologia enquanto cincia em outras bases que no as positivistas. Sua preocupao se revela nos trabalhos Filosofia da Nova Msica e Introduo Sociologia da Nova Msica, alm de outras obras. Entre outros pensadores, podem ser citados, ainda, Herbert Marcuse que se cruzou com a Escola mas, ao mesmo tempo, manteve o seu projeto. Estudou Husserl e Heidegger. Foi um dos expoentes da Nova Esquerda Americana. Morreu em 1978. A essa categoria, embora em moldes muito diferentes, aparentar-se-ia tambm Walter Benjamin(1892-1940), implicado historicamente no projeto da Escola, ilustrando-a sem a ela aderir. A influncia de Kant e Hegel na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt trouxe a importncia da individualidade e fortalecimento os elementos da razo emancipatria.

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Pode-se entender essa intensa inquietude por se originar na ... crtica a uma sociedade qual no conseguem modificar e onde se vem obrigados a viver, pela impossibilidade de construir outra, com seus confortos e sem suas escravides. (CHACON in ADORNO; AXELOS; BENJAMIN et al, 1970, p. 15) A Escola de Frankfurt um acontecimento, um projeto cientfico, uma atitude, uma corrente, um fenmeno ideolgico autodenominado crtico, em que o objetivo foi tecer uma crtica ao pensamento sistemtico, para tanto, utilizava-se de ensaios, artigos de circunstncias e resenhas, que sugeriam uma idia de algo inacabado e incompleto, portanto, aberto a sugestes e modificaes nas linhas de pensamento, de forma que a diversidade terica dos autores que compem a Escola no permite defini-la numa perspectiva de uma identidade doutrinal. No entanto, torna-se conhecida por desenvolver uma teoria crtica da sociedade, que um modo de fazer filosofia integrando os aspectos normativos da reflexo filosfica com as realizaes explicativas da sociologia, visto que o seu objetivo fazer a crtica, buscando o entendimento e promovendo a transformao da sociedade.

2.1 A INDSTRIA CULTURAL E A FORMAO DISSIMULADA


Pode-se estabelecer relao entre formao humana e um tornar-se pleno? Com um carter valorativo? Essa idia vem permeando discursos na pedagogia moderna, em que o formativo est ligado estritamente ao positivo, e que esta formao equivalente racionalidade e, mais ainda, escolarizao. Por exemplo, se o indivduo freqenta a escola, quer dizer que est sendo formado, ou ainda, se em determinada escola, h aulas de msica, queles alunos est sendo oportunizado um ensino de qualidade e assim, tambm, com essas aulas, eles se tornam crticos. Nesse discurso, no se admite a escola como depreciadora da formao humana, ou seja, no se discute a possibilidade de a escola, mesmo tendo aulas de msica, no estar contribuindo para uma formao mais consciente, crtica e emancipatria, portanto, uma das maiores preocupaes o fato de que assim como a escola, a msica, pode assumir duas funes: a de reproduo e a de emancipao. Tendo em vista essa questo, faz-se necessrio levantar elementos para

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discutir de que maneira possvel relacionar a msica emancipao humana. Dessa forma, com base na anlise dos estudos crticos sobre a sociedade, abordase a temtica da formao humana pela educao musical. No artigo intitulado A Escola, este mundo estranho, RAMOS-DE-OLIVEIRA afirma que Com tamanhos obstculos, a escola acaba sendo sede reforadora do mal-pensar e da semicultura que impregnam o ar desta sociedade em que a indstria cultural invade casas, praas e crebros. Os hbitos do mal-pensar se constroem em torno da alienao (In: PUCCI, 1994, p. 134) no entanto, deseja-se pensar em uma escola que se preocupe com o presente e no somente com o futuro do estudante, pois o objetivo principal de se inserir a educao musical na escola no , essencialmente, formar grandes instrumentistas ou msicos profissionais. Despertar nas crianas o prazer pela msica, vivenciando momentos que proporcionem experincias musicais significativas o que educadores musicais podem ter como principal objetivo de seu trabalho. preciso preparar para o futuro sim, admite-se que na escola que se forma o aluno para a vida adulta, para a vida profissional, esta a funo mais evidente da escola, como analisa Souza (1995,
p. 30) Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental afirmam que a funo social da escola fundamental a formao para o exerccio da cidadania. Partindo dessa premissa, o documento defende que qualquer governo que pretenda garantir de fato as liberdades democrticas, constituir bases slidas de um estado de direito e corrigir distores gritantes, tem necessidade de universalizar o ensino bsico, pblico, gratuito, leigo e obrigatrio para todos, especialmente para a grande massa das periferias urbanas e das zonas rurais.

Contudo, a escola deposita no futuro do estudante a esperana do bom resultado de seu trabalho: a aprovao no vestibular, a boa escolha profissional, um bom cidado; o ensino vai se tornando enfadonho em funo do amanh. Percebe-se que nesse emaranhado de idias e bombardeio de contedos muitas vezes desnecessrios em que a escola prope aos alunos, transforma-os em apenas projetos de vida. preciso pensar que as crianas so vida e no apenas um plano dela, pois se a escola assumir apenas a funo de formar o jovem para um futuro promissor, ela arrisca-se em se tornar um fardo pesado a ser carregado, para que se alcance o objetivo desejado.

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Esse tempo poderia ser aproveitado pela escola de tal forma que o aluno pudesse viver intensamente o presente: Da decorre a outra funo da escola, representa para mim uma das vias essenciais para a sua renovao [...] preciso que a escola tenha por tarefa vivificar o presente desses jovens, e fortalec-los neste presente. (SNYDERS, 1999, p. 13) Dessa forma, assim como a escola, a educao musical admite suas funes, citadas anteriormente, em outras palavras: formar para o futuro vivificando o presente. Inserir a educao musical na escola proporcionar aos alunos mais uma experincia formativa, a qual deve objetivar o enriquecimento da vida presente dos alunos para, ento, formar adultos felizes. Assim, ainda que muitos dos alunos no se tornem cantores ou msicos profissionais, uma educao nas artes pode ajudar a todos a realizarem seus sonhos. Tratando-se de desenvolver as habilidades mais gerais das crianas, e principalmente a de aprender e a de imaginar, as artes devem ser to importantes na educao dos alunos quanto as disciplinas mais bsicas. E, quanto prtica pedaggica do professor para que a educao possa ser uma experincia formativa para o tempo presente e para o porvir, ela deve propiciar uma alegria que seja vivida no presente, na qual os esforos dos alunos no se tornem em amarguras, mas que eles sejam estimulados e recompensados a cada dia. A arte incorpora algo como liberdade no seio da no liberdade [...] Eis sua alegria e tambm, sem dvida, sua seriedade ao modificar a conscincia existente. (ADORNO, 2001, p. 11). Dessa forma, cada aula se torna um prazer, cada conquista uma vitria e cada novo aprendizado um momento de alegria. No se pode desconsiderar o fato de que o educador musical est inserido no ambiente capitalista, no qual nem mesmo as artes esto alheias s influncias da indstria cultural, a formao por meio das artes, inclusive da msica tem sido dissimulada, pois, as artes esto sendo submetidas a uma nova servido: as regras do mercado capitalista e a ideologia da indstria cultural, baseada na idia e na prtica do consumo de produtos culturais fabricados em srie. Cantores e bandas tm o objetivo de produzir msica para vender, so as relaes de poder e saber que se manifestam nesta cultura e o que antes era usado para expresso diferenciada, agora, atende s demandas de um padro musical

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medocre, incluindo-se numa homogeneidade massiva. As pessoas deixam de dar valor ao diferente, msica de qualidade, criatividade e acabam preferindo o produto musical, tpico da modernidade, que incita aos discursos sobre o sexo e produz as condies de disciplinarizao padronizada dos corpos que se agitam sob os mesmos sons e ritmos. a industrializao da prpria arte, a cultura convertendo-se em semicultura, a formao convertendo-se em semiformao. E, nesse ambiente de reproduo, no qual a escola tambm participa, a educao musical se torna dissimulada pela indstria cultural. A teoria crtica da Escola de Frankfurt se tornou muito conhecida pela sua crtica cultura de massa. O termo indstria cultural foi originalmente formulado por Adorno e Horkheimer na dcada de 30, momento em que ambos estavam muito impressionados com o desenvolvimento das indstrias fonogrfica e do cinema. Esse conceito foi fortemente assimilado por crticos das cincias sociais e da comunicao. A industrializao vivenciada por Adorno e Horkheimer, introduzia-se tambm nas artes, com a inveno do fongrafo e do cinematgrafo, ...foi, portanto, a utilizao de meios mecnicos para multiplicar as possibilidades de audio de um concerto que lhe sugeriu a utilizao do termo indstria cultural . (PUTERMAN, 1994, p. 10) Algumas das principais idias dessa crtica esto ligadas msica, elas esto inseridas numa anlise mais ampla das relaes de produo e reproduo, inerente s classes na sociedade das massas que foi, desde o incio, objeto do Instituto. Definio, esta, apresentada por Freitag (1990, p. 71)
Ao mesmo tempo que a obra de arte e a cultura em geral se fechavam ao consumo da classe trabalhadora, por serem considerados bens de consumo reservados a uma elite, representavam em sua prpria estrutura um protesto contra a injustia, mas esta s poderia ser superada no futuro. (...) Os bens culturais, concretizados em obras literrias, sistemas filosficos e obras de arte so derrubados dos seus pedestais, deixam de ser bens de consumo de luxo, destinados a uma elite burguesa, para se converterem em bens de consumo de massa (...) o que viabilizado pela revoluo tecnolgica-industrial, que permitiu promover a reproduo em srie da obra de arte ou da sua cpia (...) transforma a cultura de elite em cultura de massa.

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Acontece uma falsa democratizao, onde a obra de arte se torna mercadoria do sistema capitalista. Assim, uma falsa reconciliao entre cultura e civilizao transforma o produto cultural, que deixa de ser apenas cultura e passa a ter um valor de troca, o qual se denomina indstria cultural a falsa reconciliao entre produo material e ideal de bens. Dessa forma a indstria cultural pode ser definida como a cultura produzida para o consumo de massa, atendendo s necessidades de valor de troca e de valor de uso, em que o produto cultural deixa de ter carter nico para ser um bem de consumo coletivo, avaliado segundo sua aceitao e lucratividade. Esse processo cada vez mais aprimorado pelas condies modernas de produo, que com o auxlio da cincia e da tcnica, facilitam a reproduo e disseminao dos produtos, consolidando e perpetuando a produo capitalista, de tal forma que essa passa a ser fundamental para a sobrevivncia do sistema. Essa nova produo cultural tem funo de lazer, ocupando o tempo livre do trabalhador de forma que ele no reflita sobre sua realidade, eliminando a dimenso crtica da sociedade. Na escola, a msica massificada posiciona-se em lugar privilegiado, nas festas, comemoraes, apresentaes, na dana, nos corais, nas bandas, nos teatros, criando uma iluso de que a felicidade algo presente, incentivando o consumo cada vez mais intenso, o qual traz a falsa sensao de realizao social. A supervalorizao da dimenso instrumental da razo significa a negao de uma dimenso emancipatria que tambm aparece sob a forma de negao da arte. A arte significativa para a transformao social e poltica seria aquela no-repetitiva, caracterizada pela dimenso do novo, que preserva o que lhe prprio e se afasta do controle racional. Contudo a arte, assim como a educao, os meios de comunicao, o no trabalho, passa pelo filtro da Indstria Cultural que uma manifestao exemplar da Razo Instrumental.
... a Indstria Cultural cumpre perfeitamente duas funes particularmente teis ao capital: reproduz a ideologia dominante ao ocupar continuamente com sua programao o espao de descanso e de lazer do trabalhador; vende-lhe os produtos culturais da mesma maneira que lhe vende os bens de consumo. (PUCCI, 1994, p.27)

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Para os frankfurtianos, a vida, como a industrializao, passa a ser padronizada, isto , todas as coisas parecem ser semelhantes, como conseqncia, o poder de crtica e de opo se esvai, restando apenas a adaptao aos esquemas de dominao progressiva, contribuindo para a reiterao do sistema vigente. A Indstria cultural explorao, que por sua vez alienante, pois os homens transferem cada vez mais para o futuro seus desejos de felicidade e realizao, na medida em que se ajustam s formas desumanas de organizao da sociedade. Assim, por um pensar crtico sobre a Indstria Cultural, esta identificada como forma de manipulao das conscincias, j que se utiliza da prpria cultura para se estabelecer. Com essa transformao da cultura em semicultura, restam poucas maneiras de se realizar uma auto-reflexo crtica, uma delas seria a esttica e, mais especificamente, a msica, que segundo Adorno, preserva a utopia de um mundo melhor. Percebe-se, nos trabalhos de Adorno, principalmente, que em certo momento, h uma passagem de uma anlise mais sociolgica para uma anlise mais ligada esttica. Esse autor o principal responsvel pelo surgimento da chamada Teoria Esttica, que para ele uma teorizao crtica da realidade, uma nica forma consistente de negar e criticar as condies materiais e sociais da vida social. Adorno em seu ensaio sobre a regresso auditiva (ADORNO, 1989) afirma que a msica est sujeita a transformao em mercadoria, principalmente, a msica considerada leve, contudo, ressalta que certas msicas eruditas (cita a dodecafnica) no so to acessveis s massas, assim se preservam fora da indstria cultural, suas formas no se prestam a reproduo e ao consumo. A teoria esttica interpreta, decifra a representao musical, revelando os seus elementos crticos contestadores, o que permite uma anlise e uma crtica das formas materiais de organizao da sociedade. Como afirma Freitag O fato de que a arte no reificada se fecha a toda e qualquer conceituao a garantia de sua conservao como forma de representar criticamente a realidade alienada. (1990, p. 83)

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A tecnificao do mundo e a reprodutividade tcnica, resultam na perda da aura na obra de arte, que massificada em consumo de bens artsticos. Isso tudo resultado da modernizao da sociedade burguesa no sculo XIX e XX. Para Adorno, quando a obra de arte perde sua aura, acontece o desvirtuamento da obra, a dissoluo na realidade banal e a despolitizao do seu destinatrio. Adorno, Marcuse, Horkheimer e Benjamin concordam ao atribuir cultura, e obra de arte em especial, uma dupla funo:
... a de representar e consolidar a ordem existente e ao mesmo tempo a de critic-la, denunci-la como imperfeita e contraditria. (...) ela critica o presente e remete o futuro. A dimenso conservadora e emancipatria da cultura e da obra de arte encontram-se, pois, de mos dadas. (FREITAG, 1990, p. 77)

Assim, a teoria esttica assume a posio de herdeira da teoria crtica, sendo uma forma de opor-se ao presente institudo, pois por meio dela, segundo Adorno, possvel evitar a unidimensionalizao da arte, situada diante de uma sociedade em que suas relaes suplicam pela reproduo do sempre idntico, a mesmice caminha de mos dadas com o conformismo. Mas, isso no significa que tenha que ser sempre assim, a educao, que no se limita esfera formal, mas est presente tambm em todas as outras relaes sociais que necessitam de algum tipo de processo de aprendizagem, tem em si um importante papel para aceitao de um estado de coisas contraditrio em si mesmo.

2.2 A CONVERSO DA FORMAO EM SEMIFORMAO


As crticas realizadas pelos frankfurtianos caracterizam-se por refletir as situaes pelas quais eles haviam passado: a construo da democracia e o temor do retorno barbrie fascista. Esta realidade analisada por Adorno8 que critica o presente, buscando transformaes possveis na sociedade capitalista. Insere-se nesta anlise a falsificao do sonho de formao cultural pelo crescimento da ideologia da semicultura e pelo carter de fetiche da mercadoria, que surgem juntamente com a Razo Instrumental e a Indstria Cultural.

Adorno expressa sua indignao em entrevista concedida Rdio do Estado de Hessen, na srie Questes educacionais da atualidade e intitulada Educao contra a Barbrie. ADORNO, T. W.; Educao e Emancipao. 2 ed. Trad: W. L. Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

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A Teoria Crtica passa por um momento de negao, a anttese hegeliana. A filosofia de Hegel designada como filosofia negativa. E a Teoria Crtica herda essa filosofia alem.
Cada coisa para ser o que , deve vir a ser o que no . Essa nsia de buscar a verdade alm dos fatos, de denunciar os totalitarismos, estejam eles onde estiverem, de clarificar as trevas da ignorncia, da barbrie, do fetiche, da manipulao ideolgica, de questionar tudo aquilo que ofusca o poder da conscincia, o espao da liberdade, a afirmao da individualidade e da autonomia do homem, faz parte do corao e do crebro da Teoria Crtica. (PUCCI, 1994, p. 30)

O pensamento crtico significa um processo histrico concreto e no somente lgico, essa dialtica aparece bem clara nos textos de Adorno: em Indstria cultural: o esclarecimento como mistificao das massas9, a anlise da instrumentalizao da cultura na sociedade capitalista monopolista manifesta exaustivamente a atividade crtica da dialtica. Em Teoria da semicultura10, Adorno aponta a transformao da formao cultural em semiformao, o que seria uma pseudoformao, resultante da popularizao da cultura, uma aparente democratizao da cultura, portanto uma socializao deformativa, quando a razo perde seu potencial crtico, a conscincia retrocede, tudo se assemelha. A indstria Cultural atrofia o poder crtico da arte, ele s persiste nas obras que se esforam para atingir autonomia frente sociedade atual, efetivando, assim, o seu poder de permitir que seja desvelado o que ocultado pela ideologia. Quando a formao cultural falseada, o que historicamente se concretizou nos trabalhadores, por terem sua liberdade limitada pela classe dominante, a conscincia e a liberdade so atrofiadas, o que se pode chamar de semiformao cultural, entretanto, graas conscincia de classe e a qualidade profissional, alguns grupos no se envolvem com a semicultura, expressando resistncia e desejo de superao da opresso. Semiformao e semicultura so conceitos adornianos para definir uma realidade vivenciada ou mesmo observada por ele e da mesma forma vivenciada nos dias hodiernos. Esses conceitos nomeiam o homem contemporneo, impedido de ter experincia e, portanto, desprovido da capacidade de refletir sobre o significado do processo de trabalho e de sua situao diante dos outros, condenado
9 10

ADORNO, T.W; HORKHEIMER, M. 1986 ADORNO.T.W. 1996

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mera vivncia por fora da lgica social, ele no pode lograr conquistar a emancipao. Prejudicado em sua formao, impossibilitado de complet-la, visto que o cho social que a tornava vivel desapareceu, ele torna-se semi-indivduo, isto , um indivduo danificado a quem, a sociedade capitalista oferece um tipo de cultura - a semicultura - destinada a diverti-lo e a entret-lo, que o empurra para o esquecimento histrico e para o conformismo. O ensino, que est sempre em transformao, precisa favorecer a formao do indivduo esclarecido, contudo, a educao brasileira em geral, e aqui se ressalta a educao musical, tem se caracterizado por sua superficialidade. A semiformao cultural identificada nos anos quarenta por Adorno, em um contexto diferente do que se encontra a escola hoje, faz-se presente de maneira similar, tanto nas academias, nos conservatrios de msica, quanto na escola regular, a educao musical apresenta-se aqum da formao crtica e esclarecedora. A superficialidade da educao musical est na dinmica que se estabelece no processo educativo e na postura pedaggica, diante da msica produto da Indstria Cultural. Assim, o descaso o principal responsvel da falsa formao, pois a falta de experincia do aluno o torna incapaz de refletir. Essa falta de experincia musical, pode ser analisada como carncia de um repertrio musical mais abrangente ou tambm, pela lacuna entre aquilo que se ouve pelos meios de comunicao de massa e aquilo que se aprende musicalmente. Vale dizer que, na experincia musical, deve estar presente a reflexo, o olhar crtico, pois a vivncia musical de quem apenas ouve a msica, produto da Indstria Cultural, sem ter contato com diferentes estilos e diferentes compositores musicais, gera uma falsa formao, ou ainda uma semiformao, j que, a audio musical est limitada a uma semicultura que exclui qualquer tipo de esclarecimento ou formao crtica. Contudo, essa semiformao tambm pode ocorrer com o indivduo que, ainda que tenha contado com um repertrio musical mais amplo, faltelhe a capacidade crtica para analisar o que ouve. Isso tudo pode ser entendido por meio de dois exemplos distintos: um aluno de escola regular onde no se tem aula de msica e o repertrio musical ouvido por ele tanto em casa, quanto na escola, corresponde aos anseios da Indstria Cultural, transformando seu gosto e sua audio musical limitada pela falta de experincia

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diferenciada; e um aluno de piano de um conservatrio tradicional de msica, que estuda compositores clssicos e eruditos, em um repertrio que varia entre Bach e Villa-Lobos. Contudo sua educao musical num currculo extremamente fechado, no possibilita que ele saiba analisar outros estilos musicais, inclusive a msica ouvida por ele mesmo pelo rdio e pela televiso. Dessa maneira, o que determinar a presena da formao ou da semiformao a profundidade crtica da experincia musical proporcionada ao indivduo. No entanto, a educao musical na era da Indstria Cultural, tem se caracterizado como reprodutiva por seus objetivos equivocados, um deles a realizao de uma educao imediatista. Adorno afirma que o plano da experincia de qualquer aprendizado deve estar situado na combinao entre a preparao imediata e o horizonte de orientao. Segundo ele, quando se admite um certo equilbrio entre aquilo que se aprende no momento e sua utilizao futura, h esclarecimento. Vrios so os exemplos que podem ser citados de ambientes educacionais em que esse equilbrio determinante, como os cursos profissionalizantes, os cursinhos pr-vestibulares, entre outros. No entanto, no plano da experincia, aqui tido como ideal para o aprendizado esclarecedor, encontram-se todos os ambientes e momentos educacionais, nestes que se encontra uma das grandes dificuldades enfrentada pelos professores, mas exercida pela maioria deles: a nfase no resultado. Na educao musical, pais e alunos querem perceber o resultado do aprendizado de forma instantnea: o aluno, j na primeira aula, deseja tocar certa msica (que normalmente no condiz com o nvel de aprendizado em que est); os pais mostram expectativas referentes aos filhos tocarem melodias com fluncia, o que se quer, portanto, o resultado imediato, certamente, agem assim por no compreender como se d o processo de aprendizagem. Infelizmente, os professores, para responder a essa exigncia, adaptam-se a ela buscando mtodos que dem resultados mais rpidos. Pode-se citar os mtodos de aprendizagem rpida, como os que so intensamente aplicados no ensino de teclado. Sabe-se que a inveno dos instrumentos eletrnicos revolucionou a msica e o seu ensino, o teclado tornou-se um instrumento musical de fcil acesso

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e, de forma massiva, tem conquistado espao nos ambientes familiares e escolares. A ampla oferta de recursos eletrnicos, sons e ritmos, possibilita um aprendizado mais rpido, contudo superficial. claro que esta no a nica possibilidade de se aprender a tocar o instrumento, no entanto, tem sido a mais utilizada: o aluno recebe um treinamento bsico para manusear o instrumento, o que resulta em um trabalho estritamente mecnico, de forma que o uso da criatividade substitudo pelo uso da representao, resultando em uma formao reprodutiva, uma semiformao. Nesse processo de ensino os objetivos reais da educao musical so substitudos por objetivos equivocados, infelizmente, a pressa de obteno de resultados claros, impede que a aprendizagem musical cumpra sua vocao:
...a aprendizagem musical contribui para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo e, principalmente, para a construo de valores pessoais e sociais de crianas e jovens. O papel da educao musical nas escolas o de expandir o universo musical dos alunos, oferecendo a eles o acesso diversidade de prticas e de manifestaes musicais locais, regionais e multiculturais e a oportunidade, se desejarem, de seguir a carreira profissional em msica. (HENTSCHKE, 2004, p 24)

Insere-se nesta discusso outro problema que vem assolando o ensino: a indstria de materiais didticos, como as apostilas, os livros e as revistas que so elaborados em grande escala, visando a grande massa e que homogeneizam o ensino, pois reproduzem sem renovao as mesmas msicas, as mesmas atividades. a razo iluminista presente na burguesia que se repete, a valorizao da dimenso instrumental, em detrimento da emancipatria. Transformando o pensamento em ferramenta a servio do progresso, esta razo instrumental caracteriza-se pela tcnica, pelo saber fazer, seu objetivo a reproduo ampliada que gere capital, para isso, o homem deve dominar a natureza e ento por meio dela dominar o prprio homem.
Observou-se, na anlise do processo de converso da formao em semiformao, quais foram as conseqncias da instrumentalizao da razo na forma da cincia do capitalismo transnacional. Ao invs de sermos apenas tutelados pelas ordens advindas das instituies religiosas, atualmente, submetemo-nos mais do que nunca aos comandos dos produtos semiculturais, veiculados pela pseudodemocratizao da produo simblica. (ZUIN, 1999, p. 119)

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A dimenso instrumental da razo em sua supervalorizao gera a negao de uma dimenso emancipatria. A arte, assim como a educao, os meios de comunicao, passa pelo filtro da Indstria Cultural que uma manifestao exemplar da razo instrumental. A arte repetitiva caracterizada pela dimenso do sempre idntico e perde sua funo emancipatria, perdendo tambm sua significao para a transformao da sociedade. A vida torna-se padronizada, gera o homem unidimensional, todas as coisas parecem ser semelhantes, como conseqncia o poder de crtica e de opo se esvai. O que resta a adaptao aos esquemas de dominao progressiva, contribuindo para a reiterao do sistema vigente, no qual da relao entre teoria e prtica no se faz uma integralidade. De um lado, a centralidade na teoria e a frustrao da prtica alienada da realidade, por outro a prtica pela prtica sem embasamento terico e ento a frustrao da superficialidade na falta de fundamento. Adorno chama ateno importncia da teoria e da prtica estarem articuladas, no entanto, ressalta que ambas precisam ser autnomas, sem que haja uma unidade determinista, para que se concretize uma poltica emancipatria. Nessa ligao, entre a Teoria Crtica e emancipao, que se redefine o conceito de racionalidade como um pensar crtico que une a teoria e a ao.
Se a prtica fosse o critrio da teoria, se transformaria, por amor ao thema probandum, no embuste denunciado por Marx e portanto, no poderia alcanar o que pretende; se a prtica se orientasse simplesmente pelas indicaes da teoria, se endureceria doutrinariamente e, alm disso, falsificaria a teoria (ADORNO,1992, p. 89)

No so somente as crianas e os jovens das classes menos favorecidas que enfrentam o fracasso em sua educao musical, pois a Indstria Cultural tem influenciado a todos, tanto aos mais favorecidos quanto aos menos. Na retrospectiva histrica j realizada, percebe-se a questo da elitizao do conhecimento musical como uma prtica muito antiga e que vem se sustentando at hoje, paralelamente elitizao de qualquer outro conhecimento, surge simultaneamente com a sociedade de classes.

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As dimenses dos prejuzos de haver uma elitizao do conhecimento so impossveis de serem medidas quando no h acesso democrtico ao aprendizado, toda discusso sobre educao ganha uma proporo muito maior. O acesso educao musical mais aprimorada no Brasil, se encontra em ambientes muito restritos, nos quais tm entrada as crianas e jovens das classes mais privilegiadas, uma realidade gritante neste pas. verdade, que h o ensino musical que se faz presente nos conservatrios e academias de msica, com custo muito alto e que permite somente o acesso das classes mais favorecidas, contudo, esse acesso nem sempre significa qualidade. Esse ensino das escolas especializadas parece estar alheio realidade da criana e do jovem, embora acredita-se que aprender elementos e tcnicas de msica que, historicamente, constituram-se por uma parcela elitista da sociedade, tem o seu valor, h que se levar o aluno a conhecer e descobrir outros contedos, estilos e gneros musicais, ampliar seus horizontes, a fim de que possa ser crtico em relao s msicas veiculadas pela mdia. Atualmente, apesar de a msica estar presente na escola, seja nas festas, nas comemoraes, ou na sala de aula, ela tem respondido aos interesses econmicos da indstria fonogrfica - semicultura - reproduzindo modelos, padronizando a audio e o gosto musical, impossibilitando os alunos a aprender, ... a fissura entre o contedo emancipatrio da cultura e sua verdadeira realizao imanente s prprias contradies do capitalismo. (ZUIN, 1999, p. 57) A produo cultural, dentro e fora da escola, converteu-se em mercadoria como outra qualquer, seu carter de valor subordina seu carter de uso, estabelecendo as bases para a consolidao da semiformao. Zuin, 1999, p. 56:
As aspiraes mximas de uma sociedade mais humana e que esto resguardadas na imanncia da obra de arte so convertidas em mera mercadoria, objeto de desejo que tem a funo essencial de permitir, mediante a sua posse, a distino dos que se julgam superiores em comparao plebe e a afirmao de uma identidade doentia tanto no plano particular, quanto no coletivo.

Como

afirma

Marcuse aponta para o duplo carter da cultura que contm dentro de si, tanto a afirmao de um estado de explorao social, quanto a possibilidade de

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reapropriao da sensibilidade e da razo, em uma sociedade no to dessensibilizada e irracional:


O verso torna possvel o que j se tornou impossvel na prosa da realidade (...) A liberdade da alma foi utilizada para desculpar misria, martrio e servido. Ela serviu para submeter ideologicamente a existncia economia do capitalismo. Porm, apreendida corretamente, a liberdade da alma no aponta para a participao do homem num alm eterno, onde por fim tudo se resolve quando o indivduo j no usufrui de nada. Ao contrrio, ela pressupe aquela verdade superior segundo a qual nesse mundo possvel uma forma de existncia social em que a economia no decide acerca de toda a vida dos indivduos. O homem no vive apenas de po: uma verdade como essa no esgota pela falsa interpretao de que o alimento espiritual um substituto suficiente para a falta de po. (MARCUSE, 1997, p. 108)

Nota-se a importncia dada por Marcuse para a transformao radical nas relaes de produo, que possibilitariam a construo de uma educao que efetivasse a verdadeira formao. Sabe-se que no h como absolutizar a arte de maneira tal, a ponto de ser totalmente independente das relaes econmicas, no entanto, ela nunca se esquiva de ser o pice representativo da objetivao da formao. A obra de arte expressa inconformismo e o desejo de emancipao em relao barbrie da prxis social em tempos de indstria cultural. Acredita-se que as transformaes necessrias para tal emancipao devam ocorrer no mbito educativo, pois nas possibilidades de reapropriao da sensibilidade e da razo que a educao musical representa a objetivao da formao emancipatria para a concretizao de uma sociedade mais sensvel e racional, na qual seja realmente possvel uma forma de existncia social, em que a economia no decida acerca de toda a vida dos indivduos. A educao musical na era da Indstria Cultural, est atrelada necessidade de que uma concepo educacional crtica seja assumida pelos educadores musicais. possvel repensar a prtica pedaggica desenvolvida na educao musical na escola, a partir das anlises j desenvolvidas sobre a atual situao em que se encontra. O educador musical, em tempos de mercantilidade da arte, admite uma funo determinante na formao das crianas: na sensibilizao, na formao crtica, na prtica da auto-reflexo, no esclarecimento, na emancipao.

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Partindo, portanto, da compreenso inicial da trajetria conflituosa pela qual a educao musical passou e tem passado , no Brasil, e da crtica sobre a influncia da Indstria Cultural na Educao Musical, sua dissimulao e a converso da formao em semiformao, prope-se um repensar sobre a prxis pedaggica do educador musical na educao infantil para a emancipao.

CAPTULO III O EDUCADOR MUSICAL E A PRXIS EMANCIPATRIA

O problema propriamente dito da emancipao hoje se e como a gente e quem a gente, eis uma questo a mais pode enfrent-lo. (Adorno)

O trabalho docente na educao musical um dos fatores determinantes na formao da audio musical, podendo se caracterizar como formao reprodutiva ou emancipatria. Questiona-se a formao do professor para atuar na prtica da educao musical escolar, principalmente na Educao Infantil, quando se pretende a educao musical de qualidade na escola, mais ainda, quando se deseja que a escola eduque musicalmente, pois, a finalidade do ensino de msica na Educao Infantil,
... no tanto transmitir a tcnica particular, mas sim desenvolver no aluno o gosto pela msica e a aptido para captar a linguagem musical e expressar-se atravs dela, alm de possibilitar o acesso do educando ao imenso patrimnio musical que a humanidade vem construindo (JEANDOT, 1993, p. 132)

Diante desse universo a ser explorado, os maiores responsveis so os professores, os profissionais da educao, que tm sob sua responsabilidade, entre tantas atividades, a da educao musical. Assim sendo, devem ser educadores musicais, sendo que: O cumprimento da tarefa de musicalizar desenvolvendo as capacidades da criana e nela estimulando o gosto pela msica compete ao professor... (MOURA 1989, p.10). Neste captulo, alm de refletir sobre a formao do educador musical, a prtica docente tomada como essencial para o esclarecimento e a emancipao. Tal essencialidade deve ser considerada pr-requisito, quando se olha a educao infantil como um ambiente musicalizado, cabe, portanto, investigar a formao do professor, compreender o objetivo da prxis pedaggica e repensar a prtica

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docente para uma educao musical crtica, so aes que favorecem e incitam a reflexo sobre a presena da msica na educao infantil, hoje. A partir do exposto, procura-se evidenciar nos cursos de formao de Educadores Musicais, incluindo-se a Pedagogia, as disciplinas que abrangem os contedos relacionados linguagem musical e licenciatura, considerados prrequisitos na formao do educador musical. E, para analisar com maior profundidade a formao do pedagogo para atuar como educador musical na educao infantil, toma-se como objeto de anlise a Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO. Isto posto, ressaltam-se os elementos necessrios e indispensveis na formao do educador musical, a partir de uma perspectiva crtica.

3.1

A FORMAO DO EDUCADOR MUSICAL


primeira vista, quando se fala em educao musical, pensa-se que o

principal responsvel por esse ensino o prprio msico, contudo, dois fatores levam a um pensar diferenciado, o primeiro a escassez de profissionais com habilitao na rea de msica, concomitantemente ao aumento da presena do pedagogo na sala de aula, como profissional polivalente; o segundo a lacuna na formao pedaggica do msico para desempenhar o magistrio e, ao mesmo tempo a lacuna na formao musical do pedagogo para desempenhar o papel de educador musical. Sendo assim, necessrio que se reflita um pouco mais sobre esses dois pontos, a fim de repensar o trabalho da educao musical nas escolas. A situao da Educao Musical tem estado a cargo, principalmente, de dois profissionais: o Pedagogo e o Professor de Msica, este pode ser formado em Licenciatura em Msica ou Artes com Habilitao em Msica. Estes so os responsveis pelo trabalho de Educao Musical, que tambm recomendado pelo Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, o qual traz a msica como um dos principais eixos a ser trabalhado na Educao Infantil, contudo, aquilo que se pede e se espera do trabalho musical na escola, est longe do que se vive atualmente. H, uma insignificante presena de professores com habilitao

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especfica para atuar como professores de msica nos Centros de Educao Infantil, o que se restringe mais ainda, quando se trata das escolas pblicas11. Assim, os Pedagogos, juntamente com professores que possuem outras formaes universitrias, ou at mesmo, professores que no possuem nenhuma formao para tal, assumem maior parte das salas de aula do grande potencial numrico das escolas. Percebe-se, portanto, a importncia de analisar a formao universitria desses dois profissionais, tendo de um lado o pedagogo, que tem assumido o papel de educador musical em grande parte dos Centros de Educao Infantil, e por outro lado, o Professor de Msica, que cada vez mais se transforma em semicultura dentro da escola regular, ainda mais da pblica. Para se fazer uma anlise mais idnea, em relao formao desses profissionais, Cunha (2004)12 buscou as disciplinas que compem o currculo dos principais cursos de formao de professores de Msica: Licenciatura em Msica e Licenciatura em Artes, Educao Artstica ou Arte-Educao, com habilitao em Msica e tambm do curso de Pedagogia de dezoito grandes Universidades pblicas Brasileiras.13 A pesquisa foi realizada via pgina eletrnica das seguintes Universidades: Universidade Federal do Acre UFAC, Universidade Federal do Cear - UFC, Universidade Federal de Gois - UFG, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS, Universidade Federal do Par - UFPA, Universidade Federal do Paran - UFPr, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Universidade Federal do rio Grande do Norte - UFRN, Universidade Federal de Sergipe - UFS, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, Universidade Federal de Pernambuco - UFPe, Universidade Federal de Viosa 11

CUNHA, D.S.S. A Msica na Vida Escolar da Criana. Guarapuava: UNICENTRO, 2003. Em pesquisa realizada no municpio de Guarapuava- Paran, das dez escolas pesquisadas, apenas duas possuem aulas especficas de msica, no entanto, nenhuma delas possui professor com habilitao especfica para ensinar msica.
12

Artigo intitulado O Currculo dos Cursos de Formao de Educadores Musicais apresentado em CUNHA, D.S.S.; O Currculo dos Cursos de Formao de Educadores Musicais. Curitiba: UFPr, 2004.
13

A pesquisa foi realizada via pgina eletrnica das seguintes universidades brasileiras: UEM, UFAC, UFC, UFG, UFMG, UFMS, UFPA, UFPr, UFRGS, UFRN, UFS, UFSC, UFSCar, UFPe, UFV, UNICAMP, USP e UNICENTRO. Por serem consideradas importantes Universidades nacionais.

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UFV, Universidade de Campinas - UNICAMP, Universidade de So Paulo - USP, Universidade Estadual de Maring UEM, Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO. O foco investigativo foram as disciplinas relacionadas msica, nos cursos de Pedagogia; e as disciplinas didtico-metodolgicas dos cursos de Msica, que tivessem em sua ementa a capacitao desses profissionais como professores de msica. importante ressaltar, que de um lado o pedagogo como professor unidocente na Educao Infantil ou do Ensino Fundamental, assume tambm a funo de educador musical, em sua docncia polivalente, de maneira que no h como eximir o pedagogo desta funo. De outro lado, o msico pode ter habilitao para o magistrio ou no, de forma que os cursos de msica dividem-se em bacharelado e licenciatura. Como se trata, aqui, de educao, questionou-se apenas os cursos de licenciatura. Por meio dos dados pesquisados na Internet, nos sites especficos de cada Universidade e fornecidos pelas prprias instituies, analisou-se as matrizes curriculares e as disciplinas oferecidas atualmente em cada curso. O quadro a seguir apresenta parte dos dados encontrados na pesquisa: a relao das universidades pesquisadas; aquelas que possuem ou no o Curso de Pedagogia e aquelas que possuem ou no o Curso de Msica: UNIVERSIDADES UFAC UFC UFG UFMG UFMS UFPA UFPr UFRGS UFRN UFS UFSC UFSCar UFPe
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PEDAGOGIA SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM

MSICA14 NO NO SIM SIM NO SIM SIM SIM SIM NO NO SIM SIM

Msica aqui, refere-se aos cursos que habilitam o professor a ensinar msica: Licenciatura em Msica, ArteEducao e Educao Artstica com habilitao em Msica.

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UFV UNICAMP USP UEM UNICENTRO

SIM SIM SIM SIM SIM

NO SIM SIM SIM SIM

Verifica-se que as dezoito universidades pesquisadas possuem o Curso de Pedagogia, dentre elas, apenas nove15 apresentam em suas matrizes curriculares as disciplinas relacionadas msica, no entanto, essas disciplinas so mais direcionadas a arte em geral: Arte e Movimento na Educao Infantil; Fundamentos e Metodologia da Expresso Musical e Corporal; Metodologia do Ensino da Arte; Msica na Educao Infantil; Educao e Arte: Expresso Dramtica e Musical; Fundamentos e Metodologia do Ensino da Arte e Educao; Ldico no Desenvolvimento da Criana; Metodologia do Ensino da Arte e do Movimento Corporal. Essas disciplinas esto definidas nos currculos do Curso de Pedagogia, contemplando a msica como um dos elementos a serem trabalhados na formao do pedagogo, contudo, a pesquisa aponta que o nmero de disciplinas relacionadas arte, dentro da matriz curricular dos cursos16, quase insignificante em relao s outras disciplinas, e ainda, algumas dessas so optativas, podendo fazer parte da formao do professor se pela turma for optada, concorrendo com uma grande variedade de disciplinas tambm optativas. Alm disso, observa-se que a carga horria disponibilizada muito pequena impossibilitando uma aprendizagem mais significativa em relao ao tema. Esses fatores negativos no currculo dos cursos de pedagogia nmero reduzido de disciplinas que abordam a msica em suas ementas; carga horria insuficiente para a abordagem das questes que envolvem o processo de educao musical - demonstram a fraca qualificao dos formandos para exercerem a funo de professores de educao infantil e das sries iniciais, o que os tornam tambm educadores musicais que, possivelmente, tero dificuldades ao incluir a msica em suas aulas. Essa a grande causa da presena macia da msica comercial dentro
15

UFMS, UFV, UFRGS, UFMG, UFSCar, USP, UFSC, UFS, UNICENTRO Toma-se aqui como exemplo o Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, a qual tem em seu currculo apenas a disciplina chamada Fundamento e Metodologia do Ensino da Arte e Educao. O que denota a quase insignificante presena d msica neste Curso.
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da escola, contribuindo, negativamente, na formao do ouvinte musical, o que continuar acontecendo como um ciclo se nada for mudado. Essa realidade da formao do pedagogo nos remete a pensar, sobre uma nova perspectiva, o currculo do Curso de Pedagogia. Sabe-se que a prtica do pedagogo na educao muito abrangente, os cursos tm se organizado de tal forma, tentando abarcar todos os segmentos educacionais nos quais o pedagogo poder trabalhar: desde a educao infantil ao ensino mdio; da docncia administrao escolar, passando pela orientao educacional e pela superviso escolar; o trabalho com educao especial; o ensino superior; os ambientes extraescolares, como hospitais, clnicas e recreaes; alm de ter em seu currculo a formao para a pesquisa educacional, que a formao do pedagogo, para to diversas atuaes, traz a necessidade de um conhecimento muito amplo, que d conta de fundamentar e preparar o pedagogo para tal campo de atuao. Dessa forma, a pequena abordagem feita em relao educao musical, dentro da insuficiente oferta de disciplinas que capacitam o pedagogo a ser um educador capaz de desenvolver uma educao musical emancipatria, notada nos dados levantados, fica, ainda mais, sufocada em meio ao conhecimento necessrio para tal formao abordados pelas diversas disciplinas que compem o curso. A problemtica da formao do educador musical para a educao infantil vai alm da anlise do currculo do Curso de Pedagogia, analisa-se tambm o currculo dos cursos de formao de educadores musicais no-pedagogos. Nesta anlise preocupou-se em verificar a formao desses profissionais para o magistrio, ou seja, paralelamente formao em msica os cursos universitrios, que preparam educadores musicais, necessitam formar para o magistrio, de forma que, alm do conhecimento tcnico, haja a formao para o ensino. Verificou-se portanto, que, dentre as dezoito universidades pesquisadas, doze17 possuem Curso de Licenciatura em Msica ou outro Curso com habilitao em licenciatura em msica, sendo que nove18 deles possuem disciplinas didticas ou metodologias que capacitam esse profissional a ser um educador musical e no somente msico. As disciplinas ofertadas so as seguintes: Didtica Aplicada ao Ensino da Arte; Psicologia

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UFG, UFMG, UFPA, UFPr, UFRGS, UFRN, UFSCar, UFPe, UNICAMP, USP, UEM, IUNICENTRO UFG, UFMG, UFPA, UFPr, UFRGS, UFSCar, UFRN, UEM, UNICENTRO.

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Educacional; Msica e Pedagogia; Filosofia da Educao; Oficina Pedaggica; Fundamentos do Ensino da Arte; Fundamentos da Educao e Prtica de Ensino. Nota-se que essas poucas disciplinas ofertadas possuem pequena carga horria, as quais no vo alm de trs aulas semanais, como por exemplo no curso de Arte-Educao da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO, as nicas disciplinas direcionadas ao ensino so: Psicologia Educacional - que ofertada somente durante um semestre com duas aulas semanais - a disciplina de Didtica Aplicada ao Ensino de Arte - ofertada durante dois semestres com duas aulas semanais - e Fundamentos do Ensino de Artes com trs aulas semanais ofertadas durante dois semestres. Sendo mnima a sua oferta diante da grande oferta de disciplinas de cunho tcnico da rea musical. O profissional que deveria estar apto a desenvolver diversas funes e atividades educacionais como: elaborar e implantar projetos de ensino da msica; planejar e administrar atividades sistemticas de ensino de msica; ministrar cursos de formao musical em escolas, atuando como professor de msica, regente de coros, pequenas orquestras, bandas ou qualquer outro tipo de conjunto musical; trabalhar com toda diversidade de faixa etria, incluindo desde os bebs at os idosos; ensinar contedos principais relativos histria, apreciao, teoria, instrumentos e percepo musical; realizar pesquisas voltadas para a rea do ensino da msica e formao de educadores musicais, entre outras que exigem dele uma maior formao na rea do ensino, por meio de disciplinas que no so ofertadas. Por um lado, importante ressaltar que os Pedagogos no precisam ser exmios professores de msica, nem mesmo saber tocar diversos instrumentos musicais, ou entender tudo sobre canto, entretanto, que como profissionais possuidores de um diploma que os habilita a darem aulas em Educao Infantil e nas Sries Iniciais, necessitam conhecer o bsico da teoria musical, precisam ser, ao menos, musicalizados, ter acesso aos diferentes estilos de msica, aos instrumentos musicais e suas especificidades gerais, bem como ter noes elementares de msica, e principalmente, serem levados a uma reflexo crtica sobre as msicas atuais, a fim de que possam contribuir, positivamente, na formao da audio musical de seus alunos, possibilitando a eles o acesso msica de qualidade que, muitas vezes, bloqueado pela mdia que se apodera do

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ouvinte e o leva a ter uma tendncia cada vez maior de ouvir somente a msica da moda. Por outro lado, os cursos de formao do professor em Artes e Msica deveriam oferecer um maior nmero de disciplinas relacionadas ao ensino, como Psicologia da Educao, Didticas, Metodologias, de forma que o educador musical tenha conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem, em seus aspectos metodolgicos e psicolgicos. Como afirma Severino (2002, p. 2) ... trabalho pedaggico quer dizer isso; pedagogia como prtica educativa significa exatamente conduzir a criana, o adolescente, o jovem ou o adulto quando nos ambientes escolares, no caminho da aprendizagem e da formao... Dessa forma, o peso curricular que hoje se concentra nas disciplinas tcnicas, como teoria musical, canto e prticas em instrumentos musicais, seria equilibrado, formando, assim, um profissional, no somente na rea artstica, mas tambm na educao, respondendo ao conjunto de mudanas no perfil do professor, o qual deveria se alterar, significativamente, de especialista para o mediador da aprendizagem. A musicalizao tem um sentido bem mais amplo do que transmitir conhecimento das tcnicas musicais como ensinar noes de leitura e escrita musical, critica-se, entretanto, os tantos professores de msica que, com um amplo conhecimento das teorias musicais e com reconhecido talento e dedicao nas horas dirias de estudo de prticas instrumentais, consideram-se suficientemente aptos para musicalizar crianas. No se descarta um estudo mais intenso de msica, como os anos de prtica instrumental, muito menos o estudo daqueles que realizam sua graduao, especializao, mestrado, nessa rea, ao contrrio, o conhecimento musical extremamente necessrio para o educador musical, no entanto, deve estar associado formao para licenciatura, j que no h como dissociar o trabalho pedaggico do musical, o que indispensvel para um educador. Alm disso, o trabalho na educao infantil precisa ser especfico para as crianas, de forma que sejam felizes ao aprender msica. Tendo em vista esta anlise vale lembrar, como afirma Gil (1997, p. 34): Em relao ao ensino superior, cabe ao Ministrio da Educao a identificao de necessidades de aperfeioamento do sistema educacional e a realizao de estudos

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para a formulao de diretrizes. Uma vez elaborada uma proposta curricular para um curso universitrio, ela sempre estar sujeita a mudanas, aperfeioamentos, submetendo-se a novas diretrizes educacionais, conseqentemente, aos rgos responsveis por tais mudanas cabe a avaliao do ensino e o aprimoramento da formao educacional com base naquilo que se tem como ideal educacional. Uma das contribuies desta reflexo sobre a formao de educadores Musicais reside no fato de permitir que se possa avaliar o que a universidade proporciona e oferece, no desenvolvimento do futuro profissional da educao como educador musical.
Se quisermos uma formao do futuro profissional condizente com a realidade que ele vai encontrar nas escolas. Teremos certamente, que ouvir mais os cotidianos das escolas em suas multiplicidades e ampliar os modos de articulao entre teoria/prtica e universidade/escola (DEL BEM; HENTSCHKE; MATEIRO; 1995, p. 121)

Dessa forma, alm dos requisitos bsicos necessrios para a formao do educador musical: uma formao que abranja tanto os aspectos pedaggicos do ensino, quanto o conhecimento da prpria linguagem musical, no se pode deixar de pensar numa formao que possibilite uma experincia educacional crtica. Esses princpios devem estar presentes nas propostas pedaggicas dos cursos de formao de professores. Para tentar responder como que os programas de ensino superior contemplam os elementos sugeridos pela Teoria Crtica na formao do educando, o que da formao nos diz se ele pode ser favorecedor ou ter dificuldades de favorecer a emancipao, tomou-se como referncia para anlise o texto do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do CentroOeste, UNICENTRO19, a partir do qual se procurou evidenciar a que tipo de formao o Curso se prope realizar. Destarte, destaca-se do documento, somente os elementos que correspondem ao foco de anlise do presente estudo, de maneira que se buscou identificar no documento: Qual referncia terica adotada pelo Curso? De que forma a msica se faz presente no currculo de formao dos pedagogos? Quais as concepes de educao e de formao de professores que

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Ver anexo.

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se tem? A Proposta Pedaggica preocupa-se com a formao do pedagogo como um educador musical crtico? Ressalta-se, novamente, que a esse profissional no cabe uma formao musical aprofundada, no entanto, como educador polivalente, atuante na educao bsica, ele responsabiliza-se pela formao da audio e gosto musical das crianas e tem em suas mos a responsabilidade de exercer uma prxis emancipatria. A Proposta Pedaggica para o Curso de Pedagogia, da UNICENTRO, elaborada no ano de 2004, traz um Breve Histrico desse Curso do Campus de Guarapuava, com sua justificativa e objetivos; a Fundamentao Terica; a Caracterizao do Curso, a Matriz Curricular e ementrio20. O documento foi elaborado durante um semestre pelos docentes do Curso, que se reuniram conforme rea de atuao, para analisar as propostas anteriores. Este estudo partiu das Diretrizes Curriculares Nacionais, em seus princpios, fundamentos e procedimentos, assim, o conceito de competncia discutido na fundamentao terica, discusso tal que ilumina os objetivos do Curso, como apontado em parte do texto: Talvez o termo competncias seja o que mais suscita discusses entre pedagogos e outros profissionais que se ocupam da pesquisa e da crtica em Educao. (UNICENTRO, 2004, p. 6). A abordagem do termo competncias, presente j no incio da fundamentao terica do texto analisado, demonstra a preocupao em romper com uma concepo at ento adotada na pedagogia: ensinar desenvolvendo competncias; que substitua as noes anteriores de saberes e de conhecimentos. Nessa abordagem do processo ensino-aprendizagem como aquisio de competncias, a msica considerada umas das competncias a serem trabalhadas no ensino, excluindo-se a compreenso de um processo mais humano e menos tcnico. Na atual concepo da relao ensino-aprendizagem, busca-se mais, uma educao que v alm do que o termo competncia sugere:
Enriquecido, seno recuperado, o conceito de educao supera o de competncia/ capacitao (que seria um retorno ao de instruo, apenas renomeado) e justifica
20

A Matriz Curricular do Curso de Pedagogia UNICENTRO, apresenta as Grades e as Ementas das Habilitaes: Magistrio das Sries Iniciais do Ensino; Administrao Escolar; Superviso Escolar; Orientao Educacional; Educao Infantil e Educao Inclusiva.

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todo o estudo de seus fundamentos filosficos e cientficos articulados com um projeto de sociedade. Em outras palavras, ao se tratar de Educao, e no somente de capacitao, que se tem um projeto poltico-pedaggico. (UNICENTRO, 2004, p.7)

Nessa discusso, percebe-se uma preocupao em definir a proposta do Curso em termos de educao para Pedagogia, com a preocupao ... de se superar qualquer noo tecnicista de competncia que possa imiscuir-se nos planejamentos e prticas de ensino... (idem, p. 7) pensando em uma educao que abranja mais do que capacitao tcnica. Ao fundamentar-se em autores como Arruda e Boff (2000); Rop e Tanguy (1997); Fullat (1994), pretende-se, portanto, com a oferta do Curso de Pedagogia, educar pedagogos para o exerccio da profisso e para a profisso do que exercero. (UNICENTRO, 2004, p. 8). Visando as dimenses polticas, cientficas e tcnicas da profisso de pedagogo, compromete-se com o desenvolvimento humano em espaos escolares e no-escolares, articulando-se com o tempo histrico atual com toda diversidade de gnero, classe social, tnica, etria, religiosa e de porte ou no de necessidades especiais de aprendizagem. Observa-se, que nessa proposta pedaggica os pressupostos de ao reflexiva e contextualizada, servem ao projeto acadmico de educao dos pedagogos, concatenando saberes filosfico-polticos, cientficos e tecnolgicos, valorizando e exigindo uma postura terico-investigativa e de atitudes interdisciplinares na identidade dos profissionais da educao. (p. 9) A preocupao em realizar a formao dos pedagogos reflexivos tem a pesquisa como componente essencial de desenvolvimento, juntamente com o estudo de referenciais tericos, pelo desenvolvimento de metodologias e tcnicas de planejamento, ensino e avaliao, ...marcada pela capacidade e engajamento em novas teorizaes decorrentes de reflexo crtica, a partir das prticas sociais e voltadas para novas prticas sociais, que devero ser sucessivamente criticadas, reformuladas e melhoradas, o que exclui perspectivas sociais conformistas. (idem p. 10). A proposta defende um Curso de Pedagogia que contemple a diversidade e a excelncia, o rigor cientfico, metodolgico e o compromisso poltico, pensando a educao para alm do ensino, como processo poltico-pedaggico, lendo

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criticamente a Educao em processos informais e planejando na mesma perspectiva a educao formal. (p. 10) notria a defesa que se faz ... da formao inicial, de profundidade acadmica e compromisso poltico... (p. 9), que praticamente vem definir o sentido e a razo que se d formao, em contrapartida crtica estabelecida em relao formao continuada, como foco do Banco Mundial quantitativo e superficial, o qual visando o crescimento ... fundamenta-se em uma racionalidade

puramente tcnica, ao desgosto das tendncias liberais... (p. 9) Na Caracterizao do Curso21, primeiramente apresenta-se a sua clientela e o seu maior objetivo: ... o objetivo maior do Curso resume-se no processo de qualificao dos alunos e alunas, possibilitando-lhes o acesso a uma bagagem significativa de conhecimentos cientficos que lhes garanta condies do exerccio profissional em educao. (idem, p.11). Para que esse objetivo seja alcanado, os conhecimentos foram organizados em quatro eixos temticos: 1) Ncleo/ histrico contextual, sendo que nesse ncleo esto as disciplinas que tratam dos conhecimentos estruturais do Curso; 2) Pesquisa em Educao, sendo este ncleo o eixo integrador do Curso, esto nele as disciplinas de conhecimento intercomplementares; 3) Ncleo dos contedos didtico-metodolgicos profissionais, as disciplinas pertencentes a esse ncleo so de princpios pedaggicos gerais ...que norteiam a organizao do trabalho na sala de aula articulada organizao global da escola. (p. 12) e 4) Ncleo Complementar, compreende as disciplinas que veiculam contedos que venham complementar a estrutura do Curso e que buscam ... um entendimento significativo dos diversos segmentos de atuao que o curso de Pedagogia oferece. (p.12) Nessa organizao do Curso, define-se a disciplina de Pesquisa em Educao como eixo integrador entre as demais disciplinas, valorizando a iniciao cientfica como necessria formao do professor-pesquisador, ressalta-se que
... a formao do professor/ pesquisador reflexivo valorizando a escola, sobretudo a escola pblica, e a sala de aula como espao privilegiado na apropriao e produo do conhecimento e saberes, sendo, ao mesmo tempo, espao para os benefcios de
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O curso de Pedagogia ofertado pela UNCENTRO, no campus de Guarapuava e campi avanados de Chopinzinho, Laranjeiras do Sul e Pitanga, cidades do Paran. Sua clientela formada por alunos com e sem experincia no Magistrio.

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uma ao reflexiva (...) a formao do educador-pesquisador uma alternativa para tentar eliminar as dicotomias entre a teoria e a prtica. (UNICENTRO, 2004, p.12)

A estrutura do Curso, fundamentada nos interesses e especificidades da regio, parte de um currculo comum a todos os alunos, o magistrio das sries iniciais, para uma formao mais mltipla ofertada nas diferentes habilitao, as quais podem ser optadas pelos alunos.
Para isso, utilizou-se do princpio da flexibilidade curricular, buscando oferecer aos alunos e alunas, um leque de opes, que amplie sua formao geral, a qual alm de oferecer flexibilidade no aproveitamento de conhecimentos adquiridos, possibilita estudos e prticas independentes. (idem p. 13)

H uma certa preocupao em se estabelecer uma real relao entre a teoria e a prtica, para isso alm das disciplinas de Pesquisa em Educao I, II e III, ...que proporcionam a insero de acadmicos e acadmicas em situaes reais de trabalho, orientados por uma linha investigativo-exploratria, (p.13), h tambm o Estgio Curricular que subdividido em I, II, III e Profissional, sendo, portanto, as atividades de Estgio Supervisionado contempladas em todos os anos do Curso. Outra proposta presente na definio da caracterstica do Curso a formao de pedagogos comprometidos com um ensino de qualidade, tendo a interdisciplinaridade e a contextualizao como base para todas as disciplinas, (p. 15). De tal forma que haja entre o sujeito e o objeto, ou seja, entre o aluno e o conhecimento uma relao de reciprocidade, mediada pela transposio didtica que privilegie o tratamento contextualizado do conhecimento, considerando seus fundamentos epistemolgicos, sociolgicos e psicolgicos, concomitantemente com a interdisciplinaridade, que veiculada como uma linha metodolgica utilizada nas diversas disciplinas, resulta numa aprendizagem mais significativa. Essa preocupao com a interdisciplinaridade e com a contextualizao remete a concepo de que A universidade transita em trs vias: universidadeescola, escola-universidade, universidade-comunidade (...) a inter-relao entre universidade-escola-comunidade permite a integrao entre elas. (p. 16) Nesse nterim, apresenta-se em captulo especfico, o Atendimento a Resoluo CNE/P1 e CNE/P2, fazendo referncia aos apontamentos anteriormente realizados, os quais correspondem aos requisitos expressos na Resoluo:

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atividades de estgio curricular durante todo o Curso; a nfase na pesquisa; a abrangncia do Curso; a formao para os diferentes mbitos do conhecimento profissional; a avaliao como meio e fim dos processos. Posteriormente, o documento apresenta a Matriz Curricular do Curso de Pedagogia, aprovada em 2003, para implantao a partir de 2004 e o respectivo ementrio. Na habilitao comum a todos os acadmicos, Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental22, a Matriz Curricular composta de vinte e nove disciplinas e mais as Atividades Complementares, ambas compondo os quatro anos do Curso e somando um total de 2.546 (dois mil quinhentos e quarenta e seis) horas-aulas. Compondo tambm essa Matriz Curricular, est a disciplina de Metodologia da Arte, ofertada aos acadmicos como disciplina obrigatria do 3 (terceiro) ano, com carga horria total de 68 (sessenta e oito) horas, divididas em 2 (duas) aulas semanais. A Ementa da Disciplina de Metodologia da Arte23 apresenta de forma resumida aquilo que pretende abordar: Pressupostos conceituais, histricos e metodolgicos do ensino da Arte nas diferentes linguagens artsticas: visual, cnica, musical e dana. Nota-se que a proposta da disciplina destina-se a contemplar as diversas linguagens artsticas em seus mais variados aspectos: conceituais, histricos e metodolgicos. Dessa forma, o contedo a ser trabalhado perpassa o ensino da Arte, desde a fundamentao conceitual de cada uma das linguagens, a compreenso dos fenmenos histricos relacionados ao desenvolvimento de cada uma delas, bem como os pressupostos metodolgicos, que so os estudos dos mtodos de ensino da Arte em suas quatro dimenses. No ltimo aspecto, inclui-se os processo de ensino, aprendizagem, como a avaliao. Isso tudo relacionado ao foco de ao desse ensino, que a escola, ou mais diretamente, a educao infantil. Como est claro, a crtica em relao pequena carga horria das disciplinas de formao de educador para as artes, mais uma vez se faz necessria. Para que todo esse contedo proposto na ementa da disciplina fosse abordado integralmente, seriam necessrios anos de estudo. O que se prope estudar na disciplina no condiz com a quantidade de tempo disponibilizado para tal empreendimento. Mais
22 23

Ver Anexo. Ver anexo.

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uma vez, a arte admitida como contedo a ser trabalho superficialmente. Questiona-se, portanto, a validade de tal disciplina, qual seria seu real objetivo. Ainda, na proposta do Curso so especificadas as Matrizes Curriculares de cada uma das habilitaes ofertadas por ele e seu respectivo ementrio. Cabe aqui, observar que apenas a habilitao em Educao Infantil traz em seu currculo uma disciplina que contempla a msica, a qual recebe a denominao de As diferentes linguagens artsticas: verbal, corporal, plstica e musical e tem como proposta ementar: Propor diferentes modos de ver, compor interpretar saber e do fazer.( UNICENTRO, 2004, p. 25) Da mesma forma em que se analisou a disciplina ofertada a todos os acadmicos, analisa-se essa que apenas ofertada aos acadmicos que optam pela habilitao de educao Infantil. O contedo proposto j no ttulo da disciplina e especificado em sua ementa muito amplo para ser abordado em apenas duas aulas semanais, durante um ano de estudo. Nesse currculo, no h disciplinas optativas, o que ocorre em outras universidades. As disciplinas esto todas pr-definidas e no h como optar por uma ou por outra, alm das que esto listadas na matriz curricular do Curso. Nota-se que a proposta para o Curso no foge daquilo que a teoria crtica traz, como pressuposto para a docncia que se distingue como emancipatria, elementos como a formao do professor reflexivo (idem p. 11), a valorizao da perspectiva contextualizada de ensino (p. 15), a criticidade em relao ao contexto educacional em que a formao se insere (p. 13). Tais elementos demonstram uma preocupao em realizar uma formao emancipatria. Dessa maneira, pode-se deduzir por uma anlise desse documento, que os pressupostos tericos e os objetivos definidos pelo Curso podem ser favorecedores de uma educao esclarecedora, entretanto, no especificado, de maneira mais objetiva, de que forma essa formao pode ser realmente qualificada como crtica na era da indstria cultural, v-se a necessidade de se realizar essa especificao. Levantar elementos sugeridos pela Teoria Crtica, vlidos para uma proposta de formao de professores numa perspectiva emancipatria, em que estes seriam e reproduzir a realidade nas linguagens artsticas forma tempo espao a partir do ver, do

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formados criticamente e se tornariam agentes dessa formao, possvel de ser realizada. Esses elementos so indicadores para construo de uma prxis pedaggica emancipatria nos cursos de Pedagogia, os quais so sistematizados mediantes um triplo objetivo: formar pesquisadores e pessoal qualificado para refletir sobre o sistema educacional, preparar professores aptos a lecionar as matrias pedaggicas que faziam parte do currculo das Escolas Normais e capacitar o pessoal especializado para a gesto do sistema escolar, como administradores, orientadores e supervisores escolares. No Curso de Pedagogia da UNICENTRO, Universidade Estadual do Centro-Oeste, a base comum do currculo est em formar para o magistrio das sries iniciais, para, ento, posteriormente, formar nas habilitaes. Nota-se, portanto, que os trs objetivos mais gerais dos cursos de Pedagogia, partem de um principal: formar o educador. A slida formao do educador exige domnio das reas de conhecimento com as quais trabalhar, seja na matemtica, no portugus, na geografia, na biologia ou nas artes. Os cursos de pedagogia no podem negligenciar a necessidade de uma slida formao geral em cada rea, sem o conhecimento, ningum pode ensinar ou orientar os alunos na aprendizagem. clara a importncia de cada rea do conhecimento. Esta pesquisa, no tem a inteno de valorizar somente a educao musical, em detrimento das outras reas, de forma que a anlise realizada da Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia caberia tambm em outros estudos que tivessem como enfoque outras reas do conhecimento, todavia, essa pesquisa enfoca a formao do educador na rea do conhecimento musical e tem o curso de Pedagogia como formador deste profissional, no do especialista em msica, mas do educador da Educao Infantil e das sries iniciais que tem a msica como rea do conhecimento a ser trabalhada, por ele, com os alunos. Salienta-se, portanto, que a superficial formao musical do pedagogo no Curso de Pedagogia da UNICENTRO, negligencia a importncia do conhecimento musical, necessrio ao educador, para a formao da audio musical, do gosto pela Boa Msica, da atitude reflexiva em relao ao que se ouve e principalmente para a formao musical emancipadora, na era da Indstria cultural.

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Percebe-se que, a ao educativa do pedagogo na educao musical, no mera transmisso de conhecimento, portanto, no h como o pedagogo ser educador musical capaz de desenvolver uma prxis emancipatria, a partir de algumas poucas aulas sobre o ensino da arte, em geral, o que acontece no currculo analisado. necessrio maior aprofundamento das questes referentes msica, atravs de maior carga horria de disciplinas dedicadas a esta rea do conhecimento, de forma que, a formao do pedagogo, possibilite uma prxis pedaggica para uma educao musical de qualidade. Acredita-se que uma proposta de formao de educadores deva contemplar o estado de barbarizao em que atuar como profissional, e, muito alm disso, como educador, considerando o contexto educacional e social no qual a formao se insere: de padronizao do comportamento, estimulao da atitude conformista, submisso hegemonia das necessidades de consumo dos produtos da indstria cultural. Partindo dessa conscientizao, a formao docente toma direo rumo prtica pedaggica esclarecedora, culminando numa educao musical mais crtica. Passa-se ento, a uma anlise mais especfica de alguns elementos necessrios para a formao do futuro pedagogo, como educador musical, sugeridos pela Teoria Crtica - uma prtica que privilegie a educao musical emancipatria - que poderia auxiliar no discernimento e na oposio das conseqncias da produo da semiformao, ou seja, da conquista do esprito pela lgica do fetiche da mercadoria. Essa relao entre pedagogia e Teoria Crtica, antes observada como pertinente a esta pesquisa, aqui torna-se fundamento para a identificao dos subsdios relevantes prxis pedaggica, como afirma Zuin (1999, p.131):
... no incua e muito menos completamente resolvida a discusso sobre relaes que poderiam ser desenvolvidas entre as contribuies dos chamados tericos frankfurtianos e a prpria pedagogia.

Esses elementos no consistem somente em teorizao, mas, num modo de pensar que precisaria ser, devidamente, matizado na crtica da cultura, no como uma precipitao de resoluo imediata dos problemas educacionais, nem de uma utilizao superficial desses elementos como receita pronta e acabada para uma nova prxis.

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3.2

A EDUCAO EMANCIPATRIA COMO OBJETIVO DA PRXIS PEDAGGICA


Primordialmente, ressalta-se a indispensvel clareza que o educador deve ter

em relao ao tipo de formao que estar pronto a exercer. A pr-definio dos objetivos que se quer alcanar atravs de sua prtica docente e a compreenso dos meios que se utilizar para alcanar a meta desejada so elementos que esto intrinsecamente ligados s concepes tericas adotadas, de tal forma que, a construo de qualquer prxis pedaggica deve estar fundamentada nas prconcepes tericas elucidadas previamente. A proposta pedaggica de formao de educadores musicais comprometidos com a prxis emancipatria, portanto, necessita, na opinio de (ZUIN, 1999, p. 131), fazer um resgate do sentimento de um procedimento crtico semelhante quele desenvolvido por Horkheimer no texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica, sobretudo na investigao da relao antagnica entre ambas. O Esclarecimento objeto de reflexo de todos os autores da Escola, a razo foi tema de produo durante os 50 anos, Kant a definiu como subjetiva, transcendental, inata, emancipatria, condutora autonomia, contudo, essa convico iluminista para os frankfurtianos ilusria, pois, ao contrrio, a razo faz parte de um crescente processo de instrumentalizao para dominao e represso do homem. A compreenso de que a humanidade, atravs do esclarecimento, comea a sair da menoridade e que a mesma humanidade tem o dever de permitir a educao de seus descendentes para o Esclarecimento, para a maioridade, um legado de Kant que permanece com os frankfurtianos. Para Adorno, o objetivo da prxis educacional a emancipao:
De certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao, racionalidade... A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm, ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior (ADORNO, 1995 p. 143)

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O ideal iluminista, de que, por meio da razo, possvel libertar o homem da presso da ignorncia, buscando a conscincia e, assim, a ao transformadora na sociedade conserva-se presente na Teoria Crtica e pode ser analisada de acordo com Freitag (1990), em trs momentos distintos dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Num primeiro momento, no incio do Instituto at a dcada de 30, aparecem com mais evidncia a articulao entre as dimenses da negatividade da dialtica e de sua superao. Horkheimer denuncia a alienao da cincia e a tcnica positivista que est centrada na razo instrumental. A essncia da dialtica do esclarecimento consiste em mostrar como a razo abrangente e humanstica, posta a servio da liberdade e emancipao dos homens, se atrofiou, resultando na razo instrumental. (FREITAG, 1990, p. 35) Horkheimer (1991), no texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica coloca o pensamento cartesiano e o pensamento marxista, em termos ontolgicos e no somente instrumentais, tematiza o conflito entre a dialtica e o positivismo. A dimenso humanstica e emancipatria de um e sistmico e conservador de outro, contudo, no opta por um ou por outro e sim engloba um e outro, o autor renuncia algumas teses marxistas, mas sustenta a teoria crtica. H, portanto, uma comparao entre Descartes e Marx, o primeiro, na Teoria Tradicional, expressa pelo positivismo, com formato mais sistemtico e pressupostos conservadores, em que o objeto algo externo ao sujeito. O segundo, na Teoria Crtica, expressa pela Dialtica, de forma mais humanstica e com pretenses emancipatrias, em que o objeto e o sujeito tm relao orgnica. Como afirma Geuss (1988, p. 9) uma meta bsica da Escola de Frankfurt a crtica ao positivismo e a reabilitao da reflexo com uma categoria de conhecimento vlido. Torna-se aqui a reafirmar esse elemento da Teoria Crtica como subsdio para a prxis emancipatria: a clareza e compreenso da distino entre a teoria tradicional e a crtica. Quando h percepo da distino entre uma prtica fundamentada nos princpios tradicionais e da prtica fundamentada na teoria crtica, tem-se a

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... propenso de uma prxis pedaggica que se ope ao discurso de neutralidade do objeto da cincia e expressa o juzo de valor de que a produo cientfica no pode se afastar do compromisso de combater sua prpria fetichizao, auxiliando, a obteno de uma vida mais digna e menos injusta. (ZUIN, 1999, p. 131)

Desse modo, uma proposta de formao de professores na perspectiva da emancipao, situa-se com clareza, diante das teorias que lhe so apresentadas, nos pressupostos da teoria crtica. Na anlise realizada por Geuss (1988, p.8) do que a Teoria Crtica, ele afirma que O nome geral dado a este novo tipo de teoria de que o Marxismo e a psicanlise so as duas principais instncias teoria crtica. Referindo-se ao pensamento da Escola sobre a importncia de Freud e de sua teoria, considerando-o um revolucionrio conceitual mais ou menos no sentido de Marx, e que a psicanlise e o Marxismo, do ponto de vista filosfico, apresentam fortes similaridades duas instncias de um mesmo novo tipo de teoria. A Teoria Crtica pode ser identificada como sociologia crtica, contudo vai alm da sociologia como disciplina, pois, no s tem um fato social como objeto de anlise, como revela a questo de saber o que pertence ao social e o que pertence s questes de possibilidade. As teorias crticas trazem cincia o que nela no pode faltar: a reflexo sobre si e crtica sociedade existente, o que a diferencia das teorias das cincias naturais, de maneira essencial:
Os membros da Escola de Frankfurt fazem uma ntida distino entre teorias cientficas e teorias crticas. Estes dois tipos de teorias so tidos como diferentes em trs importantes dimenses. Primeiro, elas diferem em seu propsito ou fim, e, por conseguinte, na maneira pela qual os agentes possam utiliz-las ou a elas recorrer (...) diferem em sua lgica ou cognitiva (...) diferem quanto ao tipo de evidncia que seria relevante para determinar se elas so cognitivamente aceitas ou no... (GEUSS, 1988, p. 91)

As teorias cientficas so objetificantes, ou seja, teorias acerca de objetos diferentes dela mesma, e a teoria crtica , alm disso, acerca das prprias teorias sociais, assim se torna reflexiva e auto-referente, pois , em parte, a respeito de si mesma. A inteno das teorias crticas, diferente das objetificantes, no pretendem apenas proporcionar informaes sobre a sociedade, elas tambm pretendem fornecer critrios para que se avalie a prpria crtica e as informaes apresentadas por ela. Dessa forma, pode-se afirmar que por meio das teorias crticas que se

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realiza a crtica da prpria teoria, empregando teoria analisada o critrio de aceitabilidade. As teorias crticas tambm se caracterizam por serem reflexivamente aceitveis, de tal forma que no necessitam de comprovao emprica para serem relevantes, contudo, tm contedo cognitivo, isto , so formas de conhecimento. As teorias crticas tm como objetivo produzir um efeito emancipatrio e esclarecido24 por meio da auto-reflexo, por isso, so sempre dirigidas ou endereadas a um determinado grupo, para que esse possa refletir sobre seus padres de racionalidade, exercitando seu auto-conhecimento, tornando os sujeitos do grupo cientes de sua objetividade, capazes de estipular quais so seus verdadeiros interesses. Assim, pela auto-reflexo que se dissolvem as pseudoobjetividades e a iluso objetiva, para ento, utilizando-se da teoria crtica, destruir esse poder ou objetividade de coero, que , pelo menos parcialmente, autoimposta, a auto-frustrao da ao humana consciente, resultando em esclarecimento e emancipao. Em um outro momento, das discusses frankfurtianas sobre o contexto filosfico, houve um debate entre os fundamentos epistemolgicos do Positivismo e os da Dialtica, durante a emigrao para os EUA, quando recebem grande impacto da cultura nas modernas sociedades de consumo. A proposta da Razo Instrumental , na defesa do mtodo da lgica formal cartesiana, do procedimento indutivo e dedutivo, no atribuindo valor ao dado emprico. Adorno enquadra essa proposta como positivista pelo fato de ter o mtodo como predominante no processo de conhecimento. A preocupao de Adorno no meramente formal e sim existencial desse modo, a crtica tem duas funes: colocar em questo uma hiptese explicativa do problema e, alm disso, desconfiar do conhecimento como tal, questionar os objetivos e resultados. Este o princpio da negatividade. Para Adorno, a dialtica, como mtodo, no possui regras definidas, ao contrrio, ela capaz de incluir em seus elementos a contradio e a transformao, j a cincia positivista naturaliza os processos sociais restringindo a dinmica histrica a um sistema de leis absolutas e imutveis.
24

Aqui se entende emancipao e esclarecimento, como uma transio social de um estado inicial de falsa conscincia, que um tipo de auto-iluso e inexistncia de liberdade, causada por uma forma de coero auto-imposta; para um estado final no qual se liberta da falsa conscincia, por meio do esclarecimento, e da coero auto-imposta, pelo tornar-se emancipado.

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A dialtica adorniana remete o futuro a uma dimenso prtica, o que no acontece no raciocnio positivista. A ... crtica significa para Adorno e os tericos da Escola de Frankfurt a aceitao da contradio e o trabalho permanente da negatividade, presente em qualquer processo de conhecimento. (FREITAG, 1990, p. 51). Retomando a anlise da proposta pedaggica descrita anteriormente, uma vez elaborada uma proposta de formao de educadores, a aceitao da contradio e o trabalho permanente da negatividade, abordados por Adorno como requisitos fundamentais para se estabelecer uma ao crtica, so elementos definitivos para a construo de uma formao de educadores que se diga crtica. A auto-reflexo e a autocrtica levam o educador aceitao da prpria contradio,que possa existir entre aquilo que se pensa fazer e o que realmente se faz, ou seja, ao refletir criticamente sobre sua prpria prtica docente, o educador poder deparar-se com incoerncias terico-prticas, assim, a aceitao dessas incoerncias, juntamente com o trabalho constante de negatividade, extremamente significativa para uma nova prxis pedaggica. Na anlise realizada sobre a Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia da UNICENTRO, h um predomnio do carter instrumental e uma certa superficialidade em relao opo terica, em que a postura pedaggica dos decentes formadores de professores se fundamentar. Ressalta-se que os pressupostos tericos adotados por esses profissionais, determinaro a sua prtica em sala de aula e no somente isso, mas tambm a sua postura diante da sociedade, de tal forma que se um professor universitrio assume uma postura de conformao diante da sociedade e de alienao da realidade, certamente, contribuir para a formao de outros que tambm se posicionaro inertes, diante dos mecanismos da sociedade capitalista. Assim, a unidade de concepo, a convico e a transparncia terica e at ideolgica, na proposta de formao, so o essencial para toda prxis educacional, seja na formao de professores ou na educao infantil. So necessrias para que hajam mudanas em todo sistema educacional, da universidade educao bsica.

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3.3

ESCLARECER E EMANCIPAR: O TRABALHO DOCENTE POR UMA EDUCAO CRTICA


A Teoria Crtica, como atitude, a resistncia sociedade das massas,

entretanto, mais cmodo abandonar-se correnteza. A indstria Cultural atrofia o poder crtico da arte, ele s persiste nas obras que se esforam para atingir autonomia da Indstria Cultural, frente sociedade atual e, assim, efetivando o seu poder de permitir que seja desvelado o que ocultado pela ideologia. Adorno, em Educao e Emancipao debate radiofnico transmitido pela Rdio de Hessen, em 196925, traz discusso as assertivas de Kant para explicar o que esclarecimento e, dessa forma, tambm o que emancipao: a emancipao acontece quando o indivduo, j possuidor de entendimento, sai de sua menoridade e consegue servir-se desse entendimento sem orientao de outros. Adorno lembra a afirmao de Kant, segundo este, quando acontece a sada dos homens dessa menoridade auto-inculpvel, acontece tambm o esclarecimento. Kant havia definido a razo como subjetiva, transcendental, inata, emancipatria, condutora autonomia, contudo, para Adorno tal convico iluminista ilusria, pois, ao contrrio, a razo faz parte de um crescente processo de instrumentalizao para dominao e represso do homem. H que salientar que, o resgate da Razo emancipatria a utopia dos frankfurtianos, o conceito de Esclarecimento de Kant, recebeu e ainda recebe grande importncia por parte dos frankfurtianos. O que significa ser esclarecido? A esta pergunta Kant (1974, p. 100) responde:
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung].

Na tentativa de compreender as consideraes de Kant, chegou-se a concepo de que a atitude prtica e poltica do fazer uso pblico da razo

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Debate realizado entre Adorno e Hellmut Becker, na srie intitulada Questes educacionais da atualidade".

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privilgio de todos. Essa liberdade caracteriza as filosofias humanistas do iluminismo. A compreenso de que a humanidade, por meio do esclarecimento, comea a sair da menoridade e que a mesma humanidade tem o dever de permitir a educao de seus descendentes para o esclarecimento, para a maioridade, um legado de Kant que permanecer com os frankfurtianos. Conclui-se, portanto, que a emancipao no depende somente da aquisio de conhecimento, no pela transmisso de contedo que o esclarecimento acontece, o aluno pode adquirir conhecimento e no adquirir esclarecimento. Contudo, ao analisar a interpretao feita por Adorno sobre a definio kantiana, pode-se dizer que a emancipao um processo que faz parte da formao do indivduo. A emancipao se d quando a vontade prpria se forma, quando o agir resultado do pensamento particular, assim, o esclarecimento o pensamento racional independente de interveno externa que resulta em ao individual, prpria do indivduo. A Educao Musical, como forma de emancipao, tem como tarefa o esclarecimento, concretizando-se, portanto, na educao crtica. Isso exclui qualquer prtica meramente repetitiva ou inconsciente como o cantar por cantar e/ou a audio musical irresponsvel. Se a emancipao um processo, este deve ser formado por prticas esclarecedoras, no pensar sobre a msica que se ouve, no refletir sobre msica que se canta, que se adquire o esclarecimento. Educar musicalmente, a fim de tornar os indivduos esclarecidos despertar os ouvintes musicais a darem ateno ao que ouvem, no prprio ato de ouvir. ADORNO em, O Fetichismo na msica e a Regresso da Audio (HORKHEIMER; ADORNO, 1989), analisando a decadncia do gosto musical e o papel assumido pela msica frente ao desenvolvimento da Indstria Cultural, faz a seguinte afirmao:
Se ningum mais capaz de falar realmente, bvio tambm que j ningum capaz de ouvir. Um especialista americano em propaganda radiofnica que utiliza com predileo especial a msica manifestou ceticismo com respeito ao valor de tais anncios, alegando que os ouvintes aprenderam a no dar ateno ao que ouvem, mesmo durante o prprio ato da audio. Tal compreenso contestvel quanto ao valor publicitrio da msica. Mas essencialmente verdadeira quando se trata da compreenso da prpria msica.

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Observa-se a preocupao de Adorno em relao ao estado em que a msica se encontrava e, mais ainda, postura das pessoas diante da msica. Queixas que ainda nos trazem inquietaes, pois a audio tornara-se algo mecnico, a msica massificada , ainda hoje, ouvida com desateno. Tal crtica nos permite inferir que somente por meio da educao se pode despertar os indivduos a uma audio mais atenta, de modo que ela prpria no reproduza os mecanismos processo de deteriorao. O educador musical tem sob sua responsabilidade a formao musical do aluno, e atravs dele que as prticas comuns da sociedade, como a falta de reflexo e a audio musical inconsciente, podem ser transformadas em esclarecimento e criticidade. Entretanto, a mera transmisso de conhecimento de tcnica musical no garante o esclarecimento: saber tocar um instrumento musical ou ler partitura no significa ser esclarecido, pois at mesmo as aulas de artes voltadas para os produtos da Indstria Cultural, podem se tornar um ambiente emancipatrio. Salienta-se que o determinante aqui a atuao do professor. A prtica docente com o propsito de esclarecer deve estar permeada por atitudes que promovam o esclarecimento, levar os alunos a refletir sobre as msicas que ouvem, conhecendo outros estilos musicais, tornando-os capazes de agir por si prprios, saindo de sua menoridade e passando a uma maioridade, em que a escuta musical seja seletiva e que haja a compreenso dos artifcios da indstria fonogrfica usados para manipulao dos gostos musicais, tendo assim, o educando independncia para distinguir entre a verdadeira e a falsa obra de arte, isso uma prtica docente emancipatria. Entretanto, a prtica docente reflexo da formao docente, ou seja, primeiramente, necessrio que haja esclarecimento por parte do prprio professor e, conseqentemente, ele ser agente de esclarecimento em sua prtica educativa. Ao contrrio, como poder um educador proporcionar aos seus alunos um ambiente esclarecedor se nem mesmo ele chegou maioridade, como define Kant. A formao docente centrada na transmisso de conhecimento, sem pretenses crticas, acaba por formar educadores no-crticos e incapazes de agir assim na sociedade, portanto, impossibilitados de formar cidados crticos. Por isso, a grande preocupao com a formao do educador musical. desse

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A educao crtica, portanto, deve visar a autonomia, nela, o aluno no s aprende a teoria, mas, junto dela, tambm a prtica. No entanto, o que h de relevante nessa afirmao que mesmo que o professor ensine o contedo, relacionando-o sempre com a prtica, a educao emancipatria s ir se concretizar, realmente, quando o aluno souber servir-se de seu prprio conhecimento, colocando-o em prtica. A ao educativa do professor poder instigar emancipao, quando ele possibilitar ao aluno a ao individual e consciente, de tal forma que o aluno tenha conhecimento e aptido para agir independentemente. O professor se posiciona diante desse desafio como autoridade e essa relao com a autoridade situa-se no processo de socializao da criana ainda na primeira infncia, quando a figura ideal internalizada pela criana, como autoridade, e, posteriormente, essa figura ideal desconstruda na compreenso da real, pois no corresponde ao eu ideal internalizado, nessa desconstruo, a criana torna-se consciente, emancipada. A relao com a autoridade se d na famlia mediante a figura paterna e materna e, posteriormente, com outras autoridades, tornando possvel a identificao. Penso que o momento da autoridade seja pressuposto como um momento gentico pelo processo de emancipao. (ADORNO, 2000, p.177) Dessa forma, as posies assumidas pelo professor perante o aluno e a relao estabelecida entre ambos, so fatores determinantes no processo formativo. Isso nos remete idia mestra de todo o projeto moderno: formar o homem cidado, livre e auto-determinado, para isso, preciso livrar o homem de sua menoridade, como j vimos nos estudos de Kant, livrar o homem da falta de esclarecimento, da incapacidade de fazer bom uso da razo. A possibilidade de caminhar por novos caminhos existe, a prxis pedaggica emancipatria dos educadores musicais, como atividade plausvel, traz a possibilidades de converso da semiformao em formao, da pseudoindividualidade em individualidade, e portanto a emancipao, o esclarecimento, a cultura. Como afirma (ZUIN,1999, p. 158):
verdade que o resgate das potencialidades emancipatrias da formao no garantido, como bem disse Adorno, atravs da mera freqncia em cursos de cultura

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geral que primam por reforar o divrcio entre a chamada produo cultural e as condies materiais que engendram a prpria cultura.

Todavia, a construo de uma proposta educacional firmada numa concepo crtica, poderia colaborar para que o hiato entre o conceito e a prxis emancipadora no seja to grande. No se trata somente de um modo de escrever, mas de um modo de pensar a educao e agir em defesa de sua qualidade. A prxis pedaggica na Educao musical, no pode mais se aquietar diante da dissimulao do processo formativo atual, que se compraz com a semicultura e no formao emancipatria. Contemplam-se, portanto, os subsdios da chamada teoria crtica apresentados anteriormente, principalmente os de Adorno, os quais estabelecem um projeto de educao que assume como compromisso central a sua auto-crtica. No h como negar: educao cabe papel fundamental nesse projeto, por meio dela que se conquistou a democratizao da cultura, e assim, o homem foi libertado das amarras tradicionais da sociedade. Neste novo contexto, o qual se chama de progresso, mas que na verdade, a instrumentalizao da razo, a pseudo-individualidade e a semiformao, que a reflexo crtica surge como tomada de conscincia dos mecanismos ocultos trazidos pela Indstria Cultural e ponto de partida para a reinveno da utopia que poder conduzir o homem por novos caminhos.

3.4

A MUSICALIZAO NOS HORIZONTES DA TEORIA CRTICA


Nas anlises realizadas at aqui, compreende-se que a escola o local onde

a educao musical pode suplantar a debilitao da cultura e da prpria msica. por meio da educao que se tem a possibilidade de reverter o quadro de decadncia musical, no entanto, os mecanismos de degenerao afetam a prpria educao, e a instituio chamada escola transforma-se em ambiente propcio a essa massificao da msica, como analisa Adorno: Nas queixas usuais acerca da decadncia do gosto, h certos motivos que se repetem constantemente. Tais motivos esto presentes nas consideraes ranosas e sentimentais dedicadas atual massificao da msica, considerando-a como degenerao (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 80). O anseio por uma educao esclarecedora, remete a um

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ambiente escolar favorvel auto-crtica e constante reflexo crtica sobre seu espao educativo. Como afirma Horn (2005, p.25)
Destarte, a escola deve realizar essa dupla tarefa: propiciar ao jovem o crescimento intelectual relativo ao domnio do conhecimento; e da sensibilidade por modos diversos para a expanso da subjetividade nas direes: intelectual, com a compreenso de conceitos; tica, relativa aos valores orientadores da conduta; conscincia esttica, a qual se manifesta na estesia; e conscincia social cujo sentido a utilizao da subjetividade para ajuizar valores polticos, isto , estabelecer relaes sociais. Desenvolver a subjetividade significa trilhar progressivamente o processo de atribuio de sentidos.

Embora parea contradio, no nas Escolas de Msica, Institutos e Conservatrios, que se encontra a Educao Musical, como a entendemos, isto , a musicalizao. Certamente nestas instituies h uma instruo musical pelos nomes gerais de Solfejo ou Teoria Musical (Ritmo, Som, etc.) em que se aprendem os fundamentos tericos da cincia musical (valores, notas, escalas, acordes, modos etc). Nessas Escolas, os que tm vocao musical se adestram na prtica instrumental. Por vezes, o aluno aprende a tocar sem estar aprendendo Msica por lhe faltar o desenvolvimento prvio do instinto rtmico e do ouvido musical, isto , sem estar devidamente musicalizado, alguns se formam sem ter atingido a verdadeira Educao Musical, cujas bases sensoriais, fsicas e afetivas constituem a Arte Musical. A primeira instncia escolar, a Educao Infantil, responsabiliza-se pelos primeiros passos na vida estudantil da criana, Alm do mais o momento na vida da pessoa em que predominam as comunicaes interpessoais, a nvel familiar, escolar e grupal, que constituem a base primeira do processo formativo-educacional (PUCCI, 1994, p. 52). Por isso, a musicalizao26 assume funo definitiva na formao musical das crianas. Sabe-se que a msica est sempre presente na vida das pessoas e, sem dvida, uma das mais antigas e valiosas formas de expresso da humanidade.
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Quando se trata do processo de educao musical na educao infantil, possvel e coerente a denominao geral de musicalizao. O que inclui tanto a aula de msica quanto toda a msica presente nas aulas . A musicalizao um processo de construo do conhecimento pelo qual se aprende a ouvir, escutar, perceber, descobrir, imitar, explorar, expressar, criar, sentir e apreciar msica.

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Desde pequeno, ou at mesmo antes de nascer - no tero materno - a criana sensvel ao ambiente sonoro, respondendo a eles por meio de movimentos corporais, assim, a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Trabalhar com a msica na Educao Infantil antes de tudo um fazer artstico, desenvolver a sensibilidade. Por um lado, os ganhos que a prtica musical nessa fase proporciona, seja pela expresso das emoes, pela sociabilidade, pela disciplina, pelo desenvolvimento do raciocnio, so valiosssimos e so para a vida toda. Por outro lado, se a influncia musical exercida sobre o indivduo, ainda na primeira infncia, limitar-se msica massificada, as possibilidades de formao se encontraro danificadas. A msica presente no cotidiano da criana: em seu lar, na escola, na igreja, na rua, em todo o seu convvio social, exerce significativa influncia sobre a sua formao. No seu dia-a-dia, ela tem contato com uma grande variedade de sons, barulhos das mais diversas formas e estilos adequados ou no a ela: barulhos de pequenos objetos, aparelhos domsticos e mquinas; sons e msicas na televiso, no rdio, na escola com a professora e nas brincadeiras com os colegas e em ocasies mais diversas: na diverso, na dana, no adormecer... Nesses momentos, acontece a musicalizao. Na educao infantil, a msica est presente em todos os momentos, desde a aula de msica propriamente dita at a escuta desatenta do carro de som que passa em frente escola. A musicalizao na escola no se limita aula de msica, em toda e qualquer experincia musical que ela acontece, dessa forma a musicalizao, sobretudo na educao infantil, precisa ter objetivos e metas que favoream a formao musical qualificada das crianas. No entanto, como analisado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, a msica na Educao Infantil tem se restringido a estar a servio de outros ensinos e no dela prpria: A msica tem sido em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos (...); a realizao de contedos (...) traduzidos em canes. (BRASIL, 1998b, p.47). de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo (...); a memorizao

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De forma mecnica e estereotipada, a msica insere-se na sala de aula da Educao Infantil, principalmente atravs da TV, do Rdio e de CDs trazidos pelas crianas ou at mesmo pelo prprio educador, reproduzindo sempre os mesmos padres musicais medocres, sem nada acrescentar s crianas que ouvem repetidamente, tornando-se ouvintes passivos e alienados. Entretanto, qual seria a finalidade da presena da msica na Educao Infantil? A essa pergunta, responde-se: a finalidade da presena da msica na educao infantil no transmitir a tcnica musical, mas desenvolver no aluno a audio atenta e reflexiva, o gosto por esta msica com tantos significados, a linguagem musical, a expresso atravs dela, a sensibilizao ao som, o domnio do ritmo, alm de possibilitar o acesso do educando ao imenso patrimnio musical que a humanidade vem construindo. Snyders (1999, p. 170), em seu livro A Escola pode Ensinar as Alegrias da Msica? faz uma afirmao muito relevante em relao ao carter do ensino da msica:
O ensino da msica o mais desesperado, porque conta muito pouco para o futuro profissional e escolar dos alunos em seu conjunto. E o mais carregado de esperana: o professor no tem de passar aos alunos o amor pela msica, pois sem dvida, nenhuma gerao de jovens viveu to musicalmente como a de agora; cabe a ele simplesmente estabelecer a comunicao entre a msica deles e as outras

A musicalizao nos horizontes da Teoria Crtica, no tem como objetivo o futuro profissional das crianas e nem apenas incentiv-las a tocar um instrumento, a ler partitura, ou apreciar um concerto, mas favorecer um ambiente sonoro diferenciado daquele a que so submetidas e no qual seus ouvidos so deseducados. Nas anlises feitas nos captulos anteriores, nota-se as possibilidades de a Teoria crtica contribuir para a construo de uma Teoria Pedaggica. Autores como Giroux (1986 e 1987), Freitag (1987 e 1990), Markert (1991), Schmied-kowarzik (1988), Zuin (1992) e Pucci (1994) estudam estas possibilidades. Semelhantemente, a seguir, desenvolvem-se alguns elementos que apontam nessa direo: um possvel olhar sobre a musicalizao na educao infantil pelos horizontes da teoria crtica.

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Visando a integrao entre teoria e prtica, a fim de transformar as estruturas educacionais que se solidificaram nas escolas e/ou centros de Educao Infantil que se apresentam as anlises que se seguem.

3.4.1 A Conscientizao da Criana voltada para a Boa Msica


Uma das possibilidades de trabalho de musicalizao, a ser realizada na Educao Infantil nos horizontes da Teoria Crtica a conscientizao da criana voltada para a boa msica. A criana aprende por observao, imitao e experimentao, de tal forma que o repertrio musical apresentado a ela, j na primeira infncia, ser intuitivamente apreendido. A escola precisa posicionar-se na contra-corrente da Indstria Cultural, estabelecendo um aprendizado musical por meio da boa msica. Para isso, a seleo musical estar ao cargo do educador, que via anlise criteriosa das msicas que so cantadas, tocadas e ouvidas na escola, optar por aquelas que proporcionaro um ambiente sonoro favorvel ao aprendizado. Tendo como verdade a afirmao de que Nem todas as crianas nascem obrigatoriamente com dotes artsticos, mas todas tm direito ao conhecimento da arte e a serem despertadas e encaminhadas, por cuidados especiais neste sentido (JEANDOT, 1993, p. 45) ressalta-se a grande responsabilidade das educador musical. Com o objetivo de musicalizar as crianas pode-se proporcionar o desenvolvendo dos mais diversos aspectos do desenvolvimento humano atravs da criticidade da escolha do repertrio musical que disponibilizar s crianas. Os frankfurtianos, principalmente Adorno, fazem inmeras inflexes sobre a qualidade musical que norteiam a escolha do repertrio musical. Em O Fetichismo na Msica e a Regresso da Audio, o autor distingue a msica ligeira da msica sria, afirmando que essas duas esferas da msica caminham numa contradio recproca e o que as separa a linha do consumo: A produo musical avanada se independentizou do consumo (...) o mais conhecido o mais famoso, e tem mais sucesso. Conseqentemente, gravado e ouvido sempre mais, e com isso se torna cada vez mais conhecido (HORKHEIMER; ADORNO, 1989, p. 85) Entretanto, as

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msicas que se tornam objeto de consumo, para Adorno a msica ligeira, em sua maioria, no so arte musical. A msica ligeira aquela destinada ao consumo e que ... proporciona, sim, entretenimento, atrao e prazer, porm apenas para ao mesmo tempo recusar os valores que concede. (idem, p. 80). Na realidade, h uma ilusria convico da superioridade da msica ligeira em relao msica sria, isso acontece pela passividade das massas, que apreciam a msica ligeira e s tomam conhecimento da sria por motivos de prestgio social. A funo propagandstica presente na msica ligeira, ofusca-se, em se tratando de msica sria, mediante essa funo acontece o mecanismo de difuso em que a produo confere msica ligeira o carter fetichista, alm disso, ela considerada inferior em sua composio: Com efeito, as formas dos sucessos musicais so to rigidamente normalizadas e padronizadas, at quanto ao nmero de compassos e sua durao, que em determinada pea isolada nem sequer aparece uma forma especfica. (idem, p. 96) Exclui-se, portanto, do repertrio musical destinado musicalizao infantil a msica fetichizada: de funo propagandstica, de caracterstica de mercadoria. No texto Sobre a Msica Popular, Adorno e Simpson analisam as peculiaridades da msica sria e da msica comercial, conferindo quela a contribuio positiva quanto experienciao de contedos formativos e a esta o esprito objetivo negativo, a semicultura. Na composio da msica no-sria, h sempre um determinado esquema-padro de fcil memorizao, que facilita a confortvel sensao de que algo sempre soa familiar, no h introduo de nada de novo, j na msica sria, o todo composto de detalhes imanentes a toda pea musical:
... em Beethoven e na boa msica em geral- ns no estamos nos referindo aqui m msica sria, que pode ser to rgida e mecnica quanto a msica popular o detalhe contm virtualmente o todo e leva exposio do todo, ao mesmo tempo em que produzido a partir da concepo do todo. Na msica popular, a relao fortuita. O detalhe no tem nenhuma influncia sobre o todo, que aparece como uma estrutura extrnseca. Assim, o todo nunca alterado pelo evento individual e por isso, permanece como que distncia, imperturbvel, como se ao longo da pea no se tomasse conhecimento dele. Ao mesmo tempo, o detalhe mutilado por um procedimento que jamais pode influenciar e alterar, de tal modo que ele permanece inconseqente. Um detalhe musical impedido de desenvolver-se torna-se uma caricatura de suas prprias potencialidades. (ADORNO, 1996, p. 119)

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Ressalta-se, desta anlise, que a msica comercial limita a sua estrutura a poucos tons, nas palavras de Adorno a sua harmonia tambm intencionalmente errnea, do mesmo modo que uma criana aprendendo a falar no pronuncia todas as letras do alfabeto, destaca-se tambm a proximidade entre a estrutura estandartizada da msica popular e o comportamento infantilizado do pseudoindivduo. O esquema-padro da msica popular, repetido inmeras vezes relacionase com ao pedido compulsivo da criana por algo que necessite. Essa situao seria risvel, caso no se revelasse dramtica. (ZUIN, 1999, p. 61) Diante dessas caractersticas da msica popular, analisadas por Adorno, opta-se, portanto, pela msica sria, no trabalho da educao musical, que por no ser mecnica e repetitiva, contribui no desenvolvimento da audio musical mais aprimorada. Acredita-se que por meio da boa msica possvel realizar o objetivo central da educao musical que a educao pela msica, englobando vrios aspectos do desenvolvimento humano. Entre esses, cita-se: a) Desenvolvimento da manifestao artstica e expressiva da criana. A educao musical pretende desenvolver na criana uma atitude positiva para esse tipo de manifestao artstica, capacitando-a para expressar seus sentimentos de beleza e captar outros sentimentos, inerentes a toda criao artstica. Assim como se utiliza da palavra ou dos gestos para manifestar suas idias, tem-se como meio de expresso mais uma forte ferramenta na construo de seus argumentos - a msica. b) Desenvolvimento do sentido esttico e tico. Durante o processo de criao e depurao dos elementos musicais, ou mesmo no processo de expresso, busca-se, a, o equilbrio e a crtica sobre o conceito do belo, do pleno, do satisfatrio. A influncia da Indstria Cultural nas campanhas de mdia trabalha muito fortemente sobre o poder de julgamento e deciso, esquecendo se algo, realmente bom, ou bonito ou dispensvel, simplesmente aceito. Por meio da msica, com seus valores estticos intrnsecos, e de atividades voltadas especialmente para o desenvolvimento do valor esttico, pretende-se resgatar o sentido do belo, o poder de escolha intermedia a busca da esttica, e esta exteriorizao a base da tica.

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c) Desenvolvimento da conscincia social e coletiva/tica. Quando a criana canta, ou est envolvida com papis de interpretao sonora em coletividade, sente-se integrada em um grupo e adquire a conscincia de que seus componentes so igualmente importantes. Compreende a necessidade de cooperao frente aos outros, pois da conjuno de esforos depender o alcance do objetivo comum. Quando estuda msica em conjunto, torna-se mais comunicativa e convive o tempo inteiro com regras de socializao. Existe a possibilidade de respeitar o tempo e a vontade do outro, criticar de forma construtiva, ter disciplina, ouvir e interagir com o grupo. d) Desenvolvimento da aptido inventiva e criadora. A educao pelas artes proporciona criana a descoberta das linguagens sensitivas e do seu prprio potencial criativo, tornando-a mais capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a circunda, e, como se sabe, a criatividade essencial em todas as situaes, pois uma criana criativa raciocina melhor e inventa meios de resolver suas prprias dificuldades, ela se envolve integralmente com a msica que a modifica constantemente, exercitando sua criatividade e transformando-a pouco, a pouco numa resposta estruturada de acordo com seus objetivos. Por considerar que a criatividade ilimitada no ser humano, atualmente, por conta do crescimento tecnolgico e da busca de solues cada vez mais aprimoradas para os problemas vividos pelo homem atual, busca-se incansavelmente o desenvolvimento da imaginao humana, semente de toda a evoluo. e) Busca do equilbrio emocional. Para os gregos, a educao musical aprimorava o carter e tornava teis os homens em palavras e aes e os estudos de msica comeavam na infncia e se estendia por toda a vida. Tambm o jogo musical, que no se liga a interesses materiais ou competitivos, mas absorve a criana, estabelece limites prprios de tempo e espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia. f) Reconhecimento dos valores afetivos. Para Piaget (1974), o afeto o principal impulso motivador dos processos de desenvolvimento mental da criana. Com a msica e com seu processo de criao, torna-se aqui a

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criana o criador, o gerador, formando um eterno vnculo com sua produo ou autoria. Esse fator positivo para o desenvolvimento de sua auto-estima e identificao de suas motivaes. O professor de educao infantil precisa, alm de ser o motivador, incentivador e estimulador de suas aulas como educador musical, sempre utilizar a msica como um instrumento do desenvolvimento da criana, de suas capacidades, nos mais variados aspectos, envolvendo, em seus mltiplos aspectos, o ritmo, o som, a audio, a voz, a execuo instrumental, a recreao, as danas. Entende-se que a msica motiva a agradvel aprendizagem das diversas atividades do currculo escolar, atingindo objetivos educacionais que, por outros processos, seriam dificilmente alcanados. Por esta razo, nem sempre a apreciao pura e simples, de maneira passiva, ser o melhor meio de aproximar as crianas da msica, assim sendo, necessrio reconhecer os interesses dos alunos e, partindo da e gradativamente ao. pela ao reflexiva, deix-las evoluir pelo exemplo, pela demonstrao e, principalmente, pela ao, at atingir o gosto e o prazer dessa

3.4.2 A Funo Educativa do refletir para a formao de sentido crtico


No histrico realizado no primeiro captulo, observou-se que o ensino da msica evoluiu no mesmo sentido das teorias pedaggicas. O aluno no mais visto como o receptor de contedo como nos antigos conservatrios, a msica tampouco ficou restrita a atividade ldica. So cada vez mais freqentes projetos em que os alunos so estimulados a distinguir uma linguagem diferente, para, s mais tarde, conhecer suas caractersticas formais. Nas ltimas dcadas, a Educao Musical vem, principalmente no Brasil, apresentando um caminho definido: o de educar pela Msica, com o objetivo de contribuir na formao e desenvolvimento da personalidade dos alunos pela ampliao da cultura, enriquecimento da inteligncia e a vibrao da sensibilidade musical, mais ainda, educar musicalmente, formando um pblico esclarecido e sensvel capaz de ouvir e apreciar obras de arte sonoras de todas as pocas e origens, favorecendo a ecloso de revelaes e aptides musicais.

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De acordo com Howard (1984), autor de A msica e a criana, educar significa despertar, e, despertar nunca um empreendimento precoce, sendo indispensvel entregar-se a ela, sistematicamente, desde os primeiros anos de vida, a fim de que a criana, mais tarde, veja-a como uma tendncia natural de seu ser. Acredita-se que qualquer pessoa possa ser alfabetizada musicalmente, mas antes de poder "ler" uma partitura, preciso que a msica toque o corao. Em todo esse desenvolvimento artstico, objetiva-se que o aluno tenha seu prprio gosto musical, j que o que lhe imposto pela mdia pode ser analisado e criticado, no se deixando influenciar pela indstria cultural. pela reflexo que se resgata a dimenso artstica que vai alm do crculo da mercadoria, do que repetitivo. Adorno resgata a funo educativa do refletir no texto Educao aps Auschwitz, em que a preocupao com o retorno barbrie o faz conferir educao o potencial pedaggico inestimvel: A educao s teria pleno sentido como educao para a auto-reflexo crtica.(1986, p. 35). As medidas educativas, para o autor, por mais eficientes que sejam no acabaro com os idelogos da barbrie, mas atravs do esclarecimento, se pode modificar a atitude dos que praticam os atos brbaros. Nesse sentido, a luta pela emancipao tem como elemento fundamental a auto-reflexo crtica. De acordo com Pucci (1994, p. 95) a Teoria Crtica refere-se crtica enquanto processo autoconsciente e impe uma necessria e radical vinculao da teoria prtica, com vistas transformao das estruturas sociais vigentes. A autoreflexo crtica leva ao esclarecimento em relao explorao e subordinao capitalista e, conseqentemente, orienta a ao transformadora exigida por ela mesma: Ela se tornaria educativa em dois sentidos: no esclarecimento dos mecanismos de alienao e de manipulao ideolgica presentes no sistema, e na revelao de verdades no intencionais que poderiam conter imagens fugidias de uma sociedade diferente (idem, p. 48) A funo educativa do refletir possvel at mesmo na educao infantil, a partir do momento em que a criana manifesta suas vontades, desejos e gostos, o educador musical pode mediar a auto-reflexo sobre ambos. A inteno da mediao educativa entre a criana e a msica no tem objetivo de determinar a criana que tipo de msica deve gostar, ao contrrio, essa mediao deve levar as

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crianas a um repertrio mais crtico, para, ento, optarem pela msica que querem ou no ouvir, isso educativo, formativo, musicalizao. A criana musicalizada melhor capacitada para o exerccio da sensibilidade, da percepo e da crtica, torna-se menos vulnervel aos assdios da Indstria Cultural. O esclarecimento sobre os mecanismos de alienao e de manipulao presentes na indstria musical e a revelao de verdades sobre uma sociedade que poderia ser diferente, so aes educativas que dependem da atuao do educador. Toda e qualquer ao educativa formativa, no entanto, essa ao formao pode transformar-se em semiformao, se no estiver alicerada nos pressupostos que a orientem domo formao emancipatria. A possibilidade de formar o sentido crtico, nas crianas, est determinada na funo educativa do refletir, presente na ao pedaggica do educador. Conseqentemente, retorna-se a crtica sobre a formao do educador para tal ao pedaggica, formao essa que, fundamentada nos pressupostos tericos necessrios formao musical crtica do prprio educador, conseqentemente favorecer a ao pedaggica esclarecedora deste com os seus alunos. A formao do pedagogo, a partir da Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia analisada anteriormente, no apresenta fundamentao para a funo educativa de formao do sentido musicalmente crtico dos alunos, pois, a quase ausncia da preocupao com a formao musical deste profissional revela que a proposta no leva em conta a importncia do trabalho docente realizado pelo pedagogo na educao infantil, diante das possibilidades de formao atravs e pela da msica. Salienta-se, ento, a necessidade de inserir na proposta pedaggica do Curso, a fundamentao terica e musical, para que pela formao musical crtica do prprio educador se torne possvel a mudana de postura dos educadores musicais diante da msica comercial que se insere no ambiente educativo, a escola. Desta forma, o educador infantil que em sua formao no adquiri conhecimento musical, ou ainda, nem educado musicalmente, provavelmente exercer uma educao reprodutiva, voltada para a semicultura, que conseqentemente resultar na semiformao do indivduo. Em contra partida, o Curso de Pedagogia, levando em conta a atuao deste profissional na educao em geral, mas principalmente na educao infantil, deve form-lo educador musical, com conhecimento da linguagem

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musical e esclarecimento sobre a produo musical alienante, capacitando-o a atuar na conscientizao da criana voltada para a Boa Msica, sensibilizando-o em relao ao repertrio musical que apresentar s crianas, atravs da anlise criteriosa das msicas que so cantadas, tocadas e ouvidas na escola, sabendo optar por aquelas que proporcionaro um ambiente sonoro favorvel ao aprendizado, e no somente isso, mas tambm desenvolvendo no futuro educador a auto-reflexo crtica sobre sua prpria prxis pedaggica a fim de que seja emancipadora.

CONSIDERAES FINAIS

Nosso princpio bsico sempre foi: pessimismo terico, e otimismo prtico. (Horkheimer)

Este estudo sobre a educao musical, que teve como percurso uma rpida passagem pelas origens das prticas musicais e de seu ensino, prosseguindo rumo compreenso histrica da presena da msica na educao e explorao um pouco mais ampla a respeito das prticas de ensino que, hoje, concretizam-se na sociedade determinada pelas relaes de consumo, sobretudo a perda da aura na arte produzida dentro das regras da Indstria Cultural e, chegando, por fim, a uma anlise da formao docente para uma prxis emancipatria da educao musical na educao infantil, teve como ponto de partida algumas inquietaes a respeito das prticas adotadas em relao ao espao ocupado pela msica no ambiente escolar. A educao musical, presente na escola, analisada, primeiramente, como uma questo poltico-pedaggica, pois a sua concretizao foi e ainda determinada pelas questes poltico-educacionais. Na obrigatoriedade do ensino de msica e/ou na no-obrigatoriedade de uma disciplina especfica, a influncia sobre toda e qualquer prtica educativa relacionada msica na escola, vem, primeiramente, fundamentada nas propostas educacionais elaboradas pelos governos e, essas se fundamentam em pressupostos tericos que norteiam toda proposta e estabelecem o ensino que se pretende realizar. Toda prtica educativa parte de uma concepo prvia de educao. Na histria da educao musical, o conceito de educao esteve ligado diferenciao de classe social, de forma que a elitizao do conhecimento musical h muito tem excludo a grande parte dos estudantes do privilgio de aprender msica. A obrigatoriedade do ensino de msica na escola, estabelecida na era Vargas, caracterizou a popularizao da aprendizagem musical, denotando a conceituao de educao como um direito de todos, no entanto, da maneira como se imps o

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ensino de msica em todas as escolas do Brasil, o direito de todos se caracterizou mais ainda num dever de todos. Mais tarde, o agrupamento da msica s outras linguagens artsticas, numa mesma disciplina escolar - a Educao Artstica objetivando uma aprendizagem artstica integral, na verdade, teve a superficialidade como caracterstica principal da prtica educativa realizada pelo professor polivalente. Na Educao Infantil, o desenvolvimento integral da criana caracteriza uma educao global que inter-relacione os conhecimentos. A concepo de educao que se considera necessria na prtica educativa musical, na educao infantil, a educao como formao humana. Segundo esta conceituao, a educao musical na educao infantil, constitui-se num plano integrado s outras linguagens artsticas e aos conhecimentos a serem trabalhados com as crianas, no entanto, isso no significa que as atividades musicais devam ser postas no plano da diverso ou ainda sejam realizadas prticas musicais com o fim nelas mesmas, como o cantar apenas por cantar, ou ouvir msicas para passar o tempo, ou ainda, e a mais alienante de todas as prticas musicais presentes na escola hoje, ensinar as crianas a cantar e danar somente as msicas que fazem sucesso nos meios de comunicao de massa. Com a influncia da idia e da prtica do consumo, as pessoas deixam de valorizar a msica de qualidade e acabam sendo educadas a gostar do produto musical tpico da modernidade, pobre em sua estrutura rtmica e meldica e que incita aos discursos medocres sobre o sexo, produzindo condies de disciplinarizao, deformando a aprendizagem musical e cumprindo objetivos de uma prtica educacional reprodutiva. A educao musical tem se realizado em meio a inmeras dificuldades, a principal delas a influncia da Indstria Cultural na formao humana, os meios de comunicao de massa tm decidido pelo estilo musical que se ouve dentro da escola, de maneira que a educao musical assume um papel de reproduo de determinados padres musicais, contribuindo para a decadncia do gosto musical, de tal forma que no se possibilite uma educao musical para emancipao. Em relao a essa problemtica educacional, investigou-se as possveis contribuies dos tericos da chamada Escola de Frankfurt. Na relao entre

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msica, educao e Teoria Crtica situou-se o escopo deste trabalho: pesquisar quais seriam os subsdios tericos para a construo de uma prtica pedaggica ancorada nesses construtos ou ainda para uma concepo educacional que se fundamentasse nas categorias implcitas ou explicitamente pedaggicas de autores tais como os citados nesta pesquisa: Horkheirmer, Marcuse e principalmente, Adorno. Em toda a anlise realizada nesta pesquisa, notou-se que juntamente crtica realizada pelos frankfurtianos encontra-se tambm uma atitude que, de certa forma, d a eles o rtulo de pensadores pessimistas. Como observado por Pucci (1994, p. 152) Talvez a principal pecha, sobretudo em relao aos chamados pensadores frankfurtianos clssicos Adorno, especialmente refira-se ao seu visceral niilismo, ou seja, modo de pensar que conduz ao desespero e impotncia frente reincidncia cada vez maior da barbrie. Em Adorno, ao lado do pessimismo terico, est presente uma atitude otimista que procura em todos os momentos compreender o hiato existente entre os conceitos e o mundo fenomnico, entre a ideologia da igualdade de oportunidades e a sua concreta realizao. Como afirmou Horkheirmer aps a morte do amigo Adorno, na expresso do que fundamentava suas analises: Nosso princpio bsico sempre foi: pessimismo terico, e otimismo prtico. (HORKHEIMER, 1991, p. 70) Nesse mesmo sentido, as anlises aqui realizadas muitas vezes expressaram certa impotncia, diante de tantas dificuldades a serem enfrentadas pela escola e mais ainda pelos educadores musicais, no entanto, o otimismo transforma a sensao de fraqueza em coragem, para agir e transformar a realidade analisada. Partindo da conscincia da necessidade de um posicionamento por parte dos educadores musicais, em direo a uma nova prtica educativa que privilegie o desenvolvimento integral da criana e que valorize o aprendizado mais crtico e transformador, surge a necessidade de se formar educadores musicais capazes de tal tarefa. Em toda a histria da educao musical no Brasil, a formao do educador musical - ou em outras concepes de aprendizagem - do professor de msica, foi direcionada ao ensino especfico da tcnica musical, no aprendizado de um instrumento musical ou do prprio canto. No entanto, para a realizao da prxis

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educativa musical que se considera ideal na educao infantil, assim como o conhecimento tcnico da linguagem musical, a formao pedaggica do educador musical imprescindvel. Elementos indispensveis na formao do educador musical para atuar na educao infantil identificados, a partir das reflexes crticas sobre a atual situao em que se encontra a prtica pedaggica na escola, em tempos de industrializao da prpria arte, foram abordados no decorrer do trabalho. Cabe, ainda aqui, ressaltar a importncia da formao tanto pedaggica quanto musical desse profissional. Parece ser uma preocupao desnecessria, em se tratando de formao do profissional que atuar como professor e que no s ensinar msica, mas educar musicalmente. No entanto, as pesquisas apontaram que h uma grande lacuna em ambos os aspectos pedaggico e musicais - em se tratando dos dois profissionais que se responsabilizam pela educao musical na educao infantil: o professor de msica e o pedagogo. Na formao do professor de msica, nos cursos de Licenciatura em Msica e/ou Arte-Educao, identifica-se a supervalorizao das disciplinas de cunho tcnico em detrimento das disciplinas de cunho pedaggico, e na formao do pedagogo, nos cursos de Pedagogia, identifica-se o descaso com a habilitao para trabalhar com artes e principalmente com a msica. Conclui-se que, tanto uma formao quanto a outra apresentam necessidades especficas, mas que ambas formando profissionais que atuaro junto a Educao Infantil e tero a responsabilidade da formao musical das crianas, devem ser construdas de maneira a formar os educadores tanto pedagogicamente quanto musicalmente. Todavia, a educao musical que se objetiva na educao infantil responsabilidade do professor unidocente, em sua maioria com formao no Curso de Pedagogia. Pedagogos que, como professores de educao infantil, atuam como educadores musicais em suas salas de aula. Na anlise realizada sobre a Proposta Pedaggica do Curso de Pedagogia, notou-se uma falha na formao musical desses profissionais. As disciplinas que abrangem os contedos relacionados msica so insuficientes para a formao dos futuros educadores musicais. Dessa forma, ao se repensar essa proposta de formao de Pedagogos que, se tornaro professores unidocentes na educao

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infantil, devem ser considerados os diversos conhecimentos que fazem parte do aprendizado na educao infantil, inclusive a msica. A estrutura curricular do Curso de Pedagogia deve abranger todas as reas do conhecimento em que o pedagogo atuar, dessa forma, a carga horria dedicada formao musical do pedagogo precisa ser ampliada, disciplinas que abordem a linguagem musical e seus elementos constituintes so indispensveis na formao desse profissional, por meio do conhecimento musical que o professor poder tornar realidade a prxis emancipatria to sonhada. Deseja-se formar cidados musicalmente crticos, atuantes, conscientes, mas se no houver conhecimento do que a arte musical pode proporcionar, se os educadores no forem, ao menos, alfabetizados musicalmente, no sabero trabalhar com as possibilidades da arte e a formao crtica se tornar ilusria. Portanto, diante do exposto pode-se concluir que: a) H uma significativa diferena entre o ensino de msica e a educao musical: o que se entende por educao musical vai alm do ensino de msica, propriamente dito, centrado nos elementos da teoria musical, ou mesmo, no aprendizado de um instrumento musical. O ensino de msica se caracteriza no enfoque da apropriao do conhecimento tcnico, em que o aluno dedica-se por aprender a tocar um instrumento musical e o professor dedica-se na tarefa de transmitir o conhecimento necessrio para tal aprendizado, comumente presente nas escolas de msica, mas no adequada para salas de aula com muitos alunos, pois necessita de um acompanhamento, estritamente, individual. Contudo, ao se tratar de educao musical, a diferena centra-se principalmente, no fato de que esta compreendida na ao educativa do professor objetivando um aprendizado mais amplo das relaes entre o aluno e a msica, por meio de atividades que podem ser desenvolvidas coletivamente, tornando-se possvel de ser realizada em salas de aula do ensino regular. Essa educao, no se restringe ao estudo dos elementos da linguagem musical ou na transmisso de conhecimento tcnico simplesmente, mas, tem como objetivo o desenvolvimento integral do aluno, seja ao tocar um instrumento, ao cantar uma cano,

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ou ainda ao ouvir a rdio de sucesso. O aluno educado musicalmente torna-se mais crtico e reflexivo, alm de conhecedor das linguagens musicais, ele passa a utilizar-se desse conhecimento para compreender melhor o ambiente sonoro que o rodeia. Salienta-se que o principal objetivo da presena da msica na escola educar pela msica, englobando vrios aspectos do desenvolvimento humano - a manifestao artstica e expressiva; o desenvolvimento do sentido esttico e tico; a conscincia social e coletiva; a aptido inventiva e criadora; a busca do equilbrio emocional; o reconhecimento dos valores afetivos, dentre outros isso educao musical. b) A Educao musical na Educao Infantil, uma ao formativa: as escolas de educao infantil, pr-escolas, creches, centros de educao infantil, so instituies nas quais a msica est sempre presente. As atividades desenvolvidas com as crianas nessa faixa etria, comumente, so embaladas por uma cano: na hora do lanche, na higiene, na leitura de histrias, nas brincadeiras de roda, e tambm nas datas comemorativas, que so lembradas e comemoradas com apresentaes de corais, bandinhas, peas teatrais e coreografias. Portanto, a presena da msica na educao infantil tem funo formativa, de forma que, qualquer ao do educador relacionada msica ao formativa, no entanto, ela pode se fazer reprodutiva ou emancipatria. O ambiente sonoro estabelecido na escola e a forma pela qual a msica apresentada s crianas podem, ou no, ser favorecedores da educao musical de qualidade, para tanto, aes estritamente mecnicas, repetitivas no so apropriadas. As atividades musicais precisam ser criativas, inovadoras, norepetitivas, instigantes e crticas, esta ltima, se concretiza na seleo do repertrio musical que se apresentar s crianas. Atravs da experincia esttica se desenvolve a sensibilidade, no somente a artstica, como tambm nas relaes humanas, por isso a experincia musical elaborada no cotidiano escolar, nas vivncias do aluno com a

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msica devem propiciar, oportunidades de criao e apreciao musicais significativas como a escuta atenta, crtica e questionadora dos sons e das msicas do meio ambiente, idealizando mudanas desejveis na busca do conhecimento, da formao mais humana. c) A formao do Pedagogo para a Educao Musical emancipatria : a presena do pedagogo nas escolas de educao infantil, como professor polivalente, exige desse profissional, a formao para a educao musical. O campo de atuao do pedagogo amplo, para tanto, o currculo do curso de pedagogia precisa abarcar todos os conhecimentos necessrios para essa atuao. A principal formao do pedagogo para o magistrio das sries iniciais e tambm na educao infantil, levando-se em conta esta formao, ressalta-se a importncia do trabalho desenvolvido por parte dos docentes formadores de professores, ou seja, dos professores do curso de pedagogia. Tanto as concepes tericas tomadas como base das prticas educativas quanto a prpria prtica docente dos professores formadores de pedagogos, so fatores incisivos na qualidade dessa formao, assim, a proposta pedaggica do curso de pedagogia que visa a capacitao do profissional para exercer uma prxis musical emancipatria, parte da construo do conhecimento musical aliado ao reflexiva sobre os mecanismos de subverso presentes na indstria cultural, tendo o trabalho docente no ensino superior determinante de tal construo. As mudanas necessrias na formao do pedagogo para a Educao Musical emancipatria, so: a insero, na grade curricular do curso de pedagogia, de disciplinas que contemplem o conhecimento musical, e a contemplao, pelas concepes tericas tidas como fundamento da formao do pedagogo, da ao reflexiva, da tomada de conscincia, da desmistificao, da desalienao, por tanto, as concepes tericas dos pensadores que trouxeram educao a critica da sociedade capitalista, os quais se dedicaram a pensar a realidade social e as

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suas relaes, inclusive em relao arte e msica, a Teoria Educacional Crtica. pelo acesso s formas culturais mais ricas que se pode ampliar a viso artstica, o prprio eu se estrutura de forma mais rica e complexa, pois atravs da alfabetizao artstica tem-se a capacidade da desconstruo dos discursos artstico-ideolgicos, entretanto se a escola trabalhar a arte produzida para o consumo e veiculada pelos meios de comunicao de massa, estar apenas reafirmando o que j est estabelecido. Ao contrrio, ela pode permitir aos alunos o acesso a outras culturas, como a erudita, no no sentido de desvalorizar a cultura popular, mas quanto maiores forem as experincias musicais, maiores possibilidades esclarecedoras se concretizaro. Na formao pedaggica do educador musical, os conceitos so apreendidos, as prticas so fundamentadas, ressalta-se a necessidade de inserir os elementos definidores da prxis emancipatria na formao do educador: a auto-reflexo, a conscincia crtica da realidade e a educao esclarecedora.

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ANEXO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE CAMPUS UNIVERSITRIO GUARAPUAVA

Departamento de Pedagogia

PROPOSTA PEDAGGICA DO CURSO DE PEDAGOIA

2004

INTRODUO
Este documento tem como finalidade apresentar a Proposta Pedaggica para Reformulao do Curso de Pedagogia no Campus de Guarapuava para 2004, em cumprimento s exigncias do Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno, explicitadas na Resoluo CNE/CP1 c CNE/CP2, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, e, regulamenta a durao e a carga horria.

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Para isso, o Departamento de Pedagogia props, durante o primeiro semestre letivo, que os docentes se unissem conforme sua rea de atuao: Fundamentos da Educao, Didtica e Prtica de Ensino, e Habilitaes, para analisar as propostas anteriores, cujo resultado encontra-se em anexo. Esse estudo partiu das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais que estabelecem os princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular. Para efeitos de apreciao e aprovao junto aos rgos Deliberativos dessa Instituio, a presente proposta contempla um breve histrico do curso de Pedagogia do Campus de Guarapuava: justificativa e objetivos, fundamentao terica, caracterizao do curso, e, apresentao da matriz curricular e ementrio para 2004.

1 BREVE HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CAMPUS DE GUARAPUAVA: JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS


O curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO, desde a sua criao no ano de 19771, na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Guarapuava, refletiu em cada momento diferentes concepes pedaggicas. Inicialmente, o curso esteve influenciado pela concepo tecnicista, presente na Lei 5.540/68, Parecer 252/69 e Resoluo 02/69, do antigo Conselho Federal de Educao, que fixam o currculo mnimo e a durao do curso de Pedagogia, tratando da composio das disciplinas da parte comum e da parte especfica para cada habilitao. Nesse perodo, o curso de Pedagogia teve como objetivo a formao do professor para atuar nas escolas de Magistrio de 2 Grau, as quais formavam os docentes para as sries iniciais do Ensino de 1 Grau. Alm da formao para o Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do 2 Grau (tronco comum), o Curso formava especialistas da educao nas reas de Orientao Educacional e Administrao Escolar, pautando-se numa viso fragmentada do processo educativo, tendo como referncia outros campos do conhecimento, especialmente, da psicologia e do modelo de organizao do trabalho fordista/taylorista. Essa perspectiva reducionista, no entanto, questionada com o fim da ditadura militar, nos anos de 1980, quando os movimentos sociais se fortalecem propondo mudanas, inclusive no campo educacional, numa perspectiva voltada para o entendimento das contradies da realidade escolar. No final desse perodo, observa-se o desenvolvimento de uma nova ordem econmica orientada pelos princpios do neoliberalismo que exige uma srie de reformas em diferentes segmentos e setores da sociedade. Essas reformas tinham como pressuposto a nfase no Estado Mnimo, cujas polticas sociais centram-se na racionalidade, produtividade e eficincia. No bojo dessas mudanas situa-se a criao da UNICENTRO acompanhada de uma srie de discusses de novas propostas em relao aos cursos de licenciatura at ento predominantes, tendo em vista os planos de autorizao da Universidade que exigiam sua expanso. Considerando que uma das exigncias do reconhecimento era a qualificao docente em cursos de mestrado e doutorado, o curso de Pedagogia teve que ser repensado. Acrescente-se a isso, a exigncia da comunidade regional quanto qualidade do curso e da sua expanso. Assim, o curso teve sua matriz curricular revista e ampliada em 1995, sob a coordenao de peritos da UNICAMP, num amplo processo deflagrado no DEDUC Departamento de Educao, juntamente com o DEMEP Departamento de Metodologia e Prtica de Ensino, e acadmicos de pedagogia.
1

NEVES, Isabel Cristina. Quem est no comando das escolas pblicas de Guarapuava? Guarapuava, 2003. Monografia (Especializao em Educao, Cultura e Sociedade) Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Estadual do Centro-Oeste.

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A partir de 1996, com o reconhecimento da UNICENTRO, foi implantada a nova proposta curricular, que privilegiava a formao do pedagogo para atuar no magistrio das sries iniciais reforada pela LDBEN n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, alm de propor novas habilitaes na rea de Superviso Escolar e de Educao Infantil. Esta ltima veio suprir a formao de profissionais, que, at ento, era realizada em Estudos Adicionais. Vale ressaltar que esta proposta curricular sofreu novas reformulaes em 1999, com alteraes de nomenclaturas, de algumas disciplinas j constantes na grade, para atender a prpria LDBEN, como tambm insero de novas disciplinas. Ademais, contriburam para essa mudana, as sugestes dos Membros do Conselho Estadual de Educao do Paran, apresentadas por ocasio da visita para aprovao de extenses do curso de Pedagogia, nos municpios de Laranjeiras do Sul e de Pitanga. Tambm, contriburam para isso, as discusses havidas em mbito mundial em especial, a Conferncia de Jomtien (Tailndia), em 1990, que enfocava polticas de educao para todos, o que levou o curso de Pedagogia a buscar uma articulao entre as necessidades locais e o contexto mundial. A partir do ano de 2000, props-se a habilitao em Educao Inclusiva a fim de formar profissionais para a chamada Educao Especial. Foi atendida uma importante demanda social e aberto um novo mercado para o pedagogo. De forma ampliada e melhorada, a habilitao em Educao Inclusiva substitui a formao, que at ento era possvel atravs dos chamados Estudos Adicionais. Cabe destacar que, na atualidade, a flexibilizao no mercado de trabalho exige uma certa versatilidade na atuao profissional. Tal contexto proporcionou condies para o debate entre a formao do pedagogo generalista ou especialista, desencadeando uma proposta de reformulao que no privilegia uma nica formao, embora tenha permanecido as habilitaes. Isso se justifica pelo fato de que o(a) acadmico(a), apesar de optar por uma determinada habilitao, tem acesso a uma srie de conhecimentos de outras reas2. Alm disso, no aguardo das Diretrizes Curriculares especficas para os cursos de Pedagogia, a opo pela docncia, como eixo na formao do pedagogo, sempre foi uma preocupao com o profissional de educao que se queria formar. Contudo, na presente proposta, essa formao no se restringe apenas ao aspecto tcnico-pedaggico do espao da sala de aula como reproduo do conhecimento, e sim, compreende esse espao como a prpria organizao do trabalho pedaggico. Por outro lado, mais do que atender s demandas regionais de qualificao do profissional da educao direcionadas para os concursos pblicos e os testes seletivos, manteve-se a permanncia das habi1itaes, por entender que, a formao do educador um processo, o qual no se produz apenas em funo de uma tendncia educacional, mas sim, resulta na busca de uma formao inicial e continuada. Vale ressaltar, que desde os anos de 1980, a antiga FAFIG j investia na formao inicial atravs dos cursos de graduao, como tambm na formao continuada atravs dos cursos de Ps-Graduao (lato sensu) em diferentes reas da educao. Desse modo, a discusso entre a formao inicial e continuada, tambm contemplada na Proposta Curricular para 2004, possibilita, alm da qualificao profissional para o magistrio das sries iniciais e habilitao em uma das cinco reas, a formao continuada atravs do reingresso de pedagogos e pedagogas para cursar uma nova habilitao. Aos argumentos anteriormente apresentados, somem-se o processo de diversificao das atividades pedaggicas, a ampliao do conceito de educao (como
2

Na parte comum do currculo (independente da habilitao) os(as) acadmicos(as) tm acesso aos conhecimentos das diferentes modalidades de ensino e da organizao do trabalho escolar a partir das seguintes disciplinas: Estgio I, II (especialmente oportunizando o contato com as diversas modalidades de ensino) e III; Trabalho e Educao; Tpicos Especiais e Modalidades de Ensino; Educao de Jovens e Adultos; e, Gesto Escolar.

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conseqncia da primeira) e o surgimento de novos sujeitos e espaos educativos, os quais solicitam uma viso plural de educao, a partir de uma abordagem interativa. O Curso de Pedagogia ofertado pela UNICENTRO, no campus de Guarapuava e campi avanados de Chopinzinho, Laranjeiras do Sul e Pitanga, atende estudantes das regies Centro-Oeste e Centro-Sul do Paran, com ou sem experincia docente nos diversos nveis de ensino. Finalmente, vale mencionar que Pedagogia e Compromisso Poltico foi o tema da XI Semana de Pedagogia, da UNICENTRO, campus de Guarapuava em 2003, aprofundando as discusses que vinham ocorrendo nos grupos de Fundamentos da Educao, de Didtica e Prtica de Ensino, e Habilitaes. Portanto, como resultados dos estudos e discusses surgiu a proposta em apreo para o curso de Pedagogia em nosso campus. No que diz respeito fundamentao terica, buscou-se na literatura atual, pressupostos que atendam s expectativas nesse perodo de transio que a Educao est enfrentando, em especial, em relao ao curso de Pedagogia.

2 FUNDAMENTAO TERICA
Segundo FULLAT (1994), o campo da Educao marcado pela impreciso semntica, o que caracteriza as humanidades de forma geral. Talvez o termo competncias seja o que mais suscita discusses entre pedagogos e outros profissionais que se ocupam da pesquisa e da crtica em Educao. ROP e TANGUY (1997), ao pesquisarem o uso da noo de competncias na escola e na empresa, afirmam que essa noo tende a substituir outras noes que prevaleciam anteriormente como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificao na esfera do trabalho. Essas noes nem por isso desapareceram, mas perderam sua posio central e, associadas a competncias, sugerem outras conotaes. (p. 16) Essas pesquisadoras evocam NISBET, para quem as palavras so testemunhos muitas vezes mais bem compreendidos do que os documentos, comportam mltiplas implicaes e esto associadas a escolhas partidrias. (NISBET apud ROP e TANGUY, 1997, p. 17) Assim, um posicionamento sobre o termo-chave dos objetivos educacionais formalizados pela quase totalidade das instituies educadoras de todos os nveis no mais das vezes sob orientao de instncias mantenedoras e seguindo referencial terico atual e propalado no deve ter como critrio apenas a convenincia semntica, mas a inteno poltica (partidria) que esse mesmo termo contm e estimula. Sabe-se que na Europa programas oficiais de ensino sofrem demasiada influncia de objetivos econmicos e privilegiam o desenvolvimento da competncia-competitividade. Priorizam as teorias do capital humano, sob formas diversas, em que a busca da eficcia econmica ou, mais precisamente, da produtividade, encontra-se sempre no cerne do questionamento e em que as competncias so fator privilegiado de competitividade, comentam ROP e TANGUY. Afirmando que a noo de competncia contribui para modelar uma realidade social enquanto pretende justific-la, as autoras lembram que a partir da dcada de 70 as preocupaes de emprego se encontram localizadas no centro do sistema educativo, e que a escola progressivamente se aproximou do mundo das empresas por meio de cooperaes de todos os tipos, e tambm por revises na maneira de pensar os contedos de ensino, organizar os modos de transmisso dos saberes e de avali-los. (p. 18 19) As relaes entre competncias como capacitao a serem desenvolvidas na escola e no mercado competitivo so clareadas pelas crticas de ARRUDA e BOFF, que destacam trs postulados do que chamam de concepo dominante de desenvolvimento: o de desenvolvimento como mero crescimento econmico; o da democracia como um conjunto de direitos apenas individuais, aos quais tm pleno acesso somente aqueles que vivem do capital, mais que da sua fora de trabalho; e o da educao como um processo seletivo e de carter predominantemente

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funcional, visando formar pessoas dispostas e capazes para perpetuar o sistema dominante de diviso do trabalho. (2000, p. 11) Em postura progressista, entende-se que o problema maior relacionado ao curso de Pedagogia em nosso pas o do desmonte da Educao e conseqentes agresses a tudo o que possa abordar o fenmeno educativo em perspectiva crtica, decorrentes da orientao neoliberal que subordina tudo economia de mercado e a suas regras internacionais. Sobre tal problema, RODRIGUES (s/d) afirma que As polticas de financiamento internacional para a educao exigem reformas educativas que concebem a Educao como mediao para o desenvolvimento econmico pela formao de capital humano, ao invs de compreender a Educao como mediao para o exerccio da cidadania. Falando novamente sobre a noo de competncia, ROP e TANGUY afirmam que primeiramente associada noo de educao, ela tende agora a suplantar esse termo, at mesmo englob-lo, de forma semelhante que o conceito de educao tomou o lugar do de instruo. (p. 17) Cabe a inquietao sobre a possibilidade de a pedagogia ocupar-se do estudo profundo do fenmeno capacitador, em detrimento do educativo. E aqui a relao entre capacitao/competncia e Educao carece de definio sobre o que continente e o que contedo. A questo resolvida por ARRUDA e BOFF, para quem a Educao deve ter sempre uma perspectiva totalizante e distinta da capacitao, justamente para explicitar a crtica do conceito e da prtica de educao que se exaure na capacitao, e afirmar, em contraposio, a prxis educativa integral como aquela que contm a dimenso da capacitao, mas vai muito alm dela. (p. 21) Enriquecido, seno recuperado, o conceito de Educao supera o de competncia/capacitao (que seria um retorno ao de instruo, apenas renomeado) e justifica todo o estudo de seus fundamentos filosficos e cientficos articulados com um projeto de sociedade. Em outras palavras, ao se tratar de Educao, e no somente de capacitao, que se tem um projeto poltico-pedaggico. Essa reflexo ilumina os objetivos para o curso de Pedagogia da UNICENTRO Campus de Guarapuava. Sabe-se que h de se superar qualquer noo tecnicista de competncia que possa imiscuir-se nos planejamentos e prticas do curso, e que a formao que abrange mais do que a capacitao tcnica inclui-se no universo da Educao. Resta saber o que se pretende com a oferta do curso, pensando-se em objetivos de formao: a educao para a Pedagogia. Como dizem ARRUDA e BOFF, a educao a aprendizagem da prxis. (p. 23) Os que se dedicam ao cultivo da Pedagogia, em sua ao experimentam o prprio objeto de estudo, ou seja, so acadmicos no mesmo tempo em que so, em ltima anlise, educandos. Pretende-se, portanto, com a oferta do curso de Pedagogia, educar pedagogos para o exerccio da profisso e para a profisso do que exercero. Novamente com embasamento em ARRUDA e BOFF, considera-se a educao de pedagogos como 1) A apropriao (...) dos instrumentos adequados para a teorizao da sua prpria prtica individual e social; para a compreenso profunda desta prtica em todas as suas dimenses e articulaes, isto , para o desenvolvimento da sua conscincia social e universal; e para a criao de uma viso totalizante da realidade que lhes permita extrair dela os elementos necessrios orientao estratgica e ttica das suas aes e das suas alianas. Entre os elementos indispensveis para esta busca da totalidade do real esto a pesquisa, a experimentao, o processo de anlise-sntese, a edificao de um universo conceitual coerente com a perspectiva da prxis, planejamento, avaliao, gesto e comunicao.

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2) A apropriao (...) de todo conhecimento cientfico, poltico, social, cultural acumulado pela humanidade ao longo da Histria, que possa servir para a satisfao das suas necessidades e aspiraes. 3) A apropriao (...) dos instrumentos de avaliao crtica do conhecimento universal acumulado, seja o conhecimento cientfico, seja o conhecimento histrico-social, seja o conhecimento de si prprio, de modo que os educandos possam identificar seu carter histrico e cultural e se proponham renov-lo, atualiz-lo e mesmo recri-lo. Tais instrumentos inclusive a razo, mas tambm outras capacidades cognitivas do ser humano como o corpo e os seus sentidos materiais, a intuio, o sentimento, a vontade e os diversos sentidos imateriais, como o sentido da unidade, da beleza, da transcendncia, do amor. (2000, p. 19-20) Considerando o exposto, tm-se dimenses polticas, cientficas e tcnicas da profisso das pedagogas e dos pedagogos articuladas entre si e com o tempo histrico atual, o que remete tica maior desse oficio que inclui o compromisso com o desenvolvimento humano em espaos educativos escolares e no escolares, considerandose toda a diversidade possvel: de gnero, de classe social, tnica, etria, religiosa e de porte ou no de necessidades especiais de aprendizagem. O carter dinmico da realidade histrica e o misto de possibilidade e necessidade humanas de desenvolvimento evidenciam, no mesmo tempo em que justificam, a evoluo constante da tradio pedaggica, vale dizer, dos saberes e dos sujeitos da pedagogia. Os pressupostos da ao reflexiva e contextualizada, que valorizam e exigem atitude interdisciplinar e conferem identidade terico-investigativa aos profissionais da Educao, servem ao projeto acadmico de educao de pedagogas e de pedagogos concatenando saberes filosfico-polticos, cientficos e tecnolgicos. O compromisso poltico-pedaggico de pedagogos formados e em fase de formao inicial inclui, de forma basilar, o cuidado para com o desenvolvimento da prpria Pedagogia, tendo em vista a salvaguarda da melhor Educao, pelo estudo de referenciais tericos, pela pesquisa e pelo desenvolvimento de metodologias e tcnicas de planejamento, ensino e avaliao, e sobretudo, pelo engajamento estimulado e testemunhado pelos professores na defesa do nico espao de fato universitrio para formao de professores e especialistas em Educao que tem a pesquisa como componente essencial de desenvolvimento. RODRIGUES (s/d) lembra FRIGOTTO (s/r), para quem um dos objetivos desta orientao neoliberal educao, de fato bancria, melhorar as estatsticas educacionais, em flagrante preocupao meramente quantitativa. Corroborando com tais posturas, MIZUKAMI et al. (2002) denunciam a mudana de foco orientada pelo Banco Mundial, da chamada formao inicial para a formao continuada. Essa mudana de foco implica no destino de recursos de toda ordem para a promoo desta ltima em detrimento da primeira, sob alegao de economia financeira. Citando a crtica de LAUGLO (s/r) ao relatrio Prioridades e estratgias para a educao, elaborado pelo Banco Mundial em 1995, de que favorecido um modelo prtico para melhor desenvolver habilidades para o ensino, com cursos em servio como suplemento para o treinamento no local de trabalho, MIZUKAMI conclui que Desvalorizar a formao inicial dos professores e conseqentemente sua profisso e incentivar a formao continuada esse parece ser o objetivo de nossas polticas educacionais atuais. (2002, p. 28) As relaes axiomticas entre: a) formao inicial pela universidade e preservao dos princpios da diversidade e da excelncia humana e profissional, e b) formao continuada ou em servio e treinamento de natureza puramente procedimental, evidenciam a superficialidade deste segundo modelo de formao que fundamenta-se em uma racionalidade puramente tcnica, ao gosto das tendncias liberais que, segundo SAVIANI (2002), tm como papel a afirmao e cristalizao das diferenas de classe.

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urgente a defesa da formao inicial, de profundidade acadmica e compromisso poltico, suficiente para dar sentido e razo formao que inegavelmente continuar, porm no como cumprimento de tcnicas ordenadas e sim marcada pela capacidade e engajamento em novas teorizaes decorrentes de reflexo crtica a partir das prticas sociais e voltadas para novas prticas sociais, que devero ser sucessivamente criticadas, reformuladas e melhoradas, o que exclui perspectivas sociais conformistas. A defesa de um curso de Pedagogia que contemple a diversidade e a excelncia, o rigor cientfico, metodolgico e o compromisso poltico, coadunam com a opo por uma formao profissional inicial pautada por racionalidades outras, que no exclusivamente tcnico-formais. E configura-se como uma bandeira dos que pensam na Educao para alm do ensino como processo poltico-pedaggico, lendo criticamente a Educao em processos informais e planejando na mesma perspectiva a educao formal. Tal defesa deve ser assumida por todos os formadores de professores e/ou de especialistas pedagogos. Para tanto, necessrio delinear-se o tipo de profissional que se quer formar atravs de uma matriz curricular ampla, com disciplinas que permitam a articulao entre a formao e o mercado de trabalho, conforme a caracterizao do curso descrito a seguir.

3 CARACTERIZAO DO CURSO
O Curso de Pedagogia ofertado pela UNICENTRO, no campus de Guarapuava e Campi Avanados de Chopinzinho, Laranjeiras do Sul e Pitanga, atende estudantes da regio centro-oeste e de outras cidades. Sua clientela formada por alunos e alunas oriundas dos Colgios de Ensino Mdio, pessoas que no tiveram nenhuma atuao ainda no Magistrio e tambm professores e professoras em exerccio. Neste contexto, o objetivo maior do curso resume-se no processo de qualificao dos alunos e alunas, possibilitando-lhes o acesso a uma bagagem significativa de conhecimentos cientficos que lhes garanta condies do exerccio profissional em educao. Esses conhecimentos so ministrados a partir: 1. de uma base comum, que contempla os fundamentos sociolgicos, filosficos, psicolgicos, histricos, polticos e antropolgicos, assim como as questes relativas ao trabalho pedaggico e questo escolar, constituindo o que se denomina de Ncleo/ histrico contextual, ou seja, so as disciplinas que tratam dos conhecimentos estruturais do curso; 2. da insero no universo de Pesquisa em Educao, sendo este o eixo integrador do curso, com fundamentos investigativos e reflexivos na rea educacional. So as disciplinas de conhecimento intercomplementares, ou seja, aquelas que fornecem o elo de ligao com os demais ncleos e disciplinas, alm de propiciar estudos sobre diferentes modos de pesquisar, de olhar e de compreender a escola e o seu cotidiano. A articulao dos saberes escolares com os saberes acadmicos propiciam um olhar construdo que orientar a elaborao de um projeto de pesquisa individual e/ou coletivo, conforme regulamento prprio. A sistematizao dessa pesquisa acontecer na forma de um trabalho de concluso de curso, o qual dever ser socializado em seminrios de pesquisa e/ou outros eventos no mbito da UNICENTRO e/ou de outras instituies. Essa perspectiva na formao do pedagogo considerada inovadora, pois implica em reflexes e pesquisas contextualizadas, aes estas, que at, recentemente, estavam reservadas formao em nvel de ps-graduao. A formao do professor/pesquisador reflexivo valoriza a escola, sobretudo a pblica, e a sala de aula como espao privilegiado na apropriao e produo do conhecimento e saberes, sendo, ao mesmo tempo, espao para os benefcios de uma ao reflexiva; 3. do Ncleo dos contedos didtico-metodolgicos profissionais: que compreende os fundamentos e contedos curriculares da educao bsica, conhecimentos didticos e

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as disciplinas de conhecimentos especficos, articulada prticas de ensino, pode ser neste contexto, entendida como prticas prprias do magistrio realizadas pelo aluno em sala de aula, nas diversas disciplinas e nos diferentes espaos durante o curso. Tais prticas se enriquecem pela interdisciplinaridade, pois desde seu planejamento, permitem a articulao entre professores de diversas disciplinas do curso como tambm de outros cursos. Essas prticas incluem a observao do cotidiano escolar, atuao em mini-cursos e atividades desenvolvidas em seminrios, palestras, observaes participativas, estgios supervisionados e outras aes. Neste enfoque, as disciplinas pertencentes a este ncleo so aqui entendidas como princpios pedaggicos gerais, que norteiam a organizao do trabalho em sala de aula articulada organizao global da escola. Os contedos elencados pelas disciplinas deste ncleo articulam-se s linhas de pesquisa em educao; 4. do Ncleo complementar: compreende as disciplinas que veiculam contedos que venham complementar a estrutura do curso, como: Corporeidade e Educao, Tecnologias de Comunicao e Informao, Tpicos Especiais em Modalidades de Ensino, Educao de Jovens e Adultos, Leitura e Produo de Texto. Essas disciplinas buscam aprofundar a anlise e a crtica na conjuntura educacional brasileira, alm de propiciar aos alunos e s alunas, um entendimento significativo dos diversos segmentos de atuao que o curso de Pedagogia oferece. Nessa perspectiva, a disciplina de Pesquisa em Educao permanece como eixo terico-metodolgico de articulao entre as disciplinas pertencentes ao Magistrio das Sries Iniciais e o das outras Habilitaes; Trata-se de viabilizar a iniciao cientfica como instrumento necessrio a todos os alunos e alunas, professores e professoras em formao e pelo reconhecimento de que todos so produtores de conhecimento. A formao do educador-pesquisador uma alternativa para tentar eliminar as dicotomias entre a teoria e a prtica, e, ao mesmo tempo, evidencia a articulao entre elas como atividade integradora na formao dos professores e professoras. A prpria operacionalizao na organizao curricular como dimenso de um mesmo processo, possibilita a flexibilizao vertical e horizontal do currculo na formao dos saberes. Sendo assim, as disciplinas que estabelecem a relao entre teoria e prtica so: a) Pesquisa em Educao I (iniciada no 1 ano) e a Pesquisa em Educao II (2 ano), que proporcionam a insero de acadmicos e acadmicas em situaes reais de trabalho, orientados por uma linha investigativo-exploratria. Isso exige atividades de pesquisa e de extenso, bem como de outras complementares durante o curso. Ainda no ncleo dos contedos didticometodolgicos encontram-se as disciplinas de Estgio Supervisionado I, II e III, no 1, no 2 e no 3 ano, respectivamente, respondendo s questes curriculares na vivncia do cotidiano escolar, o que propicia aos acadmicos a constante participao em situaes prticas e o contato com a realidade escolar, o que denominamos, a prxis. No 4 ano do curso, a Pesquisa em Educao III: Trabalho de Concluso de Curso, envolve o acadmico e a acadmica na sistematizao do trabalho monogrfico iniciado no 1 ano (integralizao horizontal das disciplinas) e desenvolvido no decorrer do curso (integrao vertical) sob orientao de docentes da instituio. Nesta linha de pensamento, o Curso de Pedagogia no Campus de Guarapuava e seus Campi Avanados, estrutura-se respeitando os interesses e as especificidades da regio, sendo assim, est alicerado de forma a permitir que todos os alunos e alunas cursem uma parte do currculo em comum, magistrio das sries iniciais e possam optar por uma das habilitaes. A formao comum consiste numa slida base terica, relacionada intrinsecamente prxis. J a formao mltipla contempla os diferentes interesses e possibilidades que a amplitude do perfil do pedagogo propicia (Educao Infantil, Orientao Educacional; Superviso Escolar, Administrao Escolar e Educao Inclusiva), e corresponde ao domnio do contedo cientfico, capaz de oferecer condies para uma prtica educacional de interveno consistente e explicativa da realidade, pelas dimenses profissional, epistemolgica, poltica e criativa que empreende. Para isso, utilizou-se do

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princpio da flexibilizao curricular, buscando oferecer aos alunos e alunas, um leque de opes, que amplie sua formao geral, a qual alm de oferecer flexibilidade no aproveitamento de conhecimentos adquiridos, possibilita estudos e prticas independentes. Desse modo, a carga horria, atendendo Resoluo CNE/CP1 e CNE/CP2, efetivar-se- da seguinte maneira: a) Estgio Curricular 400 horas envolvendo as prticas de ensino e atividades de estgio distribudas nas disciplinas de Estgio Supervisionado I, II e III e profissional com carga horria de 68, 102, 136 e 136 horas, respectivamente. Assim as atividades de Estgio Supervisionado, o Art. 3 da CNE/CP1 Fev. 2002, esto sendo contempladas a partir do primeiro ano com Estgio Supervisionado I 68 horas, onde o aluno far o reconhecimento do trabalho na escola, como elemento articulador e diagnstico da realidade. O Estgio Supervisionado II 102 horas atender os aspectos essenciais de cada modalidade de ensino, estendendo-se s habilitaes. De acordo com o artigo 12, pargrafo 3, referente ao Estgio Supervisionado III 136 horas, este ser realizado junto s escolas de Educao Bsica, respeitando o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, desenvolvido desde o incio do curso e ser avaliado em conjunto pela escola e/ou outro campo de estgio e pela Instituio de Ensino. Para Estgio Supervisionado nas diversas habilitaes, considera que as demais disciplinas pertencentes matriz curricular que se refere aos procedimentos didticometodolgicos, contribuiro na execuo de atividades, na busca de observao e reflexo e na iniciativa de enfrentamento das situaes complexas evidenciadas. A regulamentao do Estgio Supervisionado no que refere s modalidades de prticas pedaggicas, ao sistema de avaliao, as formas de elaborao do Plano de Ao e do Plano Pedaggico, assim como, a confeco de relatrios de atividades realizadas pelos alunos ou alunas, ou pelo professor ou professora encontram-se explicitadas no documento intitulado Regulamentao da Prtica de Ensino, em fase de anlise pelos Conselhos Superiores. b) Prticas de Ensino como componente curricular 400 horas distribudas nas disciplinas de fundamentos de educao, e das metodologias especficas; c) Atividades Complementares 200 horas sero destinadas a outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais devendo ser cumpridas no decorrer do curso, na forma de semanas pedaggicas, cursos e projetos de extenso, mini-cursos, palestras, congressos e seminrios, mediante comprovao documental na caracterizao do curso anteriormente explicitado, em que se busca a formao da identidade que se deseja desenvolver no pedagogo, ou seja, um sujeito de atitudes, produtor de saberes e acima de tudo tico; Esta postura pedaggica, ora defendida pelo curso de Pedagogia do Campus de Guarapuava, visa credenciar o acadmico ao exerccio profissional na docncia e em reas especficas de atuao. Nessa perspectiva, destacam-se alguns pontos essenciais a esse credenciamento: compreenso ampla e consistente do fenmeno e da prtica educativa que se do em diferentes mbitos e especificidades; compreenso do processo de construo do conhecimento no indivduo inserido em seu contexto social e cultural; capacidade de identificar problemas scio-culturais e educacionais propondo respostas criativas s questes da qualidade de ensino e das medidas que visem a superar a excluso social; capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais reas de conhecimento; capacidade de articular ensino e pesquisa, apropriao e produo do conhecimento/saberes na construo da prtica pedaggica; capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedaggicos adequados utilizao das tecnologias da informao e da comunicao nas prticas educativas;

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compromisso com a tica de atuao profissional e com a organizao democrtica da sociedade; articulao da atividade educacional nas diferentes formas de gesto educacional, na organizao do trabalho pedaggico, no planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas da escola; compreenso dos pressupostos avaliativos do processo educativo. Nessa perspectiva, de formao de pedagogos e pedagogas comprometidos com um ensino de qualidade, a interdisciplinaridade veicula-se como uma linha metodolgica a ser utilizada nos diversos ncleos de disciplinas ou entre disciplinas, porque pode ser tambm compreendida, ao considerar-se a relao entre o pensar e o agir. Sendo assim, todas as linguagens trabalhadas pelo curso nas diferentes disciplinas, so por natureza interdisciplinares, por estarem aliceradas na formao de professores e professoras, em que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se mais significativos. Nesse sentido, alm da interdisciplinaridade, a linha metodolgica das diversas disciplinas que compem a matriz curricular do Curso de Pedagogia, procura alicerar-se no mecanismo metodolgico da contextualizao. Assim, contextualizar o contedo que se quer apreendido significa em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo, o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica na qual a linguagem joga o papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso mais adequado para se retirar o aluno da condio de passividade. Se bem trabalhado, permite que ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno ou aluna, e estabelecem entre ele (ela) e o objeto do conhecimento, uma relao de reciprocidade. A contextualizao permite que o conhecimento em diferentes reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilize conhecimentos j adquiridos. Contextualizar contedos curriculares no s liber-los do plano abstrato da transposio didtica e nem aprision-los ao espontanesmo e cotidianeidade. necessrio, portanto, considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico, sociolgico e psicolgico. A universidade transita em trs vias: universidade-escola, escola-universidade e universidade-comunidade. Na primeira viso esta relao se efetiva no momento em que a Universidade atua interferindo atravs de novas metodologias de ensino como resultado de pesquisas, bibliografias atualizadas, entre outras. Na segunda, a realidade scio-culturaleconmica da escola passa a ser discutida na universidade. E por fim a inter-relao entre universidade-escola-comunidade permite a integrao entre elas.

4 ATENDIMENTO A RESOLUO CNE/P1 e CNE/P2


A organizao curricular do curso de Pedagogia de acordo com a LDB n 9394/96 que atende a formao de professores para sries iniciais, buscou garantir o trato da diversidade, as atividades de enriquecimento cultural, as prticas investigativas e a elaborao e execuo de projetos, o uso das tecnologias de informao da comunicao, de metodologias, estratgias e materiais de apoio, alm de desenvolver atividades em grupos a partir do 1 ano (Resoluo CNE/CP1 - Fev. 2002 - Artigo 2). Quanto s atividades de estgio supervisionado, e de acordo com o Artigo 3 da CNE/CP1 - Fev. 2002, esto contempladas a partir do primeiro ano com Estgio supervisionado I, na forma atividades de observao e diagnstico da realidade escolar. Nos anos subseqentes os estgios atendero aos aspectos essenciais de cada modalidade de ensino, estendendo-se s habilitaes de Superviso Escolar, Orientao Educacional, Administrao Escolar, Educao Inclusiva, Educao Infantil.

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No tocante aos aspectos relacionados quanto a expectativa e a formao oferecida no curso buscar-se-: a consistncia entre o pensar e o fazer pedaggico; a relao entre teoria e prtica, levando-se em conta as habilidades, valores e capacidades pessoais; a valorizao de contedos como meio de suporte; a nfase nos processos de avaliao como o meio e fim nos processos. Com relao no Artigo 12, pargrafo 3, referente ao estgio curricular, este ser realizado junto s escolas de Educao Bsica, respeitando o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, desenvolvido a partir do 2 ano do curso e ser avaliado em conjunto pela escola (campo de estgio) e a UNICENTRO. O Artigo 13, pargrafos 1, 2 e 3 complementam que... a prtica de ensino dever estar includa na matriz curricular permeando todas as reas nas disciplinas de formao e no apenas nas disciplinas pedaggicas, portanto as disciplinas da rea de Fundamentos, ministradas nos 1 e 2 anos, tero a equivalncia de teoria e a prtica social que estas disciplinas permitem. Estas prticas compreendero os procedimentos de observao e reflexo visando a contextualizao com o registro das observaes e resolues problemas. Alm dessas poder ser enriquecida com tecnologias de informao garantindo ao aluno o manejo dessas ferramentas nas diversas reas do conhecimento. Assim j explicitada anteriormente, este artigo est contemplado nas atividades de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado. Quanto aos projetos de pesquisa, de acordo com o captulo III, Artigo 3... a pesquisa requer nfase no processo de ensino e aprendizagem, j que ensinar : dispor de conhecimentos mobilizados para ao, bem como compreender o processo de construo do conhecimento. Este item, est sendo atendido desde o primeiro ano com projetos de iniciao cientfica, sendo esta concluda ao final do curso com o trabalho de T.C.C. (Trabalho de Concluso de Curso). No Artigo 4, referente abrangncia do curso, considera-se o conjunto de competncias essenciais formao do profissional de Educao, acrescidas a proposta curricular, as disciplinas de Currculo e Avaliao Escolar (nas habilitaes de Superviso Escolar, Orientao Educacional e Administrao Escolar), bem como, a disciplina de Gesto Educacional, como disciplina comum do curso. J o Artigo 5 contemplado nos captulos I e II, que se refere s disciplinas do curso de Formao de Professores para Educao Bsica, que garante um trabalho em diferentes mbitos do conhecimento profissional. Nos captulos III e IV, deste mesmo artigo, trata-se da incluso de contedos necessrios para a formao de professores, garantida e ampliada nas diferentes reas e com as mais variadas metodologias de ensino. E no captulo V, referente avaliao, o qual garante o processo de aprendizagem e orienta o trabalho dos formadores, dando-lhes autonomia e qualificao aos profissionais que apresentem condies de iniciar a sua carreira no magistrio, ainda em processo de qualificao. Concluindo, o Artigo 8, captulo I, sugere que as avaliaes sejam peridicas e sistemticas, includas nos contedos a serem trabalhados e vinculadas s escolas de Educao Bsica e Ensino Mdio, tambm contemplados no curso de Pedagogia.

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA APROVADA EM 2003 PARA IMPLANTAO A PARTIR DE 2004 E RESPECTIVO EMENTRIO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
Campus Universitrio de Guarapuava

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Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: HABILITAO: PEDAGOGIA (320 Manh e Noite Cur. 04) Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental
SRIES DISCIPLINAS 1 2 102 68 68 102 68 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 68 68 68 102 102 68 68 136 2 68 2 68 2 68 2 68 2 68 200 10 2.546

COD. DIS. DEPTOS. 3 4 C/H 0200 DEPED Fundamentos Filosficos da Educao 3 0201 DEPED Fundamentos Histricos da Educao 2 0202 DEPED Introduo Pedagogia: Concepes do Trabalho Pedaggico2 0203 DEPED Pesquisa em Educao I 3 0205 DEPED Estgio Supervisionado I* 2 0216 DEPED Tecnologias de Comunicao e Informao 2 0206 DEPED Psicologia da Educao I 3 0207 DEPED Sociologia da Educao I 2 0208 DEPED Didtica 3 0209 DEPED Pensamento Pedaggico Brasileiro 2 0210 DEPED Histria da Educao Brasileira 3 0212 DEPED Pesquisa em Educao II 2 0213 DEPED Estgio Supervisionado II* 3 0215 DEPED Sociologia da Educao II 2 0214 DEPED Psicologia da Educao II 3 0219 DEPED Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa 2 0220 DEPED Metodologia do Ensino de Cincias 2 0221 DEPED Metodologia do Ensino de Histria e Geografia 2 0222 DEPED Metodologia do Ensino de Matemtica 2 0204 DEPED Polticas Educacionais, Organizao e Funcionamento da 3 Educao Bsica 0211 DEPED Metodologia da Alfabetizao 3 DEPED Trabalho e Educao 2 DEPED Metodologia da Arte 2 0224 DEPED Estgio Supervisionado III* 4 DEPED Tpicos Especiais em Modalidades de Ensino 0223 DEPED Corporeidade e Educao DEPED Educao de Jovens e Adultos DELET Leitura e Produo de Texto 0231 DEPED Pesquisa em Educao III Atividades Complementares*** TOTAL 22 23 14

*Por meio dos componentes curriculares assinalados d-se cumprimento ao artigo n 65 da Lei n 9394/96 de 20/12/1996. **Prticas de Ensino: 400 h distribudas nas disciplinas de Fundamentos de Educao e Metodologias Especficas. ***Atividades Complementares: 200 h desenvolvidas, no decorrer do Curso. Mediante comprovao documental.

Incio: 2004
EMENTAS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO: Reflexo filosfica sobre a educao nas suas dimenses histricas, sociais e culturais estabelecendo as relaes entre filosofia

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e educao atravs de uma retomada da Paidia grega, educao medieval moderna e tendncias contemporneas. FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO: Anlise da Histria da Educao: Antiga, medieval, moderna e contempornea, focalizando suas instituies e o pensamento pedaggico articulados com o desafio histrico de cada momento. INTRODUO PEDAGOGIA: CONCEPES DO TRABALHO PEDAGGICO: O encaminhamento de uma prtica educacional do pedagogo como ponto de partida e de chegada para uma compreenso da educao. Encaminhamentos metodolgicos da formao profissional do pedagogo. A estrutura e a organizao do curso de Pedagogia. PESQUISA EM EDUCAO I: Espao interdisciplinar destinado reflexo sobre a escola e outras instituies sociais por meio da iniciao a produo de saberes e conhecimentos, como fase exploratria da pesquisa, buscando analisar crtica e contextualizadamente as situaes terico-prticas levantadas. ESTGIO SUPERVISIONADO I: Prxis ou indissociabilidade entre teoria e prtica e a atividade docente. Gesto Escolar: anlise da organizao escolar e do espao da sala de aula. Anlises preliminares sobre a prtica pedaggica na perspectiva da formao do professor pesquisador. TECNOLOGIAS DA COMUNICAO E INFORMAO: Ambiente de aprendizagem: o novo papel da escola e do professor no processo de ensino-aprendizagem. Redes de conhecimento: a escola como parte desta rede. Uso de aplicativos educacionais desenvolvidos em vrias linguagens. PSICOLOGIA DA EDUCAO I: Introduo Psicologia Educacional. Processos psquicos bsicos. Principais teorias da investigao sobre o desenvolvimento humano, incluindo pessoas com necessidades especiais nos aspectos: cognitivo, psicomotor, social e emocional. SOCIOLOGIA DA EDUCAO I: Contexto histrico do surgimento da Sociologia. Evoluo do pensamento sociolgico. Quadros tericos para o estudo da sociedade: anlise do funcionalismo e do materialismo histrico. DIDTICA: Evoluo histrica da didtica no contexto da Educao Brasileira. Anlise crtica dos processos de ensino e de aprendizagem, a luz das tendncias pedaggicas. Elementos fundamentais e estruturantes da prtica pedaggica. A formao do professor Organizao do trabalho pedaggico no espao da sala de aula na instituio escolar. PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO: Estudo das principais tendncias do pensamento pedaggico a partir das contribuies dos educadores brasileiros contemporneos. HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: Anlise histrica da Educao Brasileira do contexto colonial at a atualidade focalizando suas instituies sociais, e o pensamento articulados com os desafios histricos de cada momento. PESQUISA EM EDUCAO II: Abordagem cientfica envolvendo o aluno com a prtica pedaggica das escolas e outras instituies sociais, atravs da iniciao a produo de saberes e conhecimento, como fase exploratria da pesquisa, buscando analisar crtica e contextualizadamente as situaes terico-prticas levantadas. Integrao horizontal/vertical da disciplina. ESTGIO SUPERVISIONADO II: A aproximao da realidade escolar e a prtica de reflexo-ao. Anlise crtica do trabalho docente. Participao das atividades da instituio escolar e do trabalho docente, tendo como referncia a anlise de pesquisas realizadas na perspectiva da prtica educativa escolar. SOCIOLOGIA DA EDUCAO II: O pensamento sociolgico contemporneo e a educao. Processos de socializao e educao escolar. Famlia e escolaridade. As abordagens sociolgicas sobre o fracasso escolar. PSICOLOGIA DA EDUCAO II: Relao desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes abordagens. Principais concepes de aprendizagem; teorias clssicas, cognitivas e sociais.

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METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: Anlise do ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental, considerando as concepes de linguagem e suas correntes epistemolgicas. Alternativas metodolgicas para o ensino de Lngua Portuguesa segundo a concepo interacionista de linguagem. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS: Abordagem das concepes de cincia e de propostas curriculares. O ensino de cincias. Planejamento e desenvolvimento de atividades para o ensino de cincias. A didtica e as cincias. Construo do conhecimento cientfico. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA: Abordagem das concepes de histria e geografia e de propostas curriculares. O ensino da histria e geografia. Planejamento e desenvolvimento de atividades para o ensino da histria e geografia. A didtica e a histria e geografia. Construo do conhecimento cientfico. METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA: Abordagem das concepes da matemtica e de propostas curriculares. O ensino da matemtica. Planejamento e desenvolvimento de atividades para o ensino de matemtica. A didtica e a matemtica. Construo do conhecimento matemtico. POLTICAS EDUCACIONAIS, ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO BSICA: Investigao da organizao e do funcionamento escolar. Anlise da educao bsica no contexto da sociedade brasileira. Estudo dos fundamentos tericos que norteiam a estrutura do sistema educacional brasileiro. Pressupostos e metas das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. As polticas e a legislao da educao bsica no pas, Estado e Municpio. METODOLOGIA DA ALFABETIZAO: Estudo da aquisio da leitura e da escrita como processo de letramento. Correntes epistemolgicas e respectivas concepes de ensino, aprendizagem, lngua e linguagem e sua relao com o ensino de lngua materna. Os aspectos cognitivos do sujeito considerando os fatores psicolgicos, sociais e culturais. Envolvidos no processo de alfabetizao. Alternativas metodolgicas para o ensino da leitura e da escrita, incluindo anlise lingstica, bem como diagnstico, preveno e interveno quanto as possveis dificuldades de aprendizagem. TRABALHO E EDUCAO: O novo de acumulao capitalista. Organizao do trabalho nas sociedades. O trabalho como princpio educativo. Cultura do trabalho e do aluno trabalhador. METODOLOGIA DA ARTE: Pressupostos conceituais, histricos e metodolgicos do Ensino da Arte nas diferentes linguagens artsticas: visual, cnica, musical e dana. ESTGIO SUPERVISIONADO III: Observao e participao do trabalho desenvolvido nas sries iniciais do ensino fundamental. Experincias de docncia nas sries iniciais do ensino fundamental. Avaliao da prtica de ensino. TPICOS ESPECIAIS EM MODALIDADES DE ENSINO: Fundamentos terico-prticos e aspectos legais: Educao Infantil, Educao Inclusiva e Educao Indgena. CORPOREIDADE E EDUCAO: Estudo das diferentes concepes da educao corporal, inseridas no processo ensino-aprendizagem, incluindo atividades prticas em que o jogo (brincadeiras, dinmicas, msicas, entre outras...) possibilitem vivenciar o corpo em todos os seus movimentos (dimenses). EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: Histria da educao de jovens e adultos no Brasil Movimento de erradicao do analfabetismo Polticas atuais de Educao popular Educao distncia Formas de escolarizao alm da escola regular Educao dos jovens e adultos de Guarapuava. LEITURA E PRODUO DE TEXTO: Lingstica textual; a construo do sentido no texto; coerncia, coeso, argumentao e variantes lingsticas que compem o texto escrito. Prtica de leitura e produo de texto. PESQUISA EM EDUCAO III: Sistematizao e teorizao dos conhecimentos tericoprticos desenvolvidos no transcorrer do curso resultando na produo de uma monografia.

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Campus Universitrio de Guarapuava Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: PEDAGOGIA (272 Manh e Noite Cur. 03) HABILITAO: Administrao Escolar

CD. DISC. DEPTOS. 0719 DEPED DEPED 0720 DEPED 136 0721 DEPED 102 DEPED 68

SRIES DISCIPLINAS 1 2 3 4 C/H Fundamentos de Administrao Escolar 3 102 Avaliao Educacional e Currculo 3 102 Estgio Supervisionado em Administrao Escolar 4 Seminrios Interdisciplinar Planejamento Educacional CARGA HORRIA TOTAL 6 3 2 9 510

EMENTAS FUNDAMENTOS DE ADMINISTRAO ESCOLAR: Concepes das teorias da organizao e suas influncias administrativas e pedaggicas na escola. A formao do administrador escolar e sua atuao no cotidiano escolar e na sociedade. AVALIAO EDUCACIONAL E CURRCULO: Avaliao do processo de ensino e de aprendizagem numa viso histrica contemplando as diversas concepes pedaggicas e a construo e aplicao de instrumentos. Fundamentos e concepes sobre a organizao curricular na Educao Bsica: currculo por atividade e por disciplina. Projeto PolticoPedaggico, fundamentos filosficos, plano curricular e regimento escolar. ESTGIO SUPERVISIONADO EM ADMINISTRAO ESCOLAR: Reviso e conceito do estado atual da administrao escolar como cincia e tcnica. Atividades prticas de administrao: diagnstico da situao de uma escola, elaborao de um projeto, execuo e avaliao desse projeto. SEMINRIO INTERDISCIPLINAR: Discusso e anlise de temas contemporneos e da prtica educativa dos profissionais da Educao. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: Planejamento participativo como estratgia para identificao e busca de soluo com vistas a melhoria da qualidade do sistema educativo. Projetos educacionais: autonomia e participao. Documentao escolar e gesto financeira.

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Campus Universitrio de Guarapuava Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: PEDAGOGIA (272 Manh e Noite Cur. 03) HABILITAO: Superviso Escolar

CD. DISC. DEPTOS.

DISCIPLINAS

SRIES 1 2 3 4 C/H

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0719 0720 0721 68 0722

DEPED DEPED DEPED DEPED

Fundamentos de Superviso Escolar Avaliao Educacional e Currculo Estgio Supervisionado em Superviso Escolar Seminrios Interdisciplinar Orientao Didtico Pedaggica da Superviso Escolar CARGA HORRIA TOTAL

3 3

102 102 4 136 2 3 102 9 510

EMENTAS AVALIAO EDUCACIONAL E CURRCULO: Avaliao do processo de ensino e de aprendizagem numa viso histrica contemplando as diversas concepes pedaggicas e a construo e aplicao de instrumentos. Fundamentos e concepes sobre a organizao curricular na Educao Bsica: currculo por atividade e por disciplina. Projeto PolticoPedaggico, fundamentos filosficos, plano curricular e regimento escolar. FUNDAMENTOS DE SUPERVISO ESCOLAR: Contexto scio-histrico de Superviso Escolar. Mtodos e Tcnicas de Interveno didtico-pedaggica para o Ensino Fundamental e Mdio. Planejamento em Superviso escolar nos diversos seguimentos educacionais da sociedade. Construo Projeto Poltico Pedaggico. O trabalho do supervisor escolar. ESTGIO EM SUPERVISO ESCOLAR: Organizao da Prtica contextualizada da Superviso Escolar e insero do estagirio no Ensino Fundamental e Mdio, organizao e prtica em Instituies no-escolares e em nvel institucional do Estado e do Municpio. SEMINRIO INTERDISCIPLINAR: Discusso e Anlise de temas contemporneos e da prtica educativa dos profissionais da Educao. ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA: Trabalho de coordenao pedaggica na elaborao de atividades cotidianas da escola, subsidiando os planos de ensino do professor e suas alternativas metodolgicas e tcnicas. Uso dos instrumentos didticopedaggicos em sala de aula. O processo educativo na organizao da atividade pedaggica. Democratizao e autonomia da escola. O trabalho do pedagogo na escola. Organizao do trabalho na escola.

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Campus Universitrio de Guarapuava Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: PEDAGOGIA (342 Manh e Noite Cur. 03) HABILITAO: Orientao Educacional

CD. DISC. DEPTOS. 0217 DEPED 0218 DEPED 0229 DEPED 0226 DEPED 0230 68 DEPED

DISCIPLINAS Fundamentos de Orientao Educacional Avaliao Educacional e Currculo Orientao Profissional Estgio Supervisionado em Orientao Educacional Seminrio Interdisciplinar CARGA HORRIA TOTAL

SRIES 1 2 3 4 C/H 3 102 3 102 3 102 4 136 2 6 9 510

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EMENTAS AVALIAO EDUCACIONAL E CURRCULO: Avaliao do processo de ensino e de aprendizagem numa viso histrica contemplando as diversas concepes pedaggicas e a construo e aplicao de instrumentos. Fundamentos e concepes sobre a organizao curricular na Educao Bsica: currculo por atividade e por disciplina. Projeto PolticoPedaggico, fundamentos filosficos, plano curricular e regimento escolar. FUNDAMENTOS DE ORIENTAO EDUCACIONAL: Fundamentos terico-prticos de Orientao Educacional para Educao Bsica. Planejamento e projetos em Orientao Educacional nos diversos segmentos educacionais. ESTGIO EM ORIENTAO EDUCACIONAL: Organizao da prtica contextualizada da Orientao Educacional e insero do estagirio na Educao Bsica; organizao e prtica em instituies escolares e no-escolares. SEMINRIO INTERDISCIPLINAR: Discusso e Anlise de temas contemporneos e da prtica educativa dos profissionais da Educao. ORIENTAO PROFISSIONAL: O processo de escolha profissional e as possibilidades do mercado de trabalho a partir de uma concepo sobre o mundo do trabalho: a organizao de projetos e programas de Orientao Profissional nas diversas reas educacionais.

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Campus Universitrio de Guarapuava Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: PEDAGOGIA (362 Manh e Noite Cur. 02) HABILITAO: Educao Infantil
SRIES DEPTOS. DISCIPLINAS 1 2 3 4 C/H DEPED Psicologia da Educao Infantil 2 68 DEPED Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao Infantil 2 68 DEPED Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil 2 DEPED DEPED DEPED Sade e nutrio da criana Polticas Pblicas e Legislao da Educao Infantil Estgio Supervisionado em Educao Infantil As diferentes linguagens artsticas: verbal, corporal, plstica e musical. TOTAL 2 2 4 68 68 136 2 544

CD. DISC. 0381 0383 0384 68 0385 0386 0387 68

EMENTAS PSICOLOGIA DA EDUCAO INFANTIL: Estudo do desenvolvimento psicolgico da criana de zero a seis anos, nos seus aspectos: motor, cognitivo, afetivo e social. FUNDAMENTOS HISTRICOS E FILOSFICOS DA EDUCAO INFANTIL: Abordagens das concepes de infncia na perspectiva, histrica, social, cultural, antropolgica. Evoluo da educao infantil no Brasil analisando aspectos como: histria, objetivos, funes, concepes e prticas. A histria do assistencialismo: o cuidado e educao da criana. FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DA EDUCAO INFANTIL: Os tericos e as teorias da educao infantil e suas influncias no trabalho terico-prtico. Abordagem das diferentes concepes de trabalho pedaggico que fundamentam a

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educao infantil no Brasil. Metodologias e organizao do trabalho pedaggico para a educao infantil. SADE E NUTRIO DA CRIANA: Abordagens das formas de nutrio da criana nas diversas fases da vida, assegurando hbitos alimentares adequados, higiene e repouso. As doenas da infncia e as vacinas. A AIDS. A segurana dos materiais e equipamentos. A segurana da criana: acidentes mais comuns, preveno e primeiros socorros. Tcnicas de desinfeco e higiene pessoal dos educadores. POLTICAS PBLICAS E LEGISLAO DA EDUCAO INFANTIL: As polticas pblicas e as implicaes decorrentes da insero da educao infantil no sistema de educao nacional. A criana de 0 a 6 anos na sociedade, na famlia e nas instituies de Educao Infantil. A Legislao da Educao Infantil. ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL: Observao de instituies e classes de educao infantil e participao na programao de atividades educativas a elas relacionadas. Desenvolvimento de projetos de interveno pedaggica. AS DIFERENTES LINGUAGENS ARTSTICAS: VERBAL, CORPORAL, PLSTICA E MUSICAL. Propor diferentes modos de ver, compor interpretar e reproduzir a realidade nas linguagens artsticas forma tempo espao a partir do ver, do saber e do fazer.

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Campus Universitrio de Guarapuava Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CURRCULO PLENO CURSO: PEDAGOGIA (372-L Manh e Noite Cur. 03) HABILITAO: Educao Inclusiva

CD. DISC. DEPTOS. 0712 DEPED 0715 DEPED 0716 0717 0718 DEPED DEPED DEPED

SRIES DISCIPLINAS 1 2 3 4 C/H Fundamentos da Educao Inclusiva 2 68 Caractersticas da Pessoa com Necessidades Especiais 4 136 Educao e Cidadania 2 68 Recursos e Metodologias Alternativas 4 136 Estgio Supervisionado em Educao Inclusiva 3 102 TOTAL 6 9 510

EMENTAS FUNDAMENTOS DA EDUCAO INCLUSIVA : Evoluo histrica da Educao Especial. Princpios norteadores: aspectos sociais, educacionais e legais. Mudana do enfoque da reabilitao para a incluso. CARACTERSTICAS DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: Conceito e caractersticas comportamentais. Aspectos da identificao e preveno, nas diferentes reas. Caracterizao da surdez; Funes (estrutura e caracterstica) da viso; Nveis de funcionamento mental; Aspectos fsicos e neuromotores da paralisia cerebral; Principais transtornos emocionais; Caracterizao da superdotao e talentos. EDUCAO E CIDADANIA: Reflexes acerca do conceito de cidadania, trabalho, e autonomia, na nova viso de empregabilidade. Direitos da pessoa com necessidades especiais: trabalho, lazer, esporte, cultura e sexualidade. RECURSOS E METODOLOGIAS ALTERNATIVAS EM EDUCAO. INCLUSIVA: Alternativas para o enfrentamento de desafios na readequao da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Mecanismos de ao com vistas remoo de barreiras

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aprendizagem, prticas pedaggicas que subsidiem respostas educativas adequadas aos educandos com necessidades educacionais diferenciadas, com vistas a sua incluso social. ESTGIO EM EDUCAO INCLUSIVA: Definio de linhas de ao coerentes com o projeto de homem e sociedade comprometidos com a educao inclusiva. Experincias em docncia no atendimento ao aluno com necessidades especiais, atendendo ao princpio da diversidade. REFERNCIAS ARRUDA, M.; BOFF, L. Globalizao: desafios socioeconmicos, ticos e educativos. Petrpolis: Vozes, 2000. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002. Braslia: MEC, 2002. FULLAT, O. Filosofias da Educao. Petrpolis: Vozes, 1994. HOUSSAYE, J. O que um pedagogo? apud: VICTRIO FILHO, A.; MONTEIRO, S. C. F. (Orgs.) Cultura e conhecimento de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. NISBET, R. A. La tradition sociologique. Paris: PUF, 1984. apud: ROP, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncias: O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papiros, 1997. MIZUKAMI, M. G. N. (et al.). Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCAR, 2002. RODRIGUES, M. F. As Reformas Educacionais e a Formao de Profissionais para a Educao Bsica: qualificao ou desqualificao do curso de Pedagogia? Mimeografado. ROP, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncias: O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papiros, 1997. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 35. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

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