EL LEGADO DE MARIA MONTESSORI EN LA EDUCACION DIFERENCIAL La doctora, antroploga y pedagoga italiana Maria Montessori public en 1918 un libro que

revolucionara la Educacin del Nio Discapacitado. Este libro, que luego se convertira en mtodo, titulado "The Advanced Methodology" es sin duda la ms valiosa contribucin de principios del pasado siglo a la escuela especial y al trabajo cotidiano en el aula, que, sin embargo, an hoy no ha perdido vigencia. Con mucha sabidura la Dra. Montessori nos expresaba: "Debemos crear un ojo que vea, una mano que obedezca y un alma que sienta y en esta tarea debe cooperar toda la vida". (Montessori, 1918.) Maria Montessori uso el mtodo cientfico para educar los sentidos, pero basndose, fundamentalmente, en la necesidad de autonoma que tiene el nio. Fue, entonces, y por esta razn, que tambin se lo aplica con nios normales. No conceba la rigidez y el estatismo de la escuela: promova la libertad de movimiento, pero respetando los derechos del otro. Se consideraban, por supuesto, los tiempos individuales y cada chico trabajaba con su propio material didctico. Ello permita un importante grado de concentracin en los pequeos con el uso de material adecuado, creado especialmente para el mtodo. Este material estaba basado, lgicamente, en el juego y estos juegos tenan fines

educacionales muy exactos, aunque sin dejar jams de lado la

imaginacin. Exactamente han transcurrido 85 aos desde la aparicin de este importante libro que, paradjicamente, no se encuentra dentro de las bibliografas de consulta en los profesorados de Educacin Especial (tampoco de la educacin Comn) y aunque en todo el mundo la figura de Montessori se la ha rescatado, revalorizado y se le ha vuelto a otorgar un lugar a su mtodo, nosotros en el Tercer Mundo, que siempre creemos transitar lo ms "novedoso" en cuanto a metodologas y a orientaciones didcticas se refiere, no hemos sido capaces a apropiarnos

responsablemente de su mtodo. Las nuevas generaciones de maestros y profesores lo ignoran por completo, aunque tambin, en la mayora de los casos, tampoco les dice nada el nombre de su autora, verdadera pionera de lo que hoy se denomina "Educacin por el Arte" y "Estimulacin Temprana". Dice Susana F. de Alemany: "Algunos cientficos sostienen que hay 22 sentidos, la mayora de los cuales no aprovechamos. Nuestros cinco sentidos dice Montessori se pueden educar mediante diversos ejercicios y prcticas. La cuestin es, cuanto ms informacin, visual, tctil, auditiva, etc., tenemos, ms tenemos para procesar". (Alemany y Wolf.1988.) Lo que hoy en da conocemos como estimulacin temprana y sensopercepcin es la piedra fundamental del trabajo de la doctora Maria Montessori, quien fomentaba la percepcin mediante sus juegos

sensoriales y de exploracin, juegos de silencio y cajitas de sonido. Por qu? no se consideran los aportes de la Dra. Montessori actualmente en la escuela especial? Juegan los nios discapacitados dentro del aula? Conocen los docentes la magnitud del trabajo de la Dra. Montessori acerca de los juegos sensoriales y de exploracin? Quin provee de material didctico especfico a la escuela especial si todo lo existente es para los llamados "chicos normales"? Con qu criterios se adaptan los currucula de escuela comn a especial? Existen cursos de capacitacin o de perfeccionamiento para la escuela diferencial que promuevan e incluyan el juego participativo entre docentes y alumnos y que incorpore las nuevas tendencias educativas? Cuntas preguntas que nos quedan a diario sin respuesta! Cules sern, entonces, los caminos a seguir? Primeramente, se debera trabajar con mayor ahnco para lograr una unificacin de criterios en este terreno por parte de las autoridades educativas y los docentes en general, fomentando la investigacin y la aplicacin de estas nuevas propuestas pedaggicas, dejando de lado el estereotipo y promoviendo estrategias didcticas acordes al nivel de pensamiento de los chicos y no basadas en generalidades o supuestos. Y en segundo lugar, exigir el constante perfeccionamiento con personal altamente capacitado en cada una de las reas, que origine

permanentes debates dentro de las escuelas y que promueva, por ende, el perfeccionamiento y el intercambio interno continuo. Si hablamos de

ofrecerle al nio una educacin integral, participativa, novedosa, transgresora, pero, fundamentalmente, de calidad, se deberan considerar con urgencia los siguientes aspectos, ya propuestos por la Dra. Montessori y difundidos en nuestro pas por la Sra. Frances Wolf, entre otros, y estos sern: a.- La escuela especial tendr que tomar con mayor compromiso y seriedad los C.B.C. de Educacin Artstica y su aplicacin en el aula, pues ellos contribuyen a fomentar y expandir la apertura sensorial, afectiva y creativa, claves para el nio con necesidades educativas especiales en la construccin del conocimiento y de esto nos comenta V. Lowenfeld: "Cuanto mayor sea la oportunidad que le brindemos al nio para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad para agudizar los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender". (Lowenfeld y Brittain; 1972.) b.- Juego y construccin del conocimiento no tienen porque ir disociados; por lo tanto es trascendental rescatar el juego en las escuelas (tanto comn como especial) promoverlo y fomentarlo. Dice Luis M. Pescetti: "Un nio que no juega es un nio enfermo. Y una institucin destinada a formar nios? (Pescetti; 1994.) Cul es el criterio de salud institucional en este tema?"

El juego para el nio es algo muy serio y se convierte en una necesidad. Representa aspectos muy importantes para su formacin y desarrollo, y los lenguajes del arte, con sus componentes ldicos, son parte indivisible en la educacin del ser humano. Son expresiones que pasan tanto por lo emocional como por lo racional y a la vez se retroalimentan y estos no pueden ni deben estar ausentes en ninguna curricula. J. Piaget, afirma: "Para la pedagoga corriente el juego es tan solo un descanso o la exteriorizacin de energa superflua. Sin embargo, este punto de vista simplista no explica la importancia que los nios pequeos atribuyen a sus juegos, ni tampoco la forma constante que revisten los juegos de los nios, su simbolismo o ficcin, por ejemplo". (Piaget; 1969.)

Desde el juego, libre o reglado, grupal e individual, puede un chico descubrir y construir significativos aprendizajes y estos difcilmente se olvidaran. No sucede lo mismo, pues, con el aprendizaje repetitivo que termina por agotar y desinteresar al nio y con mayor razn a nio con labilidad emocional. Por qu, entonces, no aprovechar los aspectos ldicos que nos ofrecen la Msica y la Plstica, el Juego Dramtico y la Expresin Corporal? Por qu, recurrentemente, tan solo se juega en los patios al "huevo podrido", a "la mancha", "la popa" o al "lobo estos" como si no existieran otros juegos tal vez ms tiles y novedosos? No es posible,

acaso, inventar juegos de palabras, de sonido y color, formas y diversos movimientos corporales? No se le pueden proponer al nio especial otro tipo de juegos motores y que al mismo descubra o invente alguna variacin? El nio discapacitado no es un "pobrecito" al cual hay que darle todo hecho o decidir por l. Ese es el grave error de las escuelas diferenciales: la extrema sobreproteccin o considerar al nio simplemente como un "idiota", dedicndole u ofrecindole un repertorio de rimas burdas y melodas pobres; movimientos corporales estereotipados, copiados a las "dolas" de la TV, en vez de ayudar al nio a descubrir su propia danza o inventar sus propias secuencias de movimiento; sellitos comerciales (con Gardfield, Minie o Micky) para felicitar un logro, en vez de crearse l mismo sus dibujos o logos dentro del aula, para ser transformados en sellos. Es tan difcil para un docente hurgar dentro de la propia creatividad o es simplemente la comodidad la que lo conduce a copiar lo primero que encuentra? Insisto en que debemos ver en este nio las capacidades y no las discapacidades, porque no estn anulados en l todos los aspectos, por lo tanto y tomando en cuenta, nuevamente, lo planteado por la Dra. Montessori, la escuela tiene el deber de darle las mayores posibilidades que estn a su alcance para ampliarle el campo perceptivo y creativo. Este nio, pese a su discapacidad (presentando, incluso, problemas motrices), est en perfectas condiciones de hacer y manipular, puede y

debe construir, inventar y seleccionar, transformar y recrear: habr que entregarle, entonces, las herramientas precisas y ayudarlo,

constantemente, pero sin asfixiarlo ni anularlo. Lo significativo en la educacin en general y con mayor razn an en la especial, son los procesos, no el producto final; por lo tanto, incentivarlo para construir sus propios tteres y mascaras, no que los compre hechos. Que construya mviles y esculturas, no que est de por vida con la hojita de computacin y el gastado tema libre. Que experimente con diversas pastas: barro, pasta de sal, aserrn y papel, harina o arcilla. Por nuestra parte, nosotros, los docentes de msica o de grado, deberemos considerar que el manejo de un buen repertorio musical y/o potico, es capital en la formacin del alumno, porque ayuda y permite el crecimiento espiritual y esttico del nio: es urgente y por qu no necesario jubilar definitivamente al "Payaso plin-plin" y al "Elefante trompita"; es urgente buscar melodas ricas, sobre las que se pueda instrumentar, improvisar, agregar pedales u ostinatos y letras de calidad, dejando de lado el estereotipo, lo pasatista o lo comercial y, por supuesto, aquel repertorio que no contribuye ni aporta ni ayuda a elevar la dignidad del ser humano y en esta empresa no van solamente involucrados los maestros de especialidades, sino que en ella estn incluidos absolutamente todos los miembros de la comunidad educativa. Maria Montessori fue una mujer de avanzada. Sin duda hoy, si estuviera viva, seguira promoviendo el aprendizaje a travs del juego, el arte y los

sentidos, pensando siempre en la calidad de la educacin. Una gran precursora!