LA EDUCACIN AMBIENTAL

Bases ticas, conceptuales y metodolgicas

Mara Novo

Pedagoga. 482076.

INDICE
Captulo I LA EDUCACIN AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTRICO 1. Orgenes de la educacin ambiental6

2. Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una dcada.7 La respuesta del Reino Unido.7 La respuesta en los Pases Nrdicos...8 La respuesta en Francia..8 La respuesta de la UNESCO10 3. La dcada de los aos 70: de Estocolmo a Tbilisi 10 La creacin del Programa MAB de la UNESCO 10 La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo 1972)11 El Programa de las Naciones Unidas pa ra el Medio Ambiente (PNUMA)14 El Programa Internacional de Edu cacin Ambiental (PIEA)..15 El Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado (1975).1 6 La Conferencia Intergubernamental de Educaci n Ambiental de Tbilisi (1977)18 4. La dcada de loa aos 80: el Congreso Internacional de Mosc y la Estrategia Internacional de Educacin Ambiental .21 El Congreso Internacional de Mosc (1987)21 5. La dcada de los aos 90. La Cumbre de Ro (1992) y el Programa 21. El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional de Tesalnica (1997)24 La Cumbre para la Tierra..25 La Declaracin de Ro..26 Los Acuerdos entre pases....26 El Programa 21.27 El Foro Global..29 El Tratado de Educacin Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global....29 La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educacin y conciencia pblica para la sostenibilidad (1997).30

Captulo II LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISSTA ETICO

1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relacin con el medio ambiente.34

2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza ..36 3. Antropocentrismo y biocentrismo 37 4. Principio naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia 40 5. Principios ticos/principios econmicos ...41 6. La tecnologa y los valores ambientales ....42 7. Construyendo el futuro: algunas propuestas ...44 El principio de equidad...44 La solidaridad sincrnica44 La solidarida d diacrnica45 8. Implicaciones entre la tica y la accin .45 9. Es posible una nueva tica ambiental? ..46 10. El compromiso tico del profesorado: educar educndose..48

Captulo III LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL 1. El medio ambiente: un sistema...49 2. El enfoque sistmico: conceptos fundamentales ...49 Qu es un sistema? .49 Las relaciones entre el todo y las partes...50 Emergencias y lmites del sistema50 Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos..51 El equilibrio en los sistemas.51 La realimentacin.52 Adaptacin e innovacin..52 Los isomorfismos.53 3. Sistemas y complejidad ...53 Las relaciones orden/desorden..53 Las estructuras disipativas54 Del pensamiento lineal al enfoque circular..54 4. Sistemas naturales/sistemas modificados..54 Los ecosistemas naturales.55 Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvcolas, ganaderos, etc.)..55 Los sistemas urbanos55

5. El desarrollo: algo ms que una palabra ...56 El crecimiento no siempre es desarrollo...56 Ms all de la Geografa: Norte y Sur como conceptos econmico-sociales...57 Rentabilidad econmica y r entabilidad ecolgica59 No es lo mismo val or que precio......60 6. Nivel de vida y calidad .61 7. El concepto de riesgo ...62 8. El impacto ambiental...62 9. El desarrollo sostenible: Una utopa? .....64 Antecedentes.64 Sabemos qu es y qu no es sostenible? 65 Algunos criterios para definirlo65 Su posible implementacin en la actual economa de mercado...66 La Conferencia de Ro 1992 .66 10. Cambiar es posible ...67

Captulo IV LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLOGICO 1. La construccin del conocimiento a partir del sujeto que aprende...68 2. El aprendizaje como proceso: los vnculos entre lo intelectual y lo afectivo....70 3. Educar en trminos de relaciones: la pauta que conecta.71 4. Del pensamiento global a la accin local...74 5. Las relaciones escuela-territorio: el anlisis de contextos ...75 6. La visin procesual: investigacin-accin ....76 7. La resolucin de problemas78 8. El desarrollo de la creatividad: cmo favorecer los comportamientos creativos..79 9. Elaboracin de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros .81 10. Las formas de representacin: mapas conceptuales y laberintos de relaciones. La V de Gowin...83

Los mapas conceptuales...84 Los laberintos de relaciones .85 La V heur stica de Gowin. 86 Captulo V LA EDUCACION AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL 1. Diferencias y semejanzas..89 2. La integracin de la Educacin Ambiental en el currculo..90 3. Educacin Ambiental y transversalidad.92 4. La integracin de conceptos, procedimientos, actitudes y valores ...92 Los hechos, conceptos y principios .93 Los procedimientos..94 Las actitudes y valores.95 5. El enfoque interdisciplinario en Educacin Ambiental 96 6. La evaluacin: criterios y estrategias..98 7. Proyectos y Programas de Educacin Ambiental100 8. Pautas para el diseo de Proyectos y Programas de Educacin Ambiental.101 Los objetivos generales de la Educacin Ambiental.101 Las finalidades o metas de la entidad103 El anlisis del contexto..103 La planificacin general103 Anlisis del perfil de las personas que aprenden...104 La planificacin curricular.104 Los objetivos especficos de cada Programa.105 Las pre-concepciones de las personas que aprenden.105 Los problemas o centros de inters ambientales...105 Los recursos didcticos y los materiales106 Los contenidos...106 Las actividades..106 El proceso..107 Los resultados (productos).108 Las tcnicas de evaluacin108 9. La simulacin y el juego como recursos para la Educacin Ambiental109 El estudio de casos.110 Los juegos de interpretacin de roles (role -playing).110 Los juegos de aprendizaje..110 La simulacin a travs de ordenador.111

Captulo I LA EDUCACION AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTORICO

All donde crece el peligro, crece lo que salva F. Glderlin.

1.1 Orgenes de la educacin ambiental Ya Rousseau (1712-1778), para quien la Naturaleza es nuestro primer maestro hasta las actuales corrientes pedaggicas, insisti en la necesidad de contacto con el entorno como vas de aprendizaje. Lo que caracteriza a estas teoras pedaggicas es la consideracin de la Naturaleza como un recurso educativo. Si la sociedad occidental de nuestra era consider los bienes naturales como algo que est ah para ser explotado, esa misma filosofa es la que ha venido inspirando las prcticas docentes: explotar la Naturaleza como una fuente educativa. En las ltimas dcadas hay un cambio profundo en la percepcin de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza. La explosin demogrfica; la conciencia de que el desarrollo econmico no siempre ha supuesto beneficios para la humanidad sino que, en muchas ocasiones, ha desencadenado alteraciones ecolgicas de graves consecuencias; agotamiento de los recursos no renovables, etc., ha provocado una toma de conciencia generalizada de que el camino emprendido por la sociedad, y el modo en que se han enfocado las relaciones de los seres humaos con el medio que los sustenta es algo que debe ser replanteado. Ello va parejo con una generalizacin y divulgacin de la problemtica ambiental que, a travs de los medios de comunicacin, se convierte en un hecho ms de la cotidianeidad de las personas. La cuestin ambiental ya no es slo cientfica, sino poltica y social. Ya no compete a una minora: es el patrimonio cotidiano de toda la humanidad. As, una nueva percepcin del tema ambiental se abre paso. Los hombres y mujeres de nuestra poca ya no pueden entenderse a s mismos como el centro de un planeta que gobiernan a su antojo, pues se ha demostrado que ese planeta tiene en s mismo su propia dinmica de funcionamiento, que mantiene un equilibrio sistmico, y que cualquier alteracin notable o irreversible en una de sus partes repercute sobre todos los dems componentes del sistema. De esta manera, se pone en cuestin la larga tradicin antropocntrica que ha marcado nuestra historia. Por primera vez, la humanidad dominadora, la sociedad que explota los recursos, se replantea su propia identidad dentro de ese inmenso mecanismo de interacciones que es la Biosfera. Hoy, ante la amenaza a nuestra propia supervivencia como especie, una nueva concepcin filosfica intenta abrirse paso: los seres humanos han de reajustar su papel en el planeta, modificando su propia percepcin de s mismos. Ms all de posiciones paternalistas de una u otra ndole; ms all de la visin ltima de que la Tierra gira en torno a nuestras voluntades, est el abandono de nuestro antropocentrismo secular. El cambio filosfico consiste en el reajuste global de las conciencias, en una nueva percepcin que la humanidad hace de su propio rol en el escenario ecolgico. Al variar la percepcin general de las relaciones humanidad-Naturaleza, provoca, una visin pedaggica del tema ambienta. No podramos pasar por alto concepciones 6

como la de Freinet de que la enseanza de l as ciencias tendra que basarse exclusivamente en la observacin y la experiencia infantiles en le mismo medio. Ya no basta con ensear desde la Naturaleza, usando sta como recurso educativo; ni con proporcionar informacin sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone un paso ms a nivel teleolgico, un salto hacia delante: educar para el medio ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje). Este giro filosfico y didctico supone el paso desde el estudio del medio o en el medio hacia la educacin ambiental. Un nuevo modo de entender las relaciones de los seres humanos con su entorno. La especie humana se comprende a s misma como parte de la Biosfera. Se trata de pasar de una educacin basada exclusivamente en objetivos psicolgico (el desarrollo de las personas) para integrar criterios de ndole ecolgica (el desarrollo equilibrado de las personas conciliado con el desarrollo equilibrado del medio ambiente). Los aos finales de la dcada de los sesenta y el principio de la dcada de los setenta marcan nuevas concepciones educativas, la educacin ambiental. 1.2 Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una dcada 1968 fue el ao del mayo francs y el inicio de la educacin ambiental como movimiento innovador que va a alcanzar a las instituciones y plantearles cambios. Este ao podemos situar algunos acontecimientos a nivel de naciones y organismos internacionales que expresan un sentimiento colectivo de necesidad. a) La respuesta del Reino Unido En estas fechas se celebra en el Reino Unido las conferencias preparatorias para el Ao Europeo de la Conservacin (1970), con el nombre genrico de The countryside in 1970 (La campia en 1970). Estas conferencias sirvieron para reuni r a representante de mltiples organizaciones que haban venido trabajando en la gestin y ordenacin del medio natural, con el fin de reflexionar sobre lo que debera ser la campia britnica en 1970, y planificar las acciones necesarias para conseguirlo. La educacin ambiental que est surgiendo aparece marcada por tintes conservacionistas (heredando la tradicin anglosajona). La accin educativo-ambiental es una realidad que viene surgiendo desde las bases, por efecto de unos enseantes preocupados por el desarrollo de itinerarios de la Naturaleza, salidas al campo, etc. Uno de los principales resultados de las conferencias es el surgimiento, en 1968, del Council for Environmental Education (Consejo para la Educacin Ambiental), organismo que coordina la actuacin de organizaciones implicadas en temas de medo ambiente y educacin , entre las que figuran las Autoridades Locales de Educacin, organizaciones profesionales, asociaciones de enseantes, cuerpos de voluntariado, etc. El Council hizo reconocimiento expreso de que los elementos naturales, rurales y urbanos del ambiente estn inextricablemente ligados y son interdependiente. Se estimaba que el tratamiento interdisciplinar sera el ms adecuado para desarrollar proyectos educativos de carcter ambiental. Estos criterios se anticipan a una corriente de opinin que ir imponindose a lo largo de los aos siguientes. El Council aglutina los esfuerzos y las aportaciones terico-prcticas de mltiples colectivos. Es un modelo a tener en cuenta a la hora de planificar cualquier poltica educativa global en este campo.

b) La respuesta en los Pases Nrdicos En Suecia (1968), a propuesta del Parlamento, la Direccin Nacional de Enseanza Primaria y Media la autoridad escolar central- iniciaba una revisin de los programas de estudios, mtodos y materiales educativos. Se estim que la educacin ambiental no debera constituir una materia aislada en el sistema escolar sueco, sino que habra de considerarse como un aspecto importante de las diversas disciplinas y un punto de enlace entre ellas. La enseanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los propios alumnos sobre el medio, y debe crear conciencia sobre los problemas ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos. Se anticipa aqu ya la consideracin de la educacin ambiental como una dimensin ms. Se recomienda una metodologa basada en la propia experiencia de alumnos/as, dentro de un enfoque activo y participativo que ser esencial para el desarrollo de esta corriente educativa. El papel de la educacin en los procesos de concientizacin respecto al medio ambiente, aparece siete aos ms tarde, como uno de los pilares fundamentales de la Carta de Belgrado, documento reconocido internaciona lmente como marco de principios par una educacin ambiental. En el resto de los pases nrdicos se va a desarrollar una poltica general que, los situar como pioneros a escala europea. c) La respuesta en Francia El sistema educativo francs, heredero de una larga tradicin pedaggica, se incorpora en esta dcada a este giro hacia la pedagoga del medio ambiente En el ao 1968 se produce una Circular Ministerial del 17 de octubre que precisa a los educadores que conviene abrir la enseanza al mundo. Esta apertura de la escuela a la vida ser, uno de los criterios rectores bsicos. Se completa con las indicaciones de otra circular, la del 1 de abril de 1971, que habla a los enseantes sobre la creciente gravedad que toman los problemas del medio ambiente y la necesidad de preparar a las personas en una buena compresin y una gestin esclarecida de su medio de vida, recomendndoles que procuren informar sobre ello a los alumnos y les hagan captar la importancia de estos problemas. En el espacio de tres aos que va de una circular a otra, hay un cambio de lenguaje, un desplazamiento den el centro de inters que, si en la primera de las instrucciones es de ndole psicolgico, en la segunda presenta acento ecolgico. La postura de los siguientes aos dar como fruto un Coloquio Internacional sobre Educacin Ambiental (Aix-en-Provence, 1972), y una ejemplar campaa de adaptacin a las nuevas exigencias que plantea la integracin de la dimensin ambiental en el curriculum escolar. d) La respuesta de la UNESCO En el ao 1949 se haba desarrollado, a instancias de la UNESCO, un estudio internacional que daba testimonio de su preocupacin por la problemtica del medio ambiente y sus implicaciones educativas. Se estudiaron las posibilidades de utilizacin de los recursos naturales con fines educativos, en un total de 24 pases. En 1968, encontramos un nuevo trabajo de la UNESCO que marca un hito en el avance de la educacin ambiental. Es Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela que dicho organismo encarg a la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra.

En dicho Estudio se someti a la consideracin de los diversos Estados miembros de las Naciones Unidas una encuesta que, contestada por 79 de ellos (incluida Espaa), habra de servir de base para la confeccin de un dossier basado en los siguientes aspectos: Lugar asignado al estudio del medio ambiente en las actividades escolares en conjunto. Relacin con movimientos de juventud. Objetivos y definicin. Programas y asignaturas para su estudio. Mtodos, tcnicas de enseanza y medios auxiliares. Formacin del profesorado.

Este estudio supone una ampliacin del de 1949, por su extensin, metodologa y anlisis de tipo comparativo, que permite comprender las incidencias que influyen en una u otra zona para el desarrollo idneo de actividades educativas de carcter ambiental. La UNESCO se sita en el punto de partida para iniciar una campaa a medio y largo plazo que promueva la educacin ambienta: saber qu se est haciendo en cada pas y cmo se est haciendo. El objetivo: conseguir que la educacin se incorpore a una dinmica en la que la escuela y su entorno constituyan una nica realidad. En el prembulo introductorio de esta investigacin, UNESCO fija algunos criterios sobre educacin ambiental que sern base de posteriores formulaciones aceptadas internacionalmente. Por ejemplo, el estudio acerca del medio ambiente no debe constituir una nueva disciplina, sino que debe verificarse pau latinamente por un proceso integrador de la cuestin ambiental en el currculum escolar. Esta idea concuerda con el carcter de dimensin, propugnada por las autoridades escolares de los pases nrdicos y con la propuesta interdisciplinaria del Council. Es importante, tambin, considerar el medio ambiente incorporando los aspectos sociales, culturales, econmicos, etc., fuertemente interrelacionados. Por otra parte, el informe de la Oficina Internacional de Educacin hace una sugerencia de importante repercusin en las reflexiones pedaggicas posteriores: el estudio del medio comienza por el entorno in mediato, que sirve como punto de partida para descubrir los ambiente lejanos. Los resultados de la encuesta, revelaron una enorme gama de posibilidades para la educacin ambiental desde la escuela, pero con dificultades de orden financiero y la carencia de personal preparado para implantar nuevos programas. Para entender el contexto histrico, conviene resaltar que se est pensando fundamentalmente en una educacin ambiental escolar, diseada y ejecutada desde las instituciones educativas. Para concluir, haremos una apreciacin semntica: el Informe habla todava de el estudio del ambiente en la escuela, es decir, se parte de las tradicionales posiciones pedaggicas que venan asignando al entorno un papel auxiliar en las tareas educativas. Sin embargo, el estudio condene conceptos y reflexiones que sealan el despegue hacia nueva concepciones educativas ms amplias. Es el momento de la transicin, en la que el lenguaje todava no revela con precisin la realidad. Finalmente, el ao 1968, seala el paso desde una preocupacin generalizada por el tema del medio ambiente hasta unos planteamientos pedaggico que comienzan a formularse y expresarse a nivel institucional. Es el momento en que las naciones y los organismos internacionales ponen los cimientos de lo que, a lo largo de los aos siguientes, habr de irse perfilando como educacin ambiental.

1.3. La dcada de los aos 70: de Estocolmo a Tbilisi a) La creacin del Programa MAB de la UNESCO En Pars, del 9 al 19 de noviembre, tiene lugar la primer reunin del Consejo Internacional de Coordinacin del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB), con la participacin de 30 pases, y diversos organismos internacionales, como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO), la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), etc. El Programa MAB surge como un proyecto descentralizado que opera a travs de un marco de Comits Nacionales establecidos en los Estados miembros de la UNESCO. Sus lneas directrices sern fijadas por el Consejo Internacional de Coordinacin del MAB o a travs de reuniones peridicas. La creacin del MAB se justifica en sus declaraciones de principios por la necesidad de llevar a cabo un programa interdisciplinario de investigacin que atribuya especial importancia al mtodo ecolgico en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio. Sus proyectos, de carcter intergubernamental, estarn centrados en el estudio general de la estructura y funcionamiento de la Biosfera y de sus regiones ecolgicas; en las observaciones y la investigacin sistemticas de los cambios provocados por la humanidad en la Biosfera y sus recursos; en los efectos globales de esos cambios sobre la especie humana; y en las actividades de enseanza e informacin sobre esos problemas. El Programa se orienta a obtener informacin cientfica sobre temas de inters mundial o gran significacin regional, as como a la aplicacin de tcnicas de simulacin y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se puedan transferir a la resolucin de problemas concretos. Objetivos del Programa (objetivo general)

Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales

necesarios para la utilizacin racional y la conservacin de los recursos de la biosfera y para el mejoramiento de la relacin global entre el hombre y el medio, as como para predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del maana, aumentando as la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera (UNESCO, 1971).

Explicitando y precisando al anterior, se fijan 7 objetivos especficos. El objetivo sptimo, sirve de colofn y dice as:
Fomentar la educacin mesolgica en su sentido ms amplio: Preparando material bsico, con inclusin de libros y medios auxiliares, para los programas de enseanza en todos los niveles. Promoviendo la formacin de especialistas en las disciplinas pertinentes. Subrayando el carcter interdisciplinario de los problemas mesolgicos. Suscitando el inters global por los problemas mesolgicos con ayuda de los diversos medios de informacin. Fomentando la idea de la realizacin personal del hombre en asociacin con la Naturaleza y su responsabilidad hacia sta (UNESCO, 1971).

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Este proyecto cientfico, de largo alcance, incluye entre sus objetivos bsicos el desarrollo de la educacin sobre el medio. Una llamada a los Estados y organismos internacionales emplazando a abordar el problema con inters y urgencia. El trmino mesolgico (derivado del griego mesos = medio) adjetiva la educacin cuando sta afecta a la problemtica ambiental. La expresin, revela el carcter todava minoritario del movimiento ambientalista, y la captacin del problema an privativa del mundo de los cientficos. Se estn recogiendo los primeros frutos de trabajos pioneros, advirtiendo de los peligros del planeta a causa de un desarrollo incontrolado, que alertaba a la humanidad sobre los riesgos de nuestros impactos y la necesidad de detener la destruccin el equilibrio ecolgico. En la medida en que la toma de conciencia sobre los problemas de la contaminacin, la energa o el agua, rebasa el mbito del mundo cientfico y se incorpora a las personas de la calle, a los polticos, periodistas, educadores, etc., el trmino ambiental gana terreno, y se acuan ya como clsicas las expresiones, environmental education (pases anglosajones), education lenvironnement (Francia), etc. As, el lenguaje expresa el cambio de una realidad social. b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo 1972) Antecedentes: El Informe Founex

Esta Conferencia es precedida por un amplio proceso de reflexin terica, donde destaca la Reunin de Expertos celebrada en Founex , Suiza, del 4 al 12 de junio de 1971. Participaron representantes de todas las zonas del planeta, cuyas aportaciones se recogen en el llamado Informe Founex, documento que ha servido de referencia a mltiples debates posteriores por la claridad y sistematizacin con que aborda la problemtica ambiental y las posibles alternativas que presenta. El informe comienza reconociendo que el ritmo rpido de crecimiento no siempre es equiparable al progreso, entendiendo ste como mejora cualitativa de las condiciones de vida, cono un paso adelante en metas de tipo social y cultural, y no solamente econmico; para advertir seguidamente sobre la necesidad de que se adopte un modelo integral de desarrollo basado no slo en indicadores de tipo cuantitativo, sino cualitativo. De esta premisa se pasa al reconocimiento de la situacin real del planeta: los pases industrializados tienen un notable progreso econmico con la contrapartida, de crear problemas ambientales de gran envergadura, que constituyen un peligro para la salud y el bienestar humanos. Estos peligros rebasan las fronteras nacionales y amenazan a la totalidad del mundo. Se concretan algunos de estos efectos secundarios:
El agotamiento de los recursos (minerales, suelo, forestales) La contaminacin biolgica (est representada por los agentes de las enfermedades de los seres humanos y por las plagas de animales y plantas) La contaminacin qumica (causada por agentes contaminadores del aire, efluvios industriales, plaguicidas, residuos de metales, detergentes) La perturbacin del medio fsico (contaminacin trmica, sedimentacin por los embalses, ruido) El deterioro social (congestin y prdida del sentido de comunidad)

Hay que destacar las diferencias sustanciales entre los pases industrializados y aquellos en vas de desarrollo, con los problemas ambientales que se plantean en cada

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uno de esos mbitos, interrelacionados entre s. Adems, se afirma, que la problemtica ambiental del T ercer Mundo tiene su raz en la pobreza (lo que est en peligro no es solamente la calidad de vida, sino la propia vida). Los documentos preparatorios de la Conferencia Adems de los Coloquios de Founix, aparecieron diversos documentos de trabajo que serviran de base a los debates de la Conferencia de Estocolmo. Conviene resaltar algunos aspectos que se reflejan en estos documentos, pues en ellos est la raz primera del reconocimiento a nivel planetario de los problemas y alternativas que presenta la situacin ambiental. Podemos encontrar afirmaciones que instan a superar el egosmo y a desarrollar la responsabilidad individual y colectiva de administrar razonablemente los recursos mundiales. Se plantea la necesidad de una solidaridad uniforme:
Solidaridad frente a las generaciones futuras. Solidaridad entre los ciudadanos de un mismo pas. Solidaridad entre pases, para impedir la contaminacin por las fronteras, deformaciones en los intercambios comerciales y que surjan nuevos desequilibrios econmicos y sociales. Solidaridad para proteger, cuidar y hacer fructificar el patrimonio comn, natural e histrico, de la humanidad.

Estas reflexiones y documentos evidencian la dimensin tica, social y econmica. Se est superando la mera visin conservacionista para adentrarse en los problemas del desarrollo: explotacin indiscriminada de los recursos naturales; relaciones desiguales en los intercambios econmicos Norte-Sur, etc. Algunas consecuencias institucionales se derivan de estos planteamientos ( debera ser posible que las Naciones Unidas estableciesen los mtodos adecuados para alcanzar el alto grado de accin concertada que exigen los problemas del medio), a la vez que consecuencias de orden educativo (sera necesario que hubiese en las Naciones Unidas un rgano ambiental central encargado de examinar el orden de prioridad en la educacin sobe el medio), ya que se reconoce que, aunque el estudio de la Naturaleza siempre ha figurado en los programas escolare, no se ha explicado claramente la relacin existente entre la Naturaleza y la vida de los seres humanos. La Conferencia de Estocolmo En el ao 1972, del 5 al 16 de junio tiene lugar en Estocolmo la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano , uno de los acontecimientos ms importantes sobre la problemtica ambiental en el mundo. Estuvieron representados 113 Estados miembros, y se cont con la presencia de observadores de ms de 400 organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. Su importancia marc el comienzo de una serie de reuniones intergubernamentales tendentes a reflexionar sobre la problemtica ambiental y a alumbrar propuestas de soluciones alternativas con alcance planetario. La Declaracin sobre el Medio Humano El ms significativo fruto de la Conferencia fue el documento Declaracin sobre el Medio Humano. Tras afirmar que el hombre es, a la vez, obra y artfice del medio que

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lo rodea, el texto proclama algunas cuestiones bsicas que prefiguran toda la poltica ambiental posterior. Primero, se hace un reconocimiento expreso de que los dos aspectos del medio humano (el natural y el modificado por la humanidad) son igualmente esenciales para el bienestar de las personas. Este dato recoge y ratifica los planteamientos que, aos antes, el Council for Environmental Educaation britnico y otras organizaciones pioneras en la educacin ambiental haban planteado: la necesidad de atender siempre a la doble dimensin del concepto medio, comprendiendo tanto a los componentes naturales como a los espacios modificados por el hombre y la accin de las distintas culturas. Seguidamente, la Declaracin examina los diversos problemas causados por nuestra accin sobre el planeta (contaminacin de las aguas, el aire y la tierra; alteraciones en el equilibrio ecolgico; explosin demogrfica; agotamiento de recursos no renovables, etc.) e insta a los gobiernos de los distintos pases a que, sin renunciar al progreso, oriente su poltica de desarrollo en una doble direccin: Atendiendo de modo fundamental al estudio del impacto que, sobre el medio ambiente nacional y mundial, puede tener cualquier proyecto tecnolgico. Procurando acortar las distancias que separan a los pases industrializados de los del Tercer Mundo.

La Declaracin expresa que la defensa y el mejoramiento del medio humano para las generaciones presentes y futuras es una meta imperiosa de la humanidad, al mismo tiempo que las metas fundamentales ya establecidas de la paz y el desarrollo econmico y social en todo el mundo, y de conformidad con ellas. La Declaracin concreta 26 Principios bsicos sobre el tema. El Principio 19, tiene especial inters:
Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los adultos, y que preste la debida atencin al sector de poblacin menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejoramiento del medio en toda su dimensin humana. Es tambin esencial que los medios de comunicacin de masas eviten contribuir al deterioro del medo humano y difundan informacin de carcter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.

En estas declaraciones, se est hablando de una educacin ambiental que rebasa los mbitos escolares, dirigida a jvenes y adultos, y que puede ser desarrollada, no slo por el profesorado, sino por cuantos tienen posibilidades y responsabilidades en la difusin de los mensajes, como los educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance desde lo que podramos denominar la educacin ambiental formal hacia la educacin ambiental no formal e informal. Lo importante es que, el recurso a la educacin aparece en la base de la poltica ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. El papel que han de jugar las distintas instancias educativas es bsico para el desenvolvimiento eficaz de planes que, a medio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno. Finalmente, haremos una reflexin lingstica: la expresin medio humano, todava pervive con una visin antropocntrica que hace que los bienes naturales sean reconocidos como algo que est para ser explotado por los seres humanos , si bien con unas reglas, con un control y con una cooperacin internacional. El medio que ahora se adjetiva como humano ir, perdiendo esta referencia antropocntrica y hacindose medio ambiente (ambiente en el que existe la vida). En

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Estocolmo, con un lenguaje que es heredero de concepciones pasadas, comienza a abrirse paso una filosofa que marca el rumbo hacia nuevos planteamientos de futuro. (El da 5 de junio, fecha en que se inici esta Conferencia, ha quedado fijado como Da Mundial del Medio Ambiente). c) El Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) Uno de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue la necesidad de mantener algn tipo de organizacin internacional que actuase como estmulo a los distintos gobiernos, respecto a la necesidad de considerar los problemas ambientales en el momento de disear cualquier accin poltica, educativa o tecnolgica. La necesidad de una estrecha cooperacin entre todos los pases para que, en el marco mundial de conjunto, la poltica ambiental presentase unas lneas de actuacin coherentes y positivas. Objetivos del Programa Surge el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) , en el ao 1973, con los siguientes objetivos:
La presentacin de una asistencia tcnica a los gobiernos para la adaptacin de medidas relativas al medio ambiente. Una ayuda para la formacin de personal especializado. Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para reforzar las instituciones nacionales y regionales. Los medios requeridos para apoyar los programas de informacin y de educacin en materia de medio ambiente.

El PNUMA plantea un seguimiento sistemtico de las polticas ambientales, tanto en los pases industrializados como en los pases en vas de desarrollo. El objetivo es ofrecer unas directrices generales de actuacin para el conjunto y favorecer la cooperacin internacional entre dichos pases. El PNUMA se ha creado para contribuir a reforzar la dimensin ambiental en toda una gama de actividades ejercidas por las organizaciones internacionales, en especial las que dependen de las Naciones Unidas. La educacin y la formacin ambientales Entre los objetivos del PNUMA se encuentra el de apoyar los programas educativos sobre el medio ambiente: - La educacin ambiental es aquella que se mueve en el campo escolar y extraescolar, para proporcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de informacin y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio. - La formacin ambiental es una educacin especializada que se dirige a un grupo restringido de profesionales (ingenieros, urbanistas, economistas, etc.), altos funcionarios, planificadores y gestores que tienen a su cargo la elaboracin de las grandes directrices polticas y la toma de decisiones. El trmino formacin, es equiparable al de capacitacin, pues el objetivo ltimo que persigue el Programa: la toma de decisiones de alcance general. Es decir, busca capacitar a un sector de la poblacin, atendiendo al puesto que ocupa en la sociedad, y se les capacita para una actuacin social de alta incidencia sobre le colectivo humano al que pertenecen.

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El PNUMA recoge las recomendaciones que haban sido formuladas en los debates de la Conferencia de Estocolmo. Entendidas, la educacin y la formacin ambientales como dos posibilidades diferentes de incidir en la poblacin mundial, stas se desarrollarn utilizando los organismos existentes en el marco de las Naciones Unidas (UNESCO), o creando centros de formacin ya extinguido CIFCA (Centro Internacional de Formacin en Ciencias Ambientales), el IUCA (Instituto Universitario de Ciencias Ambientales, de la Universidad Complutense de Madrid), o, a travs de Masters y Cursos de Post-grado. d) El Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) La Conferencia de Estocolmo instaba a la creacin de algn programa de amplio alcance que atendiese de forma prioritaria la promocin de la educacin ambiental. El punto 96 propona:
la Secretara General, las organizac iones del sistema de las Naciones Unidas, especialmente la UNESCO y los dems organismos internacionales interesados, previas las consultas y acuerdos que procedan deberan tomar las medidas necesarias para desarrollar un programa de educacin ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de la educacin

Con el fin de dar cumplimiento a dicha propuesta, en el marco de la actividad educativa del PNUMA, la UNESCO, con la colaboracin de diversos organismos de las Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales, abord la tarea de disear un Programa Internacional de Educacin ambiental que pudiese servir de punto de referencia para los trabajos regionales y nacionales. Objetivos del Programa
Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la educacin ambiental, entre los distintos pases y regiones del mundo. Promover el desarrollo y coordinacin d trabajos de investigacin que tiendan a una mejor compresin de los objetivos, contenidos y mtodos de la educacin ambiental. Promover la elaboracin y evaluacin de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didcticos y programas, en el campo de la educacin ambiental. Promover el adiestramiento y actualizacin de personal clave para el desarrollo de la educacin ambiental, como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la educacin. Proporcionara asistencia tcnica a los Estados Miembros para el desarrollo de programas de educacin ambiental.

Se pretende llegar a definir claramente los objetivos de la educacin ambiental para examinar las implicaciones educativas que, a todos los niveles, se derivan de ellos; y se planifica una labore coordinada de investigacin, formacin de personal docente, evaluacin de proyectos, etc. El enfoque interdisciplinario La importancia de iniciar el Programa desde una perspectiva interdisciplinar se manifiesta en la composicin de la Unidad de Educacin Ambiental de la UNESCO, en la cual se integran profesionales del campo de las ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades. Esta perspectiva influye en la constitucin de los grupos de trabajo, que 15

marca la pauta por la que habrn de irse guiando los intentos de aproximar esta nueva dimensin del medio ambiente a las prcticas de enseanza formal. El Primer Proyecto Trienal La planificacin de actividades del PIEA se ha venido haciendo por trienios. En enero de 1975 se aprob el primer proyecto trienal. Este inclua la realizacin de un Seminario Internacional, que habra de celebrarse en Belgrado y que culminase en el ao 1977 con la celebracin de una Conferencia Internacional que habra de evaluar los trabajos y experiencias anteriores, decantando con mayor precisin las necesidades, tendencias y alternativas para continuar la expansin de la educacin ambiental en los aos siguientes. El Programa inclua tambin la realizacin de una serie de proyectos piloto en diversas regiones del mundo, y de reuniones regionales para identificar los problemas que se plantean en la integracin del medio ambiente en la educacin, a fin de formular orientaciones bsicas y estrategias de actuacin que pudiesen impulsar un movimiento mundial de planificacin educativa que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los objetivo de la educacin con las necesidades ambientales de nuestro momento histrico. Uno de los primeros frutos del PIEA fue el Boletn Contacto (publicado inicialmente en tres idiomas: espaol, francs e ingls). Con una tirada de ms de 10.000 ejemplares. El primer nmero aparecera en enero de 1976, cubriendo la misin de informar acerca de las experiencias y proyectos de personas, grupos e instituciones que, en todo el mundo, abordaban la educacin ambiental en alguno de sus aspectos. Otro objetivo fue el establecimiento de una red computerizada de datos sobre personas, instituciones y actividades relacionadas con la educacin ambiental. As, el PIEA se iniciaba como un programa permanente, a travs de sucesivas etapas y apoyndose las unas sobre los resultados de las otras, configurando un marco internacionales en el que los planteamientos, las experiencias prcticas y las investigaciones sobre proyectos futuros en el desarrollo de dimensiones educativas, tomasen forma a travs de un proceso cooperativo entre naciones, orientadas por unidades de expertos de UNESCO/PNUMA. e) El Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado (1975) Tuvo lugar en Belgrado durante los das 13 al 22 de octubre de 1975 y fue organizado por la UNESCO, con la colaboracin del Centro de Estudios Internacionales de la Universidad de dicha ciudad, y sirvi como plataforma de lanzamiento del Programa Internacional de Educacin Ambiental. Este encuentro convoc a 96 participantes y observadores de 60 pases y organismos interesados en el tema ambiental para reflexionar en comn sobre los problemas del planeta y hacer un esfuerzo cooperativo en la bsqueda de un marco internacional para el desarrollo de la educacin relativa al medio ambiente. Objetivos del Seminario - Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en educacin
ambiental. - Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover la educacin ambiental internacionalmente.

La Carta de Belgrado 16

Los debates de Belgrado concluyeron con la aceptacin unnime del documento conocido como Carta de Belgrado, en el que se insta a la humanidad a replantearse el concepto de desarrollo, y a los individuos en particular a reajustar sus propios esquemas de prioridades, dando cabida en ellos al compromiso con el medio ambiente y con el reto de la poblacin mundial. Se fijan algunos conceptos bsicos que servirn como referentes para cualquier programa educativo ambiental: Metas ambientales:
Mejorar las relaciones ecolgicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza y las de los hombres entre s - Metas de la educacin ambiental: Lograr que la poblacin mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por l y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en los sucesivo - Objetivos de la educacin ambiental: - Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. - Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una compresin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica. - Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo inters por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su proteccin y mejoramiento. - Aptitudes: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales. - Capacidad de evaluacin: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales. - Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas del medio ambi ente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto

Ayudar a las personas y a los grupos sociales , es una idea de ayudar a que sean los otros (no los educadores) los que descubran el valor del medio ambiente. Ello supone un rechazo a los planteamientos simplemente transmisivos, ideologizantes, en los que se pretende sustituir un modo de pensamiento por otro sin contar con el proceso activo de las personas y los grupos que aprenden. Recomendaciones del Seminario - La educacin ambiental en el plano internacional: Se considera necesaria una coordinacin e intercambio de alcance internacional tanto a docentes, estudiantes y a la informacin que se produzca sobre el tema de los diversos pases. - La educacin ambiental en el plano regional: Se recomienda la creacin de centros de alcance regional o subregional para centralizar la informacin y estimular el desarrollo coordinado de la educacin ambiental, a travs de una red de programas y proyectos piloto.

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- La educacin ambiental en los planos nacional y local: Se enfatiza la necesidad de un adecuado desarrollo legislativo que contemple las necesidades que plantea la educacin ambiental, y el apoyo de los sectores educativos y de la comunidad a los programas relativos al medio ambiente, tanto escolare como extraescolares. - Investigaciones: Se recomiendan investigaciones sobre el uso de mtodos y tcnicas de bajo coste que permitan integrar la educacin ambiental en la actividad educativa, ya desde los niveles de aprendizaje preescolar. Se estimula las posibilidades que ofrece en los mbitos no formales y el papel que juega la informacin en la toma de decisiones, con la realizacin de estudios de casos. - Desarrollo de programas de educacin ambiental: Se proponen programas interdisciplinarios, basados en la solucin de problemas, que atiendan a la adquisicin de actitudes, valore y habilidades que permitan relaciones positivas con el medio ambiente. Dichos programas alcanzarn a la enseanza primaria, secundaria y superior. - Formacin de personal para la educacin ambiental: Se recomienda el diseo de programas especficos para educadores, as como que se integren aspectos ambientales en las actividades de formacin de especialistas. Tambin es conveniente el desarrollo de programas piloto para docentes que trabajan fuera del sistema escolar tradicional. - Desarrollo de material didctico e informativo para la educacin ambiental: Se solicita que se preparen materiales adecuados, tras una estimacin de necesidades y prioridades, para los programas educativos en torno al medio ambiente, tanto rural como urbano. Adems de libros, guas, audiovisuales, entre otros, se han de estimular el uso de elementos de la propia comunidad (museos, fbricas, centros comerciales, etc.). Se valora especialmente la influencia de los medio de comunicacin de masas y se pide que se utilicen eficazmente. - Financiamiento de programas de educacin ambiental: Se plantea la necesidad de identificar organismos nacionales e internacionales que puedan atender a la financiacin de los programas, materiales, etc., necesarios para el desenvolvimiento de la educacin ambiental. El fin es que todos los pases tengan acceso gratuito a los mismos. - Evaluacin de programas de educacin ambiental: Para conseguir un alcance y coordinacin internacionales, se estimula la creacin de centro para la evaluacin de programas, o su establecimiento en el marco de las instituciones educativas que ya existen. Ello hara posible la amplia difusin de los resultados y la formacin de personal. f) La Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental de Tbilisi (1977) A partir de las reuniones de Belgrado, exista un consenso general sobre la necesidad de establecer una reflexin de alcance mundial y llegar a punto bsico de acuerdo sobre los principios bsico de la educacin ambiental. Con tal fin, la UNESCO, junto con el PNUMA, realiz esta Conferencia Intergubernamental, en Tbilisi (Georgia, URSS) del 14 al 26 de octubre de 1977. Fue el acontecimiento ms significativo en la historia de la Educacin Ambiental, pues en ella se establecieron los criterios y directrices que habran de inspirar todo el desarrollo de este movimiento educativo en las dcadas siguientes.

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Objetivos de la Conferencia Se fijaron en torno a los siguientes temas: - Principales problemas ambientales en la sociedad contempornea. - Cometido de la educacin para contribuir a resolver los problemas ambientales. - Actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras el desarrollo de la educacin ambiental. Estrategias de desarrollo de la educacin ambiental a nivel nacional. Cooperacin regional e internacional con miras a fomentar la educacin ambiental: necesidades y modalidades.

Declaracin final de la Conferencia Una vez concluidos los debates, se aprob por consenso una Declaracin conjunta: se considera que la educacin ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles, y en el marco de la educacin formal y no formal Asimismo, se debera constituir una educacin permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en el mundo. Se orientara a preparar a los individuos y los grupos para la resolucin de problemas a travs de un enfoque global, de bases ticas, enraizado en una amplia base interdisciplinaria. La educacin ambiental ha de orientarse hacia la comunidad, fomentando el sentido de responsabilidad de sus miembros, en un contexto de interdependencia entre las comunidades nacionales y de solidaridad entre todo el gnero humano. Recomendaciones de la Conferencia Agrupadas en diversos temas, se pueden sintetizar as: 1. En cuanto a la funcin, los objetivos y los principios rectores de la educacin ambiental: - La educacin ambiental cumple la funcin de aproximar a los individuos a la compresin de las interdependencias econmicas, polticas y ecolgicas del mundo moderno, y a la relacin entre medio ambiente y desarrollo. - Los objetivos de la educacin ambiental atienden a la informacin, a la toma de conciencia, al desarrollo de actitudes y aptitudes bsicas para que los individuos puedan participar activa y positivamente en el medio. - La educacin ambiental se gua por algunos principios rectores: considerar al medio en su totalidad, aplicar un enfoque interdisciplinar, hacer participar a los alumnos, etc. - Se recomienda a los Estados miembros que integren la educacin ambiental en su poltica general, y al director general de la UNESCO que facilite colaboracin tcnica a aquellos pases que la necesiten. Tambin se recomienda a los gobiernos que realicen evaluaciones sistemticas de las influencias de los proyectos de desarrollo sobre le medio ambiente. 2. Estrategias de desarrollo de la educacin ambiental a nivel nacional: - Se insta a los Estados miembros a la creacin de algn tipo de organizaciones que funciones como coordinadoras e impulsoras de actividades de educacin ambiental, estimulando la investigacin y los intercambios de experiencias, tanto a nivel gubernamental como de asociaciones voluntarias. 19

- Que establezcan unidades especializadas para la formacin de dirigentes, elaboracin de materiales didcticos y programas, as como la investigacin y acuerdo sobre metodologas a aplicar en la educacin ambiental. - Se estima conveniente el establecimiento de programas de formacin complementaria, a profesionales, que les permitan llegar entre ellos a una comunicacin interdisciplinaria para la evaluacin de los problemas. - Que se considere el potencial de las universidades para desarrollar investigaciones sobre educacin ambiental, y se establezca una colaboracin estrecha entre las instituciones universitarias (Facultades, Departamentos, etc.), al objeto de preparar expertos en educacin ambiental. Se recomienda la puesta en marcha de programas de post-grado para universitarios. - Se insta a los Estados miembros a que promuevan proyectos de investigacin sobre educacin ambiental e incorporen sus resultados al proceso general de enseanza. Asimismo, debern dotar de suficiente flexibilidad a los sistemas de educacin formal para que puedan integrar la educacin ambiental y asumir el enfoque interdisciplinario. - Que se incorpore la educacin ambiental a los programas de estudio de las escuelas de formacin de profesorado y a los cursos de reciclaje de docentes. - Se valorar el medio de trabajo como un medio natural de aprendizaje, respecto al cual han de desarrollarse actividades de educacin ambiental. - Se recomienda a los Estados miembros que efecten campaas de educacin ambiental destinados a amplios sectores de la poblacin, fomentando a tal fin el intercambio de recursos entre los organismos pblicos y los privados. - Se atender a la formacin del consumidor, por la incidencia que tienen las pautas de consumo sobre el medio ambiente. 3. Cooperacin regional e internacional: -Se invita al PNUMA y a la UNESCO a que fortalezcan su colaboracin como coordinadores e impulsores de la educacin ambiental a nivel internacional. Se identificar la accin del Programa Internacional de Educacin Ambiental, otorgando becas y ayudas para la formacin de educadores, preparacin de material, etc. - La UNESCO y el PNUMA debern organizar cursos y seminarios de formacin, y publicar peridicamente repertorios mundiales de organizaciones y personal que trabajan en educacin ambiental. - Los resultados de las investigaciones del Programa MAB de la UNESCO han de ser tenidos en cuenta a la hora de planificar acciones de educacin ambiental. - El Director General de la UNESCO apoyar el establecimiento de una red internacional que favorezca los intercambios, asesoramiento y la formacin de personal en torno al tema, estimulando las investigaciones sobre objetivos, necesidades y obstculos que condicionan el desarrollo de programas ambientales. - Las Oficinas Regionales de Educacin de la UNESCO intensificarn su cooperacin con las Comisiones Nacionales para el desarrollo de investigaciones, materiales, etc., que permitan la implantacin de la educacin ambiental de los respectivos pases. - Los Estados miembros que, como objetivo de alta prioridad, adjudiquen a alguna institucin que se haya mostrado competente en el campo de la educacin ambiental la categora de Centro Nacional de Informacin, a fin de acopiar y distribuir todo tipo de datos sobre material, programas e instituciones relativos al tema. - Se recomienda a los Estados miembros que establezcan sistemas de cooperacin bilateral, regional e internacional, para el intercambio de investigaciones y experiencias sobre educacin para el medio ambiente.

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- Que incluyan la dimensin ambiental en todos los proyectos educativos nacionales financiados con recursos internacionales. - Se reconoce la necesidad de estimular los mecanismos de coordinacin y cooperacin regional en frica y Asia, para lo cual se recomienda la creacin de comits consultivos, centros nacionales y grupos de trabajo que se encarguen de aunar las polticas nacionales en torno a los objetivos de la educacin ambiental. - Se recomienda a los Estados miembros y a la UNESCO su colaboracin con la FAO, la OIT, y el PNUMA, en programas de formacin de trabajadores agrcolas en materias ambientales. - Se recomienda a todo tipo de organizaciones implicadas en la educacin ambiental que incremente el recurso a las ciencias sociales y humanas en sus investigaciones. 4. Recomendaciones especiales: - Se recomienda a la UNESCO, con el apoyo del PNUMA, que incorpore a los programas de educacin ambiental la educacin sobre el patrimonio cultural y la encaminada a mejorar los asentamientos humanos, prestando atencin especial a los problemas urbanos. - Se sugiere la posibilidad de desarrollar un programa educativo bajo el ttulo El nio y el medo ambiente, que de forma sistemtica posibilite el contacto afectivo del nio con los elementos que conforman su entorno. Se estima que la colaboracin de UNICEF sera de mayor utilidad en un proyecto de este tipo. - Se considerar la posibilidad de que UNESCO patrocine el festival anual ECOFILM, dedicado a producciones cinematogrficas de tema ambiental, que fue iniciado en 1974 por la Repblica Socialista Checoslovaca. - Se recomienda a la UNESCO, con el concurso del PNUMA, que aporte su colaboracin a las asociaciones internacionales de juventud por la valiosa colaboracin que representan en el desarrollo de programas ambientales. - Finalmente, se reconoce y estimula el importante papel que juegan las asociaciones voluntarias y organismos no gubernamentales, tanto a nivel local como nacional e internacional, en el desarrollo d estrategias y programas de educacin ambiental. 1.4. La dcada de los aos 80: el Congreso Internacional de Mosc y la Estrategia Internacional de Educacin Ambiental a) El Congreso Internacional de Mosc (1987) Antecedentes: El Informe Brundland

En el ao 1983 se constituye la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocida como Comisin Brundland, en referencia a su Presidenta, la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundaland. Se crea a instancias de Naciones Unidas para estudiar de forma interrelacionada los problemas ambientales que afectan al planeta en su conjunto. A tal fin, sus expertos recorren el mundo y hablan con gente de los pases en vas de desarrollo, de los pases ricos, etc. Su primera y ms general apreciacin es que los problemas ambientales deben vincularse con la economa internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo. Esta Comisin comienza a estudiar los problemas relacionndolos entre s y vinculndolos al contexto econmico-social en que tienen lugar, con el fin de establecer

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algunas propuestas para orientar el futuro. En 1987, publican el texto que recoge los resultados, conocido como Informe Brundland, bajo el ttulo Nuestro futuro comn. La aportacin consiste en dejar establecidos los vnculos entre los modelos de desarrollo y la problemtica ambiental y formular una propuesta de accin que, se plantea como desarrollo sostenible. La Comisin Brundland, entiende que el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las formas de vida de las generaciones futuras. Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecolgico como garantas de un planeta que evolucione sin poner en peligro la idea de una humanidad en armona entre s y con la Naturaleza. A partir de ese momento se trabaja en la incorporacin de los principios del desarrollo sostenible a la Educacin Ambiental. Hay que destacar dos ideas que sern bsicas para interpretar la problemtica ambiental desde la educacin: - Necesidades. La teora del desarrollo sostenible habla de satisfacer necesidades, en particular, satisfacer las necesidades esenciales de los ms pobres, es decir, hay que otorgar prioridad en el desarrollo a aquellos que todava no tienen cubiertos los niveles bsicos d calidad de vida. - Limitaciones. Es imposible satisfacer todas las supuestas necesidades, porque existen limitaciones impuestas por la capacidad de carga d e los ecosistemas, es decir, por la cantidad de poblacin que un determinado hbitat puede sustentar. Los sistemas humanizados, en la prctica la capacidad de carga est muy modificad po r la tecnologa, la organizacin social, las tasas de consumo, etc., de modo que n unos sistemas funciona el umbral demogrfico en un nivel y en otros es diferente. Lo que interesa, es reconocer que la Biosfera, tiene uno lmites a la hora de sustentar a u na poblacin, y que genera contaminacin, ruidos, etc. Ello plantea unas necesarias cautelas, tanto en la utilizacin de los recursos no renovables como en la velocidad de uso de los renovables. As, a finales de los ochenta, se sienta los principios inspiradores de una educacin ambiental para el desarrollo sostenible . Se trabajar en un enfoque educativo que ayude a las persona a entender las interrelaciones globales del planeta, orientado a un compromiso de accin directa en su entorno. La idea es pensa r globalmente, actuar localmente. Documentos preparatorios del Congreso

Los documentos preparados por la Secretara de la UNESCO junto con la Secretara del PNUMA, sirvieron como base para los debates, poniendo de manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educacin y formacin ambientales. En tales documentos se examina la accin internacional en materia de educacin ambiental en todos los campos y niveles educativos. Un centro de atencin prioritaria a lo largo del Congreso sera la accin desarrollada por el Programa Internacional de Educacin Ambiental UNESCO/PNUMA para dar cumplimiento a las recomendaciones de Tbilisi. Los documentos preparatorios aportan informacin sobre la extensin de los programas, mtodos y materiales desarrollados en el plano internacional, destacando el papel catalizador de este Programa y sus efectos multiplicadores. Tambin, proporcionar el intercambio de ideas acerca de cul ha sido y debe ser la contribucin de los programas cientficos internacionales a este tipo de educacin, a la que se origina en contextos escolares y a la que tiene lugar en los mbitos universitarios y de modo no formal o informal. Es de destacar, la conveniencia de atender al

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mejoramiento de las capacidades de los grupos profesionales (ingenieros, arquitectos, economistas, planificadores, administradores, juristas, etc.) que cumplen una funcin esencial en las decisiones y actividades. Los documentos plantean que los cursos especializados de formacin (pos-grado), deberan contribuir a un componente fundamental de los programas cientficos internacionales, enfatizndose la necesidad de desarrollar esta formacin por va interdisciplinaria, asociada a la investigacin y a los trabajos de campo. En cuanto a la concientizacin del pblico, los documentos se refieren al importante papel que juegan los medios de comunicacin y los diversos canales de formacin no formales. El Congreso Internacional

Tuvo lugar en Mosc (URSS) de los das 17 al 21 de agosto de 1987. Participaron 250 Expertos en Ciencias naturales, humanas y sociales, Educacin e informacin pblica, representativos de los siguientes sectores: profesores de universidad; responsables en materia de educacin y medio ambiente; investigadores y planificadores en educacin, etc. Los fines de la reunin se encaminaban a definir las lneas directrices de la educacin ambiental para la dcada de los noventa, a travs del planteamiento de una Estrategia Internacional de Educacin Ambiental. Se acord declarar la dcada de los noven ta como dcada mundial para la educacin ambiental, estableciendo que los programas deben dar nfasis a las relaciones entre la humanidad y la biosfera, en sus manifestaciones econmicas, sociales, polticas y ecolgicas. Conclusiones del Congreso: la Estrategia Internacional de Educacin Ambiental

Entre las Conclusiones se encuentra la afirmacin de que no es posible definir las finalidades de la Educacin Ambiental sin tener en cuenta las realidades econmicas, sociales y ecolgicas de cada sociedad y los objetivos que sta se haya fijado para su desarrollo. Asimismo, se alude a la formacin ambiental de los decisores y gestores como un elemento de capital importancia en las polticas y acciones a emprender, priorizando el fortalecimiento cuantitativo y cualitativo de los recursos humanos de los pases en vas de desarrollo. El ms significativo de los resultados es el planteamiento de los elementos para una Estrategia Internacional de accin en materia de educacin y formacin ambintales para el decenio de 1990. Los documentos si dividen en tres captulos: - Se ofrece una sntesis de los principales problemas actuales del medio ambiente y se esbozan los objetivos posibles de una estrategia internacional de accin, en esta materia. - Se presenta de manera sinttica, los principios y las caractersticas esenciales de la educacin y la formacin ambientales, en los ltimos 10 aos, tiles para la elaboracin y la aplicacin de la estrategia. - Constituye la parte esencial del documento, presentando algunos elementos especficos para la accin internacional en la materia. La Estrategia se concreta en 9 secciones, cada una de ellas referida a un mbito de accin. Las secciones se inician con una referencia a las recomendaciones de la

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Conferencia de Tbilisi y un examen de la situacin. Despus, plantea un objetivo central para la accin y posibles actividades, (MOPU, 1989): 1. El acceso a la informacin: Objetivo: fortalecimiento del sistema internacional de informacin y de intercambio de datos y experiencias del Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA). 2. Investigacin y experimentacin: Objetivo: fortalecimiento de la investigacin y experimentacin de contenidos, mtodos educacionales, estrategias de organizacin y transmisin de mensajes para la educacin y formacin ambiental. 3. Programas educacionales y materiales didcticos: Objetivo: fomento de la educacin ambiental mediante la elaboracin de programas de estudio y materiales didcticos para la enseanza general. 4. Formacin del personal: Objetivo: promocin de la formacin inicial y de la capacitacin del personal encargado de la educacin ambiental escolar y extraescolar. 5. Enseanza tcnica y profesional: Objetivo: integracin de la dimensin relativa al medio ambiente en la enseanza tcnica y profesional. 6. Educacin e informacin del pblico: Objetivo: intensificacin de la educacin y la informacin del pblico en cuestiones ambientales, mediante la utilizacin de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin. 7. Enseanza universitaria general: Objetivo: fortalecimiento de la integracin de la dimensin ambiental en la enseanza general universitaria, mediante el desarrollo de los recursos educativos y de la formacin, as como con la creacin de mecanismos institucionales apropiados. 8. Formacin de especialistas: Objetivo: fomento de una formacin cientfica y tcnica especializada en materia del medio ambiente. 9. Cooperacin internacional y regional: Objetivo: desarrollo de la educacin ambiental mediante una cooperacin coherente a nivel internacional y regional. 1.5. La dcada de los aos 90. La Cumbre de Ro (1992) y el Programa 21. El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional de Tesalnica (1997) Entramos en esta dcada con una crisis ambiental profunda. Una etapa de deforestacin generalizada, cambio climtico, etc., junto con grande hambrunas, guerras de enorme contenido ambiental, migraciones y desequilibrios demogrficos. Tambin, de acentan los desequilibrios entre Norte y Sur, y en el sino de las propias comunidades industrializadas. Europa tiene cincuenta millones de pobres. EE.UU. treinta y cinco millones. En los dos casos, se trata de personas que constituyen ese Cuarto Mundo incrustado en las sociedades ricas, que da testimonio de un crecimiento econmico desequilibrado. Planteada la necesidad de una reflexin colectiva sobre las relaciones desarrollomedio ambiente, comienzan los trabajos preparatorios para el ECO-92, el mayor encuentro de personas de toda ndole interesadas por cuestiones ambientales, que tuvo

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lugar en Ro de Janeiro (Brasil) en junio de 1992. El ECO-92 se compuso de dos foros de trabajo: Cumbre de la Tierra: un encuentro de Jefes de Estado y de Gobierno procedentes de pases de todo el planeta. Foro Global: mbito para el debate de la sociedad civil, con ms de 15.000 personas de diferentes movimientos de base. Los encuentros de Ro estuvieron presididos por una idea de Albert Einstein: Que la imaginacin, en momentos de crisis, pueda ser ms importante que el conocimiento. Con esta reflexin se reconoca uno de los grandes problemas de nuestro tiempo: tenemos mucho conocimiento acumulado, pero nos faltan, nos han faltado, los criterios ticos, la solidaridad y la creatividad necesarias para orientar correctamente el uso de ese conocimiento. a) La Cumbre de la Tierra Es el nombre abreviado de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Ro de Janeiro (Brasil) en el mes de junio de 1992. Reunin a representante gubernamentales de 160 pases, y fue el mayor encuentro de Jefes de Estado despus de Yalta. Se platea por primera vez, a nivel internacional, la necesidad de alcanzar una poltica ambiental integrada y de desarrollo. Una poltica que toma en cuenta a las generaciones presentes y futuras. Actu como Secretario de la Conferencia Maurice Strong. La finalidad se concretaba en el esfuerzo por integrar el desarrollo y la proteccin ambiental, dando prioridad a ambos en el proceso de adopcin de decisiones econmicas de las esferas gubernamentales, industriales y nacionales. Entre las consideraciones se pusieron de relieve los vnculos entre el desarrollo y el medio ambiente, y la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible. Los pases en vas de desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y tecnolgicas para poder integrar la dimensin ambiental en sus polticas de desarrollo y participar plenamente en la cooperacin ambiental internacional. M. STRONG recoge la idea de que los pases en desarrollo consideran que las causas principales de sus problemas ambientales son la pobreza y el subdesarrollo, y que en un proceso de transicin hacia el desarrollo sostenible las condiciones del momento imponen desventajas especficas a los pobres. Los pases ricos, necesitan de cambio en comportamiento econmico, estilos de vida y en la gestin de los procesos de desarrollo, afirman do que es insostenible el modelo de desarrollo que ha producido los estilos de vida en el mundo industrializado y en la minora privilegiada de los pases en desarrollo. La transicin hacia la sostenibilidad debe depender principalmente, de que se faciliten los incentivos necesarios para alcanzar el cambio, en vez de confiar en las medidas normativas. Otro tema que plantea STRONG, es el del necesario desenvolvimiento de las capacidades de los pases pobres, afirmando que el mejoramiento de la fuerza de los mismos y la reduccin de su vulnerabilidad requisen que se aumente un tanto el apoyo que se presta para el desarrollo de sus recursos humanos y de sus capacidades institucionales correspondientes, sobre todo en los campos de la ciencia, la tecnologa, la administracin y las aptitudes profesionales. Como vas para la transicin hacia la sostenibilidad, STRONG propone que los pases en vas de desarrollo deberan invertir la salida de los recursos y se examinen los

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gastos hacia fines militares, los modelos de exhibicin, la fuga de capitales y la administracin nacional de los recursos. b) La Declaracin de Ro Los resultados de esta reunin de Jefes de Estado y de Gobierno se concretan en la Declaracin de Ro, que tiene 27 principios interrelacionados donde se establecen criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas. Dicha Declaracin (MOPT, 1993) es un documento de recomendaciones, no vinculante para los Gobiernos de los pases que lo firman. Su objetivo es establecer una alianza mundial nueva y equitativa creando nuevas cooperaciones entre los Estados, los sectores-clave de las sociedades y las personas, procurando alcanzar acuerdo internacionales donde respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial. El principio nmero 10 hace referencia a la educacin ambiental. c) Los Acuerdos entre pases Convenio sobre la Diversidad Biolgica

Entr en vigor el 29 de diciembre de 1993 y fue ratificado por ms de 160 pases. Proporciona por primera vez un marco jurdico aceptado internacionalmente para la preservacin y utilizacin sostenible de la diversidad biolgica. Se desarrolla en 42 artculos y se basa en la consciencia de las partes firmantes sobre el valor intrnseco de la diversidad biolgica y de los valores ecolgicos, genticos, sociales, econmicos, cientficos, educativos, culturales, recreativos y estticos de la diversidad biolgica y sus componentes. Sus objetivos, establecido en el artculo 1, se concretan as: la conservacin de la diversidad biolgica, la utilizacin sostenible de sus componentes y la participacin justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utilizacin de los recursos genticos, mediante, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia apropiada de las tecnologas pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y a esas tecnologas, as como mediante una financiacin apropiada. (MOPT, 1992). El artculo 13 se refiere a la educacin y conciencia pblica, estableciendo la necesidad de que se promueva y fomente la comprensin de la importancia de la diversidad biolgica y se su conservacin, a travs de programas de educacin y sensibilizacin del pblico e incluyendo estos temas en los programas educativos de carcter general. Convencin Marco sobre el Cambio Climtico

Entr en vigor el 21 de marzo de 1994 y ratificada por ms de 160 pases. Se plantea como meta las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmsfera, a un nivel que evite impactos humanos peligrosos para el sistema climtico. Se plantea una serie de principios y compromisos que, recogidos en 26 artculos, emplazan a los pases firmantes a identificar polticas y prcticas que generen tales emisiones y, consecuentemente, a tomar medidas de modificacin y ajuste de las mismas, en un contexto de cooperacin cientfica y tecnolgica que permita la observacin sistemtica y el establecimiento de datos fiables relativos al sistema climtico en su conjunto.

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Su objetivo central queda recogido en el artculo 2, y es lograr la estabilizacin de las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmsfera a un nivel que impida interferencias antropgenas peligrosas en el sistema climtico. El nivel debera lograrse en un plazo suficiente para permitir que los ecosistemas se adapten naturalmente al cambio climtico, asegurar que la produccin de alimentos no se vea amenazada y permitir que el desarrollo econmico prosiga de manera sostenible. (MOP, 1992). El artculo 4-i, que se desarrolla en el artculo 6, hace referencia a la educacin, formacin y sensibilizacin del gran pblico, estableciendo que los pases firmantes promovern la elaboracin y aplicacin de programas y materiales educativos sobre este tema, y su difusin generalizada. Convencin sobre la Desertificacin

El 17 de junio de 1994, el Comit Intergubernamental de Negociacin adopt la Convencin Internacional de lucha contra la Desertificacin, en su quinta reunin, que tuvo lugar en la sede de la UNESCO en Pars. La Asamblea General de las Naciones Unidas proclam que en esta fecha se conmemorar cada ao el Da Mundial de lucha contra la Desertificacin y la Sequa. Ms de 100 pases han suscrito dicha Convencin, que entr en vigor el 26 de diciembre de 1996, una vez recibidas las 50 ratificaciones necesarias, segn se estipula en su artculo 50. El objetivo principal es luchar contra la desedificacin y mitigar los efectos de la sequa en los pases y regiones afectados por sequa grave o desertificacin, en particular frica, mediante la adopcin de medidas eficaces en todos los niveles, apoyadas en acuerdos de cooperacin y asociaciones internacionales, en el marco de un enfoque integrado acorde con el Programa 21, para contribuir al logro del desarrollo sostenible en las zonas afectadas. La consecucin de este objetivo exigir la aplicacin de estrategias integradas a largo plazo en las reas afectadas, que se centren simultneamente en el aumento de la productividad de las tierras, la rehabilitacin, la conservacin y el aprovechamiento sostenible de los recursos del suelo y los recursos hdricos, todo ello con miras a mejorar las condiciones de vida de las poblaciones que sufren este problema. En su artculo 5, las partes firmantes se comprometen a promover la sensibilizacin y facilitar la participacin de las poblaciones locales, especialmente de las mujeres y los jvenes. El artculo 19 reconoce la importancia de la capacitacin y la educacin , a todos los niveles, para combatir la desertificacin y mitigar los efectos de la sequa. El Programa 21

Este es un verdadero programa de accin que plantea medidas para la cooperacin internacional en este campo, la conservacin y gestin de los recursos para el desarrollo y el fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados, as como ofrecer directrices sobre los medios de ejecucin, asignacin de recursos financieros, cientficos, tecnolgicos, etc. Se estructura en cuatro secciones: Seccin I. Dimensiones sociales y econmicas: - Cooperacin internacional para acelerar el desarrollo sostenible de los pases en desarrollo y polticas internas conexas. - Lucha contra la pobreza.

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Evolucin de las modalidades de consumo. Dinmica demogrfica y sostenibilidad. Proteccin y fomento de la salud humana. Fomento del desarrollo sostenible de los recursos humanos. Integracin del medio ambiente y el desarrollo en la adopcin de decisiones.

Seccin II. Conservacin y gestin de los recursos para el desarrollo: - Proteccin de la atmsfera. - Enfoque integrado de la planificacin y la ordenacin de los recursos de tierra. - Lucha contra la deforestacin. - Ordenacin de los ecosistemas frgiles: lucha contra la desertificacin y la sequa. - Ordenacin de los ecosistemas frgiles: desarrollo sostenible de las zonas de montaa. - Fomento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible. - Conservacin de la diversidad biolgica. - Gestin ecolgicamente racional de la biotecnologa. - Proteccin de los ocanos y de los mares de todo tipo, incluidos los mares cerrados y semicerrados, y de las zonas costeras, y proteccin, utilizacin racional y desarrollo de sus recursos vivos. - Proteccin de la calidad y el suministro de los recursos de agua dulce: aplicacin de criterios integrados para el aprovechamiento, ordenacin y uso de los recursos de agua dulce. - Gestin ecolgicamente racional de los productos qumicos txicos, incluida la prevencin del trfico internacional ilcito de productos txicos y peligrosos. - Gestin ecolgicamente racional de los desechos peligrosos, incluida la prevencin del trfico internacional ilcito de desechos peligrosos. - Gestin ecolgicamente racional de los desechos slidos y cuestiones relacionadas con las aguas residuales. - Gestin inocua y ecolgicamente racional de los desechos radiactivos. Seccin III. Fortalecimiento del papel de los grupos principales: - Medidas mundiales a favor de la mujer para lograr un desarrollo sostenible y equitativo. - La infancia y la juventud en el desarrollo sostenible. - Reconocimiento y fortalecimiento del papel de las poblaciones indgenas y sus comunidades. - Fortalecimiento del papel de las organizaciones no gubernamentales asociadas en la bsqueda de un desarrollo sostenible. - Iniciativas de las autoridades locales en apoyo del Programa 21. - Fortalecimiento del papel de los trabajadores y sus sindicatos. - Fortalecimiento del papel del comercio y la industria. - La comunidad cientfica y tecnolgica. - Fortalecimiento del papel de los agricultores. Seccin IV. Medios de ejecucin: - Recursos y mecanismos de financiacin. - Transferencia de tecnologa ecolgicamente racional, cooperacin y aumento de la capacidad. - La ciencia para el desarrollo sostenible.

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Fomento de la educacin, la capacitacin y la toma de conciencia. Mecanismos nacionales y cooperacin internacional para aumentar la capacidad nacional en los pases en desarrollo. Arreglos institucionales internacionales. Instrumentos y mecanismos jurdicos internacionales. Informacin para la adopcin de decisiones.

Merece ser destacado el Captulo 36, que se refiere al fomento de la educacin, la capacitacin y la toma de conciencia. El captulo se centra en tres reas de inters: la reorientacin de la educacin hacia el desarrollo sostenible; el aumento de la conciencia del pblico y el fomento de la capacitacin. En este documento se pone el nfasis en la formacin de los adultos, desde la consciencia de que so las personas que estn tomando decisiones como consumidores, gestores, etc. Las que con mayor urgencia necesitan de una educacin y formacin ambientales. Sin abandonar los objetivos escolares, la educacin ambiental va configurndose cada vez ms como educacin permanente. e) El Foro Global La ECO-92 no fue slo una reunin de Jefes de Estado y de Gobierno. Ro celebr, al mismo tiempo, el Foro Global denominado Cumbre paralela, en el que la sociedad civil, representada por ms de 15.000 personas de todo el mundo, debati los problemas ambientales y sus alternativas, como el nuclear, que estaban quedando olvidados. El Foro se concentraba en usar la imaginacin, unida al rigor cientfico, para vislumbrar alternativas a los problemas existentes. Por eso los 32 Tratados que all se firmaron tienen un gran valor prospectivo, como orientadores de un futuro. En ese Foro una de las grandes reuniones celebradas fue la Jornada Internacional de Educacin Ambiental, que tuvo lugar del 1 al 14 de junio. En ella se trataba de enfocar y llevar adelante, desde la educacin ambiental, problemticas que se estaban viviendo como consecuencia de los desequilibrios econmicos y sociales; realidades casi siempre vinculadas a la pobreza, la dependencia tecnolgica y econmica, la prdida de autosuficiencia, etc. f) El Tratado de Educacin Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global Es uno de los 32 documentos suscritos en el Foro Global. El Tratado muestra el compromiso de la sociedad civil con el cambio y plantea la exigencia de que los gobiernos cambien sus polticas de desarrollo y atencin al medio ambiente. El valor de estos planteamientos radica en que el Tratado est hecho por los ciudadanos/as que sufren los problemas ambientales. Los dos grandes principios que regirn todo el documento son: el desarrollo sostenible y la responsabilidad global. Su contenido nos muestra como, al lado de aspectos ecolgico (defensa de la biodiversidad o resaltar los fenmenos de interdependencia que se dan en los procesos naturales) se destacan aspectos ticos y sociales muy importantes. Se dice que es inherente a la crisis la no participacin de la casi totalidad de los individuos en la construccin de su futuro. Se habla tambin de que es necesario desarrollar una conciencia tica sobre todas la formas de vida del planeta. Se refiere a todas las formas de vida (no slo la vida humana) y que se utiliza la expresin compartir, muy lejana a la idea de dominara la tierra.

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En el plano cultural, se insiste en la necesidad de favorecer, al mismo tiempo la diversidad eclgica, la diversidad cultural y la diversidad lingstica. Propone que se estimule la interaccin entre las culturas. Consecuentemente, se dice que la EA debe ayudara a modificar los enfoques etnocntrico, dando la voz de alarma sobre ese etnocentrismo que, explcito o implcito, se encuentra en la base de tantos intercambios Norte-Sur, incluso de los educativos. Se discuti el problema de la propiedad intelectual de muchas patentes. Dice el Tratado que el conocimiento es diversificado, acumulado y producido socialmente. Esta concepcin del conocimiento como construccin social es una idea importantsima, que choca con los esquemas asumidos en nuestra cultura occidental. Es una idea que reta a los educadores y que sera til rescatar y utilizar desde la enseanza: la escuela podra conseguir que el conocimiento fuese una conquista individual y una construccin colectiva, compartiendo problemas desde su planteamiento hasta su solucin como situaciones que afectan al grupo en su conjunto y que el grupo, como tal, puede y debe afrontar. Se habla tambin de trabajar desde una perspectiva sistmica en el anlisis e interpretacin de los problemas. Igualmente, se plantea la necesidad de abordar el estudio de las cuestiones ambientales a travs de procesos interdisciplinarios. Del mismo modo, si insta a los educadores ambientales a trabajar sobre conflictos, a travs de situaciones conflictivas reales, implicarse personal y afectivamente en la resolucin de problemas y el cambio de conductas. Destaca la palabra transformacin para referirse a los necesarios cambios que habrn de operarse en los sistemas sociales y econmicos a fin de aproximarnos a modelos de desarrollo ms sostenibles. Esta expresin no habla de corregir, sino de la necesidad de transformar las sociedades actuales hacia otros modelos de convivencia basados en la equidad y el equilibrio eclgico. Y para ello se considera que la EA debe tener como base el pensamiento crtico e innovador. El concepto de equidad conviene tenerlo muy presente en el trabajo educativoambiental. Se recomienda que se estimule la equidad, que es algo distinto de igualdad. Sera interesante, aplicar este criterio de equidad estimulando y valorando los logros de cada alumna/o de forma personalizada, desde su propia situacin y necesidades, abandonando el igualitarismo que siempre perjudica a los ms dbiles. Para llevar a sus ltimas consecuencias estos planteamientos, se acepta y se explica que la educacin ambiental no es neutra, sino que requiere de una cosmovisin, de un modelo del mundo y, de un modelo educativo innovador y transformador. En esta lnea, el Tratado afirma que la educacin ambiental es un acto poltico, basado en valores, para la transformacin social. Es preciso seguir trabajando en programas que impulsen la toma de decisiones, la participacin activa de la ciudadana en el control y en la gestin de los recursos comunitarios. g) La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educacin y conciencia pblica para la sostenibilidad (1997) Dicha Conferencia tuvo lugar en Tesalnica (Grecia) durante los das 8 al 12 de diciembre de 1997, organizada por la UNESCO y el Gobierno de Grecia. Reuni a 1.200 expertos de 84 pases. Se celebr al cumplirse los 20 aos de la Conferencia de Tbilisi y 5 aos despus de la Conferencia de Ro. Las expectativas se centraban en el valor de los debates, las conclusiones para la comunidad cientfica y profesional y en la posibilidad de aportar los resultados de la Conferencia a la Comisin de Desarrollo Sostenible (CSD).

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El trabajo se desarroll a travs de tres reas de actividades simultneas: Un Foro temtico de debate. Un Foro de prcticas innovadoras. Diversos Seminarios sobre cuestione especficas. Objetivos de la Conferencia - Poner de manifiesto el papel decisivo de la educacin y de la conciencia pblica en la consecucin de la sostenibilidad. - Considerar la importante contribucin que, a estos fines, ofrece la Educacin Ambiental. - Movilizar la accin en este campo a escala internacional, nacional y local. - Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de trabajo de la Comisin de Desarrollo Sostenible (CSD) de Naciones Unidas. La Declaracin de Tesalnica Una vez concluidas las actividades, se aprob una Declaracin conjunta con los siguientes elementos: - Se considera que la orientacin hacia un futuro sostenible requiere un eficaz trabajo de coordinacin e integracin de esfuerzos en distintos sectores clave, as como un cambio rpido y radical en los comportamientos y modos de vida, incluyendo los modelos de produccin y consumo. - A tal fin, se reconoce el valor de la educacin como un medio indispensable para conseguir que las personas de todo el mundo puedan controlara sus destinos y ejercer sus opciones personales y responsabilidades aprendiendo a lo largo de la vida, sin fronteras geogrficas, polticas, culturales, religiosas, lingsticas o de gnero. - La Educacin Ambiental es reconocida como una educacin para la sostenibilidad, tanto por su desarrollo conceptual en el marco de las recomendaciones de Tbilisi como por su posterior evolucin, en la cual han ido abordando las grandes cuestiones incluidas en la Agenda 21. - La traduccin de los principios de sostenibilidad a la accin prctica ha de verificarse tomando en cuenta los contextos locales, regionales o nacionales. La reorientacin educativa general demandada por le Captulo 36 de la Agenda 21 en este sentido no puede seer desarrollada por la comunidad educativa en solitario, sino que es una tarea global, que concierne a toda la sociedad. Conclusiones de la Conferencia Foro temtico de debate: Se dedic a tratar 6 cuestiones bsicas: I Cuestin: Educar para un futuro sostenible: el consenso internacional como impulso para la accin. Se destaca la interdisciplinariedad para la educacin sostenible. Tambin un planteamiento intersectorial que implique a todos los agentes sociales. Para ello es imprescindible la cooperacin y coordinacin de esfuerzos y competencias. II Cuestin: Reorientar la educacin formal hacia la sostenibilidad. Esto requiere que los programas de estudio se diseen y planifiquen con un enfoque global, integrando los aspectos ecolgicos con los socio-culturales y los ticos. Para conseguirlo, es necesario dedicar mayor esfuerzo a la formacin del profesorado y de los formadores del profesorado. Se atender a la educacin superior, primaria, formal, no formal e informal.

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III Cuestin: Comprensin y conciencia pblica Conviene captar la atencin del pblico en general sobre el concepto de desarrollo sostenible. La informacin al respecto debe ser comprensible y estar estrechamente relacionada con las necesidades e intereses locales de los distintos grupos sociales. Donde la atencin de las personas se centre sobre el desarrollo econmico, es importante poner de relieve otras dimensiones del desarrollo, subrayando las relaciones que existen entre la sostenibilidad y las ideas de cooperacin, mitigacin de la pobreza, equidad social, papel de la mujer, la juventud y otros grupos. IV Cuestin: Cambio hacia modos de vida sostenibles, en las pautas de produccin y consumo. Muchas personas piensan que los problemas relacionados con la sostenibilidad son causa de la conducta de otros y no de la suya. Es necesario que la gente comprenda cmo la conducta individual contribuye a la creacin de problemas y tambin a su solucin. Los gobiernos se enfrentan al reto de utilizar la fiscalidad y la regulacin jurdica para fomentar el cambio, tomando medidas que apoyen los modelos de vida sostenibles. Las estrategias de comunicacin son decisivas. Necesitamos educar tanto el corazn como la razn. Se trata de la tica, la equidad social y el conocimiento cientfico, integrando estos nuevos principios en la cultura educativa. V Cuestin: Invertir en educacin: contribuir a un futuro sostenible. Debe alentarse a los gobiernos, instituciones internacionales, regionales, nacionales y a los sectores productivos, a movilizar nuevos recursos y aumentar la inversin en educacin. Se aconseja la creacin de un Fondo independiente, dedicado a fomentara la educacin para la sostenibilidad, que recibir aportaciones del pblico, la empresas y los gobiernos. VI Cuestin: tica, cultura y equidad para el logro de modelos sostenibles Se impone el reconocimiento del valor y del enorme potencial de los saberes que mantienen las poblaciones indgenas, que ofrecen numerosos ejemplos de equilibrio entre los sistemas humanos y natural. La tica, la cultura y la equidad son inseparables en todos los contextos. Existe cierto riesgo en el modo en que la informacin sobe problemas ambientales llega al pblico. Se plantea la cuestin de la eticidad de la informacin procesada. Foro de prcticas innovadoras:

Se desarroll de modo paralelo al Foro temtico de debate, en un intento de otorgar especial notoriedad e importancia, dentro de la Conferencia, a los ejemplos de lo que se estaba haciendo en distintos pases en programas educativo-ambientales orientados hacia la sostenibilidad. Se presentaron, 17 prcticas innovadoras, en diferentes campos: Seminarios:

En el marco de la Conferencia se celebraron distintos Seminarios sobre cuestiones especficas, relativos a las siguientes reas: - Redes comunitarias y accin local. - Principios ticos y conceptuales. - Ciencia natural, conservacin y educacin.

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Investigacin en Educacin Ambiental y relaciones entre pases. Turismo. Formacin del profesorado. Educacin de adultos.

Entre los Seminarios desarrollados tuvo lugar el promovido por la Ctedra UNESCO de Educacin Ambiental de Espaa, radicada en la UNED, sobre el tema Las relaciones Espaa-Amrica Latina en materia d educacin Ambiental para un futuro sostenible, cuyo objetivo fue examinar las relaciones de cooperacin entre estos mbitos geogrficos y culturales. Las conclusiones plantearon la necesidad de sensibilizar y capacitar a los individuos y a los grupos para la gestin de conflictos y la toma de decisiones. El reto se concibe como una tarea cientfica y un trabajo en valores. Tambin se destac la cooperacin internacional en Programas de Educacin Ambiental de nivel universitario, de post-grado, destinados a la formacin ambiental de los decisores. Tales programas se vienen ejecutando a travs de nexos entre las Universidades, las Empresas y las Administraciones pblicas, en la bsqueda de una mejor cualificacin ambiental de los profesionales que gestionan los recursos para la sostenibilidad. En niveles de enseanzas no universitarias y en las Organizaciones no Gubernamentales existen Programas especficos de cooperacin transnacional que implican a los estudiantes y a toda la sociedad civil en la participacin para la resolucin de problemas ambientales. Como Propuestas del Seminario se puede destacar: - El necesario fortalecimiento de la cooperacin internacional mediante Redes de intercambio de recursos humanos cientficos y tecnolgicos. - El especial inters y urgencia por incrementar y reforzar los mecanismos de cooperacin interna que, en el mbito de cada pas o regin, permitan anticuar e integrar las actividades de Educacin Ambiental para un futuro sostenible que desarrollan las distintas instituciones y organizaciones sociales, potenciando la permeabilidad entre los diferentes estamentos o niveles de trabajo.

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Captulo II LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA ETICO

El hombre pertenece a la tierra. UNESCO. Ttulo del libro sobre el Programa Hombre y Biosfera (1989).

II. 1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relacin con el medio ambiente Distintas culturas y etapas histricas ofrecen respuestas mltiples a la necesidad de la especie humana de sobrevivir en el medio y utilizar los recursos que ste le proporciona. En las comunidades primitivas, esta relacin persona-medio se reduca a una utilizacin primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia. En su evolucin cientfica y tecnolgica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos cada vez ms potentes para la ocupacin y manipulacin de los espacios naturales, modificando los ecosistemas con formas de agricultura sofisticadas; construyendo ciudades y vas de comunicacin a travs de procesos de verdadera transformacin del entorno. Pero es con las sociedades contemporneas, en el siglo XX, cuando la incidencia humana sobre el medio alcanza cotas desconocidas, una autntica explotacin desmesurada de los bienes naturales. Explotacin que va pareja con una tica basada en el despilfarro y el beneficio inmediato. La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es el de considerar que unos cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la Tierra, ignorando el desequilibrio que producimos en la Naturaleza y desoyendo las voces de millones de coetneos que reclaman alimentos, higiene, cultura, etc. Nos interesa conocer sobre qu valores estn sustentados dichos comportamientos, es decir, el substrato tico que define nuestras relaciones inter-especficas e intraespecficas. La humanidad contempornea (al menos en la cultura occidental dominante y en los pases industrializados y occidentalizados) est experimentando una sensible prdida del sentido unitario de la realidad ambiental, fenmeno que algunos autores han definido como de fragmentacin (BOHM/EDWARDS, 1991). Deslumbrados por los avances cientficos y tecnolgicos, olvidamos nuestra condicin de seres interdependientes, seres que carecemos de autosuficiencia para mantener nuestra vida sobre el planeta y dependemos de otras formas de vida ms elementales. Del mismo modo que hemos ignorado nuestra interdependencia con las dems especies vivas, hemos roto los lazos intra-especficos, al apropiarse una parte de la humanidad del derecho de todos a utilizar y transformar los recursos colectivos, y al establecerse la opulencia y prosperidad e unos sectores sobre la base de la pobreza o miseria de otros. Se hace necesario, un ejercicio colectivo de replanteamiento tico , sobre la forma en que los seres humanos no comprendemos a nosotros mismos en relacin con el mundo que nos rodea. La tica se constituye en el pilar bsico de la educacin ambiental, pues sta es, antes que nada, un intento de adecuacin de las actitudes humanas a pautas correctas en el uso de los recursos. Hablar de las actitudes morales de los seres humanos con el ambiente significa reflexionar sobre las claves ticas que necesariamente han de orientar nuestros programas educativos en coherencia con sus aspectos conceptuales y 34

metodolgicos, pues ningn cambio en estos ltimos ser verdaderamente efectivo si no va acompaado de un profundo ejercicio crtico acerca de los valores que intervienen como soporte de la accin. Replantearse el modelo axiolgico que nos ha conducido a la crisis significa esforzarse por reconocer los rasgos que lo configuran. Estos son algunos de los principios que definen esta tica, a la vez penetrante y caduca. Penetrante, porque sigue orientando en muchos casos las relaciones de gran parte de la humanidad con el medio ambiente; caduca, porque lleva en s misma la necesidad de ser superada para dar paso a nuevas formulaciones ms acordes con las necesidades y exigencias de nuestro presente: - Esta tica se configura en base a la consideracin del hombre como centro del planeta (decimos hombre y no humanidad, porque ha sido en torno a la figura masculina y la concepcin patriarcal del mundo como se ha desarrollado esta tica), tpica de la tradicin judeo-cristiana. Desde esta posicin, la Naturaleza se contempla como algo que est ah para ser dominado. El hombre se siente ajeno a ella, superior, sin detenerse a pensar que forma parte, como una especie viva ms, del complejo entramado de relaciones que conocemos como biosfera. - Una comprensin atomizada del mundo y de la vida. No hemos llegado a comprender la globalidad del sistema Tierra que nos aloja, ni la interconexin entre los mltiples fenmenos que propician la vida. Continuamos aferrados a visiones parciales, como si nuestro entorno careciese de prolongaciones; como si las cosas sucediesen aisladamente y pudiesen controlarse a travs de una sola dimensin. - La estimacin de la Naturaleza como un bien inagotable. Ello ha conducido, de inmediato, a una sociedad del despilfarro, al derroche permanente de recursos. Frente a unos ecosistemas naturales en los que todo se recicla, hemos creado unos sistemas peculiares, los urbanos, que arrojan millones de residuos al medio natural, comprometiendo las posibilidades de la Naturaleza para degradarlos. - La valoracin de las necesidades por encima de los recursos. La civilizacin industrial nos ha acostumbrado a una forma de actuacin socio-econmica totalmente sesgada: los fines de la intervencin sobre el medio se fijan y resuelven atendiendo a las necesidades del colectivo social que plantea la demanda, sin tener en cuenta los fines, las limitaciones que impone la Naturaleza, que aparece nicamente implicada en el nivel de los recursos, como un medio ilimitado para satisfacer necesidades humanas tambin ilimitadas. - La identificacin del progreso con el mero crecimiento econmico y la mxima posesin de bienes. Esta identificacin puede entenderse como una reificacin o cuantificacin del progreso, el cual, medido de esa manera, deja de ser un concepto de valor moral (VON WRIGHT, 1996). - El olvido de la presencia de otros en nuestra vidas. La tica del goce y disfrute elimina a aquellos seres de nuestra especie que estn presentes en nuestra historia. Esta verdad, carece de peso moral efectivo en la vida diaria de los sectores prsperos del planeta. Ni los habitantes de las grandes ciudades actuamos en solidaridad con el Cuarto Mundo de pobreza que se ha instalado en ellas, ni las naciones ricas que configuran el centro de las decisiones econmicas se mueven de forma solidaria con la llamada periferia, que es utilizada como almacn proveedor de recursos naturales y mano de obra barata, sin que sus propias necesidades de desarrollo funcionen como freno a nuestro proyectos. - La sobrevaloracin del espacio y el modo de vida urbanos. Hemos hecho del fenmeno urbano signo de nuestro triunfo sobre la Naturaleza. Lo hemos constituido en

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modelo para las sociedades rurales o poco desarrolladas, olvidando las enormes contradicciones que ofrece la ciudad (segregacin socio-espacial, cinturones de pobreza, conflictividad social, etc.)y su imposibilidad radical de existir si no es a expensas de campo. Esta paradoja (una ciudad superior al campo y a la vez dependiente de l) rara vez es motivo de reflexin. - La primaca absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo. Consumimos desaforadamente como si cuanto existe nos perteneciese aqu y ahora y despus de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades. - La falacia de la neutralidad de nuestros actos. Estamos generando impactos individuales, contribuyendo a los impactos colectivos. Tendemos a arroparnos tras una supuesta neutralidad y a justificarnos con la impotencia. Ah se esconde el engao. En unas sociedades democrticas, slo es posible concebir el cambio a travs de la transformacin de multitud de actitudes individuales. Es ms: sa es la nica garanta de que cualquier nuevo rumbo que se tome se mantendr legtimamente a travs del tiempo. II. 2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza En este recorrido hacia el mbito en que se generan nuestros valores, preguntamos de qu modo nos percibimos en relacin con la Naturaleza. La respuesta ms frecuente es que las personas sienten que estn frente a o, como mucho, con la Naturaleza. Es decir, quienes responden as, expresan el convencimiento de no pertenecer al complejo sistema llamado biosfera, sino de estar fuera de l para explotarlo, dominarlo o, conservarlo. Esta percepcin de estar ms all de la Naturaleza, de sus vnculos y restricciones, ha generado un modo de entender el mundo, que explica el momento de crisis a que hemos llegado. Superada la concepcin de la Tierra como centro del universo, no hemos superado la del ser humano como dominador del planeta. Hemos dividido el mundo en dos: nosotros y todo lo existente. Esa es la causa de muchos errores. En vez de tratar a la Naturaleza como objeto de una disposicin posible, se la podra considerar como la interlocutora de una posible interaccin. En vez de a la Naturaleza explotada, cabe buscar a la Naturaleza fraternal (HABERMAS, 1984). Entender a la Naturaleza como interlocutora, supondra subordinar nuestras acciones tcnicas, nuestras formas de transformacin del medio, a criterios morales, aceptando la idea de que las necesidades del planeta son las necesidades de la persona y que los derechos de la persona son los derechos del planeta (ROSZAK, 1984/1989/1992). Se trata de potenciar aquellos valores y actitudes que nos lleven a comunicar con la Naturaleza. Pero reconozcamos con H ABERMAS (1984) que la subjetividad de la Naturaleza, todava encadenada, no podr ser liberada hasta que la comunicacin de los hombres entre s no se vea libre de dominio. Slo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podra la especie humana reconocer a la Naturaleza como un sujeto. Encontramos aqu uno de los pilares de la nueva tica, idea clave para la educacin ambienta: nuestras relaciones intra-especficas deben ser revisadas sobre nuevos criterios para el uso y reparto de los recursos, como una condicin necesaria para el desarrollo de nuevas formas de relacin con el mundo natural. Si las ideas de estar en la Naturaleza y comunicarse con ella como sujeto pudieran parecer contradictorias, cabe reflexionar acerca de la actitud que, desarrollamos con nuestro entorno social: nos sentimos parte de la sociedad pero, a la vez, no dudamos en encontrar en el amplio espectro de esa sociedad instituciones,

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personas, a las que reconocemos como sujetos para un intercambio comunicativo. Consecuentemente, pertenecer a la Tierra no tiene que significar subsumirse en ella, sino concebirse como parte activa de esa totalidad del conjunto organizado cuya dinmica depende precisamente de la relacin armnica que establezcan las partes entre s y las partes con el todo. II. 3. Antropocentrismo y Biocentrismo La posicin moral que venimos describiendo ha venido a denominarse antropocentrismo, entendindola como el conjunto de valores y acciones que se basa en la dominacin del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo. En esta corriente se inscriben muchas de las ideas conservacionistas de nuestro tiempo, en las que se defiende la idea de conservacin y desarrollo de los bienes naturales pero en un marco tico que juzga a la Naturaleza esencialmente como recurso al servicio del desarrollo humano. El antropocentrismo es el exponente del mximo desarrollo de la tica tradicional al ocuparse de la relacin humanidad-medio ambiente. En esta tica todo el mundo inanimado y los seres vivos (animales y plantas) quedan fuera del campo de las relaciones morales con los humanos. No es que al pensamiento antropocntrico no le interese el destino del planeta, sino que sta es una idea subordinada a la cuestin central: el objeto de discusin en el mbito filosfico es el destino de los seres humanos (DEVALL/SESSIONA, 1989). Este modo de pensamiento antropocntrico es el que ha definido, y contina definiendo, la mayor parte de los comportamientos de la humanidad occidental hasta el presente y, con frecuencia, se manifiesta en la comunidad planetaria como verdadero etnocentrismo. Es necesario matizar que, lo que ha definido el impacto de nuestra especie sobre el medio han sido las decisiones de los grupos o sectores que han tenido la capacidad de orientar la economa, los avances tcnicos, las prioridades, etc. Lo que llamamos crisis es el resultado de una accin general dominada por la cultura industrial de Occidente, que se ha impuesto al resto del mundo. Los esfuerzos debieran ir en la direccin de modificar las pautas y patrones de uso de los recursos que utilizamos los 1.200 millones de privilegiados que, en diferentes reas y sectores del planeta, tenemos acceso a una estimable calidad de vida. Otra manifestacin de esta actitud antropocntrica es, la del androcentrismo. Nos referimos a la identificacin de la mujer con la Naturaleza, seguramente por ser ambas invisibles a la economa, en la medida en que tanto los bienes naturales como el trabajo que las mujeres han desarrollado tradicionalmente no han tenido un precio en el mercado. La corriente de pensamiento denominada ecofeminismo se esfuerza por investigar cmo esta subordinacin de la Naturaleza a los hombres contiene elementos del mismo signo que la subordinacin histrica de la mujer al hombre y el modo en que ello se relaciona con el hecho de que nuestra cultura haya favorecido persistentemente el yang antes que el ying: la actividad por encima de la contemplacin, la racionalidad mecnica por encima de la sabidura intuitiva, la revalidad por encima de la cooperacin, el hemisferio cerebral izquierdo por encima del derecho (PANIKER, 1987). Algunos planteamientos ecofeministas (SHIVA, 1995) consideran que la recuperacin del protagonismo de valores considerados femeninos, en nuestro modo de enfocar la relaciones humanidad-ambiente, podra ser un elemento positivo que coadyuvase a la salida de la crisis, puestos en prctica por mujeres y hombres.

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La posicin antropocntrica necesita ser revisada. En esta direccin vienen actuando hace aos numerosos expertos que apuntan la posibilidad de avanzar hacia nuevos modelos tico: el antropocentrismo dbil, como nica alternativa posible para algunos de ellos, u el biocentrismo para los ms radicales. El antropocentrismo dbil, se basa en la supuesta imposibilidad de que los seres humanos podamos sentir y actuar en funcin de intereses que no sean los de nuestra propia especie. Consecuentemente, sus tericos entran en una sugestiva matizacin acerca de lo que puede entenderse como inters humano. Uno de sus ms destacados representante, NORTON (1984) propone la distincin entre intereses (necesidades, preferencias) meramente sentidos e intereses (necesidades, preferencias) ponderados o meditados. En el primero se encuentran cualesquiera deseos o necesidades expresadas por los seres humanos, mientras que en el segundo se alude a preferencias o necesidades expresadas tras cuidadosa deliberacin, compatibles con un punto de vista global sobre el mundo, establecidas hipotticamente si se dieran, de hecho, determinadas condiciones ideales de imparcialidad y objetividad (MARTN SOSA, 1997). Un antropocentrismo fuerte respondera, a planteamientos del primer tipo. Un antropocentrismo dbil resultara, sometido a las restricciones de la racionalidad, basado en una concepcin de los intereses, enraizado en lo colectivo como condicin y trmino de la accin sobre el medio. Este modelo ha sido considerado por algunos autores (MARTN SOSA, 1997) como un antropocentrismo sabio , entendiendo que habra de sustentarse sobre la aplicacin de reglas de justicia distributiva, en un primer nivel y reglas de asignacin del recurso-base que afectan al bienestar a largo plazo de la biosfera. No cabe duda de que la aceptacin de un antropocentrismo dbil o sabio, vendra a contribuir a la modificacin de las conductas colectivas sobre el entorno. La mayor dificultad estriba en los intereses ponderados o meditados. La racionalidad viene orientada por criterios morales y por concepciones cientficas que indican las posibilidades y lmites de nuestros posibles impactos sobre el entorno. En cuanto al biocentrismo, su alcance y significado no plantean correctivos a la teora moral tradicional, sino que suponen un cierto cambio de paradigma, en la medida en que amplan el campo de la tica a elementos no humanos. Esta extensin de la tica fue propuesta por FRANCISCO DE ASIS (1182-1226) en su conocido Cntico a las criaturas. En nuestra poca, los nuevos planteamientos fueron suscitados por ARNOLD LEOPOLD (1949), quien plante una idea: el concepto de comunidad bitica como comunidad de intereses. Somos tan slo compaeros de viaje de las dems criaturas en la odisea de la evolucin de modo que adquirir conciencia ambiental supone cambiar el rol del homo sapiens de conquistador a simple miembro y ciudadano de la comunidad-Tierra. Ello implica respeto por los seres que nos acompaan y por la comunidad como tal. El inters de dichos planteamientos est en el modo en que combina los principios cientficos sobre la vida en los ecosistemas con los principios ticos: Una cosa en justa cuando tiende a conservar la integridad, la estabilidad y la belleza de la comunidad bitica. Es equivocada cuando se inscribe en una tendencia distinta (LEOPOLD, 1949). Si entendemos las interacciones de la humanidad con el resto de la biosfera enmarcadas en la idea compresiva de la comunidad bitica, la especie humana aparece en interdependencia con todo lo existente, en un marco de interacciones en el que el

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fenmeno de nuestra propia vida como especie slo adquiere explicacin en el contexto ms amplio del fenmeno de la veda en la comunidad (NOVO, 1990). La constatacin de que la veda, como manifestacin de interdependencias, en una permanente expresin de la apertura de los seres vivos a su entorno, lleva a algunos autores (MARIN, 1984) a desarrollar la nocin del ser humano como ser ecodependiente, ser que tiene siempre doble identidad, ya que incluye su entrono en su principio de identidad. Esta nocin tiene alcance paradigmtico, puesto que plantea la ruptura de la persona respecto de lo existente. La ecodependencia, en el marco de la comunidad bitica, sita a la humanidad en comunidad de intereses con el resto de los seres vivos. Las ideas expresadas plantean un enfoque tico centrado en la vida (biocntrico). Autores como TAYLOR (1983) defiendes esta posicin, subrayando el valor inherente de lo vivo, que se basa en dos principios fundamentales: - Principio de consideracin moral: en virtud del cual todos los seres vivos, por el hecho de ser miembros de la comunidad bitica, se constituyen en objetos de consideracin moral. - Principio de valor intrnseco: si un ser en miembro de la comunidad de vida sobre la tierra, la realizacin de su bien es algo intrnsecamente valioso y puede tener el alcance de un fin en s mismo. En los planteamientos biocntricos destaca una corriente de pensamiento denominada ecologa profunda. Surge de las ideas del filsofo ARNE NAESS, quien acu el trmino en un trabajo publicado en 1973, y planteaba la necesidad de mayor aproximacin moral entre los seres humanos y la vida no humana. La esencia de la ecologa profunda gira en torno a la idea de que el estudio de nuestro lugar en la casa Tierra comprende una indagacin sobre nosotros mismos en cuanto parte de un todo orgnico (DEVALL/SESSIONS, 1989). Desde estos supuestos, la realizacin, como fin de las personas, se extiende ms all del propio yo individual, y llega a constituirse en un proceso que se ampla al resto del mundo vivo y de las condiciones para la vida. Autorrealizarse sera, desde esta perspectiva, realizarse en y con todo lo existente. DEVALL/SESSIONS (1989) presenta los valores que definen la ecologa profunda en su confrontacin con la cultura dominante. Cultura dominante Dominio sobre la Naturaleza El ambiente natural es un recurso para el hombre Crecimiento econmico-material por el aumento de la poblacin humana Creencia en la abundancia de los recursos Progreso y soluciones de alta tecnologa Consumismo Comunidad centralizada/nacional Ecologa profunda Armona con la Naturaleza Toda la Naturaleza tiene un intrnseco Necesidades materiales simples Recursos limitados de la Tierra Tecnologa apropiada: ciencia dominadora Sobriedad/reciclaje Tradicin minoritaria/biorregiones

valor

no

El enfoque biocntrico, que plantea un cambio radical en la concepcin de los seres humanos como ecodependientes y responsables moralmente ante otros seres no humanos, entra en colisin con algunas formulaciones tradicionales de tica. Las primeras, son aquellas que giran en torno a la idea de contrato basado en la reciprocidad para el establecimiento de obligaciones morales. 39

Otras son, las ideas de intereses. Si se vincula la posibilidad de tener intereses con la capacidad para manifestar conciencia de los mismos, entonces aquellos seres vivos que no son capaces de consciencia quedaran, excluidos de todo posible nexo moral con los humanos. Un tercer argumento es el enfoque biocntrico emergente: la humanidad desea conservar la vida sobre el planeta para conservar su propia veda. La vida es, soporte de la vida humana. El esfuerzo por avanzar al biocentrismo supone un verdadero cambio de rumbo. Se tratara, de que el ser humano, siendo como es el nico ser capaz de poseer un universo moral y de decidir su destino, adoptase una tica que no supondra para l otra cosa que decidirse ese destino en solidaridad con el mundo del que forma parte reconociendo valor moralmente significativo al universo no humano (MARTN SOSA, 1997). II. 4. Principios naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia Si hablamos de tica y de valores en educacin ambiental, es importante considerar cmo la organizacin social en un componente bsico de los ecosistemas humanos que nos ayuda a comprender el modo en que stos se regulan y desarrollan su propio dinamismo. Los fenmenos que afectan a la organizacin social son siempre complejos, y suelen estar vinculados con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el xodo masivo de poblaciones rurales del Tercer Mundo a las ciudades. Cuando tratamos de encontrar algunas de sus causas, tropezamos con el deterioro de la vida campesina, condicionado por la generalizacin del monocultivo y la prdida de autosuficiencia alimentaria, como el caso del continente africano. Pero el monocultivo surge, como una forma de produccin atenta a las necesidades que marcan los pases ricos del planeta. Podemos comprobar, el entrelazamiento entre cambios en la produccin y gestin de recursos y cambios en la organizacin social. Existe una ley ecolgica que relaciona la diversidad de los sistemas con su estabilidad, de modo que, en general, sistemas de mayor biodiversidad presentaran mejores defensas ante posibles agresiones exteriores. Por el contrario, aquellos sistemas que se componen de una o pocas especies resultaran, casi siempre, ms vulnerables ante el fuego, las plagas, etc. En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos de recordar que la complejidad viene no slo definida por el nmero de elementos que los componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se establece entre ellos. Todo el fenmeno de evolucin cultural no es, sino la historia de la tendencia de los sistemas sociales hacia una mayor complejidad, condicionada por el contexto. Y la historia, que no es lineal, muestra cmo, en muchas ocasiones, se est mermando la diversidad ecolgica y cultural de algunas comunidades, con la prdida de autosuficiencia que ello comporta, lo cual las hace ms dependientes del exterior, que es tanto como hacerlas ms vulnerables. SCHUMACHER escribi en 1973 un libro titulado Lo pequeo es hermoso. BATESON en 1979 nos adverta, que a veces lo pequeo es hermoso y que existen en la Naturaleza unos tamaos ptimos par cada ser y para cada conjunto, que no deben sobrepasarse. Aunque no puede generalizarse diciendo que lo pequeo es siempre mejor, podramos aproximara una afirmacin orientativa en el sentido de que los sistemas de pequea escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de sus limites ptimos de modo que, cuando se organizan y comunican adecuadamente, utilizan

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tecnologas apropiadas, y mantienen una alta diversidad de recursos propio, suelen manifestar una gran resistencia a las agresiones exteriores, tanto en el plano ecolgico como en el cultural. En estas comunidades es frecuente que se den incluso fenmenos de resiliencia, aquellos en que sistema es capaz de reconvertir en provecho propio situaciones o hechos que inicialmente se le presentaban en contra. La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que remiten a las personas y los grupos a opciones y tendencias distintas en su modo de organizarse socialmente para gestionar los recursos. Considerando ambos valores no antagnicos sino complementarios , y admitiendo la imposibilidad de delimitar en la realidad los modelos de uno y otro tipo, todo ello no debera ser obstculo para que, en el replanteamiento tico que estamos haciendo, reconocisemos que existen decisiones y trayectorias que influyen poderosamente en una u otra direccin y que consecuentemente, debemos llegar a ellas desde una postura moral responsable. Por ejemplo, el camino hacia lo que denominamos pensamiento alternativo se encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la autosuficiencia o la dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, incluso disfrazadas, pero es tarea del educador ayudar a las personas a descubrirlas y a tomar partido en uno u otro sentido. Pongamos por caso el tema energtico. Frecuentemente nos referimos a las energas alternativas como aquellas energas blandas que no contaminan. Pero conviene tener presente que lo que verdaderamente confiere el carcter de alternativo no es slo el tipo de fuente en que se basa, sino, sobre todo, si tal modelo favorece la autosuficiencia de las comunidades que lo adoptan. El modelo energtico nuclear, por ejemplo, es un modelo duro no slo por sus riesgos, sino porque, al utilizar una tecnologa muy sofisticada, deja en manos de unos cuantos expertos y unas compaas y pases concretos el manejo de los recursos y las tcnicas que se requieren para llevarlo a cabo, generando una gran dependencia. En cambio, cuando una granja en frica se est dotando de paneles solares, la adopcin de esa medida le est proporcionando una energa limpia y una gran autosuficiencia. Est reforzando sus posibilidades de producir autnomamente, lo cual es tanto como romper lazos de dependencia con el exterior y hacerse menos vulnerable. Este es el verdadero valor y alcance de lo alternativo. Desde posiciones un tanto simplificadoras, a veces se critica la defensa de la autosuficiencia como si autosuficiencia significase aislamiento, regreso a viejas formas de organizacin autrquica obsoletas, etc. Sin embargo, la autosuficiencias, precisamente, precondicin de unas relaciones intercomunitarias verdaderamente equitativas, pues slo desde ella, es posible esa negociacin entre iguales que el capitalismo defiende en la teora y traiciona siempre en la prctica. Autosuficiencia significa, apertura a los otros, cooperacin, pero desde la fortaleza y la seguridad que hoy han desaparecido para todo lo pequeo, revitalizando las tramas de la vida all donde verdaderamente se enrazan en el contexto, all donde se crea cultura propia, decisiones propias, etc. II. 5. Principios ticos/principios econmicos Hablar de tica, en el contexto ambiental es referirse a la economa. Existe una correspondencia entre los principios que determinan el comportamiento econmico de los grupos y las claves ticas que los inspiran o los justifican. En el mundo determinados modelos de crecimiento econmico son la explotacin de muchos para el

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beneficio de unos pocos. Lo econmico ha tenido tal fuerza que ha hecho que se elucidasen planteamientos ticos justificativos para legitimar tales opciones. Esto se puede aplicar igualmente al papel de la tecnologa: nos estamos guiando por una tica meramente instrumental, al servicio de la tcnica y la economa, que explica y legitima los grandes impactos tecnolgicos sobre el planeta en simples trminos de utilidad y rendimiento a corto plazo. Lo que el educador ambiental puede aportar ante este panorama es una necesaria e interesante tarea de delimitacin del mbito de la tica como instancia anterior y rectora de la economa. Ello significa que los criterios morales para orientar el uso de los recursos han de ser formulados desde el campo tico con autonoma y con criterios de deben guiar los actos econmicos, en vez de constituirse a posteriori como justificadores de los mismos. Se trata de hacer una tica enraizada en la vida, como un ejercicio de libertad que orienta nuestros actos. Una tica ambiental que ha de nacer imbricada en la problemtica de su tiempo, tanto de una tica de la conviccin como una tica de la responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categora de gua para la accin y para la revisin de nuestros actos, tambin econmicos. II. 6. La tecnologa y los valores ambientales Otra cuestin es la que se refiere al desarrollo y uso de la tecnologa. La tecnologa jams es neutra. La tcnica no se pone en movimiento por s misma; la tcnica es el producto del deseo y la voluntad (ALBERONI, 1986). La problemtica tecnolgica contempornea viene profundamente marcada por el abandono de la idea de los fines como instancia rectora que jerarquizara todos los medios. La sociedad occidental, ha desarrollado los avance tecnolgico en funcin de los medio disponibles, sin someterse a las restricciones que impondra un planteamiento tico centrado en las finalidades. El proceso es tan profundo que nuestro propio concepto de racionalidad se basa en l: nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos de medios adecuados. Todo esto se inici con el desarrollo cientfico-tcnico-econmico. Estos son tres elementos que operan conjuntamente y no pueden ser disociados. La transformacin que ellos generan se presenta de igual manera y es de tipo no solidario, divergente, sin neta (ALBERONI, 1986). La tecnologa est condicionada por las prioridades de quien la dirige y condiciona a los que la utilizan. La mayor parte de los proyectos tecnolgico tienen efectos que alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales, y afectan a nuestros propios sistemas de conocimiento. Est comprobado que los canales por los que penetran las innovaciones tecnolgicas se convierten siempre e al mismo tiempo en canales de penetracin cultural por los que se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc. Esta penetracin alcanza incluso a los valores profundos de las comunidades que reciben los impactos tecnolgicos, en un proceso en el que la nueva tecnologa lleva consigo toda una concepcin del mundo, una cosmovisin, que tarde o temprano acaba por imponerse. Ello explica los procesos de aculturacin que han experimentado comunidades no industrializadas que, al recibir ayudas tecnolgicas pensadas desde fuera, desde otros contextos culturales ms fuertes, terminaron por perder elementos esencia les de sus propias culturas.

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Por ello las opciones tecnolgicas deben contemplarse siempre contextualizadas, valorando no slo los efectos positivos que comportan sino tambin sus impactos sobre los ecosistemas y las culturas locales. Las reflexiones de GALTUNG (1979) al respecto fueron formuladas con rigor hace aos y tienen todava plena vigencia. Ellas nos ayudan a comprender cmo el mapa cognoscitivo occidental se filtra, junto con nuestra penetracin tecnolgica, modificando las categoras espacio/tiempo, las formas de conocimiento y las relaciones inter e intraespecficas en los contextos en que se asienta. Desde esta perspectiva, hay que considerar dos tipos de tecnologas: - Las compatibles: aquellas cuyas tcnicas se adaptan bien a los contextos en que van a ser aplicadas, sin requerir cambios estructurales en los mismos. - Las incompatibles: aquellas en las que el receptor, ms dbil cultural y econmicamente, se ve obligado a replantear su estructura social y cognoscitiva, en un proceso de adaptacin forzosa en el que los patrones culturales del centro se imponen a la realidad de las periferias locales y la modificacin. Junto con el problema de la compatibilidad est el problema del acceso a los avances tecnolgicos. Esta es una cuestin radical para comprender el actual panorama del planeta. Se trata de establecer cules deberan ser las condiciones para que comunidades necesitadas de determinadas innovaciones tecnolgicas pudieran acceder a ellas en las mejores condiciones posibles. Tal acceso, debera estar guiado por la demanda, de modo que, aunque los pases y los grupos actuasen con crditos externos de ayuda al desarrollo, pudiesen de facto elegir las opciones tecnolgicas, interpretando las demandas y necesidades reales de sus comunidades. La prctica internacional nos muestra un panorama en el que los fondos de ayuda al desarrollo (en Espaa, a travs de los Crditos FAD) se destinan a dar salida a los excedentes tecnolgicos de los pases industrializados, incluso exportando tecnologas que se han mostrado inadecuadas en otros contextos y poniendo el nfasis en la venta de tecnologas de alcance militar. Del mismo modo, cuando las ayudas del Banco Mundial se condicionan a planes de ajuste estructural diseados desde el exterior sin cont ar con las peculiaridades de las poblaciones afectadas, parece claro que el panorama internacional de transferencias econmicas y tecnolgicas debera ser revisado. La educacin ambiental debe contribuir a esa revisin. Se trata de ayudar a las personas y los grupos a comprender la complejidad del entramado tecnolgico; la importancia de sus impactos; y el alcance de las decisiones que se toman en sta rea. La pregunta que conviene hacerse es respecto a los fines (los por qu y para qu vamos a intentar resolver el problema de esa manera). Y si, tras responder a tales preguntas, se decide seguir adelante, entonces todava es necesario ver si existen otras tecnologas alternativas y comparar los costos no slo econmicos sino tambin ecolgicos y sociales de unas y otras. Si un modelo tecnolgico incentiva el consumo de capital natural; si acenta la presin cultural de Occidente sobre contextos no occidentalizados; si refuerza los sistemas centro-periferia en el acceso al conocimiento y los recursos , entonces parece que debera ser confrontado con otros modelos en los que el consumo de Naturaleza fueses ms reducido; en los que se reciclasen recursos; se respetasen las culturas locales y se contribuyese al reforzamiento de la autonoma y el desarrollo endgeno. GALTUNG (1979), explicita algunas condiciones que podemos exigir a las tecnologas: Que permita producir para la satisfaccin de las necesidades de todos. Que permita conservar los equilibrios ecolgicos fundamentales.

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Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta.

II. 7. Construyendo el futuro: algunas propuestas La tarea del educador ambiental debe replantear los viejos valores que nos han conducido hasta la crisis, tambin, a la bsqueda de principios que puedan funcionar como rectores de una actitud correcta hacia el entrono. a) El principio de equidad Hablar de equidad significa superar el viejo modelo tico que se asienta sobre la idea estricta de igualdad. Precisamente la equidad se basa en el convencimiento profu ndo de que no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales. Un tratamiento igualitario sera arrasador, pues es imposible que medidas iguales puedan resultar adecuadas para individuos o contextos desiguales. La equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer desde sus propias capacidades y condicionamientos de manera diferenciada. Se establecen controles para la contaminacin atmosfrica de forma igualitaria, ignorando que la responsabilidad de la mayor parte de los gases invernadero corresponde a los pases que llevan aos desarrollando procesos industriales Se plantea el control de natalidad en unas zonas del planeta cuando ya las otras ha hecho su transicin demogrfica Es esta igualdad una expresin de la justicia, o manifiesta el dominio y la perpetuacin de los privilegios de una parte de la humanidad sobre la otra? Desde una perspectiva de equidad, los planteamientos seran otros. As, la economa de algunos pases tendra que aminorar su crecimiento para permitir que la de otros creciera ms rpidamente; la cuestin de la contaminacin habra de ser contemplada interconectando la perspectiva cientfica con la histrica b) La solidaridad sincrnica La solidaridad supone la adopcin simultnea de un amplio abanico de soluciones para os problemas ambientales, atendiendo ms a las necesidades de la sociedad humana en su conjunto que a las prioridades de algunos grupos sociales sobre otros. La solidaridad sincrnica , que significa aunar en un mismo tiempo histrico las necesidades y prioridades de accin sobre le medio, admite dos matices distintos y complementarios: - Una solidaridad intra-grupal: hoy las exigencias ecolgicas plantean la necesidad de que se descentralice cada vez ms la gestin de los recursos. Existe una tendencia hacia la utilizacin de tecnologas productivas de ciclos cortos y hacia la asuncin, a nivel de grupos, de los principios de autoorganizacin y autorregulacin, como base de un desarrollo autctono, estimado por los parmetros de la propia cultura. - Una solidaridad inter-grupal: al mismo tiempo, la gran aldea planetaria necesita que todos estos esfuerzos se concilien en unas polticas globales de redistribucin de recursos, intercambio y transferencia de tecnologas y apoyos para los ms dbiles. Esto aade a la corresponsabilidad sincrnica un nuevo matiz; el de la solidaridad intergrupal, necesaria para que los distintos pueblos del planeta puedan establecer y ajustar sus polticas de desarrollo tomando en consideracin los intereses de la colectividad mundial en su conjunto.

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c) La solidaridad diacrnica La solidaridad diacrnica concilia la mirada hacia el pasado (asuncin del patrimonio natural e histrico cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la vida sobre la tierra en calidad de usufructuarios de los recursos, que deben ser conservados en las mejores condiciones posibles para las generaciones venideras. Estas reflexiones ticas conducen a algunos planteamientos de orden poltico y econmico. Conviene tener en cuenta que esta solidaridad alcanza su manifestacin a travs de la cooperacin en materia econmica y por la forma en que se orientan las polticas ecolgicas, los intercambios tecnolgicos y los encuentros entre culturas. II. 8. Implicaciones entre la tica y la accin Una tica como la que estamos planteando no puede concebirse aislada de su realizacin prctica, de los cambios que origina en la realidad. Los criterios morales que sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios en la realidad, pero conviene tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos cambios incidirn sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos ticos. La accin es un banco de pruebas de nuestro pensamiento. Interaccionando con l, plantea la posibilidad de que se establezca un bucle recursivo en el que ambos pensamiento y accin se realimenten. As, cada vez que estamos aplicando un principio de solidaridad planetaria a nuestras actuaciones sobre el medio estamos avanzando en un proceso en el que acto y pensamiento se interpenetran (NOVO, 1990). La accin es el mejor recurso para que nuestro pensamiento y el de nuestros alumnas/os no sea jams un pensamiento esttico. Es garanta de dinamicidad. Slo a travs de una accin comprometida podremos cambiar las conductas sobre el entorno y reconstruir nuestro propio pensamiento. La ausencia de una accin que vaya aproximndose coherentemente al pensamiento ambiental, adems de imposibilitar la confrontacin de ste con la realidad, puede provocar una evolucin de nuestras ideas en sentido negativo: Si no vives como piensas, acabars pensando como vives. La educacin ambiental tiene la tarea de contribuir, a travs de acciones concretas, al desarrollo de una nueva tica sobre el medio, para lo cual es necesaria la coherencia conceptual y metodolgica de nuestros programas con los planteamientos ticos apuntados. Ello significa que slo cuando estos trabajos se inscriban en un amplio marco que plantee una concepcin interdependiente del mundo y una visin humana solidaria intra e interespecficamente, slo entonces estaremos construyendo un proceso educativo adecuado a las necesidades de la poca que nos ha tocado vivir. En este proceso en que pensamiento y accin se realimentan, algunos principios bsicos pueden ser: A partir de inquietudes, formular problemas Si la educacin tiene algo de creacin, conviene que recordemos que crear es traducir en problemas y que todo buen conocimiento se levanta sobre un sistema de preguntas en el que el acto de preguntar puede entenderse como un acto de rebelin (WAGENSBERG, 1994). Desde esta perspectiva, la educacin ambiental tiene como misin la de ayudar a las personas a cuestionarse sobre los orgenes de los problemas ambientales. Ello supone situarse en una posicin de bsqueda activa, en la que las soluciones no son nicas ni

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aparecen dadas y donde la complejidad del entramado ambiental no se escamotea bajo simplificaciones. Favorecer el pensamiento sobre el medio y largo plazo Una actitud exclusivamente extractiva y utilitarista respecto a la Naturaleza es un atentado contra ella y contra nosotros y un expolio para generaciones futuras, a las que estamos usurpando un capital irrepetible (PECCEI/IKEDA, 1985). Es necesario que desde la educacin ambiental ayudemos a las personas a pensar sobre el medio y largo plazo, tanto acerca de los efectos de las acciones para el ambiente como en torno a las posibles soluciones a los problemas. No rehuir el conflicto La educacin ambiental, tendr como tarea la de capacitar a las personas en una doble direccin: la primera, debe ayudar a no rehuir el conflicto bajo la pretendida falacia de la neutralidad. Ensear a las generaciones a interpretar situaciones de intereses encontrados es, sin duda, ms importante que ensearles cientos de cifras y datos que olvidarn. En segundo lugar, es importante que ayudemos a cuantos participan en nuestros programas a establecer criterios precisos sobre el medio ambiente y la calidad debida, que les permitan pronunciarse con claridad y coherencia en cualquier confrontacin de intereses. Es fundamental ejercitarles, sobre todo, en la negociacin, en la capacidad para situarse en las posiciones del otro, sabiendo que de tales implicaciones personales en el conflicto no se derivan daos sino un crecimiento autntico en el ser de cada uno, mayor capacidad para comprender la realidad, y una mejor posibilidad para la convivencia. Tomar decisiones Los educadores ambientales tenemos planteado un doble reto en este sentido: primero, ejercitar a las personas y los grupos en la toma de decisiones responsables sobre los recursos (agua, aire, suelo, energa, alimentos, etc.). Segundo, nuestros programas deberan estimular en las personas, su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan los planificadores y gestores del bien comn, puesto que stas tienen incidencia capital sobre el ambiente. En este terreno, la dimensin poltica de la educacin ambiental est ms presente que nunca. Es necesario exigir nuevas condiciones para la gestin de los recursos colectivos a quienes, en el plano poltico o econmico, estn adoptando decisiones que afectan al conjunto. Hacer o no hacer? Desde planteamientos de responsabilidad moral, comportarse ambientalmente puede significar tanto hacer como no hacer. Si entendemos la educacin ambiental como un proceso de ensear a hacer, ella supone trabajar desde el respeto al entrono: ayudar a las personas a actuar a favor del equilibrio ecolgico, la equidad social, etc. Pero, en determinadas situaciones, la actitud ambiental correcta consiste en no hacer, a dejar de consumir desaforadamente, a dejar de impactar II. 9. Es posible una nueva tica ambiental? Si la armona con la Naturaleza y la armona entre las personas y los grupos son elementos complementarios de un mimo paradigma, es claro que la nueva tica

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ambiental tendr que ocuparse tanto de nuestra relaciones con la Naturaleza como de los problemas del desarrollo social a escala planetaria. Es evidente que la acumulacin de privilegios en una parte del planeta conduce a un callejn sin salida. Esta verdad elemental necesita ser recuperada con todo su alcance tico. Sabemos que en situaciones aparentemente muy alejadas del orden inicial que mantiene a las sociedades en equilibrio pueden ir apareciendo nuevas formas de orden, nuevos modelos para relacionar a la humanidad con la Naturaleza y entre s. Se est abriendo paso una nueva tica en la que la idea de progreso tiende a despegarse de sus connotaciones materialistas y aparece indisociablemente unida a la conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e interespecficamente. Esta nueva tica plantea a las mujeres y hombres la posibilidad de aadir al contrato exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y de reciprocidad, en el que nuestra relacin con las cosas abandonara el dominio y la posesin para recuperar la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplacin y el respeto. Una tica ambiental, que abandone definitivamente el viejo enfrentamiento entre dejar hacer al hombre y a la economa o dejar hacer a la Naturaleza. La nueva tica que se abre paso es una tica laica, fuertemente enraizada en planteamientos cientficos. Esta tica, acepta la idea de que la humanidad ha de sobrevivir utilizando la Naturaleza, avanzar hacia modelos en que nuestros impactos puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradota de los sistemas. No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estbamos. Si antes habamos otorgado al ser humano el lugar central, no vayamos a considerar ahora lo contrario desvalorizando la vida humana. Lo verdaderamente significativo es que ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in inters comn, que es el mantenimiento de la vida sobre el planeta. La cuestin que se plantea a los docentes al querer trabajar en el desarrollo de esta nueva tica es: Cmo se puede contribuir, desde el mbito educativo, al esclarecimiento de valores en las personas? No se trata de seguir un comino de adoctrinamiento moral o de ideologizacin. La tarea consiste en hacer posible un proceso clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas descubran por s mismos a qu valores desean adherirse para orientar sus relaciones con el medio. Ah aparece una de las claves: nuestros valores se elucidan no slo mediante procesos cognitivos, sino por la implicacin de afectos, sentimientos, que deben por tanto ser expresados, puestos en juego, en nuestros programas. Una adecuada labor educativa sera, Aquila que suscitase en los alumnos/as una lectura reflexiva, crtica y sentida del entorno, llevndoles a desarrollar su propio sistema de valores. Para ello es necesario rebasar las posturas contemplativas, las visiones tursticas del medio ambiente, y desarrollar un modo de relacin con la realidad ms basado en la comunicacin que en la simple observacin. Por otra parte, supone un replanteamiento de nuestra dimensin histrica, de tal manera que lleguemos a interpretarlo como algo que nos es propio, que nos implica y forma parte de nuestra historia. Considerar el medio como contexto histrico-natural, entrar en una dinmica de autntica comunicacin con el entrono, supone poner en juego algo ms que las capacidades intelectivas: los sentimientos, la va afectiva como camino de acercamiento a nuestro comportamiento. Los conocimientos, la informacin, son necesarios pero no suficientes, del mismo modo que una experiencia o unos sentimientos no sometidos a reflexin difcilmente pueden tener alcance tico. La vinculacin entre la reflexin (lo que pensamos), la prctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo que sentimos al confrontar el pensamiento con la accin) parece el camino ms adecuado para el asentamiento de

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unos valores que, no slo reflexionados sino sentidos, puedan ir conformando la personalidad de cada alumna/o. Desde esta perspectiva, un aula abierta, en la que las personas que aprenden puedan poner en juego sus cualidades dinmicas, constituira un clima idneo para el desarrollo de una tica ambiental que inspirase las conductas. Los educadores/as deberan privilegiar la capacidad para asumir actitudes y comportamientos autnomos y responsables; la voluntad de proyectarse hacia el futuro explorando caminos nuevos II. 10. El compromiso tico del profesorado: educar educndose Es evidente que el compromiso tico del educador/a ambiental abarca su capacidad profesional sobre las bases conceptuales y las tcnicas metodolgicas que le permitan explicar el funcionamiento de los ecosistemas, y muy especialmente, su propia actitud moral ante el mundo. Actitud que, ha de enmarcarse en una bsqueda constante y en una permanente revisin de la razones y acciones que configuran el ser de cada uno de nosotros en el medio y con los otros, a avanzar con constancia vinculando el compromiso de educar con el compromiso de ser. Educar educndose ser la nica forma de recorrer el camino.

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Captulo III LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL
La Ciencia contempornea no es experiencia, sino teora ms experiencia planeada, conducida y entendida a la luz de teora. Mario Bunge.

La educacin ambiental es conseguir que las personas desarrollen conductas correctas respecto a su entrono de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente. Si tomamos en consideracin las relaciones entre el campo afectivovalorativo y el cognitivo, comprenderemos que esta finalidad educativa requiere la clarificacin gradual de unos conceptos-clave sobre los que ir asentando un conocimiento cientfico que funcione como sustrato para la interpretacin rigurosa de las cuestiones ambientales. Los elementos conceptuales y tericos que resultan claves para el trabajo educativoambiental son: III. 1. El medio ambiente: un sistema El concepto de medio ambiente incluye realidades naturales y de tipo urbano, social, cultural, etc. Esto significa comprender el medio ambiente como un sistema constituido por factores fsicos y socio-culturales interrelacionados entre s, que condicionan la vida de los seres humanos a la vez que son modificados y condicionados por stos (NOVO, 1986). Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a su vez por diferentes subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos y tambin por sistemas sociales, econmicos, tecnolgicos, etc. Algunos de los conceptos que pueden ayudarnos a desvelar esos entramados de interrelaciones que constituyen los sistemas ambientales son: III. 2. El enfoque sistmico: conceptos fundamentales a) Qu es un sistema? Sistema es un conjunto de elementos en interaccin que, siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se integran en la totalidad. En consecuencia, en todo sistema podemos distinguir unas partes o composicin (C) y una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las partes a fin de conferir al sistema su unidad. Para BERTALANFFY (1981), en los sistemas abiertos, estructura y funcin , en ltima instancia, pudieran ser la misma cosa: la primera hara referencia a la organizacin entre las partes, y la segunda al orden de los procesos. Los elementos y relaciones que configuran el sistema pueden verse influidos por factores exteriores, ajenos pero condicionantes, y que constituyen lo que llamamos entorno (E). En la base de estos tres referentes, BUNGE (1979) define que un sistema es un objeto susceptible de una descripcin a la que se puede asociar una terna (C-S-E). Este concepto de sistema permite englobar a la prctica totalidad de los conjuntos integrados

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de orden natural (sistemas ecolgicos,) y de orden social (sistemas educativos, econmicos,). Otros autores (WAGENSBERG, 1997) introducen el concepto de entorno (lo que rodea y condiciona al sistema y que no es el sistema) sino tambin el de frontera, refirindose a la superficie (real o imaginaria) que separa al sistema del entorno. El concepto de frontera como separacin se ve cuestionado desde posiciones como la de WILBER (1995), para quien el trmino expresa tanto lo separa como lo que une , aquello que cohesiona a dos realidades en la misma medida en que las distingue. Para WILBER, decir que la realidad fundamentalmente es una unidad de opuestos supone aceptar que aquello que llamamos fronteras no son tanto demarcaciones cuanto precisamente las lneas imaginarias que unen y aproximan al objeto sistmico y su entorno. b) Las relaciones entre el todo y las partes El hecho de que el sistema est constituido por partes significa que ste puede ser diseccionado, para su anlisis, en unidades ms pequeas. Pero conviene recordar que estas partes slo adquieren verdadero sentido en la medida en que son constituyentes integrados de una realidad superior, que es el propio sistema. Lo que explica la identidad del sistema son, interconexiones entre las partes, de modo que la diseccin reduccionista que permite el anlisis de sus componentes debe ser siempre complementada con un enfoque integrador que reconstituya la complejidad del propio conjunto como tal. En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la interdependencia. Los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo est conectado intra-sitmicamente, de modo que podemos diferenciar sus partes a efectos de estudio o de trabajo pero esa diferenciacin es una simplificacin que nosotros hacemos de una realidad compleja. Asimismo, hay que comprender que los problemas que afectan a los sistemas naturales (contaminacin, deterioro de agua, aire y suelos, escasez de recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales, econmicos, etc. c) Emergencias y lmites del sistema La consideracin de un objeto como sistema supone entender que ste es ms y en menos que las partes que lo constituyen. Ms, porque presenta emergencias. Estas son las cualidades o propiedades propias del sistema , que no estn contenidas en las partes y que tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema mismo. Por ejemplo, la conciencia es una emergencia del sistema humano que no est alojada en ning uno de los rganos de las personas en concreto. Se trata de un producto nuevo q ue nace de la organizacin del conjunto como tal. Decimos tambin que el sistema es menos que sus partes. Ello se explica porque el conjunto organizado, como tal, impone lmites y constreimientos a las partes, que no pueden actualizar siempre todas sus potencialidades. Por ejemplo, en los sistemas sociales existen restricciones como la libertad de cada uno termina donde comienza la libertad de los dems. Este es un caso en que el sistema social, impone lmites a cada persona como parte o componente d el mismo, de modo que los individuos aislados no siempre pueden poner en prctica o realizar todas sus potencialidades o deseos.

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Por otro lado, el concepto de limitacin inmanente de los sistemas ha sido utilizado por algunos autores (LUHMANN, 1990) para referirse a los lmites en la capacidad para establecer interconexiones entre los elementos del sistema, y permite definir como complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se relacione en cualquier momento con todos los dems. La complejidad, en el sentido aqu mencionado, significa obligacin a la seleccin; obligacin a la seleccin significa contingencia y contingencia significa riesgo. Un ejemplo de este principio es la ley de las dimensiones ptimas de la organizacin, utilizada en las Ciencias Sociales, que explica que, cuanto ms crece una organizacin, ms alarga (y dificulta) el camino para la comunicacin. El hecho de que el sistema pueda considerarse, algo ms que la simple suma de las partes se encuentra en el propio ncleo de la Sistmica. El comportamiento del sistema, que se manifiesta como una unidad, no se reduce al de sus partes, sino que la forma en que stas se articulan entre s (la estructura), juega un papel esencial en la explicacin de este comportamiento. De este modo, el centro de gravedad para la comprensin del modo de comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura organizativa del sistema (ARACIL, 1997). d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos La explicacin de los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema se relaciona con los procesos de intercambio de materia, energa e informacin que el sistema mantiene con el entorno. Cuando las estructuras son estticas, cuyos mecanismos de intercambio con el exterior son nulos, hablamos de sistemas cerrados (ejemplo, un cristal). Si la estructura del sistema viene determinada temporalmente por los intercambios con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (sistemas vivos, socioculturales, etc.). En ellos ya no resulta posible reconocer al sistema en un estado estable y permanente, y se hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden para explicar la realidad sistmica como una realidad cambiante. Los sistemas abiertos, adems de autoorganizarse, se ecoorganizan, funcionan tomando en consideracin los aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que les impone el entorno. La entropa es la magnitud que nos permite medir la energa que se degrada en los procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa su mayor o menor tendencia al desorden en un momento dado. La nocin de negentropa se refiere a la informacin que el sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia a la mxima entropa. Es una medida del orden o de la organizacin. e) El equilibrio en los sistemas Al analizar un sistema tambin interesa conocer el modo en que se comporta; cmo evoluciona en las distintas circunstancias en que se puede encontrar. En el lenguaje ordinario un sistema es dinmico si su estado cambia a lo largo del tiempo. As, un sistema econmico es dinmico, y un sistema decimal no lo es (ARACIL, 1997). La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cules son los mecanismos que les permiten mantener su equilibrio a travs de intercambios de materia, energa e informacin con el entrono. La tendencia homeosttica o bsqueda de equilibrio se vincula as con la idea de cambio. El cambio temporal aporta evolucin

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(sucesin temporal de diferencias), mientras que el cambio espacial (sucesin de diferencias en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura (WAGENSBERG, 1997). La constatacin de que los sistemas vivos son realidades dinmicas, sujetas a permanentes procesos de cambio y equilibrio, nos obliga a desmenuzar tales conceptos, intentando comprender los fenmenos de cambio asociados a otra sugestiva idea: el fin de las certidumbres (PRIGOGINE, 1997-b). Cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones, como son los sistemas que alojan vida, los experimentos, las posibles soluciones, no pueden estar planteados como certezas absolutas, sino en trminos de probabilidades, de modo que la incertidumbre, el azar, resulten reconocidos como elementos de la vida. f) La realimentacin Los mecanismos de realimentacin (feed-back) son aquellos mediante los cuales los efectos de las acciones de un sistema informan al mismo, de modo que esta informacin influye sobre las causas que determinarn nuevas acciones del conjunto organizado. La realimentacin puede ser de dos tipos: positiva y negativa. El feed-back positivo viene a ser un modo de comportamiento del sistema de tipo explosivo en el que los efectos de las causas iniciales aumentan la variacin del sistema respecto del punto de equilibrio. Un ejemplo es, el crecimiento demogrfico del Tercer Mundo: cuanto ms gente nace, mayor es el nmero de mujeres que van a procrear, incrementndose el nmero de nuevos nacimientos. El feed-back negativo es aquel que permite al sistema regularse introduciendo nueva informacin a partir de sus acciones de modo que los efectos adquieren influencia sobre las causas al informar a stas de las consecuencias, y tienen, por tanto, la capacidad de modificarlas para intentar restituir el equilibrio del conjunto. Un termostato que regula la temperatura es un ejemplo. Un sistema puede tambin desarrollar su control a travs de una regulacin realizada por mando: la regulacin anticipadora (feed-forward o feed-before). Dicha regulacin acta de acuerdo con un objetivo o patrn que influye en el comportamiento presente del sistema pero que tiene un sentido de futuro (MARTINEZ, 1986). La regulacin por mando es fundamental para comprender en su integridad el comportamiento de los sistemas inteligentes y explicar su dimensin proyectiva. g) Adaptacin e innovacin Uno de los objetivos de los sistemas vivos es la bsqueda del estado estacionario. Estos sistemas desarrollan procesos de adaptacin, que son aquellos tendentes a conducirles de las condiciones iniciales a las condiciones estacionarias (ejemplo, la edad adulta de una persona). Hay unos estados estacionarios capaces de vencer las fluctuaciones ambientales, es decir, aquellos que tienden a recuperarse cuando cierta causa los perturba (un ser vivo ante una enfermedad no grave,). Son los sistemas estacionarios estables. En ocasiones, si el estado estacionario no es estable o si, siendo estable, las perturbaciones del medio son de gran magnitud, puede producirse un salto en el proceso, que ya resulta impredecible. El sistema puede derivar hacia otros estados estacionarios ms o menos lejanos o no volver nunca a una situacin de este tipo. Diremos en este caso que se ha producido una innovacin (WAGENSBERG, 1997).

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h) Los isomorfismos Los isomorfismos son aquellos principios bsicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensin y explicacin de entidades que son intrnsecamente muy distintas, a travs de similitudes estructurales. Destacan en nuestra cognicin, por un lado, y en la realidad, por otro (BERTALANFFY, 1981) y se fundan en la existencia de principios generales tales como los de totalidad y suma, realimentacin, etc. III. 3. Sistemas y complejidad La tradicin cientfica, de corte positivista, ha establecido una racionalidad basada en relaciones causa-efecto, de modo que, el anlisis de la realidad podra resolverse a travs de mecanismos explicativos de carcter lineal. La ruptura con este enfoque cientfico, conduce a una nueva forma de inteligibilidad de los fenmenos, a travs de mecanismos no lineales, en la que tienen especial relevancia las realimentaciones, las sinergias, sincronicidades, efectos de umbral, etc. El reduccionismo, que ha sido til para analizar partes concretas de los sistemas y conocer sus reglas de funcionamiento, deja de servir cuando se extiende a un campo ms amplio, a la compresin de lo infinitamente grande (universo), de lo infinitamente pequeo (mundo subatmico) y de lo vivo. En el nuevo paradigma emergente, el concepto de sistema viene a constituirse en raz para entender la complejidad (MORIN, 1984). Las teoras de la complejidad que se plantean actualmente van mucho ms all del enfoque sistmico tal y como lo formul BERTALANFFY, incorporando los nuevos conocimientos acerca de los procesos irreversibles, los sistemas caticos, etc. La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo mltiple conjuntamente. Supone, integrar conceptual y metodolgicamente lo cierto y lo incierto Platea la necesidad de considerar las nociones de orden y desorden, de azar y necesidad, en sus caractersticas a la vez antagonistas y complementarias (MORIN, 1984) a) Las relaciones orden/desorden La Segunda Ley de la Termodinmica, establece que la evolucin de los sistemas fsicos tienden a la mxima entropa (incremento de la energa degradad y del desorden). Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran con evidente persistencia fenmenos de signo contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas del equilibrio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir de situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganizacin que contrarrestan esta tendencia progresiva hacia el incremento de entropa. As, la vida, las formas de organizacin social, son manifestaciones de un principio ordenador en la Naturaleza que parece contravenir lo establecido en el segundo principio de la Termodinmica (ARACIL, 1997). La reconciliacin de los conceptos de orden y desorden, no como elementos antagnicos sino como complementarios supone as un considerable avance en la teora sistmica para alcanzar a comprender la complejidad de los sistemas. De esta forma, el orden de un sistema abierto en un momento dado ha de considerarse como orden por fluctuaciones, es decir, como el resultado de las relaciones orden/desorden/organizacin que se estn dando en el propio conjunto.

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La ciencia moderna ha avanzado hacia un nuevo enfoque basado en la complementariedad del orden y el desorden. La compresin de ambos son complementarios, a la hora de explicar la organizacin de un sistema, uno de los principios que nos ayudarn a interpretar el cambio desde una perspectiva dinmica. Interpretar as los sistemas significara ayudar a comprender a nuestros alumnos/as el momento presente de cada sistema vivo como el resultado de un equilibrio que se mantiene a travs de fluctuaciones , no como una situacin estable y asentada definitivamente. Un equilibrio asociado, a las ideas de apertura y cambio. b) Las estructuras disipativas PRIGOGINE (1983) denomin estructura disipativas a aquellas formas de organizacin que hacen posible la autoorganizacin de sistemas abierto en condiciones alejadas del equilibrio. Las estructuras disipativas los enclaves antientrpico s en los que tiene lugar la aparicin del orden en el universo (ARACIL, 1997)- slo puede presentarse en sistemas abiertos. Entender las estructuras disipativas supone integrar los conceptos de necesidad y azar. En funcin de la necesidad, el sistema organiza sus propias trayectorias y tiende a desarrollarse de una manera preestablecida. Pero el azar incorpora al sistema incertidumbre, libertad, emergencias no previstas, es decir, fluctuaciones a partir de las cuales el sistema se ve forzado a conciliar el desorden con el orden. Cuando, por efecto de alguna de estas fluctuaciones, el sistema se aleja mucho del equilibrio, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catstrofe y el sistema sucumba, o que ste inicie un proceso de autoorganizacin (estructura disipativas, o, fluctuaciones amplificadas, gigantes, estabilizadas por las interacciones con el medio). Las estructuras disipativas slo se mantienen por el hecho de que se alimentan continuamente con el flujo de energa y de materia, por ser la sede de procesos disipativas permanentes (PRIGOGINE, 1983). Hablar de estructuras disipativas y de orden por fluctuaciones supone adentrarnos en una concepcin sistmica, en la que el concepto clsico de estado (propio de las interpretaciones mecanicistas) debe necesariamente complementarse con el de historia. c) Del pensamiento lineal al enfoque circular Una diferencia entre las ecuaciones lineales y las no lineales es la realimentacin, es decir, las ecuaciones no lineales tienen trminos que se multiplican repetidamente por s mismos la realimetacin, como la no linealidad, encarna una tensin esencial entre el orden y el caos (BRIGGS/PEAT, 1990). Slo el enfoque sistmico y los planteamientos no lineales pueden seguir abrindonos vas para el avance en el conocimiento de los sistemas ambientales. La causalidad compleja ya no se basa, simplemente, en las relaciones causa-efecto (o la suma de ellas) sino que introduce la idea de recursividad, que significa que el proceso organizador del sistema elabora los productos, acciones y efectos necesarios para su propia generacin o regeneracin (MORIN, 1984). Es interesante que tomemos en cuenta estas consideraciones para el trabajo educativo-ambiental. III. 4. Sistemas naturales/sistemas modificados La actuacin humana sobre la Naturaleza, se podra aceptar como aquella que se mueve entre grados de intervencin prximos a cero (mnimos que vendran a

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corresponder aproximadamente al concepto de ecosistemas naturales) y grados de intervencin prximos a cien (mximos que corresponderan a ecosistemas muy modificados como es el ecosistema urbano. Entre unos y otros, el medio rural presenta una gama de intervenciones amplsima, que vara mucho entre un cultivo de cereales, una dehesa, o un sistema de agricultura de montaa. La nocin de ecosistemas naturales ha de contemplarse, en este contexto explicativo, dentro de un continuo y no como una definicin conceptual precisa. a) Los ecosistemas naturales Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores biticos) y elementos fsicos (factores abiticos) en constante interaccin, que utilizan flujos de energa procedentes del exterior e informacin para desarrollar funciones de mantenimiento y reproduccin de las especies, con un nivel de organizacin que los conforma. Es precisamente atendiendo a esta posibilidad de mantener una autoorganizacin propia como han de considerarse los ecosistemas, y no como simples unidades espaciales delimitadas. La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulacin interna; la estabilidad frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la organizacin y comportamiento de los ecosistemas naturales. En ellos, como en cualquier otro sistema la alteracin de cualquiera de sus componentes influye en todos los dems elementos del conjunto y determina reajustes en la organizacin interna del propio conjunto, a travs de procesos de autorregulacin. Los ecosistemas mantienen, de esa forma, un modo de equilibrio dinmico. b) Sistemas parcialmente modificados (agrario, silvcolas, ganaderos,) Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios, silvcolas, etc. En ellos, los seres humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar los ecosistemas naturales a funciones y usos de produccin, reproduccin y mantenimiento de recursos naturales. Esta actividad humana se ve condicionada, por las caractersticas de cada biotopo (suelo y clima son diferentes segn las zonas) as como por las peculiaridades propias de las especies cultivadas (ciclos vegetativos, requerimiento de nutrientes, etc.). Los seres humanos, a travs de diversos medios tcnicos (uso de abonos; riegos artificiales, invernaderos, etc.) desarrollamos mltiples estrategias para superar estos lmites que impone la Naturaleza. De este modo vamos adaptando a nuestras necesidades los sistemas productivos que se dan en el medio natural. c) Los sistemas urbanos Continuando con los ambientes modificados por la accin humana, llegamos a los que presentan mayor grado de incidencia: los sistemas urbanos. Si bien la ciudad ha sido descrita como un ecosistema, algunas puntualizaciones son necesarias al respecto. En primer lugar, es cierto que en ella confluyen los componentes bsicos de un ecosistema: El biotopo (sustrato fsico) y la biocenosis (comunidad de seres vivos que la habita). Tambin es posible detectar fenmenos de competencia y segregacin similares a los ecosistemas naturales, y un nivel de autoorganizacin que explica y regula sus funciones colectivas como un entramado de relaciones entre sus distintos elementos.

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Sin embargo, la ciudad presenta algunos rasgos diferenciales respecto de los ecosistemas naturales. En primer lugar, la materia y energa que nutren a la ciudad (alimentos, petrleo,) no se producen o sintetizan en el interior del propio sistema, sino en otros ambientes apartados. En consecuencia, no existe una relacin interna de autorregulacin entre el volumen de los productores y el de los consumidores, como en los ecosistemas naturales. En este mismo sentido, los mecanismos de mercado, al obtener los elementos de sustentacin de la cuidad en mltiples mercados exteriores, saltan por encima de cualquier adecuacin reguladora productor-consumidor como la que encontraramos en un sistema natural. Por otra parte, en el sistema urbano no se cierra el ciclo ecolgico con la existencia de organismos descomponedores que devuelvan al medio (reciclen) las materias de desecho. Los restos inservibles de materia orgnica e inorgnica que generan las ciudades no son reciclados completamente en un proceso cclico de aprovechamientos, sino que se convierten, en el eslabn final de una cadena que queda concluida en ellos mismos, sin posibilidades de constituyeres en elemento iniciador de nuevos procesos. Vemos una diferencia sustancial que separa a los ecosistemas naturales del sistema urbano: los primeros presentan una organizacin interna en ciclos de materia que prcticamente se cierran en s mismos, mientras que los segundos son mucho ms dependientes del exterior tanto para las entradas (inputs) como para las salidas (outputs), y no devuelven los productos de desecho a los lugares de origen en los que podran ser reutilizados para iniciar nuevos procesos. Por otro lado, la tcnica, el arte, la cultura, los conflictos sociales, son realidades complejas que confieren unos aspectos diferenciales al fenmeno urbano. Es imposible, concebir la ciudad de otro como que un sistema condicionado no slo por la circulacin de materia, energa e informacin, sino por un amplio embramado cultural, econmico y poltico que pone en estrecha relacin su funcionamiento con el de entidades ms amplias, como la Comunidad o el Estado. Afirma CASTELLS (1979), que una ciudad no es nicamente un conjunto funcional capaz de dirigir y administrar su propia expansin, es tambin una estructura simblica , un conjunto de signos que facilita y permite el establecimiento de contactos entre sociedad y espacio y la apertura de mbitos de relacin entr e Naturaleza y cultura III. 5. El desarrollo: algo ms que una palabra El autentico desarrollo son: planes de desenvolvimiento de comunidades humanas, basados en la utilizacin racional de los recursos, en los que los aspectos ecolgicos tienen gran peso y los propios grupos sociales intervienen decisivamente en la definicin de los objetivos y prioridades de los proyectos. No obstante, conviene admitir que no todo lo que se designa como desarrollo lo es. a) El crecimiento no siempre es desarrollo Lo que hemos venido denominando crecimiento es un proceso de simple incremento en los indicadores de tipo cuantitativo (producto interior bruto, renta per cpita, etc.) que se utiliza para medir el avance econmico de un pas o una comunidad. Est comprobado que estos indicadores proporcionan una estimacin muy incompleta de la realidad: en primer lugar, porque desprecian los aspectos cualitativos que nos ayudaran a entender qu repercusin tienen esos logros en la felicidad humana; en segundo lugar porque, cuando operan sobre valores medios , ocultan contradicciones y desequilibrios internos de los grupos y comunidades sociales.

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Se impone, consecuentemente, su diferenciacin: el crecimiento (incremento en los indicadores econmico cuantitativos) puede resultar condicin necesaria pero no suficiente para un autntico desarrollo. A veces, es posible hablar de verdadero desarrollo en algunas comunidades que, sin crecer econmicamente, han sabido reorientar de modo profundo sus prioridades: hacer un consumo equilibrado de sus bienes naturales; distribuir con orientacin equitativa los recursos; la educacin, etc. Hace ya ms de 10 aos, un clsico de la Economa nos adverta sobre los peligros de esta posible confusin:
No es correcta la relacin consecutiva entre crecimiento y desarrollo, y ms incorrecta an es la creencia de que el crecimiento engendra el desarrollo, sobre todo porque el contenido de esas palabras no son otras palabras, sino 800 millones de seres vctimas de la pobreza absoluta (PERROUX, 1984).

De esta concepcin se han derivado los modelos desarrollistas de la mayor parte de los pases industriales avanzados. Modelos ineficaces para propiciar unas sociedades equilibradas ecolgica y socialmente. Pero, lo ms grave es que, an reconocidos sus enormes de efectos, los modelos desarrollistas estn siendo exportados a pases en vas de desarrollo como el fenmeno que se est produciendo en China. Desde hace aos, se plantean serias advertencias sobre lo que podra suceder si un pas como ste, con 1.300 millones de habitantes, adoptara pautas duras de produccin y consumo, al estilo de Occidente. Todo parece alertarnos sobre la necesidad de que se apliquen de forma generalizada nuevos modelos de desarrollo , orientados a una presin menor sobe los recursos naturales, la energa y el medio ambiente. El autentico desarrollo es aquel que se fundamenta en parmetros cualitativos. En cuanto a la relacin crecimiento/desarrollo, GOODLAND Y DALY comentan al respecto:
El Norte debera estabilizar su tasa de consumo de recursos a fin de liberarlos para que los utilice el Sur, adems de liberar tambin el espacio ecolgico El Norte puede continuar desarrollndose, pero debe dejar de incrementar el crecimiento de sus transumos Timbergen y Hueting (1991) sostienen que continuar (por) la senda del crecimiento que est prevaleciendo significa bloquear las posibilidades (globales) de supervivencia y Hueting (1990) lo que menos necesita el mundo en un aumento de la renta nacional y la prioridad mxima estriba en (detener) todo tipo de crecimiento an mayor de la produccin en los pases ricos (GOODLAND/DALY, 1994).

De modo que, en algunos mbitos del planeta que tienen cubiertas con creces sus necesidades bsicas, el desarrollo sin crecimiento debera contemplarse como un modelo viable. b) Ms all de la Geografa: Norte y Sur como conceptos econmico-sociales. El Norte designa a los pases industrializados, el mbito donde se toman las decisiones que afectan al mercado mundial; el espacio fsico y social que alberga a los 1.200 millones de personas que consumimos el 80 por 100 de los recursos globales. El Sur engloba al resto: aquello pases con economas escasamente industrializados y muy dependientes ; el territorio de veda que alberga al 80 por 100 de

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la humanidad que tan slo dispone del 20 por 100 de la humanidad que dispone del 20 por 100 de los recursos planetarios. Pero Norte y Sur no son fcilmente delimitables en el espacio . Existen cinturones de pobreza en las ciudades del Norte (Europa tiene 50 millones de pobres) y la opulencia y el despilfarro de algunas lites polticas y econmicas del Sur. Cada Norte tiene dentro su propio Sur, y cada Sur es dominado desde el exterior y desde su propio Norte interior. Esta realidad no es casual, veamos algunas de sus claves: Histricamente, los pases del Norte han explotado desmesuradamente el espacio ambiental, de forma que ellos han producido el mayor y ms intenso nmero de impactos y de consumo por habitante. Pero es en el Sur donde se encuentran las principales reservas de productos naturales, de minerales, de energa, etc. Por ello, histricamente los pases del Sur han sido considerados como fuentes de materias primas, incluso influyendo desde los dictados comerciales del Norte para qu e los cultivos de productos comestibles fuesen sustituidos por monocultivos orientados a satisfacer las demandas del Norte (algodn, caf, etc.). Lo cual ha influido en el deterioro de la autosuficiencia alimentaria de los pases menos desarrollados y ha acentuado su vulnerabilidad frente a las oscilaciones de precios en el mercado y su dependencia de los dictados econmicos del Norte. La asimetra en las relaciones Norte-Sur acenta los desequilibrios ambientales. La exportacin de materias primas sigue siendo un importante factor en las economas del Sur. Pero la inestabilidad de los mercados y la competencia en los precios imposibilitan una gestin racional de los recursos naturales en estas reas del planeta. En la actualidad, el fenmeno de la globalizacin est modificando los clsicos planteamientos centro-periferia, si bien, sus consecuencias afectan negativamente a las economas ms dbiles, que no consiguen romper sus relaciones de dependencia con quienes controlan los mercados mundiales. La globalizacin plantea unas fuertes exigencias competitivas. Las empresas buscan mercados con poder adquisitivo y mano de obra barata, que encuentran en los pases del Sur. Pero la consecuente reestructuracin productiva y social que se exige a estos pases en aras de la competitividad representa un coste ecolgico y social que pagan la comunidad del pas receptor. Desde luego, la globalizacin no es slo econmica. Hay una creciente interdependencia en los campos econmico, poltico, militar, cultural y social. Lo que est claro es que se trata de un fenmeno desigual, que no incorpora a todo el mundo, y altamente jerrquico (AGUIRRE, 1995). Otro elemento de presin sobre el medio ambiente es el alto nmero de nacimientos que se da anualmente en los pases del Sur y todos los efectos que esta explosin demogrfica lleva aparejados: migraciones, incremento de pobres urbanos, etc. De modo que la situacin nos muestra a un mundo desigual: un Norte preocupado por la competitividad; un Sur que lucha por la supervivencia y reclama salir del subdesarrollo. La deuda externa puede servir como ejemplo de esta poltica: a mediados de la dcada de los setenta se inicia el endeudamiento acelerado de los pases del Sur y, al comenzar los aos noventa, estos pases deban la cantidad de 1,3 billones de dlares. Con todo, lo importante no es solamente el monto de la deuda, sino el hecho de que las transferencias econmicas muestran en la actualidad un elevadsimo flujo neto del Sur al Norte para pagar al deuda contrada en principio, ms los intereses, ms nuevos crditos pedidos para hacer frente al pago de intereses De esta forma, la deuda externa, convertida en deuda eterna, simboliza de manera rotunda la dependencia del Sur respecto al Norte. El Informe Final presentado en agosto de 1990, en Caracas, por la Comisin del Sur, integrada por veintiocho personalidades

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de Asia, frica y Amrica Latina, y presidida por el ex mandatario de Tanzania Julius Nyerere, califica la cuestin de la deuda como un vnculo de esclavitud que implica una clara manifestacin de neocolonialismo (DRAGO, 1990). La relacin entre la deuda externa y el deterioro ecolgico: para pagar la primera, los pases no industrializados recurren a incrementar sus exportaciones de materias primas. Al hacerlo, han de competir en condiciones muy duras en los mercados internacionales, por lo cual necesitan abaratar los costes de produccin y, eliminara los gastos y restricciones que llevara aparejados una correcta poltica ambiental. Lo ms grave es que, en nmeros absolutos, las previsiones indican que, de continuar las actuales tendencias, la pobreza va a seguir creciendo: la brecha Norte-Sur se seguir ensanchando, con un aumento de 120 a 140 millones de pobres en frica y Amrica Latina. No es que los pases en desarrollo no sean conscientes de la necesidad de utilizar criterios ecolgicos para preservar el medio ambiente. Es que ellos estn viviendo la imposibilidad de aplicar tales criterios si no se resuelven antes los problemas de subdesarrollo y pobreza extrema que sufren muchas de sus poblaciones. c) Rentabilidad econmica y rentabilidad ecolgica Al plantear el diseo de un proyecto que supone algn tipo de impacto ambiental, es necesario diferenciar dos conceptos: rentabilidad econmica y rentabilidad ecolgica. Rentabilidad econmica , dentro del actual modelo de mercado internacional, responde a la necesidad de incrementar los rendimientos del capital en el corto plazo. La maximizacin del beneficio impone el uso de los recursos naturales (agua, aire, suelo, etc.) dentro del proceso de capitalizacin de la Naturaleza. Capitalizacin es la representacin del medio biofsico (Naturaleza) y de las economas no industrializadas, as como de la esfera humana domstica (naturaleza humana) como reservas de capital, y la codificacin de estos stocks como propiedad susceptible de ser comercializada en el mercado (OCONNOR, 1994). De este modo, cuando la Naturaleza es concebida a imagen del capital y explotada con iguales criterios, la rentabilidad econmica se impone hasta llegar a convertirse en el mvil real de mltiples proyectos. Pero, tales intereses egostas no equivalen a un autntico inters por estas fuentes como formas de vida. Desde una perspectiva de rentabilidad ecolgica , se impone la utilizacin de los intereses que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del capital biolgico. Ello supone atenerse a la capacidad de las fuentes para seguir suministrando recursos, energa, etc. Lo que significa consumir los recursos renovables de manera que su tasa de explotacin no sea mayor que su tasa de regeneracin; respecto a los no renovables, ir adecuado el consumo de cada uno de ellos a las posibilidades que existen de que sea reemplazado por otros, y, finalmente, tener en cuenta la capacidad de los sumideros del planeta para absorber contaminacin y residuos. El fenmeno denominado desmaterializacin y desenergetizacin del sistema productivo cosiste en producir consumiendo cada vez menos materias primas y menos energa. Introduciendo criterios ecolgicos en los procesos de produccin no supone prdidas econmicas sino interesantes beneficios y proponen que el Factor 4 se convierta en un nuevo lema de futuro. El simblico objetivo del Factor 4 (von WEIZSCKER et al., 1997) es multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el deterioro de la Naturaleza , es necesario doblar la cantidad de producto, conservar su calidad y reducir a la mitad, como mnimo, el consumo de materias primas, energa y transporte. Sus defensores comienzan a hablar de un posible Factor 10.

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La complejidad del problema sugiere que, siendo la eficiencia una condicin necesaria para la superacin de la crisis ambiental, resulta a todas luces, insuficiente, si no se incardina en un marco de cambios profundos y de mayor alcance donde entren en juego actuaciones polticas y sociales guiadas por criterios de equidad y sostenibilidad. La posible puesta en prctica de una accin global como la que propugnamos (no slo eficientista, sino redistributiva y limitativa) planteara profundas reorientaciones del objeto y mtodo de la ciencia econmica y una revisin del sistema de mercado en toda su extensin, ya que ambos se muestran incompatibles con el mantenimiento de los equilibrios dinmicos socioeconmicos y ecolgicos. Lo que supondra redefinir los conceptos de rentabilidad privada frente a rentabilidad ecosocial (JIMNEZ HERRERO, 1996). Los autores del Factor 4 reconocen estas cuestiones y hacen referencia en su Informe a las contradicciones del que denominan fundamentalismo econmico, que lo somete todo a leyes del mercado y desprecia la ecologa con sus procesos a largo plazo. En su reflexin al respecto, afirman que, si bien hay cosas en que los mercados son insuperables, hay otras que stos claramente no pueden hacer, como las siguientes (von WEIZSCKER, et al., 1997): Determinar la capacidad de tolerancia de la Tierra. Indicar si la demanda manifestada por los clientes se debe a necesidades bsicas o a deseos de lujo. Decir dnde acaba la satisfaccin de las necesidades y dnde empieza la insaciabilidad. d) No es lo mismo valor que precio El valor es la cualidad o conjunto de cualidades que hacen que algo o alguien, sea apreciado o rechazado. Se trata de una cualidad atribuida a los objetos, o a otros sujetos, en tanto que quien define ese valor reconoce en ellos algo digno de atraccin (valor positivo) o de repulsin (valor negativo). Son, las personas, las que de modo particular e idiosincrsico confieren valor a cuanto les rodea. Ese carcter subjetivo del valor es esencial a su comprensin. No todo tiene el mismo valor para todos. La configuracin de una teora del valor ha sido una bsqueda constante de la ciencia econmica, pretendiendo encontrar atributos comunes a todos los objetos materiales de modo que pudiera establecerse una medida homogeneizadora sobre los elementos que intervienen en la produccin y el consumo de bienes. En este contexto histrico, son ya clsicos los conceptos de valor de uso, que representa el fundamento del valor, u el valor de cambio, que representa la expresin cuantitativa de dicho valor, en trminos de otras mercancas. En cuanto al precio, es valor pecuniario (en dinero) en que se estima un objeto (lo que hay que pagar para obtenerlo). Uno de los ejes sobre los que funcionan las economas capitalistas gira en torno a los mecanismos de fijacin de los precios en los mercados, relacionando oferta y demanda. Las variaciones en los precios juegan un importante papel en la distribucin local, nacional e internacional de los bienes naturales y los bienes de consumo, y son un elemento central en el desarrollo de las economas internacionales. El contexto en que valor y precio interaccionan (y frecuentemente se confunden) es, un mbito de profundas desigualdades y desequilibrios sociales:
El estilo de vida de la abundancia que nacin en estados Unidos es emulado en todo el mundo por aquellos que pueden permitrselo. Y son muchos los que pueden: la persona media

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de hoy es cuatro veces y media ms rica de lo que eran sus bisabuelos al empe zar el siglo Mil millones de personas viven con un lujo sin precedentes, y otros mil millones viven el la miseria. Incluso los nios norteamericanos tienen ms dinero para gastos -230 dlares al ao- que los 500 millones de personas ms pobres de la tierra (DURNING, 1994).

La gran cuestin sin resolver es que los valores ecolgicos y los valores del bienestar se resisten a que se les ponga precio, mientras que el modelo econmico productivista y la teora que lo sustenta se empean en transformara toda cualidad en cantidad. Es preciso, resaltar la importancia de los bienes intangibles (tiempo libre, ayudas personales,..), y la necesidad de contribuir a que no resulten ahogados por la sed de bienes materiales que exhiben hoy las sociedades opulentas del mundo. En cuanto a la pretendida cuantificacin de algunos efectos ambientales emanados de la actividad humana, la teora econmica ha elaborado un constructor sobre las llamadas externalidades. stas son las consecuencias (positivas o negativas) que se derivan de los procesos productivos sin que tengan su reflejo en las estimaciones econmicas que conducen a la fijacin de los costes de produccin. Las externalidades negativas, se refieren a los daos ambientales que la produccin impone a la sociedad sin pagar por ellos (vertidos industriales en lo ros; emisin de gases y ruidos, etc.). Tambin tienen esta consideracin los costes sociales no pagados por el uso de recursos utilizado y no contemplados en el balance final. Los tericos de la economa ven co mo seria posible internalizar tales externalidades, cuantificndolas e introducindolas en el balance econmico, de modo que los efectos negativos de los procesos de produccin resultasen evaluados econmicamente y pagados por aquellos que utilizan los recursos o deterioran el medio ambiente. III. 6. Nivel de vida y calidad de vida Nivel de vida de una poblacin, es el resultado de una estimacin cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a los bienes de consumo y los servicios que tiene dicho grupo social. El concepto engloba distintos componentes, y no puede ser definido tan solo por el poder adquisitivo (que da cuenta de la capacidad para comprar bienes o pagar servicios) pues incluye algunas prestaciones sociales gratuitas, salarios indirectos, etc. La calidad de vida incluye aspectos relativos a las actividades econmicas, trama ecolgica, afectiva, cultural, religiosa, etc. Se podra definir como el conjunto de condiciones ecolgicas, socio-econmicas y culturales que, de modo integrado, configuran el marco de coexistencia de una comunidad humana. En este caso ya no se tratara tan slo de cuantificar qu poder adquisitivo o qu grado de acceso a los servicios bsicos tiene una comunidad (estimacin de los medios) sino de conocer tambin si tales bienes y servicios se adecuan a los patrones culturales y objetivos sociales que la comunidad entiende como propios (estimacin de los fines). As, al hablar de calidad de vida no hablamos slo de niveles de renta, sino tambin de niveles de bienestar. Consideramos las posibilidades de disfrute de bienes materiales o servicios, y todo el complejo mundo de los activos intangibles. La estimacin de la calidad de vida de una comunidad humana integra numerosos parmetros cuantitativos y cualitativos. Pero hay un paso previo a tal estimacin, se trata, del momento en que se definen los criterios que van a presidir ese anlisis, en los que entran las consideraciones subjetivas. Es por ello que el planteamiento de un sistema de estimacin de la calidad de vida debe ser realizado contando con el grupo, tomando en cuenta sus prioridades, 61

expectativas, etc. Es decir, la calidad de vida se mide desde dentro y no desde fuera de cada contexto humano. Otra cuestin es la que se refiere a los lmites mximo y mnimo que definen la calidad de vida. Hay una frase de un parlamentario laborista ingls (BRIAN GOULD) con la que podemos hacer una reflexin: la libertad slo se puede medir por la libertad que tiene aquel que en menos libre. La propuesta que podramos formular, sera la siguiente: la calidad de vida de un colectivo se debera medir por la de aquellos que, en ese contexto, tienen peor calidad de vida. III. 7. El concepto de riesgo El riesgo es la eventualidad de que suceda un dao, desgracia o contratiempo. Esta puede estar vinculada al azar. En ese caso, se tratara de acontecimientos sometido nicamente a probabilidad o causas desconocidas (sucesos imprevisibles). Pero tambin puede aparecer en trmino de contingencia, es decir, como posibilidad de que algo suceda o no (sucesos posibles, previsibles, pero, no seguros, o sea inciertos). Nunca como ahora la humanidad haba tenido tanta informacin sobre las posibles consecuencias de sus acciones al modificar la Naturaleza. Y nunca como ahora, los impactos humanos sobre el medio han sido tan importantes. En consecuencia, sera muy conveniente que, al trabajar en programas educativoambientales, abordsemos esta cuestin del riesgo como un tema central para interpretar en toda su complejidad las implicaciones de los proyectos de desarrollo. Sera necesario, abordar tres dimensiones del riesgo: la tica, la poltica y la cientfico-tecnolgica, todas ellas como prerrequisitos para una correcta toma de decisiones a la hora de evaluar la pertinencia o no de que se pongan en prctica proyectos de accin humana que afectan al medio ambiente. La dimensin tica supone retomar la pregunta sobre los fines y las necesidades. La dimensin socio-poltica tiene dos tipos de planteamientos cuando los combinamos con el riesgo y la libertad: aquellos riesgos que el sujeto, individual y libremente, asume y que se refieren a su propia persona y los riesgos impuestos, que son los que derivan de decisiones polticas en las que los individuos y las comunidades tienen el derecho y la obligacin de hacerse escuchar. O sea, el riesgo que alguien libremente asume (fumar, escalar una montaa,) , y el riesgo que, a travs de la decisin poltica del grupo que tiene el poder, se impone a toda la sociedad (instalar una central nuclear,). Con respecto a la ciencia y la intervencin de sus representantes en cuestiones ambientales, digamos que el principio cautelar debera moderar siempre la racionalidad. El tema tecnolgico, siempre de difcil abordaje por el pblico conviene que, al menos, ayudemos a las personas a comprender que tienen el derecho y la posibilidad de plantear una pregunta central ante los proyectos. La adecuada estimacin de los riesgos exige del manejo de otro concepto clave : el impacto ambiental. III. 8. El impacto ambiental Ante cualquier proyecto de construccin u ordenacin territorial de amplio alcance, aparece la necesidad de contemplar la pertinencia de las obras por su rentabilidad y utilidad inmediata, y la influencia (positiva o negativa) que stas pueden ejercer sobre el ecosistema y las poblaciones afectadas por el proyecto: su impacto ambiental.

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Hay impacto ambiental cuando una accin o actividad humana genera una alteracin en el medio o en alguno de los componentes del medio. La alteracin puede ser de distinta magnitud (grande o pequea), y de carcter positivo (favorable al sistema que la recibe) o negativo (desfavorable). Un proyecto produce impacto por tres causas: En funcin de los unputs (recursos que utiliza). Por la transformacin del espacio fsico y social donde se ubica. Por los efluentes que emite. El concepto Evaluacin del Impacto Ambiental, nace de la necesidad de estimar el alcance de estos efectos. El trmino indica la alteracin que la ejecucin de un proyecto introduce en el medio, expresada por la diferencia entre la evolucin de ste sin o con proyecto. Su interpretacin en trminos de salud y bienestar humano es lo que define el impacto ambiental (GMEZ OREA, 1997), as como su incidencia sobre el entorno, o sea, sobre los ecosistemas en que el ser hunazo vive y de los que depende para su desarrollo. Inicialmente, la variable fundamental de estos estudios era la cuantificacin del impacto. Hoy se acepta tambin la necesidad de incorporar estimaciones cualitativas para recoger los aspectos no cuantificables que resultaran de la puesta en prctica de los proyectos. Ahora bien: una cosa es la identificacin de un efecto (que puede ser la modificacin de un medio fsico o social) y otra la valoracin del impacto (que supone la estimacin de las consecuencias que ste y otros efectos pueden tener para el mantenimiento de los sistemas que albergan vida). Al intentar evaluar el impacto, hay que tener en cuenta que no slo se trata de comparar la situacin de la zona antes y despus del proyecto, sino tambin (en el caso de impactos negativos) de poner en relacin el costo o sacrificio ambiental que esa sociedad concreta est dispuesta a asumir con los beneficios que, en trminos de calidad de vida, representara la ejecucin del proyecto. Ello plantea un grave problema, referido a los efectos indirectos que el desarrollo de las acciones planeadas puede tener en reas ms alejadas, cuyas poblaciones quedan fuera de toda consulta. Y tambin, cmo no, respecto al grado de afectacin que puede sufrir el medio natural y las especies vivas que lo albergan, cuyo valor intrnseco hace necesario que no se supediten totalmente a los intereses de un determinado grupo humano. Asimismo, una evaluacin de impacto debe abarcar no slo los aspectos descriptivos del proyecto sino, adems, aspectos predictivos que permitan anticipar la naturaleza y magnitud de los posibles efectos ambientales en relacin con el medio y con las poblaciones afectadas; as como tambin, debe incluir una interpretacin de los resultados que permita llegar a decisiones correctas en las que la prevencin de los efectos ambientales no queridos est conseguida. Un efecto fundamental a tener en cuenta es la integracin, del proyecto con el entorno, de modo que entre ambos constituyan una unidad. Otra cuestin tecnolgica es la que se refiere a la reversibilidad o irreversibilidad de sus efectos. Es muy importante considerar si el proyecto es lo suficientemente flexible como para que pueda estar cometido a rectificaciones a lo largo de su vida, o si su establecimiento se hace en condiciones que hacen muy difcil o imposible la restitucin de los sistemas afectados (fsicos, sociales, culturales, etc.) a su situacin primitiva (o a aquella que hubiesen tenido de no haberse realizado el proyecto). Como podemos intuir, el concepto de impacto es dinmico , pues pretende mostrar la diferencia entre lo que sera la evolucin natural de una zona y su evolucin si se aplica en ella un determinado proyecto. En este concepto resulta fundamental el aspecto

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evolutivo, de modo que la estimacin de un posible impacto no se puede representar con una magnitud fija sino con una curva que evoluciona a travs del tiempo. Los parmetros para medir un impacto son su magnitud y su incidencia. Combinndolos, es posible prever los posibles efectos de acciones concretas. La evaluacin de impacto lleva aparejada la posibilidad de que se planteen abanicos de soluciones diferentes a las contempladas en el proyecto que se valora. Hay que partir de la base de que, en las actuaciones humanas, el impacto cero no existe. Nunca se obtiene algo a cambio de nada. Tratando de minimizar los riesgos y efectos de las acciones, hay que actuar a travs de tres etapas para tomar decisiones: - Concebir el proyecto integrado en su entorno : en crculos concntricos para que los mbitos de afectacin vayan siendo contemplados de mayor a menor. - Buscar alternativas: desarrollar procesos creativos, apoyados en estudios tcnicos, que permitan contemplar diversas posibilidades viables para alcanzar los objetivos. - Evaluar estas alternativas: analizarlas desde criterios antropocntricos (calidad de vida, rentabilidad econmica,) y desde una perspectiva biocntrica (el valor inherente de lo vivo). III. 9. El desarrollo so stenible: Una utopa? a) Antecedentes En la dcada de los setenta, a raz de la Conferencia de Estocolmo de 1972, comenzaron a orse voces sobre la imposibilidad de seguir creciendo o seguir planificando en funcin de datos aislados de la realidad y con ausencia de reiteraos ecolgicos. Se planteaba la necesidad de prever el impacto de nuestras acciones sobre los sistemas naturales y sociales en su conjunto, para as armonizar los proyectos econmicos con las exigencias ecolgicas. Todo ello a travs de polticas que, considerando las interdependencias entre lo global, lo nacional y lo local, respetasen especialmente las formas de vida de las comunidades afectadas. El desarrollo as entendido se denomin ecodesarrollo. Este concepto se basa en la idea de que el proceso de desarrollo en los planos regional y local debe ser congruente con los potenciales especficos de cada regin, prestndose atencin al uso adecuado y racional de los recursos naturales, as como a los estilos tecnolgicos (innovaciones y asimilacin) y formas de organizacin que respeten los sistemas naturales y las modalidades socioculturales locales. Finalizando la dcada de los setenta, la UNESCO cre un grupo de 18 expertos, procedentes de 17 pases, que se reuni en Quito (Ecuador) en agosto de 1979 para examinar y debatir, en un encuentro interdisciplinario, cules seran los componentes de un desarrollo integrado, es decir, de un nuevo desarrollo. En su Informe final, el nuevo desarrollo se plantea como global, integrado y endgeno. Global: el trmino se aplica a conjuntos de dimensiones y estructuras diferentes: nacin, regin de naciones, el mundo entero. Integrado: en general la palabra integracin designa la asociacin de unidades o factores de un mismo conjunto. El desarrollo integrado podr significar, o la integracin plurirregional, o la mayor cohesin de sectores, regiones y clases sociales. Endgeno: evoca las fuerzas y los recursos internos de una nacin y su empleo y aprovechamiento coherentes. En el Informe se alude asimismo a la total insuficiencia del concepto de crecimiento para fundamentar una verdadera poltica de desarrollo.

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Iniciada la dcada de los ochenta, el Informe Brundtland acua el trmino desarrollo sostenible, definindolo como el que sati sface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El trmino citado anteriormente, proporciona la estructura para integrar las polticas del medio ambiente y las estrategias del desarrollo, habindose utilizado el trmino desarrollo en su acepci n, ms amplia. Esta palabra a menudo se utiliza para referirse a los procesos de cambio econmico y social en el Tercer Mundo. Pero la interaccin del medio ambiente y el desarrollo es necesaria en todos lo pases y requiere, que cada nacin modifique sus polticas internas e internacionales (COMISIN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO, 1988). El desarrollo sostenible plantea la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Para ello, requiere el crecimiento econmico de los lugares donde no se satisfacen estas necesidades. b) Sabemos qu es y qu no es sostenible? El desarrollo sostenible, desde un enfoque antropocntrico, se refiere, a la necesidad de utilizar los recursos en el presente de modo que el planeta pueda satisfacer, las necesidades de las generaciones futuras. Desde un punto de vista biocntrico significa, que se respete el equilibrio de los sistemas que albergan la vida; la capacidad de carga de los ecosistemas; los umbrales de absorcin de los sumideros, etc. Lo cierto es que no tenemos todava un modelo acabado , de tal forma que hablar hoy de sustentabilidad significa situarse en una posicin de bsqueda, de tanteo, interpretando el desarrollo sostenible como proceso. c) Algunos criterios para definirlo Algunos criterios fundamentales para un nuevo modelo de desarrollo basado en la sustentabilidad: En primer lugar, la expresin desarrollo sostenible encierra en s dos conceptos fundamentales: - Necesidades: en particular las necesidades esenciales de los pobres, a las que se debera otorgar prioridad. Podramos considerar que las necesidades bsicas de todos los seres humanos son muy similares en un espacio y en un tiempo dado. Ms all de diferencias culturales, la necesidad de alimentacin, vivienda, trabajo, familia, cultura, etc., son sentidas como requisitos de una vida digna. Lo caracterstico de nuestra poca es la conciencia de los pobres del derecho que tienen a salir de la pobreza. La realidad nos muestra un mundo dividido en este aspecto: las necesidades del Norte, giran en torno al consumo de multitud de objetos superfluos, mientras que las del Sur siguen consistiendo en tener agua potable, sanidad o una expectativa de vida de ms de 50 aos (con lo que se gasta en productos para adelgazar y alimentos dietticos en los pases ricos s podra eliminar totalmente el hambre de muchos pases pobres). - Limitaciones: impuesta por el estado de la tecnologa y la organizacin social ante la capacidad del medio ambiente para satisfacer las necesidades presentes y futuras (COMISIN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO, 1988). El problema no es que no conozcamos los lmites, es que los hemos sobrepasado y los seguimos sobrepasando en un modelo a todas luces insostenible en el que la fe en la tecnologa, ha sustituido a otras fuentes de fe.

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Del mismo modo, conocemos los lmites de los sistemas urbanos y sociales para lograr niveles ptimos de organizacin, pero nuestras polticas econmicas ponen en marcha desequilibrios tales que los movimientos migratorios se convierten en consecuencia y causa de constantes rupturas. Ahora, veamos dos nuevos parmetros que pueden ayudarnos a identificar procesos de desarrollo y estimar su sustentabilidad: - La velocidad: nos da cuenta de la dimensin dinmica de los procesos, ayudndonos a comprender si stos siguen la lgica de la Naturaleza (basada en el medio y largo plazo) o simplemente la lgica del beneficio inmediato (basada en criterios de corto plazo). - El sentido: que adopten los procesos. Se refiere a la orientacin de los mismos: qu tipo de objetivos (explcitos e implcitos); hacia dnde se dirigen sus beneficios, etc. En funcin de lo expuesto, podramos aceptar que hablar de desarrollo sostenibles significa situarse ante una panormica de mejora de la calidad de vida a escala global que, favoreciendo el desenvolvimiento endgeno de las comunidades humanas, sea acorde con las posibilidades de renovacin de los recursos naturales y con la capacidad del sistema para absorber residuos, en un adecuado marco econmico y tecnolgico donde cada proyecto resulte viable y oportuno. Este criterio ha de regirse por criterios de solidaridad intra e inter-generacional. d) Su posible implementacin en la actual economa de mercado La economa de mercado que rige los intercambios en el planeta es bastante insolidaria, de modo que los principios del desarrollo sostenible resultan de muy difcil aplicacin en su contexto. El problema del mercado es que ha perdido su carcter de sistema instrumental para convertirse en un objetivo en s mismo. En un proceso de mundializacin de la economa, esta realidad resulta desastrosa. El comercio internacional incrementa la competencia y, consecuentemente, los pases rebajan los costes de dos formas: aumentando el rendimiento o relajando las normas ambientales. Por consiguiente, el libre comercio internacional estimula el traslado de actividades industriales a los pases con los niveles ms bajos de internalizacin de los costes (DALY, 1994, 1997). e) La Conferencia de Ro 1992. Nos interesa destacar el Prembulo de la Declaracin de Ro sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. En l se reconoce el objetivo de establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creacin de nuevos niveles de cooperacin entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas, procurando acuerdos internacionales donde se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial, a la vez que se reconocer la naturaleza integral e interdependiente de la Tierra. El Principio 12 dice textualmente: Los Estados deberan cooperar para promo ver un sistema econmico internacional favorable y abierto que llevar al crecimiento econmico y el desarrollo sostenible en todos los pases. La Reunin de Ro, y las Declaraciones, Convenios y Programas que de ella se derivan, son, motivo de nimo para algunos, para los que el desarrollo sostenible no es slo una nueva forma de hablar sino, una nueva forma de vivir.

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III. 10. Cambiar es posible Vista las dificultades de implementacin de los modelos de desarrollo sostenible, no podemos dejar de plantearnos cmo ellos son, una gua para el cambio y para el pensamiento alternativo. Cambiar es posible, aunque exige algunos replanteamientos. En primer lugar, la aceptacin de la imposibilidad de que el sistema econmico pueda seguir creciendo si el sistema es un sistema cerrado que no crece. En segundo lugar, es necesario que el Norte reconozca que tiene una responsabilidad abrumadora en los elevados costes medioambientales, tanto en los sumideros como en las fuentes. Algunos autores del Sur (AGARWAL Y NARAN, 1991) sostienen que el Norte debe al Sur reparaciones monetarias por ese saqueo histricamente desproporcionado del patrimonio global comn. Si se reducen las condiciones de pobreza y deterioro de la vida rural en el Sur, las migraciones Sur-Norte y campo-ciudad disminuirn, de modo que la solidaridad, como objetivo tico generara tambin consecuencias beneficios desde el punto de vista estratgico. Ello requerira que se invirtiese el sentido de los flujos de capitales y de los flujos de talentos, y pasara asimismo por el cumplimiento de algunos acuerdos como el de que los pases ricos contribuyan con el 0,7 por 100 del PIB para ayuda al desarrollo. Lo que interesa, es aceptar que el avance hacia una verdadera sustentabilidad requerir de cambios profundos (innovaciones y no meras adaptaciones) en los criterios que rigen las decisiones del Norte y del Sur. En el Norte, modificando los modelos de consumo, haciendo un esfuerzo por definir escenarios de vida alternativos, ms moderacin y la bsqueda de una verdadera calidad de vida. No se trata slo de consumir menos, sino de consumir mejor. Deberamos ir aprendiendo de la obra de arte, que es una creacin con poca destruccin, o del trabajo de nuestros abuelos campesinos, donde todo se reciclaba. Ello requiere tambin un esfuerzo para evolucionar de la democracia representativa a una democracia participativa (en la que surge una emergente y potente sociedad civil) que supone responsabilidad compartida y el abandono de la falsa idea de neutralidad en lo que respecta a nuestras conductas ambientales. En cuanto a cambios en el Sur, el ms importante es el que afecta a sus pautas demogrficas. En efecto, ms del 90 por 100 del crecimiento poblacin que experimentar el planeta en los prximos aos se producir en pases en vas de desarrollo, lo cual acrecentar los problemas. El Sur necesita autosuficiencia econmica. Mitigar la pobreza necesita de estrategias de empleo y autosuficiencia dirigidas a la utilizacin de recursos locales (GOODLAND/DALY, 1994). Otra necesidad es la formacin de capital humano y el retorno de los cientficos y tcnicos que se forman en el extranjero, para trabajar en sus propios pases. Ello favorecera un desarrollo autocentrado, que puede ir ayudando a la emergencia de modelos propios, adaptados a los recursos fsicos y a las pautas culturales de cada pas. Una gran aportacin de los pases en vas de desarrollo seria, resistirse a copiar nuestros modelos desarrollistas, esos que son responsables del deterioro ambiental que sufre el planeta. En resumen, el desarrollo sostenible implica una transformacin progresiva de la economa y de la sociedad, que supone verdaderos cambios: Cambios en el acceso a los recursos. Cambios en la distribucin de los costes y los beneficios. Equidad dentro de cada generacin (no slo con las generaciones futuras).

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Captulo IV LA EDUCACIN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLGICO

Una teora no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teora no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin; es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teora slo cumple su papel cognitivo, slo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervencin del sujeto lo que le confiere al trmino de mtodo su papel indispensable. Edgar Morn.

Necesitamos que la educacin ambiental se desarrolle a travs de procedimientos metodolgicos que sean coherentes con sus bases ticas y conceptuales. La opcin metodolgica jams puede ser neutra. Deber tener en cuenta la complejidad del mismo educando y adoptar una metodologa adecuada, considerando que el modo de aprendizaje, en s mismo, se convierte en contenido educativo (LARA, 1990). IV. 1. La construccin del conocimiento a partir del sujeto que aprende Cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas acerca de lo que se va a encontrar, y maneja teoras e hiptesis sobre las cuestiones a tratar. Tales conocimientos previos estn influyendo sobre su percepcin y sobre el modo en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos depende de la redes que tendemos (EISNER, 1987). La construccin de conocimiento, para ser efectiva, debe apoyarse ineludiblemente en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar, tanto si ese pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales. Desde el punto de vista constructivista, toda compresin es siempre construccin e interpretacin que realiza el sujeto que aprende , de modo que algunos autores (WATZLAWIK, 1990) llegan a afirmara que la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta; por lo tanto, a partir de esa invencin, percibe el mundo y acta en l. La teora constructivista del aprendizaje indica que lo que un individuo experimenta o percibe, a travs de sus sistemas cognitivos, afectivos, etc. Est fuertemente condicionado por lo que algunos autores llaman sus marcos de referencia (EISNER, 1987), e influyen de manera notoria en sus expectativas a la hora de aprender y sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe y siente. El rasgo bsico de la epistemologa constructivista es que el mundo que en construido es un mundo de experiencia que est constituido por las experiencias y que no tiene ninguna pretensin a la verdad en el sentido de corresponder con una realidad ontolgica (GLASERSFELD, 1990). Los nios, por ejemplo, tienen visiones de la realidad, un tanto ingenuas, pero que les sirven para funcionar en el mundo. Es a partir de tales visiones como hemos de trabajar. En el pretendido encuentro del nio con el entorno, que debe suponer un programa de educacin ambiental escolar, hemos de tener presente que nuestros

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alumnos/as estn llenos de pre-conceptos, de interpretaciones del mundo. Nosotros, como mediadores, tenemos que hacer posible que todo ese conocimiento previo aflore y salga a la realidad, para que ellos mismos sometan a crtica sus propias teoras, trabajando a partir de lo que ya saben y piensan. Los jvenes y adultos que participan en programas de educacin ambiental tienen un cmulo todava mayor de representaciones mentales de los fenmenos sobre los que se va a trabajar. Todo ello ha conformado un campo de experiencias y de explicaciones del que la persona no puede desasirse inicialmente cuando participa en acciones de educacin ambiental. As que, siempre estaremos trabajando con esa realidad como teln de fondo. Si estas consideraciones tienen valor al hablar de los individuos que aprenden, no son menos importantes cuando se refieren a la colectividad. Los patrones culturales de cada pueblo son un elemento esencial que jams debe ser ignorado por el educador/a ambiental, a la hora de trazar un programa. Ello evidencia cuando se trabaja en proyectos formativos sobre calidad de vida. En ese caso, queda clara la inutilidad de prepara cualquier exhaustivo programa, si se ignoran las pre-concepciones del colectivo humano con el que se va a operar. Nuestro trabajo comienza ah, cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones. De modo que, la construccin del conocimiento sobre el ambiente es una operacin transaccional en la que, por un lado operan las cualidades y problemas del entorno y, por otro, los esquemas previsores o marcos de referencia que forman parte de la estructura semntica del individuo o el grupo que aprende. En cuanto al papel que juega el entorno en el proceso de construccin de conocimiento, conviene tener presente (MATURANA/VARELA, 1990) que una perturbacin del medio no contiene en s una especificacin de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es ste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella. Tal interaccin no es instructiva, porque no determina cules van a ser sus efectos. Los autores citados usan la expresin gatillar un efecto , para referirse a los cambios que resultan de la interaccin entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbador y determinados por la estructura de lo perturbado . Lo propio vale para el medio; el ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de instrucciones. Esta interaccin sujeto-entorno, cuando es educativa, permite que los aprendizajes en ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos, es decir, que de forma recursiva vengan a reelaborar la propia estructura semntica del individuo que aprende (de modo tal que la modifican y la preparan para un nuevo proceso de aprendizaje). Por otra parte, desde una perspectiva sistmica, lo comentado significa que, cuando entendemos algo, no lo aadimos si mplemente a nuestro almacn de conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus propiedades y potencialidades y opera como reoorganizador de nuestras tramas cognitivas. Para que se produzca esta integracin, CLAXTON (1995) plantea que se tienen que dar dos condiciones, una estructural y otra dinmica. En primer lugar, la nueva informacin tiene que relacionarse de modo razonable con lo que AUSUBEL llama estructura cognitiva del sujeto. La informacin se tiene que integrar en algo y si no existe una base adecuada no se producir dicha integracin. En segundo lugar, la energa ha de ser adecuada para que la reaccin se produzca. El papel del educador/a es operar como mediador en esta transaccin educativa, sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento, poniendo en juego las estrategias didcticas necesarias para que las personas implicadas puedan relacionar aquello nuevo que aprenden con lo que ya saban, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o cuestionarlo.

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De este modo se estar dando un verdadero aprendizaje significativo , aquel en que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno/a (AUSUBEL, 1983). Este autor comenta una ancdota sobre esta expresin:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno/ ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente (AUSUBEL, 1983).

IV. 2. El aprendizaje como proceso: los vnculos entre lo intelectual y lo afectivo El aprendizaje es un proceso con valor en s mismo que ha de contemplarse de forma dinmica y con caractersticas propias, un camino que llegue a la meta (los objetivos). Entender el aprendizaje como proceso supone considerar que, ms all de los fines que se proponga alcanzar la accin educativa, los procesos a travs de los cuales sta se desarrolla tienen un altsimo valor intrnseco. Educar ambientalmente no es slo preparar para la vida sino, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. Si no queremos caer en ese modelo educativo que se interesa poco por lo que sucede en las personas en su presente y lo supedita todo a los resultados finales (la consecucin de determinados conocimientos como producto), no estara mal que, como educadores, recordsemos con frecuencia el pensamiento de Alan WATTS (1991): No se interpreta una sinfona slo para llegar al acorde final. Porque la educacin es, segn creemos, una hermosa sinfona en la que cada movimiento, cada acorde, tienen valor propio. Aceptar el enfoque procesual significa que el profesorado debe ser consciente del valor del presente en s, aplicar esa idea a la prctica docente y la importancia del trabajo sobre procesos desde la perspectiva del alumno/a. Puesto que la veda se alberga en los procesos, son stos los que deben ser desentraados por los estudiantes. Es necesario que ellos comprendan los sistemas ambientales como sistemas dinmicos, conjuntos complejos cuya organizacin es un resultado de relaciones orden/desorden/organizacin, y cuyas trayectorias es preciso interpretar a lo largo del tiempo. Si conseguimos que nuestras alumnas/os comprendan en el presente las relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un momento en su orden por fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando con una idea crucial: inacabamiento, que es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo. En definitiva, el enfoque procesual aparece como una posibilidad de recuperacin de la historia. Ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal, sino, de comprender la historia como encadenamiento de historias (BOCCHI/CERUTI, 1994), en un modelo circular que permita dar cuenta de la complejidad de los procesos sistmicos. Estos procesos son complejos. Los elementos que en ellos intervienen lo hacen a travs de fenmenos de interaccin, sinergias, etc., que hacen que el conociendo, tenga la categora de emergencia del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nuestro bagaje de posibilidades cognitiva, sensitivas, afectivas, valorativas, a travs de combinaciones y recombinaciones simultneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos conocimiento. Hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenmeno integrado , algo que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no slo una cuestin intelectiva. Es ms, podemos considerar con EISNER 81987), que la distincin estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en s misma imperfecta. En primer lugar, no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognicin. De manera similar, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a 70

la vez afectiva. La tendencia a separar lo cognitivo de los afectivo se refleja en nuestra separacin de la mente y el cuerpo.
No se produce nunca una accin totalmente intelectual (los sentimientos intervienen, por ejemplo, incluso en la solucin de un problema matemtico: intereses, valores, impresiones de armona, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (el amor supone una compresin), sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre s PIAGET, 1973).

Es imposible marcar una lnea divisoria indicando donde termina la cognicin y donde comienzan las sensaciones. Es imposible diseccionar un proceso tan complejo como el del aprendizaje intentando fijar fronteras Los seres humanos aprendemos utilizando de modo interrelacionado todo el entramado intelectual, afectivo y valorativo. Amor y conocimiento no son intercambiables , son funciones complementarias que han de ser estimuladas al unsono para que, conjuntamente, puedan producir eso que podramos denominar conocimiento complejo. IV. 3. Educar en trminos de relaciones: la pauta que conecta La realidad es una e indivisible, como uno e indivisible es nuestro sistema mentecuerpo. Nuestras construcciones cientficas deberan recordar, que lo simple no existe: slo existe lo simplificado (y las simplificaciones las ideamos nosotros). La ciencia estudia sus objetos aislndolos de su entorno para ponerlos en condiciones menos complejas. Este modo de proceder, como nos recordaba BACHELARD 81983), se trata de una simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes, pero no se corresponde en trminos de identidad con lo real. Conviene tener en cuenta que los datos que un ser finito dispone sobre la Naturaleza corresponden a una informacin finita. No disponemos ms que de ventanas para observar la Naturaleza (PRIGOGINE, 1991). La Ciencia, como tal, se encuentra limitada por su capacidad para recoger y hacer interactuar datos y hechos, por los medios de que disponemos en cada momento. BATESON (1982) nos advierte que la ciencia indaga, no prueba A veces mejora las hiptesis y otras veces las refuta, pero probarlas es otra cuestin. El problema de la ciencia positivista, no es la necesaria fragmentacin de los sistemas complejos para su estudio, sino el escaso inters que se presta posteriormente al proceso de reconstruccin del todo sistmico. La cuestin no estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el conocimiento del todo y las partes. Para abordar esta tarea se requiere una serena reflexin en torno a los riesgos que planean sobre algunos de nuestros modos de abordar el conocimiento. En primer lugar, debemos tener presente que el hbito de fragmentar, observar y experimentar, ha venido produciendo de manera muy generalizada la costumbre de pensar que el contenido de nuestro pensamiento es una descripcin del mundo tal cual es. Nuestras ideas estn en correspondencia directa con la realidad objetiva. Y como nuestro pensamiento est permeado de diferencias y distinciones, esta costumbre nos lleva a considerar tales divisiones como reales (BOHM, 1987). Desde esta perspectiva, elaboramos teoras olvidando que stas son simples aproximaciones provisionales a la realidad, y las tratamos como si fueran descripciones directas y fieles de esa propia realidad. Una teora es una manera de formarse una idea, es decir, una manera de mirar el mundo , y no una forma de conocimiento de lo que es el mundo (BOHM, 1987).

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En realidad, nunca vemos demarcaciones, sino que las fabricamos. No percibimos cosas separadas; las inventamos. El problema comienza tan pronto como tomamos esas invenciones por la realidad misma, porque entonces el mundo real se aparece como si fuera algo fragmentado y descoyuntado (WILBER, 1995).

En esta colisin entre nuestro intento de simplificar la realidad y la propia condicin de sta como entidad compleja, vamos resolviendo la tarea cientfica y educativa. La realidad est en cambio continuo, la incertidumbre acecha a todo lo vivo, y el azar y la innovacin estn favoreciendo constantemente la emergencia de lo nuevo. Ello requiere un pensamiento integrador que tome en cuenta la complejidad de los sistemas reales, considerando que la realidad se configura sistmicamente y que los datos, hechos y acontecimientos slo pueden encontrar su explicacin cuando, despus de ser examinados parcialmente, se procede a reconstruir la red de relaciones que el sistema constituye. As que, si la descripcin y conocimiento de las partes es til cuando queremos interpretar totalidades, no debemos olvidar que la raz del significado de estar vivo se centra en que las partes estn interconectadas (BATESON, 1982). El intento de moverse en esta direccin ha sido emprendido desde principios de siglo por mltiples investigadores en el campo de la ciencia. Se est abriendo paso un nuevo paradigma cientfico en el que se pretende trabajar desde una perspectiva de complejidad. Las caractersticas fundamentales de este nuevo pensamiento son el avance desde los modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los modelos de carcter aleatorio (centrados en los procesos irreversibles); la comprensin del no equilibrio como una profusin de diferentes equilibrios; la incorporacin de ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones Se trata, de una ciencia que propone interpretaciones de los sistemas vivos en trminos d probabilidades, no de certezas. En este nuevo esquema explicativo de la realidad, orden/desorden no son ya elementos antagnicos sino complementarios. Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visin cientfica es un modo de investigara y proyectar que vaya ms all del reduccionismo y del holismo. Se trata de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlace el pensamiento analticoreduccionista con el pensamiento integrador. Esto significa que si la reduccin (la bsqueda de unidades elementales simples, la descomposicin de un sistema en sus elementos) sigue siendo un elemento esencial del espritu cientfico, no es la nica ni, sobre todo, la ltima palabra (MORN, 1994). La educacin, ha estado marcada por lecciones, materias, disciplinas, que han explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentemente ha olvidado la tarea de reconstruccin e integracin de tales visiones. Avanzar desde ese modelo, bastante esttico, hacia un modelo relacional y dinmico , supondra una verdadera educacin. El reto que se nos plantea consiste, en pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistmico-complejo tanto a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer el aprendizaje. BATESON nos orienta, en este sentido, advirtindonos que, lo primero que debemos buscar es la pauta que conecta. BATESON pensaba que las relaciones son, mucho ms importantes que los objetos aislados, y que lo fundamental es llegara a descubrir los principios de organizacin de los fenmenos que tratamos de interpretar, o sea, descubrir la pauta que los conecta. Existen semejanzas formales, repeticiones rtmicas, simetras bilaterales, que nos permiten comprender a un organismo vivo como conjunto relacionado de pautas o patrones. Se daran aqu, las conexiones de primer orden. Tambin hay otro tipo de pautas: las que unen, por ejemplo, al ser humano con el caballo. En este caso son, conexiones de segundo orden. 72

Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre s, con lo que estaramos estableciendo conexiones de tercer orden. En este caso, la pauta que conecta es una metapauta (una pauta de pautas). BATESON aconseja que el modo ms adecuado para comenzar a trabajar sobre la pauta que conecta es el de pensarla como una danza de partes que interactan. Esto quiere decir, que lo que nos interesa son los cambios, en el tiempo y en el espacio, y por tanto los procesos y no los estados, que slo tomados en secuencia muestran su armona y por tanto su significado La atencin ha de centrarse en las relaciones. Incluso en el campo personal, algunos autores (ZOHAR, 1991) sostienen que nosotros somos nuestras relaciones, las relaciones entre los sub -egos que hay dentro de nuestro propio ego; las relaciones con los dems; las relaciones vivas con el pasado a travs de la memoria y con el futuro En nuestro trabajo, utilicemos las relaciones no lineales. Unamos la causa y el efecto, el efecto volver sobre la causa, por retroaccin, el producto ser tambin productor (MORIN, 1994). Si seguimos los consejos de BATESON, no encontraremos con su propuesta de construir historias. Puesto que las relaciones son para l la esencia de lo viviente, las historias permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma ms adecuados, puesto que son conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo. Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Y las historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los planteamientos abstractos. Trabajar con historias es la manera natural por la que exploramos la pauta que conecta. Las historias son mltiples. Imaginar, pensar con historias no debera ser por ms tiempo una actividad reservada al mundo de la fantasa o del arte, sino la manera natural de construir y explorar las relaciones (MAYER. 1998). Pero las historias requieren siempre de un contexto. Describir ese contexto, revalorizar su papel en el aprendizaje (actividad propia de la educacin ambiental) significa ampliar nuestro campo de relaciones para la descripcin de la realidad. Continuando con el pensamiento de BATESON, un aspecto central del mismo es el modo en que l establece las relaciones entre mente y materia, como elementos inseparables del mundo de lo vivo, de modo que mente y Naturaleza vienen a constituir una unidad. Para BATESON la mente en un fenmeno caracterstico de los sistemas vivos, en la medida en que stos pueden procesar informacin y organizarse. La consideracin de los principios de organizacin como principios mentales le haca, por tanto, estimar que la mente es inherente a la materia en los distintos niveles de la vida. No obstante, l practicaba la distincin entre mente y conciencia, considerando que esta ltima quedaba fuera de su concepto de mente. Como resumen de lo expuesto, sera deseable incorporar a los planteamientos metodolgicos de la educacin ambiental la necesidad de trabajar sobre relaciones. Pero es necesario tomar en cuenta tambin la relacin entre el observador y lo observado. El modelo cientfico positivista se asienta sobre la divisin del mundo fsico en dos sistemas independientes: el observador y lo observado. La eliminacin positivista del sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser considerados entes aislados, pueden ser sometidos a una observacin rigurosa de caractersticas tales que permitir obtener un conocimiento totalmente objetivo de la realidad. Pero las modernas teoras cientficas nos han demostrado que todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador (MATURANA/VARELA, 1989) y no por objetos aislados. Ello significa que estos procesos son siempre acontecimientos dentro de la esfera de descripcin de un observador (THOMPSON, 1989).

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A este respecto, conviene recordar el principio de incertidumbre de HEISENBEERG, que demuestra cmo la ciencia no podr nunca conocer perfectamente algo porque la operacin misma de observarlo lo altera. BATESON, nos advierte que lo que nosotros, en cuanto cientficos, podemos percibir est siempre limitado por un umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el conocimiento ser funcin de los umbrales de los medios de percepcin con que contemos. Ello significa que la ciencia y el observador cientfico estn siempre limitados por dichos umbrales para recoger los signos exteriores y visibles de la realidad. Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objetos , que funciona como contexto necesario para la vida. Ello significa que el objeto y el sujeto, librados cada uno a s mismo, son conceptos insuficientes. As, aparece la gran paradoja: sujeto y objeto son indisociables (MORIN, 1994). De modo que resulta indispensable concebir el lazo inextricable que existe entre el observador y lo observado. Es ms, sabemos que el primero no slo condiciona los experimentos en que participa, sino que a veces, incluso, los determina, tanto en el campo de las ciencias fsicas como en el de las ciencias sociales o humanas. Tener presentes estas ideas al educar significa que los objetos y fenmenos que estudiemos debern ser siempre considerados en un marco de probabilidades, no de certezas absolutas. Para ello deberamos movernos en un enfoque sistmico-complejo, esforzndonos por mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un posible ambiente externo (MAYER, 1998). IV. 4. Del pensamiento global a la accin local La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente interrelacionada como es la de finales del siglo XX, hace necesario contemplar la problemtica ambiental como ojos de ciudadanos/as del planeta, de modo que la comprensin de los problemas en trminos globales permita a las personas entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los lmites del sistema tierra, la compresin de los desequilibrios Norte-Sur, las relaciones econmicas internacionales, la contaminacin transfronteriza (aquella que se produce en un pas pero cuyos efectos se dejan sentir en otro lugar como es el caso de la lluvia cida), etc. Todo ello significa que nuestras alumnas/os, ciudadanas/os de la aldea global que es el planeta, deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemtica ambiental en su conjunto, y no precisamente como una suma de problemas diversos, sino como una emergencia del sistema tierra, en su conjunto, al ser manipulado por la especie humana. Pero, no debemos olvidar que este pensamiento global es una condicin necesaria pero no suficiente. Quedarse en l puede significar recluirse en el mbito de la opinin, situndose como simples observadores de los problemas ambientales. Es tarea de todo educador/a ayudar a las personas a pasar del nivel de opinin al nivel de decisin. Ello significa que el pensamiento global debe prolongarse en una accin local, accin que comprometa al individuo con su entorno. De modo que conviene que trabajemos ayudando a comprender los problemas desde su realidad cotidiana, all donde lo real les interpela. En la utilizacin del entorno inmediato como fuente de motivacin y recurso para la educacin y la accin. El funcionamiento de un ecosistema puede ser estudiando en una charca prxima a la escuela; la contaminacin est en la calle, Se trata de aprender a interpretar esto con ojos nuevos, ojos atentos, implicndose y preguntndose cmo son, por qu son as, y si

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podran ser de otra manera. Estos procedimientos ayudan a las personas a adquirir la comprensin de los fenmenos globales. La interpretacin de los problemas nacionales e internacionales slo ser posible cuando los alumnos/as hayan llegado a entender cmo funciona su propio entorno. De forma complementaria, es funcin del profesorado ayudarles a entender cmo todos los fenmenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar igualmente en la escala meso (nacional) y en la escala macro (internacional), por lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente. Esta propuesta de pensamiento global y accin local, en los ltimos aos se est modificando para hablarse de accin local y global. Ello se debe a la toma de conciencia de que algunos graves problemas del planeta, slo podrn ser atajados con acciones de carcter general. IV. 5. Las relaciones escuela-territorio: el anlisis de contextos Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerrados. Se autoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada sin salir de sus paredes. Pero, preparar para la vida no es algo abstracto. La vida existe ya, est ah, nos interpela cada da desde dentro desde fuera. La vida somos nosotros y lo que nos rodea: todo al unsono, en continua interaccin. El reto est lanzado: educar para la vida slo es posible educando desde la vida, desde la realidad que circunda a las personas; ayudndoles a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios. Al hacerlo, tenemos que tener presente la clsica advertencia de KORZYBSKI (1937) de que el mapa no es el territorio . Tomarla en cuenta nos obligar a considerar que las elaboraciones que hacemos acerca de la realidad, si bien no permiten conocer o expresar algo acerca de la misma, no son la realidad, y no pueden dar cuenta de toda la complejidad que se alberga en el mundo de lo real. Trabajar sobre ellas es imprescindible, pero no debemos olvidar que, al hacerlo, estamos operando con simulaciones. Por ello se impone el contacto con el territorio de lo real, all donde la vida es vida de verdad, no relatada, no descrita cientficamente, sino sometida a los quiebros y azares del riesgo y la aleatoriedad. La escuela debe desarrollar su dinmica interna en relacin con el territorio que la circunda. Debe constituirse en nodos dinamizadores de la realidad social y cultural del entorno. Escuela y territorio deben realimentarse para cumplir sus funciones, intercambiando informacin, flujos de personas, propuestas de los dos mbitos. La experiencia italiana, merece ser destacada : existen los laboratorios territoriales , centros educativos que funcionan expresamente con la preocupacin de vincular las acciones educativas con el territorio circundante. En ellos, el territorio que nos rodea, es un patrimonio (elaborado y difuso) de memoria, conocimiento cientfico, experiencia y anlisis, que debiera dar vida a una nueva cultura de la emergencia, a nuevos modelos de percepcin, a nuevos comportamientos y valores (VANADIA, 1993). Desde estos supuestos, la escuela, entendida como laboratorio territorial, se constituye en un lugar de encuentro de la cultura ms formalizada con toda la informacin ecolgica, poltica, cultural que existe en el entorno y es un mbito para la penetracin de los problemas reales que dan en el contexto como elementos bsico el aprendizaje escolar. Actuando as, la escuela no slo se beneficia de la gran cantidad de informacin y estmulos que le territorio le proporciona, sino que, simultneamente, se convierte en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve propuestas sobre conflictos reales, orientaciones emanadas de los propios escolares.

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El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, beneficioso para ambas partes. Requiere que los profesoras/es desarrollen un anlisis del contexto , en el que lleguen a conocer cules son las caractersticas fsicas, sociales, culturales y econmicas del territorio. Esta es una tarea de exploracin e interpretacin que se vincula con la tarea del profesor/a como investigador/a. El contexto es todo conjunto organizado que, siendo significativo para las personas que protagonizan el hecho educativo (profesores y alumnos), tiene la capacidad de influenciar lo que sucede en la escuela y de ser influenciado por ella. El contexto sera, el medio ambiente prximo o entorno fsico y socio -cultural que contiene informacin susceptible de ser leda por los estudiantes y, a la vez, resulta ser lo suficientemente poroso y plstico como para dejarse penetrar y co ndicionar por una escuela abierta. Para analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias (CARIDE, 1990): - Exploratoria: se centra en acercar o introducir al investigador/a en el contexto. - Descriptiva: tiende a captar y reflejar determinadas propiedades del contexto. - Explicativa: desvela los procesos que subyacen en las estructuras dinmicas de un contexto determinado. - Comprensiva: tiene como objetivo ltimo la comprensin, ms all de la explicacin, tratando de buscar el sentido y significado de esa realidad. Estas estrategias se corresponden con las diferentes etapas del proceso investigador que profesorado y alumnado pueden desarrollar para analizar un contexto. En esta tarea hay que tener presentes algunos criterios bsicos: Primero, considerar el contexto como conjunto organizado, como sistema, interpretndolo a travs de las relaciones entre sus partes. Interesa conocer los vnculos que se dan entre sus elementos, as como, los vnculos del contexto con la escuela como sistema. Adems, conviene no olvidar que, cualquier demarcacin que hagamos es siempre artificial, al pertenecer aquel, como microsistema, a realidades de mayor complejidad, en las que se integra y con el que establece relaciones de condicionamiento recproco. Es ms, la delimitacin depende siempre de los objetivos del investigador, que es quien fija las variables contextuales que van a ser usadas en el anlisis. Del mismo modo, los paradigmas explicativos que adopten los investigadores estarn influenciando sus tareas de anlisis y los resultados. IV. 6. La visin procesual: investigacin-accin El paso de un modelo educativo tradicional a otro requiere un proceso de cambio impulsado desde la prctica docente. En esta lnea, han surgido modelos muy valiosos, entre los que se encuentra la investigacin-accin. sta fue ideada por KURT LEWIN (1946) como una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida de valores humanos. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobe la que se investiga y el proceso de investigara sobre ella. ELLIOT (1986) la define como el estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de accin dentro de la misma afir mando que la investigacin-accin aspira a alimentar el juicio prctico en situaciones concretas, y que la validez de las teoras o hiptesis que genera no depende tanto de los tests cientficos de la verdad como de su utilidad para ayudar a la gente a actuar ms hbilmente. En la investigacin en la accin, las teoras no se hacen vlidas de forma aislada, para aplicarse despus a la prctica; se hacen vlidas por medio de la prctica. En el campo educativo, el educador e alguien que ayuda a otros a mejorar su interpretacin del mundo. Es tambin, una persona que necesita conocer cules son los

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efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir los defectos o afirmar lo que tenga de acierto. Todo ello hace que, en las modernas corrientes pedaggicas, se hable de profesor como investigador de su propia prctica. La investigacin-accin, como estrategia metodolgica aplicada a la educacin, se basa en ir observando, a travs de instrumentos diversos y momentos compartidos, los resultados de nuestra accin docente, con el fin de introducir en el proceso las correcciones y acciones necesaria para llevarlo a buen fin. Se interesa por problemas prcticos acerca de qu y como hacer en las situaciones educativas, problemas cuya solucin se logra actuando. Es una actividad centrada en la accin, no exenta de teora, cuya problemtica surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los resultados que se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1997). Se contrapone al modelo de evaluacin final de resultados y se trata de: Diagnosticar una situacin problemtica que interese al alumno/a y sirva al proyecto educativo. Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar). Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos). Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situacin real y con las metas que queremos alcanzar en el proceso. Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a la consecucin de los fines propuestos. Cambiar los fines o metas previstos, cuando se constate que no son adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno/a. Se requiere la utilizacin de un amplio instrumental: Grabaciones de las sesiones de trabajo. Diarios redactados por los estudiantes y por propio profesorado. Presencia e informes de observadores externos. Grabaciones en audio o video. Fotografas. Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre ste y el alumnado. Los resultados obtenidos se hacen interactuando a travs de tcnicas de triangulacin. Estas consisten en la puesta en comn de las apreciaciones de todas las personas implicadas en el proceso, para compararlas y contrastarlas, detectando sus acuerdos y diferencias (LARA, 1997). La triangulacin constituye, una tcnica o instrumento para la toma de datos. En trminos sistmicos estamos describiendo un proceso de feed-back. Esto se desarrolla en diversas etapas, apoyndose unas en otras. El inters de la investigacin-accin radica en que se trata de un modelo de evaluacin interna y cualitativa. Dos de los ms significativos agentes de los procesos educativos son los expertos o especialistas y los alumnos/as participantes. Los primeros deben intervenir a peticin de los prcticos y como ayuda al trabajo de stos. En cuanto a los estudiantes, ellos son sujetos activos del proceso. En la investigacin-accin, el objetivo no es el resultado final sino que se va consiguiendo a lo largo de ste (LARA, 1997). Resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. No podemos ignorar que pequeos cambios en cualquiera de los pasos acabar por originar trayectorias diferenciadas. De modo que, hemos de considerar que sus resultados slo pueden ser planteados en trminos de probabilidades, nunca de certezas.

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IV. 7. La resolucin de problemas Hemos de suscitar inters en nuestros alumnos/as para llevar adelante el proceso de enseanza-aprendizaje. Si ponemos a nuestros alumnos/as ante la necesidad de interpretar y describir las relaciones que se dan en un ecosistema real, entonces los conceptos ecolgicos se les aparecern como el instrumental necesario para su trabajo. El inters est vinculado con la necesidad y el deseo . Cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no slo que los alumnos/as aprendan aquello que es interesante para ellos, sino que lo aprehendan. La aprehensin se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado personal. Es una cuestin donde la persona se halla implicada en su totalidad, tanto en el aspecto intelectual como en el emocional. Los terapeutas lo llaman empata (CLAXTON, 1995). Veamos cmo la resolucin de problemas reales , problemas que afectan a las necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias educativas ms eficaces para trabajar en educacin ambiental y, poder as, disear cules son realmente los problemas ambientales que preocupan a alumnos/as, acercndonos a sus intereses. Algunas pautas pueden ser: - Vincular aprendizaje y necesidades. Se aprende lo que se necesita, por tanto la necesidad tiene que ser anterior, tiene que existir como pre-condicin del aprendizaje. - Un proyecto educativo-ambiental debe plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas. La integracin efectiva de aquello que se aprende se verifica as cuando los contenidos aparecen vinculados a un problema, real o simulado y, se plantea la necesidad de obtener y aplicar conceptos, procedimientos y valores rigurosos y bien organizados para interpretarlos y buscarles soluciones. - No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado. Ciertas ideas y habilidades suponen otras, y si stas no se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas ms complejas (CLAXTON, 1995). Hay que estar atentos a la adecuacin entre el nivel de los contenidos que deseamos desarrollar y las posibilidades reales de las personas y del grupo. En un colectivo que aprende, los niveles de partida son muy diferentes, de modo que deberan establecerse distintas posibilidades de estar en el proceso y de construir conocimientos, que tuviesen ms en cuenta las trayectorias recorridas por cada persona que los objetivos finales del programa. - Los problemas complejos son fuente de aprendizajes complejos. Ello aconseja que, para su tratamiento, se renan profesores de diferentes campos de conocimiento, de modo que los alumnos/as puedan captar no slo la enorme riqueza de matices que aflora en la interpretacin de cualquier conflicto real, sino tambin las relaciones entre disciplinas y la necesidad de comunicacin entre ellas. - Cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender (CLAXTON, 1995). En efecto, es conveniente que, en nuestros proyectos educativos, cuidemos de huir del catastrofismo, de la presentacin de problemas tan graves que lleven a las personas a la conviccin de que es imposible hacer nada. - Finalmente, compararemos el viejo paradigma cientfico con el nuevo. Pensemos ms en trminos de probabilidad que de certeza, en abanicos de soluciones posibles. Trabajar en esta direccin plantea cambios epistemolgicos y cambios en las metodologas. Se tratara, de que al lado de estrategias gobernadas por reglas (matemticas, por ejemplo) se concediese valor a vas de interpretacin ms abiertas (intuicin, comunicacin artstica, etc.) de modo que el proceso de construccin de conocimiento permitiese la emergencia de respuestas complejas, mltiples y flexibles.

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Algunos de los pasos en el proceso de resolucin de problemas (vinculados con la creatividad, elaboracin de alternativas y toma de decisiones): Identificacin del problema : para conocer sus efectos y sus causas. Identificacin de los agentes que intervienen en el problema. Identificacin de los condicionantes: supuestos ticos, econmicos, etc. Reconstruccin histrica del problema : cmo se ha generado y su evolucin Contextualizacin del problema : escalas macro, meso y micro, y sus consecuencias en cada una de ellas. Relacin del problema con otras cuestiones ambientales : en el ms amplio contexto de la problemtica ambiental en su conjunto. Bsqueda de alternativas deseables y posibles : anlisis de su viabilidad y pertinencia. Negociacin acerca de las posibles acciones a tomar : caractersticas del grupo. Establecimiento de posibles soluciones y puesta en prctica . Evaluacin de resultados y reelaboracin del tema . IV. 8. El desarrollo de la creatividad: como favorecer los comportamientos creativos La necesidad e trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al educador/a a la bsqueda de frmula que permitan que el proceso educativo se desarrolle de forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, la innovacin, lo inusual y nuevas relaciones entre las cosas. La creatividad es la expresin suprema de la resolucin de problemas, que involucra transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generacin de nuevos principios integradores (supraordinados) y explicativos (AUSUBEL, 1983). Ella pone en juego nuestras capacidades para interpretar la realidad yendo ms all de los cdigos usuales, estableciendo asociaciones o relaciones no previstas, explorando lo que en principio parece imprevisible, para encontrar respuestas innovadoras, viables y comunicables. Es importante el reconocimiento que hagamos del valor de las crisis como situaciones que ponen en tensin a los individuos y los grupos para la bsqueda de soluciones nuevas. Las crisis son ocasiones para crecer. Se trata de saber situarse ante ellas, para incorporar toda la informacin y propuestas que pueden permitirnos generar un proceso de autoorganizacin, a travs del cual el sistema pueda garantizar su permanencia, si bien siempre en condiciones distintas. El azar, uno de los elementos claves del pensamiento creativo, algunos autores lo han definido como el catalizador para la emergencia de lo nuevo. Supone la propiedad de poder escapar al determinismo de los cdigos en virtud de ciertas estructuras no determinadas y que se determinan por un encuentro eventual con el ambiente (PANIKER, 1987). El comportamiento creativo requiere, la flexibilidad para replantear constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones, reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos que, segn la teora constructivista, enmarca nuestras interpretaciones y acciones en la realidad. Las condiciones para el afloramiento de las repuestas creativas comienzan en el modo de formular las preguntas . BALANDIER (1989) nos recuerda que es necesario plantear las preguntas de otro modo. Las respuestas creativas deben cumplir, al menos, las siguientes condiciones: - Ser inusuales (poco frecuentes).

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- Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen en el problema. - Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones cambiantes. - reconvertir en positivos (resiliencia) fenmenos que, en principio, aparecen como negativos para el sistema. - Ser viables, susceptibles de aplicacin a la realidad. - Plantearse como hiptesis provisionales, sometidas a revisin y crtica. El individuo creativo procede as por tanteo de hiptesis, procesos de ensayo y error, para ir contrastando las respuestas posibles con la realidad, modificndolas constantemente en un proceso en que adaptacin e innovacin se entremezclan. Para favorecer el pensamiento creativo hay que atender a algunos principios bsicos: - Respetar las preguntas poco comunes. - Respetar las ideas singulares. - Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor. - Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalen. - Relacionar la evaluacin con las causas y las consecuencias. SMITH, 1974, plantea las siguientes propuestas de carcter general: - La enseanza creativa ha de tener como resultado algo nuevo. - En este aprendizaje se acentan los procesos de pensamiento divergente, caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas y la espontaneidad. - Las tensiones motivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo. - Se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso. - Ha de llegarse a un momento en el que el profesor s retire y los alumnos/as puedan afrontar lo desconocido por ellos mismos. - Los resultados no han de estar determinados de antemano. - Las alumnas/os deben ser animados a generar y desarrollar sus propias ideas. - Las diferencias, la unicidad, la individualidad, la originalidad, deben ser aceptadas y recompensadas. - El proceso es tan importante como el producto. La importancia del docente es grandsima. El o ella van a determinar, con su actitud, el clima en el cual pueda emerger el pensamiento creativo. Un clima de bsqueda individual y cooperativa, de exploracin. En l ninguna respuesta debe ser desechada. Debe darse por excluida la posibilidad del fracaso, pues todas las resp uestas han de considerarse como tanteos. Tambin, hay que tener presente que, no existe una nica respuesta, sino conjuntos de respuestas. Consecuentemente, hay que buscar vas de complementariedad de las respuestas, generando un marco de condiciones que permita el desarrollo ptimo del proceso. Entre estas condiciones debemos sealar la apertura al entorno , por ser el ambiente fuente de informacin. Por otra parte est la complejidad del propio entorno , su riqueza en estmulos. Del mismo modo, el entorno debe ofrecer posibilidades para la verificacin de hiptesis y para la accin , de forma que las personas que aprenden pongan a prueba sus ideas emergentes, contrastndolas en el campo de lo real y reconstruirlas consecuentemente con los resultados. Finalmente, hacemos referencia al papel que puede jugar el arte como forma de conocimiento. El arte permite la comunicabilidad de complejidades ininteligibles siendo una forma de conocimiento en tanto que elabora imgenes de sucesos del mundo (WAGENSBERG, 1994). Permite dar salida a las intuiciones, emociones, sentimientos, etc., en una intensidad y profundidad excepcional. Adems de expresarse, los

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alumnos/as, se pueden comunicar mediante formas y procesos en los que la creatividad se manifiesta de manera sorprendente. Aplicar el sentido integrador del arte, nos permite la reorganizacin constante de lo imaginario con lo real (FIBLA, 1992). En definitiva, se trata de adentrarnos en un proceso permanente de adaptacin creativa; aprender el arte de cambiar , el arte de la creatividad a travs del margen. La creatividad es una actitud genuinamente tica. Presupone el desinters y el desprendimiento. Mantener en activo la curiosidad intelectual, aproximarse a la realidad de un modo interdisciplinario, relacionarse con los dems de un modo incondicional y no viciado por cdigos rgidos, en una palabra, no recitar la vida, sino vivirla (PANIKER, 1987). IV. 9. Elaboracin de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros Elaborar alternativas, tiene gran importancia, pues ste es un ejercicio de gran valor para las personas que aprenden: la bsqueda de los modelos mejores dentro de los existentes, pero tambin el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existentes. Cualquier programa de educacin ambiental desarrollado de manera continua, contribuira a flexibilizar las posiciones mentales y la conductas de nios, jvenes y adultos, hacindolas crecer en viveza, imaginacin y espontaneidad. Y si, al hacerlo, la creatividad se manifiesta, ser misin del educador/a orientar al grupo para que pueda ir ms all del pensamiento existente, aventurndose a pensar y a plantear los problemas en que pueden ser los escenarios futuros. Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de aprendizaje orientados a la anticipacin. Ello exige trabajar con la aleatoriedad como teln de fondo, combinada con el saber cientfico, lo cual debera dar como resultado planteamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos. Ensear a decidir es ms importante para la formacin integral de una persona que ensearles muchos datos. De este modo, las personas internalizan ante los conflictos ambientales, no existe neutralidad posible en la que refugiarse y siempre adoptan posturas informadas y responsables. Las decisiones que adoptamos se convierten as, en momentos de la evolucin de nuestro pensamiento. A la luz de los logros y fracasos que se derivan de ellas, el pensamiento se rehace, se replantea continuamente, en un proceso de feed-back en el que pequeos pero continuos ajustes van rehaciendo nuestras concepciones sobre el medio ambiente, nuestra propuestas y nuestras posibles soluciones. Por su parte, el pensamiento vivo, el que nace y renace cada da, se constituye as en base firme para nuestras conductas informadas por la decisin. Y sta tambin cambia, se ajusta a aquello que planteamos rigurosa y creativamente y que queremos alcanzar. Es evidente que el desarrollo de ciertas aptitudes en nuestras alumnas/os favorecer la toma de decisiones responsables. ALBAL (1992), nos orienta sobre algunas aptitudes: - Escudriar la realidad: estudiar los problemas y sus alternativas por uno mismo y no por las imgenes que otros nos facilitan. - Permanecer abiertos: a diferentes interpretaciones, ms all de las que nos llegan por instituciones o medios de comunicacin. - Evitar las generalizaciones excesivas: reconocer que las metas y valores, varan segn los individuos, pases y regiones.

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- Matizar las descripciones: evitar las categoras bueno/malo, explotado/explotador, etc. La complejidad del ambiente exige una interpretacin de la informacin en trminos ms matizados, buscando zonas intermedias, ms que polos opuestos. - Sopesar diferentes puntos de vista: reconocer que la informacin es siempre limitada y que las interpretaciones vienen influenciadas por los marcos de referencia. - Fechar los acontecimientos: para identificar los cambios en la informacin a lo largo del tiempo, algo crucial para la interpretacin. - Pensar polticamente: no existe la respuesta a cada problema ambiental, sino la necesidad de alcanzar soluciones a travs de negociaciones y transacciones libres y justas entre las partes afectadas. - Verificar los contextos: interpretar la informacin vinculada a sus fuentes geogrficas, culturales, etc. - Buscar interconexiones: entre diferentes enfoques (culturales, sociales, ambientales...). - Sopesar el corto y largo plazo: no se puede construir el futuro sobre las ruinas del presente. - Priorizar la accin cooperativa: desarrollar competencias que favorezcan la organizacin de grupos y la participacin ciudadana entre los alumnos/as. Pero una toma de decisiones responsable supone un paso que conduce desde un pensamiento orientado y cientficamente riguroso a la accin que es coherente con l. La educacin ambiental tiene planteado un doble reto en este sentido. En primer lugar, ejercitar a las personas y los grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que utilizan los recursos: agua, aire, suelo, etc. En segundo lugar, estimular en las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan aquello que gestionan los recursos (poltico y tcnicos). Algunas pautas para la orientacin de los procesos educativos sobre toma de decisiones: - Las decisiones deben ser siempre informadas: deben producirse con el conocimiento lo ms amplio posible de los factores y condiciones que concurren en la cuestin sobe la que se va a decidir. - Las decisiones se tomarn orientadas por los principios de equilibrio ecolgico y equidad. - La elaboracin de decisiones plantea la necesidad de una referencia constante a los lmites y constreimientos del sistema sobre el que vamos a actuar. - Los lmites y constreimientos de la biosfera, han de ser considerados, como sistema global, en relacin con nuestros posibles impactos. - Para evaluar nuestras decisiones, nos preguntaremos si stas seran generalizables al conjunto del planeta. - Considerar si la decisin es abierta, en el sentido de que crea nuevas oportunidades para decisiones posteriores. - Considerar en qu trayectoria del sistema se inscribe la decisin, para estimar si estamos reforzando lneas de actuacin que deseamos realmente potenciar o bien aquellas otras que nos gustara abandonar. - Las decisiones son personales, de modo que, en conjuntos de gran diversidad como los educativos, no tienen por qu darse las mismas decisiones para todos. - Cada individuo posee una historia personal y, sus decisiones son las unas precondicin de las otras. - Cada individuo y cada grupo estn legtimamente en uno de esos pasos del proceso. Desde esta consideracin, lo importante es el sentido en que se inscriben las decisiones, de modo que no conviene compararlas ni individual ni colectivamente, sino respetarlas.

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- A la mayora de los seres humanos lo nico que puede pedrsele es que vayan cambiando paulatinamente sus costumbres, prcticas de consumo, etc. - Es ms eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que las decisiones, se vayan consolidando a travs de hbitos y conductas. - Decidir cambiar es algo que se debe hacer por el deseo de mejorar la propia vida y el entorno. Es importante que se lleguen a decisiones habiendo considerado lo que se pierde y lo que se gana. - Las decisiones han de ser oportunas para el sistema. - Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias. - Las decisiones que tomemos tienen que hacernos ms felices. IV. 10. Las formas de representacin: mapas conceptuales y laberintos de relaciones. La V de Gowin Las formas de representacin son los dispositivos usados por los individuos para hacer pblicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehculos a travs de los cuales los conceptos que son visuales, cinestsicos, olfativos, gustativos y tctiles, adquieren la condicin de pblicos, condicin que puede adoptar la forma de palabras, imgenes, msica, matemticas, etc. (EISNER, 1987). Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma u otra son: - Posibilidades y lmites de quien las va a utilizar. - Formas de representacin diversas en un mismo proceso, adaptadas a las capacidades y elecciones de sus participantes. - Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos, materiales). -Expectativas de los participantes. Saber si ellos quieren proyectar o proyectarse. A fin de iluminar la tarea docente, EISNER formula algunas advertencias: - Siempre que se utiliza una forma de representacin hay una omisin concomitante de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar. - No todo puede decirse a travs de cualquier medio. La seleccin de una forma de representacin es una seleccin de lo que puede usarse para transformar una experiencia privada en una pblica. - Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que lanzamos. Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos. - La eleccin de una forma de representacin es una eleccin de la manera en que el mundo puede concebirse, as como una eleccin de la manera en que se representar pblicamente. - Toda forma de representacin es, por esencia, incompleta, y de ah el deseo de conceptualizar y describir el mundo mediante varias formas. Resulta importante considerar que, al utilizar formas diversas de representacin, estamos posibilitando el conocimiento de las ideas previas de alumnos/as y, a la vez, estamos dando ocasin a que personas que responden mal a los requerimientos del trabajo intelectual puedan expresar por otras vas distintas de las convencionales (pruebas de clculo matemtico, etc.) aquellas habilidades y destrezas que, de otro modo, tal vez quedaran ocultas. Algunas de estas formas de representacin son:

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a) Los mapas conceptuales sta es una tcnica que tiene como fin explicitar los conceptos y proposiciones que se manejan en un proceso de aprendizaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos entre s y con lo que ya saben. Su objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (NOVAK/GOWIN, 1988). El mapa contiene tres elementos claves: - Conceptos: regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algn trmino. La construccin de nuevos conocimientos comienza con la observacin de acontecimientos o de objetos a travs de los conceptos que ya poseemos. Acontecimiento es cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. Objeto es cualquier cosa que exista y se pueda observar (NOVAK/GOWIN, 1988). - Palabras-enlace: son las que se utilizan para unir los conceptos y relacionarlos. - Proposiciones: constan de dos o ms conceptos unidos entre s por palabras enlace para constituir una unidad semntica.

MAPA CONCEPTUAL

TEORIA DEL APR. SIGNIFICATIVO

es aplica
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE MEMORIZACIN

conexin con
INCLUSIN IDEAS PREVIAS ESTRUCTURACION

mediante
IMPACTO VISUAL

DIFERENCIACION PROGRESIVA

SIMPLIFICACION

mediante

RECONCILIACION INTEGRADORA

mediante
JERARQUIZACION CONEXIONES CRUZADAS

En cuanto a las caractersticas podemos sealar las siguientes (ONTORIA et al., 1991): - Jerarquizacin: los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura

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grfica. En l slo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas. - Seleccin: sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad; unos presentan la panormica global de una materia y otros se centran en partes o subtemas ms concretos. - Impacto visual: sta se apoya en la anterior. En palabras de NOVAK, un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su representacin. En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas de representacin, podemos sealar cuatro aspectos fundamentales: - Comprensin del conocimiento existente: los mapas ayudan a comprender el conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya poseen. - Establecimiento de jerarquas de relaciones : los mapas comienzan a construirse por conceptos amplios denominados inclusores, a los que siguen conceptos ms especficos y menos inclusivos. As se muestran las relaciones jerrquicas entre algunos conceptos relevantes y otros subordinados a ellos. - Diferenciacin progresiva: el aprendizaje significativo es un proceso permanente en el cual la persona va reconstruyendo sus tramas de significados al tiempo que incorpora nuevos conceptos o proposiciones que los alteran. En esta reconstruccin continua, los mapas conceptuales son un instrumento que nos permite apreciar los cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciacin de conceptos que se operan en los sujetos durante el aprendizaje. La diferenciacin progresiva de los conceptos se estimula poniendo en relacin mapas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Con ello se permite cruzar la informacin y poder dar lugar a la construccin de un nuevo mapa de mayor nivel, relacionado con los anteriores. - Reconciliacin integradora: El aprendizaje significativo requiere ser consciente de las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos nuevos y antiguos. Adems, las concepciones menos ajustadas deben ser descubiertas conscientemente y desplazadas por nuevos vnculos proposicionales. La utilidad de los mapas conceptuales es muy amplia. Permiten la construccin colectiva de conocimiento y habitan a los alumnos/as a negociar significados, estimulando la actividad reflexiva, la capacidad de compartir y el respeto por las ideas ajenas.La negociacin de significados cognitivos, requiere la consecucin de un compromiso o acuerdo sobre la inclusin o no de un concepto, a travs de un proceso de dilogo e intercambio, en el que las personas deciden compartir un significado determinado. b) Los laberintos de relaciones La estructura jerrquica de los mapas conceptuales resulta un tanto estrecha para dar cuenta de las mltiples redes de relaciones que configuran la organizacin de un sistema vivo. En un afn de mejorarlos, la opcin por los laberintos de relaciones se ha impuesto en alguna prctica de educacin ambiental. Su diferencia respecto a los mapas es que no son jerrquicos, sino que se estructuran en forma de red , de modo que en ella los conceptos no necesariamente derivan de otros ms generales e inclusivos, sino que

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adquieren en s mismos la categora de nodos articuladores que contribuyen a la explicacin y representacin de un fenmeno. Con ello se pretende simplificar lo menos posible la realidad, al incorporar la mayor cantidad de los entrecruzamientos que se dan en el mundo de lo real. Se pretenden mostrar relaciones jerrquicas y fenmenos de realimentacin, sinergias, umbral, etc. Aqu, lo que se enfatiza son, las relaciones complejas, constituidas por entrelazamientos de varias proposiciones, algunas de las cuales operan en diferentes niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones. Alumnos/as pueden hacer preguntas y plantear respuestas hacia delante y hacia atrs, rescatando lo que se estudia o anticipando soluciones. Las palabras pueden estar unidas por relaciones de semejanza o pueden chocar. Lo importante es que todas ellas contribuyan a la comprensin compleja de los fenmenos que deseamos estudiar y representar. Los laberintos se rigen fundamentalmente por el principio de integracin orden/desorden/organizacin, e intentan mostrar el amplio abanico de bifurcaciones, opciones y fluctuaciones que se manifiesta en el mundo de lo vivo. Por el momento son un tanteo. Su d esarrollo requiere de mayores investigaciones. Su utilidad es manifiesta desde los primeros niveles de la enseanza, acrecentndose en la medida en que el pensamiento de las personas se complejiza.
Monocultivo Mercado Internacional Prdida Autosuficiencia Alimentaria

Pases ricos Exportacin Fijan demanda Fijan precios

Mayor presin sobre los recursos

Deterioro de la vida rural

Prdida autosuficiencia econmica

Compras de armamento y tecnologa Incremento de la deuda externa

Migraciones

c) La V heurstica de Gowin La UVE es el resultado de 20 aos de bsqueda, por parte de D. Bob GOWIN, de un mtodo para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir ese conocimiento. La tcnica requiere que los estudiantes reorganicen la informacin nueva empleando lo que ya conocen, lo cual es un proceso creativo e idiosincrsico (NOVAK/GOWIN, 1988). La UVE se basa en la interrelacin entre elementos conceptuales, tericos y racionales (lado izquierdo) y elementos metodolgicos, procedimentales (lado derecho). Plante la necesidad y oportunidad de que las personas establezcan vnculos entre pensamiento y accin en la bsqueda del nuevo conocimiento.

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Funciona con una cierta recursividad. Por un lado, las teoras y principios en su lado izquierdo nos sirven de gua para la creacin de conocimiento; por otro, nuestros juicios de valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones, etc., plantean la posibilidad de modificar la teora o la necesidad de incorporar nuevos principios, conceptos, etc., que no hubiesen sido incluidos previamente. GONZLEZ (1997) comenta algunas precisiones sobre este mtodo: Primero, el lado izquierdo de la UVE (lado conceptual) se corresponde con el pensar, y el lado derecho (metodolgico) con el hacer. La parte interna contiene una cuestin central que funciona como pregunta problematizadora, desencadenante del proceso que, surgir del examen de los conceptos que los alumnos/as ya tienen; guiar la metodologa (lado derecho) y conducir hasta el juicio de conocimiento. El vrtice coincide con los acontecimientos y objetos. Acontecimientos es cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. Un objeto es un ente que existe y se puede observar, y que permite que el acontecimiento suceda. Ambos estn relacionados, en la medida en que los objetos estn involucrados en un acontecimiento. La parte izquierda; los conceptos, se refieren a regularidades en acontecimientos u objetos. El punto final a considerar acerca de los conceptos es cmo se indican. El lenguaje suministra seales y smbolos para designar los conceptos. Los principios se colocan encima de los conceptos, en el lado izquierdo. Ellos son las reglas conceptuales que formarn parte de las teoras. Seguidamente aparecen stas. Las teoras son declaraciones, desarrolladas por las personas, que intentan explicar y predecir fenmenos a travs de interacciones entre principios y conceptos. En el lado derecho, partiendo del vrtice (acontecimientos/objetos), el primer escaln es el de los registros. Para desarrollar un registro debemos considerar nuestras percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente permanente que pueda ser comunicada a otros. Los registros se hacen acerca de acontecimientos y objetos. Generalmente, un registro se hace de una percepcin sensorial. Una transformacin requiere algn tipo de manipulacin de algunas de estas percepciones. Finalmente, aparecen los juicios de conocimiento . Ellos tienen un doble valor: por un lado, son las respuestas a las preguntas centrales que fueron formuladas al comienzo y, proporcionan informacin. En segundo lugar, pueden sugerir nuevas preguntas que pueden conducir a nuevas investigaciones. Los juicios de conocimiento resultan de la investigacin, y deben ser consistentes con la cuestin central, con lo conceptos, principio, acontecimientos, etc., que preceden a su construccin. La utilidad de esta tcnica radica en que ayuda a la construccin de conocimiento y permite a los estudiantes comprender cmo es el proceso a travs del cual ese conocimiento se construye. Podramos considerarla un instrumento de metaconocimiento (conocimiento sobre la forma de conocer).

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CONCEPTUAL (pensar) TEORA: Teora celular PRINCIPIOS 1. Todos los seres vivos estn compuestos de clulas 2. Las clulas contienen estructuras que realizan actividades que benefician a la clula entera CONCEPTOS Clula, pared celular, membrana celular, citoplasma, ncleo

CUESTIN CENTRAL METODOLGICO (hacer) Usando el microscopio para observar clulas de cebolla y JUICIOS DE CONOCIMIENTO mejilla Cul es la diferencia 1. Tienen diferentes En forma y estructura? formas 2. No estn las mismas estructuras TRANSFORMACIONES Tabla resumen registrando cada tipo de clula

REGISTRO Dibujar un esquema de clula de cebolla y de clula de mejilla. Titular las partes que se ven al microscopio

ACONTECIMIENTOS/OBJETOS Examen de clulas teidas, bajo el microscopio. Dibujar las clulas, indicando su estructura interna. GONZLEZ GARCA, F. (1997). Diseo de instrumentos didcticos par educacin ambiental.

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Captulo V LA EDUCACIN AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL.

Ir ms all del pensamiento no es algo reservado a los hombres de genio, sino que est abierto a todos nosotros en la medida en que el misterio de la vida no es un problema a resolver, sino una realidad a experimentar

Alan Watts. El objetivo de este captulo es presentar la educacin ambiental como una dimensin que alcanza a cualquier actividad de carcter formativo. Aunque en ocasiones el lenguaje o algunos conceptos tengan una cierta carga escolar, los diferentes apartados pretenden ser orientadores tanto para la educacin ambiental formal como para la no formal. V. 1. Diferencias y semejanzas Llamamos educacin ambiental formal a aquella que se realiza a travs de las instituciones y planes de estudios que configuran la accin educativa reglada. Una caracterstica fundamental es su intencionalidad y especificidad. Su primer objetivo es la modificacin de las conductas de quienes aprenden, en tanto que, esta actividad se realiza en instituciones educativas creadas para tal fin. No es un simple aadido de unos temas ambientales al currculo, sino que plantea exigencias ticas y metodolgicas que inciden en la propia concepcin de la enseanza y en las condiciones en que el aprendizaje tiene lugar. En el proceso de integracin de la educacin ambiental a la enseanza formal pueden reconocerse resistencias que se hacen presentes en los sistemas afectados por el cambio. De modo que tales resistencias son, en s mismas, elementos que forman parte de la dinmica innovadora, y se manifiestan de modo ms intenso cuantas ms novedades ofrezca sta (MURGA, 1997). En cuanto a la educacin ambiental no formal, es aquella que, siendo intencional, no se lleva a cabo en el mbito de instituciones educativas y planes de estudio reconocidos oficialmente, sino por parte de otro tipo de entidades, colectivos, etc., que la desarrollan de manera libre a travs de dos frmulas de accin: - Como una extensin o complemento de su actividad principal. Caso de Ayuntamientos o Comunidades Autnomas, que mantienen en sus organigramas Programas de Educacin Ambiental de apoyo a las escuelas, o dirigidos al gran pblico. - Como actividad caracterstica del Centro, orientadla trabajo extra-escolar, es decir, en actividades de apoyo o refuerzo a la accin educativa formal, en acciones dirigidas al profesorado, los colectivos ciudadanos, etc. Es el caso de los Centros de Educacin Ambiental, las Granjas-Escuela, Aulas de Naturaleza, etc. En este tipo de educacin pueden desarrollarse procesos ms flexibles. A travs de los programas educativos es posible complementar la tarea que realizan las instituciones escolares, as como, incidir en las conductas ciudadanas. Tanto en la educacin formal como en la no formal, su intencionalidad obliga a los planificadores a desarrollar mecanismos de integracin del tema ambiental en las 89

actividades globales. Es preciso realizar un diseo de los proyectos y programas, complementadas con actividades de valuacin. Los proyectos y programas deben estar a cargo de equipos interdisciplinarios, as como, la necesidad de un currculo que funcione como hiptesis de trabajo, en el que es preciso contar con referentes que, orienten a la accin educativa. La educacin ambiental informal, es aquella que tiene lugar pese a la falta de intencionalidad (medios de comunicacin, etc.). Lo que caracteriza a este tipo de educacin es que, ni el emisor ni el receptor, se reconocen explcitamente como participantes de una accin educativa, sino que ms bien sienten que toman parte en un fenmeno de comunicacin que contiene dimensiones educativas. V. 2. La integracin de la Educacin Ambiental en el currculo La educacin se comprende mejor si la pensamos como un incesante proceso dinmico de cambios que da pie a la aparicin de nuevos estados y posibilidades en el educando. Es decir, es la progresiva creacin de estructuras y funciones que slo en pare estn determinadas en las programaciones genticas y culturales (PUIG, 1995). La intencionalidad de los procesos educativos plantea la necesidad de un referente complejo que d cuenta de todas las variables e interacciones presentes en tales procesos, a la vez que sirva de elemento orientador. Si a tal referente le denominamos currculo, entendemos que ste debera contener, al menos, cinco componentes bsicos: - Aquellos que reflejan las tareas de planificacin, gestin e investigacin del profesorado, relativas a su prctica docente. - Los que hablan del perfil socio-cultural y evolutivo de las personas que aprenden. - Los que expresan las finalidades educativas y los modelos de enseanzaaprendizaje subyacentes al proceso. - Los que describen el contexto, sus necesidades y posibilidades educativas. - Los que permiten comprender cul es el clima de comunicacin intra-sistmico (interno al centro) e inter-sistmico (relacionando al centro con el entorno). Del currculo es interesante destacar sus aspectos prescriptivos y descriptivos, de modo que, en conjunto, se configure como un verdadero plan de accin cooperativa. En el campo de la educacin formal hay que destacar aquellos casos, como el espaol, en que existen unas directrices curriculares generales dadas por la administracin (Currculo Oficial). A este primer nivel de concrecin sigue un segundo, que corresponde a los Equipos Educativos de Centro, y se orienta a la integracin de las orientaciones generales con las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada contexto geogrfico y socio-cultural as como del grupo humano que aprende. Ello implica actividades de secuenciacin y organizacin del currculo y la definicin global de opciones metodolgicas y criterios de evaluacin (GONZLEZ MUOZ, 1997). Finalmente, el profesorado tiene a su cargo un tercer nivel de concrecin, en la planificacin de la vida diaria del aula. La educacin ambiental se integra como un elemento dinamizador que obliga al sistema currcular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con los principios inspiradores de dicho movimiento educativo. La verdadera integracin se produce cuando se consigue ambientalizar el currculo, que afecta al sistema en su globalidad. Ello significa ajustarlo a los principios ticos, conceptuales y metodolgicos que inspiran esta educacin, respondiendo a las exigencias y posibilidades. En el planteamiento de un modelo curricular ambiental, hay que sealar algunas caractersticas bsicas, de cmo debe ser dicho modelo:

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- Adecuado: ajustado a las condiciones reales de la comunidad educativa y su entorno, conciliando la teora con las necesidades de cada Centro y las posibilidades se su puesta en prctica en ese contexto. - Coherente: sus planteamientos metodolgicos deben estar de acuerdo con sus bases ticas, modelos de aprendizaje asumidos, criterios cientficos, etc. - Sistmico: considerar todos los componentes curriculares como elementos interrelacionados del sistema, enfatizando el valor de las relaciones y del modelo organizacional. - Centrado en el desarrollo de alumnos/as: se contemplarn distintas posibilidades, niveles y ritmos para respetar la diversidad, tomando en consideracin sus conocimientos previos y conductas de partida. - Abierto al entorno: a las necesidades y posibilidades del territorio (micro) y a los problemas del medio ambiente nacional y global (meso y macro). - Flexible: la planificacin debe considerarse siempre una hiptesis de trabajo que se va modificando gradualmente a travs de procesos de investigacin-accin. - Dinmico: abierto a la innovacin y al cambio. El currculo es un sistema en permanente fluctuacin, que va desarrollando sus trayectorias a travs de sucesivas reorganizaciones. - Centrado en los procesos: otorgar valor al presente de cada hecho educativo, a los sucesos y a los productos. - Problematizador: utilizar los conflictos como centros de inters para aprender. - Globalizador/Interdisciplinario: conceder mayor relevancia al trabajo en proyectos compartidos desde diferentes mbitos disciplinarios. En la educacin formal, podemos considerar que el currculo elaborado en los centros educativo (Proyecto Curricular del Centro) es una sntesis organizadora y operativa de las directrices contenidas en el Currculo Oficial y Proyecto Educativo del Centro. Es preciso que de ellos puedan derivarse y concretarse algunas cuestiones fundamentales para la definicin del proyecto curricular y de las programaciones del aula. Se tratara de las siguientes: - Qu ensear?: saber si queremos educar mostrando objetos aislados o trabajando sobre relaciones; si vamos a operar con un modelo de ciencia que conduce a soluciones cerradas o con modelos de soluciones abiertas; etc. -Para qu ensear? : de modo que alumnos/as puedan almacenar mucha informacin y sepan reproducirla; favorecer la sabidura y atreverse a interpretarla; etc. - Para tener ms o ser ms? : para tener ms ttulos, ms objetos, ms conocimientos o aprender relacionando los contenidos del aprendizaje con sus necesidades, etc. - Qu tipo de tratamiento daremos al acto educativo? : no es lo mismo trabajar a favor de la simple igualdad, diseando o ejecutando procesos de carcter homogeneizador, que intentar desarrollar la equidad, aceptando la diversidad como valor y ayudando al desarrollo de cada sujeto. - Qu capacidades deseamos desarrollar? : capacidades que favorezcan la dependencia y el afn por la seguridad u optar por modelos ms basados en la bsqueda personal de los que aprenden - Si queremos trabajar suscitando actitudes de competitividad o favorecer la cooperacin, el trabajo en equipo y las tareas compartidas. - Definir los modelos de enseanza-aprendizaje: trabajar con ideas o relaciones de ideas potencialmente significativas para los que estn en el aula. - Para qu tipo de relacin con el entorno?: trabajar para el compromiso de la comunidad educativa co el medio ambiente, configurando un modelo en el que los

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participantes podrn ir comprendiendo los lmites de la Biosfera y proponer alternativas a los problemas. V. 3. Educacin Ambiental y transversalidad Entre los objetivos en educacin resultan fundamentales los de desarrollar en las personas capacidades para la vida en sociedad y en armona con el medio ambiente. El problema ambiental requiere un tratamiento especial, por tratarse de conflictos que desafan a la sociedad en su conjunto y que presentan una complejidad tal que es necesario interpretarlos con el concurso de mltiples saberes. Estos temas, se hacen presentes en las distintas fases de definicin de la accin que emprende la escuela: el Proyecto Educativo del Centro, el Proyecto Curricular y las Programaciones de Aula. En el mbito extraescolar, funcionan de un modo parecido. Entendidos dichos temas como temas transversales, se desarrollan dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolas y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo y, dotndolas de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la posible transformacin positiva de esa realidad y de esos problemas (GONZLEZ LUCINI, 1994). Se entienden que son transversales en tanto que: - No pueden plantearse como programas paralelos al resto del currculo. - Resultan nucleares para las intenciones que el sistema ha establecido. - Deben impregnar la totalidad de las actividades del centro (MEC, 1993). La educacin ambiental es uno de estos temas transversales, por cuanto: - No est asociada a alguna rea de conocimiento concreta, sino a todas ellas. - Es un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema educativo. -Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y social en su conjunto, en la medida en que stos se relacionan con otros sistemas (ecolgico, econmico,..). Hay que destacar la importancia del trabajo sobe valores en los temas transversales, puesto que es, un fuerte ejercicio de replanteamiento tico sobre el modo en que los seres humanos nos percibimos en relacin con el resto del mundo vivo y no vivo. La educacin ambiental como tema transversal se orienta a la comprensin y correcta interpretacin de las cuestiones ambientales y a la necesidad de que los alumnos/as desarrollen valores acordes con tales planteamientos y elaboren propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones. Debe estar presente en todo el proceso de desarrollo curricular como una dimensin que tomando como referente el Currculo oficial, alcance posteriormente a la totalidad del currculo. Los principios de la educacin ambiental se han de incorporar a nivel de objetivos, contenidos y metodologa. Del mismo modo, se extienden en contenidos de varias disciplinas, siendo abordados desde un enfoque globalizador e interdisciplinario. Finalmente, apuntar la necesidad de formacin del profesorado, integrando dicha formacin en la dinmica de los planes de formacin permanente institucional. V. 4. La integracin de conceptos, procedimientos, actitudes y valores Los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, son lo que conocemos como contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje (en los captulos II, III y IV se abordan de forma diferenciada los aspectos ticos, conceptuales y metodolgicos que orientan al profesorado en la definicin de estos tres tipos de contenidos). Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y

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apropiacin por las personas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. COLL (1992). Estos saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, valores, creencias actitudes, intereses, etc., de un modo amplio. Al insertarse como contenidos curriculares se impone la seleccin de aquellos ms relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren de una ayuda para ser incorporados correctamente. Los tres bloques fundamentales de contenidos considerados en nuestro modelo curricular son: Hechos, conceptos y principios. Procedimientos. Actitudes, valores y normas. Los contenidos desde el punto de vista ambiental, slo resultarn adecuados y posibles cuando se produzca en armona con el medio ambiente , a travs de actitudes de respeto a la Naturaleza y de solidaridad sincrnica y diacrnica en relacin con las generaciones presentes y futuras. La necesaria integracin entre conceptos, procedimientos y actitudes-valores, se refuerza y complementa, con la integracin de los intereses de quienes aprenden con las necesidades ambientales. a) Los hechos, conceptos y principios Hechos y datos llegan como informaciones puntuales acerca de algo o alguien. Su aprendizaje se produce de forma memorstica, reproductiva, sin que para ello sea imprescindible en todos los casos su comprensin. En cuanto a los conceptos, son ideas generales y abstractas que se forman las personas acerca de un objeto de pensamiento concreto o abstracto. En ellos se verifica la sntesis de la diversidad de las percepciones. Su incorporacin se realiza a travs de procesos de aprendizaje significativo. Los contenidos referidos a hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos, smbolos, con caractersticas comunes, o definen relaciones entre conceptos. Se trata de unos conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas. En el campo ambiental, una gran cantidad de informacin (hechos y datos) suelen llegar a las personas antes de que ellas la puedan utilizar, a travs de los medios de comunicacin de masas, datos que aparecen manipulados o interpretados. Consecuentemente, el educador/a ha de ser consciente de que, se ver obligado/a a operar partiendo de hechos y datos ya manipulados. El aprendizaje de hechos y datos viene a ser complementario al de los conceptos, pues para construir estos ltimos y relacionarlos en explicaciones es necesario apoyarse en hechos y datos con una gran carga interpretativa. Lo importante es considerar que, si los primeros (hechos y datos) tienen mayor componente informativo, los segundos (conceptos) han de poseer no slo significado, sino tambin sentido para el sujeto que aprende (COLL, 1988), lo que requiere que los procesos de construccin de significados contengan elementos de motivacin e implicacin. Por otro lado, el aprendizaje significativo debe permitir la construccin de nuevos conceptos, complementados en sus relaciones. En primer lugar, en relacin con los conceptos previos que el sujeto que aprende ya posee; en segundo lugar, en relacin con otros conceptos que estn emergiendo en el propio proceso de aprendizaje.
El cambio conceptual no es la su stitucin de un concepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepcin implcita por otra explcita y ms avanzada (POZO, 1992).

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Como vemos, es el sistema de conocimientos en su conjunto el que, al incorporar nuevos conceptos se reorganizan. Pero tal reorganizacin puede ser potenciada desde la perspectiva docente si, al ensear, lo hacemos en torno a conexiones de distinto orden. Muchos autores diferencian entre los principios o conceptos estructurantes y los conceptos especficos, donde los principios son conceptos generales, con gran nivel de abstraccin, y suelen subyacer a la organizacin conceptual de un rea (POZO, 1992). En la teora sistmica, tales principios se vinculan con lo que denominamos isomorfismos, es decir, principios que se cumplen en sistemas distintos y que pueden constituirse en la base del trabajo interdisciplinario. Conviene resaltar que los procesos de aprendizaje de conceptos son complejos. Algunos criterios bsicos al respecto son: - Que los conceptos se construyan en un clima de motivacin e implicacin personal que facilite la disposicin del sujeto para reorganizar su pensamiento. - Que el proceso active los conocimientos previos de quien aprende. - Que la informacin para construir conceptos sea relevante para la persona. Algunas de las vas para ensear en la direccin adecuada pueden ser: - Establecer puentes cognitivos entre conocimientos previos, nueva informacin, estmulos, materiales y contextos que refuerzan y soportan tal informacin. - El planteamiento de problemas relacionados con el entorno de la persona que aprende. Se pretende introducir en el proceso conflictos cognitivos que funcionen como catalizadores para la emergencia de nuevos conceptos y nuevas relaciones entre conceptos. - Avanzar de forma progresiva, y al ritmo adecuado a las personas que aprenden, desde conceptos ms simples a otros de mayor complejidad. b) Los procedimientos El procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. El desarrollo de procedimientos forma parte de la mayor parte de los procesos de aprendizajes intencionales y sistemticos, tanto en la enseanza formal como en la no formal. Las caractersticas esenciales a todo procedimiento son: - Que se trate de acciones, o sea, a la actividad motriz o intelectual de las personas. - Que son acciones orientadas, es decir, planificadas en los diseos educativos. - Que se dirigen a la consecucin de una meta o finalidad. A la luz de la educacin ambiental, puede aadirse: - Que esta meta o finalidad debe ser el resultado de un vnculo entre la necesaria capacitacin de la persona y las necesidades del entrono. No deben confundirse los procedimientos con las metodologas. Los procedimientos son destrezas que queremos ayudar a que el alumno/a construya . Los contenidos procedimientales deben designar conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer cosas, actuaciones orientadas a solucionar problemas, a llegar a objetivos o metas, a satisfacer propsitos y conseguir nuevos aprendizajes (COLL, 1992). Existen distintas clases de procedimientos: - De tipo general. - Destrezas, tcnicas o estrategias especficas. - De componente motriz y de componente cognitivo. - Orientados hacia una solucin nica o abiertos a multiplicidad de soluciones. La educacin ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejos, fomentan el abordaje de cuestiones de solucin mltiple, formuladas en trminos de probabilidades. El aprendizaje de procedimientos rene las siguientes virtualidades:

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- Sirve de nexo entre las ideas y teoras que sustentan las personas y la aplicacin de tales ideas a tareas concretas, de modo que los procedimientos realimentan el pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento que se reconstruye vuelve a incidir en las capacidades para actuar de tales personas - En ocasiones, contribuye a la revalorizacin del trabajo manual y de la experimentacin prctica, estimulando las habilidades de hacer. - En este sentido, permite que las personas ms dotadas para actividades prcticas tengan xitos en el aprendizaje. As resaltaramos que una de las virtualidades de la educacin ambiental es precisamente la de favorecer que, en el seno de los grupos, tengan xito personas cuyas destrezas se orientan especialmente a la experimentacin, la manipulacin de objetos, los trabajos de campo, etc., y que, de otro modo, tal vez habran tenido pocas oportunidades de mostrarse tiles al colectivo al que pertenecen. El aprendizaje de procedimientos ha de someterse, a los principios del aprendizaje significativo, e interesa que tales procedimientos sean desarrollados por las personas de manera comprensiva, profunda, funcional y permanente (COLL, 1992). En cuanto a criterios que guen los procesos de enseanza-aprendizaje de procedimientos, podran aplicarse los que anteriormente hemos establecido par los conceptos. Para favorecer este tipo de aprendizaje es necesario: - Ocasiones para que la persona que educa pueda explicitar sus propias estrategias procedimientales. En este sentido, cabe afirmar que difcilmente seremos buenos educadores ambientales si no somos buenos ambientalistas cuyos procedimientos al ensear puedan ejemplificar habilidades susceptibles de ser un referente para las personas que aprenden a nuestro lado. - Ocasiones par que, a travs de procesos de tanteo y error, las personas que aprenden puedan poner en prctica y someterse a confrontacin sus procedimientos. c) Las actitudes y valores Las actitudes son constructos hipotticos, procesos o entidades que suponemos que existen an cuando no sean directamente observables o medibles (SARABIA, 1992). Los valores, son ideas y creencias propias de una persona o grupo que condicionan sus percepciones, su comportamiento y la evaluacin de los comportamientos ajenos. Actitudes y valores se derivan de componentes de tipo cognitivo, afectivo, tico, etc., existiendo una imbricacin entre ellas. Nuestro sistema de valores y creencias no slo es el soporte de nuestras actitudes, sino que estas mismas realimentan de forma positiva o negativa las creencias que sustentamos, de modo que si no vives como piensas acabars pensando como vives. El aprendizaje de las actitudes y valores tienen carcter dinmico. Unas y otras van cambiando por el impacto de diferentes impulsos: - En la configuracin de la informacin antigua que el sujeto posee y la nueva. - En la confrontacin teora-prctica. - En la confrontacin de las propias experiencias personales del sujeto. - En la confrontacin de la persona con el medio ambiente fsico. - En la confrontacin de la persona con el medio social. Para concluir, digamos que la enseanza de actitudes y valores puede hacerse efectiva a travs de diferentes mecanismos, entre los que resaltamos los siguientes: - Por va de la interaccin, bien sea a travs de procesos verticales en que interaccionan los educadores/as con las personas que aprenden, bien sea por medio de procesos horizontales en los que las interacciones tienen lugar entre los propios miembros del grupo discente.

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- A travs de la explicacin y propuesta de modelos de referencia que puedan ser comprendidos por los alumnos/as. - Situando a quienes aprenden en nuevos roles (los juegos de roles son muy eficaces) que les permitan experimentar situaciones par ellos inditas. - A travs de mecanismos de refuerzo, recompensando las actitudes positivas que suponen tolerancia, cooperacin, respeto hacia el medio ambiente, etc., y estimulando la internalizacin de valores de igual ndole. - Divulgando y difundiendo entre la comunidad educativa los valores que subyacen al Proyecto Educativo de Centro , y ofrecer a quienes aprenden la oportunidad de discutir sobre ellos para definirse autnomamente y con criterio respecto a los mismos. V. 5. El enfoque interdisciplinario en Educacin Ambiental La mayor parte de las actividades educativas que tienen lugar en contextos acadmicos, tienden a simplificar la realidad, a parcelarla y reducirla a explicaciones aisladas. Ello no favorece al desarrollo de un conocimiento integrado, que permita interpretar las cuestiones ambientales en toda su complejidad. El modelo reduccionista, que se basa en la compartimentacin de la realidad para su estudio, debera ser utilizado tan slo en la medida en que son necesarias explicaciones parciales, pero siempre sometido a la ulterior tarea de reconstruccin del todo complejo, es decir, a la integracin de los conocimientos. Es necesario que el educador/a se integre en equipos multidisciplinarios y planteen el trabajo ms sobre problemas o centros de inters ambientales que sobe disciplinas aisladas. La interdisciplinariedad se constituye as como un requisito fundamental para la enseanza relativa al medio ambiente, ir abandonando la idea de disciplinas cerradas sobre s mismas y concebirlas como instrumentos para la interpretacin y resolucin de los problemas del medio. El trabajo sobre conflictos del entorno prximo es un buen recurso para ello. Trabajando de este modo, el medio ambiente se constituye en un centro de inters o punto de confluencia que sirve de referente aglutinador de las diferentes perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en cuenta es que el proceso interdisciplinario requiere que todas las disciplinas funcionen con el mismo rango. El esfuerzo integrador es el que da sentido al trabajo interdisciplinario , haciendo posible que, en el mejor de los casos, pueda producirse un conocimiento transdisciplinario, cuando existe una visin compartida y coherente por parte de quienes realizan ese trabajo desde distintos saberes. Adems de esa coherencia, se plantea el problema de la articulacin. La aportacin de diferentes perspectivas de anlisis adquiere su verdadero sentido cuado tales enfoques interaccionan de modo que la comprensin del tema se produce en el mbito en que estas visiones se entrecruzan en las interfases entre los distintos campos de conocimiento. Ello slo es posible cuando alguien, con estrategias adecuadas, ayuda a quienes aprenden a desarrollar un proceso de encuentro e interaccin de principios isomrficos, lenguajes, cuestiones transversales, etc., que permiten estructurar una visin de conjunto basada en tales interacciones. Aqu surgen dos cuestiones: quin puede ser ese alguien? y cules son las mejores estrategias para la articulacin? Respecto a la primera, si la conciencia interdisciplinaria es, una exigencia de comunicacin la interdisciplinariedad en un proceso de encuentro entre disciplinas representadas por personas concretas, de modo que el xito o el fracaso de un proyecto interdisciplinario depende de la empata y capacidad para el trabajo grupal de tales personas.

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INTEGRACIN DE CONTENIDOS OBJETIVO: Trabajar sobre las relaciones Naturaleza-Sociedad

CONCETOS Y PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS - Recoger informacin del entorno sobre sistemas

Principios (isomorfismos): - Cualquier sistema es diferente se la suma de sus partes. - Los dos sistemas presentan fenmenos de realimentacin. - El cambio en un componente del sistema afecta al conjunto. - Su equilibrio es dinmico (orden por fluctuaciones). Conceptos Sistema, composicin, estructura, materia, energa, informacin, vida, organizacin social, diversidad, estabilidad, interdependencia, relaciones, realimentacin, cambio, equilibrio, adaptacin, innovacin, orden, desorden, fluctuaciones, conflicto, etc.

naturales y sociales. - Utilizar cmaras, fotografas, cuadernos de campo, fichas, etc. - Confeccionar mapas cognitivos, itinerarios, etc. - Extraer datos significativos, sobre naturaleza y sociedad, de los textos y materiales existentes en el aula. - Observar conexiones de distinto orden, a partir de las informaciones obtenidas. - Componer una representacin grfica de semejanzas y diferencias entre ambos sistemas, utilizando distintas perspectivas disciplinarias. - Representar, por medio de laberintos de relaciones, las interacciones ms significativas entre los dos sistemas. - Simular, a travs de un juego de roles, algunos de los conflictos que se dan en estas relaciones. - Planificar alternativas y decisiones posibles.

ACTITUDES

VALORES - Fraternidad Humanidad-Naturaleza.

- Respeto por lo vivo y por el mbito de la vida. - Valoracin de la diversidad ecolgica, cultural y del propio grupo de aprendizaje. - Responsabilidad como miembro de sistemas fsicos y sociales. - Moderacin en el uso de los recursos. - Actitud cooperativa en la bsqueda de soluciones a los problemas.

- Valor inherente de lo vivo. - Solidaridad sincrnica y diacrnica. - Tolerancia. - Conciencia de los lmites. - Cooperacin.

Para trabajar en los problemas planteados por el medio ambiente, los miembros de los equipos de investigacin interdisciplinaria deben ser no slo especialistas en su propio campo cientfico, sino tambin capaces de abordar disciplinas nuevas para ellos (UI, J. 1983).

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Se debera pensar en la figura de un miembro del equipo que trabajase como coordinador-integrador. El perfil de esa persona sera el de un buen generalista , capaz de reconocer los planteamientos y lenguajes bsicos de las diferentes disciplinas y encontrar los nodos o rtulas sobre los cuales hacer pivotar las distintas aportaciones. En cuanto al tema de las estrategias articuladoras, una de ellas, es la de trabajar a partir de isomorfismos, es decir, de principios que se cumplen en todos los sistemas y que pueden ser aplicados desde diferentes enfoques cientficos. Otro recurso para la articulacin, que se vincula con el anterior, consiste en trabajar en trminos de relaciones y no de elementos aislados. Cuando un procedimiento funciona de modo interdisciplinario, se produce un tipo de conocimiento que es cualitativamente distinto al adquirido por simple yuxtaposicin; se trata del conocimiento integrado. V. 6. La evaluacin: criterios y estrategias Evaluar significa valorar, lo cual no es sinnimo, de medir. Cuando hay una actividad valorativa surgen un conjunto de problemas que hacen referencia a la jerarqua de los valores adoptados, a las personas que evalan y a los objetivos que se pretende satisfacer. El carcter axiolgico de la evaluacin nos sugiere la necesidad de considerar a la vez los problemas ticos y los problemas tcnicos (GIMENO, 1997). Por otra parte, la evaluacin es una actividad que debe formar parte de la realimentacin continua del sistema. Evaluar un proceso en sus diferentes etapas significa hacer una valoracin de lo que en l ha ocurrido en cada momento. Tradicionalmente se ha denominado evaluacin formativa a aquella que pretende optimizar los procesos educativos y sirve de elemento orientador par los participantes, contribuyendo al desarrollo adecuado de sus trayectorias. Esta expresin se utiliza por oposicin a la evaluacin sumativa, que es la que tiende a medir los resultados finales. La evaluacin formativa premia ms los esfuerzos que los logros. Cuando de carencias se trata, contribuye al establecimiento de ayudas inmediatas y oportunas. Su finalidad es informar respecto de lo que debe aprenderse y ayudar positivamente al aprendizaje significativo del discente o usuario (LOPEZ-BARAJAS, 1997). Las actuales tendencias educativas se orientan ms a la evaluacin del currculo . Algunos modelos de referencia son: La evaluacin iluminativa (PARLETT/HAMILTON). Se trata de un enfoque cintrado en la descripcin y en la interpretacin de los procesos, poniendo especial nfasis en la valoracin de los contextos o medios de aprendizaje. En este modelo, las acciones del educador se dirigen a orientar la toma de decisiones, lo cual enlaza con los planteamientos de la educacin ambiental. Las propuestas de mtodos biogrficos, que toman en cuenta las caractersticas y peculiaridades de cada sujeto, considerando el proceso de aprendizaje como un fenmeno idiosincrsico; y los mtodos etnogrficos, tendentes a aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos (GOETZ/LECOMTE, 1988) para su interpretacin. La etnografa educativa plantea las actividades de evaluacin como parte de un proceso heurstico , un modo de investigar el comportamiento humano, y viene a constituirse en una sntesis interdisciplinar emergente. Otro modelo es el centrado en la crtica artstica (EISNER), que gira en torno a la concepcin de la enseanza como obra de arte y del educado como un artista. Desde esta perspectiva, las actividades evaluadoras no se detienen slo en los aspectos descriptivos sino que abarcan de lleno la tarea interpretativa y plantean la necesidad de

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que quien evala realice juicios de valor acerca de las peculiaridades de cada situacin educativa y cada sujeto. Junto a estos modelos hay otros que enfatizan el valor de los procesos sobre los productos, la relevancia de los contextos y la apreciacin singular y diferenciada de las caractersticas de cada sujeto y de cada grupo cultural. No parece necesario prescindir de los objetivos como elementos referenciales , sino restituir stos a la categora de meros orientadores parciales. Ello significa entenderlos como parte del diseo o programacin didctica en tanto que sta es una hiptesis provisional de trabajo, y asumir que dichos objetivos se informan y complementan con otros planteamientos de partida , y que, deben estar sujetos a revisin constante. Se trata de establecer objetivos que, estn sujetos a la construccin de conocimiento. Lo cual plantea la necesidad de que los programas incorporen el azar y la incertidumbre y de que, al evaluar, estemos atentos al modo en que las personas han avanzado en el planteamiento de preguntas como a la forma en que han alcanzado respuestas, sabiendo que todo buen sistema de conocimiento se asienta sobre un sistema de preguntas. Desde esta perspectiva, la tarea evaluativa de quien dirige un proyecto se desarrolla como una verdadera actividad investigadora , movindose por referencia a los elementos y acontecimientos explcitos y a aquellos que constituyen el currculo oculto (aspectos latentes, no explcitos, incluso a veces silenciados). Si lo que queremos es observar cmo es el proceso de desarrollo de las personas para mejorarlo, hemos de tomar en cuenta mltiples factores a la hora de disear las estrategias de evaluacin. Se trata de conocer cules han sido los avances (y dificultades) en el plano intelectual y en relacin con lo anterior, considerando qu cambios significativos se han operado en el terreno de las actitudes, valores y procedimientos. Una evaluacin de este tipo, conviene a los procesos de educacin ambiental. Ello implica, desplazar nuestra atencin desde los productos hacia la consideracin de los resultados ntimamente ligados con los procesos (LARA, 1997). Es preciso que, las tcnicas de corte cuantitativo (basadas en descriptores numricos) sean utilizadas de modo muy restringido, enfatizando el uso de tcnicas cualitativas (entrevistas, estudio de casos, observacin participante, juegos, diarios, simulaciones, cuestionario, etc.) que den cuenta de los aprendizajes observables y de los significados latentes, ayudndonos a interpretar lo singular e irrepetible (PREZ GMEZ, 1985). La evaluacin tiene que desenvolverse de forma continua y tiene que servir como elemento fundamental para orientar a las personas que aprenden. En el campo de la educacin no formal, los modelos de evaluacin suelen ser ms flexibles. Algunos criterios orientadores que nos ayuden a definir, en cada situacin concreta, las estrategias a utilizar en la evaluacin son: - Evaluar siempre los por qu, para qu, y para quin , tanto desde la perspectiva de quien ensea como desde la de quien aprende. - Evaluar desde una perspectiva biogrfica y etnogrfica. Ello significa pasar progresivamente de la descripcin a la comprensin valorativa. - Evaluar vinculando los aprendizajes con el medio ambiente. Valorando las influencias del contexto sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y la de stos sobre el contexto, y tomando en cuenta las necesidades de quienes aprenden, como el modo en que estas personas responden a las necesidades que se manifiestan en su entorno. -Evaluar el aprendizaje de conceptos, valores, procedimientos, etc., para llegar a una idea lo ms compleja posible de la evolucin del sujeto y del grupo. - Evaluar para ayudar a mejorar. Trabajando de modo continuo los largo de todo el proceso e ir devolviendo a los participantes la informacin que obtenemos sobre su desarrollo, estimulando y valorando los esfuerzos y las trayectorias.

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- Evaluar para promover el cambio . Mediante la modificacin de concepciones, creencias y modos de interpretar de los participantes del proceso educativo. - Evaluar evalundose, es decir, aceptando la idea de que el observador condiciona lo observado y que los evaluadores, intervenimos inconscientemente con nuestros criterios y tendencias al interpretar los datos. Ello requiere la adopcin de una subjetividad disciplinada que supone auto -conciencia de la situacin, examen riguroso, reflexin continua y anlisis recursivo (BISQUERRA, 1989). V. 7. Proyectos y Programas de Educacin Ambiental Un proyecto, es la exposicin general de las intenciones, estrategias y acciones que un colectivo desea emprender para desarrollar coherentemente la accin educativa en un contexto dado. Lo interesante es su dimensin estratgica , en la medida en que ha de manifestar intenciones y presentar, de forma sistemtica, las vas a travs de las cuales pretende cumplir sus metas o finalidades. Adems, el Proyecto ambiental, ha de destacar su implicacin en el contexto , considerando ste como un medio para el aprendizaje y como un mbito de vida, que plantea necesidades y retos a los cuales debe responder la comunidad educativa. El Proyecto es un sistema coherente integrado por varios Programas (LOPEZ BARAJAS, 1997.En muchos otros mbitos, tales expresiones se utilizan de forma inversa, donde los Programas tienen mayor alcance que los Proyectos). Ello significa que, como un conjunto articulado, permite su desglose en subsistemas (Programas). En la educacin formal, los Proyectos pueden ser desarrollados por colectivos amplios (comunidad educativa), como en el caso del Proyecto Educativo de Centro, o bien concretarse a partir del grupo docente, como sucede con el Proyecto Curricular. Respecto del Proyecto Educativo de Centro, la comunidad educativa, a partir del anlisis del contexto y de sus propias finalidades y caracterstica, debe fijar los objetivos educativos que guen y orienten las decisiones y responsabilidades de sus miembros y las formas organizativas ms eficaces para llevarlos a la prctica. Debe responder a las preguntas quines somos? qu queremos? y cmo nos organizamos? (MEC, 1993). En cuanto al Proyecto Curricular, resulta del proceso de toma de decisiones por el cual el equipo docente de una etapa educativa determinada establece, tomando como referencia el currculo Oficial, el Proyecto Educativo del Centro y la propia prctica docente, una serie de acuerdos para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de forma coherente. Con l se pretende dar respuesta a las preguntas qu, cmo y cundo ensear? Y qu, cmo y cundo evaluar?, prestando especiales medidas de atencin a la diversidad (MEC, 1993). Para hacerlo operativo, los educadores establecern Programaciones de rea o Materia, concretadas en Unidades Didcticas. En la educacin no formal, cuando la institucin que va a realizar educacin ambiental no es una entidad dedicada especficamente a este fin (Ayuntamientos o Comunidades Autnomas), conviene recordar que el anlisis del contexto no se reduce tan slo al entrono fsico y socio-cultural, sino que ha de centrarse tambin en la propia institucin, en la medida en que el Proyecto Educativo se contextualiza en ella, a modo de subsistema de un sistema general organizativo ms amplio. En estos casos, si el Proyecto Educativo da cuenta de intenciones y finalidades, tiene sentido hablar de un Proyecto Curricular, que debe servir para concretar aquello que se pretende ensear y el modo y manera en que quienes educan van a llevarlo a la prctica. En este mismo marco de la educacin no formal, los Programas funcionarn como concreciones del Proyecto Curricular referidas a cuestiones especficas (agua, ruido, residuos, etc.). Cabe la posibilidad de que se concreten en Unidades Didcticas.

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En ambos casos, los Programas (educacin no formal) o las Programaciones de Aula (educacin formal) requieren, como en los estadios anteriores, la integracin de la educacin ambiental como tema transversal. Esto se hace por distintos procedimientos: - Organizando una o varias reas de educacin ambiental como eje vertebrador. - Utilizar el medio ambiente como ncleo temtico en algunas Unidades Didcticas. - Introduciendo algunos contenidos propios de la educacin ambiental en el desarrollo de la Unidades Didcticas (MEC, 1983). En ambos casos, tanto los Proyectos como los Programas cumplen una funcin organizativa. No obstante, convienen no olvidar que el corazn de los programas y proyectos son los procesos (LOPEZ BARAJAS, 197). V. 8. Pautas para el diseo de Proyectos y Programas de Educacin Ambiental Los diseos y Programas deben considerarse hiptesis provisionales de trabajo que guiarn la actividad educativa. Desde una perspectiva abierta pero rigurosa, presentamos algunas pautas de carcter general para el diseo de Proyectos y Programas. 8.1. Los objetivos generales de la Educacin ambiental Fijados por el Seminario Internacional de Educacin Ambiental celebrado en Belgrado en 1975, y ratificados por la conferencia Internacional de Educacin Ambiental de Tbilisi, en el ao 1977: - Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. - Conocimientos: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica. - Actitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo inters por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su proteccin y mejoramiento. - Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales. - Capacidad de evaluacin: ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales. - Participacin: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen sus sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Sobre la expresin ayudar a las personas, significa que, las personas que participan en los procesos de educacin ambiental construyan su propio modelo de pensamiento y accin, como un acto libre y autnomo en el que el profesor/a son facilitadores de los aprendizajes. Desde el mismo planteamiento de sus objetivos, la educacin ambiental se est dirigiendo no solamente al mundo de la enseanza formal, sino tambin a todas aquellas instituciones, grupos y profesionales que se planteen la posibilidad de afrontar procesos educativo-ambientales con colectivos humanos, de cualquier edad y condicin.

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PAUTAS PARA EL DISEO DE PROYECTOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIN AMBIENTAL PROYECTOS

Finalidades o metas de la institucin

Currculo oficial

Objetivos generales de Educacin Ambiental

Planificacin general (proyecto educativo)

Criterios educativos y metodologas a seguir

Planificacin curricular (proyecto curricular)

Anlisis del contexto

Anlisis del perfil de las personas que aprenden

PROGRAMAS (PROGRAMACIONES)

Objetivos especficos de cada programa

Preconcepciones de las personas que aprenden

Programas o centros de inters ambientales

Contenidos

Hechos, concepto, principios

Actividades didcticas Actividades de evaluacin

Proceso fase A Fase B Fase C

Procedimientos Recursos didcticos y materiales

Actitudes y valores

Resultados (productos)

Evaluacin continua (Investigacin-accin)

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8.2. Las finalidades o metas de la entidad Resulta fundamental examinar la cohesin entre las metas y lo objetivos. La coherencia se refiere a los planteamientos expresados en el ideario de la institucin y a los modos y maneras con que sta viene actuando en su actividad general, para ver si se adecuan significativamente al espritu de la educacin ambiental. Resultara paradjico, por ejemplo, que una institucin financiara que promoviese proyectos de alto poder contaminante patrocinase, a su vez, programas de educacin ambiental en torno a la contaminacin. Seran discutibles tanto la legitimidad para hacerlo como la posibilidad de alcanzar alguna eficacia con tales programas, en razn del doble mensaje. 8.3. El anlisis del contexto Se trata de conocer, a travs de un estudio detallado, las caractersticas y problemas que presenta el medio fsico que rodea al Centro y cul es el entorno socio-cultural en el que la actividad educativa va a desenvolverse. El Centro es el contexto micro, mientras que el entorno prximo sera el contexto meso y el pas o el planeta vendran a constituirse en un sistema macro al que slo podramos denominar contexto en un sentido muy a mplio. Hay que considerar el centro educativo como un sistema que tiene su propio circuito interior, que registra entradas, procesos y salidas de diversa ndole, a la vez que mantiene una autoorganizacin y equilibrio internos que son el resultado de permanentes fluctuaciones y adaptaciones, en sus relaciones internas y en las que establece con el exterior. As, el Centro se convierte en un recurso para los procesos de enseanza-aprendizaje y un mbito para la verificacin de los criterios y conductas ambientales. Por ejemplo, experimentando que los alumnos/as pueden plantar y cuidar los rboles del jardn, aprendern a respetar cualquier rbol. Sintiendo que participan en acciones para el ahorro energtico en el Centro es como comprendern que all donde existe un colectivo humano existe la posibilidad de abordar responsablemente los problemas ambientales. Y as, al irse implicando, estarn desarrollando de forma simultnea la posibilidad de plantease, de cara al exterior, la comprensin de problemas ms amplios y la participacin en cuestiones que desbordan el mbito escolar. Posteriormente, conviene hacer una prospeccin en el entorno inmediato al mismo: el barrio, el pueblo, la ciudad, la fbrica, edificios histricos, zonas de cultivo, etc., que pueden ser utilizados como recursos educativos. Tambin nos tropezaremos con problemas, conflictos ambientales que, se encontrarn sin resolver. Es importante registrarlos porque, posteriormente, quienes ejecuten los programas habrn de operar con ellos. 8.4. La planificacin general Como resultado de la interaccin de las visiones que nos proporcionan los apartados anteriores, estaremos en condiciones de desarrollar una primera planificacin general que tendr las caractersticas de un Proyecto. Esta planificacin general puede coincidir, en los Centros educativos de la enseanza reglada, con el Proyecto Educativo de Centro. En la educacin ambiental no formal, se configura, como el marco referencial necesario para establecer cules van a ser los criterios de actuacin, orientado a la formulacin del currculo.

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La utilidad de una buena planificacin general radica en establecer los criterios educativos y las metodologas que vamos a seguir en las fases posteriores. Es decir, estamos fijando un marco orientador para la planificacin curricular. Para pasar de la planificacin general a la planificacin curricular es preciso contar con algunos referentes bsicos: - En educacin formal, hay que tomar como referencia le Currculo Oficial. - En todos los casos hay que considerar los criterios educativos y las metodologas. - Siempre es conveniente realizar un anlisis del perfil de loas personas que van a participar como alumnos/as en los programas. 8.5. Anlisis del perfil de las personas que aprenden Para conocer el mayor nmero posible de datos acerca de tales personas, sus expectativas, posibilidades de aprendizaje, etc., aconsejamos que, en esta fase, se consideren los siguientes aspectos: - Edad media de los participantes o grupos de edad. - Sus caractersticas socio-culturales. - Expectativas en relacin con el medio ambiente y su tratamiento educativo. - Nivel medio de informacin/formacin ambiental del colectivo al que se dirige la accin educativa. - Centros de inters ms destacados. - Pertenencia de los participantes a la comunidad prxima al Centro o a la institucin que gestionar los programas. - Cuando se trate de nios y jvenes, interesa conocer las caractersticas socioculturales se sus familias. - Relaciones de las familias con el Centro educativo. En cuanto a la forma de trazar estos perfiles, lo idneo es desarrollar un trabajo en equipo, por arte de los docentes, como actividad previa a sus tareas de planificacin curricular. Se trata de conocer la realidad del grupo de una forma aproximada, a partir de la informacin que se obtiene en entrevistas, cuestionario, ficheros, etc. Estas averiguaciones deben ser articuladas y sistematizadas , a travs de un trabajo riguroso y de sucesivas acciones de equipo para intercambiar los resultados de la informacin. 8.6. La planificacin curricular El Proyecto Curricular juega un doble papel: por un laso es el referente a que de forma constante habremos de ir acudiendo para contrastar nuestras actuaciones con el modelo establecido; por otro es el elemento orientador que puede dar sentido a las trayectorias de cuantos participan en el programa. Plantear la planificacin curricular como una hiptesis provisional de trabajo significa que la entendemos como algo vivo, sometido a los avatares de la accin, como referente orientador que ha de resultar modificada por el curso de los acontecimientos, rehacindose permanentemente a travs de los mecanismos de feed-back. En la enseanza no formal, la Planificacin curricular es el paso previo y necesario para el establecimiento de los diversos Programas. En la enseanza formal, el proceso es igual, pero conviene recordar la terminologa que lo describe. La Planificacin curricular se identifica con el Proyecto Curricular y de ste, a su vez, surgen las Programaciones, es decir, las vas a travs de las cuales cada Departamento, rea o Materia, concreta en el aula el Proyecto Curricular.

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EN los Programas (educacin no formal) o en las Programaciones (educacin formal) conviene dejar establecidos los siguientes aspectos: - Los objetivos especficos de cada Programa. - Los problemas o centros de inters ambientales sobre los que se va a trabajar. - Los recursos didcticos y materiales que se utilizarn. 8.7. Los objetivos especficos de cada Programa En los objetivos concretaremos los aprendizajes que esperamos se produzcan a lo largo del proceso educativo. Lo importante es que, al planificarlos, lo hagamos en trminos de objetivos-direccin. Los objetivos son elementos bsicos para el establecimiento posterior de los contenidos del programa, de modo que debe existir una buena adecuacin entre ellos. Al plantear los objetivos especficos hemos de hacerlo de forma tal que, queden establecidos en sub-conjuntos sobre: - Adquisicin de conceptos, hechos y principios. - Dominio de procedimientos. - Desarrollo de actitudes y valores. La diferencia entre los objetivos especficos y los contenidos en muy sutil. Los primeros son las conductas y logros que esperamos que desarrolle la persona que aprende. Los segundos seran los saberes ordenados, las acciones sistemticas, etc., que hacen posible ese desarrollo, Al hablar de objetivos, el nfasis se pone sobre el desarrollo de la persona, mientras que, en el caso de los contenidos, lo que enfatizamos es fundamentalmente el desarrollo del currculo. 8.8. Las pre-concepciones de las personas que aprenden Se trata, como ya hemos comentado, de tomar en cuenta cules son las rede s que los individuos lanzan para interpretar la realidad, as como sus expectativas acerca de lo que piensan encontrar. 8.9. Los problemas o centros de inters ambientales Conviene que, al desarrollar la planificacin del currculo concretemos cules son aquellos conflictos o cuestiones del entorno que vamos a utilizar en la realizacin prctica de cada programa. En cuanto a su eleccin, es importante trabajar sobre cuestiones que formen parte de la cultura del colectivo que participa en el programa. Sin perder de vista los enfoques globales, conviene optar por problemas locales que afecten e modo directo a la vida de las personas y de su comunidad. Educar ambientalmente supone relacionar el proceso con la comunidad, ello plantea la necesidad de implicar a los vecinos, a los profesionales de empresas prximas, a los campesinos, en la accin educativa. Es preciso que, desde los centros, demos entrada a tales personas como formadores, reconocindoles como agentes de cultura y ofrecindoles la posibilidad de aportar su experiencia, en temas concretos, para la interpretacin y resolucin de los problemas reales que existen en el medio. En cuanto a los requisitos que plantea la fijacin de problemas o centros de inters ambientales como ejes del acto didctico, uno es el del lenguaje. En efecto, en una dinmica interdisciplinar ha de cuidarse en extremo que la formulacin de cualquier problema no caiga en tecnicismos y que el lenguaje utilizado haga asequibles los planteamientos a todo el equipo docente y a las personas que participan como alumnos.

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8.10. Los recursos didcticos y los materiales El ms inmediato de los recursos utilizados es la propia aula. Aprender a valorar este medio ambiente, a respetarlo, a enriquecerlo con aportaciones personales fruto de la creatividad y la participacin, es verdaderamente importante a efectos de una educacin ambiental coherente. Por otra parte, resulta igualmente significativo que las personas lleguen a reconocer la influencia que sus condiciones (luz, ventilacin, decoracin, etc.) establecen para el desarrollo adecuado de la accin educativa en ese espacio. Esta realidad del aula debe ser comprendida y querida como un elemento condicionante y condicionado por sus vidas, adems de cmo, un crculo concntrico envolvente. Un centro educativo, ofrece miles de posibilidades, porque las alumnas/os pasan all ms horas de actividad que en cualquier otro sitio, porque las expectativas de quienes acuden a ellos son las de encontrar modelos aplicables a su realidad cotidiana, y tienen por tanto una enorme influencia ejemplificadora. En cuanto a los materiales, conviene tener en cuenta, a la hora de elegirlos, la coherencia entre los postulados de la educacin ambiental y el proceso educativo. Algunos rasgos que definiran a los materiales idneos, son: - Lo menos costosos posible. Convendra que las personas que participan en los programas se fuesen acostumbrando a estimar el coste de los materiales no slo en funcin de su precio en el mercado (coste econmico) sino tambin considerando el impacto ambiental de su proceso de fabricacin sobre los recursos (coste ecolgico). - Preparados, si es factible, por equipes interdisciplinarios. - Que favorezcan las actividades en grupo. - Que quienes ensean y aprenden puedan adaptarlos a su realidad fcilmente. - No contaminantes. - Fciles de obtener. - Reutilizados o reciclados siempre que se pueda. Convendra considerar la posibilidad de que, al preparar materiales didcticos, se trabajase ofreciendo pautas para que cada educador o cada grupo pudiese, preparar su propio materia. 8.11. Los contenidos Se trata de conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca del mundo, etc., que son considerados relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren una ayuda para que los sujetos puedan incorporarlos de forma adecuada. Los tres bloques de contenido, como ya hemos indicado son: Hechos, conceptos y principios. Procedimientos. Actitudes, valores y normas. 8.12. Las actividades Las actividades se programan de manera que susciten situaciones de cooperacin y trabajo en grupo. Del mismo modo, es siempre interesante que se diseen en base a su realizacin por los propios educandos y se desarrollarn, cuando sea posible, en el propios medio real. Podemos distinguir diversas fases o posibilidades: - Observacin de fenmenos y contextos: al principio, la observacin es espontnea, libre o divergente. Se hace cientfica a partir de que se vuelve investigadora y culmina con la interpretacin y reorganizacin de lo observado y conocido.

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- Bsqueda de fuentes documentales: a travs de estas actividades, la persona que aprende puede ampliar los datos observados con referencias histricas, cientficas, etc. - Comprobacin e interpretacin: La observacin cientfica se complementa con la experimentacin, el desarrollo de actividades de comprobacin de hiptesis y verificacin de resultados, el estudio de casos, etc., para llegar a la interpretacin de los fenmenos ambientales que se estn tratando, siempre en un marco cientfico abierto. - Comunicacin: La observacin, completada por los aportes documentales y por la interpretacin de resultados, se concreta en unas conclusiones y propuestas que, para alcanzar su valor didctico, han de ser comunicadas y compartidas, en un contexto en el que aparezcan diversas soluciones posibles para los problemas ambientales de modo que el intercambio comunicativo contemple la necesidad de optar, el concepto de riesgo, la dificultad de la toma de decisiones, etc. Esta comunicacin ser, en primer lugar, intercambio horizontal entre las personas que aprenden. En segunda instancia, tal comunicacin deber producirse, con la comunidad. De este modo se ponen en prctica actitudes de cooperacin cvica y participacin social. Adems de las fases sealadas, consideramos que todas las actividades deberan traducirse en una clarificacin de valores. Es decir, que las actividades no deben concluir cuando la dase de comprensin de los temas ha sido cubierta, sino cuando se alcanzan verdaderas conductas ambientales. Conviene aclarar que, las actividades de exploracin en el entorno han de desarrollarse evitando caer en la recoleccin indiscriminada de nuestras y poniendo el mximo cuidado en no producir deterioro alguno en el medio investigado, utilizando dibujos, fotos, anotaciones, etc., que sustituyan a los materiales reales. Tambin es de capital importancia la actitud de la persona que coordina las actividades, pues su enorme influencia ser determinante para la adquisicin de nociones y hbitos en los participantes. Finalmente, conviene advertir que, cuando se diseen las actividades didcticas, deben disearse al mismo tiempo las actividades de evaluacin , ya que ambas no deben estar desconexas ni superpuesta a lo largo del proceso, sino inextricablemente unidas. 8.13. El proceso El desarrollo del proceso educativo se constituye en una oportunidad para la confrontacin entre teora y prctica, al dar ocasin para la emergencia de los logros y dificultades que toda accin lleva aparejados. La deseable adecuacin entre los objetivos establecidos y el quehacer educativo est sometida a una serie de variables y, se bien algunas de ellas pueden haber sido previstas inicialmente en el programa, otras slo se hacen patentes en el momento de la prctica. Ello requiere una constante atencin por parte de los educadores. Esta observacin debe ser la fuente de permanentes ajustes, para dar eficacia y operatividad al proceso educativo, considerando siempre que la vida est en los procesos y es en ellos donde se reta a la creatividad y la coherencia para que sepamos adaptarlos y alimentarlos convenientemente en cada uno de los pasos que damos. Esta visin procesual se alimenta al aplicar el mtodo de investigacin-accin a nuestra tarea docente. Es una estrategia adecuada para ir realimentando el proceso, otorgando a cada momento presente el valor que tiene en s mismo.

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8.14. Los resultados (productos) Los resultados finales de un programa no son lo ms importante. Generalmente, del desarrollo de los contenidos y la realizacin de las actividades suelen derivarse productos, unas veces programados, otras veces surgidos sobe la marcha. Pero, los productos no son el nico instrumento para la evaluacin. El proyecto final que una persona o un grupo elaboran al concluir un proceso formativo tiende a mostrarnos la capacidad de relacin, sntesis e integracin de quienes en l han trabajado, adems de los conocimientos conceptuales adquiridos y los valores puestos en juego. Lo que s resulta relevante es que los productos se constituyan en instrumentos no slo de evaluacin sino de nuevo aprendizaje . Ello significa que la persona que educa no debe limitarse a estimar positiva o negativamente los resultados obtenidos en su trabajo por quienes aprenden sino que, incluso al final del proceso el evaluador devolver a los alumnos/as informacin y sugerencias. 8.15. Las tcnicas de evaluacin Ahora nos detendremos simplemente en considerar el modo en que la evaluacin aparece reflejada en el esquema grfico que inicia este apartado (pag. 101), a la vez que daremos algunas orientaciones sobre posibles tcnicas e instrumentos: En el modelo que proponemos la evaluacin es continua y alcanza permanentemente a todos los elementos del proyecto o el programa, de modo que, informando en cada momento a quienes lo gestionan, permite un feed-back constante que tiende a garantizar la adaptacin del proceso programado a la realidad. Se tratara de ver el modo en que los evaluadores pueden utilizar y disear tcnicas e instrumentos que les permitan conocer si los objetivos educativos se van alcanzando por parte de los participantes y en qu grado. Algunos criterios utilizables en la elaboracin y aplicacin de tcnicas e instrumentos evaluativos son: - Las actividades de evaluacin debern ser acordes con las que se han realizado durante el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje. - En este sentido, el concepto de evaluacin implcita se refiere a la conveniencia de usar frecuentemente sistemas de evaluacin que se hallen integrados en las actividades cotidianas del aula y que, no sean percibidos por las alumnas/os como ejercicios de evaluacin (POZO, 1992) - Conviene utilizar siempre que sea posible, pruebas de respuesta abierta, evitando las preguntas que den lugar a contestaciones simplemente reproductivas (por ejemplo verdadero-falso). - En este sentido, digamos que, al huir de los modelos reproductivos, no siempre es posible ni siquiera necesario el afloramiento de ideas originales por parte de quienes se evalan, pero s es conveniente que tales ideas sean propias, en el sentido de que el sujeto se haya apropiado de ellas y las haya incorporado de forma significativa su bagaje cultural y actitudinal. -Las tcnicas que utilicemos nos permitirn conocer el modo en que las personas han aprendido a relacionar ideas, conceptos, principios, etc. - Para averiguar si una persona posee o no un concepto podemos recurrir al reconocimiento de conceptos (que el sujeto reconozca el significado de un concepto entre varios que le proponemos como posibles), o bien observar el modo en que la persona utiliza y aplica los conceptos en la resolucin de problemas (POZO, 1992).

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-La evaluacin de los procedimientos supone la constatacin de que las personas conocen el procedimiento y la comprobacin de que saben usar y aplicar este conocimiento en las situaciones particulares. - Al evaluar procedimientos conviene comprobar su generalizacin (ver cmo funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido) as como el grado de acierto en la eleccin que hace la persona de los procedimientos que considera mejores para resolver una determinada tares, y la automatizacin con que acta (COLL, 1992). - Lo que las personas afirman verbalmente o escriben acerca de sus actitudes y valores no se correlaciona necesariamente con las actitudes que ellas mismas exhiben en la vida real. En este sentido, las escalas de actitudes son poco fiables, pues expresan ms bien los deseos que sus comportamientos reales. - Existen otros lenguajes, adems del verbal y el escrito, que deben ser tomados en consideracin a la hora de evaluar (dibujos, pinturas, gestos, etc.). En muchos casos funcionan como verdaderos tests proyectivos que nos dicen mucho ms acerca de lo que los sujetos piensan y sienten que sus propias palabras. - Evaluar supone fijarse en su rendimiento y comprender cuales son las dificultades que estn encontrando para desarrollar correctamente los aprendizajes. - La evaluacin del aprendizaje que realizan las personas debe constituirse como valoracin de sus trayectorias. Eso significa que se ha de contrastar el punto donde se encuentra cada sujeto en relacin con su punto de partida. Desde esta ptica, nuestra estimacin tomar en cuenta el camino que cada quien ha recorrido, en lugar de fijarse en si ha alcanzado las mismas metas que otros compaeros/as. - Las tcnicas de evaluacin deben potenciar la creatividad de las personas que son evaluadas, permitiendo el afloramiento de ideas propias y alternativas. - Conviene explicar a las personas que son evaluadas cules son los criterios con los que sus aprendizajes van a ser evaluados. - En los casos de evaluacin explcita, sta ha de ser una actividad lo ms transparente posible, en la que el evaluador debe esforzarse por ser comprendido, por explicitar al mximo sus intenciones, y por ayudar a quien se evala. - Es de resaltar el valor de las hojas de registro de hechos que el educador elabora para ir dejando constancia secuenciada y sistemtica de una serie de datos sobre el comportamiento de quienes aprenden. Estn construidas a partir de la observacin participante y, si bien se encuentran condicionadas por el hecho de que quien evala es a la vez el propio observador, no cabe duda de que permiten registrar aspectos de la evolucin de alumnos/as que de otro modo quedaran olvidados. Su dificultad y el enorme trabajo que comportan las hace aconsejables slo para casos especiales. V. 9. La simulacin y el juego como recursos para la Educacin Ambiental Simulacin es la actividad o conjunto de actividades que reproducen, con posibilidades de implicacin para los participantes, situaciones y conflictos del mundo real o bien problemas no reales que pudieran disearse ad hoc para dicho ejercicio. La simulacin es un proceso que persigue la representacin de un sistema mediante otro que presenta un comportamiento similar. Cuando operamos sobe sistemas vivos, complejos, este sistema simulador es obligadamente una simplificacin del conjunto u organismo real que est siendo simulado. Ello ofrece facilidades para su anlisis y manipulacin, pero tambin obliga al investigador/a a mantener prudentes cautelas sobre los resultados. En el trabajo ambiental el objeto de simulacin tiene configuracin sistmica. Ello significa que, al interpretarlo, debemos poner nfasis en las relaciones ms que en la

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comprensin de los elementos aislados. Se trata, es de desentraar la organizacin explcita y latente de los sistemas que albergan conflictos, para poder alcanzar una comprensin compleja de los problemas ambientales que se estn simulando. Existen diferentes tipos de simulacin. Entre los ms utilizados estn los siguientes: El estudio de casos. Los juegos de interpretacin de roles (role-playing). Los juegos de aprendizaje. La simulacin a travs de ordenador. a) El estudio de casos Es una tcnica que consiste en presentar una situacin por medio de documentos seleccionados, datos reales, relatos, grabaciones, etc., que, en conjunto, constituyen una descripcin lo ms ajustada posible de una cuestin real. Una de sus caractersticas esenciales, es su alto grado de integracin en la realidad, mediante la utilizacin de datos y materiales lo ms fiables posibles. Como en toda simulacin, slo una parte del problema est representada en el estudio de casos, y existen hechos y datos que, por ser considerados superfluos, son eliminados como ruido de fondo. Los resultados tendrn mayor o menor validez en relacin con la seleccin que se haya hecho de los hechos y datos, sin omitir ninguno realmente significativo. b) Los juegos de interpretacin de roles (role-playing). En este caso lo significativo es que se pide a los participantes que interpretan papeles distintos de los suyos en la vida real. Con ello se trata de llevarles a experimentar los conflictos desde dimensiones generalmente desconocidas para ellos, as como tambin forzales a que comprendan la necesidad de negociar. Es una actividad abierta, que permite que en el curso de los acontecimientos afloren valores, expectativas, conceptos, vivencias, en relacin con el medio ambiente. Lo importante es que los participantes se sientan libres, en una identidad que no es la suya. c) Los juegos de aprendizaje - Se construyen por un proceso de reduccin de situaciones complejas a otras ms simples, dominadas por reglas. - Los participantes se mueven en marcos predeterminados, en circunstancias relativamente controladas y sin riesgo. - Su objetivo es que quienes juegan puedan sentir y actuar situados en contextos novedosos y estimulantes, en los que la utilizacin de los recursos (aire, agua, alimentos, etc.) presenta tintes conflictivos. - Requieren que las personas tomen decisiones, implicndose en acciones de cooperacin, necesidad de reparto de recursos escasos, etc. - Pretenden presentar la esencia de una situacin, llevando a los actores a la necesidad de interpretar y decidir de forma rpida cuestiones que afectan a su medio ambiente.

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d) La simulacin a travs de ordenador - Se basa en la teora de la probabilidad, la teora del juego y otras tcnicas matemticas, que se utilizan para introducir elementos de suerte y de azar en actividades simuladas que son tratadas con ayuda de un ordenador. - Generalmente est destinada ms a proporcionar respuestas. La utilidad de los juegos resulta bastante alta porque se desarrollan aspectos que no tienen cabida en el currculo. Veamos algunos de ellos (BRUNER, 1998): - Jugar proporciona placer y permite correr riesgos de forma simulada, valorando sus consecuencias. - Reduce las consecuencias de nuestros errores. - Es un modo de incorporacin de los patrones culturales de la comunidad. - Los aprendizajes que se adquieren en juegos de grupo pueden transferirse a comportamientos individuales. - La sustancia es el desarrollo de las capacidades de negociacin y dilogo, as como de las actitudes cooperativas. - Se desarrolla en marcos amplios de autonoma para los jugadores/as (tomando opciones), lo que proporciona una importante oportunidad de pensar, hablar y manifestarse como son, sin inhibiciones. - En la actividad ldica se da una cierta prdida de vnculo entre los medios y los fines. - El juego cooperativo, no est excesivamente vinculado a los resultados. El placer consiste en jugar, con lo que se prima el proceso y el valor del presente. En ocasiones, las personas que coordinan un programa de educacin ambiental crean sus propios juegos. En estos casos es aconsejable que su trabajo se organice en torno a algunos requerimientos bsicos que se deberan cumplir cuando se disea un juego aprendizaje: - El tema debera estar planteado de forma problemtica. - Es preciso explicitar al mximo (en el diseo) los objetivos educativos que se pretenden alcanzar. - Es importante fijar en qu momento de la secuencia de aprendizaje pensamos utilizarlo (al principio, como motivacin; en medio, como refuerzo; o al final, como sntesis). - Los roles de los participantes deben estar bien definidos. - Deben reflejarse los materiales necesarios, y si se trata de un juego de aula o ha de realizarse en el exterior. - Interesa fijar el tiempo de duracin. - El desarrollo del juego ha de estar descrito de forma minuciosa, apoyndose en esquemas grficos siempre que sea posible. - Se detallarn las reglas del juego de forma inteligibles aunque flexibles. - A efectos educativos, se establecer un repertorio de contenidos que pueden ser tratados con ocasin de este juego. - Se establecern actividades complementarias, acerca del tema tratado. Algunas puntualizaciones respecto al modo en que los juegos se inscriben en el proceso general de aprendizaje (NOVO, 1988): - El juego es un elemento fundamental que puede constituirse en el punto de encuentro interdisciplinar en el que confluyen varios profesores y distintas disciplinas.

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- El juego puede entenderse como un elemento motivador, al inicio del proceso, o como ejercicio de sntesis final que permite aglutinar, interdisciplinariamente, los diversos contenidos sobre un mismo tema desde diferentes mbitos de conocimiento. - Los objetivos globales que nos planteamos al disear o preparar un juego deben coincidir con los objetivos que alcanzan al proceso de aprendizaje en general, de modo que el juego se inscriba en dicho proceso como un elemento de refuerzo, motivacin, sntesis, etc. - En ocasiones, los manuales plantean los juegos en trminos de globalidad, sobre la base de que la Tierra es nuestra aldea planetaria. - Las reglas que rigen su funcionamiento deben ser flexibles, criticables, y susceptibles de ser cambiadas si el grupo as lo conviene. Son convenientes los ejercicios de simulacin y juegos por: - Permiten aprender disfrutando y motivan en todas las edades. - Ayudan a investigar, a explorar libremente nuevas vas y posibilidades para la resolucin de problemas. - Permiten la implicacin en el presente y pueden orientarse hacia el futuro. - Hacen posible la liberacin de prejuicios. - Estimulan los hallazgos personales y grupales. - Favorecen el aprendizaje crtico e innovador. - Incentivan el conocimiento de relaciones. - Rompen los roles tradicionales profesor/alumno. - Animan al tanteo de soluciones alternativas, favoreciendo la emergencia del pensamiento innovador. - Plantean situaciones que requieren de enfoques interdisciplinarios. - Favorecen la enseanza y el aprendizaje grupales. - Ayudan a situarse en el papel del otro. - Ayudan a comprender los cambios. - Criterios fundamentales que los docentes deberan respetar para utilizar estos instrumentos (CHARTIER, 1974): - No exponer con excesivo detalle los propsitos, reglas y material del juego de simulacin. - No corregir las faltas menores de quienes juegan. - No proporcionar nunca una estrategia mejor que la que cualquier jugador est proponiendo. - No modificar ninguna reelaboracin de las reglas hechas por los participantes. - No pretender que se mantenga un orden perfecto en el curso de los acontecimientos. - No desechar los puntos que parezcan estar fuera del propsito de la discusin. -No reprimir los desplazamientos que el juego pueda exigir. - No contestar a las preguntas de los participantes con un esto no est en las reglas. - Ha de admitirse la propia ignorancia en un determinado punto o del proceso. - Es preciso considerar el juego como una forma de educacin tan importante como otras menos agradables. En definitiva, la simulacin y el juego son estrategias educativas de primer orden muy tiles para la educacin ambiental, en todos los niveles, desde el trabajo con nios y jvenes hasta las actividades con profesionales adultos.

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