Revista Creatividad y Docencia

CONSEJO EDITORIAL
EDITOR / EDITOR Pablo Garca Sempere. Laboratorio de Investigacin en Formacin y Profesionalizacin, SEJ059. Universidad de Granada. EDITORES ADJUNTOS / ASISTANT EDITORS Guillermo Cano Rojas. Grupo de Investigacin HUM-736:Tradicin y modernidad en la cultura contempornea, Universidad de Granada. LLenalia Garca Fernndez. SEPLIN, Spin-Off de la Universidad de Granada. Jos Miguel Garca Ramrez. Departamento de Psicologa Social. Universidad de Granada Jos Gijn Puerta. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Granada. Investigador principal del Laboratorio de Investigacin en Formacin y Profesionalizacin, SEJ-059. Irma Velez. Universit Paris Sorbonne, Francia. SECRETARA / SECRETARY Ayeln Ruscica. Secretaria ADOCREA, Granada. CONSEJO HONORFICO / HONORIFIC BOARD Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva. Manuel Fernndez Cruz. Universidad de Granada. Todd Lubart. Universit Paris Descartes, Francia. CONSEJO CIENTFICO INTERNACIONAL / EDITORIAL ADVISORY BOARD Silvestre Bello Rodrguez. Universidad de las Palmas de Gran Canarias. Jos Mara Cardeoso Domingo. Universidad de Cdiz. Gabriel Carmona Orantes. Universidad de Granada. Toms Caycho Rodrguez. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per. Romina Elisondo. Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina. Claude Fintz. Universit Stendhal-Grenoble 3, Francia. Marzia Fiorini. Grupo de investigacin HUM-645: Aprendizaje y Desarrollo, Aspectos Tericos y Aplicados en Contextos Educativos. Universidad de Granada. Calixto Gutirrez Braojos. Universidad de Granada. Karen McMullin, Trent Universtity, Canad. Mercedes Montoro Araque. Universidad de Granada. Juan Alfredo Obarrio Moreno. Universidad de Valencia. Luca Prez Costillas. Universidad de Mlaga. Jos Alberto Paillacar Silva. Universidad de Los Lagos, Chile. Mara Jess Rodrguez Entrena. Universidad de Murcia. Purificacin Salmern Vlchez. Universidad de Granada. Jos Luis Zamora Manzano. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. CONSEJO DE REDACCIN / EDITORIAL BOARD Paloma Garca Daz. Universidad de Granada. ngel Garca Roldn. Grupo de Investigacin HUM-850. Composicin y Narrativa en el Dibujo Contemporneo. Universidad de Granada. Mnica Martnez Sariego. Universidad de las Palmas de Gran Canarias. DISEO Ilustracin portada y logo: Ayeln Ruscica Ilustracin de cabecera de artculos: Giuseppe Berardi EDITORIAL Edita: Asociacin de Docencia y Creatividad. Lugar de edicin: Granada, Espaa. www.adocrea.org info@revistadocrea.com ISSN: 2174-7822
NDICE
OBJETIVOS DE LA REVISTA NORMAS DE PUBLICACIN Y PROCESO EDITORIAL COLABORADORES DEL NMERO 1 EDITORIAL Compartir experiencias de creatividad para la mejora educativa. Pablo Jos Garca Sempere, Laboratorio de Investigacin en Formacin y Profesionalizacin, SEJ059. Universidad de Granada y Ayeln Ruscica, Adocrea. ARTCULOS Indagaciones metodolgicas para una enseanza creativa en la educacin artstica universitaria. Guillermo Cano Rojas, Grupo de Investigacin HUM-736:Tradicin y modernidad en la cultura contempornea, Universidad de Granada. La videocreatividad, el m-learning y los blogs como herramientas de innovacin en el mbito educativo universitario. Jos Luis Zamora Manzano y Silvestre Bello Rodrguez, Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Metodologa cualitativa aplicada a las bellas artes. Carlos Martnez Barragn, Universidad Politcnica de Valencia. El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja: Guangos. Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada. Cmo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofa? Estrategias didcticas del pensamiento antiguo y contemporneo. Inmaculada Hoyos Snchez. Universidad de Granada. Fsica de pelcula, un ejemplo de cine en la docencia universitaria de primer curso. Arturo Quirantes Sierra, Universidad de Granada. Docentes inesperados y creatividad. Experiencias en contextos de educacin superior. Romina Elisondo, Danilo Danolo y Mara Cristina Rinaudo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina. ENTREVISTAS Y CONVERSACIONES Conversaciones en torno al videoarte escolar. ngel Garca Roldn, Universidad de Granada; y Miguel ngel Tidor Lpez, Consejera de Educacin, Junta de Andaluca. 115-147 19-27 20-28 28-45 04 05-06 07-11 12-18
46-62 63-74
75-87
88-102 103-114
OBJETIVOS DE LA REVISTA
La Revista Electrnica de Investigacin Docencia y Creatividad (DOCREA) es una publicacin anual de la Asociacin de Docencia y Creatividad. Esta publicacin tiene como objetivos: Favorecer y divulgar la investigacin en el campo de la docencia y la creatividad. Promover la utilizacin de los resultados de la investigacin para la mejora de la calidad en la educacin. Promover la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la investigacin y la docencia. Ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre investigadores de diferentes pases implicados en el desarrollo de la creatividad en la educacin.
DOCREA publica artculos cientficos inditos que abordan la docencia y creatividad desde una perspectiva interdisciplinar. Tambin aparecen reseas de publicaciones novedosas, entrevistas a expertos, conferencias, ponencias, talleres y comunicaciones sobre educacin y creatividad
NORMAS DE PUBLICACIN
1. Slo se publicarn trabajos originales e inditos. 2. Los trabajos se podrn presentar en castellano, ingls o francs. 3. La extensin recomendada para los artculos: 2000 a 5000 palabras. Extensin mxima: 6000 palabras. 4. Se han de respetar las normas ticas de investigacin. 5. La revista DOCREA no se responsabiliza de los contenidos, juicios y opiniones expresados en los trabajos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente sobre los autores de los mismos. 6. La revista DOCREA no se responsabiliza sobre posibles conflictos derivados de la autora de los trabajos publicados en la Revista. 7. Para la redaccin de los trabajos los autores seguirn preferentemente las normas de la A.P.A. (American Psychology Association - Consulte: http://www.apastyle.org). 8. Los trabajos debern enviarse por correo electrnico, como archivos adjuntos al mensaje ( se acepta archivos .doc, .docx y .odt.) a la direccin: info@revistadocrea.com 9. Los artculos debern respetar los siguientes criterios: Fuente Arial, 12 puntos, interlineado sencillo, sin sangra, alineacin justificada, margen superior e inferior 2,5 cm y lateral 3 cm (ambos). - Ttulo: en dos idiomas (francs, espaol o ingls). - Autores: mximo 4. Nombre completo de los autores, correo electrnico de todos los autores, departamento/rea de conocimiento e institucin de pertenencia. - Resumen: mximo 150 palabras en dos idiomas (francs, espaol e ingls). - Palabras clave: un mnimo de 2 y un mximo de 5 palabras claves en dos idiomas incluidas en algn Tesauro (Tesauro de la Unesco o el Tesauro Europeo de la Educacin) - Cuerpo (introduccin, objetivos...). Numerar los epgrafes y subepgrafe de la siguiente manera: o Principal (minscula negrita): 1. o Segundo nivel (minscula negrita): 1.1. o Tercer nivel (minscula normal): 1.1.1. - Conclusiones. - Referencias bibliogrficas.
PROCESO EDITORIAL
El proceso editorial se compone de las siguientes fases: Fase de recepcin y evaluacin de artculos: 1. Recepcin y registro de la solicitud de publicacin. 2. El Comit de Redaccin realizar una primera revisin para comprobar que se ajusta a los criterios y normas de publicacin. 3. Evaluacin por pares ciegos. 4. El tiempo mximo desde la recepcin del articulo hasta el envo de la evaluacin a los autores no ser superior a los tres meses. Fase de revisin del artculo. En caso necesario, los autores dispondrn de dos meses para realizar las correcciones de publicacin. Fase de edicin. El editor realizar el proceso de revisin final.
COLABORADORES DEL NMERO 1

Desde el Consejo Editorial de la Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, queremos agradecer la colaboracin a todos/as los/as investigadores/as autores/as que han contribuido con sus trabajos en el primer nmero de la revista: Dr. Silvestre Bello Rodrguez Dr. Guillermo Cano Rojas Dr. Danilo Danolo Dra. Romina Elisondo Dr. ngel Garca Roldn Dr. Pablo Jos Garca Sempere Dra. Inmaculada Hoyos Snchez Dr. Carlos Martnez Barragn Dr. Arturo Quirantes Sierra Dra. Mara Cristina Rinaudo Da. Ayeln Ruscica Dr. Pablo Luis Tejada Romero D. Miguel ngel Tidor Lpez Dr. Jos Lus Zamora Manzano
A continuacin exponemos un breve currculum de los/las autores/as del nmero uno:
Dr. Silvestre Bello Rodrguez, sbello@dcjb.ulpgc.es Profesor Titular de Derecho de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Es miembro del Grupo de investigacin Humanismo, Filologa y Pervivencia clsicas y Literatura Canaria en la lnea sobre Anlisis del Derecho romano e influencia Actual y necesaria en los ordenamientos jurdicos vigentes. Y miembro del Grupo de innovacin educativa EDUGEDESIS de la ULPGC: E learning e innovacin metodolgica de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Tambin es profesor tutor y miembro del Consejo nacional de tutores de la de la UNED. Asismismo es miembro del consejo editorial de la revista electrnica de Derecho romano de IUSTEL. Pertenece a la Asociacin iberoamericana de Derecho romano, tambin a la Societ Internationale Fernand de Visscher y a IDAFE (Instituto para la Defensa del D de Familia).
Dr. Guillermo Cano Rojas, miausenlasplayas@gmail.com Doctor en Bellas Artes por la Universidad Politcnica de Valencia, y licenciado en Historia del Arte por la Universidad de Granada. Comisario independiente, investigador y docente. Miembro del Grupo de Investigacin de la Junta de Andaluca Hum-736: Tradicin y modernidad en la cultura contempornea. Editor de la Revista Sonda: Investigacin y Docencia en Artes y Letras; Editor Adjunto de la Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad. Dr. Danilo Silvio Danolo, donolo@hum.unrc.edu.ar Doctor en Ciencias de la Educacin. Investigador Independiente del CONICET. Profesor Titular en la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Docente en cursos de grado, de formacin superior de docentes, de maestra y de doctorado en universidades nacionales y de Murcia y de Alcal de Henares, Espaa. Director de proyectos de investigacin de CONICET, de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, del Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Crdoba (Arg.) y de AECI (Agencia Espaola). Autor de libros y artculos sobre creatividad e innovacin, inteligencia y aprendizaje, y contextos formales, no formales y virtuales de aprendizaje, y sobre psicologa educacional y metodologa de la investigacin en educacin. Coautor de CREA, Una medida cognitiva de la creatividad. Premio 2002 de Editorial TEA. Integrante del comit cientfico de la Revista Anales de Psicologa, y de RED Revista de Educacin a Distancia de la Universidad de Murcia. Integrante de la Junta Acadmica de la Maestra en Educacin y Universidad, UNRC. Y de la Junta Acadmica del Doctorado y de la Maestra en Enseanza de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional del Comahue. Director de becarios y de investigadores formados. Dra. Romina Cecilia Elisondo, relisondo@hum.unrc.edu.ar Romina Cecilia Elisondo. Doctora en Psicologa. Magister en Educacin y Universidad. Licenciada en Psicopedagoga. Becaria Postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Profesora en la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Docente en cursos de postgrado en universidades nacionales. Colaboradora en Proyectos de Investigacin de CONICET, de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica y del Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Crdoba (Argentina) y de AECI (Agencia Espaola). Doctoranda en el Programa Psicologa Clnica y de la Salud de la Universidad de Murcia. Becaria de la AECI (2007) y la Fundacin Carolina (2010) Autora de artculos sobre creatividad, aprendizaje y educacin.
Dr. ngel Garca Roldan, agroldan@ugr.es Licenciado en Bellas Artes por la Universidad de Granada. Diplomado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Granada. Doctor en Bellas Artes por la Universidad de Granada. Actualmente es Profesor del Departamento de Escultura de la Facultad de Bellas Artes de Granada y del Departamento Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal en la Escuela Universitaria La Inmaculada, centro adscrito a la Universidad de Granada. Miembro del rupo de investigacin HUM805: Composicin y narrativa en el Dibujo Contemporneo. Artista visual con numerosas exposiciones individuales y colectivas en el mbito nacional e internacional. Especialista en videocreacin contempornea ha sido premiado en numerosos concursos de creacin artstica y su trabajo forma parte de numerosas colecciones pblicas. Dr. Pablo Jos Garca Sempere, pgs@ugr.es Doctor por la Universidad de Granada con Mencin Europea dentro del programa de Creatividad Aplicada, Licenciado en Psicopedagoga, Maestro en Educacin Fsica y Experto profesional en produccin de audio y vdeo digital por la UNED. Desempea su labor como docente para la Delegacin Provincial de Educacin de Granada. Miembro del grupo de investigacin SEJ059, Laboratorio de Investigacin en Formacin y Profesionalizacin. Presidente de la Asociacin de Docencia y Creatividad. Editor de la Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad; Editor Adjunto de la Revista Sonda: Investigacin y Docencia en Artes y Letras; y Secretario Tcnico del Journal for Educators, Teachers and Trainers, JETT. Dra. Inmaculada Hoyos Snchez, ihoyos@ugr.es Doctora en Filosofa por la Universidad de Granada. Actualmente disfruta de una ayuda de investigacin posdoctoral concedida por el Plan Propio de la Universidad de Granada. Perfeccionamiento de doctores en el extranjero, para realizar su investigacin en el Centro Lon Robin de recherches sur la pense antique UMR8061 CNRSUniversidad Paris IV Sorbonne-ENS. Es miembro de diversos proyectos de I+D+i (FFI2009-12218 La filosofa como terapia social) y miembro del grupo de investigacin PAIDI-HUM188 La imagen barroca del mundo. Ha participado en diversos congresos internacionales relacionados con la filosofa, la antropologa y la psicologa. Tambin es miembro de la Junta directiva de la Sociedad Acadmica de Filosofa.
Dr. Carlos Martnez Barragn, carmarb2@dib.upv.es Doctor en Bellas Artes por la Universidad Politcnica de Valencia. Licenciado y Maestro por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Miembro del grupo de investigacin Laboratorio de Creaciones Intermedia. Profesor de la Facultad de Bellas Artes de Valencia. Becario de la Diputacin de Valencia y del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de Mxico. Pintor y dibujante con varias exposiciones individuales en Espaa y en Mxico. Dr. Arturo Quirantes Sierra, aquiran@ugr.es Licenciado en Ciencias Fsicas y Doctor en Fsica por la Universidad de Granada. Profesor Titular de Fsica en la Universidad de Granada. Miembro del Grupo de Investigacin I-6 del Departamento de Fsica Aplicada (Universidad de Granada). Coordinador del Proyecto de Innovacin Docente Fsica de Pelcula de la Universidad de Granada desde el curso 2009_10. Es colaborador de la Asociacin de Superdotados de Granada (ASGRAN). Colaborador activo de amazings.es (web y revista). Director de Babylon Multimedia SLU. Dra. Mara Cristina Rinaudo, crinaudo@hum.unrc.edu.ar Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Profesora Titular UNRC. Docente en cursos de grado, de formacin superior de docentes, de maestra y de doctorado en la universidad de referencia y en otras universidades nacionales y privadas: de Jujuy, del Comahue, de Cuyo, de La Rioja; y en la Universidad de Vigo (Orense). Directora de proyectos de investigacin de CONICET, de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica (ANPCYT), del Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Crdoba (Argentina). Autora de libros y artculos sobre psicologa educacional, aprendizaje, motivacin y entornos educativos: contextos formales y no formales; y metodologa de la investigacin en educacin. Integrante del comit cientfico de la Revista Contextos de Educacin. Integrante de la Junta Acadmica del Doctorado en Ciencias Sociales, UNRC. Director de becarios y tesistas de posgrado. Da. Ayeln Ruscica, ayelenruscica@gmail.com Licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Granada, DEA en el programa de doctorado Lenguajes y Potica en el Arte Contemporneo. Secretaria de la Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad y Secretaria de la Asociacin de Docencia y Creatividad. Monitora de Artes plsticas en Centro de Servicios Sociales Norte de Granada.
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Dr. Pablo Luis Tejada Romero, tejada@eulainmaculada.com Doctor en Bellas Artes y Diplomado en Ciencias Religiosas por la Universidad de Granada. Profesor del Departamento de Plstica del Centro Universitario de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada. Es escultor con numerosas exposiciones y obras en Espaa e Iberoamrica, Acadmico correspondiente de la Academia de Bellas Artes Santa Isabel de Hungra de Sevilla. Patrono fundador y secretario de la Fundacin Poeta Jos Luis Tejada. Promotor y gestor del proyecto de Doble Escuela en la zona norte de Granada. D. Miguel ngel Tidor Lpez, tototidor@yahoo.es Diplomado en la Facultad de Ciencia de la Educacin por la Universidad de Granada y Licenciado en Pedagoga por esta misma universidad. Con veinte aos de experiencia docente ha pasado por los diferentes niveles educativos, siendo actualmente director del CEIP San Roque, de la localidad almeriense de Felix. Ha simultaneado su labor docente como actor, dramaturgo y director de compaas de teatro profesional. Su formacin pedaggica y artstica, le ha llevado a desarrollar diversos proyectos de carcter innovador, trasladando el arte contemporneo al aula. Dr. Jos Luis Zamora Manzano, jlzamora@dcjb.ulpgc.es Profesor Titular de Derecho de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Coordinador Grupo de investigacin Humanismo, Filologa y Pervivencia clsicas y Literatura Canaria en la lnea sobre Anlisis del Derecho romano e influencia Actual y necesaria en los ordenamientos jurdicos vigentes.Es miembro del consejo editorial de la revista electrnica de Derecho romano de IUSTEL y tambin es miembro del Grupo de innovacin educativa EDUGEDESIS de la ULPGC: E learning e innovacin metodolgica de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Tambin es profesor tutor de la UNED y ha publicado numerosos artculos en materia de innovacin docente aplicados a la enseanza del Derecho. Pertenece a la Asociacin iberoamericana de Derecho romano, tambin Societ Internationale Fernand de Visscher y a IDAFE (Instituto para la Defensa del D de Familia).
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EDITORIAL
COMPARTIR INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS DE CREATIVIDAD PARA LA MEJORA EDUCATIVA SHARING RESEARCH AND CREATIVE EXPERTISE FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT
Pablo Jos Garca Sempere,
Editor revista DoCrea
Ayeln Ruscica,
Secretaria revista DoCrea
Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad

http://www.revistadocrea.com
Garca-Sempere, P. y Ruscica, A. (2012). Compartir investigaciones y experiencias de creatividad para la mejora educativa. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 12 18.
www.revistadocrea.com COMPARTIR INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS DE CREATIVIDAD PARA LA MEJORA EDUCATIVA SHARING RESEARCH AND EDUCATIONAL DEVELOPMENT CREATIVE EXPERTISE FOR
Pablo Jos Garca Sempere, Editor revista DoCrea pgs@ugr.es Ayeln Ruscica, Secretaria revista DoCrea ayelenruscica@gmail.com
Resumen
La Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad (DoCrea)
se funda con la intencin de crear un punto de encuentro para compartir investigaciones y experiencias sobre docencia y creatividad. En este primer
nmero, profesores universitarios e investigadores comparten investigaciones y experiencias de creatividad desde una perspectiva interdisciplinar. Encontramos trabajos tericos y prcticos aplicados a diferentes etapas educativas, que van desde la educacin primaria hasta la educacin superior.
Abstract
The Electronic Journal of Research, Teaching and Creativity (DoCrea) was founded with the intention of creating a meeting point to share research and experiences on teaching and creativity. In this first issue, academics and researchers share research and experiences about creativity from an interdisciplinary prospect. We find theoretical and practical articles applied to different steps of education, from primary to higher education.
Palabras clave Creatividad, docencia, educacin, investigacin, innovacin. Keywords
Creativity, teaching profession, education, research, innovations.

Citacin Garca-Sempere, P. y Ruscica, A. (2012). Compartir investigaciones y experiencias de creatividad para la mejora educativa. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 05 11.
1. La revista DoCrea Partiendo de la intencin de crear un punto de encuentro para compartir investigaciones y experiencias sobre docencia y creatividad se funda la Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad (DoCrea). La revista DoCrea es una publicacin anual de libre acceso que tiene como objetivos: favorecer y divulgar la investigacin en el campo de la docencia y la creatividad, promover la utilizacin de los resultados de la investigacin para la mejora de la calidad en la educacin, promover la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la investigacin y la docencia, as como ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre investigadores de diferentes pases implicados en el desarrollo de la creatividad en la educacin. Los artculos publicados en la revista DoCrea han sido evaluados mediante un proceso de revisin a pares realizado por miembros del Consejo Editorial de la revista (Consejo Cientfico Internacional y Consejo de Redaccin) y del Equipo Evaluadores Externos. DoCrea utiliza herramientas tecnolgicas gratuitas, especialmente aquellas que nos ofrece Google (Sites, Docs, Youtube, Blogger...). Tambin emplea redes sociales, como Facebook, para establecer relaciones entre autores y personas interesadas en la temtica, compartir informacin, creacin de alertas, envo de noticias, novedades, etc. El vdeo adquiere un protagonismo esencial en la revista. Se ha creado un canal de vdeo destinado a difundir los resultados de investigaciones, experiencias, entrevistas relacionadas con la docencia y la creatividad. Como novedad, deseamos introducir el videoresumen. Dentro de esta modalidad contemplamos dos posibilidades de videoresumen: de nmero y de artculo. La primera, pretende recapitular de manera atractiva la informacin ms relevante de los trabajos que componen el nmero a difundir. En la segunda, los autores y autoras que as lo deseen, a travs de su webcam u otro dispositivo de grabacin, tienen la oportunidad de explicar brevemente los contenidos de sus trabajos aportando ideas y valoraciones. Igualmente, se contempla la posibilidad de incluir el audioresumen, para aquellos/as autores que no deseen difundir su imagen a travs de la red. 2. Nmero 1, compartir creatividad En su primer nmero, la revista DoCrea presenta siete artculos inditos y una conversacin sobre investigaciones y experiencias relacionadas con la creatividad desde una perspectiva interdisciplinar. Encontramos trabajos desarrollados en la educacin superior que abordan diferentes cuestiones como metodologas que pretenden mejorar la actitud ante la creatividad, la introduccin de herramientas tecnolgicas para la mejora de la docencia
Revista Electrnica de Investigacin Docencia y Creatividad, DOCREA, 1; ISSN: 2174-7822 .
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universitaria, aprovechar ejemplos del cine para abordar de manera creativa la docencia de la fsica, promover la creatividad en las clases de filosofa a travs del dilogo; as como fomentar espacios de interaccin que estimulen la curiosidad de alumnos/as y docentes, y generen procesos de enseanza y aprendizaje para potenciar la actividad creadora. Seguidamente se exponen herramientas que permitan abordar la investigacin cualitativa en Bellas Artes. Tambin aparece la experiencia de un taller de forja para mejorar las capacidades personales y sociales de jvenes. Finalizamos con unas conversaciones que giran en torno el videoarte escolar, una apuesta por el aprendizaje por proyectos. A continuacin exponemos brevemente las investigaciones, innovaciones y experiencias realizadas por los investigadores y profesores de universidad que han colaborado en este nmero: Con la intencin de intensificar y mejorar la actitud ante la creatividad y sus conceptos asociados, Guillermo Cano Rojas, en el trabajo titulado Indagaciones metodolgicas para una enseanza creativa en la educacin artstica, realiza unas indagaciones orientadas hacia la elaboracin y desarrollo de mtodos de enseanza universitaria en el mbito de la artes y las humanidades basando el planteamiento conceptual desde una doble visin: la teora e historia esttica de W. Tatarkiewizc y la teora educativa de H. Read. Para Guillermo Cano las condiciones que han de presentarse hacia la intensificacin de la actitud hacia la creatividad y los conceptos a los que va asociada es necesario: ...dotarnos de un espritu crtico hacia la creatividad y hacia lo designado como creativo, y la elaboracin de mtodos que sean en s creativos. El trabajo de Jos Luis Zamora Manzano y Silvestre Bello Rodrguez, La videocreatividad, el m-learning y los blogs como herramientas de innovacin en el mbito educativo universitario aborda una experiencia innovadora en el mbito de la docencia del Derecho Romano utilizando la creacin de vdeos, los blogs, las redes sociales, el mobile learning, as como la difusin de contenidos a modo de microlearning. Ambos autores apuestan por la monitorizacin del aprendizaje en base al coaching, afirmando que esta tcnica ha de complementarse con el mentoring que se deduce de la realizacin de seminarios y talleres. En definitiva, se trata de una innovacin que rompe las dinmicas tradicionales para la enseanza del Derecho mediante la puesta en prctica nuevas estrategias y modalidades organizativas para la creacin y difusin de contenidos didcticos audiovisuales digitales utilizando blogs y redes sociales. Principalmente, esta experiencia ha conseguido aumentar la implicacin de los estudiantes en la gestin de sus aprendizajes, as como mejorar su capacidad creadora. Bajo el ttulo Fsica de pelcula, un ejemplo de cine en la docencia universitaria de primer curso, Arturo Quirantes Sierra explora las posibilidades que nos ofrecen el cine y la televisin como recursos para
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apoyar la docencia de la Fsica General universitaria. La situacin actual del alumnado preuniversitario, caracterizada por bajos conocimientos, falta motivacin hacia la asignatura, aprendizajes errneos, bombardeo audiovisual, exceso de informacin; supone un reto para la docencia de la fsica en la universidad. Fsica de Pelcula (FdP) es un Proyecto de Innovacin Docente de la Universidad de Granada iniciado en el curso 2009/2010, renovado repetidamente, que ayuda a corregir esos conocimientos previos necesarios para asimilar nuevos y mejora la fijacin de los mismos; adems supone una experiencia altamente motivadora para el alumnado. En este proyecto se examinan diversos fragmentos de pelculas de temtica diversa con el objeto de abordar el mayor nmero de temas posibles dentro de la asignatura de Fsica General. Adems de los fragmentos analizados, el paquete FdP est compuesto por una gua del profesor y del alumno as como cuestionarios. Siguiendo las palabras de Quirantes-Sierra se trata de un proyecto que ha conseguido una mayor retencin de ideas por parte de los alumnos, as como a su mejor comprensin de la realidad fsica. Sin duda, una innovacin que puede trasladarse a cualquier asignatura o etapa educativa. En el artculo Cmo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofa? Estrategias didcticas del pensamiento antiguo y contemporneo, Inmaculada Hoyos Snchez propone discutir sobre creatividad y educacin universitaria desde una perspectiva filosfica. De manera muy clara, la autora, en sus primeras pginas, realiza una revisin sobre la relacin entre la filosofa y la creatividad a lo largo de la historia. Pasando por Platn, Freud y estudios recientes como los de (Ferrn Sez, 2007) nos clarifica, entre otras cuestiones, el porqu se ha tenido una concepcin aristocrtica de la creatividad. En una segunda parte, la autora pretende explicar con ms detalle algunas de las propuestas universalistas contemporneas, incidiendo en el nexo existente entre creatividad y salud; y la importancia de fomentar el desarrollo de la potencialidad creatividad del ser humano. Finalmente, basndose en propuestas de la filosofa antigua (Scrates y el mtodo mayutico) y contemporneas (Habermas, Apel y su teora de la accin comunicativa) resalta la utilizacin del dilogo como estrategia didctica para fomentar la creatividad. Lejos de un programa cerrado, Hoyos-Snchez ofrece una serie de ideas que ayuden a entablar un dilogo enriquecedor para el fomento de la creatividad en la docencia universitaria. Tambin en el mbito de la educacin superior, Romina Elisondo, Danilo Danolo y Mara Cristina Rinaudo presentan su artculo, Docentes inesperados y creatividad. Experiencias en contextos de educacin superior. A diferencia de los otros trabajos presentados, los autores no se centran en una materia en particular, sino en la propia enseanza universitaria. La propuesta de estos autores y autoras para promover contextos creativos se basa en introducir elementos inesperados. En el artculo se exponen las conclusiones obtenidas de sus estudios en las que comprueban cmo lo impredecible en la persona que ensea genera
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interpretaciones novedosas en el estudiante. As, el efecto sorpresa puede venir del espacio, de las actividades, pero puede llegar sobre todo, y as lo sealan, de un/una docente inesperado/a, es decir, un/una docente que viene de otro mbito de estudio y que observa el objeto desde otra perspectiva. Entendiendo la creatividad desde una perspectiva sociocultural, es decir, la creatividad es un proceso social (Gardner, 1993) donde los procesos creativos estn interconectados y las conexiones sociales son fundamentales (Romero, 2010), concluyen con la importancia de construccin de contextos educativos propicios para la creatividad: actividades inesperadas, impredecibles, ricas y diversas. Por su parte, Carlos Martnez Barragn, en su artculo Metodologa cualitativa aplicada a las Bellas Artes, presenta una serie de interrogantes en torno a la investigacin en las Bellas Artes. Replantea las formas que hasta ahora se han venido empleando en este campo. El autor propone revisar la metodologa utilizada en Bellas Artes exponindonos una serie de contradicciones que ha observado tanto en su experiencia investigadora como en su prctica docente. As, nos demuestra con ejemplos concretos cmo las investigaciones siguiendo el modelo heredado de la historiografa, pierden coherencia con el propio objeto a estudiar: el arte. Los usos del lenguaje, en este sentido, se convierten en un indicador fundamental de esta problemtica. Martnez-Barragn reflexiona abiertamente manifestando que estos usos son los encargados de generar en el lector una aproximacin objetiva al estudio, cuestin en s contradictoria con la prctica artstica. De esta manera, aboga por una metodologa cualitativa donde el entorno, el caso especfico y sobre todo el/la autor/a pasan a tomar un papel protagonista en la investigacin. En este trabajo se abre el debate y se plantea la necesidad de construir una metodologa propia, coherente, cercana a la experiencia, flexible y creativa en el proceso de investigacin. Desde otro mbito educativo, Pablo Tejada Romero, en su artculo, El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja: GuanGos" propone una revisin en la metodologa de la enseanza, esta vez, a travs de un taller de forja. Se trata de una experiencia muy concreta en Casera de Montijo, barrio perifrico de la ciudad de Granada afectado por el fracaso escolar y los altos ndices de absentismo. En este artculo, el autor detalla las vivencias de un taller de forja, curso tras curso, dejando patente cmo el ritmo de aprendizaje, el entorno, los alumnos y los acontecimientos van modificando y transformando la estructura del taller. El taller GuanGos, que padece tambin las dificultades propias de la comunidad, se convierte en un punto de encuentro y convivencia; sobre todo un referente estable para los jvenes que lo frecuentan. El taller, que parte del objetivo principal de transmitir habilidades sociales, desarrolla una fuerte apuesta por la creacin colectiva y por el arte como medio para la transformacin social. As queda latente en la propuesta prctica que nos ofrece al final del artculo; una ejercicio secuenciado de creatividad, que lejos de presumir de
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conocimientos, refleja el compromiso a la participacin y la apuesta por el trabajo coordinado y colaborativo. Siguiendo la estrategia utilizada por Bodenmann-Riter y Beuys (1995), los autores ngel Garca Roldn y Miguel ngel Tidor Lpez, en su artculo Conversaciones en torno al videoarte escolar reflexionan en profundidad sobre la metodologa utilizada en la enseanza de la educacin artstica; por otra parte, hacen referencia al desarrollo de proyecto-taller llevado a cabo en el barrio de la Chanca en Almera. Partiendo de algunas conclusiones de Joseph Beuys sobre la necesidad de replantear las maneras de ensear el arte o de investigarlo y como eje principal la videocreacin en la escuela, Garca-Roldan y Tidor-Lpez comentan las principales dificultades que presenta el sistema educativo a la hora de impartir educacin plstica. De manera muy dinmica y apoyndose en ejemplos muy claros, sealan que muchas veces el factor del tiempo, la secuenciacin de las actividades son el principal obstculo a la hora de emprender un trabajo ms ambicioso. Apuntan que los tiempos que exige la escuela es el causante de que los/las docentes eviten planificar actividades transversales sin objetivos establecidos, tendiendo a que la plstica se limite a un hermtico taller de manualidades. En estos autores el trabajo por proyectos se presenta como una alternativa a las propuestas tradicionales y es el eje para la transformacin de la enseanza de la educacin plstica en la escuela. En la propuesta prctica presentada la imagen audiovisual cobra especial protagonismo, para esto encuentran en Warhol un paralelismo tan curioso como acertado; las formas entre documental y videoarte sin efectismos ni destrezas especiales, as como las propias vivencias personales del artista y la esttica en sintona con la cultura popular hace de Warhol y la produccin artstica una experiencia ms prxima a estos/as jvenes. El autorretrato tanto en foto como en video termina por convertirse en una slida iniciativa para la alfabetizacin visual y hace replantearse a todos/as los/as protagonistas el propio imaginario del barrio. 3. Referencias bibliogrficas BEUYS, J. y BODENMANN-RITTER, C. (1995). Joseph Beuys: cada hombre, un artista: conversaciones en Documenta 5. Madrid: Visor. FERRN SEZ, (2007). La creatividad como problema filosfico. Accesible en http://www.neuronilla.com/documentate/articulos/55creatividad- definicion-reflexion-e-investigaci/428-la-creatividad-comoproblema-filosofico-ferran-saez [Consultado 2012/04/15]. GARDNER, H. (1993). Mentes creativas. Barcelona: Paidos. READ, H. (1995). Educacin por el arte. Barcelona, Paids. ROMERO, J. (2010). Creatividad distribuida y otros apoyos para la educacin creadora. Pulso, 33, pp. 87-107. TATARKIEWICZ, W. (1992). Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mmesis, experiencia esttica. Madrid, Tecnos.
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INDAGACIONES METODOLGICAS PARA UNA ENSEANZA CREATIVA EN LA EDUCACIN ARTSTICA UNIVERSITARIA METHODOLOGICAL INVESTIGATIONS FOR A CREATIVE EDUCATION IN THE ARTISTIC UNIVERSITY EDUCATION
Guillermo Cano Rojas,
Grupo de Investigacin HUM-736: Tradicin y Modernidad en la Cultura Contempornea.

Fecha de recepcin: 20 de julio de 2011 Fecha de revisin: 30 de julio de 2011 Fecha de aceptacin: 21 de septiembre de 2011
Cano, G. (2011). Indagaciones metodolgicas para una enseanza creativa en la educacin artstica universitaria. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 19 27.
www.revistadocrea.com INDAGACIONES METODOLGICAS PARA UNA ENSEANZA CREATIVA EN LA EDUCACIN ARTSTICA UNIVERSITARIA METHODOLOGICAL INVESTIGATIONS FOR A EDUCATION IN THE ARTISTIC UNIVERSITY EDUCATION CREATIVE
Guillermo Cano Rojas, Grupo de Investigacin HUM-736: Tradicin y Modernidad en la Cultura Contempornea miausenlasplayas@gmail.com Resumen Una enseanza creativa requiere de mtodos creativos. Mediante la elaboracin de una metodologa transversal, en este artculo se indaga tentativamente modos de intensificar y mejorar la actitud ante la creatividad y sus conceptos asociados en el mbito de la enseanza artstica universitaria. Este desplazamiento oblicuo implica determinar la actividad educativa que mayor potencial presenta para este fin: la apreciacin esttica, determinada a partir de la interrelacin de la teora esttica de W. Tatarkiewicz y de la teora educativa de Herbert Read. E implica tambin considerar cules son las limitaciones que ataen a la actividad de la apreciacin y que por extensin devienen en una forma de afliccin creativa. Abstract A creative education needs of creative methods. By means of the production of a transverse methodology, in this article there are investigated tentatively manners of intensifying and improving the attitude before the creativity and his concepts associated in the area of the artistic university education. This oblique displacement implies determining the activity educational that major potential presents for this end: the aesthetic appraisal determined from the interrelationship of the aesthetic theory of W. Tatarkiewicz and of Herbert Read's educational theory. And it implies considering also which are the limitations that concern the activity of the appraisal and that for extension develop into a form of creative affliction. Palabras clave Metodologa, creatividad, enseanza universitaria, artes. Keywords Methodology, creativity, university education, arts. Citacin Cano, G. (2011). Indagaciones metodolgicas para una enseanza creativa en la educacin artstica universitaria. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 19 27.
1. Introduccin En este texto vamos a realizar algunas indagaciones de carcter tentativo y orientadas hacia la elaboracin y desarrollo de mtodos en la enseanza universitaria en el mbito de las artes y de las humanidades. Estos mtodos tiene como propsito reforzar la creatividad a travs de la superacin de los lmites e inhibiciones que se plantean en la enseanza de las artes. El marco conceptual donde situamos estas indagaciones es doble: la teora e historia esttica de W. Tatarkiewizc, y la teora educativa de H. Read. Del primero tomamos su definicin de la sustancia creativa. Del segundo, su enumeracin de aspectos naturales en toda educacin artstica, centrndonos en la apreciacin esttica. Por consiguiente, estas indagaciones, siendo tentativas y surgidas de una interrelacin y asociacin entre distintas disciplinas y conocimientos tericoprcticos, presentan un carcter transversal, y tienen como un objetivo concreto intensificar la atencin en la actitud de los alumnos hacia el concepto de la creatividad.
2. Planteamiento del problema

Ha llegado a ser obvio que ya no es obvio nada que tenga que ver con el arte T. Adorno
Educar en un medio artstico es una tarea muy compleja. A diferencia de otros campos del conocimiento, el del arte es un terreno eminentemente subjetivo. Es, adems, un campo de actividad humana donde se han producido cambios determinantes y transformaciones decisivas a lo largo del siglo XX. Estos cambios y transformaciones han supuesto la conformacin de distintos espacios de divorcio entre las artes y su sociedad, a travs del distanciamiento y de la incomunicacin, cierta forma, por tanto, de malestar social. Y es, por ltimo, un mbito de enseanza donde existen claras y series fracturas y dislocaciones entre la enseanza y formacin universitaria y su realidad laboral y profesional. Tanto es as que todas estas carreras son aquellas que presentan un mayor ndice de desempleo. Por todas estas razones y circunstancias, abordar la relacin entre la enseanza universitaria y la creatividad con el propsito de revitalizar ambas realidades y su relacin, precisa, necesariamente, de un pensamiento crtico que avance entre estos objetos oblicuamente, esto es, mediante mtodos transversales. Aun a sabiendas que cualquier regulacin oficial de los mtodos tradicionales se enfrenta con muchos prejuicios y trabas, entendemos que cualquier reorganizacin prctica de la educacin debe necesariamente ser bsica, tanto en sentido psicolgico como en sentido filosfico. Es por eso que estos mtodos oblcuos posibilitan reconocer cules son las necesidades y limitaciones reales del alumnado y de los docentes, y distinguirlas de las necesidades que presentan las instituciones en cuanto tal.
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La experiencia docente nos dice que en el terreno de la enseanza artstica, los alumnos, en un nmero ms que significativo, realiza y concluye sus estudios con unas bases muy endebles: estn confusos sobre el sentido mismo de su educacin artstica en el marco genrico de su vida; los conceptos ms elementales de sus disciplinas los interiorizan en ausencia de claridad, y las valoraciones que realizan de su propio trabajo oscilan intermitentemente sin una perspectiva realista. Se viven, pues, entre la grandilocuencia y la falta de autoestima. Esta atmsfera aqu descrita en un cuadro sinttico no es, bajo ningn concepto, propiciadora de motivacin creadora, y el resultado ms palpable es que establecen una forma de relacionarse y vivir la actividad creadora de un modo que puede ser muy mejorable. Es en este clima donde situamos nuestras indagaciones.
3. Definicin y sentidos de la educacin creativa. Para acotar el campo conceptual donde nos vamos a situar hemos recurrido a dos autores cuyas preguntas y cuestiones siguen resultando totalmente pertinentes. Veremos en primer lugar la definicin que da de la creatividad el esteta Tatarkiewicz. Esta definicin, planteada en su obra Historia de 6 ideas procede de una perspectiva histrica y lingstica basada en la significacin y usos del trmino creatividad a lo largo de la historia de la cultura Occidental. De acuerdo a esto, identifica dos propiedades con las que define el concepto, y que son las que hereda y divulga la cultura contempornea: la novedad y la actitud vital o energa interior. En relacin a la novedad, resultado del proceso creativo o bien parte del mismo, es una constante en la obra y en el hecho creativo; aunque advierte que la creatividad no se da cada vez que se da novedad. Toda creatividad implica novedad, pero no a la inversa (Tatarkiewicz, 1992, p. 292 ). El concepto de novedad es algo vago: todo cambia y nada cambia. El pensador Adorno lo expres de otro modo: Lo nuevo es un juicio sin juicio (Adorno, 2004. p. 35). Los puntos de vistas pueden ser relativos; para un enfoque pueden presentarse novedades, en cambio, para otros, no. Por otra parte, la novedad est sujeta a gradacin; puede ser mayor o menor, sin embargo no hay medida, balanza o aparato que pueda medirla. Adems, en la creatividad humana existen varias clases de novedad cualitativamente diferentes: una forma nueva, un modelo nuevo y un mtodo nuevo de produccin. Qu motiva u origina esta novedad propia de lo creativo? En la opinin del esteta, es la energa mental utilizada en la creatividad la que puede producir algo nuevo, y a su vez permite estimar la misma creatividad y su novedad. En realidad es, despus de la novedad, una segunda forma de medir la creatividad. As pues, sta es el resultado -deliberado o involuntario- de la actitud vital1 de las personas creativas; la reaccin qumica que producen sus habilidades, destrezas y talentos junto con
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Podemos, a nuestro entender, profundizar en el origen de esta actitud vital y energa interior a partir de dos campos de conocimientos: la Filosofa y la Teora Poltica.
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su mirada y comprensin particular del mundo. Por tanto, la creatividad tiene dos parmetros, dos criterios: la novedad y la energa mental, y ninguno de los dos se prestan a ser medidos, se evalan intuitivamente: en consecuencia, la creatividad no es un concepto con el que se pueda operar con precisin (Tatarkiewicz, 1992. p. 294). Es, pues, un concepto ambiguo y sujeto a decisiones arbitrarias, lo que significa que lo designado como creativo corre el riesgo de ser refugio de cultos y de mitificaciones as como de actitudes poco realistas. Por lo mismo, nos hace preguntarnos si en una poca como la nuestra, basada en la superproduccin, todo lo que se presenta como nuevo realmente lo es. No solo eso; muchas de las novedades, de verdad son necesarias o deseables? En cualquier caso, basndonos en la obra de este pensador polaco podemos esclarecer que la propiedad ambigua de la creatividad nos informa que hemos de ser crticos con los objetos que designa, del mismo modo que hay que subrayar la importancia de la actitud en el proceso de creacin. Veamos a continuacin si podemos concretar algo ms esta actitud vital en el mbito de la educacin artstica. Para ello recurriremos a la obra de H. Read La educacin por el arte. El inters que nos presenta esta obra radica en su reflexin crtica sobre, primero, el sentido de la educacin misma, y segundo, sobre el sentido mismo de la educacin artstica en relacin a la educacin y a la actividad general del vivir. En este contexto, deja claro cmo cada modelo de educacin corresponde, con vnculos que no siempre son evidentes, a modelos polticos y descansan sobre definiciones de la naturaleza humana. Desde esta perspectiva, el sentido de la educacin consiste en equilibrar el desarrollo de la singularidad y su integracin en la sociedad. Somos individuos nicos cuya singularidad -de carcter diverso en funcin de mltiples variables: corporalidad, gestos, pensamientos, comportamientos-, es de valor para la comunidad, ya que carece de valor prctico en el aislamiento. Por esta razn, la finalidad de la educacin ser desarrollar la individualidad de la misma manera que su integracin social. De acuerdo a esto por qu resulta importante la sensibilidad esttica y la educacin artstica? Toda relacin entre el individuo y su medio, su desarrollo individual y su integracin social, el proceso de crecimiento y el de adaptacin, los conflictos de conforman nuestra existencia, tienen su forma primordial en los sentidos. La relacin ms elemental entre la realidad y la conciencia humana comienza y sucede a travs de los sentidos, y stos son el medio primordial de las artes. Para Read (1995) la educacin artstica presenta tres actividades distintas, frecuentemente confundidas, y requiriendo cada una mtodos de enfoque especficos: La actividad de la autoexpresin: Se trata de la necesidad innata del individuo de comunicar a otros individuos sus pensamientos, sentimientos y emociones. No puede ser enseada ya que toda norma exterior de tcnica o forma resulta en inhibicin. El papel del docente ha de ser orientar o inspirar. La actividad de la observacin: Basada en el deseo individual de registrar las impresiones sensoriales, clarificar su conocimiento conceptual, construir la memoria, y elaborar cosas con las cuales ayudarse en las actividades prcticas. La observacin s requiere de un adistramiento.
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La actividad de la apreciacin: Es la respuesta del individuo a los modos de expresin con que otras personas se dirigen o se han dirigido a ste, as como la respuesta del individuo a los valores del mundo de los hechos y de los acontecimientos. La apreciacin es la actividad ms idnea para su enseanza, aunque sin perder de vista su carcter estrictamente subjetivo. Esta actividad es la que aqu ms nos interesa, y lo hace por dos razones; por la potencialidad que presenta, y porque al mismo tiempo, estas mismas posibilidades pueden ser ms fcilmente abortadas o truncadas resultando en una afliccin creativa.
4. La afliccin creativa Teniendo presente que desde el punto de vista terico-prctico la creatividad es un concepto ambiguo, pero que se conforma en una actitud vital y en una energa interior, y que por tanto revierte en estilos de vida, y que podemos estimular y fortalecer esta actitud a travs de la actividad de la apreciacin artstica, consideramos que para enriquecer esta actitud vital mediante la apreciacin precisamos de conceptos que intensifiquen la relacin del alumno con otras obras y con las suyas propias. Es decir, hemos de trabajar la actitud de los alumnos hacia los conceptos que implican el pensar la creatividad -en lo abstracto- y lo creativo -en lo concreto-. Toda actitud es la mezcla de un concepto o idea y de un afecto. En lo que aqu nos atae, la creatividad es la sntesis de los conocimientos terico-prcticos del medio empleado y de las pasiones desde los que se levantan. Veamos a continuacin que resistencias y limitaciones nos encontramos para realizar esta tarea en el mbito de la enseanza artstica universitaria. Considerar el desarrollo de la creatividad en el mbito de la enseanza universitaria, y considerarlo con rigor, implicara poner atencin en todas las partes implicadas en la cuestin: desde los propios docentes hasta los alumnos, desde los contenidos que se imparten hasta el modo de impartirlos. Desde luego, cualquier consideracin que realicemos de cara a los alumnos implica al otro polo de la relacin, al docente. Por ms que leamos y citemos autores sesudos, por ms que leamos lo que dicen los especialistas, cmo podemos superar nuestras propias limitaciones sino es mediante el sano y deseable ejercicio de la autocrtica? Con este espritu, nos gustara incluir las reflexiones que el filsofo Julin de Maras se haca sobre la ilusin y la vocacin dentro de la enseanza y la creacin: Muchas veces me he referido a la falta de fruicin (placer) que en nuestra poca muestran con tanta frecuencia las obras de pensamiento, literatura o arte; se advierte muchas veces un elemento de despego o hasta de malhumor en los profesionales de las disciplinas ms elevadas y en la docencia de ellas una de las races de la crisis de esta ltima, y en particular de la Universidad-. Creo que el origen de ello est en la falta de ilusin por esos menesteres... Cuando el trabajo es demasiado impersonal, cuando se realiza por acumulacin
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de materiales e informaciones, cuando importa ms el resultado y el xito que la realizacin misma, la ilusin se desvanece; creo que eso afecta decisivamente a la calidad, pero ms todava a la personalidad de la obra, que resulta en muchos casos intercambiable, en lugar de estar ligada a la ms profunda realidad del autor. (Maras, 2006, p. 75) Es, por tanto, importante no dejar de tener presente que existen autnticos profesores y profesoras y que, por otra parte, existen hombres y mujeres en la enseanza. Hecha esta consideracin que apunta hacia otra de las limitaciones de la creatividad en la enseanza artstica universitaria, retomemos las que nos ataen en la esfera de las actitudes y de la apreciacin. Uno de los procedimientos actuales ms frecuentes en la enseanza es recurrir a la interpretacin. Esto es as porque las nuevas perspectivas incorporadas a los departamentos y a sus programas -culturales, de gnero, ideolgicas- proceden en s de otras interpretaciones tericas. As pues, para introducir a los alumnos a las artes interpretamos obras, periodos histricos, procesos culturales, valores polticos y sociales que ilustran cuadros, poemas, o instalaciones. Pero tal y como afirmbamos al comienzo del artculo no todo lo novedoso resulta serlo. Ya durante la dcada de los sesenta, la pensadora y esteta norteamericana Susan Sontag, escribi un conjunto de ensayos que llevaban por ttulo Contra la interpretacin donde manifestaba su opinin acerca de una asfixiante atmsfera que envolva a distintos medios artsticos y, en trminos generales a la propia cultura Occidental. Pero tampoco este fenmeno ha sido especfico de nuestro tiempo. Desde la Antigedad las artes han tenido que justificar su existencia y su derecho a la vida, y la forma de hacerlo ha sido privilegiando el contenido; primero la idea de mmesis, despus la de belleza, y as hasta llegar a nuestro tiempo, donde en el corazn de las artes se ha introducido como nunca la filosofa, y con ella los conceptos a los que responde. Y a pesar de todas estas mutaciones en el seno de la cultura y el pensamiento Occidental, nuestra conciencia y entendimiento de las artes han permanecido en los lmites trazados por la teora griega del arte como mimesis o representacin. Toda teora artstica ha pivotado sobre la separacin de la forma y del contenido, siendo el contenido la principal forma de significacin del arte y lo que ha llegado a ser problemtico, requiriendo de defensa. Tanto si concebimos la obra desde un medio pictrico, o bien desde cualquier otro medio, el arte, para tener derecho a la existencia social est invariablemente interpelado, siempre ha de decir o hablar sobre algo, y con ello el contenido queda privilegiado en detrimento de la forma. Al igual que en el mito de Ssifo, rehacemos permanentemente la pregunta acerca del sentido de la obra, y es esa misma actitud que nos coacciona a defenderla la que impide una percepcin del arte menos condicionada. En palabras de la autora, abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne, nunca consumado, de interpretacin. Y, a la inversa, es precisamente el hbito de acercarse a la obra de arte con la intencin de interpretarla lo que sustenta la arbitraria suposicin de que existe realmente algo asimilable a la idea de contenido de una obra de arte (Sontag, 1984, p. 17). La interpretacin es un acto consciente de la mente que ilustra cierto cdigo, ciertas reglas con las que se desgajan los elementos de un conjunto. Por ello, la labor de interpretacin del arte es, virtualmente, una labor de
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traduccin. En tanto que traduccin que refunda y altera, es en el caso de la interpretacin contempornea todava ms compleja: En una cultura cuyo ya clsico dilema es la hipertrofia del intelecto a expensas de la energa y la capacidad sensorial, la interpretacin es la venganza que se toma el intelecto sobre el arte. Y an ms. Es la venganza que se toma el intelecto sobre el mundo. Interpretar es empobrecer, reducir el mundo, para instaurar un mundo sombro de significados (Ibidem p. 20). De acuerdo a la autora, he aqu la principal afliccin de la vida moderna. Esta es la afliccin que genera la interpretacin, la proliferacin de teoras que traducen insaciablemente significados de un campo a otro, construyendo obras compuestas por trozos de contenido, convirtindolas en un artculo de uso, en una adecuacin a un esquema mental de categoras que lo polarizan. Y este modo de relacin y de comprensin genrico en la cultura y el pensamiento contemporneo lo hemos ido paulatinamente importando a la enseanza. Cules son las consecuencias pedaggicas que se desprenden de estos planteamientos intelectuales? de qu modo ayuda a la formacin del alumnado estos procedimientos?
5. Conclusiones En estas indagaciones nuestro objetivo est orientado hacia la intensificacin de la actitud hacia la creatividad y los conceptos a los que va asociada. Esta intensificacin, para que pueda darse, requiere, a nuestro entender, de al menos dos condiciones: dotarnos de un espritu crtico hacia la creatividad y hacia lo designado como creativo, y la elaboracin de mtodos que sean en s creativos. Es decir, que no estn condicionados por la especificidad del medio o de la disciplina, o enfocados desde un academicismo exange. Siendo una sustancia propia de la creatividad su capacidad para producir nuevas asociaciones y relaciones, queremos subrayar la importancia de proceder en esta elaboracin metodolgica oblicuamente: articulando y asociando distintas disciplinas y campos de conocimiento que nos permitan no slo ponderar y medir nuestro objeto de estudio, sino tambin desplazarnos en derredor suya, o situarnos en su mismo centro. No obstante, para este artculo y en esta ocasin, la tarea ha consistido en apuntar algunas de las limitaciones que nos encontramos en estas metodologas ms creativas. La sustancia creativa, tal y como es definida en Tatarkiewicz, es la novedad y la actitud vital o energa interior. Esta actitud vital puede ser enriquecida mediante una de las actividades naturales en la educacin artstica, de acuerdo a Read: la apreciacin. Mediante la apreciacin de otras obras y otros modos de expresin ajenos se interviene en la forma de relacin que establecen los alumnos con las artes y con sus propios procesos y trabajos creativos. Pero esta relacin modificable mediante la apreciacin presenta ngulos muertos en nuestra actual enseanza artstica universitaria. Partimos de una actitud defensiva que slo logran vencer las vocaciones y las pasiones. Esta actitud consiste en que todo arte busca su derecho a la existencia mediante la justificacin de sus contenidos. Como socialmente en general el arte se considera una actividad intil, al menos debe hablar sobre algo, decir algo. Cules son los
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rasgos de esta afliccin creativa que condiciona la actitud creativa? El abuso de la idea de contenido en detrimento de la atencin sobre la forma, y, el privilegio del intelecto sobre los sentidos. El resultado: un empobrecimiento mediante reduccin de la actividad de la apreciacin y de la relacin con las obras. En un campo de actividades y conocimientos como es el de las artes, donde los sentidos son un medio primordial existe una forma de desajuste entre stos y el intelecto. A la hora de ensear a apreciar las artes hemos privilegiado los contenidos sobre la forma, lo que una obra dice, por lo que una obra hace. De esta forma restamos libertad a la creatividad que queda subsumida e instrumentalizada en una funcionalidad acadmica o institucional, en la que se suma la dificultad en el acierto de los mtodos de enseanza, la ausencia de vocacin y pasin entre los docentes, o la confusin de los propios alumnos. Y esta atmsfera densa se manifiesta como una afliccin creativa. Sin embargo, toda dificultad en un camino de esta ndole, no debe encararse sino como un reto.
Referencias bibliogrficas ADORNO, T. (2004). Teora Esttica. Madrid, Akal. CENCILLO, L. (2000). Creatividad, arte y tiempo. Antropologa del arte. Tomo I: Creatividad y materiales. Madrid, Sintagma. DE BONO, E. (2002). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas ideas. Barcelona, Paidos. GALLEGO, D. (eds.) Innovacin Tecnolgica y Gestin del Talento. UNED. GARCA-SEMPERE, P. (2011). Nuevos retos: Capacitacin del docente de educacin para el uso de la cmara de vdeo digital. En Lorenzo Delgado y varios (coords.). Las instituciones educativas ante la crisis econmica. Barcelona, Davinci. GARCA-SEMPERE, P. Y RUSCICA, A. (2011). Creatividad y talento. En Alonso, C. y Gallego, D. (Eds.) Innovacin Tecnolgica y Gestin del Talento. UNED. KRIS, E. Y KURTZ, O. (1982). La leyenda del artista. Madrid, Ctedra. MARAS, J. (2006). Breve tratado de la ilusin. Madrid, Alianza. NEUMANN, E. (1992). Mitos de artista. Estudio psicohistrico sobre la creatividad. Madrid, Tecnos. POPPER, K. (1989). Arte, accin y participacin. El artista y la creatividad de hoy. Madrid, Akal. READ, H. (1995). Educacin por el arte. Barcelona, Paids. SELMA DE LA HOZ, J.V. (2001). Creacin artstica e identidad personal. Cultura, psicoanlisis y conceptos de narcisismo en el siglo XX. Valencia, Instituci Alfons el Magnnim. SONTAG, S. (1984). Contra la interpretacin y otros ensayos. Barcelona, SeixBarral. TATARKIEWICZ, W. (1992). Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mmesis, experiencia esttica. Madrid, Tecnos. WOLF, J. (1988). La produccin del arte. Madrid, Istmo.
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LA VIDEOCREATIVIDAD, EL M-LEARNING Y LOS BLOGS COMO HERRAMIENTAS DE INNOVACIN EN EL MBITO EDUCATIVO UNIVERSITARIO VIDEOCREATIVITY, M-LEARNING AND BLOGS AS INNOVATION TOOLS IN THE UNIVERSITY
Jos Luis Zamora Manzano,
Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
Silvestre Bello Rodrguez

Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

Fecha de recepcin: 01 de agosto de 2011 Fecha de revisin: 15 de agosto de 2011 Fecha de aceptacin: 25 de septiembre de 2011
Zamora, J.L. y Bello, S. (2011). La videocreatividad, el m-learning y los blogs como herramientas de innovacin en el mbito educativo universitario. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 28-45.
www.revistadocrea.com LA VIDEOCREATIVIDAD, EL M-LEARNING Y LOS BLOGS COMO HERRAMIENTAS DE INNOVACIN EN EL MBITO EDUCATIVO UNIVERSITARIO VIDEOCREATIVITY, M-LEARNING AND BLOGS AS INNOVATION TOOLS IN THE UNIVERSITY
Jos Luis Zamora Manzano, Universidad de las Palmas de Gran Canaria jlzamora@dcjb.ulpgc.es Silvestre Bello Rodrguez, Universidad de las Palmas de Gran Canaria sbello@dcjb.ulpgc.es
Resumen Aqu tratamos de exponer nuestra experiencia en el mbito de la docencia del Derecho romano, asignatura del Grado en Derecho; todo ello a travs de una sinergia con el uso de las TIC, en la que hemos observado de forma reiterada la videocreatividad y el uso de los blogs y las redes sociales, junto a la difusin de contenidos a modo de microlearning. Abstract Here we try to expose our experience in the field of teaching of Roman law, a subject's degree in law, all through a synergy with the use of ICT, we have repeatedly observed the videocreativity and use of blogs and social networks, along with the broadcast content to microlearning mode. Palabras clave Coaching, gestin del talento, competencias, microlearning, podcast, vodcast, blogs, collaborative learning, c-learning. Keywords Coaching, talent management, competences, microlearning, podcast, vodcast, blogs, collaborative learning c-learning Citacin Zamora, J.L. y Bello, S. (2011). La videocreatividad, el m-learning y los blogs como herramientas de innovacin en el mbito educativo universitario. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 28-45.
Introduccin Las TIC permiten, dada su ubicuidad, un aprendizaje abierto y flexible que cada da se va manifestando con mayor fuerza. A ello obedece la evolucin de una tecnologa emergente que es una realidad con los nuevos dispositivos mviles, PDAs, tablets, smartphones, etc., todo ello incide, sin lugar a dudas en el panorama educativo. El desarrollo de un proyecto de innovacin que mejore la calidad de la actividad docente en cualquier disciplina jurdica, y en concreto en la nuestra, Derecho romano, que potencie el aprendizaje autnomo y colaborativo en el estudiante no es una tarea fcil, sino todo un reto, ya que implica un proceso de adaptacin1 al uso de las Tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) y sobre todo ser sensibles a las demandas de los diferentes sectores sociales y de produccin, y sobre todo trabajar con nuevas herramientas pedaggicas con el fin de generar nuevas actitudes y los conocimientos necesarios que potencien la autosuficiencia en el proceso de aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Para ello, cada ao intentamos adaptarnos a las ventajas que proporcionan las herramientas tecnolgicas sobre todo en las generaciones de nativos digitales que nos llegan cada ao a las aulas. Sin lugar a dudas hay un cambio que se produce desde el momento en el que la disponibilidad de los medios y materiales dejan de estar limitados en los centros universitarios; la operatividad de los medios tecnolgicos carece de fronteras y para ello el docente debe de saber adaptarse a las nuevas formas de acceso y difusin de la informacin y comunicacin, incluso ms all de la mera gestin de un campus virtual a travs de plataformas como moodle o web-ct. El nuevo docente debe ser un coach y mentor y reconocer y utilizar todos los recursos que tiene a su disposicin, los ejes de coordenadas cambian y ahora nos movemos entre las posibilidad de comunicacin a travs de las TIC y su proyeccin en la enseanza universitaria.
1. Coaching y tecnologa en el mbito educativo Frente al modelo predominante de transmisin del conocimiento2 basado en la leccin magistral o expositiva y sin desmerecer su utilidad en determinadas circunstancias, hoy se apuesta por un rol en el que el profesor monitoriza el
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Este nuevo esquema supone que los estudiantes habrn de adquirir una aprendizaje que comprenda no slo el conocimiento especfico de su carrera, sino adems numerosas capacidades y destrezas que no podran desarrollarse si el profesorado utiliza exclusivamente la metodologa tradicional; es necesario que el alumno aprenda haciendo, esto se logra mediante el empleo de metodologas activas el aprendizaje cooperativo, el basado en problemas o ABP y el mtodo del caso, para un estudio de las propuestas vid. BENITO-CRUZ, A. (2007, pp. 16 y ss.).
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Nunca como ahora hay una conciencia general de la insuficiencia de la universidad como institucin educativa presionada internamente por mtodos considerados obsoletos, como la clase magistral, y externamente por el mercado laboral que muchas veces prefiere acabar la formacin de los licenciados con enfoques instructivos ms cercanos a la actividad econmica de sus empresas, de ah la importancia de la implementacin de base tecnolgica mediante las TIC, en este sentido vid. RODRGUEZ ILLERA, J. (2003, pp. 261 y ss.).
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aprendizaje del alumno, para ello actuamos muchas veces en base al coaching, permitiendo que los alumnos asuman su responsabilidad en el aprendizaje, elaborando su propio conocimiento. Pero en qu consiste el coaching, para empezar debemos distinguir entre el coach que es el docente que debe guiar y motivar el coachee, en nuestro caso el alumno. Ahora bien debemos de tener en cuenta que no slo debemos utilizar como tcnica el coaching sino tambin el mentoring que se deduce de la realizacin de seminarios y talleres3, en definitiva una sinergia estratgica y metodolgica de ambas que permita a la vez una gestin efectiva del talento. En esta caso ,la base del aprendizaje es la experiencia del mentor, algo que existe en el coaching, pero con la diferencia de que el coaching nunca expresa su experiencia al coachee alumno y es el coachee el que aprende de su propia experiencia y conocimientos, mientras que en el caso del mentorship, el mentor s especifica su experiencia, conocimiento, consejos y trucos para que el mentee, en nuesto caso, alumno, aprenda y pueda continuar su camino sin ayuda del mentor en cuanto tenga la base de conocimiento suficiente. El Coaching educativo en la enseanza superior apuesta por un aprendizaje individualizado para poder guiar, trasmitir y ensear a los alumnos en un nuevo modelo educacional (Martnez Rodrguez, 2008, pp. 233 y ss.). Al integrar esta nueva metodologa los alumnos y el docente formador sern los pilares fundamentales de una educacin centrada en las personas 4 . El Coaching universitario tambin pretende descubrir el talento de los seres humanos implicados en dicho proyecto para as mejorar y optimizar su desarrollo personal y profesional. Por todo ello, el coaching implica que el alumnado de Grado en nuestra disciplina sea protagonista de su aprendizaje, que se responsabilice de las acciones que quiera hacer y como las quiera hacer. Para ello es importante que el profesor confe en el potencial de su alumnado y por tanto, nos convirtamos en un gua que sugiere la metodologa a seguir. En este punto deberamos de tener en cuenta las cualidades que se nos exigen como coach (docente) para poder movilizar la motivacin y gestionar el talento de nuestros alumnos, entre ellas las competencias aptitudinales: poder de visin y apreciacin de una situacin, sabidura o conocimiento profundo que se adquiere a travs de
DE MIGUEL DAZ, M. (Coord.) (2009, p.59), pone de manifiesto en esta modalidad organizativa la importancia de la motivacin intrnseca y crecimiento personal que a su vez incida en la reflexin crtica, la disciplina, la atencin, comprensin y asimilacin de la informacin, argumentacin y especulacin y pensamiento crtico.
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Para apoyar y promover el crecimiento personal y profesional de otros se necesita ser un buen modelo de valores y cualidades personales. Este conjunto de cualidades forman parte de lo que hoy en da se llama inteligencia emocional que constituye la habilidad para percibir, valorar, comprender, regular y expresar emociones, con el fin de promover el crecimiento emocional e intelectual. Los conceptos de inteligencia emocional y competencias guardan una estrecha relacin, de ah que la gestin por competencias se utilice hoy en da en la mayora de las organizaciones para seleccionar, desarrollar y gestionar personas.
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la experiencia, a lo que se debe sumar unas competencias de personalidad5, entre otras, la humildad, curiosidad, flexibilidad, seguridad en s mismo, coherencia, consistencia y la proactividad, en el sentido de saber tener iniciativa y responsabilidad en la toma de decisiones, todo ello implementado con las competencias relacionales que demuestran nuestro dominio en los ambientes sociales, de forma particular, la inteligencia emocional: con el conocimiento de las propias emociones y la de los dems, en nuestro contexto la de los alumnos; la clave est en utilizar las emociones de forma inteligente, para que trabajen en beneficio propio, de modo que nos ayuden a controlar nuestra conducta y nuestros pensamientos en pos de mejores resultados, en definitiva, apropiarnos de ciertas habilidades emocionales que brinden en el plano personal un rendimiento mas ptimo y mejores relaciones interpersonales. Todo ello nos permite tambin gestionar el talento6 en nuestras aulas, dentro del marco y del sistema de competencias del EEES en los que se establece, entre otras, transferencia del conocimiento, habilidades, experiencia, capacidades, trabajo en equipo etc..; por ello en el contexto universitario se han de disear situaciones de aprendizaje en las que se favorezca la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes que forman parte del conjunto de competencias7 del perfil formativo, teniendo en cuenta que nos encontramos con
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BOU PREZ (2007, pp. 18 y ss). El coach docente ayudar al alumno a desarrollar sus propios recursos, a ser capaz de alcanzar los objetivos o las metas que se ha trazado. Adems el autor sigue a OConnor y Lages en (Coaching con e PNL, Barcelona 2005, pp. 199 y ss. y en su cita hace referencia a que: si eres coach eres lder, y el lder tiene tres atributos principales: habilidad, conocimiento y servir de ejemplo, la primera habilidad que le permite saber hacer, es capaz de actuar, de cambiar las cosas. El conocimiento como la dimensin que le permite conocer, tiene capacidad de aprendizaje y una gran curiosidad por todo lo que le rodea. Y por ltimo, es modelo para otras personas, desarrolla la dimensin del ser. Se convierte cada vez ms en la persona que quiere ser, se siente cmodo consigo mismo, tiene sus sueos, sus objetivos y trabaja todos los das con ellos.
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El talento hace referencia a la existencia de una serie de competencias en el individuo, que han de ser demostradas por medio de la accin, es decir en una situacin no prevista hemos de ser capaces de decidir cules son las soluciones ms verosmiles gracias a la aplicacin de nuestro conocimiento. El predominio del talento en la nueva economa digital trae como consecuencia el nacimiento de una nueva filosofa empresarial, que no slo entroniza al empleado con talento como fuente de ventaja competitiva, sino que pretende mimarlo para obtener el mximo de beneficios posibles as surge el Business to Employ B2E, empresa al empleado o que hoy tienen como ncleo fundamental al empleado porque las organizaciones tratan de atraer el talento hacia sus organizaciones, retenindolo y fidelizndolo, hoy a travs de las TIC se produce el e-recruitment (seleccin de personal) vid. GONZLEZ SABIN (2005, pp. 11 y ss.).
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GUTIRREZ BRONCANO y PABLOS HEREDERO (2010, pp. 323-343). Ante la evidencia de la gran proliferacin de los listados y clasificacin de competencias, e incluso de la gran diversidad de su contenido, surge en los ltimos aos el proyecto TUNING (2003), que persigue la armonizacin de los estudios universitarios europeos. Este proyecto ha seleccionado un total de treinta competencias objeto de estudio en varias universidades con muestras procedentes de recientes graduados, profesores y personas vinculadas con la prctica profesional. Actualmente estas competencias, con variantes o modificaciones al contexto particular, estn ya formando parte de las competencias definidas en las diferentes universidades del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
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aulas de ms de cien alumnos con ritmos de aprendizaje muchas veces diferentes. Para todo ello adems, resulta incuestionable que las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en general, internet 8 y las redes sociales 9 , suponen un ingrediente necesario para que el mundo universitario desempee correctamente su misin, tanto internamente, como en la sociedad en la que se haya insertado. Por ello es importante apostar no solo por nuevas modalidades organizativas y mtodos de enseanza, sino por la formacin basada en la red web based training 10 , con la integracin de herramientas de comunicacin sincrnicas y diacrnicas.
2. Innovacin docente y gestin del talento: Herramientas TIC y mtodos y modalidades organizativas Antes de contextualizar el proyecto que llevamos a cabo, vamos a exponer de forma sucinta las estrategias didcticas y tecnolgicas. En relacin a los aspectos tecnolgicos nuestra experiencia se ha basado principalmente en: e-portafolios, mobile learning y podcast de audio y vdeo. 2.1. Los e-porfolios a travs de los blogs digitales En primer lugar nos decantamos por el uso de los blogs o e-porfolio: a travs de nuestra experiencia hemos percibido que la implementacin de un portafolio digital en una asignatura de corte presencial como la nuestra constituye un elemento que sin duda proporciona unos excelentes resultados en el proceso de enseanza aprendizaje. Dentro de las TIC el uso de los blogs, diarios o cuadernos de bitcora se ha incrementado tanto en el mbito personal como en el institucional por su facilidad
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MARTNEZ LPEZ, FJ. (2002, p. 261). considera que nos encontramos ante un nuevo estadio formativo, en el que se configura un espacio didctico en el que el profesor acta como el administrador de todos los recursos educativos generados por los nuevos medios tecnolgicos, en especial por internet, por ello se deben acoplar de nuevo los objetivos educativos, las metodologas de aprendizaje y la planificacin educativa a la revolucin del conocimiento, lo cual implica importantes cambios en el currculum a impartir y en la propia estrategia utilizada.
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SERBIN PITTINSKY, M. (2006, pp. 167 y ss.). Las universidades mantienen ambientes omnipresentes en la red que sern personalizados, cohesivos y tan crticos para la comunidad del campus como el patio interior de algunas instituciones acadmicas, y que pueden ser la chispa para un renovado centro de atencin dirigido hacia las redes sociales y el proceso educativo.
10
CABERO AL MENARA y GISBERT CERVERA, (2005, pp. 11 y ss.). establece una completa gua sobre el diseo de los materiales didcticos para tele formacin con un ritmo de aprendizaje propio basado en el just in time training.
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de creacin, mediante plantillas muy intuitivas, que permiten colgar de forma rpida y simple todo tipo de archivos y documentos en mltiples formatos y realizar las oportunas modificaciones desde cualquier lugar por las ventajas que ofrece internet. En este sentido podemos sealar que se han convertido en una de las herramientas con las que elaborar los e portfolios11. As permiten a los estudiantes crear y gestionar un espacio virtual organizando las evidencias y la evolucin en el proceso de aprendizaje. Aunque existen muchas utilidades del portfolio, una de las principales es la de su carcter reflexivo12. Los elementos que debe contener siguiendo a Benito y Cruz (2007, p. 118) son: la presentacin del alumno (o alumnos en el caso del realizado de forma grupal); los objetivos formativos que conforman el mapa de aprendizaje; los productos, que son documentos de las diferentes actividades desarrollados en la asignatura; los productos, las reproducciones donde se incluye cualquier tipo de informacin que ha servido al alumno para la realizacin de los productos; el diario de campo donde el alumno anota sus reflexiones y los comentarios del profesor en el que se incluyen las instrucciones para desarrollar los productos, como los comentarios que han guiado el proceso de aprendizaje del alumno. Es ms que evidente que el portfolio digital13 requiere las habilidades y destrezas digitales en el manejo de archivos, incrustacin de imagen, archivos y aplicaciones java, etc., en definitiva habilidades para gestionar el blog y la comunicacin electrnica que se derive en el mismo. Finalmente, el portfolio digital debe cumplir con la evaluacin14 del aprendizaje de los alumnos, la sumativa, la formativa, en definitiva rendir cuenta de todo el proceso de enseanza aprendizaje al mismo tiempo que sirve para desarrollar las competencias digitales y las personales de carcter tcnico, reflexivo y organizativo.
11
COLN, T.; GINE, N. e IMBERNN, F. (2006, pp. 84 ss.), consideran la carpeta como un dispositivo didctico integrado e integral, concebido para dar coherencia a la enseanza y al aprendizaje que adems permite una planificacin formativa para conocer el proceso y mejorarlo. De esta forma se adoptan estrategias y metodologas didcticas diversificadas y se potencia la relacin de los conocimientos con la realidad de la profesin.
12
GALLEGO D. y CACHEIRO M., (2009, p. 03) citando a Garca Doval seala que: los portafolios electrnicos debe ir ms all de una mera funcin recopilatoria y asumir funciones de gestin de aprendizaje.
13
BARBER, E.; GURDIA, L. y GUASCH T. (2008), En su estudio sobre 81 experiencias universitarias entre 2006-2008 se demuestra que la iniciativa de introducir e-portfolios en los procesos de enseanza-aprendizaje todava proviene de iniciativas individuales ms que de las propias instituciones educativas donde se desarrollan; profesores y formadores suelen ser los promotores principales.
14
BARBER, E.; BAUTISTA, G; ESPASA, A y GUASCH, T. (2006, p. 03), consideran el portfolio en un sistema de evaluacin alternativa continuada y formativa.
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Por tanto, el e-portfolio, creado mediante blog 15 , a nuestro juicio supone un elemento importantsimo para hacer un seguimiento en la evolucin del aprendizaje y esfuerzo continuo de los alumnos, siempre y cuando se den una serie de condiciones como el continuo feed back del profesorado. Por otro lado, no debe ser un recurso tecnolgico aislado y siempre debe de interactuar con la sinergia e implementacin de otros elementos en el marco de los mtodos de enseanza y las modalidades organizativas. Como tendremos ocasin de analizar en el siguiente apartado a travs de nuestra experiencia hemos percibido que la implementacin de un portafolio digital en una asignatura de corte presencial como la nuestra constituye un elemento que sin duda proporciona unos excelentes resultados en el proceso de enseanza aprendizaje. 2.2. Mobile Learning16 Los ordenadores porttiles, los telfonos mviles, consolas, ipod, ipad, iphones han irrumpido sbitamente en el panorama educativo de ah que tambin hayamos tratado de utilizar el diseo de pgina web especial para ML Mobile Learning junto a encuestas que realizbamos a los alumnos en tiempo real. As, en relacin al uso de estos dispositivos, somos conscientes de una realidad en las aulas y es que la telefona mvil constituye un mercado en continua evolucin que permite el aprendizaje en cualquier momento y lugar (hoy en da existen
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SALINAS M, y VITICCIOLI, S. (2008, pp. 4 y ss.) consideran que los blogs se presentan como una herramienta muy til y valiosa para la configuracin de un aula virtualizada. Su excelente usabilidad, unida a su ductilidad para convertirse en soporte de distintas propuestas metodolgicas, los convierte en un instrumento sumamente apropiado para su integracin en la docencia presencial. El uso de blogs contribuye a enriquecer y potenciar la enseanza ofrecida en el aula fsica en muchos aspectos. En primer lugar, su utilizacin permite ampliar los lmites espaciotemporales del aula presencial, ya que los procesos de enseanzaaprendizaje pueden extenderse ms all de su mbito fsico y fuera del horario asignado para el dictado de la asignatura. A su vez, el sistema de entradas y comentarios caracterstico de los blogs, as como la habitual inclusin de enlaces al correo electrnico de cada participante, permiten que docentes y alumnos puedan comunicarse entre s con distintos fines, tales como indicar consignas, responder consultas, plantear dudas, acordar criterios para la realizacin de trabajos grupales, etc. De este modo, la ampliacin de las posibilidades de comunicacin contribuye a generar nuevas oportunidades de aprendizaje. Asimismo, favorece la evaluacin continua de los procesos formativos, de tal forma que docentes y alumnos puedan verificar que stos se encaminen efectivamente hacia el logro de los objetivos propuestos. plantear nuevas estrategias metodolgicas, ms all de la habitual leccin magistral.
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Los alumnos no son ajenos a estos cambios, de hecho son los autnticos protagonistas ya que fuera del aula invierten mucho tiempo en estar conectados a las redes sociales. Hoy en da la extensin de las redes WiFi para mviles 3G facilitan el acceso a internet en estos dispositivos lo que permite acceder a todas las herramientas que permite la Webs 2.0 que ya se ha adaptado para que puedan ser utilizadas desde este tipo de dispositivos y de hecho en nuestra experiencia hemos utilizado una pgina web especfica para ser visualizada a travs de telfono mvil, pda, Smartphone, blackberry, ipad etc. Sobre el diseo vid. BRAZUELO,F., CACHEIRO, M, Diseo de paginas webs educativas para telfonos mviles, [artculo en lnea], EDUTEC , Revista electrnica de Tecnologia educativa, num.32/Mayo 2010 [Consulta: 11/03/2011]: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec32/articulos_n32_pdf/Edutec-e_n32_Brazuelo_Cacheiro.pdf
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numerosas aplicaciones en el mercado como apps jurdicos), la interaccin entre los usuarios y el aprendizaje colaborativo; en definitiva nuevas posibilidades pedaggicas que nos permiten redimensionar el rol del alumnado. As, en nuestro proyecto utilizamos este recurso con una doble finalidad: por un lado la realizacin de encuestas on line17 en la que a travs de una plataforma el alumno elige el modelo de evaluacin continua y por otro para el diseo de pginas webs 18 ; aplicadas a la exposicin y resolucin de ejercicios y problemas en nuestra estrategia metodolgica en una modalidad organizativa fuera del aula ya que se desarrollaba a travs de la web, que permite la construccin del conocimiento mediante la interaccin entre los grupos de estudiantes. En este sentido nos hemos servido no solo de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) de la propia universidad en el Campus virtual sino tambin a travs de las redes sociales, ya que nuestros alumnos estn incorporados plenamente a ellas gracias a la Web 2.0 y sus herramientas de intercambio, el Software social19. 2.3. Audio y videocreatividad mediante los podcast video/audio y Streaming Otra de las estrategias de innovacin aplicada a las anteriores es la elaboracin de podcast. Este consiste en un archivo o una serie de archivos de audio digital o video digital (vodcasting), previamente grabados que pueden ser distribuidos por internet y descargados automticamente en un dispositivo porttil (Solano Fernndez, 2010, p. 58). Frente al podcast de video se ha empleado el video Streaming, este sin necesidad de descarga permite visualizar los videos desde el portal o la web, nuestros alumnos han utilizado la de mayor impacto a nivel redes sociales, Youtube. En nuestra experiencia veremos que se han integrado ambas herramientas dentro de los blogs que se elaboraron y que constituyen, en todo caso, un puente de unin entre la vida del aula y fuera de ella. Prima facie, todas estas herramientas TIC tienen que perseguir una serie de principios bsicos en el desarrollo de los contenidos que deben de realizar los estudiantes dentro del llamado c-learning, aprendizaje comunitario colaborativo, o
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Mediante la pgina polleverywhere se realizaron algunas de las encuestas sobre evaluacin continua que se publicaban en una red social desde el campus virtual de nuestra universidad: http://www.polleverywhere.com/multiple_choice_polls/LTE1ODk1MTI2Nzg. La red social creada en facebook (Derecho romano grado Drom Grad) para coordinar algunas de las actividades: http://www.facebook.com/update_security_info.php?wizard=1#!/profile.php?id=100001615651664.
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SOLANO FERNNDEZ, I., (coord.) (2010, pp. 31 y ss.) seala que en lo que respecta a la metodologa como a las estrategias didcticas para el trabajo con dispositivos mviles en la enseanza, existe un gran abanico de posibilidades que estarn ligadas a lo que pretendemos alcanzar con el desarrollo de las mismas, sobre todo explorando el potencial que las tecnologas sobre el incremento de las apreciaciones de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
19
CASTAEDA QUINTERO L. y GUTIRREZ PORLN, I., (2010, pp. 19 y ss.) Los autores dan como concepto de las Social Networking Sites, herramientas telemticas que permiten a un usuario crear un perfil de datos sobre si mismo en la red y compartirlo con otros usuarios, es decir nos permite hacer Networking, y por tanto conectar a los usuarios que forman parte de esa red.
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collaborative learning20: que presente los objetivos de aprendizaje, que posea una organizacin lgica y didctica de los contenidos de acuerdo al ABP o caso propuesto, que permita la participacin, que ofrezca feed-back, que refuerce los contenidos tericos y prcticos de la clase, que propicie la aplicacin de los contenidos a los contextos reales y ms desde el punto de vista jurdico. En nuestra experiencia, como veremos posteriormente, se han podido observar las posibilidades del video en la enseanza a pesar de las limitaciones que surgen por: requerir una mnima dotacin instrumental, las limitaciones del copyright que muchas veces no son tenidas en cuenta y la formacin especfica que requiere en lo que respecta al lenguaje y a su diseo sin bien cuenta con la versatilidad en cuanto a que aporta una enorme diversidad y funcionalidad en su uso como herramienta docente y por tanto de vital importancia para su uso educativo en el mbito universitario. 2.4. Consideraciones pedaggicas el uso y aplicacin de las TICs Las herramientas anteriormente citadas deben tener un uso docente-pedaggico y en ningn caso tratan de interferir en el proceso enseanza-aprendizaje, es decir su uso debe estar destinado a crear unos resultados que implementen los modelos de enseanza y no sustituir las estrategias didcticas que hemos empleado; as en relacin a las estrategias didcticas nos movemos en un contexto de alumnos de primer curso en el Grado en Derecho que debido a su nmero elevado, superior a cien por aula, hace que la modalidad organizativa empleada sea: Seminario taller para construir el conocimiento a travs de la interaccin en grupos y clases prcticas. Trabajo en grupos: haciendo que los estudiantes aprendan entre ellos mediante trabajo colaborativo o cooperativo con asignacin de roles en las tareas a realizar.
Desde el punto de vista del mtodo de enseanza partimos del desarrollo de aprendizajes activos a travs de: 1. Aprendizaje basado en problemas ABP: que constituyen una tcnica didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, en sinergia con los recursos tecnolgicos en el caso de nuestra experiencia a travs de blogs que actan a modo de portfolio electrnico (Gallego, D, y Cacheiro, M.; 2009, pp.2 y ss.) en el que ir recogiendo evidencias o muestras de los trabajos
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CASAMAYOR GREGORIO (coord.), (2008, pp. 197 y ss.). En este caso el c-learning, aprendizaje comunitario colaborativo, consiste en aplicar los recursos de la Web 2.0 al aprendizaje y la formacin, es un paso ms, ya que se centra en como los contenidos y actividades elaborados por los estudiantes y sometidos a la evaluacin del propio grupo pueden ser usados como el eje del proceso aprendizaje gracias al software social 2.0.
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desarrollados de forma colaborativa o individual, delimitando los objetivos del aprendizaje que se desea cubrir. 2. Trabajo cooperativo en el que se establece un protocolo de actuacin por parte del profesor que va actuar como facilitador 21 , observador y evaluador. As el profesor prepara los materiales, cuida la composicin de los grupos, estructura los procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo, ayuda a formular problemas y verifica las tareas y que las funciones del grupo sean rotatorias, planteando evaluaciones que comprenden tanto el proceso de aprendizaje grupal como individual, en este caso el profesor asiste a los grupos a modo de coach docente ayudando a los alumnos a alcanzar el resultado y la motivacin para alcanzar los objetivos, en definitiva el profesor organiza, promueve y monitoriza en su estrategia de enseanza a fin de mejorar la auto reflexin sobre el aprendizaje activo del alumno estimulando su motivacin y promoviendo el desarrollo de competencias22, dentro de ese contexto en el que el alumno aprende haciendo Learn by doing.
3. Diseo y aplicacin de las estrategias de aprendizaje y gestin del talento mediante el uso del Software social de la web 2.0 en la asignatura de Derecho romano Una vez analizado el marco terico y los ejes fundamentales utilizados en nuestra propuesta metodolgica para alcanzar una serie de objetivos centrados en el estudiante universitario y en la construccin de su conocimiento, veamos el desarrollo de nuestra experiencia. 3.1. Contexto y punto de partida La experiencia se aplic en la asignatura Derecho romano, del primer curso del Grado en Derecho de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, en el primer cuatrimestre. Es una asignatura de formacin bsica de 6 crditos que versa sobre la gnesis de las instituciones jurdicas del ordenamiento jurdico romano, para ello combinamos como mtodo de enseanza clase magistral (37h), prcticas y resolucin de ejercicios y problemas (18h), siendo la modalidad
21
MIGUEL DAZ, M, p.187. El profesor como facilitador: prepara el material de trabajo, cuida la composicin de los grupos y su seguimiento, estructura los procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo, ayuda a formular problemas, definir tareas, verifica que cada miembro conozca los objetivos del trabajo, asegura que las funciones del grupo sean rotatorias, estimula el intercambio de ideas, ayuda a buscar distintos procedimientos y a ensayar otras soluciones; fomenta el reconocimiento y la expresin libre de sentimientos que permita la definicin y comprensin de conflictos y problemas; aporta al grupo criterios de evaluacin de las tareas o productos realizados, plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal o individual.
22
Ibidem, pp. 185 y ss.
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organizativa la del mtodo expositivo presencial y a travs del campus virtual con archivos multimedia y animacin flash y los talleres y seminarios, etc. En nuestro proyecto intervinieron dos grupos de unos cien alumnos cada uno, correspondientes al turno de maana. Para ello tuvimos que subdividirlos en grupos de trabajo de diez siendo un total de veinte grupos. La innovacin estuvo dirigida a comprobar la mejora en la calidad de la enseanza-aprendizaje partiendo de la elaboracin de un supuesto prctico que constitua la tercera prueba de evaluacin continua y cuyos objetivos eran: 1. Fomentar el aprendizaje cooperativo y la asignacin de roles en relacin a la resolucin de un problema jurdico y caso prctico. 2. Construir la institucin jurdica a travs de la interaccin y la actividad del grupo. 3. Analizar los hechos: buscando la fuente jurdica implicada en el Derecho romano y su estudio comparado con el derecho vigente. 4. Interpretacin del problema planteado y su solucin a travs de las normas jurdicas, a travs de la ptica del conocimiento especfico de la teora analizada en clase. En la propuesta del caso se les coment, desde el punto de vista de las TIC y de entrega del proyecto final el uso de blogs, con podcast explicativo, la publicacin en una pgina web para dispositivos mviles23, tambin fomentamos el uso de redes sociales y encuestas online como ya hemos comentado. 3.2. Desarrollo de los seminarios y las acciones tutoriales 3.2.1. Seminario y Taller inicial: presentacin del ABP y objetivos En una primera fase los alumnos se formaron entre los propios alumnos buscando la afinidad y homogeneidad, intentando que no fueran superiores a diez alumnos por grupo. En la primera sesin inicial se presentaba el ABP como escenario jurdico y los objetivos y estrategias a seguir; sirvi para asignar los roles de forma especfica, presentar a los alumnos, ajustando las expectativas y resultados a conseguir insistiendo en porqu y cmo se iban a desarrollar las acciones tutoriales. Una vez expuesto el escenario comenzaron a realizar la brainstorming con un diagnstico de la situacin planteada que se hizo por grupos y en los que se hizo un seguimiento tutorial para aclarar las posibles dudas. Se percibieron rpidamente el intercambio de ideas de cada grupo, la defensa del punto de vista propio, los argumentos sobre las instituciones jurdicas que aparecan en el caso; y por supuesto, la distribucin de papeles o tareas designndose un grupo para el tratamiento de las fuentes jurdicas, otro para la elaboracin del blog, podcast o pgina web especfica para dispositivos mviles y la elaboracin de un juego jurdico con cuatro alternativas, todo ello quedara
23
En este sentido se recomendaron algunos portales como www.ubik.com junto a videos explicativos. Lo mismo se coment en relacin a los podcast y a los blogs.
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reflejado en el blog y en su caso en el correspondiente enlace al podcast al video streaming o a la red social; la mayora se decantara luego por youtube. Lo que es importante es que se dejo cierta libertad a la hora de elaborar y resolver el supuesto planteado lo que supuso en la resolucin una disparidad de presentaciones en un total de doscientos alumnos, a los que se les present tambin el cronograma de trabajo y la fecha de entrega, junto al valor de la prueba y que aspectos se iban a tener en cuenta en la evaluacin, insistiendo en el carcter solidario de la responsabilidad del grupo de cara a la exposicin final y a los recursos tecnolgicos empleados en la elaboracin y resolucin del ABP. 3.2.2. Desarrollo y tutorizacin coaching Tras la tormenta de ideas generada en la sesin inicial y con los grupos ya organizado, se realizaron acciones tutoriales en las que fuimos evaluando de forma diagnstica los conocimientos de los alumnos en materia de software social, de hecho algunos ni manejaban los blogs; as que para evitar disfunciones o inhibiciones entre los grupos potenciamos la participacin y tratamos de ver las habilidades de cada uno, realizando a tal efecto la tcnica del coaching buscando el potencial de los grupos y ayudando a mejorar el rendimiento. Debido al elevado nmero de grupos fue una tarea ardua y prolija, y no todos los grupos cumplieron con las expectativas inicialmente planteadas. Tambin se usaron los foros y las tutoras a travs del campus virtual para poder ir solventando las dudas, y se fueron enviando los blogs que funcionaron como un portfolio discente digital en el que se iba recogiendo la evolucin del procedimiento de aprendizaje ya que se establecan los diferentes momentos claves del mismo.
Tabla representativa de algunos de enlaces de los trabajos presentados :
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Blog y video en red social
1.http://libripens-derechoromano.blogspot.com 2.http://www.youtube.com/watch?v=5K4QpeYHxh8&f eature=player_embedded#at=20
Grupo 1
Uso de red social en comunicacin con grupos
Video- (no subido a la red social) Tcnica fondo croma 1.Facebook: red social http://www.facebook.com/home.php#!/home.php?sk= group_173245399375654
Grupo 2
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Slo hemos recogido algunos de los trabajos que se presentaron, otros tambin elaboraron videos que no se colgaron en redes sociales y en los que se aprecia una gran videocreatividad a la hora de representar el escenario jurdico.
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Ejemplo de mapa conceptual presentado
1.http://www.youtube.com/user/grupofundorib1
Grupo 3
Blog y video ataviados de romano, escenificacin del caso Enlace para Mobile learning Blog Blog: simulan un informativo en el caso
1. http://www.culpalata.blogspot.com/ 2.http://www.youtube.com/watch?v=O72Wn_MZ66Q &feature=player_embedded 3.Telefona: Mobil Learning: http://culpalata.ubik.net/
Grupo 4
1.http://vindicatioservitutis.blogspot.com/
Grupo 5
1.http://www.protemis-protemis.blogspot.com/
Grupo 6
Podcast: audio Blog del grupo Web dispositivos mviles Localizacin n visitas
http://www.poderato.com/grupoiustitia/grupo-iustitia http://grupoiustitia.blogspot.com/ http://iustitia.ubik.net/ http://www2.clustrmaps.com/es/counter/maps.php?u ser=ca4c9b70
Grupo 7
Blog
http://pantheon2011.blogspot.com/
Grupo 8
Enlace para Mobile learning Blog con enlace a la red social Facebook Blog Enlace para Mobil learning
http://romanoides.ubik.net/team
Grupo 9
http://www.blogdemevio.blogspot.com/
Grupo 10
http://www.spqromano.blogspot.com/ http://spqromano.ubik.net/
Grupo 11
Blog
http://iurisgroupdr8.blogspot.com/
Grupo 12
Blog
http://gradrom.wordpress.com/?ref=spelling
Grupo 13
Blog Enlace para Mobile learning Video
http://www.romano20102011.blogspot.com/ http://romano20102011.ubik.net/ http://www.youtube.com/watch?v=uFazaKBvX0&feature=player_embedded#at=72
Grupo 14
41
Imgenes 1 (izq.) y 2 (dcha.) Imagen 1:un de lasas video creaciones: http://www.youtube.com/watch?v=O72Wn_MZ66Q Imagen 2: blog que ms destac www.grupoiustitia.blogspot.com
3.2.3. Sesin evaluativa y puesta en comn de los grupos En esta ltima fase los alumnos expusieron la resolucin del ABP y se sometieron a una batera de preguntas que se formulaban para cada supuesto prctico. En la evaluacin se percibi que haba grupos que haban trabajado ms que otros y tratamos de evaluar no slo el aprendizaje colaborativo visionando los blogs, los podcast, etc., sino tambin el autnomo, es en este punto donde haba distintos ritmos de aprendizaje y fue reconfortante comprobar que haba alumnos que haban aprendido a travs de sus compaeros, al haberse mezclado en los grupos alumnos que haban trabajado ms la asignatura con otros que lo haban hecho en menor medida y que, incluso, se haban incorporado a los dos meses de iniciado el curso. Otros sin embargo, presentaron el trabajo bajo mnimos y con escaso contenido lo que incidi en la nota de evaluacin del grupo. Es de destacar la videocreatividad por parte de algunos grupos que presentaron los supuestos prcticos a travs de un nuevo formato al margen del blog que abre las nuevas vas del trabajo pedaggico a travs del video como entorno educativo25.
4. Valoracin y nota conclusiva Nuestra valoracin general fue altamente positiva y la vez ha sido muy instructiva, porque la experiencia fue bastante novedosa y se perciba el entusiasmo de los alumnos, por otra parte fue un reto dado que eran unos doscientos alumnos e implicaba un gran esfuerzo y atencin no solo a travs de tutoras grupales sino tambin a travs de la continua intervencin en los foros del Campus virtual y en los chats de la red social. De hecho, la realidad super las expectativas, no slo
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En este sentido sobre la edicin digital y el video aplicado a la enseanza en cuanto a sus posibilidades y limitaciones vid. FERNNDEZ BATANERO, J. y ROMN GRAVN, P. (2010, pp. 17 y ss.).
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por la implicacin de los alumnos en el Mobile Learning, sino tambin porque algunos alumnos hicieron notables esfuerzos, a pesar de su escasez de medios, por hacer videos con fondo croma; otros nos sorprendieron con videos en los que se haban ataviado emulando ropas de la poca romana, simulando el caso prctico planteado en el ABP, otros presentaron magnficos blogs insertando enlaces de podcast de audio y con enlaces a pginas especificas para leer la resolucin de los casos en el telfono mvil. El resultado desde nuestro punto de vista fue bastante dispar y heterogneo por el numero de grupos, aunque ha sido gratificante y en esta direccin, ha sido notorio el esfuerzo de los alumnos que han respondido muy bien a los cambios que conlleva el grado por el incremento de las asignaturas y la densidad de muchas de las materias, pero si bien nos atrevemos a concluir que: En nuestra innovacin gracias al coaching, el estudiantes asumi el rol y el protagonismo tomando conciencia de sus habilidades y dificultades para buscar las estrategias en la resolucin de los supuestos, en este contexto, se busco que el alumno fijarse metas reales y los objetivos que se haban planteado. Nuestro apoyo constante como coach se produjo no slo durante las sesiones, sino tambin mediante un seguimiento a travs del Campus virtual, esto ltimo es un factor clave para que la motivacin no decaiga. Asimismo los alumnos lograron una mayor seguridad en su aprendizaje autnomo y los objetivos y expectativas del proyecto en relacin al grupo de alumnos consigui unos resultados satisfactorios con un ndice de aprobados del 44%, lo que demostr que nuestro trabajo como coaches haba sido efectivo. Tambin se ha logrado potenciar un manejo de las fuentes romanas y vigentes y su discernimiento crtico en el manejo de las mimas. Ha mejorado su actividad creativa, al ofrecerles margen de libertad a la hora de elegir el soporte y las herramientas que proporciona la Web 2.0., y como ya hemos dicho haciendo hincapi en el micro learning a travs de los nuevos dispositivos mviles. Ello ha sido positivo en algunos casos donde ha habido un excelente trabajo de coordinacin y co-responsabilidad del grupo en cuanto a las herramientas elegidas, presentacin e innovacin, si bien otros no llegaron en el proyecto final a satisfacer las expectativas planteadas lo que redundo en la calificacin final de algunos estudiantes. Los alumnos no solo demostraron sus habilidades y competencias en el seno de la tecnologa de la informacin, ya que tambin aprendieron a adecuar sus intervenciones en la exposicin oral, mejorando su capacidad de argumentacin y exposicin tanto a nivel individual como grupal. Para nosotros ha sido muy reconfortante comprobar la mejora de la docencia con la aplicacin de estas estrategias didcticas y otras que ya hemos puesto en marcha en cursos anteriores, y en todas ellas siempre queremos estar
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reflexionando y poniendo en prctica nuevas ideas que vayan surgiendo con el empleo de la tecnologa y las nuevas estrategias y modalidades organizativas en la docencia a fin de que los alumnos puedan aprender ms y mejor.
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METODOLOGA CUALITATIVA APLICADA A LAS BELLAS ARTES QUALITATIVE RESEARCH APPLIED TO FINE ARTS
Carlos Martnez Barragn,

Universidad Politcnica de Valencia.

Fecha de recepcin: 07 de octubre de 2011 Fecha de revisin: 15 de octubre de 2011 Fecha de aceptacin: 10 de noviembre de 2011
Martnez-Barragn, C. (2011). Metodologa cualitativa aplicada a las Bellas Artes. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 46 62.
www.revistadocrea.com METODOLOGA CUALITATIVA APLICADA A LAS BELLAS ARTES QUALITATIVE RESEARCH APPLIED TO FINE ARTS
Carlos Martnez Barragn, Universidad Politcnica de Valencia carmarb2@dib.upv.es Resumen La metodologa cualitativa ha probado su eficacia al abordar problemas complejos en el mbito de las ciencias sociales, la antropologa y la etnografa. Y esta eficacia es producto de la relacin ntima entre la manera en la que se estudia y su objeto de estudio. Esta organicidad entre mtodo y problema es un aspecto deseado en la investigacin en Bellas Artes que mantiene an hoy en da problemas epistemolgicos entre su mtodo de investigacin y los alcances de su conocimiento. Herederos de la historiografa y sus mtodos, las investigaciones en Bellas Artes requieren de un personalidad propia que haga ms accesible y eficaz el conocimiento que produce en sus facultades universitarias. Por lo tanto, propongo la apropiacin de algunas de las herramientas de la investigacin cualitativa como base para desarrollar una metodologa propia. Y dentro de todas ellas, la observacin participante ser el punto de partida de esta apropiacin. Abstract Qualitative research has proved effectiveness in tackling complex problems in social sciences, anthropology and ethnography. And this efficacy is a result of the intimate relation between the way in which we study and its object of study. This organic link between the method and problem is a desired aspect research on Fine Arts still today remains epistemological problems between their research method and the reaches of their knowledge. Herders the historiography and his methods, research in Fine Arts requires an own personality which make more accessible and efficient the knowledge that produces on their university faculties. Therefore, I propose the appropriation of some of the tools of qualitative research as a base for to develop its own methodology. And in all of them, participant observation is start point of this appropriation. Palabras clave Metodologa cualitativa, observacin participante, bellas artes. Keywords Qualitative research, participant observation, fine arts. Citacin Martnez-Barragn, C. (2011). Metodologa cualitativa aplicada a las Bellas artes. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 46 62.
1. Metodologa cualitativa aplicada a las Bellas Artes La investigacin en Bellas Artes en Espaa ha pasado por diferentes etapas desde que el 13 de mayo de 1978 las Escuelas Superiores de Arte se convirtieron en escuelas y facultades universitarias. Con ello se lleg a un problema de tipo conceptual y epistemolgico ya que el entorno acadmico universitario exiga, y exige, que todo el conocimiento desarrollado desde l tenga las pautas y garantas del conocimiento cientfico. Esto qued patente en los debates que en los aos ochenta realizaron profesores e investigadores universitarios sobre el nuevo horizonte que se abra para las Bellas Artes en Espaa. Los trabajos reseados por el profesor de Laiglesia (Marn, R. y De Laiglesia, 1998) debaten acerca de lo que debera ser la investigacin en el nuevo marco universitario. Los estudios de tercer ciclo y fundamentalmente, la conversin del profesorado a licenciados y catedrticos as lo exigan. El recorrido que el doctor de Laiglesia hace es ilustrativo, no slo de los debates dentro de la Universidad sino tambin su reflejo en los reales decretos que hacan patentes los esfuerzos de toda la comunidad para aclarar y especificar que es lo que se entenda por la investigacin en Bellas Artes1. El problema principal con el que se enfrentaron aquellos profesores, becarios e investigadores fue de carcter metodolgicoepistemolgico. Cmo se deba actuar ante la diversidad de los problemas artsticos y explicar, de manera objetiva y verificable, aquel mundo que pareciera que rehye a todo esfuerzo de sistematizacin? Cmo explicar el proceso creativo, y no slo sus productos, bajo las premisas del mtodo cientfico? La primera pregunta se solvent con el apoyo y la intervencin de los profesores e investigadores de la Historia del Arte que con una experiencia dilatada, podan abordar el problema de sistematizacin con eficacia ya que contaban con herramientas metodolgicas propias, las de la Historiografa, y que a pesar de los debates sobre los alcances epistemolgicos de la Historia, parte del supuesto de ser una ciencia, con su objeto de estudio delimitado y teoras demostradas. As, con la ayuda de profesores e investigadores de la Historia del Arte, la investigacin en las nuevas facultades comenz. Y dado que el punto de partida fue ste, la apropiacin de las herramientas metodolgicas fue una consecuencia
Como ejemplo baste recordad la definicin de tesis doctoral que aparece citado RD 185/1985 (art. 7.2.) cuando dice: La tesis doctoral consistir en un trabajo original de investigacin sobre una materia relacionada con el campo cientfico, tcnico o artstico, propio del Programa de Doctorado realizado por el doctorando (Hernndez, 2008, p. 87).
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lgica, y fructfera2. Esta manera de proceder, que por otro lado podemos entenderla como natural dada la evolucin de las ciencias sociales, ha producido una base con la que hemos comenzado la experiencia investigadora. Pero el hecho de que haya sido la base del desarrollo no quiere decir que no se haya intentado encontrar la especificidad de la investigacin en Bellas Artes, tanto en su metodologa como en los alcances epistemolgicos dentro de las Ciencias de la Cultura, en palabras de Cassirer3. Uno de los primeros intentos de cambio realizado por un artista que se percat de que la investigacin en las artes deba dirigirse desde un punto de vista diferente al enfoque clsico de las ciencias experimentales es Elliot W. Eisner4. En sus diversos trabajos sobre educacin y artes ha tomado un punto de vista holstico y cualitativo, ya que ha observado que en el campo de la sociologa, la antropologa y la etnografa hay una correspondencia orgnica entre lo que estudian y cmo lo estudian. Una de las principales caractersticas de este modo de ver es el de considerar casos concretos, pero no perdiendo de vista el campo general en el que se presentan los problemas a analizar. Y por supuesto la manera de enfrentarse a las pruebas y observaciones mantiene esa relacin transversal entre el caso especfico y su contexto. El mtodo y el medio no son instrumentos pasivos a la hora de transmitir un mensaje (Eisner, 1998). Esta nueva forma de encarar los problemas en educacin no estuvo libre de controversias, y as lo podemos observar en su trabajo ya citado, en el que resume el punto de vista de varios autores que defienden o atacan esta visin cualitativa de la investigacin:
En un artculo publicado en 1982 expuse que la diferencia entre la investigacin convencional y lo que se ha llamado investigacin cualitativa es una diferencia entre hacer arte y hacer ciencia. Philiphs (1987) cree que el trmino
Si se ha insistido aqu en el caso de la Historia del Arte es por su carcter sintomtico, por la importancia que va a tener a la hora de elegir temas de investigacin, y por su antigedad en la coexistencia curricular; pero en la actualidad, con los planes de estudio desarrollados a partir del 79 son ya muchas otras materias, como es bien sabido, las que fomenta la capacidad reflexiva, perceptiva, didctica, esttica, comunicativa, etc. (De Laiglesia 1998, p. 16). 3 La relacin entre subjetividad y objetividad, entre individualidad y universalidad no es la misma en la obra de arte que en la obra del cientfico. Es cierto que un gran descubrimiento cientfico lleva tambin el sello del espritu individual de su autor. En l no slo encontramos un nuevo aspecto objetivo de las cosas sino tambin una actitud individual de la mente y hasta un estilo personal. Pero todo esto posee una significacin psicolgica y no sistemtica. En el contenido objetivo de la ciencia se olvidan y borran estos rasgos individuales, pues uno de los propsitos principales del pensamiento cientfico reside en la eliminacin de todos los elementos personales y antropomrficos (Cassirer, 1982, p.196). 4 Eisner, 1998.
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saber debera limitarse a los productos de la ciencia y que el saber artstico es un oxmoron (Eisner, 1998, p. 32).
La defensa de este punto de vista la hace Eisner diciendo que la indagacin cualitativa (el autor manifiesta de facto, una sutil diferencia entre indagacin e investigacin, describiendo aquella como una forma de pensamiento espontneo y comn, y la otra con la metodologa propiamente dicha) se realiza en todos los mbitos de la vida y que muchas veces las decisiones trascendentales de nuestras vidas las hacemos a travs de una valoracin cualitativa. Describe adems, que la indagacin cualitativa es una manera natural del pensamiento por la que se reafirman las categorizaciones realizadas por el reconocimiento (Dewey, 1934). Las cualidades percibidas de nuestro entorno, nos permiten realizar clculos e interpretaciones de la realidad que sin esa experimentacin perceptual no podran llevarse a cabo. La manera natural de indagar de los artistas es la cualitativa, y por ello es el modo ms natural de realizar investigaciones en este campo. Los problemas epistemolgicos que se derivan de esta posicin los abordaremos ms adelante. En principio debemos entonces describir, aunque de manera somera, las caractersticas de la indagacin y por lo tanto de la investigacin cualitativa. As es que comenzaremos con un elemento comn a toda investigacin, tanto cuantitativa como cualitativa: la Experiencia. Lo experimentado, lo vivenciado, lo emprico es lo que produce razonamiento, categorizacin, sensaciones y expresiones. La abstraccin sobre la experiencia es lo que poco a poco va construyendo el mundo y su sentido, y stos a su vez nos devuelve la realidad no slo de manera categrica, no slo como una mera descripcin de lo abstrado, sino como categorizacin de cualidades que son las que objetualizan y concretan a las categoras. 1.1. El lenguaje es el instrumento predominante de la investigacin cualitativa. El lenguaje, este mundo de abstracciones, es a su vez un mundo de categoras calificadas de acuerdo a las sutiles diferencias que hacen los individuos hablantes mientras usan el lenguaje. De aqu que ste, como vehculo y contenido al mismo tiempo 5 , sea unos de los puntos fundamentales de la indagacin cualitativa. Es la abstraccin simblica del
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La consecuencia de esta observacin no es slo que el saber del mundo emprico es cualitativo, sino tambin que nos enfrentamos con la formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a saber a travs de cualquier medio. El medio ms comn que utilizamos es el lenguaje (Eisner, 1998, p.36).
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lenguaje la que crea significados a travs de una reconstruccin e interpretacin del mundo percibido. Pero slo construye sus sentidos y significados a travs de la experiencia. Sin embargo, el uso del lenguaje no es exclusivo de lo cualitativo, ni ste contiene aquel. El lenguaje puede usarse de mltiples formas por lo que es y ha sido motivo de reflexin para determinar ms o menos que hace que un texto tenga un valor cualitativo. En la indagacin cuantitativa el lenguaje expresa el significado antes que afirmarlo. La intencin en la afirmacin es la de crear smbolos transparentes, que a travs del lenguaje hace que nos traslademos al referente. Al contrario que las expresiones cualitativas (las expresiones artsticas dentro de ellas), que tratan de ser opacas; son ellas las que nos dan los significados directamente sin la necesidad de recurrir al referente, ya que l mismo se constituye como tal6. La investigacin cualitativa toma a su objeto de estudio en su estado natural, observando y registrando todos los datos que influyen en la creacin de sentido y significado. As el enfoque en este caso no es el aislamiento ni la discriminacin, como lo hace el punto de vista cuantitativo, sino que se sumerge de lleno en el mbito en el que se desarrolla el objeto de estudio. En los estudios cuantitativos, aislar el problema resulta fundamental ya que de otra manera las variables que ocurren en la observacin y descripcin del problema seran inabarcables. La observacin cuantitativa recoge los datos que deben necesariamente ser medidos para posteriormente ser relacionados y as poder generar predicciones verificables. Esta forma de investigacin se ha implantado durante mucho tiempo como casi la nica forma de entender los fenmenos de la realidad, excluyendo otros posibles enfoques, como el cualitativo. Fernando Hernndez explica esta hegemona: Desde que el empirismo primero y el positivismo ms tarde establecieron las
bases del denominado mtodo cientfico, se ha naturalizado una relacin de carcter unvoca entre investigacin cientfica e investigacin. En este vnculo la investigacin cientfica sera aquella que de una manera u otra se basa en la observacin -se supone que objetiva- de un fenmeno y, sobre la que mediante la aplicacin de una serie de mecanismos de control y fiabilidad, se trata de que las condiciones de la investigacin y sus resultados puedan ser reproducibles, verificables, extrapolables, generalizables y aplicables (Hernndez, 2008, p. 87).
De esta manera, la investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones. De aqu, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es slo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante (Martnez M. 2006. pp. 123 146).
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Otra de las caractersticas de la investigacin cualitativa es que el investigador es el principal instrumento de observacin, de recoleccin y de interpretacin de los datos. Esto puede tambin aplicarse al punto de vista cuantitativo, pero a diferencia de ste, el investigador cualitativo no desaparece en la observacin y recogida de datos sino todo lo contrario, hace patente su presencia, la hace explcita en todos los procesos y es consciente de que su yo es el instrumento principal de la investigacin. As lo apunta Jos Luis Piuel Raigada en su estudio sobre el anlisis del contenido:
El anlisis de contenido, aplicado a continentes materiales, busca fuera y no dentro, pues las dimensiones de los datos extrados del anlisis slo existen fuera de los continentes, es decir, en la mente de los sujetos productores o usuarios de los mensajes, textos, discursos, o documentos que se analizan, es decir, en la mente de los participantes de los procesos singulares de comunicacin en los que se han producido los documentos analizados (Piuel, 2002, p. 03).
A raz de esta caracterstica se desprende la siguiente, el carcter interpretativo del estudio. La interpretacin de los datos y registros se mueven en dos mbitos diferenciados y correlativos. Uno de ellos se estructura de acuerdo a los constructos y teoras que se utilizan para analizar los datos, esto es, que un mismo fenmeno tendr diferentes interpretaciones de acuerdo a las teoras que se utilicen para justificar las preguntas que dirigen la investigacin. As, de un mismo problema, la Historia utilizar teoras dedicadas a justificar su enfoque que ser diferente que la interpretacin que realice un filsofo o un socilogo. La interpretacin, en todos los casos anda en pos del significado y ste no se da de manera espontnea sino que hay que crearlo, construirlo con las herramientas adecuadas. Y esa adecuacin no es ni mucho menos indiferente a lo que se quiere significar:
Los significados se construyen, y la forma que adopten se debe en parte a las herramientas que se utilicen. Las diferentes disciplinas emplean diferentes herramientas. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una funcin no slo de las cualidades externas sino tambin de las herramientas que se aplican (Eisner, 1998, p. 53).
1.2. El yo como instrumento El otro mbito en el que se inserta la interpretacin es el personal. De la misma forma en que el contexto se erige mediante teoras y constructos, la personalidad del investigador se arma de acuerdo a motivaciones, ambiciones, necesidades, historia personal, carcter, etc. Como el yo es la herramienta principal del investigador, ste crea los significados de
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acuerdo a su persona y esto, que para la visin cuantitativa pudiera ser un escollo en su bsqueda de objetividad, en el enfoque cualitativo es parte necesaria e imprescindible a la hora de buscar y construir significado. Este mbito de la interpretacin est presente de manera extraordinaria en las investigaciones de Bellas Artes y lejos de crear ambigedad ha producido una ingente cantidad de reflexiones acerca de los procesos creativos y artsticos. En nuestra prctica como investigadores, hemos asumido algunas formas de uso del lenguaje sin apenas percibir que esos usos correspondan a constructos tericos y que denotaba ya una intencionalidad epistemolgica. Y en muchos casos, fue resultado de la falta de informacin acerca del tema, y especialmente de las herencias metodolgicas de la Historiografa y de la investigacin cuantitativa. Por ejemplo, este artculo sigue ms o menos esas pautas de uso del lenguaje, utilizo el plural mayesttico no como forma protocolaria 7 , sino como condicin necesaria de objetividad en el lenguaje. Al eliminar la primera persona en la redaccin, supuestamente se eliminan los aspectos subjetivos de la investigacin, aspectos que hacen de cualquier investigacin una acumulacin de datos y hechos que no son ni verdaderos ni verificables y, por lo tanto, inservibles para la demostracin, la explicacin y la prevencin. Adems de la eliminacin del yo 8 , es necesario realizar otras acciones tendientes a des-subjetivizar el texto, a eliminar todo rasgo de interferencia humana que haga que el conocimiento cientfico aflore de manera supuestamente isomrfica a la realidad. Se debe entonces neutralizar la voz, esto es, eliminar todo rasgo emotivo en todo el proceso de investigacin. Por ejemplo, los signos de exclamacin estn fuera de lugar en la investigacin porque un cientfico debe estar libre de emociones cuando se enfrenta con el conocimiento y slo le est permitido el Eureka! que es la manifestacin del logro del conocimiento. Sin embargo las interrogaciones estn permitidas porque son parte de la estructura mental del mtodo y su principal herramienta. La emocin se entiende como contraria a la cognicin porque es producto de variables subjetivas, complejas y azarosas y son difciles de predeterminar.
Recurdese la definicin del trmino por la RAE: 1. m. Gram. plural del pronombre personal de primera persona, o de la flexin verbal correspondiente, empleado en vez del singular para expresar la autoridad y dignidad de reyes, papas, etc. En http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=plural 8 La estratagema retrica utilizada en algunas publicaciones de ciencias sociales para enmascarar el hecho de que una persona realiz el artculo es irnica; la necesidad de objetividad conduce al camuflaje. Yo se convierte en nosotros o en el investigador. No est muy claro cmo sucede este hecho mgico, pero lo que est claro es que tales locuciones son engaosas (Eisner. 1998. p. 54).
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1.3. La persuasin como epistemologa de la investigacin en Bellas Artes. Queremos crear investigaciones que sean coherentes en su estructura, en las teoras y constructos utilizados, para llevar al lector a que se implique con nuestra apreciacin por medio de la persuasin, y no a travs de la demostracin por medio de datos cuantificados. Para ello se recurre a la intuicin, no solamente para estructurar la investigacin y utilizar correctamente los instrumentos, sino para la necesaria elaboracin del reporte y las conclusiones. Adems tambin se apela a la intuicin del lector para que reviva en su propia persona los problemas evidenciados en las propuestas. En Bellas Artes es la manera natural de proceder. En las tesis doctorales vemos que los problemas se acometen con coherencia, pero lo que conduce las investigaciones muchas veces son elementos seleccionados de forma intuitiva y que para el enfoque cuantitativo parece ser elecciones caprichosas faltas de rigor objetivo. 9 Uno de los ejemplos ms paradigmticos es el que desarrolla con una coherencia impecable y con una intuicin prodigiosa Walter Benjamin. El texto sobre la reproductibilidad tcnica ha sido estudiado, citado y desarrollado por una ingente cantidad de estudiosos, profesores y estudiantes de muchos campos de conocimiento y sus conclusiones dadas por verdaderas y objetivas.
La reproductibilidad tcnica de la obra artstica modifica la relacin de la masa para con el arte. De retrgrada, frente a un Picasso por ejemplo, se transforma en progresiva, de cara a un Chaplin. Este comportamiento progresivo se caracteriza porque el gusto por mirar y por vivir se vincula en l ntima e inmediatamente con la actitud del que opina como perito. Esta vinculacin es un indicio social importante. A saber, cuanto ms disminuye la importancia social de un arte, tanto ms se disocian en el pblico la actitud crtica y la fruitiva. De lo convencional se disfruta sin criticarlo, y se critica con aversin lo verdaderamente nuevo. En el pblico del cine coinciden la actitud crtica y la fruitiva. Y desde luego que la circunstancia decisiva es sta: las reacciones de cada uno, cuya suma constituye la reaccin masiva del pblico, jams han estado, como en el cine, tan
A esta lnea de pensamiento ha contribuido de manera notable el posicionamiento 'construccionista' (Gergen, 2000; Ibez, 2001b) desde donde se ha cuestionado los siguientes supuestos, que han conformado la visin moderna sobre la investigacin cientfica y la naturaleza del conocimiento que la rige: (a) Los orgenes sociales del saber: el saber, la razn, la emocin y la moralidad no residen en la mente del individuo, sino en las relaciones interpersonales, (b) La influencia central del lenguaje: las descripciones que hacemos del mundo toman forma en el lenguaje o a travs de los 'juegos de lenguaje'; por tanto, es el lenguaje el que posibilita y condiciona su comprensin, (c) El envite poltico del saber: la distincin entre hechos y valores es indefendible, por tanto el sentido de objetividad hay que ponerlo entre parntesis; y (d) El yo en la relacin: lo que est en la mente de un individuo no posee un carcter esencialista sino que es efecto de la esfera social circundante (Martnez M., 2006, pp. 123 146).
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condicionadas de antemano por su inmediata, inminente masificacin (Benjamin, 1989, p.12.).
En este fragmento podemos identificar varios constructos sobre los que se realiza la discusin: primero, una masa de receptores de la obra. Esta masa indiscriminada en principio, se convierte luego en una sociedad que critica y disfruta con la obra. Lo convencional es otro concepto importante al que contrapone la novedad. El discurso es racionalmente claro y coherente. El uso del lenguaje es correcto y preciso, pero dnde estn las entrevistas de las que se pueden sacar los datos que avalan tales proposiciones? Ha seleccionado la muestra de la que se derivaran despus las relaciones? Qu instrumentos utiliz en su observacin? Es necesario cuantificar los datos para realizar este tipo de aseveraciones? La respuesta ya la conocemos. Al menos yo no tengo constancia de que haya un estudio de campo detrs del ensayo de Benjamin y por supuesto, l no lo menciona. Y as podramos citar a Langer, Krauss, Greenberg, etc. Y nos encontraramos en la misma situacin. Todos ellos apelan a nuestro juicio y nos persuaden con sus razonamientos hasta que los convertimos en propios. 1.4. La eficacia instrumental como medida de eficacia en la investigacin en Bellas Artes Esta es una de las formas de lo cualitativo y es, adems, una de las vas ms afines a la investigacin en Bellas Artes. Muchas de la teoras que hemos adoptado para el anlisis y la ponderacin de los problemas en nuestras facultades tienen esta naturaleza, de ser discursos coherentes, racionalmente bien estructurados, que nos persuaden con ello y que adems demuestran su validez (que no su fiabilidad), en que nos sirven como instrumentos de anlisis y reflexin, y que adems sirven como catapultas para generar nuevas teoras y constructos. La utilidad instrumental funciona entonces como medida de validez para los estudios cualitativos. Que nuestras reflexiones, que construimos a partir de la observacin, la recogida y anlisis de datos sean de utilidad para que algn otro investigador comience a realizar sus trabajos es en gran medida la forma en la que se comprueba su valor. Y entonces, dnde queda la bsqueda de la verdad? Podramos estar persuadidos de una mentira y repetirla, crecerla y divulgarla. Ese es uno de los aspectos ms criticados por los investigadores objetivistas sobre los estudios cualitativos10. Pero, a pesar del riesgo que supone estar a merced de charlatanes y mentirosos,
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Para abordar con mayor amplitud el problema de la verdad en la metodologa cualitativa vase el captulo 3 del Ojo ilustrado, pp. 59-79 (Eisner, 1998).
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el consenso sobre la persuasin sigue siendo una de las formas ms tiles de verificar la viabilidad de un estudio. Es ms, el enfoque cuantitativo tampoco est exento de este tipo de ataques, a veces malintencionados.
2. Herramientas cualitativas. 2.1. La entrevista como modelo de recogida de datos en la observacin participante. Durante las tres ltimas dcadas los estudios cualitativos han tenido un desarrollo terico, prctico y conceptual enorme. Revistas especializadas, cursos, seminarios, sitios web, ctedras y grupos de investigacin en universidades y entes pblicos as lo demuestran. Y en estos aos se ha creado y puesto a prueba las herramientas fundamentales de lo cualitativo. Las entrevistas cualitativas (a diferencia de las cuantitativas), son ms abiertas y flexibles, y tratan de registrar datos que se escapan a las categorizaciones estrechas de lo cuantitativo. Podemos detectar tres tipos de entrevistas:
1. Preguntas generales (gran tour). Parten de planteamientos globales (disparadores) para ir llegando al tema que interesa al investigador 2. Pregunta ejemplificar. Sirven como disparadores para exploraciones ms profundas, en las cuales se le solicita al entrevistado que d un ejemplo de un evento, un suceso o una categora 3. Pregunta de estructura o estructurales. El entrevistador solicita al respondiente una lista de tems a manera de conjunto o categoras (Hernndez, Fernndez 2003. p. 455).
En Bellas Artes las entrevistas no se han utilizado con la frecuencia que deberan hacerse. Son datos de primera mano, valiosos porque ofrecen una cantidad de informacin que el estudio de las obras y los documentos no dan. Si es posible realizar entrevistas a artistas, galeristas, curadores, crticos, etc., deberamos tenerlas en cuenta antes de desecharlas y quedarnos con los datos de documentos textuales, fotogrficos o filmogrficos. Creo que padecemos de lo mismo que criticamos. Como productores creemos que nuestras obras dicen ms de lo que nosotros podemos decir y por lo tanto, es mejor dirigirse a ellas antes que al productor. Pero una cosa no invalida la otra. Las motivaciones por la que un autor o autora escogen tema, procedimiento o materiales pueden ser de lo ms azarosa y caprichosa, y si tenemos oportunidad de conocerlos, seguramente darn un nuevo enfoque a las categoras estticas, formales o histricas que se deriven de la obra. Las entrevistas tienen sus
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particularidades. Nunca debemos olvidarnos que como instrumentos de investigacin, no son transparentes ni neutras, que deben ser construidas dentro de la coherencia conceptual que elegimos para disear nuestra investigacin. Las entrevistas son las herramientas angulares en sociologa ya que ellas suministran los datos con los que se hacen relaciones y explicaciones. El investigador debe disear la entrevista pensando en aquello que debe conocer (este sera el caso de haber declarado una hiptesis a demostrar), o abriendo las posibilidades de encuentro proponiendo el tema ms que dirigiendo la entrevista. Pero en cualquier caso, una implicacin sentimental del yo del investigador es fundamental para crear una proyeccin entre el investigador y su objeto de estudio. Slo a partir de esa proyeccin es posible que se dirija eficazmente la atencin sobre el inters de la investigacin. Slo siendo partcipes de aquello que queremos investigar podemos tener la prestancia y la atencin que requiere el esfuerzo investigador. 2.2 Observacin participante De aqu que la herramienta fundamental, y que adems la llevamos usando de manera natural y espontnea, es la de la observacin en sus tres variantes: Observacin Participante, Observacin Parcial y Observacin no participante. Aunque las tres las utilizamos con mucha frecuencia y facilidad (ya que vamos de una a otra), aqu me detendr slo en la observacin participante. El observador participante es el investigador que se introduce en el campo y la poblacin objeto de su estudio. En etnografa el observador es un extranjero que se introduce en la comunidad a la que quiere estudiar y por lo tanto deber conseguir dejar de serlo e involucrarse emocional, sentimental y culturalmente, si es que quiere conocer los cdigos sociales con los que se mueve esa colectividad11 . Pero en el caso que nos ocupa, el de las Bellas Artes, debemos realizar ciertos ajustes conceptuales a estas herramientas para que nos sean de mayor utilidad y que los diseos de las investigaciones sean ms coherentes.
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Se trata de una tcnica de recoleccin de datos cuyos propsitos son: a) explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayora de los aspectos de la vida social (Grinell, 1997); b) describir comunidades, contextos o ambientes, y las actividades que se desarrollan en stos(as), las personas que participan en tales actividades y los significados de las actividades (Patton, 1980); c) comprender procesos , interrelaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, y eventos que suceden a travs del tiempo as como los patrones que se desarrollan y los contextos sociales y culturales en los cuales ocurren las experiencias humanas Jorgensen, 1989); d) identificar problemas (Grinell, 1997); y e) generar hiptesis para futuros estudios. (Hernndez, Fernndez. 2003. p. 458).
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En primer lugar parto de un supuesto que transformo en constructo y que convierte a todo investigador en observador participante de su rea de conocimiento. As pues, los estudiantes, profesores, investigadores en Bellas Artes, artistas, galeristas, curadores, crticos, etc., son participantes de esa rea en el que se encuentran como miembros dentro de la comunidad. Y lo son porque comparten objetivos, metas, historias, contextos, situaciones concretas, que les hacen conocedores de los problemas especficos de las Bellas Artes. Por lo tanto, el colectivo a estudiar es el mismo en el que se encuentra el investigador. Su participacin en l es lo que le lleva a plantearse ciertas preguntas y no otras, y que las respuestas les proporcionen instrumentos tiles para la prctica, la produccin y la teorizacin sobre arte. As, el campo de trabajo es el sistema en todos sus aspectos ya que toda la literatura que se ha generado dentro de l es en realidad testimonio de su objeto de estudio. El ejemplo arriba citado de Benjamin vuelve a ser vlido para ilustrar esta proposicin. La teora sobre el cambio de la sociedad en la forma de ver la obra de arte reproductible no se ha obtenido con ningn instrumento de medicin. Benjamin observ el comportamiento del pblico en el cine, convers seguramente con amigos o colegas sobre sus observaciones, ley crticas sobre pelculas y asisti al cine. Con todo ello, adems de su historia personal, su formacin en otras reas, su facilidad para la escritura y ms cualidades personales, construy ese texto que de forma lgica nos hizo cambiar la idea sobre el significado de la obra de arte en la poca de su reproductibilidad. Nosotros hacemos ms o menos lo mismo, como colectivo afectado por sus proposiciones, pero no comenzamos en el mismo punto que l, sino desde l. Benjamin, o ms bien su texto, se ha convertido en una exposicin de consideraciones lgicas, aunque no se hayan verificado por medios cuantitativos. Son como las narraciones que pudiramos obtener de una entrevista en profundidad, ontolgicamente hablando, y su falta (falta?) de objetividad, en el sentido de la verdad metodolgica, no ha representado un menoscabo de su validez. Solamente tomando el sistema artstico en su conjunto, como sistema significante, podemos acercarnos a l como campo de investigacin. Los textos de muchos catlogos de arte contemporneo se desarrollan como reflexiones personales que se apoyan en otras reflexiones personales de los miembros del sistema. No hay datos cuantitativos en ninguno de ellos que nos puedan servir como instrumentos de verificacin de la verdad. Pero no los necesitamos, en Bellas Artes no! Por supuesto que esto no es menospreciar el conocimiento de tipo cuantitativo, ni es pecar de arrogancia, sino es simplemente que el enfoque cuantitativo y sus herramientas son ineficaces dada la naturaleza de los problemas
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creativos. En Bellas Artes las proposiciones subjetivas no demeritan la validez del argumento, siempre y cuando ste este bien construido, argumentado, y sea coherente. Con eso nos basta para generar nuestros propios argumentos que inciden no slo en las reflexiones textuales, sino en las procesuales, tcnicas y expresivas propias de la produccin artstica. Es all donde se verifican las propuestas y no por su cualidad de verdaderas y objetivas, sino por su cualidad de eficacia y subjetividad.
Clandinin y Connelly (2000), que pueden considerarse como referentes de la investigacin narrativa, definen como una caracterstica de esta perspectiva metodolgica, la idea del investigador como alguien que est dentro, que sostiene historias y no slo las recoge, que se muestra como un personaje vulnerable y necesariamente en crisis. Desde esta posicin, lo que se genera con la investigacin narrativa no es estrictamente conocimiento, sino un texto, un relato, que alguien lee, y es precisamente ah donde reside un nuevo nivel de relacin fundamental: contar una historia que permita a otros contar(se) la suya. El objetivo no sera slo capturar la realidad sino producir y desencadenar nuevos relatos (Hernndez, 2008, p. 97).
Como participantes nos dirigimos a la confrontacin de la obras, a su anlisis. Nuestra mirada no es la del historiador que ante la obra busca datos contextuales, cronologas, correlacin de autores, etc. Tampoco vemos en primer lugar, la adecuacin de la obra a una teora esttica o a un desarrollo filosfico. Tampoco vemos la coherencia expositiva de las obras dentro de un recinto o museo. No, en principio creo (y aqu acto igual que Benjamin, ya que no tengo encuestas que verifiquen estas proposiciones) que inmediatamente despus de sentir empata con la obra, nos acercamos para ver cmo se ha hecho, que procesos estn presentes en ella, con qu se ha construido, y esto con diversas intenciones como la pura curiosidad, o el asombro de una idea nueva, aunque en la mayora de los casos nos acercamos para sacar aquello con lo que empatizamos, para apropiarnos de cualquier aspecto que se pueda incorporar a nuestra prctica artstica. En este sentido, la obra vuelve a ser un conjunto de datos que nos motiva a contar nuestra propia historia, a raz de escuchar-ver la historia del otro. Y es aqu donde la obra tiene su carcter investigador, como catapulta de ideas, de narraciones propias cargadas de sentido. Esa mirada escrutadora, que intenta sacar lo necesario para incorporarlo a nuestro trabajo, nos acompaa siempre, y especialmente cuando investigamos. Esta falta de inocencia en nuestra mirada nos convierte en observadores participantes, en parte inseparable del problema y en muchas ocasiones, en el problema mismo.
Es bien cierto que el artista, en general, parece moverse ms en una especie de presente de indicativo que en una discursividad lineal, lo que convierte por otro
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lado, en muy explicable el tedio que suele experimentar ante labores de pormenorizada documentalidad o taxonoma estilstica. As, no parece descartado insistir en que el hbito escrutador del historiador ante el producto artstico es fundamentalmente descriptivo y parsimonioso mientras que la actitud natural del creador plstico es ms bien zigzagueante, global y atemporal; el estudiante de Bellas Artes estudia el Barroco como si l fuera capaz de rehacerlo (esa era la intencin del plan de 1844) mientras que el de historia como objeto a documentar fidedignamente con todo el implemento terico y literario fundamental (Marn, R., De Laiglesia, 1998, p. 15).
La auto-observacin es un proceso de aprendizaje/conocimiento inverso del realizado por la observacin participante. Ser el problema mismo de la observacin modifica sustancialmente nuestra relacin con los datos y sus posibles anlisis. El estar involucrados por completo en el problema no nos impide realizar las labores de aprendizaje/conocimiento por falta de distancia, en la que se basa supuestamente la objetividad. En la observacin participante pueden existir dos modalidades, una exgena, que coincide ms con una observacin no participante, y la endgena, la que hace del investigador parte de su muestra. Es esta ltima la que de manera natural adoptamos comnmente los creadores en el momento en el que realizamos investigacin documental.12 Segn la teora de la observacin etnogrfica, el observador exgeno debe saberse fuera de la comunidad a la que dirige su mirada. Creo que esta forma de ver el arte coincide con la postura de crticos, historiadores y tericos, que mantienen un lazo de unin fuerte con su objeto de estudio pero su involucracin emocional y sentimental se queda un poco ms fuera, ya que no participa de la necesidad de incorporar sus hallazgos a su manera de crear objeto similares a los que estudia. Tal vez esa observacin exgena se convierta en endgena cuando estos investigadores se enfrentan con un texto o una teora, o una manera especial de narrar que les impulsa a incorporar en su propia forma de hacer aquello que les causa empata, independientemente del poder de persuasin que los textos contengan. Pero eso sera una postura que les correspondera a ellos explicar. En la postura del creador, que adems quiere y debe investigar, no tenemos muchas opciones. Si no existe una empata entre la investigacin y nuestros propios problemas creativos (una implicacin sentimental, emocional, procesual o tcnica) simplemente no investigaramos. Est claro que investigamos lo que coincide con lo que hacemos por lo que demandar objetividad no slo es una exigencia difcil de realizar, sino que
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As el creador aprende ser observador de su propia cultura a partir de un acoplamiento puntual de otro sistema diferente al suyo (una investigacin) y se convierte en creador-investigador.
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se confronta con la misma gnesis de nuestra manera de investigar. El problema radica, creo, en que primero seamos conscientes de la manera en la que investigamos, y luego, de adecuar y crear las herramientas metodolgicas necesarias para continuar de manera ms eficaz eso que ya hacemos, que es crear conocimiento vlido sobre las Bellas Artes.
Conclusiones La investigacin en Bellas Artes necesita construir una metodologa propia que se adecue a sus caractersticas y que no sea un obstculo epistemolgico para los investigadores. La metodologa debe ser coherente con su objeto de estudio, lo que significa que la flexibilidad y la creatividad deben de estar incluidas en el proceso investigador. Y todo esto sin perjuicio de la cualidad de fiabilidad del conocimiento cientfico, que es y deber seguir siendo, el mbito conceptual de desarrollo de la investigacin en Bellas Artes. Por lo que los creadores investigadores deben de asumir esa condicin como primer paso para enfrentarse con el problema a investigar. Por ello propongo partir de los constructos ya elaborados por la antropologa y la etnografa para comenzar a elaborar los propios. Y recurrir a la figura del observador participante, que coincide con la actitud y la prctica de los investigadores-creadores. Esto conlleva asumir el campo de investigacin como poblacin, y a los datos y fuentes como individuos a entrevistar. El investigador-creador comparte motivaciones, esfuerzos, metas, conocimientos tcnicos y procesuales de los sujetos investigados que lo hacen participante inmediatamente. Pero no slo es por eso, sino por la actitud con la que se adentra a la investigacin. Nosotros nos acercamos al problema no para llegar a resolver un enigma, sino para apropiarnos de todo aquello que coincida y beneficie nuestra produccin artstica independientemente de la veracidad que pueda contener expresiones y producciones artsticas. Nuestro entendimiento de la obra no radica en la verdad que propone, sino en su poder de persuasin y en la adecuacin entre tcnica, procesos, manejo de lenguaje, y contenidos conceptuales. Entendemos la obra, (la sentimos, la percibimos, la escrutamos) y la investigacin es la constatacin de ese entendimiento que trata de que el lector de la investigacin genere su propia constatacin haciendo ms obra y ms investigacin.
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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ANTE EL FRACASO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER DE FORJA GUANGOS THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY AS AN ANSWER TO SCHOOL FAILURE: THE EXPERIENCE OF GUANGOSE FORGE WORKSHOP
Pablo Tejada Romero,

Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada.

Fecha de recepcin: 14 de noviembre de 2011 Fecha de revisin: 21 de noviembre de 2011 Fecha de aceptacin: 23 de febrero de 2012
Tejada, P. (2011). El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja GuanGos. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 63 74.
www.revistadocrea.com EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ANTE EL FRACASO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER DE FORJA GUANGOS THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY AS AN ANSWER TO SCHOOL FAILURE: THE EXPERIENCE OF GUANGOSE FORGE WORKSHOP
Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada tejada@eulainmaculada.com Resumen Este artculo expone una experiencia de doble escuela con jvenes en riesgo de fracaso escolar a partir del trabajo manual, creativo y artstico en un taller de forja, para motivarles en el estudio y el desarrollo de las actividades docentes, con el objetivo final del fomento de sus capacidades personales y sociales. Abstract This article presents a dual school experience with youth at risk of school failure, through manual, creative and artistic labor in a forge workshop, to motivate them at stutying and developing educational activities, with the ultimate goal of promotig their personal and social skills Palabras clave Creatividad, doble escuela, fracaso escolar, taller de forja, bellas artes. Keywords Creativity, dual school, school failure, forge workshop, art. Citacin Tejada, P. (2011). El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja GuanGos. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 63 74.
1. Introduccin Uno de los problemas ms evidentes en nuestro sistema educativo es el fracaso escolar, mucho se ha escrito y se seguir escribiendo sobre las posibles causas y soluciones. Tengo la suerte de haber trabajado en mbitos educativos diversos y esto me da cierta perspectiva y alguna experiencia a la hora de abordar el problema del fracaso escolar. Al estudiar el tema coincido con otros especialistas en que la responsabilidad del fracaso escolar no es del nio (Romeu I Bes, 2009), pero muchos de esos alumnos a los que les hemos hecho fracasar en los estudios, terminan culpabilizndose. Si les preguntamos sobre las causas, suelen responder que ellos no sirven para nada. Esta perdida de la autoestima no slo acaba expulsndoles del mbito escolar, sino que les incapacita en la prctica para, superar sus limitaciones, dificultando su desarrollo personal en otros mbitos. Por ejemplo, las estadsticas sobre el fracaso escolar en la poblacin reclusa es un dato incontestable: ms del 80% no terminaron sus estudios primarios (Ros y Cabrera, 1998:32; Manzanos, 1992:182-214; Pano y Rodrguez, 1998:128-130) . La experiencia docente me ha llevado a comprender que el trabajo manual en general (Guiton, 2007) y la actividad artstica en concreto son una de las mejores herramientas que conozco para luchar contra esta prdida de la autoestima, as lo he puesto en prctica en distintas ocasiones. Explicar aqu la ltima experiencia que esta consiguiendo resultados significativos. 2. Estudio sociolgico de la Zona Norte de Granada El proyecto comenz en el curso 2003-04 en el garaje de la Parroquia de Las Mercedes del barrio de Casera de Montijo en Granada, y tras el estudio sociolgico promovido por el Prroco Manuel Velzquez, en Agosto de 2003, sobre colectivos que necesitasen atencin urgente. Los datos ms significativos de este estudio explican como el Distrito Norte fue inicialmente una acumulacin de unas 5000 viviendas sociales adjudicadas a familias procedentes de cuevas, chavolas, asentamientos provisionales o de la emigracin rural a la ciudad. La mayora de estas viviendas son pequeas y de mala calidad en terrenos con escasa urbanizacin y con pocos equipamientos bsicos que estn acompaadas por otras viviendas baratas de iniciativa privada o mixta. Este distrito comprende las zonas de Polgono de Almanjayar, La Paz, Polgono de Cartuja, Parque Nueva Granada, Casera de Montijo y Campo Verde.
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Las caractersticas sociales de la zona son: El 27% es poblacin en exclusin socioeconmica. Deterioro del hbitat urbano. Desestructuracin de los distintos sectores, dentro del mismo distrito. Dbil participacin ciudadana y falta de liderazgo social e institucional que dificulta una adecuada gestin de los posibles conflictos. Segregacin y aislamiento del distrito en relacin con el resto de la ciudad, distanciamiento promovido, tanto por los habitantes del distrito, como por los del resto de la ciudad de Granada.
En este contexto, el barrio de Casera de Montijo se construye en los aos 80, cuenta con 1364 viviendas distribuidas en bloques de 12 a 16 viviendas, esto supone unos 4000 habitantes. La mayora de la poblacin vive de contratos en precario, del paro (en torno a un 30% en el 2003 aumentado considerablemente hasta hoy) o de las pensiones de los mayores. El comercio dentro del barrio es de subsistencia y ms del 50% de los bajos y locales comerciales se usan de cochera o almacn, por lo que no existen empresas, comercio o servicio que den trabajo a los habitantes de la zona. A pesar de ser un barrio en el que conviven una gran variedad de culturas y de personas de distintos orgenes: desplazados del mbito rural a la cuidad, familias de etnia gitana, inmigrantes de origen magreb, subsahariano, o hispanoamericano a penas se dan conflictos entre ellos, siendo buena la convivencia. Dentro de este contexto, los colectivos con especiales problemticas son: Las mujeres solas con hijos a su cargo. Los ancianos solos, discapacitados o enfermos. Los inmigrantes econmicos, la mayora de pases extracomunitarios y muchos de ellos indocumentados. Jvenes y adolescentes desmotivados para el estudio y sin capacitacin profesional que pasan el mayor tiempo del da en la calle con el riesgo de caer en actitudes delictivas o antisociales.
Este ltimo grupo de jvenes es el que centr nuestra atencin dndose las siguientes circunstancias entre ellos: Poca implicacin familiar en la educacin de los menores. Familias desestructuradas en un ambiente de drogadiccin y delincuencia. Educadores desmotivados que en muchas ocasiones han abandonado el inters por educar a estos nios, hecho que se concreta, por ejemplo, en no mandarles tareas docentes para casa. Abundante absentismo escolar a partir de los 12 aos.
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Estos bajos niveles formativos suponen serias dificultades para encontrar un trabajo, unido a los prejuicios a la hora de contratar personas de este entorno.
3. El taller de forja Guangos 3.1. El proyecto El proyecto inicial buscaba aprovechar mis conocimientos de tcnicas escultricas en hierro y la experiencia docente para ofrecer a estos jvenes un taller, que aunque sin titulacin oficial, enseaba a los alumnos la prctica de distintas tcnicas de trabajo en hierro, con aplicacin laboral en el sector del metal o de la construccin. El objetivo explicito del taller consista en realizar para fin de curso una exposicin con las esculturas que hubisemos realizado sobre un tema monogrfico que decidamos a principio de curso: la familia, la esclavitud infantil en el mundo, la inmigracin, la juventud El tema de la exposicin se converta as en un motivo de reflexin durante todo el curso sobre las causas y consecuencias de esos problemas y nuestra relacin con ellos, leyendo a veces en el taller noticias o artculos sobre los mismos. Esto se concretaba en una serie de objetivos pedaggicos que se apoyaban en el entusiasmo del aprendizaje de un oficio manual para devolverles la autoestima ayudndoles a que descubriesen los valores propios de un taller como la puntualidad, el respeto al compaero, al trabajo en grupo, el descubrimiento de sus capacidades creativas, la limpieza, seguridad y orden... Todos estos objetivos que se promovan de manera transversal ayudando al desarrollo de las habilidades sociales bsicas, permitan adems, experimentar un espacio distinto al de la calle, y al de la escuela, sin necesidad de exigirles todas las normas de convivencia del sistema educativo que reducamos a las siguientes: Dentro del taller no se permita el realizar bromas de ningn tipo, ni verbales ni fsicas, su incumplimiento supona la expulsin inmediata del taller hasta el prximo da. El consumo de cualquier tipo de sustancias: alcohol, tabaco u otras drogas estaba totalmente prohibido en el taller o llegar a l con efectos evidentes de haberlas consumido. La impuntualidad tambin supona el no poder trabajar en el taller ese da. Por ltimo el conocimiento y aplicacin de las normas bsicas de seguridad en el manejo de las herramientas era un tema que deban de saber explicar y aplicar.
Dado el carcter abierto del taller algunos vecinos requeran los servicios del taller para solucionar pequeas reparaciones o soldaduras,
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aprovechando esas ocasiones para dialogar sobre el tema de la exposicin, esto consigui que el taller fuese, adems, una referencia de dilogo y consulta de los temas ms variados. La temporalizacin del taller era las tardes de los martes y jueves de 16,30h. a 20,30h. siguiendo el calendario escolar en fiestas y vacaciones. 3.2. Desarrollo y evolucin del taller Durante el primer ao asistieron de manera regular un grupo de 6 alumnos entre 14 y 20 aos: que ayudaron a ampliar el local en base al patio colindante de la parroquia. Adems de estos alumnos regulares pasaron de manera temporal otros 4 alumnos de edades similares. Junto con la reforma y ampliacin del espacio fsico del taller, el principal esfuerzo el primer ao fue el de proveerlo de materiales y herramientas contando para ello con las que trajeron de sus casas, adems recibimos las subvenciones de Critas y otras entidades privadas, pero la aportacin ms importante fue el trabajo gratuito de todos los componentes del taller. Al finalizar el primer ao con la clausura de la exposicin se revisaron los objetivos viendo la importancia de utilizar el taller como elemento motivador para reincorporar al estudio al alumno de 14 aos que llevaba dos sin aparecer por la escuela. Por lo que para el siguiente curso se incluy otra norma: para poder pertenecer al taller era obligatorio el asistir a clase si el alumno estaba en edad escolar. La puesta en prctica de esta norma al ao siguiente consigui que el ms pequeo volviese a la escuela, pero la falta de comunicacin y de entendimiento con sus profesores hizo que, para el segundo trimestre y tras sucesivas expulsiones por temas de menor importancia, el alumno desistiese en su intento de reescolarizacin. El fallecimiento de uno de ello y los intentos de incorporacin laboral con ms o menos xito del resto del grupo hizo que el segundo ao solo hubiese dos alumnos estables de 15 aos: uno que si estaba escolarizado y el otro no. Durante el tercer curso del taller slo asistieron de manera regular tres alumnos, uno que al cumplir los 16 aos, termino los estudios y otro que segua sin escolarizar, tambin se incorpor un nuevo alumno con un leve retraso intelectual que s estaba escolarizado y con una fuerte adaptacin curricular, el fracaso en el intento de reescolarizacin con uno de ellos y la situacin de precariedad en los estudios de este ltimo hizo que replantesemos la estrategia para ese ao incorporando un tiempo previo de apoyo al estudio como condicin imprescindible para que pudiesen pasar ese da al taller.
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Al finalizar el tercer curso y comprobar las dificultades de algunos alumnos para incorporarse al mercado laboral nos hizo replantearnos el dar ms importancia al tema del estudio, aunque fuese no reglado para que al menos alcanzasen unas destrezas mnimas en las procedimentales. Hay que destacar que la exposicin de ese ao fue sobre el tema de la familia y estuvo presente en el V Encuentro Mundial del Papa con las Familias en Valencia recorriendo despus, como exposicin itinerante, distintas dicesis espaolas. En el curso siguiente de 2006-2007 abandonaron el taller dos de ellos incorporndose otros dos de 13 y 14 aos que hacan por primera vez un grupo estable en los que los tres estaban escolarizados. Esto nos hizo reforzar el horario de estudios. Al finalizar el ao haban conseguido pasar de ser alumnos con casi todas suspendidas a aprobar todas o a suspender slo dos, mejorando muchsimo el comportamiento de los tres en el colegio como destacaron sus tutores en las evaluaciones finales. Era evidente que la causa del fracaso escolar de estos alumnos no eran sus limitaciones personales sino las circunstancias familiares y ambientales que por incapacidad de los padres o del ambiente no les motivaban al estudio ni les ofrecan condiciones estables y adecuadas para el mismo, el haber alcanzado una mnima rutina de una hora y media dos das a la semana estaba obrando el milagro gracias al premio de poder entrar en el taller de forja. En el curso siguiente el mayor pas a la formacin profesional y dej de asistir al taller y al mismo tiempo se incorporaron dos inmigrantes subsaharianos, con abundantes experiencias en las tcnicas del hierro que ejercieron de ayudantes de taller. Esto gener nuevas relaciones que recordaban el esquema tradicional del taller tanto profesional como artstico: el maestro, el oficial y el aprendiz. Los dos cursos siguientes en que se mantuvo esta estructura, se gener un ambiente de trabajo tan adecuado que la realizacin de las nuevas ideas o encargos de esculturas las pensamos y diseamos entre todos, completando, por ejemplo, la exposicin inicial sobre la familia que ese ao se expona en Granada en el Centro Cultural Nuevo Inicio y que clausuraba la exposicin itinerante que comenz en Valencia, con otras nuevas esculturas. En el curso de 2009 -2010 slo uno de ellos mantuvo su asistencia, y se incorporaron seis nuevos alumnos de edades comprendidas entre los 20 y los 13 aos. Durante el primer cuatrimestre se incorporaron dos alumnas de magisterio como maestras de apoyo durante el tiempo de estudio, consiguindose mejor organizacin y rentabilidad en el mismo y otras dos alumnas de magisterio colaboraron en el curso 2010-2011.
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Imagen 1. Una escena del trabajo en el taller. Foto Pedro Castellano
En el presente curso 2011-2012 contamos tambin con otras dos alumnas dedicadas al apoyo al estudio y el alumno de ms edad, que ya tiene trabajo temporal, suelen asistir al taller en sustitucin de los dos ayudantes de taller colaborando en el tiempo de estudio y como monitor de las actividades de forja. Este aumento de alumnos permitir que por primera vez, podamos poner en marcha la programacin de las actividades del mtodo de Comprender y Transformar (Mora, s/f) de manera sistemtica para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos y sus habilidades sociales, ya que son necesarios ms de nueve personas y hasta ahora no habamos alcanzado el nmero suficiente entre alumnos y monitores. 4. Algunas conclusiones a partir de estas experiencias De las experiencias de estos aos en el taller podemos sacar una serie de conclusiones que creo que pueden ser tiles para los educadores que quieran complicarse la vida. a) El trabajo en temas artsticos permite al profesor o monitor valorar siempre positivamente algn aspecto del trabajo del alumno con lo que se est reforzando positivamente su autoestima y va comprendiendo el que al menos sirve para algo. Esto no se consigue diciendo vaguedades como: Qu bonito trabajo o Me gusta mucho lo que has hecho, sino que se debe concretar al mximo qu es lo que se valora positivamente Has aplicado bien la tcnica para pulir esta pieza y no has dejado ninguna rebaba, No te has dejado ninguna zona sin trabajar o Has combinando muy armnicamente los colores en esta ptina. En ocasiones hay casos extremos en los que el trabajo esta mal hecho y es difcil valorar algo positivo, en ese caso lo que hacemos no es decirle que no lo ha sabido hacer o que lo hizo mal y tiene que
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repetirlo, ya que volveramos a reforzar su sensacin de fracaso; es preferible decir: Yo me he equivocado al proponerte este trabajo, No te lo he explicado bien o Te lo expliqu demasiado rpido y debo volver a explicrtelo mejor. b) Por otro lado, en ese proceso motivador en el que se corrigen los trabajos de los alumnos, siempre se pueden proponer mejoras para que el alumno las incorpore a su prxima actividad, con ello el alumno descubre que la correccin no ha sido complaciente con los fallos. La dificultad en este punto consiste en saber que propuesta de mejora debe hacerse para que el alumno pueda asumirla sin mucha dificultad y no se desmoralice. Por ejemplo: Si has sido capaz de aplicar el color, para la prxima vez no te dejes esta zona sin colorear o no te salgas en este otro sitio o Si has sido capaz de dar volumen a la parte de arriba, para la prxima vez hazlo tambin a la parte de abajo. Con esto tambin combatimos el riesgo frecuente de la complacencia y que sobrevaloren sus trabajos cuando han conseguido pequeas metas, por ello es importante que se mantenga la tensin propuesta de que siempre lo pueden hacer mejor. c) La baja autoestima suele ir acompaada de la dificultad para mantener su atencin durante mucho tiempo en una misma tarea, por ello es importante organizar el trabajo del taller de manera rotatoria en fases de 10, 15 o 20 minutos segn se halla madurado o no en esta capacidad, de manera que en cada rotacin hay que valorar sus trabajos siguiendo las dos pautas anteriores y en muchas ocasiones son ellos mismos los que te piden continuar con la tarea que les has corregido, cuando esto se produce hay que reforzar positivamente ese cambio de actitud. Una buena estrategia para reforzar la constancia en la tarea a realizar es ponerles a trabajar en algo de especial inters ara ellos, reparar el escape de su moto, fabricarse una jaula para sus pjaros o hacer una Virgen del Roco para regalrsela a su abuela. d) Otro problema es el de la dificultad para entender un proceso, ya que suelen ser alumnos con mucha ansiedad y pretenden terminar un trabajo nada ms comenzado, ante este problema las estrategias que he seguido han sido las de valorar como trabajo final los trabajos parciales por ejemplo, no les propongo hacer una escultura, sino que dividimos la realizacin de la misma en distintas fases: Trabajar la idea, disear el boceto, realizar las plantillas, hacer las piezas, montar la escultura, repaso y pulido, pintarla o patinarla as van ampliando su comprensin temporal de una tarea, lo que redunda a la larga en su capacidad de organizar y proyectar sus decisiones a corto, a medio y a largo plazo. e) El individualismo suele ser otro problema frecuente entre los jvenes, el trabajo en el taller consigue combatirlo con eficacia, siempre que no caigamos en el error de dejarles que cada uno realice su propia pieza.
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Es preferible que, al estar en un proceso complejo de creacin, todos participen en las distintas fases de la realizacin de todas las piezas, as ninguna escultura ser slo de uno y se fomentar el espritu de grupo, Esta pieza es del Taller. f) Siguiendo la estrategia que desarroll Lorenzo Milani (Alumnos de la escuela de Barbiana, 2009) siempre que un alumno del taller sabe algo que otro ignora no es el maestro el que debe explicarlo, sino el alumno con ms experiencia es quien debe convertirse en el maestro de su compaero, gracias a esta dinmica el pequeo entiende mejor las explicaciones con palabras y ejemplos ms prximos a l. Por otro lado el alumno con ms experiencia, al explicar, adems de fijar los conocimientos, conseguimos que reoriente su tendencia a presumir de lo que sabe hacia una actitud de servicio que le hace descubrir otras capacidades y recursos que refuerzan an ms su autoestima, as comprende la experiencia de la enseanza desde la perspectiva del docente. g) Como la mayora de los alumnos son menores de edad es necesario el permiso paterno, en la entrevista con el padre o la madre, a veces en el taller y otras veces en sus casas o en la misma calle, entiendes la situacin de abandono en la que estn: padres en la crcel, en el paro, en las drogas o desaparecidos del mbito familiar, por abandono o fallecimiento, en ocasiones son los abuelos los que han tenido que asumir la educacin de estos menores. En la entrevista les explico en que consiste el taller y la importancia del estudio diario y que son ellos los que deben exigir a los profesores el que les mande diariamente tarea para hacer en casa. h) El diseo y montaje de la exposicin final supone otra ocasin para la maduracin de los alumnos, que comprenden como su trabajo no ha sido un capricho del maestro, sino que esas obras tienen una valoracin en su entorno familiar y social, aunque a algunos les cuesta ms trabajo que a otros, suelen terminar explicndola con entusiasmo a todos los que la visitan. Adems los temas de las esculturas, trabajados durante el curso, permiten abrir un dilogo de reflexin con los visitantes o con los medios de comunicacin que vienen a cubrir la noticia, con lo que el taller se convierte en un instrumento de reflexin y de educacin social. Es evidente que no hace falta ser experto en tcnicas escultricas en hierro para poner en prctica experiencias similares a esta, pero si se est dispuestos a luchar contra el fracaso escolar es posible adaptar esta experiencia a los conocimientos y capacidades artsticas de cada educador: Pintura, msica, baile, teatro Soy consciente que estas experiencias se pueden mejorar con algo ms de tiempo y con ms colaboradores, por ejemplo:
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El refuerzo del tiempo de apoyo al estudio con ms hora y ms profesorado ya que en muchos casos la atencin debe ser personalizada. Diversificar la oferta de talleres para los alumnos. Favorecer la implicacin de los padres en la medida de lo posible en la educacin de sus hijos, lo que supondra el poner en marcha una escuela de padres condicionando la asistencia y participacin de los padres con que sus hijos puedan asistir al taller. Mejorar la relacin y comunicacin con los profesores de los centros de enseanza donde cursan sus estudios reglados. Adaptar estos talleres como propuesta de actividad extraescolar en los centros educativos en los que profesores y padres quieran implicarse Aumentar el nmero de talleres y alumnos para poder mantener el proyecto sistemtico de Comprender y Transformar como complemento a la formacin de los alumnos y desarrollo de su creatividad y de sus habilidades sociales.
Para que se comprendan las estrategias de creatividad que desarrollamos en el taller, termino resumiendo un ejercicio de creatividad a partir de unos pequeos globos de colores en el Anexo I. Referencias ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA. (2009) Carta a una maestra. Madrid: Voz de los sin voz. GUITON, J. (2007) El trabajo intelectual. Madrid: Voz de los sin voz. MANZANOS, C. (1992). Crcel y marginacin social, Donostia: Garkoa. MATO LPEZ, M. (2006) El bal mgico: Imaginacin y creatividad con nios de 4 a 7 aos. Ciudad Real: aque editorial. MENCHN BELLN, F. (1984) La creatividad en la educacin. Madrid. Editorial Escuela Espaola MORA, J. Programa Comprender y Transformar. http://barbacana.net/mora/CyT [Consultado 2 de enero de 2010]. PANO, S.G. y RODRGUEZ, F.J. (1998). Educacin social para delincuentes, Valencia: Tirant lo Blanch. ROS, J.C. y CABRERA, P.J. (1998). Mil voces presas. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. ROMEU I BES, J. Trastornos de aprendizaje escolar. Qu es el fracaso escolar? http://drromeu.net/fracaso.htm [Consultado el 28 de diciembre de 2009]. TORRE, S. de la. (1995) Creatividad aplicada. Recursos para una formacin creativa. Madrid. Editorial Escuela Espaola TORRE, S. de la, y VIOLANT, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad. Como investigar y evaluar la creatividad. Vol. 2. Mlaga. Ediciones Aljibe.
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ANEXO I Descripcin de la actividad: Esta tcnica est sacada de un taller de creatividad teatral (Mato Lpez, 2006) y se desarrolla en cuatro fases: a) Conocer la realidad
La experiencia parte de un objeto cotidiano, un peridico, una tela, una cuerda. En este caso utilizaremos los globos con la propuesta de que jueguen con ellos para que lo exploren con todos sus sentidos: a que huele o sabe, como suena, como acaricia, que textura tiene, como se ve a travs de el, cuales son sus posibilidades y lmites. Con esta dinmica estamos reforzando la actitud natural de los nios desde su primera infancia, cuando un nio recibe algo nuevo no se cansa de experimentarlo con todos sus sentidos. b) Exploracin simblica:
El segundo paso consiste en hacer una exploracin simblica de ese globo, es decir en que podemos convertirlo, una fruta, un reloj, un pauelo, un sombrero, un anillo As desarrollamos la creatividad desde la capacidad simblica, fundamental en el desarrollo cultural. Este acto creativo supone tambin el desarrollo de un cdigo que han descubierto o han aplicado al objeto. Se puede ampliar el ejercicio combinando los distintos smbolos e historias de dos o ms alumnos, o puedes ponerlos por parejas y despus por grupos, etc. c) Identificacin con la realidad
Este ltimo paso consiste en que el alumno se identifique con el smbolo que ha creado y se convierta l en la gorra, la honda o el paracadas y explique, el solo o con la ayudad de otro, el simbolismo que le ha dado a ese globo, a partir de una historia que escenifique ante los dems sin utilizar las palabras slo con la mmica y la expresin corporal. d) Adaptacin a la escultura
El resto del grupo debe interpretar el simbolismo y la historia y modificar los aspectos, gestos, posturas o movimientos que no expresen con la suficiente claridad el simbolismo o la historia. Finalmente se realizan a partir de esa idea distintos bocetos de los que seleccionamos la escultura definitiva en la que trabajaremos todos de manera coordinada y colaborativa.
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CMO FOMENTAR LA CREATIVIDAD SIN RENUNCIAR A LA FILOSOFA? ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL PENSAMIENTO ANTIGUO Y CONTEMPORNEO HOW TO ENCOURAGE CREATIVITY WITHOUT RENOUNCING PHILOSOPHY? DIDACTIC STRATEGIES FROM ANCIENT AND CONTEMPORARY THOUGHT
Inmaculada Hoyos Snchez,
Universidad de Granada

Fecha de recepcin: 02 de mayo de 2012 Fecha de revisin: 31 de mayo de 2011 Fecha de aceptacin: 11 de junio de 2012
Hoyos, I. (2012). Cmo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofa? Estrategias didcticas del pensamiento antiguo y contemporneo. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 75 87.
www.revistadocrea.com CMO FOMENTAR LA CREATIVIDAD SIN RENUNCIAR A LA FILOSOFA? ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL PENSAMIENTO ANTIGUO Y CONTEMPORNEO HOW TO ENCOURAGE CREATIVITY WITHOUT RENOUNCING PHILOSOPHY? DIDACTIC STRATEGIES FROM ANCIENT AND CONTEMPORARY THOUGHT
Inmaculada Hoyos Snchez, Universidad de Granada. ihoyos@ugr.es Resumen Este trabajo pretende contribuir a la discusin sobre creatividad y educacin universitaria desde una perspectiva filosfica. El trabajo se divide en tres partes. En primer lugar, se trata de hacer un breve recorrido histrico por las diferentes concepciones de la creatividad que se han dado en filosofa, desde la concepcin aristocrtica hasta la universalista. En la segunda parte se trata de dilucidar con ms detalle algunas de las propuestas universalistas contemporneas que la filosofa como terapia social ha concebido. En concreto, se incidir en la tesis de acuerdo con la cual entre creatividad y salud hay un nexo indisoluble. En la ltima parte se propone una estrategia didctica basada en el dilogo a partir de la filosofa antigua (Scrates y el mtodo mayutico) y otras propuestas contemporneas (Habermas, Apel y su teora de la accin comunicativa). Abstract This paper aims to contribute to the discussion on creativity and university education from a philosophical perspective. The study is divided into three parts. First, it deals with reconstructing a brief history of the different conceptions of creativity that have occurred in philosophy, from the universal conception to the aristocratic one. In the second part, it deals with elucidating in more detail some of universal and contemporary proposals that the philosophy as social therapy has conceived. Specially, we stress the indissoluble connection between creativity and health. Finally, we propose a didactic strategy based on dialogue from ancient philosophy (Socrates and the maieutic method) and other contemporary proposals (Habermas, Apel and their theory of communicative action). Palabras clave Filosofa de la educacin, tica, psicologa. Keywords Philosophy of education, ethics, psychology. Citacin Hoyos, I. (2012). Cmo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofa? Estrategias didcticas del pensamiento antiguo y contemporneo. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 75 87.
1. Breve historia de la relacin entre filosofa y creatividad: del genio al potencial comn. La creatividad, en un sentido tcnico, no es objeto propio de la filosofa. De hecho, no existe una teora genuinamente filosfica sobre la creatividad, al menos en su acepcin actual. A este respecto, es significativo que el trmino creatividad no aparezca en los diccionarios especializados de referencia, como el Ferrater Mora. Sin embargo, en un sentido ms vago, el tema ha sido tratado de modo tangencial por ciertas vertientes de la epistemologa y la esttica. La teora romntica del genio, es un buen ejemplo de ello (Ferrn Sez, 2007). No obstante, se puede reconstruir una breve historia de las diferentes nociones que de la creatividad ha tenido la filosofa, y as, aportar una nueva perspectiva desde la que considerar esta cuestin. 1.1. Antigedad y Modernidad filosficas. Desde la Antigedad hasta la Modernidad filosficas se pueden rastrear una serie de rasgos que caracterizan a la creatividad. En primer lugar, la creatividad requiere no tanto de racionalidad cuanto de un oscuro trasfondo irracional que acta como una semilla. El ejemplo paradigmtico que encontramos en la Antigedad nos lo ofrece Platn. En el Menn, en el llamado episodio del esclavo, ste tiene que duplicar un cuadrado dibujado en la arena y la manera de hacerlo es usar la diagonal de la figura que conduce a la raz de dos, que para los griegos es una magnitud irracional. En la Modernidad, Freud tambin considera que la creatividad est fundamentalmente vinculada con la nocin de subconsciente. En el Psicoanlisis del arte, el autor explica la creatividad a travs de ciertos recuerdos, frecuentemente asociados con los sueos, cuyo referente es el subconsciente. Es fcil pensar aqu en el surrealismo de creadores como Dal (Ferrn Sez, 2007). Esta idea de Freud nos sirve tanto para mostrar el fondo irracional de la creatividad, como tambin la segunda de sus caractersticas: su independencia de la voluntad. La creatividad no se pone en funcionamiento a voluntad. As lo mostraron los romnticos con su nocin de inspiracin y tambin los renacentistas y barrocos, con su melancola creadora (Ferrn Sez, 2007). Si volvemos ahora a la Antigedad, encontramos una idea similar. En el Fedro Platn concibe al poeta, es decir, al creador, como un instrumento de la divinidad. El poeta es un ser sagrado porque est posedo por los dioses (Churba, 2012). En conclusin, la creatividad no depende enteramente de la voluntad del creador. No est, por tanto, sometida a nuestro control de manera absoluta.
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Ambas caractersticas, el origen irracional y la falta de control, hicieron que la creatividad fuese expulsada de la Academia filosfica. Conocida es, en este sentido, la expulsin de los poetas de la Repblica platnica. La tercera caracterstica de la creatividad, esencialmente vinculada con el rasgo anterior, la convierte en un don del que slo disfrutan unos poco afortunados. Si la creatividad es un don divino, slo est al alcance de unos pocos. Desde la Antigedad hasta la Modernidad se ha tenido una concepcin aristocrtica de la creatividad. 1.2. Segunda mitad del siglo XX: filosofa y psicologa. Precisamente esta tesis es la que cambia en la segunda mitad del siglo XX. De todos es conocido el cambio que supuso la conferencia Creativity que Guilford (1950) pronunci a mediados del siglo pasado. Desde entonces son muchas las investigaciones cientficas que han mostrado que la creatividad no es un don exclusivo, accesible slo para unos pocos, sino una potencia que todos los seres humanos poseen en distinto grado y que puede ser desarrollada, si se dan las condiciones favorables para ello, o inhibida, en caso contrario (Churba, 2012). Tambin la filosofa hizo un viraje similar. En nuestro pas, Mara Zambrano con su concepto de razn potica muestra cmo la racionalidad y la creatividad pueden ir de la mano. El freudomarxista E. Fromm, por su parte, plantea tambin que la creatividad no es una cualidad exclusiva de los genios, sino una actitud que puede poseer y desarrollar cada persona. Adems, desde su psicologa humanista, Fromm concibe la creatividad como necesidad que brota de las condiciones de existencia del hombre (Churba, 2012). Pero las mayores aportaciones que a la cuestin de la creatividad hizo la filosofa del s. XX pasaron por su alianza con la psicologa. Especialmente quiero referirme aqu a la denominada escuela del Anlisis Existencial, o Psiquiatra existencial. sta rompe con la corriente psicoanaltica clsica porque asimila la persona creativa con el neurtico. Frente a ello, la escuela del Anlisis Existencial subraya que la creatividad debe entenderse como salud y no como neurosis (Churba, 2012). Asumen, pues, que la creatividad puede realizarse en cada persona con la terapia adecuada. Destaca, en este sentido, la figura de R. May. 2. Filosofa como terapia social: salud y creatividad En esta segunda parte se trata de dilucidar con ms detalle algunas de las propuestas universalistas que desde la filosofa contempornea se han ofrecido acerca de la creatividad. En concreto, se incidir en la tesis de acuerdo con la cual entre creatividad y salud hay un nexo indisoluble. Desde la concepcin de la filosofa como terapia, se trata, pues, de
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fomentar el desarrollo de la potencialidad creativa que hay en todo ser humano. Si volvemos ahora a la propuesta de R. May, ste seala que el crecimiento se da siempre en una relacin dialctica, en un dilema que nunca est resuelto del todo, entre sujeto y objeto. El dilema humano emerge de la capacidad del hombre para vivirse a la vez como sujeto y objeto. El coraje de asumir este dilema es la fuente de la creatividad humana (Churba, 2012). Tambin en nuestro pas podemos encontrar autores que trabajan en esta lnea. Sez (2009) concibe al hombre como ser errtico, esto es, como una unidad discorde, entre el estar dentro y el estar fuera, entre el aspecto cntrico y el excntrico de la existencia. Estamos dentro, es decir, cntricamente en situaciones concretas cuando stas nos absorben () Por otro lado, y al mismo tiempo, estamos fuera, es decir, excntricamente en esos momentos en los que la sospecha crtica nos conmina a que observemos, distanciados, el juego de la conversacin y la enjuiciemos desde los aledaos (Sez, 2009:17). Hay un ineludible conflicto entre la centricidad y la excentricidad del hombre que, sin embargo, hace posible que acontezca algo en el mundo. Y se podra decir tambin que hace posible, entre otras cosas, que se despliegue el ser creativo del hombre. Sin embargo, hay una serie de patologas sociales, que afectan no slo a las estructuras formales de la racionalidad, sino que arraigan en el mbito del mundo de la vida, es decir, en el campo de las visiones de mundo, que impiden que el hombre pueda expresar su ser, y ello implica que tampoco puede desplegar su dimensin creativa. La filosofa, concebida como terapia social, trata, por una parte, de desenmascarar dichas patologas sociales descubriendo sus races ontolgicas, y por otra parte, descubrir las condiciones de posibilidad del desarrollo de la salud, es decir, de la creatividad. Para ello, sin embargo, es preciso realizar una terapia de las patologas de civilizacin, que pueden ser tanto patologas de represin, como patologas de hiperexpresin. En general, hay un acuerdo entre las diferentes corrientes que parten de esta idea de la filosofa como terapia social, de que lo patolgico o la enfermedad se definen como formas de existencia que nos impiden llegar a ser lo que somos, como modos de depotenciacin de vida y desasimiento (Sez, 2011). Hay un menoscabo de nuestro podervivenciar-comportarse (Blankenburg, 1983) o un detrimento de nuestra capacidad de vivir en posibilidades de existencia (May, 1967). Este menoscabo de nuestro ser puede tener su causa tanto en la represin como en la hiperexpresin. En este sentido, en el panorama filosfico actual destaca el trabajo de Berardi (2007), que describe la transformacin de los modos del malestar actual en el contexto de la sociedad-red como
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patologas relacionadas ms con la expresividad que con la represin que las caus en el pasado, modificando, por tanto, el sentido del Super-yo cultural. Tambin destaca, por la vinculacin tan interesante que traza entre la estetizacin del mundo y las patologas de hiperexpresin el trabajo de De la Rubia (2011), que muestra cmo en la actualidad hemos pasado de las patologas de represin, y, por tanto, de la neurosis a las de la hiperexpresin que acarrean patologas como las distintas formas de psicosis. (De la Rubia, 2011:124). Nosotros podemos pensar en algunas de las patologas contemporneas relacionadas con ciertos problemas que nos encontramos en nuestras aulas: trastornos de dficit de atencin, dislexia, pnico. Con todas estas referencias lo que pretendo es mostrar ejemplos de lo que puede aportar la filosofa contempornea al campo de la creatividad y, concretamente, al campo de la educacin o terapia social dirigida a fomentar la creatividad que potencialmente se encuentra en todo ser humano. Soy consciente, sin embargo, de que al lector todos estos discursos le pueden parecer demasiado abstractos, excesivamente alejados de la prctica comn del da a da, en definitiva, vagos discursos filosficos faltos de concrecin. Por ello, mi intencin en el tercer apartado de este trabajo es aterrizar en la prctica, y mostrar cmo desde la filosofa se pueden elaborar estrategias didcticas que fomenten la creatividad en educacin. 3. El dilogo como estrategia didctica para fomentar la creatividad. De la teora pasamos, pues, al plano de la prctica, y, particularmente, al plano de la prctica universitaria. Tal y como han puesto de manifiesto Elisondo, Donolo y Rinaudo (2004) las relaciones entre creatividad y educacin han sido cuando menos conflictivas. Y ello tambin vale, y quiz especialmente, para la educacin universitaria (Cheung et al., 2003; Soler, 2003; Rinaudo y Donolo, 2000; Csikszentmihalyi, 1998; Cohen, 1997; Cropley, 1997; Alencar, 1997, 2000, 2002; Paulovich, 1993; Tolliver, 1985, todos ellos citados en Elisondo et al., 2004:03). Por ello se impone la necesidad de realizar investigaciones desde nuestras instituciones universitarias que pongan al descubierto, como proponen los autores citados, las ocasiones para la creatividad en contextos de educacin superior. Tal y como sealan De la Torre y Violant (2004), nadie duda hoy de que la enseanza universitaria est en un momento de transformacin y bsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social, la globalizacin econmica, la socializacin del conocimiento, as como la archiconocida convergencia europea y sus nuevos crditos. En las orientaciones surgidas hasta el momento escriben- se hace hincapi en la metodologa como herramienta fundamental para llevar a cabo el cambio de los tradicionales contenidos acadmicos a contenidos
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profesionales centrados en el desarrollo de competencias y habilidades. Esto es, de una enseanza basada en la informacin del profesorado a una enseanza basada en la actividad formativa del alumno. Pues bien, lo que ponen de manifiesto los autores es que precisamente la creatividad es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por cuanto es el alumno, el que ha de ir mostrando la adquisicin de las competencias convenidas en cada una de las carreras (De la Torre y Violant, 2004:01). Las estrategias concretas a las que se refieren De la Torre y Violant mencionan algo en lo que quisiera hacer hincapi: el dilogo. En lo que sigue quiero hacer referencia al dilogo como estrategia didctica para fomentar la creatividad. Ello puede resultar especialmente eficaz en la formacin de los futuros profesores de filosofa. Pero tambin puede ser una estrategia til para impulsar la creatividad de los investigadores de cualquier disciplina. Quiero adems en este planteamiento de la cuestin aludir no slo a las aportaciones que la filosofa contempornea ha hecho para elaborar y mejorar la estrategia dialgica, sino que tambin me gustara aludir al pensamiento antiguo, pues tambin all, y en contra de lo que autores como De Bono (2004) han sealado, encontramos recursos didcticos para mejorar nuestras capacidades creativas. 3.1. Scrates y el mtodo mayutico. Tras narrar la clebre parbola de la caverna, Platn escribe en el libro VII de la Repblica:
Debemos considerar entonces, si esto es verdad, que la educacin no es como la proclaman algunos. Afirman que cuando la ciencia no est en el alma, ellos la ponen, como si se pusiera la vista en ojos ciegos. - Afirman eso, en efecto. - Pues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay el poder de aprender y el rgano para ello, y que, as como el ojo no puede volverse hacia la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, del mismo modo hay que volverse desde lo que tiene gnesis con toda el alma, hasta que llegue a ser capaz de soportar la contemplacin de lo que es, y lo ms luminoso de lo que es, que es lo que llamamos el Bien. No es as? -S. - Por consiguiente, la educacin sera el arte de volver este rgano del alma del modo ms fcil y eficaz en que pueda ser vuelto, mas no como si se le infundiera la vista, puesto que ya la posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire adonde debe, posibilitando la correccin. (Platn, Repblica VII, 518b-d)
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La Repblica recoge el dilogo entre Scrates y una infinidad de personajes (Cfalo, Polemarco, Trasmaco, Adimanto, etc.). Este fragmento que aqu reproducimos recoge el dilogo que Scrates establece con Glaucn a propsito de la pregunta acerca de en qu consiste educar. Es fcil ver aqu el mtodo mayutico como trasfondo. Scrates no introduce conocimientos en el discpulo, sino que ayuda a ste a sacarlos de s, a travs del dilogo (Calvo Martnez, 1995). Parece, pues, que EEES tienen tambin cierto socratismo de fondo. Ahora no se trata tanto de que el profesor transmita conocimientos, sino de que los alumnos aprendan a aprender ellos mismos. A menudo se destaca el momento refutativo del mtodo socrtico. Pero hay un momento preliminar, investigativo, igualmente importante, que es el de la exhortacin. Tambin se destaca frecuentemente el aspecto racional de tal mtodo, es decir, la idea de que es un mtodo que se lleva a cabo con la razn para ayudar a que los dems den a luz por s mismos a la razn que llevan dentro de s. Tal y como ha puesto de manifiesto Vallejo (1993) pueden rastrearse en el mtodo socrtico elementos persuasivos, pero estos elementos son racionales. La mayutica escribe- tiene su fundamento precisamente en la conviccin de que la razn es el centro de la vida humana y no hay que apelar a otras instancias para producir un efecto persuasivo que puede lograrse por una va exclusivamente racional. Sin esta base, sin esta fe en el poder soberano de la inteligencia no tendra sentido la creencia socrtica de que es posible llegar a un entendimiento en las cuestiones ms importantes de la vida individual y social con el instrumento del dilogo en comn. (Vallejo, 1993:114-115). Tambin De Bono (2004) parte de esta idea en su obra El pensamiento paralelo. Sin embargo, si no atendemos tanto al Scrates histrico y al contenido de los dilogos socrticos que nos transmite Platn, y nos fijamos ms bien en la forma de estos dilogos para obtener de ah otra perspectiva del mtodo mayutico, entonces afloran otros elementos, los elementos emocionales, que favorecen el pensamiento creativo. Scrates recurre con frecuencia a la irona para refutar a sus adversarios. Y Platn recurre al mito en algunos de sus dilogos. De hecho hay un cambio en su obra, a partir de la Repblica, pues se abandona el rigorismo del intelectualismo socrtico y se da lugar a un planteamiento ms flexible que tiene en cuenta junto con los elementos racionales otros elementos persuasivos. Para un anlisis muy interesante de la experiencia platnica de lo irracional, puede verse la obra citada de Vallejo (1993). En segundo lugar, quiero destacar otro aspecto del mtodo socrtico, o en general, de la estrategia didctica del dilogo: el carcter activo de los interlocutores. La misin de maestro que tiene Scrates no se cumple si las verdades no son conquistadas activamente por los discpulos mismos, si ellos no la sienten como verdaderamente suyas. No hay aqu enseanza dogmtica que valga. El mtodo de Scrates incentiva la investigacin en vez de ofrecer doctrina. Y parte de la conviccin de que el interrogado
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extrae realmente sus respuestas del interior de su alma (Mondolfo, 1996: 45-46).
Mira cmo este joven seala Scrates- contesta buscando conmigo y cmo consigue encontrar mientras que yo no hago ms que interrogarlo, sin ensearle nada (Platn, Menn, 84 c-d).
Adems, con el transcurrir del tiempo las tradiciones dialgicas se fueron haciendo ms sutiles. De este modo, si pensamos en la tradicin retrica, sta pone de manifiesto la necesidad de conocer a los interlocutores y el contexto en el que se inscriben para adaptar el dilogo a stos. Se trataba, pues, de personalizar la educacin. Pero fueron sobre todo los representantes de la llamada tica discursiva los que ms hicieron por mejorar la estrategia dialgica. Ellos se preguntaron por las condiciones de posibilidad del dilogo. Si aqu pretendemos presentar el dilogo como estrategia didctica para fomentar la creatividad, habr que saber cmo podemos hacer posible el dilogo en nuestras aulas. Y para ello puede ser interesante recurrir al planteamiento de Apel y Habermas. 3.2. Apel , Habermas y la tica discursiva. Estos representantes de la ltima Escuela de Frankfurt establecieron la denominada pragmtica universal, que consiste en identificar las condiciones universales del entendimiento posible. (Navarro Cordn y Calvo Martnez, 1998:440). Apel y Habermas se refieren a la bsqueda de un consenso racional y a la verdad a la que aspira el discurso terico (no olvidemos que su pretensin es la de justificar un planteamiento tico). Pues bien, ambos autores sealan que un consenso racional slo puede distinguirse de un consenso engaoso por referencia a una situacin ideal de habla. (Navarro Cordn y Calvo Martnez, 1998:445). Tal situacin ideal de habla se refiere a una situacin en la que todos los participantes pueden ejercer libremente y sin distorsiones todos los requisitos y aspectos del habla. En esta situacin se dan, pues, las siguientes condiciones de posibilidad del dilogo: Exigencia general de simetra entre todos los participantes. Tener la misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos. Tener igual oportunidad de expresar actitudes, sentimientos, deseos (esto es, actos de habla representativos). Excluir privilegios en las normas de accin y valoracin, estableciendo plena reciprocidad en los actos de habla regulativos.
El propio Habermas se refiere en La tica del discurso y la cuestin de la verdad, a dos de esas condiciones de la siguiente manera:
Primera condicin: que todo participante individual es libre en el sentido de tener la autoridad epistmica en primera persona de decir s y no.
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Segunda condicin: que esta autoridad epistmica se ejerza de acuerdo con la bsqueda de un acuerdo razonado, de modo que slo se seleccionen soluciones que sean racionalmente aceptables para todos los implicados y afectados. (Habermas, 2003:30-31).
Sobre el planteamiento de Apel y Habermas seala Cortina que la tica del discurso parte del factum de la argumentacin, y hace del reconocimiento recproco de los interlocutores la categora clave. Apel y Habermas hacen del nosotros argumentamos de una comunidad ideal el punto supremo de la reflexin. Y es que la pragmtica universal muestra que ya siempre somos en la relacin sujeto-sujeto y que la razn humana es en dilogo, no en monlogo (Cortina, 1995:27). Desde la Antigedad hasta el siglo XX ha habido, pues, una evolucin importante en el reconocimiento de que la razn trabaja en dilogo, que aqulla es una razn dialgica. En segundo lugar, es destacable que una de las condiciones de posibilidad del dilogo sea precisamente la simetra. Y ello porque fomentar la creatividad en filosofa a travs del dilogo supone una doble dificultad aadida. En primer lugar, porque en filosofa no se puede renunciar a la verdad o a la razn. Y en segundo lugar, porque no se puede renunciar a la simetra para que el dilogo sea real y efectivo, y, sin embargo, no parece que la relacin entre alumno-profesor, tal y como se la ha concebido tradicionalmente, sea una relacin simtrica. Esta segunda cuestin pone de manifiesto la necesidad de plantear un cambio en nuestras aulas, para volverlas ms flexibles y menos estamentarias. De la simetra y el reconocimiento recproco de todos los interlocutores puede brotar un dilogo enriquecedor y potenciador de la creatividad que todo alumno lleva dentro de s. Pero, qu hacer con la razn y con la verdad? Se puede ser creativo en filosofa con ellas? A esta cuestin quisiera referirme en las conclusiones finales. 4. Conclusiones: cmo fomentar la creatividad sin renunciar al pensamiento occidental? Consideraciones sobre De Bono. La filosofa, como muchas voces han puesto de manifiesto desde el siglo XX hasta la actualidad, debe renunciar a la certeza y al dogma, pero no puede renunciar a la verdad (vila, 2005). Y ello significa que tampoco puede renunciar a la razn. Y entonces, cmo podemos fomentar la creatividad en las aulas de filosofa respetando esta condicin bsica? Tal y como aqu se ha tratado de mostrar, el pensamiento occidental ha evolucionado flexibilizando y llenando de matices su concepto de razn. Progresivamente, la razn se ha vuelto una razn dialgica capaz de dar cabida en su juego a elementos emocionales. As lo hemos visto a propsito de esa condicin de posibilidad del dilogo que, tal y como sealan Apel y Habermas, reside en la igualdad de oportunidades que tienen que tener todos los interlocutores para expresar sus sentimientos y deseos. La razn pura, hiertica, est lejos ya de los filsofos del siglo XX.
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La razn se ha vuelto ms cercana, ms personalizada. No aspira ya a la certeza, sino al consenso, al acuerdo entre una diversidad de interlocutores que exponen cada uno sus puntos de vista. En este sentido, el pensamiento occidental no adolece de las faltas que le atribuye De Bono (2004:125). No exige certezas y absolutos y no obedece a una visin encasillada del mundo. Sin embargo, -repetimos- la filosofa no puede renunciar a la razn ni a la verdad, pues si lo hiciese, dejara de ser tal. En las aulas de filosofa se dialoga. Se podra, como aqu proponemos, actualizar el potencial creativo de cada alumno de filosofa a travs del dilogo. Los alumnos pueden expresar sus puntos de vista, sus opiniones, y desarrollarlas al mximo a travs de la puesta en comn de sus ideas. Pero la cuestin es que han de hacerlo argumentando. Siempre ha de estar presente la razn y sus principios. Estos se han vuelto ms flexibles, pero no han desaparecido de escena. Se tratara, quiz, y siempre pensando en fomentar la creatividad, de encontrar un punto medio entre, por una parte, el pensamiento paralelo que propone De Bono (2004), que permite que las opiniones contradictorias coexistan en paralelo sin tener que ser correctos a cada paso, y en el que no hay choque, ni disputa, ni juicio inicial verdadero/falso y, por otra parte, el pensamiento occidental, que se basa precisamente en ese choque y disputa entre opiniones diferentes, que pueden mantenerse en paralelo y seguir cada una adelante, siempre y cuando no dejen de respetar ciertas nociones bsicas, como la de verdad entendida ahora como acuerdo racional entre los interlocutores de un dilogo. Es cierto, tal y como seala De Bono, que la creatividad implica una disposicin a desafiar, una disposicin a correr riesgos, una disposicin a ser provocativo y una disposicin a salir de los juicios que son un resumen de la experiencia pasada (De Bono, 2004:161). Pero cuando se trata de filosofa hay que aadir algo ms. La creatividad en los alumnos de filosofa es una disposicin a desafiar, correr riesgos y deshacer juicios que son un resumen de la experiencia pasada, argumentando. Los alumnos de filosofa han de ser creativos con la razn. Han de ser creativos diseando nuevos argumentos. Como puede observarse, no propongo aqu un programa cerrado de fomento de la creatividad en alumnos de filosofa a travs del dilogo. Al contrario, y como ejemplo de lo que quiero mostrar con este trabajo, se trata de ofrecer una serie de ideas para comenzar un dilogo enriquecedor entre las diversas disciplinas. Entre Scrates y De Bono pueden buscarse caminos intermedios que den lugar a una mejora de la docencia universitaria y a un fomento de la creatividad de los alumnos, investigadores y profesores que la conforman.
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FSICA DE PELCULA, UN EJEMPLO DE CINE EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE PRIMER CURSO FSICA DE PELCULA (MOVIE PHYSICS) AN EXAMPLE OF THE USE OF MOVIES IN FIRSTCOURSE UNIVERSTITY TEACHING
Arturo Quirantes Sierra,

Fecha de recepcin: 03 de mayo de 2012 Fecha de revisin: 01 de junio de 2012 Fecha de aceptacin: 25 de junio de 2012
Quirantes, A. (2012). Fsica de pelcula, un ejemplo de cine en la docencia universitaria de primer curso. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 88 102.
www.revistadocrea.com FSICA DE PELCULA, UN EJEMPLO DE CINE EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE PRIMER CURSO FSICA DE PELCULA (MOVIE PHYSICS), AN EXAMPLE OF THE USE OF MOVIES IN FIRST-COURSE UNIVERSITY TEACHING
Arturo Quirantes Sierra, Universidad de Granada. aquiran@ugr.es Resumen El presente artculo explora las posibilidades de utilizar ejemplos del cine y la televisin para apoyar la labor docente en el aula de Fsica General universitaria, incluyendo un ejemplo de actividad docente recientemente introducido en la Universidad de Granada. Al contrario que otras iniciativas, que utilizan documentales y programas especficamente destinados a fines docentes, en este caso se pretenden aprovechar directamente las posibilidades docentes de pelculas y series de televisin, cuyo propsito fundamental es entretener. El resultado es un proyecto docente que ayuda a los alumnos a fijar conceptos en el aula, y no menos importante, sin aburrirse en el proceso. Abstract The current paper explores the possibility of using examples taken from movies and TV to support the teaching work in the General Physics classroom at University level, including an example of a teaching assignment recently developed at the University of Granada. Contrary to other initiatives, which use taylor-made documentary programs for teaching purpuses, we intend to take advantage of the teaching opportunities given by movies and television series. The result is a teaching project that helps students fix concepts in the classroom; and, no less important, without getting them bored in the process. Palabras clave Cine, Fsica, pelculas Keywords Cinema, Physics, Movies Citacin Quirantes, A. (2012). Fsica de pelcula, un ejemplo de cine en la docencia universitaria de primer curso. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 88 102.
1. Introduccin 1.1. La necesidad de nuevos enfoques docentes en fsica Los alumnos vienen cada vez con peor preparacin. Ese es, al menos, el lamento mayoritario de los profesores universitarios de primer curso. Supuestamente, esta es la generacin de jvenes espaoles mejor preparada de la Historia, pero la experiencia docente en el aula parece contradecir esta afirmacin. En la bsqueda de una explicacin, es habitual culpar al presente sistema educativo, sea por culpa de la ltima reforma universitaria o por una escasa o incorrecta labor por parte de los docentes pre-universitarios. La realidad es ms compleja. Uno de los impedimentos a un correcto aprendizaje se encuentra en la necesidad de tener algn tipo de conocimiento previo que ayude al estudiante a anclar los conocimientos nuevos. Un problema, conocido como impedimento sustantivo, se manifiesta cuando el conocimiento ancla es incorrecto. La asimilacin de conocimientos nuevos, usando como referencia concepciones previas falsas, desemboca en un fallo especialmente daino en el proceso de aprendizaje, por cuanto no aparece constancia siquiera de su existencia. El alumno no sabe, pero cree que sabe. Si las ideas previas son generadas en estudios de cine y televisin, en los que no prima necesariamente el rigor, y son asimiladas por personas que carecen de herramientas para el anlisis crtico, acabarn conformando un marco de aprendizaje errneo (Saber, 2001). Quiz deberamos hablar de la generacin con ms estmulos audiovisuales de la historia. La sociedad actual ofrece de mucha ms informacin, pero tambin ms ruido, lo que puede equivocar la percepcin del nio, y posteriormente del adolescente, de tal forma que la realidad asimilada en el cine y la televisin tiene, en ocasiones, preferencia sobre los razonamientos del aula de ciencias. De no corregirse, la Fsica de Hollywood da lugar a adultos con pocos o nulos conocimientos cientficos tiles. En casos extremos, puede desembocar en una concepcin de la ciencia como una actividad perversa y peligrosa (Elas, 2010). Esto resulta especialmente preocupante en lo que a responsabilidad poltica y de gobierno se refiere, lo que a su vez se reflejar en la aplicacin de futuras polticas cientficas. Segn la Quinta Encuesta de Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa (FECYT 2012), los gobiernos y administraciones pblicas reciben una nota de 2.66 sobre 5 en lo relativo al grado de confianza que inspiran a la hora de tratar temas cientficos y tecnolgicos (hospitales y universidades superan el 4). En un mundo que an se est recuperando del accidente nuclear de Fukushima, asusta pensar en las decisiones que puedan tomar lderes polticos cuya formacin cientfica no va ms all de Armageddon o El Da de Maana. El
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resultado de polticas cientficas basadas en la ignorancia o el ansia por recortar presupuestos es algo que vemos diariamente en los informativos. Ver al Coyote en animacin suspendida sobre un precipicio es evidentemente un absurdo divertido. Tambin resulta agradable creer en el Ratoncito Prez. Pero si bien el roedor que se lleva los dientes desaparece de la mente infantil con los aos, no sucede igual con el Coyote. Aunque Jason Bourne ya se adapta a la cada parablica, contina violando otras leyes como las de conservacin de la energa o del momento lineal. La pelcula Speed es un caso clsico de mala fsica: un autobs salta horizontalmente un paso elevado de quince metros, sin caer hacia abajo ni un milmetro. Todo en la mejor tradicin del Coyote. Puede el mismo medio corregir sus propios fallos? El poder de la televisin como herramienta educadora ha propiciado en el pasado la aparicin de series documentales de gran calidad, que abarcan una gran variedad de estilos, desde el estrictamente docente de Jacob Bronowski y David Goodstein, pasando por el corte clsico de Carl Sagan y Flix Rodrguez de la Fuente, hasta la amenidad meditica de Neil deGrasse Tyson y Brian Cox. Por desgracia, no es habitual que obtengan el mismo grado de atencin que las pelculas de accin, y suelen ser etiquetados por los estudiantes como aburridos y poco cool. En un intento por atacar la raz del problema, se han desarrollado diversas iniciativas para eliminar las malas ideas cientficas del cine y la televisin. Ya en los aos noventa, los nios norteamericanos podan disfrutar de una visin didctica de la ciencia gracias a series como El Mundo de Beakman o Bill Nye the Science Guy. La Academia Nacional de Ciencias de EEUU ha desarrollado recientemente la iniciativa Science and Entertainment Exchange (SEE), que intenta hacer converger la ciencia correcta con el entretenimiento bien hecho. Su consejo asesor incluye, adems de personalidades cientficas, nombres del mundo del cine como Dustin Hoffman, Jerry Zucker y Seth MacFarlane (SEE 2012). Por su parte, cada vez ms directores se muestran interesados en dar a sus obras una base cientfica correcta. Valga como ejemplo la pelcula Sunshine, que cuenta como asesor cientfico al astrofsico y divulgador Brian Cox. Mencin aparte merece la serie de televisin The Big Bang Theory (TBBT), que narra en clave de humor las aventuras de un grupo de fsicos del instituto Caltech. Esta serie tiene una fuerte carga cientfica, verificada por el profesor David Salzberg de la UCLA, y por la serie han desfilado fsicos como Neil deGrasse Tyson, George Smoot y el propio Stephen Hawking. La popularidad de la serie es tal que en algunos casos ha llegado a desbancar a American Idol (versin norteamericana de nuestra Operacin Triunfo). Los estudiantes britnicos la mencionan como uno de los tres estmulos (junto a Brian Cox y el CERN) que ms les animan a la hora de escoger carrera, y se la considera uno de los factores que ayuda a explicar el repunte observado de las matriculaciones en la carrera de Fsica en el
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Reino Unido. En la actualidad, se aprecia una convergencia entre cine y ciencia, donde ambos mundos tienen mucho que ganar: credibilidad y una poderosa herramienta pedaggica, respectivamente. 1.2. Cine y ciencia En los ltimos aos, se ha intensificado una tendencia consistente en utilizar ejemplos de cine para ilustrar principios cientficos. Los pioneros han sido los estudiosos de la ciencia ficcin, quiz una consecuencia inevitable en un gnero que combina, como su nombre indica, ciencia y ficcin. En fecha tan temprana como 1968, el escritor (y profesor de bioqumica) Isaac Asimov abogaba por la idea de utilizar relatos de ciencia ficcin como ayuda a la enseanza (Asimov, 1968). La ciencia ficcin ha sido extensamente utilizadas en la docencia universitaria norteamericana, de la mano de profesores como Costas Efthimiou y Ralph Llewellyn, de la Universidad de Florida Central (Efthimiou, Llewellyn, 2004); James Kakalios, de la Universidad de Minnesota; o Lawrence Krauss, de la Universidad Case Western Reserve. En la actualidad, diversos libros en ingls ilustran principios fsicos con ttulos como La ciencia de ... o La fsica de ... (Cavelos, 2000; Krauss, 2007). En 2008, la Royal Society of Chemistry britnica lanz un concurso para dotar de un final creble a la pelcula Un Trabajo en Italia. Ese clsico de 1969 terminaba con un autobs suspendido en precario equilibrio, a punto de caer al vaco, en un ejemplo tpico de lo que los aficionados llaman un final al borde del abismo (cliffhanger end). En el interior del vehculo, varios ladrones se esfuerzan por encontrar una solucin que les permita salvar la vida y su botn de lingotes de oro. Las soluciones deban ser razonadas, estar basadas en principios fsicos, y ser factibles en un perodo de tiempo no superior a 30 minutos. En Espaa, y sin nimo de ser exhaustivos, destaca la labor pionera de Pilar Bacas (en enseanza secundaria); Jordi Jos, Manuel Moreno y Miquel Barcel, de la Universidad Politcnica de Catalua (Barcel 2000, 2005); o Sergio Palacios, de la Universidad de Oviedo. Este ltimo imparte, con gran xito, una asignatura llamada Fsica y Ciencia Ficcin (Palacios 2008, 2012). Las posibilidades del cine en la docencia van ms all de los campos de ciencia ficcin, superhroes, espas o similares (Gresh y Weinberg, 2006; Kakalios 2009). Tan slo en la Universidad de Granada, se pueden contabilizar cuatro Proyectos de Innovacin Docente en el curso 2010/11 con uso de herramientas cinematogrficas, aplicadas a campos tan dispares como Toxicologa, Historia y Literatura. Un blog recientemente abierto utiliza a los superhroes de pelcula para plantear dilemas de filosofa.
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Las aplicaciones didcticas del cine de Hollywood llegan incluso al campo de la investigacin cientfica seria. En 2009, un grupo de matemticos canadienses propusieron un modelo de ecuaciones diferenciales para calcular el futuro de la Humanidad tras una hipottica infeccin zombi. A pesar de lo frvolo que pueda parecer, el modelo de los autores tiene aplicaciones serias en el campo de la epimediologa. La moda zombi se contagi al propio Centro de Control de Enfermedades norteamericano (CDC), cuya oficina de relaciones pblicas aprovech el xito de series como The Walking Dead para lanzar una campaa llamada preparacin zombi. Se pretenda con ello sensibilizar a la opinin pblica acerca de las medidas a tomar en caso de catstrofe a gran escala como huracanes o pandemias. El uso del cine en la docencia de Fsica conforma un campo en expansin, con un nmero cada vez mayor de ejemplos (Everitt y Patterson, 1999; Dennis, 2002). Desde la ya mencionada escena del autobs volador en Speed, a los ejemplos de aberracin en lentes de Master and Commander: al Otro Lado del Mundo, Hollywood nos brinda gran cantidad de ejemplos docentes tiles. Algunos de ellos, como el libro y web Insultingly Stupid Movie Physics, de Tom Rogers, se han convertido en referencia por derecho propio (Rogers, 2007; Rogers, 2011). 2. La propuesta fsica de pelcula 2.1. Motivacin en el mbito del EEES Los profesores involucrados en la docencia de primer curso hemos notado en muchas ocasiones el tradicional desinters en las asignaturas de fsica por parte de muchos alumnos. Ms all de los motivos tradicionales (reputacin de asignatura hueso, falta de preparacin por parte de los alumnos, visin de la asignatura como aburrida o de escasa utilidad real), parece que para dichos estudiantes la Fsica es considerada como una asignatura extraa; que no encaja en sus planes de estudio; que hay que sobrellevar lo mejor posible para quitrsela de encima pronto; y que, en consecuencia, no resulta de alta prioridad en su lista de tareas. El nexo de unin entre fenmenos fsicos y pelculas ampliamente conocidas por todos ayuda a que los estudiantes vean la Fsica como algo ms cercano, de aplicacin inmediata y visible en el mundo que les rodea. Uno de los desarrollos de FdP, el subtitulado en castellano cumplir dos propsitos adicionales: facilitar la comprensin de los videoclips en situaciones de acstica reducida o nula (no todas las aulas de docencia tienen sistemas de sonido), y permitir su seguimiento a alumnos con problemas de audicin. En cuanto al subtitulado y la confeccin de material audiodescrito en otros idiomas (se barajan las posibilidades del ingls y el francs, fundamentalmente) permitir asimismo su mejor
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aprovechamiento por parte de alumnos extranjeros. Otros objetivos que se pretenden conseguir incluyen los siguientes: Introducir al alumno a situaciones que no suelen darse en la vida cotidiana, y con las que por ello no se encuentra familiarizado Aprovechar la popularidad de pelculas, series y personajes de ellas para que acten como elemento clave en el proceso de anclar y fijar conceptos Ayudar al alumno a distinguir entre situaciones verosmiles e inverosmiles desde el punto de vista fsico Acostumbrar al estudiante a reconocer principios fsicos en el mundo que le rodea Desarrollar el inters de los alumnos por la ciencia Fomentar el espritu crtico y escptico propio de un cientfico Potenciar y desarrollar la capacidad para rebatir argumentos cientficamente inconsistentes Fomentar entre los alumnos las capacidades de resolver problemas, trabajar en equipo, generar conocimiento, actuar en pblico, organizar y planificar.
2.2. Contenidos Fsica de Pelcula (FdP) es un proyecto creado con el objeto de servir de apoyo a la docencia universitaria. Fue aprobado como Proyecto de Innovacin Docente por la Universidad de Granada para el curso 2009/10, y ha sido renovado repetidamente desde entonces. A diferencia de otras iniciativas, que examinan pelculas enteras en cursos especiales, FdP est compuesto por un conjunto de fragmentos de pelculas de todo tipo y temtica, escogidos para ilustrar el mayor nmero posible de temas en una asignatura de Fsica General. De entre todos los ejemplos posibles, algunos hubieron de ser descartados por su brevedad. Otros resultaban excesivamente violentos, sexistas, o claramente inverosmiles. Tras el proceso de seleccin, se pudo compilar una base de conocimiento con aproximadamente 150 fragmentos, o videoclips, de entre 10 segundos y 2'5 minutos de duracin. Algunos de esos ejemplos se muestran en la Tabla 1: Tabla 1. Algunas escenas utilizadas en Fsica de Pelcula Pelcula Escena Apartados que ilustra La Amenaza de Andrmeda Investigacin del organismo patgeno. Mtodo cientfico: observacin, experimentacin, hiptesis, verificacin. Aceleracin media.
Speed 2 Spiderman
Frenado del buque antes de chocar.
El Duende Verde sujeta Dinmica.
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Pelcula
Escena un funicular.
Apartados que ilustra Descomposicin de fuerzas. Segunda Ley de Newton. Fuerzas ficticias. Fuerza de Coriolis. Energa cintica y potencial. Par de fuerzas. Velocidad angular. Flotabilidad. Principio de Arqumedes. Calorimetra. Calor especfico.
Bart contra Australia (Los Simpson) Goldeneye El Mundo Nunca es Suficiente La Espa que me Am Volcano
Desages girando en sentidos distintos. James Bond salta haciendo puenting. La lancha de 007 gira en el aire. Coche submarino. Aumento de la temperatura en el estanque del Parque MacArthur. Entrada en la jaula. Huida por un cable elctrico. Presentacin del inobtanio
Enemigo Pblico Tango y Cash Avatar La Ventana Indiscreta Master and Commander: al Otro Lado del Mundo Contact Enemigo Pblico
Electrosttica. Jaula de Faraday. Potencial elctrico y corriente. Magnetismo. Diamagnetismo.
James Stewart mira por ptica. Reflexin en el teleobjetivo. superficies esfricas Observacin mediante catalejos. La doctora Arroway frente al VLA. Observacin desde satlites. ptica geomtrica. Aberraciones. ptica ondulatoria. Interferencia. ptica ondulatoria. Resolucin: criterio de Rayleigh
Para facilitar su uso, los videoclips se utilizan dentro de una presentacin ofimtica (Microsoft PowerPoint u OpenOffice Impress), junto con un conjunto de grficas y ecuaciones para ayudar a explicar algunos de los conceptos presentados. FdP se compone de un total de 22 presentaciones, correspondientes a otros tantos temas de Fsica General; abarcando los principales campos de estudio de sta: Mecnica, Termodinmica, Electricidad y Magnetismo, ptica.
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Imagen 1 y 2. Ejemplos de FdP: Momentos, Misin Imposible (izquierda) y criterio de Rayleigh, Enemigo Pblico (derecha)
El paquete FdP viene acompaado de material de apoyo adicional, entre el que podemos destacar: ! Gua del Profesor. Contiene las instrucciones para su uso y una lista de clips utilizados. ! Cuestionarios. Uno de los elementos ms importantes para asegurar el xito de FdP es la interaccin con los alumnos. Para ello, es poco menos que imprescindible preguntarles sobre su experiencia, fallos y posibilidades de mejora. A tal fin, se ha desarrollado un cuestionario que permite recabar su opinin. Suele repartirse a los alumnos en el momento del examen, y su cumplimentacin es voluntaria y annima. ! Gua del Alumno. Cuando se proyectan materiales de apoyo (ecuaciones, grficas, dibujos), los alumnos suelen estar demasiado ocupados en escribirlo todo, y no suelen prestar la atencin debida. Para evitarlo, se les reparte una Gua del Alumno en formato digital. En ella se encuentran todas las explicaciones grficas y analticas que se mostrarn como acompaamiento de los videoclips. Esta fue una sugerencia de los propios estudiantes, y ha sido muy bien acogida. El concepto de Fsica de Pelcula ha permitido tambin su aprovechamiento en su modalidad de seminario, es decir, como Actividad Acadmicamente Dirigida. Los estudiantes, coordinados en pequeos grupos, escogieron pelculas y series de televisin y analizaron algunos de sus escenas, en busca de ejemplos de buena o de mala fsica. Deban acompaar sus razonamientos con ecuaciones, clculos y explicaciones, y plasmar los resultados en una presentacin en formato libre que deban posteriormente exponer en pblico, donde sus propios compaeros las evaluaran. Es importante resaltar que la libertad por parte de los alumnos era total en todos los aspectos: creacin del grupo, plan de trabajo, eleccin de formato, presentacin. Aunque el profesor estaba siempre disponible para responder dudas y ayudar a resolver problemas, se intent en lo posible aprovechar la capacidad de trabajo autnomo del alumno hasta sus ltimas consecuencias.
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3. RESULTADOS 3.1. Objetivos conseguidos Las mejoras esperadas son, en primer lugar, cualitativas. Al margen de correlaciones estadsticas, la aclaracin de conceptos fsicos es un salto cualitativo para muchos alumnos. El proceso de correccin de conocimientos previos (las anclas) ayuda a eliminar los problemas de impedimento sustantivo en el proceso de asimilacin de conocimientos. Los propios alumnos se dan cuenta de que lo que creen que saben no es siempre correcto. FdP ayuda asimismo a la fijacin de conocimientos. Para ello, los anlisis que acompaan a la presentacin de un videoclip, unidos a las explicaciones del profesor, son esenciales. Explicar que una persona no puede empujar a otra sin sufrir a su vez una fuerza de reaccin sirve de poco si despus el estudiante se cree una pelea entre Spiderman y el Duende Verde en la que se viola la Tercera Ley de Newton. Pero mostrar ambas situaciones a la vez (la cinematogrfica y la real), mostrando las contradicciones y explicndolas, acta como un fuerte elemento de refuerzo pedaggico positivo. No menos importante, creemos haber contribuido a desterrar la idea de que la Fsica es una asignatura dura y aburrida, alejada de la experiencia del da a da. No podemos dejar de recalcar hasta qu punto la predisposicin del alumno afectar a su rendimiento acadmico. Me he entretenido aprendiendo es uno de los mejores cumplidos que hemos recibido. La experiencia en la actividad de tipo seminario ha hecho desarrollar en los alumnos la capacidad de asimilar diversas competencias. Los alumnos han mostrado en general una buena capacidad de trabajar en grupo. Sus habilidades de razonamiento y planificacin fueron puestas a prueba durante la preparacin de los trabajos. Cuando surgieron problemas (como conflictos con algn miembro del grupo, fallos tcnicos, etc), ellos mismos supieron reaccionar de forma adecuada y autnoma. Tuvieron que mostrar sus resultados en pblico. Y ellos mismos formaron parte de una audiencia crtica, valorando las presentaciones que estimaron de ms calidad tcnica o artstica. 3.2. La experiencia del profesor FdP fue utilizado por primera vez en el curso 2009/10, dentro del primer curso de la Licenciatura en Qumica (a extinguir) de la Universidad de Granada. Los resultados mostraron una mejora en los resultados acadmicos de los alumnos respecto al curso 2008/09: la tasa de aprobados ascendi del 45% al 64%, y la nota media aument de 3,5 a 4,6 (datos examen final de Junio).
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Durante el curso 2010/11, pudimos evaluar los cambios en rendimiento y resultado acadmico de los alumnos de la asignatura Fsica I, Grupo A (Grado en Qumica). Se constat un aumento sustancial del porcentaje de alumnos asistentes a clase, que roz de media el 71%. Este porcentaje se mantuvo, con pocas variaciones, a lo largo del curso, incluso en los das finales. Hubo un acusado cambio en el porcentaje de alumnos presentados a examen final, pasando del 36% de los dos aos anteriores a un sorprendente 83%. Este es un resultado que debe ser resaltado, toda vez que los alumnos en primero de Qumica suele considerar la Fsica como una asignatura hueso, y es habitual que prefieran centrarse en las dems asignaturas, dejando Fsica para septiembre. En lo que respecta a los resultados acadmicos, los cambios fueron asimismo satisfactorios. La nota final media aument hasta el 5,73, con un porcentaje de alumnos aprobados (respecto a los presentados) superior al 80%. Los datos obtenidos en 2010/11 sirvieron asimismo como punto de comparacin con los del curso 2011/12. En este caso, las asignaturas y la carrera (Fsica I, Grado en Qumica) eran iguales, y poda efectuarse una comparacin directa, eliminando factores como los derivados del cambio de Licenciatura a Grado. Se observ que el porcentaje de asistencia a clase se mantuvo igual que el del curso anterior, en torno al 71%. La tasa de presentacin al examen final ordinario lleg al 92%, un porcentaje que quien escribe no haba visto en veinte aos de experiencia docente. Tambin la participacin en actividades de seminario relacionadas con FdP aument, pasando del 72% a ms del 90%. Los datos sobre nota media (5,3) y porcentaje de aprobados (81%) se mantienen a la par del ao pasado. Por supuesto, pecaramos de ingenuidad si creysemos que FdP es el nico responsable de estos resultados. En general, hemos notado un cambio en la actitud de los alumnos con relacin a la asignatura, que en parte creemos generado por la nueva relacin entre la carrera y ellos. Las Licenciaturas hacan hincapi en el examen terico y en actividades obligatorias como las prcticas, y en ambos casos la actividad del alumno era bastante pasiva. Esto parece haber cambiado con los ttulos de Grado. Resulta paradjico, por ejemplo, que la participacin de los alumnos en las prcticas de laboratorio haya aumentado, a pesar de que ahora es una actividad voluntaria y antes se consideraba requisito sine qua non para aprobar. Comenzamos a notar un cambio de tendencia, en la que el alumno trabaja para ver recompensado su esfuerzo a lo largo de todo el curso, no slo a la hora del examen final. Si se trata al alumno en un esquema donde hay participacin activa y retroalimentacin, ste responde positivamente. Siguiendo la metodologa de Efthimiou y Llevellyn (2006), efectuamos una encuesta annima al final de la asignatura para sondear a los alumnos su opinin sobre la utilidad y deficiencias de Fsica de Pelcula. En una escala
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de 1 (en absoluto de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), las respuestas positivas sobre FdP se enmarcaron en un rango alrededor de 2 (casi de acuerdo): ! ! ! ! FdP me ha servido para fijar conceptos: 4,1 En general, creo que es una experiencia positiva: 4,6 El concepto FdP debera ampliarse a otras asignaturas: 4,3 FdP me ha servido como ayuda para recordar materia: 4,1
3.3. La experiencia del alumno En general, la experiencia de los alumnos es positiva. Han sugerido nuevas pelculas a considerar, as como modificaciones al mtodo existente, como la inclusin de fragmentos ms largos (no siempre posible, por desgracia) o el estudio de una pelcula entera en grupo (a considerar para cursos futuros). La peticin ms comn es la de ms ejemplos. Un alumno se quej de un poco de descontrol, derivado de un conjunto de problemas de ndole prctica que se tuvo en el aula, como la ausencia de altavoces, aunque l mismo concede generosamente que con el tiempo esta actividad ir pulindose. Vale la pena aadir algunos comentarios personales de los alumnos, que van del apoyo a secas al aplauso: Lo ves ms cercano a ti, algo que pasa de verdad (aunque sea en ficcin), pero te ayuda y le prestas ms atencin a un fragmento de una pelcula con sonido y todo, que a un dibujo muy bien hecho del profesor. Me ayuda porque se ven ms claros los casos. Es slo interesante. En realidad, no ayuda, simplemente hace que visualices las pelculas de manera fsica. Me ayudara bastante ms a aprender fsica si hubiera dado fsica aos atrs (no es el caso), por lo que entender algunas cosas me ha costado incluso sin FdP. Ayuda pues asimilas conceptos de forma entretenida. Slo voy a decir que me ha gustado la idea de FdP, ya que las clases se hacen menos pesadas, y es ms divertido aprender (o al menos intentarlo). En lo relativo a la actividad de tipo seminario, sorprende la capacidad crtica de los alumnos. En algunas ocasiones, justificaban sus decisiones: ! Han expuesto de una manera distinta, menos intuitiva, pero de una manera ms fluida y clara, de ah la nota [alta]. ! No se han explicado todo lo que deberan. ! Dan explicaciones cualitativas poco detalladas sin demostrar nada y sin aplicar las leyes fsicas. ! Podan haber puesto alguna otra ecuacin en los movimientos de
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cada libre que se han hecho. No solamente hacan crtica a la habilidad tcnica del trabajo, sino tambin a las capacidades expositivas de los presentadores: ! Han estado muy quietos y sin apenas gesticular aunque no han explicado mal. ! Creo que el chico ha hecho un buen trabajo y que las ecuaciones estaban bien hechas, pero sin embargo, la chica estaba demasiado perdida y ha empeorado un poco la exposicin. Los alumnos recibieron carta blanca en lo que respecta a la forma de exponer sus respectivos trabajos. En general, casi todos los grupos decidieron que todos los integrantes participaran en su presentacin en clase, con independencia de la contribucin hecha por cada uno. Un grupo en particular no lo hizo as, y el resto de la clase fue implacable con ellos: ms de la mitad de las encuestas que incluyeron comentarios criticaron negativamente este aspecto, mostrando con ello la importancia que los alumnos otorgan al trabajo en equipo y al reparto justo del esfuerzo comn. En el apartado negativo, los datos no permiten saber hasta qu punto las notas otorgadas por los alumnos son objetivas y justas. Si bien hay cierto consenso a la hora de mencionar fallos en ciertos grupos, un par de alumnos tuvieron la decencia de reconocer cierta falta de objetividad. La naturaleza annima de las encuestas es proclive a la falta de objetividad. No parece que haya forma fcil de solventar este problema. Pero tampoco debe tomarse como un demrito, ya que la evaluacin que hacen los alumnos de su propia exposicin pblica cuenta slo el 5% en la nota global. Como elemento adicional de difusin, durante la exposicin de los alumnos se transmitieron los principales resultados en tiempo real por va Twitter. No puede afirmarse si tal medida es til o no, ya que se plante como idea de ltima hora y no tuvo mucha repercusin, pero s se not cierto inters por parte de algunos profesores y alumnos de otras Universidades. En consecuencia, se est planteando la posibilidad de realizar un seguimiento extendido en Twitter para el prximo curso, as como extenderlo a una posible transmisin como podcast en directo para el siguiente curso. 4. Conclusiones A la vista de los resultados obtenidos y de alumnos y profesores, el proyecto Fsica obtenido un xito alentador, confirmando complemento docente para aos futuros. la experiencia aportada por de Pelcula parece haber con ello su validez como Esperamos que, con ello,
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hayamos podido contribuir a una mayor retencin de ideas por parte de los alumnos, as como a su mejor comprensin de la realidad fsica. Este mtodo puede ser asimismo aplicado a cualquier otra asignatura con un contenido de Fsica similar, lo que potencialmente incluye estudios de Formacin Profesional o Bachillerato pre-universitario. Ni que decir tiene, el esquema es exportable a prcticamente cualquier otro tipo de asignatura, sea de Ciencias o de Humanidades. En resumen, el espritu de FdP puede condensarse en el siguiente comentario de un alumno del curso 2009/10: deja las cosas ms claras. El material de Fsica de Pelcula est disponible libremente y de forma gratuita para el personal docente de la Universidad de Granada, previa peticin al autor; y puede ser adquirido en www.fisicadepelicula.es para el personal docente de otras Universidades e Institutos de Bachillerato. Referencias bibliogrficas ASIMOV, I. (1968). Try science fiction as a teaching aid. The Physics Teacher, 6, 416. BARCEL, M. (2000). Paradojas: Ciencia en la ciencia ficcin. Madrid: Equipo Sirius. BARCEL, M. (2005). Paradojas II: Ciencia en la ciencia ficcin. Madrid: Equipo Sirius. CAVELOS, J. (2000). The Science of Star Wars. New York: St. Martin's Griffin. DENNIS, C.M. (2002). Start using Hollwood Physics in your classroom! The Physics Teacher, 40, 420-424. EFTHIMOIU, C. y LLEVELLYN, R. (2004). Physics in Films: a new approach to teaching science. arXiv:physics/0404064v1 Accesible en http://arxiv.org/pdf/physics/0404064 EFTHIMOIU, C. y LLEVELLYN, R. (2006). Physics in Films: an assessment. arXiv:physics/0609154v1 Accesible en http://arxiv.org/pdf/physics/0609154 ELAS, C. (2010). El cine como arma de destruccin masiva de la ciencia. Revista Iberoamericana de Fsica, 6(1), 2-3. Accesible en http://www.feiasofi.net/images/revistaibfisica/num6/textos/foro.pdf EVERITT, L.R. y PATTERSON E.T. (1999). Electromagnetism in the movies. The Physics Teacher, 37, 511-512. FECYT (2012). Quinta Encuesta de Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa. Accesible en http://encuestapsc.fecyt.es/Resources/Documentos/resultados_2010. pdf GRESH, L.H. Y WEINBERG, R. (2006). The Science of James Bond. Hoboken: John Wiley & Sons KAKALIOS, J. (2009). The Physics of Superheroes. New York: Penguin Books
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DOCENTES INESPERADOS Y CREATIVIDAD. EXPERIENCIAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR UNEXPECTED TEACHERS AND CREATIVITY. EXPERIENCES IN HIGHER EDUCATION CONTEXTS
Romina Elisondo,
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina
Danilo Danolo,
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina
Mara Cristina Rinaudo,

Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina

Fecha de recepcin: 03 de mayo de 2012 Fecha de revisin: 01 de junio de 2012 Fecha de aceptacin: 04 de julio de 2012
Elisondo, R.; Danolo, D. y Rinaudo, M. (2012). Docentes inesperados y creatividad. Experiencias en contextos de educacin superior. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 103 114.
www.revistadocrea.com DOCENTES INESPERADOS Y CREATIVIDAD. EXPERIENCIAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR UNEXPECTED TEACHERS AND CREATIVITY. EXPERIENCES IN HIGHER EDUCATION CONTEXTS
Romina Elisondo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET , Argentina. relisondo@hum.unrc.edu.ar Danilo Danolo, Universidad Nacional de Ro Cuarto. CONICET, Argentina. donolo@hum.unrc.edu.ar Mara Cristina Rinaudo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina. crinaudo@hum.unrc.edu.ar Resumen Promover la creatividad debe ser una de las finalidades de la educacin superior, y de la educacin en general. Nuestras investigaciones y experiencias educativas nos permiten afirmar que los contextos educativos que pretendan estimular pensamientos y producciones divergentes deben ser estar llenos de oportunidades, desafos y preguntas. Las sorpresas, lo inesperado, lo impredecible parece generar ocasiones para la creatividad. Presentamos experiencias en contextos universitarios en las que participaron docentes inesperados, profesionales, investigadores y especialistas en campos particulares que no son docentes en las ctedras que se presentan, no son los profesores a cargo de las clases, no son esperados por los alumnos y muchas veces, tampoco hablan de contenidos previsibles segn los programas. Generar espacios donde los alumnos puedan interactuar con especialistas, comenzar a insertase en los mbitos y aprender conocimientos especficos sobre los campos es uno de los caminos en la bsqueda de relaciones entre creatividad, educacin y docencia. Abstract Promote creativity must be one of the aims of higher education, and education in general. Our research and educational experiences allow us to state that educational settings seeking to encourage divergent thinking and production must be full of opportunities, challenges and questions. The surprises, the unexpected, the unpredictable seems to generate opportunities for creativity. We present educational where participated university teachers unexpected, professionals, researchers and specialists in particular fields who are not teachers in the classes that are presented, are not expected by the students and often do not speak of content programs expected. We offer theories and researches that support the relevance and significance of unexpected teachers in promoting creativity educational contexts. Create spaces where students can interact with experts, start to insert in specialized field and learn specific knowledge on the fields is one of the possible paths in the search for relationships between creativity, education and teaching. Palabras clave Creatividad, Educacin Superior, Docencia, Experiencias educativas. Keywords Creativity, Higher Education, Teaching, Educational Experiences. Citacin Elisondo, R.; Danolo, D. y Rinaudo, C. (2012). Docentes inesperados y creatividad. Experiencias en contextos de educacin superior. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 103 114.
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Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas.
1. Creatividades y contextos de educacin Qu ms podemos decir de las relaciones entre creatividad y educacin? Qu podemos escribir que no haya sido escrito? Desde los planteos iniciales de Guilford (1950) hasta la actualidad, mucho se ha dicho respecto de la importancia de la creatividad en la educacin. Sin embargo, ste an es un tema de debate en las agendas educativas, los contextos creativos no son precisamente los que predominan en las aulas y las escuelas. Las discursos acerca de la importancia de la creatividad parecen an no haberse traducido en prcticas educativas que estimulen pensamientos y producciones creativas (Jeffrey, 2004; Jeffrey, 2006; Burnard, 2006; Romero, 2010; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2011). No caben dudas de que promover procesos creativos debe ser una de las finalidades principales de la educacin. Es ms, planteos actuales sobre la mini-creatividad (Beghetto y Kaufman, 2007; Kaufman y Beghetto 2009) sostienen que sta es inherente a todo proceso de construccin de conocimientos. Entonces, no podemos pensar o repensar la educacin sin creatividad, no hay aprendizajes sin interpretaciones novedosas de los sujetos. Todo proceso de adquisicin y produccin de conocimientos depende de comprensiones originales, alternativas y nuevas (minicreatividades) para quien aprende. El modelo de las cuatro creatividades (Beghetto y Kaufman, 2007; Kaufman y Beghetto 2009) incluye la creatividad con maysculas (creadores reconocidos socialmente por sus productos), la creatividad con minsculas (procesos creativos cotidianos en diferentes contextos), la procreatividad (creatividad que supone cierto nivel de conocimiento y experiencia en algn rea especfica, estadio previo a la creatividad con maysculas) y la mini-creatividad (interpretaciones nuevas y personales de experiencias, acciones y eventos). Pensar las relaciones entre creatividad y educacin desde el modelo de las cuatro creatividades nos conduce en primera instancia a reflexionar acerca del papel de las mini-creatividades en todos los aprendizajes. Sin embargo, las otras creatividades tambin deben tener un lugar en los contextos educativos. Promover la creatividad con minsculas, el desarrollo de procesos creativos en situaciones cotidianas diversas, tambin debe ser uno de los objetivos de la educacin. Asimismo, incluir en las propuestas educativas preguntas y conocimientos actualizados, diversos y complejos representa una importante contribucin a la procreatividad y a la creatividad con maysculas. El inters principal de nuestras experiencias e investigaciones es construir conocimientos que nos ayuden a crear contextos formales e informales que ofrezcan mltiples ocasiones para la creatividad. Creemos que en los contextos deben generarse variados espacios para que los sujetos puedan desplegar los potenciales creadores en actividades diversas y campos
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heterogneos, propiciando la interaccin con distintos objetos de conocimiento y la construccin de nuevos saberes y productos creativos. Analizamos contextos, contenidos, actividades, docentes y propuestas extra-curriculares que ofrecen ocasiones para la creatividad en entornos de educacin superior (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009a). Tambin hemos destacado la importancia de las percepciones y creencias de docentes y alumnos en la construccin de contextos educativos promotores de la creatividad (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009b, 2011). Asimismo, analizamos biografas de personalidades argentinas destacadas y observamos que el papel de ciertos docentes en los procesos creativos es determinante. En la vida de los creativos, algunos docentes cumplen un papel importante en tanto contribuyen en la enseanza de conocimientos tericos y prcticos indispensables sobre los campos y en la insercin de los jvenes a mbitos especializados2. Desde nuestro punto de vista, es mucho lo que pueden hacer los docentes para promover procesos creativos dentro y fuera de los programas y los contenidos especficos, dentro y fuera de las aulas y las escuelas. Ofrecer modelos creativos de actuacin, crear propuestas de aprendizaje generadoras de pensamientos y producciones divergentes, ensear contenidos tericos y prcticos en las fronteras de las areas del saber, estimular a los alumnos a dedicarse a los campos e insertarse en los mbitos, proponer actividades que les permitan a los alumnos interactuar con especialistas y conocer los contextos en los que se producen los conocimientos y los objetos, son algunas de las acciones que los docentes pueden realizar para construir contextos creativos de enseanza y aprendizaje. Nos interesa recalcar la importancia de los docentes en la promocin de la creatividad en contextos educativos, la relevancia de las propuestas que generan y de los espacios que otorgan para el despliegue de procesos creativos. Construir espacios educativos con algunos componentes inesperados parece ser una accin docentes propicia para la creatividad. 2. Creatividad en lo inesperado La sorpresa est ligada a la creatividad, siempre algo de sorpresivo, impredecible e inesperado acompaa a los procesos y productos creativos. Sorpresivos son los insighs, las ideas que surgen en momentos y contextos inoportunos. Sorpresivas, tambin, son las repercusiones en los otros, en los mbitos especializados y en el pblico en general. La creatividad, muchas veces, aparece y se desarrolla cundo y dnde
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Los anlisis biogrficos realizados han sido presentado en la Tesis de Doctorado elaborada por Romina Elisondo y titulada La creatividad en personas comunes. Potencialidades en contextos cotidianos. Tesis leda en la Universidad de San Luis (Argentina) el 9 de marzo de 2011.
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menos se la espera, generando sorpresa, incertidumbre, curiosidad y aperturas para ms creatividad. Tal como ya hemos explicado (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2011), pensamos que la construccin de contextos educativos propicios para la creatividad depende de las percepciones y creencias de los sujetos respecto de los procesos creativos y las propias capacidades creadoras. En esta lnea, creemos que uno de los caminos para oportunidades de creatividad es disear contextos educativos inesperados. Pueden ser inesperados los contenidos y objetos de enseanza, los docentes, los lugares donde se desarrollan los procesos educativos, las actividades y las propuestas pedaggicas y las evaluaciones. Entendemos que disear contextos educativos con componentes inesperados supone apartarse de la rutina, de lo preestablecido, de lo esperable segn los programas y las tradiciones construidas. Incorporar elementos inesperados habilita el surgimiento de respuestas y producciones tambin inesperadas, difcilmente predecibles. Las producciones de los alumnos tambin se convierten en inesperadas. Es en este interjuego entre lo inesperado de los contextos y lo inesperado de los productos generados en dichos contextos donde pensamos que pueden encontrarse procesos creativos. Consideramos que el terreno de lo inesperado, lo novedoso, lo extrao y lo impredecible es propicio para el despliegue de la creatividad en contextos de educacin. Resultan interesantes experiencias educativas en la que se incorporan objetos extraos, excntricos y fuera de contexto con el propsito de estimular pensamientos y producciones creativas e interacciones entre miembros de los grupos. Los objetos extraos o fuera de contextos promueven la participacin, la curiosidad, la motivacin y la bsqueda de interpretaciones nuevas y modos particulares de resolver las tareas propuestas. Los objetos extraos, inesperados en los contextos que se les presentan, adquieren significados y usos distintos a los habituales (Burrows y Loi 2004; Loi y Dillon, 2006; Loi y Burrow, 2006; Loi, 2007). Creemos que incluir objetos extraos, excntricos, fuera de contexto e inesperados en los contextos educativos es una manera de promover procesos creativos. En esta lnea, desarrollamos una experiencia que denominamos la Valija de la abuela Cristina en la que generamos una propuesta pedaggica con objetos inesperados. Dentro de la valija roja los alumnos podan encontrar los siguientes objetos: zapatito de juguete, metrnomo antiguo, metrnomo moderno, mate Mateo y objeto que genera hologramas de ranitas (espejo cncavo que crea imgenes tridimensionales). La consigna general de la actividad fue producir en grupos amplios un texto con sentido en el que se interrelacionen al menos tres de los objetos. Luego las producciones fueron presentadas a los dems grupos y por ltimo, los coordinadores promovieron la reflexin
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acerca de la actividad y los aprendizajes logrados en la misma (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011). Definimos a la Valija de la abuela Cristina como una actividad de aprendizaje inesperada poco frecuente, anormal en los contextos que se propone. Lo inesperado juega un papel importante tanto en los objetos presentados como en las consignas, las demandas a los alumnos y los resultados o productos emergentes. Las actividades inesperadas exigen que los alumnos asuman ciertos riesgos, realicen interpretaciones alternativas y activen diferentes conocimientos y formas de resolucin de problemas. Los alumnos deben arriesgarse a producir algo nuevo, no hay antecedentes de la actividad y de lo que ella se espera, que tampoco saben cmo ser evaluado e interpretado por el resto de la clase. Las actividades inesperadas generan contextos de incertidumbre que desafan a los estudiantes y tambin a los docentes, ya que los resultados tambin son inesperados. Sera imposible tratar de predecir las caractersticas y particularidades de los textos elaborados por los alumnos. Los grupos produjeron textos nicos e inesperados a partir de la eleccin de diferentes objetos, la construccin colectiva de significados y utilizacin distintos conocimientos y recursos literarios (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011:150). Hemos argumentado acerca de las vinculaciones entre lo inesperado y lo creativo, adems destacamos la relevancia de los docentes en los procesos de promocin de la creatividad en contextos educativos. Entonces, propuestas educativas con docentes inesperados generara oportunidades de construir experiencias educativas significativas para la creatividad. 3. Experiencias con docentes inesperados Un bioqumico habla sobre SIDA en clases de Teora y Tcnica de los Test de la carrera de Licenciatura en Psicopedagoga y de Exploracin Psicomtrica del Profesorado en Educacin Especial. Dos profesoras de Biologa tambin asisten a las clases de dichas asignaturas, exponen sobre SIDA, iniciacin sexual y nios con cncer. Los alumnos demuestran mucho inters, preguntan y hacen comentarios Un investigador espaol que se encontraba en la Universidad por un intercambio, aparece en las clases de Teora y Tcnica de los Test y expone los interesantes resultados de sus estudios sobre evaluacin la creatividad
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Una Licenciada en Educacin Fsica explica pruebas fsicas e ndices utilizados para medir masa corporal y relacin cinturacadera en clases de Teora y Tcnica de los Test, Exploracin Psicomtrica y Psicometra Educacional. Ella explica: a travs de dos videitos comparamos como un mismo test se realiza de distintas maneras, en ambientes diferentes, con recursos materiales distintos y donde la postura corporal no es la misma pero miden lo mismo. Despus seguimos con la calidad de vida y que algunos programas de videojuego (Wii Fit - AESport Active) utilizan test fsicos para evaluar el fitness del usuario. Luego una voluntaria prueba Wii Fit, se divierten un rato y vamos recordando algunas cosas de los test y de la calidad de vida. Digamos que los mareo un poco, creo que al principio no saben muy bien qu hago ah En una clase de Psicometra Educacional de la carrera de Licenciatura en Psicopedagoga, una profesora cuenta sobre becas en el exterior, conocimientos prcticos necesarios para ganar y disfrutar las becas y oportunidades laborales diversas. Los alumnos, prximos a culminar sus estudios, se muestran muy interesados, preguntan y solicitan informacin extra. Pasado algunos meses, un grupo de alumnos se han comunicado con la profesora para consultarle sobre las becas. Varios meses ms tarde, nos enteramos de que han ganado becas de diversos organismos internacionales Investigadores y becarios relatan sus estudios a alumnos de carreras universitarias: Profesorado en Lengua y Literatura, Profesorado en Historia, Profesorado en Matemticas, Profesorado en Qumica y Profesorado en Fsica. Los temas son diversos (creatividad, motivacin, tareas acadmicas, entornos virtuales) y las formas de investigar tambin. Algunos estudiantes preguntan, otros anotan, otros logran vincular sus reas de conocimiento con los estudios expuestos. Los investigadores y becarios describen los trabajos que realizan, los temas que tratan, los grupos a los que pertenecen y las formar de contactar con ellos y con los dems integrantes de los equipos. Las experiencias brevemente comentadas incluyen docentes inesperados, es decir personas ajenas a las ctedras, personas que no deberan estar en ese momento y en ese lugar. Los alumnos generalmente anticipan que los miembros de las ctedras dictarn las clases, otros docentes, investigadores y profesionales no son esperados. Sin embargo, consideramos que los docentes inesperados pueden realizar importante contribuciones en el aprendizaje de los alumnos y la promocin de la creatividad. Principalmente, incluir docentes inesperados permite a los
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estudiantes establecer contactos con otras personas, conocer otros puntos de vista, otros conocimientos y otras formas de hacer las cosas. Luego de finalizado el cursado de las asignaturas, entrevistamos a los alumnos para conocer sus apreciaciones acerca de la materia. Los estudiantes valoraron positivamente la visita de docentes inesperados y consideraron a este tipo de propuesta como originales e innovadoras. Los estudiantes expresaron que en las dems asignaturas las clases siempre las dictan los mismos profesores, los esperados. Segn los alumnos, la visita de docentes inesperados es positiva en tanto les permite conocer distintas formas de trabajo y perspectivas de investigacin. Adems, la diversidad de docentes inesperados ofrece un campo amplio de conocimientos y posibilidades de estudio, investigacin y ejercicio profesional. Me parece bien que venga a dar clases diferentes personas, accedes a diferentes contenidos, a diferentes cosas, le dan un toque distinto (Mariana, estudiante de Psicopedagoga). Que vayan a dar clases distintas personas, es lindo, nada que ver con las otras materias, que siempre est el mismo profe o las personas que estn en el programa. Eso si esta bueno, porque le da posibilidades a los dems profes que se expresen, que nos cuenten lo que saben (Cecilia, estudiante de Psicopedagoga). Esta bueno que vayan especialistas, algunos conocen ms algn test y eso esta buen, estn especializados, podemos consultar las dudas que tenemos a esa persona. En las otras materias siempre est el mismo docente (Cristina, estudiante de Educacin Especial). En la ctedra hay mucha diversidad de trabajo, trabajan en equipo, cada persona se dedica a una parte de la investigacin, te permite reflexionar sobre lo que vos podes hacer, a que temas te podes abocar, te da un espectro amplio (Paula, estudiante de Psicopedagoga). La creatividad, en sus diferentes momentos y manifestaciones, siempre es un proceso social, siempre necesita de matrices de apoyo (Gardner, 1993). Ofrecemos a los alumnos mltiples ocasiones de interactuar con especialistas y conocimientos sobre los campos ya que entendemos que promover la creatividad depende de las relaciones que los sujetos puedan establecer con otros y con los objetos culturales. Romero (2010) presenta una perspectiva amplia e integradora para comprender las relaciones entre creatividad y educacin. Segn el autor, la creatividad es un proceso distribuido que depende de interacciones con los objetos culturales y con otras personas. Adems, los procesos creativos estn interconectados, depende de redes y conexiones entre personas, grupos y colectividades en torno a un ncleo creativo.
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Romero (2010) tambin define a la creatividad como indisciplinada, ya que no se sujeta a las normas ni barreras de las reas de conocimiento o disciplinas tradicionalmente definidas. Los docentes inesperados invitados tambin rompen con las disciplinas, no hablan de los temas esperados segn los programas y los planes de estudio. Son indisciplinados, transitan por varias disciplinas, miran los contenidos desde mltiples perspectivas y dan espacios para pensar desde puntos de vista diversos. Un poco de fitness y calidad de vida parece ser una buena opcin para pensar en los test, no solo en los psicolgicos, como plantea el programa de la asignatura donde aparece de manera inesperada una Licenciada en Educacin Fsica. Los docentes inesperados pueden ayudar a los alumnos a construir experiencias significativas de aprendizaje y creatividad. La experiencia, segn Larrosa (2006), es eso que me pasa, toda experiencia supone un acontecimiento externo, pero a la vez, el lugar de la experiencia es el sujeto, la experiencia siempre es subjetiva y genera trasformaciones en las personas. Las acciones de los docentes inesperados, en tanto acontecimiento externo, pueden generar experiencias significativas para los alumnos y, en algunos casos, promover nuevos intercambios, conocimientos y procesos creativos. Nos interesa recuperar el lugar de los alumnos en la construccin de experiencias educativas significativas. Creemos que como docentes podemos ayudarlo en dicha construccin ofreciendo ocasiones valiosas (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009a), acontecimientos y eventos crticos (Wood, 2004) y ambientes poderosos (Steffes, 2004) que los sorprendan, que rompan con las rutinas y lo establecido en los programas formales y los muevan hacia la creatividad. En un estudio biogrfico de personalidades argentinas destacadas por sus producciones creativas en diversos campos de conocimiento3, observamos que los profesores juegan un papel determinante en los procesos de despliegue de la creatividad. En la educacin secundaria, los futuros creativos construyen vnculos significativos con dos o tres docentes que los instruyen en conocimientos especficos de los campos y les ensean principios, valores y conocimientos prcticos indispensables para cualquier futuro desempeo profesional, artstico, cultural y social. Estos profesores, como expresa Csikszentmihalyi (1996), les prestan atencin y comienzan a insertarlos en los mbitos y campos especializados. En los casos analizados, los profesores universitarios tambin cumplen un papel destacado en la presentacin de los jvenes a otros miembros de los mbitos especializados, la orientacin respecto de temas de investigacin
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En la Tesis de Doctorado La creatividad en personas comunes. Potencialidades en contextos cotidianos, se presentan anlisis biogrficos-contextuales de procesos creativos de Atahualpa Yupanqui, Roberto Arlt, Antonio Berni, Adolfo Bioy Casares, Julio Bocca, Jorge Luis Borges, Julio Cortzar, Enrique Santos Discpolo, Bernardo Houssay, Ren Favaloro, Roberto Fontanarrosa, Joaqun Salvador Lavado (Quino), Luis Federico Leloir; Csar Milstein, Victoria Ocampo, Astor Piazzolla, Benito Quinquela Martn, Ernesto Sbato, Alfonsina Storni, Leopoldo Torre Nilsson, Marina Esther Traverso (Nin Marshall) y Mara Elena Walsh.
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y lugares de formacin, y la enseanza de conocimientos prcticos y ticos acerca de las formas ms apropiadas de desempearse en los campos. Adems de orientarlos en el aprendizajes de los conocimientos bsicos de cada campo, los maestros les ofrecen oportunidades diversas, les informan acerca de posibilidades (becas, concursos), los contactan con otros miembros del mbito, les ayudan a tomar decisiones y a encontrar el rumbo y el propio rumbo. Tal vez, algunos de los docentes inesperados que invitamos a nuestras clases se conviertan en mentores de los futuros creativos. Tal vez, los conduzcan desde las mini-creatividades hasta la creatividad con maysculas. O, tal vez, simplemente, aunque no es poca cosa, los ayuden a construir experiencias significativas de aprendizaje, a reflexionar sobre el futuro profesional y las mltiples posibilidades disponibles, a pensar que nuevos contextos educativos son posibles. 4. Conclusiones Construir contextos educativos que propicien la creatividad es un desafo que no debemos eludir los docentes universitarios. Lo inesperado, lo sorpresivo, lo que genera curiosidad, lo impredecible, lo aparentemente fuera de contexto parece vincularse con la creatividad y los posibles caminos para promoverla en entornos educativos. Hemos compartido algunas experiencias, ideas, investigaciones y planteos tericos con el propsito de reflexionar acerca de la importancia y necesidad de considerar a la creatividad como una finalidad de la educacin y a los docentes como protagonistas de las innovaciones educativas. Entendemos a la creatividad desde una perspectiva socio-cultural, es decir consideramos que depende siempre de interacciones con objetos y sujetos en contextos particulares. Promover interacciones con especialistas de diferentes campos parece contribuir al desarrollo de la creatividad y al ingreso de los jvenes a campos y mbitos especficos. Creemos que los docentes tenemos un papel destacado en la generacin de procesos y espacios innovadores en las instituciones educativas. Mltiples acciones pueden desarrollar los docentes para favorecer la construccin de experiencias significativas para la creatividad. Proponer actividades inesperadas, incluir objetos extraos en las tareas, invitar especialistas ajenos, mostrar contenidos indisciplinados, generar espacios de enseanza y aprendizaje impredecibles, ricos y diversos, son algunas de las posibles acciones para crear entornos de educacin creadora. Inesperados, impredecibles, indisciplinados tambin sern los resultados y los productos emergentes
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CONVERSACIONES EN TORNO AL VIDEOARTE ESCOLAR CONVERSATIONS ABOUT VIDEO ART SCHOOL

ngel Garca Roldn,
Miguel ngel Tidor Lpez,

Consejera de Educacin, Junta de Andaluca

Fecha de recepcin: 30 de mayo de 2012 Fecha de revisin: 28 de junio de 2012 Fecha de aceptacin: 26 de julio de 2012
Garca-Roldan, A. y Tidor, M.A. (2012). Conversaciones en torno al videoarte escolar. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 115 147.
www.revistadocrea.com CONVERSACIONES EN TORNO AL VIDEOARTE ESCOLAR CONVERSATIONS ABOUT VIDEO ART SCHOOL
ngel Garca Roldan, Universidad de Granada. agroldan@ugr.es Miguel A. Tidor Lpez, Consejera de Educacin, Junta de Andaluca. tototidor@yahoo.es Resumen Haciendo uso de la misma estrategia que utilizan Bodenmann-Riter y Beuys en el libro: Cada hombre un artista, Conversaciones en Documenta 5-1972 (1995), proponemos una recopilacin de dilogos entre ambos colaboradores como una sntesis conceptual en torno a la Educacin Artstica y la puesta en prctica de nuevas metodologas de enseanza basadas en un Aprendizaje Basado en Proyectos que ofrecen nuevas vas de desarrollo a la escuela del Siglo XXI. Abstract Using the same strategy that Bodenmann-Riter use and Beuys in the book: Each man an artist, Conversations in Documenta 5-1972 (1995), we propose a collection of dialogues between the two collaborator as a conceptual synthesis regarding Arts Education and to implement new teaching methods based on learning based on projects that offer new ways of development in 21st century schools. Palabras clave Mtodo de proyectos, creatividad, educacin artstica, creacin artstica, formacin de profesores. Keywords project method, creativity, art education, artistic creation, teacher education Citacin Garca-Roldan, A. y Tidor, M.A. (2012). Conversaciones en torno al video arte escolar. Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 1, pp. 115 147.
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C.B: Considera usted el camino que pasa por el arte como la mejor posibilidad para alcanzar ese fin? J.B: () Toda capacidad procede de la capacidad artstica del ser humano, es decir, de ser activo creativamente. De dnde iba a proceder si no? El concepto de ciencia es slo una ramificacin de lo creativo en general. Por esa razn hay que fomentar la educacin artstica para el ser humano, no? Eso se sabe ya por instinto. A consecuencia de eso hay clase de arte en la escuela. Pero no se sabe lo bastante a fondo. Sigue ah ms o menos slo por tradicin, y degenerado. () () Por eso hace ya diez aos que abogo por una educacin artstica que se exprese no slo en una clase de dibujo o de pintura, sino que sea fundamentalmente artstica a travs de todas las materias. Se puede proceder artsticamente en Matemticas, porque las matemticas trabajan con formas. Usted ha citado antes a Mondrian. Las matemticas consisten nicamente en formas. Y los nmeros tambin son formas y proporciones. Tambin en clase de lengua se trata de lenguaje. Y es obvio que para m la lengua es el primer tipo de escultura. Se les da forma a las ideas con un medio de expresin. El medio de expresin es el lenguaje. As que habra que aprender a mirar el pensamiento mismo, que las personas aprendieran a mirarlo como un artista mira su obra, es decir: en su forma, en su fuerza, en sus proporciones. Igualmente habra que poner ms valor en la forma, en el sonido, en la cualidad del habla. (...). Joseph Beuys BODENMANN-RITTER (1972: 71-73)
Hemos comenzado este texto recogiendo algunas de las ideas que el artista Joseph Beuys expone en relacin a la Educacin Artstica y que son una referencia imprescindible a la hora de situar algunos de los conceptos que abordaremos en la transcripcin de las siguientes conversaciones. El origen de estas reflexiones con forma de dilogo surge al intentar analizar y documentar los distintos proyectos de Educacin Artstica en los que habamos colaborado y que se caracterizaban por una alejamiento de las habituales experiencias desarrolladas en el rea, una metodologa de trabajo centrada en el Trabajo por Proyectos y la concepcin fundamental de que el Arte debe de superar sus mrgenes habituales y profesionales para permitirnos un nuevo concepto de educacin, un nuevo espacio para las relaciones humanas y una pedagoga activa y global que desarrolle desde una perspectiva amplia un concepto actualizado de sociedad. Para Beuys, el arte siempre ha estado alejado de las necesidades reales del ser humano y se ha ocupado de cuestiones tales como la innovacin estilstica o el tratamiento de un arte inmanente, pero de lo que verdaderamente se trata es de implicar al cuerpo social en su conjunto y de dar un paso ms en relacin al concepto ampliado de arte, consensuando una Teora antropolgica de la creatividad como ciencia de la liberacin en la que cada persona pueda reconocerse.
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Beuys se define como un artista1 que se adhiere al programa arte-vida para operar bajo diversas estrategias sociales y perpetrar una especie de atentando cultural que resituara al arte y sus artefactos fuera de las galeras y museos con el claro objetivo de incidir directamente en la realidad. Para el artista y pensador esta disposicin solo es posible desde el convencimiento de la necesidad de una accin poltica concreta que haga posible el cambio y genere la transformacin del eje institucional cultural 2 de aqu su activismo artstico-poltico que lo condujo a posicionarse a favor de una democracia directa, sus continuadas campaas a favor del medio ambiente y otras causas similares que provocaron la utilizacin de un espacio en la Documenta de Kassel de 1972 como oficina para preparar su candidatura al Bundestag en 19763. Es en este contexto en el que Clara Bodenmann-Ritter registra sus mltiples conversaciones4, donde se exponen sus ideas sobre el arte y lo colectivo concretando la posibilidad de generar nuevas experiencias estticas capaces de crear nuevos escenarios pblicos, legitimadores de la necesidad de recuperar las capacidades artsticas de un ser social, que teniendo voluntad creativa y expresiva, no ha podido reconocerse a s mismo como creador y ha visto reducido su relacin con el arte a una mera recepcin e interpretacin de sus artefactos.
El trabajo por Proyectos. Granada, 3 de septiembre de 2010. ngel GARCA: Ante los proyectos que has abordado como docente en el terreno de la Educacin Artstica, cules han sido las necesidades y las referencias que te han conducido a desarrollarlos? Miguel A. TIDOR: La inquietud principal que me mueve a realizar estos proyectos es ser consciente de que hay una carencia educativa en el mbito de la Educacin Artstica en la prctica escolar. Curiosamente, sta no tiene nada de creacin artstica, ms bien se reduce a una experiencia
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Joseph Beuys (1921-1986), fue rechazado por muchos como charlatn, gur o mago aunque lo cierto es que consigui transformar las dimensiones tradicionales de la concepcin del arte. Este texto, transcripcin de algunas conversaciones mantenidas con Clara Bodenmann-Ritter, documenta vvidamente los que fueran sus objetivos ms insistentes: un concepto ampliado del arte la plstica social-; un nuevo modelo de sociedad en cuyo centro se encuentra el ser humano creativo; y por ltimo, el arte y la creatividad como nicas fuerzas revolucionarias. 2 Beuys, despus de diversos desencuentros y sucesos con la institucin educativa de la que era profesor la Academia Estatal de Arte de Dsseldorf, funda en 1974 la Universidad Libre Internacional apoyado por al premio Nobel de literatura Heinrich Bll: una universidad sin sede, donde se ponan en prctica las ideas pedaggicas del artista. 3 A travs de la Organizacin para la democracia por referndum refundacin en 1971 del Partido Alemn de Estudiantes creado por el mismo en 1967. 4 Bodenmann-Ritter, C. (1995): Cada hombre un artista, Conversaciones en Documenta 5-1972.
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plstica que adems suele ser reducida al mimtico mundo de las manualidades que son otra cosa, cayendo en el error de centrarnos exclusivamente en lo decorativo y olvidarnos de lo realmente importante: el arte. Por eso, cuando constatamos estas ausencias y prdidas, encontramos la necesidad de buscar nuevas referencias en el arte que nos sirvan para encarar un proyecto docente acorde con las ideas de una Educacin Artstica ms consecuente con el momento actual. A.G: Si, pero a priori nos puede parecer una tarea complicada; no es algo que pueda solucionarse con una receta ni tampoco con una declaracin de intenciones. Est claro, que podra ayudar, pero no sera suficiente. M.A.T: La mayora de espacios expositivos y centros de arte contemporneo son grandes desconocidos para la mayora de los centros educativos, a pesar del aumento de los programas pedaggicos de estas instituciones y el aumento de las visitas que se realizan. Al mismo tiempo, mencionas algo que considero peligroso para la educacin y que en cierta medida, se da en nuestras aulas y no es otro, que el concepto de receta. Creo que son estas las que limitan nuestras prcticas diarias. Quiz, si el alumnado es diferente, sus familias son diferentes, los docentes, el centro, el contexto es diferente. Cmo pretender obtener un mismo producto?, Cmo aplicar una misma receta?, No se tratara ms de potenciar las capacidades individuales y ponerlas al servicio del colectivo?, De algn modo No es eso lo que hace el artista? A.G: El profesorado parece no molestarse demasiado en ello y las instituciones musesticas por extrao que parezca no siempre apoyan esta labor. M.A.T: Es cierto. Normalmente, esto se lleva a cabo porque algunos docentes estamos motivados, porque forma parte de nuestras inquietudes, aunque no hayamos recibido una informacin adecuada, en la mayora de los casos, dentro de nuestra formacin inicial como docentes. A.G: Es un tema importante que debemos de cuestionar. La formacin artstica en la formacin inicial del profesorado se ha visto radicalmente reducida en los nuevos planes de estudio. Cuando yo me formaba existan asignaturas anuales dedicadas a su didctica; hoy apenas se ofrece una asignatura en toda la carrera. Esta circunstancia es simultnea a lo que tambin ocurre en el currculum escolar. M.A.T: Ante esta situacin de desventaja, en relacin a otras materias, es complicado introducir proyectos de este tipo en el da a da escolar. Uno debe de reconsiderar su tiempo, los espacios, las dinmicas, los recursos... y fundamentalmente tener presente que su realizacin es un empeo absolutamente personal. De hecho, el sistema educativo no valora este tipo de procesos: si ocurren resulta perfecto, pero si no aparecen, no pasa nada.
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A.G: Estamos de acuerdo en valorar que, a casi todo el mundo le parece maravillosa la palabra creatividad, del mismo modo, todos consideramos que la experiencia artstica es un aprendizaje fundamental en la educacin. Aunque es evidente que no se realiza todo lo que se podra hacer en este sentido. Es difcil que podamos resolver algunos de estos asuntos en relacin a lo que cada uno hace. Por ejemplo: cmo conseguir que el arte pueda ser un elemento de inters para la mayora de las personas?, cmo comprometerse para que pueda ser entendido?, de quin depende? de las distintas instituciones educativas, de los educadores, de los artistas, de los museos, de los crticos y pedagogos...? M.A.T: No existen formulaciones definitivas. Cada proyecto incluye elementos del anterior, a pesar de que cada proceso es distinto porque los estudiantes lo son y nuestro nimo y la experiencia acumulada vara. Respecto a las preguntas que lanzas, pienso que no habra una nica direccionalidad de respuesta, sino una responsabilidad colectiva compartida, una necesaria motivacin de accin. A.G: Entonces, cmo se pueden desarrollar proyectos de la envergadura del desarrollado en el CEIP La Chanca (Almera), el realizado en el Colegio Alquera (Granada), o el que ests desarrollando en estos momentos en el CEIP Hnos. Coronel Velzquez en Piar (Granada). Cules son los pasos para iniciar sus recorridos en el que se enlazan creatividad, aprendizaje y arte? Cmo se puede formalizar una propuesta tan amplia y en cierto modo ambiciosa? M.A.T: Bueno, la idea de ambicin yo creo que es fundamental, porque exige plantearse un reto y eso ya de por s es motivante, tanto para los docentes como para los estudiantes. En cuanto a la amplitud de la propuesta, no queda ms remedio que flexibilizar los tiempos con los que contamos. Adems es importante la relacin con los artistas porque son un apoyo incuestionable, y sobre todo, el contacto e intercambio con las instituciones expositivas centros de arte contemporneo, galeras de arte, museos, porque es all donde podremos interactuar directamente con los objetos del arte. A.G: Uno de los factores ms importantes en este empeo, es ser conscientes de la amplitud de los contenidos que se deben tratar en este rea y comprender que la forma tradicional de abordarlos, no ofrece suficientes garantas de que se puedan cubrir en su mayora, al menos, no con la intensidad que perseguimos. En cierto modo, hablamos de experiencias, no de rutinas... M.A.T: Es muy significativo que la Educacin Artstica, en la mayora de los casos, sea tratada como una rutina. La mayora de las veces los estudiantes se dedican a realizar fichas de contenido en las que slo tienen que colorear, recortar y pegar en un tiempo determinado. Pero
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dnde queda la creatividad? dnde se produce la experiencia artstica? El color, la forma o el volumen, por s solos, no evidencian expresividad, slo son una cualidad; una aspecto de las cosas sobre las que se vierte un conocimiento aunque esto no significa que sean un razonamiento artstico. Para que este exista se tienen que considerar otras cuestiones relacionadas con la comunicacin a travs de la imagen. Podra trabajar un artista, en un rgido horario compartimentado, donde tuvieran que crear una obra o parte de ella todos los viernes de doce a una? Eso es lo que pedimos a nuestro alumnado. A.G: Evidentemente, lo primero sin lo segundo, nos situara ante una caja de herramientas sin un propsito, sin una accin; es necesario el gesto, los procesos y las ideas para definitivamente contar... M.A.T: La legislacin nos ofrece un amplio margen para la actuacin. Si nos fijamos bien, no es ms que un espacio de acotacin general que mantiene abierta su concrecin prctica entre otras cosas porque en el aula debemos de realizar las consecuentes adaptaciones de los contenidos. El problema fundamental es que no todos los docentes lo perciben as y muchos ajustan sus esfuerzos a las concreciones editoriales, sin percibir que el libro de texto es slo una gua, estndar, lineal y preconfigurada, incapaz de sustituir a una programacin real, ni ajustarse a los tiempos creativos de cada alumno. A.G: En este sentido, es frecuente que un docente considere los tiempos escolares como algo hermtico. La compartimentacin de las materias escolares obliga a disponer de ellos y a considerar una secuenciacin de los contenidos y objetivos dentro de una programacin docente, pero cmo podemos compatibilizar esto con el desarrollo de proyectos abiertos creativos que precisan de tiempos ms flexibles y dinmicos? M.A.T: No podemos acotar el momento de la semana en el que nos vamos a dedicar a crear o a desarrollar ideas, as no funciona el pensamiento; tenemos que pensar entonces en otras metodologas que nos permitan flexibilizar los horarios respecto a la solucin de los problemas planteados. A.G: Por ejemplo: trabajar con una estructuracin de proyectos. M.A.T: Exacto. Apostamos por una programacin en la que no se realizan ejercicios y actividades aisladas, sino tareas, en las que cada experiencia lleva a la otra que se sucede en el tiempo, desde que comienza un proyecto hasta que termina. Normalmente en los centros estamos acostumbrados a pensar en quincenas: un tema se desarrolla en 15 das y luego pasamos a otro que puede estar, o no, relacionado. El planteamiento por proyectos puede durar meses o incluso un curso, durante el cual abordaremos todos los objetivos y contenidos del currculum desde un trabajo competencial e inclusivo.
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A.G: En cierto sentido, se pretende desterrar la vieja idea de tratar al educando como un cajn en el que introducimos cosas conocimientos que quedan ordenados y estructurados en espacios. La transversalidad es necesaria e imprescindible en un proyecto creativo. M.A.T: Efectivamente, no podemos hoy hacer esto y maana una cosa distinta. El aprendizaje debe estar secuenciado pero tambin ha de ser relacional. El alumno debe de saber de dnde viene y a dnde va y para qu sirve lo experimentado. En caso contrario el proceso no sirve y se olvida. Quiz haya existido enseanza, pero no aprendizaje ya que estos conceptos no siempre se encuentran relacionados. Si te das cuenta, hablamos de competencias. Para qu ensear desde la artificialidad conocimientos que deber utilizar en situaciones reales, cuando nos desenvolvemos da a da en esta realidad? Por qu encapsular la educacin y convertirla en un experimento de laboratorio, cuando tenemos a nuestro alrededor todas las posibilidades de intervencin? A.G: Entre otras cosas porque el rigor en lo artstico tiene que ver con la forma con la que se relacionan los contenidos. Una forma nos conduce a otro lugar y el sentido de los conocimientos no se desarrolla en una sola direccin; se diversifica. Podemos volver a cualquier punto del proceso porque el pensamiento artstico nos permite esta relatividad temporal. Es aqu donde opera la idea de aplicabilidad con la que cada experiencia se convierte en un proceso significativo. Por eso la educacin artstica debe entenderse como un proyecto personal, ha de convertirse en algo que nos sirva en la vida. M.A.T: Este concepto que expones, est ligado a los planteamiento de evaluacin que vemos en las pruebas de diagnstico o a los resultados de los informes PISA (Programme for International Student Assessment): lo que se ensea, en muchas ocasiones, no tiene nada que ver con lo que se debera aprender: el conocimiento tiene que orientarse hacia una aplicacin real, tiene que estar comprometido con la realidad. Para ello, como seal anteriormente, creo que los docentes deberamos referenciarnos principalmente en la legislacin educativa para organizar y estructurar nuestro trabajo y posteriormente, mirar a nuestro alrededor y ser conscientes de que actualmente nos encontramos en una sociedad cambiante, impredecible, que necesita de nuevos aprendizajes y conocimientos que nos capaciten para desenvolvernos en ella, ms all de la direccionalidad que pueda tomar. A.G: Esta idea de conveniencia y aplicacin con la realidad est fuertemente enlazada con la de solucionar problemas, tanto en el da a da como en el futuro. Por eso, consideramos un problema que los contenidos se planteen disgregados. Es muy difcil que el estudiante ponga en prctica lo aprendido s no existe una experiencia continuada, comprometida con la solucin de problemas reales. Muchas de las experiencias que se ponen en prctica en los tiempos dedicados a la expresin artstica, normalmente no tiene un desarrollo real en el curso y
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se quedan slo en una experimentacin ocasional; en un ejercicio ordinario e individual... M.A.T: Cuando iniciamos este tipo de proyectos creativos en el aula, tenemos que tener claro que comenzamos el primer da de clase pero que no concluimos hasta el ltimo da del curso. Un paso nos lleva al otro. Es como en la preparacin de una obra teatral, esta tarea puede llevar meses, primero hay que establecer el guin o la adaptacin del texto, despus seleccionar a los actores, preparar sus personajes, memorizar el texto, hacerlo propio, generar un ritmo ensayar, revisar, corregir, escoger el atrezzo, crear la escenografa, seleccionar la msica, decidir la iluminacin, disear la publicidad,... y finalmente escenificar el montaje ante un pblico. Incluso ese proceso no acaba ah, despus la obra se representa en otros escenarios, mientras se fragua un nuevo proyecto en el que, por distinto que parezca, se retomaran algunos procesos anteriores. De algn modo la experiencia sigue presente, acumulndose para no olvidarse; reutilizndose para hacer crecer al actor, que con cada proyecto domina ms su lenguaje expresivo e interpretativo. A.G: Este es un aspecto especialmente interesante porque con l se plantea tambin una adaptacin a los procesos de evaluacin. No slo es importante la flexibilizacin de los tiempos y los espacios, tambin planteamos controlar los progresos del aprendizaje. Por eso, es necesario otras metodologas que generen procesos de tutorizacin personalizados y dinmicas colectivas de trabajo que apoyen esta tarea. M.A.T: Con esta idea, nosotros no hemos dedicado un tiempo determinado a la asignatura de artstica, porque el proceso creativo implica un tiempo distinto y una apreciacin de ste diferente a la de otras materias. Desarrollar un proyecto artstico nos obliga a abordar constantemente la problemtica creativa, mientras sta permanece en nuestro pensamiento. No es algo que pueda resolverse con un proceso estndar, ni en un tiempo especfico controlado de forma escrupulosa dentro de una programacin. En el arte no existen modelos eficientes de creacin, porque cada autor elabora sus propias frmulas en el desarrollo de su proceso incluso stos se cambian o modelan durante la vida creativa de un artista. Lo verdaderamente importante es reconocer este proceso y su esfuerzo. A.G: Como docentes podemos limitar los tiempos en estructuras abiertas y ayudar a conseguir los objetivos en ese determinado tiempo de hecho la demarcacin de los tiempos del proceso favorecen la resolucin de los mismos, pero est claro que si nos decantamos por una propuesta educativa basada en trabajos por proyectos, vamos a dedicarle ms tiempo del que la legislacin nos seala. No hablamos de un tiempo del horario docente, ni tampoco de un ajuste del que le dedicaremos a las distintas reas de conocimiento, hablamos de la suma de todos los tiempos que el proyecto va a ocupar hasta que la solucin se plantee definitivamente.
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M.A.T: Bueno, esto no es algo que resulte incompatible con el tiempo escolar. Debemos de pensar que la preocupacin creativa se alterna con otras materias porque tambin est implicada con otras enseanzas en las que el pensamiento se dedica a buscar soluciones y resolver ese problema. No podemos ver el pensamiento artstico como algo aislado de otras disciplinas escolares todo est relacionado y todo influye en todo. Lo relevante, desde el punto de vista educativo, no es decir hasta donde se ha llegado sino cul ha sido el recorrido. Como reflexin, te dir, que en la mayora de ocasiones, las personas que trabajan por proyectos, suelen tener como referencia, temticas relacionadas con el rea de Conocimiento del Medio, en las que incluyen, otras materias instrumentales como la matemtica o las lenguas y con las que relacionan a las especialidades. El conocimiento de la realidad, se realiza de un modo directo. Es aqu, donde creo, que el trabajar desde el mbito artstico aporta mayor potencial al alumnado. Si bien seguiremos abordando esa realidad, lo haremos desde otro plano, desde una conceptualizacin racional y filosfica, en otro grado de pensamiento que supone mayor exigencia intelectual y que, quiz, ningn otra rea nos posibilite.
Chancart. Un proyecto audiovisual. Granada, 5 de octubre de 2010. A.G: Profundicemos un poco ms en los proyectos que has desarrollado. En ChancArt te acercas a un barrio perifrico con altos niveles de conflictividad social y absentismo escolar en el que asesoras al tutor del grupo dentro de unas prcticas educativas. M.A.T: El CEIP, La Chanca, se encuentra situado en el barrio del mismo nombre, a los pies de la Alcazaba y frente al puerto de Almera. Este antiguo barrio de pescadores, fue progresivamente transformndose y adaptando a sus habitantes en las diferentes pocas de su historia. En las ltimas dcadas paso de ser un referente turstico de la Espaa folclrica de los aos 70, a convertirse en un barrio perifrico con alto niveles de conflictividad social. Los alumnos que participaron en el proyecto pertenecan principalmente a la etnia gitana y a familias inmigrantes del norte de frica. El absentismo escolar generado por ambientes poco motivadores y situaciones familiares complejas era notorio. Los estudiantes se vean obligados a colaborar en la economa familiar, que haca ms compleja la labor educativa orientada hacia una constante adaptacin de los contenidos a sus posibilidades y necesidades.
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A.G: Cul fue el punto de partida? M.A.T: En las primeras conversaciones con el tutor del grupo, Modesto Haro Garca, vimos la idoneidad de adecuar nuestra intervencin dentro de un proyecto intercultural financiado por el Ministerio de Educacin que consista en realizar una propuesta artstica en la que los docentes actuaban como productores culturales con el objetivo de generar un espectculo en el que se fusionaran la msica, el baile, el cante, la interpretacin y las artes visuales, para hacer un recorrido sobre la historia del pueblo gitano en el contexto del barrio. A.G: Y por qu el Arte Pop? M.A.T: De forma paralela a la creacin de este espectculo, se pens desarrollar el currculum a travs de un proyecto de trabajo, que posicionara al alumnado frente al concepto artstico y que pudiera hacerle reflexionar desde otro punto de vista diferente. Con ello, se buscaba por un lado, aumentar la motivacin el alumnado y por otro, dar otro punto de vista al concepto de arte. El espectculo que se produca preservaba las races de la cultura imperante en el barrio, por lo que abordarlo desde otra fuente artstica, nos resultaba interesante, nos permita salir de un bucle que en ocasiones nos empeamos en crear, asignado a cada grupo o colectivo una etiqueta cultural. Nuestra eleccin por el Pop-art no fue casual; tras la revisin de multitud de materiales encontramos ciertas similitudes entre La Chanca y el arte Pop de Andy Warhol. A.G: Cmo podemos relacionar el arte pop de Warhol con la idiosincrasia de este barrio? M.A.T: Bueno, Warhol naci en la ciudad de Pittsburg (Pensilvania), al noroeste de Estados Unidos, en el seno de una familia de emigrantes. Su infancia estuvo marcada por algunos problemas de salud y un drama familiar a partir de la muerte de su padre que le oblig a buscarse la vida desde pequeo. Desde el principio, la biografa de Warhol nos resultaba bastante parecida a la de muchas de las familias de La Chanca. La gran parte de estas familias viven en el barrio sin apenas recursos y con una situacin de exclusin social importante debido a los altos niveles de desempleo y delincuencia. A.G: Esta claro que la situacin de la Chanca se asemeja a las condiciones que rodearon la infancia y adolescencia de Warhol, pero qu hay del Arte Pop? M.A.T: El Arte Pop estaba en la propia imagen de la Chanca, en sus casas, sus graffitis y su arte. Cuando te acercas la primera vez al barrio, te encuentras con el ncleo de pequeas viviendas agolpadas en la ladera
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de la Alcazaba; sus fachadas estn pintadas de colores muy vivos y contrastados, as que lo primero que se nos vino a la mente fueron las obras del artista. A.G: Pero ms all de la semejanza cromtica, el arte pop fue algo ms que un estilo. Tras la guerra de Vietnam el pop se convirti en una especie de vlvula de escape, de cambio; una manera distinta de vivir. M.A.T: Es cierto. Era la manifestacin de una actitud, un nuevo modo de enfrentarse a la vida ms escptico y distante... ms acorde con el desarrollo de los acontecimientos sociales. Por eso no nos result demasiado difcil encontrarle cierta similitud con las distintas formas de expresin artstica autctonas de La Chanca, como por ejemplo, el flamenco, los graffitis o el hip-hop. Estas expresiones conviven en el barrio y deben de ser vistas tambin como una forma de escape a las imposiciones sociales dominantes; son las seas de identidad de un pueblo... en definitiva, una forma diferente de entender la vida. A.G: Visto as; la Chanca es una factora de arte social. M.A.T: Eso es lo que a nosotros nos pareci. Si damos un paseo por el barrio, podemos encontrar en cada rincn arte. La mayora de los estudiantes tenan cualidades innatas para el baile y el cante y eran capaces de fusionar distintas manifestaciones culturales en una forma particular: la de La Chanca. Cada palabra, cada objeto, se convierte en un potencial instrumento en sus manos. Sin duda, este barrio es una factora de artistas donde se intercambian experiencias, de forma similar a lo que ocurra en The Factory de Andy Warhol. A.G: Aunque el proyecto desarroll distintas propuestas plsticas, me parece muy interesante el trabajo audiovisual que llevasteis a cabo. A travs de dinmicas, aparentemente sencillas, se demuestra que el vdeo puede convertirse en algo ms que un simple recurso. Incluso llegasteis a adaptar algunos conocidos postulados de Warhol sobre los medios, como la conocida sentencia de los 15 minutos de gloria, reducida a 5 minutos en vuestro proyecto. M.A.T: Creo que Warhol relacion el arte con la vida con la misma naturalidad que nuestros estudiantes; valoraba esos momentos aparentemente insignificantes de la vida diaria. En sus primeras pelculas le bastaba situar la cmara frente a no importa qu, como en Sleep (1963) en la que rueda a un hombre dormido durante seis horas, o en Empire (1965) donde se limit a una toma esttica del rascacielos Empire State Building a lo largo de 8 horas. Para Warholl cualquiera poda ser director de una pelcula y todo el mundo deba tener la posibilidad de ser meditico al menos durante quince minutos de su vida.
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A.G: Esta claro que estas ideas estuvieron presentes durante todo el proyecto, pero quizs esta necesidad de reconocimiento ayudo a otras consideraciones, como por ejemplo, la consideracin de los iconos, un aspecto especialmente importante en la obra de Warhol. M.A.T: Warhol es sobretodo conocido por los iconos de las Super Star de aquellos aos. Ningn famoso o personaje relevante de la poltica, el arte o el espectculo escapaba a su polaroid con la que realizaba las primeras instantneas que despus se convertiran en los temas recurrentes de sus obras: Marilyn, Mao, Elizabeth Taylor, Mick Jagger y un largo etctera, forma parte de estas series y funcionaban para el espectador de la misma manera que en La Chanca lo hace el retrato de Camarn; un hito espontneo en cualquier rincn del barrio o Tomatito. A.G: Utilizando esta idea de espontaneidad, cmo se adapta el vdeo al tipo de trabajo que querais desarrollar y a las condiciones del grupo?. M.A.T: Era perfecto porque mantena el enfoque de la filmografa de Warhol; no era necesario ni un guin, ni una estructura concreta, ni un final determinado. Un mnimo movimiento de cmara sobre el contexto era suficiente para extraer y exponer el arte de La Chanca en estado puro. El vdeo permita esta espontaneidad y para los estudiantes era mucho ms que un simple recurso, se transformndose en una ventana al mundo. A.G: De alguna forma se percibe cierto inters por lo documental, aunque las caractersticas generales de estas videografas nos hagan pesar ms en un tipo de videoarte. M.A.T: Bueno, el videoarte y el documental tienen ciertas conexiones a nivel formal y conceptual. Siempre que trabajamos directamente con lo real el aspecto cobra la intensidad de este gnero cinematogrfico. Y siempre que experimentamos con la imagen videogrfica, nos recuerda a una pieza de videoarte. Ni que decir tiene, que s a todo esto le sumamos la accin performtica espontnea ante la cmara, la vinculacin es aun ms evidente. A.G: Cules fueron los pasos previos para llegar a la imagen audiovisual? En el proyecto vemos otras experimentaciones visuales que establecen una relacin muy interesante entre la imagen fija y el movimiento, por ejemplo: el uso de cmaras lomogrficas. M.A.T: Teniendo en cuenta la idea de seriacin en la produccin de Warhol, pensamos que trabajar con cmaras lomogrficas conseguiramos, ms o menos, este efecto. Al mismo tiempo la idea de utilizar estos recursos poda ser muy sugerente para los estudiantes porque les proporcionaba una libertad de accin que una cmara convencional no podra conseguir la cmara lomogrfica realiza, en el mismo tiempo, una serie de 4 fotografas en el mismo negativo. Algunos expertos sealan la lomografa como una
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tendencia casi filosfica, que enfatiza la idea de lo casual y lo espontneo. Las lomografas se caracterizan por tener gran distorsin en los bordes, mientras mantienen el centro intacto. De alguna manera, la lomografa plantea una idea de inestabilidad sugerente. Las mejores lomografas no encuadran el punto de vista de la mirada. Por ejemplo, disparar esta cmara entre las piernas o sobre la cabeza, es la mejor manera de sacar una magnifica instantnea. Este recurso planteaba una serie de ventajas que lo hacan ideal para las caractersticas y condiciones del trabajo que bamos a realizar: Por un lado, no es necesario saber de fotografa para disparar esta cmara y obtener imgenes sugerentes; adems no precisa una concentracin previa, ni un pulso ejercitado, ni un cuidado especifico del instrumental para conseguir la instantnea y su precio es muy econmico. A.G: Quizs otro elemento destacable de esta experiencia sea el aspecto ldico, implcito en este material. M.A.T: En cierto modo s. Aunque debemos de ver el juego como una forma de experimentacin. No es algo que se desarrolla independientemente... a travs del juego podemos establecer aprendizajes significativos muy slidos y duraderos. Fundamentalmente la libertad de accin y el hecho de buscar principalmente la experimentacin, el disfrute, la diversin, hizo que los nios y las nias del grupo lo tomaran como un juego, algo por descubrir; en este caso, un anlisis de lo fortuito... los temas fotogrficos surgieron alrededor de un paseo por los alrededores del barrio y nadie saba que imgenes podran aparecer tras la experiencia. A.G: El juego nos permite experimentar y establecer relaciones con los resultados para inferir sobre ellos una actitud reflexiva, un reconocimiento de lo real. M.A.T: Y la relacin fue evidente, porque al analizar este material nos dimos cuenta que podamos abordar tambin otro tipo de estrategias y dinmicas. El inters que despert el uso de las cmaras lomogrficas entre los estudiantes nos motiv a pasar de lo visual a lo audiovisual. A.G: Warhol pensaba que lo interesante de sus obras no era tanto que fuesen vistas, sino experimentadas. A partir de 1963 empez reutilizando trozos de pelcula y poco despus realiz sus famosas pelculas con cmara fija en las que un actor desarrollaba siempre la misma accin: o fumaba, o coma, o dorma... M.A.T: Para Warhol mucha gente iba al cine slo a ver a sus estrellas favoritas, independientemente de lo que hiciera. Este era el punto de partida de sus primeras producciones; una especie de experimento psicolgico sobre la idea de representatividad social. A.G: Cules fueron las referencias?
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Lomografa realizada por uno de los estudiantes. Proyecto CHANCART. Almera. 2007.
M.A.T: Pudimos acceder a travs de internet a obras como Kiss, en la que aparecan varias parejas besndose; Haircut, que mostraba un corte de pelo; o Eat, en las que apareca un hombre comiendo en un silln. Estas obras fueron el punto de partida para crear la serie de vdeos con nuestro alumnado en los que bastaba con una cmara fija y cualquier accin espontnea que se desarrollase durante cinco minutos. Estos proyectos audiovisuales significaron los cinco minutos de fama de los estudiantes de La Chanca. A.G: Y cul fue la respuesta? M.A.T: La idea result doblemente atractiva, por un lado, porque los estudiantes pudieron plasmar su particular visin del mundo, y por otro, porque la participacin y compromiso aument; les entusiasmaba ser los protagonistas, poder hacer algo que ellos slo saban hacer. Fueron los protagonistas de sus historias y, cmo pocas veces, tuvieron la libertad para hacerlo. Adems, como podrs imaginar, implicaba un trabajo personal anterior. Si de algn modo, tuvieras que dejar constancia de ti Cmo te gustara ser recordado? A.G: En este proceso audiovisual, el docente tambin fue parte activa de las experimentaciones... M.A.T: Finalizado nuestro trabajo, consideramos la opcin de poder dotar tambin al maestro de este protagonismo, a menudo diluido por la anticipacin de los intereses del alumnado. El documental grabado con el
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tutor supuso un documento muy relevante dentro de la dinmica del proyecto. Del mismo modo que Warhol, con la ayuda de una grabadora y una cmara de vdeo, realiz una crnica de su vida recogida bajo el ttulo de Factory Diaries, nosotros incluimos este registro audiovisual dentro de la memoria del proyecto como reflexin contextual del mismo. A.G: De esta forma el vdeo adquiere una importancia radical como estrategia para aportar las conclusiones del proceso. M.A.T: Exacto. Adems es una conclusin natural del proceso, ya que con l se aportan nuevos datos y se establecen nuevas relaciones que estrechan los lazos entre el barrio y la escuela, entre las familias y el docente. A.G: Se enfatiza la idea de un maestro que interactua con el contexto diario del alumno, que sale del aula y se integra en su da a da. Un docente que es capaz de generar un inters mutuo, superando las distancias entre la vida escolar y la vida cotidiana de su alumnado. Dicho de otro modo, lo que se plantea es generar procesos que sirvan como estructura de aprendizaje tanto para los estudiantes como para el propio docente. M.A.T: No estamos pensando en actividades como medio para conseguir un determinado objetivo, sino en experiencias que internamente generen estructuras y que puedan ponerse nuevamente en prctica para permitirnos un aprendizaje continuo, significativo y relacionado. A.G: ...Lo que habitualmente nos referimos con: ensear a aprender. M.A.T: Si. Es un planteamiento hacia fuera, no es un proceso hermtico de paquetes de contenido. Al contrario; es una dinmica abierta y reflexiva, en la que hablamos de niveles de aprendizaje y donde el proceso debe de hacerse evidente. No sabemos con exactitud que puede ocurrir y que resultados van a conseguirse. Nos interesa sobretodo el proceso, en el que tambin tiene cabida el error como una forma significativa de aprendizaje. A.G: Por eso, es muy importante que estos procesos creativos sean visibles durante el aprendizaje. Normalmente el alumnado no percibe esta situacin. Hasta qu punto el alumnado concibe eso que est haciendo como una reflexin visual desde el punto de vista intelectual? Algunos de los estudiantes de la Facultad de Educacin cuando les muestro este tipo de experiencias, aun no se percatan de que ellos tambin estn experimentando algo similar y me preguntan s un estudiante de primaria o secundaria cree en el producto que estn realizando; s no ser slo un juego en el que se dejan llevar. La mayora se sorprenden ante la idea de grabar con una cmara momentos que consideren interesantes de la docencia, de hecho, la idea de que se les va a evaluar a travs de un
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trabajo audiovisual les suena como una frmula fantstica para evitar un examen, pero no se percatan de que el verdadero aprendizaje est detrs
Frame del vdeo-performance. Rythmical Variations. Proyecto CHANCART. Almera. 2007
de ello: desarrollando un proyecto creativo personal a travs del cual se puedan formular un nmero suficiente de hiptesis; suposiciones que desde el punto de vista educativo, plantearn la utilizacin de la imagen como una forma de pensamiento y conocimiento, tan vlida como la verbal, entre otras consideraciones. M.A.T: Esta idea de educar a travs de proyectos audiovisuales es especialmente interesante en la educacin artstica, porque el concepto de utopa est presente como trabajo. La reflexin del escritor y periodista Eduardo Galeano al describir la utopa como el principio de todo progreso y el diseo de un futuro mejor, se adapta a nuestra idea de proyecto artstico educativo. Para nosotros ese espacio que queda recorrido en la enseanza es la utopa. A.G: En el caso de los proyectos ChancArt, Timbreo o Packaged cuando se plantean los procesos de creacin en el aula se plantea tambin que los resultados sern finalmente expuestos en el espacio del museo. M.A.T: Teniendo claro que estos resultados, no son fines en s mismos, sino procesos de aprendizaje; nos preocupamos en buscar resortes que fundamentaran el trabajo. Este apoyo, en nuestro caso, fue el programa educativo, Los colegios exponen, del Centro de Arte Contemporneo Jos Guerrero de Granada.
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A.G: Esta actividad es comn al de otras instituciones musesticas de nuestro pas y a la que se estn sumando, en los ltimos aos, numerosas galeras y otros espacios expositivos. M.A.T: De alguna manera, esta posibilidad implica, para la educacin, un entorno favorable y potencial para el desarrollo de estos proyectos en los que se establece una relacin de aprendizaje, con el arte y desde el arte, completamente distinta. Lgicamente, las piezas son mostradas en el propio centro escolar, pero cuando las hacemos, sabemos que estas van a situarse en algn momento en el contexto del las instituciones del arte. Extendemos el aula al museo y el museo se convierte tambin en parte de la escuela. A.G: Pero una muestra, en muchos casos, corre el riesgo de convertirse en un trabajo definitivo y final. M.A.T: La exhibicin realmente es tambin parte del proceso. Cuando pensamos en una obra tenemos que pensar tambin en un receptor. Tener conciencia artstica requiere esa formulacin. A.G: Efectivamente, un actor no declama para s, tendra poco sentido, a no ser que hubiese cado en un hedonismo absurdo. Est claro que en un ensayo existe cierta necesidad pedaggica de contemplarse para corregir, pero la comunicacin real no se da entre uno mismo. Tenemos que crear sabiendo que en un futuro van a existir un nmero indeterminado de receptores de nuestro discurso, y, de alguna manera, tenemos que establecer un lenguaje que pueda ser interpretado a travs de cdigos en un canal determinado. No se trata de un soliloquio o un monlogo, es algo que abrimos a los dems y este es precisamente nuestro inters: que llegue a los dems a travs de una comunicacin real. M.A.T: Indudablemente para ello tiene que existir una motivacin por la dinmica creativa... un dilogo: yo te hablo y t me respondes. Estas respuestas son el punto de inflexin de nuestras experiencias. A.G: No podemos obviar que este hecho resulta muy motivante para el estudiante y para el educador. Los museos pueden ser considerados como algo anacrnico o aburrido s no se trabaja en la direccin adecuada; han de ser mediadores educativos. Es cierto que la labor de las instituciones musesticas est cambiando en este sentido, existe una vocacin pedaggica que antes no exista. Pero tambin es necesario un compromiso entre la propia aula y la institucin educativa. M.A.T: En el proyecto de La Chanca ChancArt el alumnado conoca a Warhol, lea a Truman Capote, escuchaba la Velvet Underground y todo el contexto que se fue creando era lo que generaba que el alumnado se convirtiera en artistas. Los procesos no son tan simples como situar una cmara de vdeo y decidir qu es lo que vamos a grabar. Por ejemplo, antes
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de las realizar las videografas de otros proyectos como Timbreo. La mirada del hijo o de Pakaged, el alumnado haban visto y analizado todo tipo de piezas que se exponan en el Centro de Arte y que luego se convertiran en su referencia directa. Los estudiantes haban visto, por ejemplo, obras de Marina Abramovich o Anri Sala, y estos procesos de interaccin promovan una identificacin con la obra y los espacios en los que sta se mostraba. Los estudiantes estn viendo las imgenes de los artistas, estn visitando las salas de los museos, y al mismo tiempo se estn cuestionando su proceso personal.
Detalle de la inauguracin. Proyecto TIMBREO. La mirada del hijo. Centro de Arte Contemporneo Jos Guerrero. Granada. 2005. Fotografa: Miguel ngel Tidor Lpez
A.G: Se trata de una implicacin a largo plazo y por ello es necesario que se produzca un dilogo permanente entre el estudiante y la obra de arte. Debemos mirar hacia fuera y el docente debe cubrir el papel que la educacin le concede como gua, aproximando los mundos que de otra manera quedaran separados. M.A.T: Por eso debemos de contemplar un tratamiento expositivo que permita concluir el proceso comunicativo natural del arte y s es posible, hacerlo tambin fuera del contexto habitual del aula, interconectando los procesos artsticos de los estudiantes con aquellos otros presentados en los escenarios habituales del arte.
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Algunas cuestiones sobre la formacin del profesorado. Granada, 24 de noviembre de 2010 A.G: Es muy interesante todo el trabajo realizado con los estudiantes pero parece imprescindible que estas estrategias se trabajen tambin en la formacin inicial del profesorado. Uno de las causas del porqu la escuela ve con extraeza al arte contemporneo es la falta de preparacin de los docentes que deberan de motivar este inters en sus aulas. Sin la formacin didctica adecuada las distancias nunca podrn acortarse. M.A.T: Uno de los problemas principales de la educacin artstica es que su tratamiento en la escuela se transforma exclusivamente en una experiencia plstico-manual, a menudo basada en estticas infantiles que no son ms que convenciones adultas sobre cmo debe de ser la esttica infantil. S no abordamos otras experiencias y otros textos que nos ayuden a desarrollar nuevas frmulas, extraamente podremos conseguir un inters por la educacin artstica en general. A.G: Y no es que no debamos hacer ese tipo de ejercicios o creaciones en el aula, pero no debemos olvidar que en el arte se presentan unidos la forma y el concepto. Tanto el futuro docente, como el que ya lo es, necesita conocer nuevas formas de plantear la educacin artstica ms all de la habitual ficha impuesta por las editoriales. Y es ah donde entran las referencias, que no son otra cosa ms que la interaccin directa con el arte. Hablamos, por tanto, de una dinmica pedaggica en la que se utilizan obras de arte como referencia para generar un lenguaje propio en el aula, independientemente de la edad o el nivel educativo. M.A.T: Efectivamente, la referencia es muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje, por ejemplo, para ensearte a hacer una descripcin, debo de ensearte descripciones o ensearte como lo hara yo. Existe un modelo para ello que se repite: observacin, anlisis, clarificacin, textualizacin y revisin. Despus de la observacin caben todas las posibilidades descriptivas, de modo que a partir de ah se empieza a estructurar la descripcin. Hablamos, por tanto, de un modelado textual para referirnos al procedimiento, en el que inicialmente proporcionamos algunos ejemplos y despus ejemplarizo como lo hara yo. Otra cuestin importante es que en esta ejemplarizacin que les ofrezco debo mostrar el proceso: en mi caso, les muestro el abocetamiento de mi propia descripcin, escrito a mano, con sus tachaduras y no un texto concluido realizado a ordenador. Es importante que los alumnos vean el procedimiento, la idea de boceto, la grafa, los mrgenes, los errores, la presentacin... y sobre todo, es importante remarcar, que este modelo es nicamente referencial, pero no una verdad absoluta a reproducir. A.G: En mi prctica universitaria, dedicada a la narracin audiovisual, propongo la vdeo-referencia como un modelo de deconstruccin a travs
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del cual las referencias videogrficas generan otro discurso audiovisual como respuesta. El proceso que desarrollamos ayuda a desgranar los contenidos para abordar una nueva posibilidad de construir el mensaje audiovisual. Diferenciamos, con ello, entre lo que creemos ver y lo que realmente vemos. No existen imgenes que estn ah y que no signifiquen nada para nosotros porque intentamos descubrir siempre cual es su significado para nosotros entrando de lleno, en todas las cuestiones culturales, sociales, etc., implcitas en el mensaje audiovisual. M.A.T: Habituados al discurso narrativo audiovisual, damos por hecho muchas cosas de las que vemos, de manera que cuando nos situamos ante a una videocreacin nos planteamos s somos capaces de entender su mensaje. A.G: Ante un producto flmico convencional somos capaces, en pocos minutos, de identificar el tema y parte de la trama del relato, sobre todo gracias a la apreciacin del texto que estructura la imagen, a las propias imgenes que describen el contexto y al montaje final que crea la ilusin de continuidad. Entonces, porqu ante una videocreacin nos resulta ms complejo realizar una comprensin de lo que realmente ocurre, de alguna manera es una cuestin que depende directamente de la forma narrativa que vemos. Una narracin convencional nos parece ms comprensible que un poema por el tipo de estructura sobre la que se plantea el discurso. Es necesario conocer los cdigos sobre los que se construye la obra sin los cuales es muy difcil entender lo que estamos leyendo, pero, no por ello es necesario un conocimiento amplio o total de los mismos ya que estos pueden aprenderse en la misma lectura, esto es; a partir de su ensayo. M.A.T: Algo parecido pasa con la msica. Para comprenderla tambin es necesario sentirla. En la msica, si pienso en meloda no me importa la palabra; no intento traducirla o interpretarla porque en s misma es el propio mensaje. La msica, como lenguaje sonoro, es capaz de crear un lenguaje propio sin utilizar las palabras para interpretar el sonido. Podemos crear una meloda sin necesidad de crear un texto de palabras, en todo caso podemos escribirla con signos que harn corresponder una nota con un sonido, pero esto es completamente distinto a lo que nos ocurre la mayora de las veces con una imagen procedente del arte. A.G: Objetivamente esta es nuestra necesidad: pensar en imgenes de la misma manera que lo hacemos con la msica. M.A.T: De hecho esa es una de las mayores dificultades de la expresin artstica; el clsico: qu significa? A.G: Joseph Beuys en este sentido deca que interpretar era poco ms que una accin anti-artstica. El arte es de por s un medio para hacer visible algo en forma de imgenes. A travs de una interpretacin prematura se arruina todo el efecto de una pintura. Debemos de vivirla,
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una primera vez, una segunda, una tercera... y slo despus de este proceso puede que sea interesante la interpretacin, que no deja de ser una reflexin sobre la propia imagen. M.A.T: Evidentemente, la propia imagen, en s, es un contenido. Es cierto que puedo verbalizarla, pero no es imprescindible para comprenderla. Con la msica hemos aprendido a que no necesitamos explicarla para afirmar que la hemos entendido, que nos gusta Por qu no podemos hacer lo mismo con una imagen?. A.G: Es cierto, podemos mostrar o demostrar que nos ha emocionado, incluso tatarearla para referirnos a ella o evocarla. Forma parte de nuestro pensamiento; la podemos relacionar con experiencias de nuestra vida, con estados de nimo o simplemente abstraernos en su secuencia armnica. Con la msica podemos compartir msica, no podemos hablar sobre ella sin escucharla, sin apreciarla a travs de los sentidos y otra cuestin, no menos importante; las relaciones significativas que planteamos con ella son distintas a las que planteamos con otro tipo de expresiones, por ejemplo, si nos gusta una msica, tendemos a expresarlo corporalmente para demostrar que participamos de ella, que la sentimos. Esto no ocurre con la pintura, o con la escultura... M.A.T: Quizs el ejemplo de la msica sea bueno para entender como no tratamos de la misma manera el mundo de las imgenes, al menos en el plano educativo. Sin embargo, creo que hoy por hoy todo el mundo es consciente de la importancia y poder de la imagen en nuestro da a da, lo cual hara necesario un cambio de percepcin en las escuelas y reconocer la necesidad de abordar estas prcticas de un modo reflexivo y comprometido. A.G: Realmente, uno de los problemas y deficiencias, de carcter general, que tenemos en la escuela es la necesidad de conceptualizar todo lo que provenga del arte. Esto es: de trabajar con conceptos verbales el sentido artstico. M.A.T: En la escuela no existe ningn rea o mbito de conocimiento que permita la conceptualizacin en el sentido artstico. Establecer un dilogo con imgenes en este contexto es muy costoso porque tendemos a realizar definiciones universales. El alumnado est acostumbrado a definir y acotar, basndose en la idea de la definicin sobre la que sustenta casi toda la prctica educativa. Pero esto no es ms que un hndicap. Podemos ver en el videoarte una dinmica pedaggica muy interesante ya, que a travs de l, podemos elaborar mensajes que se autorefieren al nivel de sus imgenes. El resto de reas se dedican exactamente a lo inverso: cuadricular, definir y acotar descripciones verbales que generan conceptostexto palabras sobre las cosas.
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A.G: En este sentido el videoarte genera un movimiento contrario a la dinmica convencional, podramos definirlo como un posicionamiento divergente de todo lo anterior? M.A.T: En la escuela, s no fuera a travs de las imgenes del arte, no tendramos la posibilidad de conceptualizar visualmente. Que unos estudiantes de primaria vean un hombre afeitndose durante diez minutos5 y sean capaces de abstraer significados de ello, ms all de las apariencias, resulta realmente muy motivador. A.G: En esto el procedimiento de la descripcin cumple un papel fundamental qu vemos? y sobretodo: qu es lo que realmente hay? son las pautas para introducirnos no slo en el mensaje sino tambin en el porqu se construye de esa manera; a partir de estas preguntas entramos, de lleno, en su estructura interna. M.A.T: En Video.box6, por ejemplo, intentbamos ir ms all de lo que veamos; nos dirigamos al nivel de la sugerencia. El alumnado, en el primer contacto, siempre tenda a contestar con las mismas imgenes que les habamos mostrado. S vean en el vdeo-dilogo el mar, la mayora slo era capaz de pensar en agua y en algunos casos en artefactos como un barco, pero era imposible relacionarlo con otras ideas como en evocaciones de la poca estival, el inicio de las vacaciones o la sensacin de calor o de humedad. Sin embargo, esas posibilidades estaban ah y gracias a las videografas podamos abordar otras formas de establecer relaciones que, a priori, no tenan porque ser evidentes. A.G: En cierto sentido, esta experiencia signific la capacidad de agilizar nuestro pensamiento en funcin de las imgenes. M.A.T: Como en un acto reflejo, los nios y las nias desarrollaron la capacidad de establecer nuevas formas de relacin a travs de una secuencia en movimiento. Algunas veces eran en cuestiones compositivas, otras eran elementos cromticos, texturas, y cmo no, tambin ocurra con conceptos como el movimiento o el significado propio de los objetos. A.G: Adems siendo conscientes de que se estaban comunicando exclusivamente a travs de imgenes. M.A.T: Si, realmente fue muy motivante, incluso para el equipo docente. En un primer momento ramos slo dos los involucrados y en pocos das ramos casi todos los docentes del centro, los que estbamos participando con nuestro alumnado en la actividad, incluido el alumnado del aula especfica, que se mostraba especialmente receptivo a estas sugerencias.
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En relacin a la videocreacin presentada en las sesiones de trabajo del Proyecto Packaged: Prologue to a perfect human, de ngel Garca Roldn (2010) 6 Proyecto Video.Box. Dilogos basados en vdeo.
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A.G: A qu se debi este aumento de la participacin? M.A.T: Supongo que la curiosidad por la actividad en s; en la que se ofrece la posibilidad de dar utilidad a unos recursos en los que normalmente no reparamos para introducirnos en la comprensin del lenguaje audiovisual que normalmente tampoco es considerado en la escuela de una forma creativa. Los docentes estn receptivos a este tipo de experiencias, pero necesitan de motivacin y a veces esa motivacin est condicionada al planteamiento de experiencias sencillas y novedosas. A.G: En cierta forma es lo que hace tambin el artista cuando se desdoblan las conexiones en la obra de arte, primero para el artista, desde su punto de vista y luego para el espectador con la puesta en relacin de sus experiencias. M.A.T: Exacto: ver, hacer y relacionar. De alguna manera la mirada influye en el gesto y este se transforma en una accin educativa. A.G: Igual ocurre con la experiencia audiovisual. M.A.T: Precisamente no queremos que nos digan que lo que ven es un bodegn, ni siquiera que lo definan, sino que establezcan una dinmica relacional para hacer posible una comunicacin sugiriendo otras experiencias audiovisuales. A.G: El videoarte nos puede ayudar a ello. Por ejemplo, ahora que mencionas el tema recurrente del bodegn; que los alumnos puedan contemplar el existencialismo inherente a la obra de San Taylor-Wood Still life y Al little death (2000)7 con sus vnitas, en pleno proceso de putrefaccin, es una sugerencia visual que facilita esa dinmica relacional de la que hablamos. M.A.T: Si, algo parecido ocurri cuando mostramos t trabajo documental titulado Cerdos, fue la mejor sugerencia para unos estudiantes de un entorno rural. Todos estaban habituados con el tema de la caza y de la matanza del cerdo un ritual que forma parte de la cultura de muchas de las zonas rurales de este pas. Aquellas imgenes cargadas de agresividad contenida, en la que no se observa una violencia explcita, result ms motivante que cualquier otro recurso para generar un debate muy intenso entre los estudiantes. A.G: de alguna manera nos perdemos en propuesta didcticas, en programaciones de contenidos, pero al final nuestros alumnos siguen repitiendo los viejos modelos que nada tienen que ver con la actividad artstica o con formas como lo audiovisual. Esta disociacin, extraeza,
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Consultar la web: En clave de construccin audiovisual. En: http://www.wix.com/veraiconoproduccion/enclavedevideoarte 2012]
[Consultada
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ocultacin y alejamiento es el grave problema de la educacin artstica en el mbito escolar. M.A.T: El problema es que la percepcin de lo que significa el arte, como forma de comunicacin o lenguaje expresivo, parece no haber calado an. A pesar de algunas iniciativas que apuestan por renovar la educacin artstica, existe una distancia enorme entre lo que consideramos arte y lo que hacemos realmente en la escuela y sinceramente pienso que podra ser distinto. Un texto no puede abordar todo esto, y menos aun, una interpretacin de una conversacin como esta, porque finalmente es reducida a unos prrafos concatenados en los que relataremos algunos aspectos de los proyectos pero no su experiencia. Para acercar al futuro docente a este debate, a esta realidad en la que el arte le saca una distancia abismal a la educacin, debemos provocar la interaccin y considerar la Educacin Artstica como una experiencia en s misma, con significados propios en el ejercicio de todas sus posibilidades.
Visionado de la videocreacin Cerdos de ngel Garca Roldn (La Habana, 2007) con el alumnado del proyecto Packaged. A la derecha ngel Garca, a la izquierda Miguel A. Tidor. Fotografa: Lupe Prez Cuesta. Junio. 2010.
A.G: Estamos de acuerdo, debemos generar una propuesta educativa que plantee estas distancia desde el acercamiento real, desde el planteamiento de los problemas de la creacin, sin formulaciones predeterminadas; ser capaces de cuestionar en el proceso, el proceso mismo, y plantear las actividades como proyectos encadenados para retroalimentar un proceso
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didctico abierto, cuyos lmites slo puedan concretarse con cada proceso. Nos interesa ver la enseanza artstica como una dinmica de flujos que no encaja con las maneras habituales de plantear la docencia, de disponer de los recursos, de concretar los espacios y de flexibilizar los tiempos. Aun as, la inclusin del videoarte en el entorno escolar plantea algunos problemas que deberemos superar.
Detalle de sesin fotogrfica en el Proyecto CHANCART. Almera. 2007. Fotografa: Miguel ngel Tidor Lpez
M.A.T: Otra realidad, ya sealada, es que el profesorado no est lo suficientemente preparado para caer en ello. Desconoce que podemos hacer con el vdeo en el aula y que experiencias creativo-artsticas se pueden desarrollar a travs de l. Las imgenes son utilizadas como recursos, por ejemplo: para proyectar un documental, pero este tipo de producciones no son ms que una forma de texto con imgenes. Es paradjico que desde el punto de vista de los medios, los centros estn hoy ms dotados que nunca, aunque no se haya superado ese desfase entre la educacin y el resto de la sociedad, en lo que al tratamiento audiovisual se refiere. A.G: Pero con experiencias como la de los dilogos basados en vdeo Proyecto Vdeo-Boxdemostramos que esto no era ms que un gran vaco metodolgico. El vdeo, como soporte, permite establecer otras frmulas complementarias al texto. Este es un aspecto que si se recoge en el trabajo con el videoarte escolar; su forma y su estructura nos permite aprender y ensear a travs de sus imgenes y procesos, y nos permite
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elaborar conceptos audiovisuales para ser utilizados como formas de conocimiento, emitiendo juicios o simplemente describiendo realidades. M.A.T: Si, aunque el problema fundamental es que hemos vivido una revolucin tecnolgica en la escuela tan importante en las ltimas dcadas, en cuanto a las tecnologas de la imagen se refiere, que hayamos cado en el error de la fascinacin por lo tecnolgico, olvidado las cuestiones cruciales de qu hacer con estos nuevos instrumentos. Probablemente lo que actualmente este ocurriendo en muchos centros educativos es que sigamos manteniendo las mismas formas de ensear que antes, pero a travs de otro canal. La metodologa educativa sigue mantenindose intacta, slo hemos sustituido la tiza por un botn. A.G: Esta revolucin que se ha planteado en la escuela, por ejemplo, en forma de pizarras digitales parece que slo est sirviendo para sustituir la tradicional pizarra por su nueva versin digital. Pero detrs de este recurso tan slo existe una pretendida interactividad basada en la idea de apretar un botn... la escuela sigue enseando a leer y a escribir, pero se despreocupa de cuestiones fundamentales como de ensear a ver. Ni que decir tiene que reconocer en las imgenes forma propias de conocimiento, aun sigue siendo la gran asignatura pendiente de nuestra educacin. Por eso, una de las acciones inmediatas, que deberemos encarar en este siglo ser crear una verdadera conciencia audiovisual en la escuela. Es cierto que en la formacin inicial del profesorado el espacio que ocupa la didctica de la expresin artstica se ha reducido drsticamente, quizs la nueva situacin supone una crisis generada ante la innovacin disruptiva que estn suponiendo la inclusin de estos nuevos medios para la educacin. Deberemos tomar nota y establecer una urgente redefinicin de nuestras competencias para acercarnos ms a los nuevos escenarios establecidos desde lo tecnolgico y artstico, y todo esto el videoarte es una llave que debemos abrir en beneficio de la educacin artstica. Para ello, ser necesario formar al profesorado, convencerlo de la idoneidad de acercar la educacin a estos nuevos lugares donde, de hecho, el estudiante ya se mueve. Este distanciamiento, entre estos nuevos rasgos culturales presentes en el siglo XXI y la realidad de lo que puede ocurrir en un aula tipo, debe reducirse. M.A.T: Es una responsabilidad de la institucin educativa. Por ejemplo: s yo quiero subir un vdeo realizado por mis alumnos como parte de un proceso creativo y alojarlo en un blog, la institucin educativa me proporciona los medios propios para ello o definitivamente tengo que conformarme o arriesgarme a subirlo a Youtube, que no es precisamente un canal educativo institucional? Dnde puedo situar y alojar estas producciones? Los canales educativos que existen como edutube, ... no los conoce todo el mundo? Existe una plataforma que desde las diferentes administraciones de este pas favorezcan el desarrollo de estas experiencias y que permita su difusin dentro del contexto educativo?
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A.G: Quizs el problema no se encuentre tanto en como alojar un vdeo para publicarlo en un blog, sino en cmo conecto mi actividad con otros que se encuentran realizando lo mismo que yo y con los que podra intercambiar experiencias. Al final, todo resulta demasiado personal y muchas veces cae en el olvido y aunque las experiencias hayan sido altamente productivas, no se canalizan en los foros adecuados. Uno intenta auto-publicar todo esto, por ejemplo, en un blog pero, qu garantas existen de que otro docente pueda llegar a verlo? Existe una gran confusin con respecto a las publicaciones en lnea, existen algunas frmulas que preservan nuestros derechos, pero no parece muy acertado que esta tarea sea slo una iniciativa personal, la administraciones deben de volcarse ms en ella y canalizar el conjunto de propuestas al mismo tiempo que las fomentan. Por otro lado, internet, es un espacio ideal e imprescindible para difundir todos estas aportaciones e investigaciones; conocimientos que difcilmente pueden verse o apreciarse en toda su amplitud a travs de un manual-texto. Hablamos de procesos cognitivos a travs de la imagen, por lo tanto, es necesario hacerlas visibles para que otros reflexionen sobre ellas. De qu otra manera, la comunidad educativa podra valorarlos y conocer estas nuevas inquietudes, s no es a travs de la difusin que nos brinda la web?. M.A.T: Otro elemento importante a tener en cuenta, en este tema, es la implicacin de los artistas en la escuela. El reconocimiento de la figura del artista en el aula, genera una actitud completamente distinta, nos ayuda a traspasar una barrera invisible, a entender esta realidad de otro modo. No se tratara de ver lo que hacen otras personas alejadas a nuestros intereses, sino de poner en relacin nuestras motivaciones y temas de inters con las representaciones del arte. A.G: El concepto de docente-artista est muy relacionado con el principio de incertidumbre, como parte del proceso de vida y parte del proceso de trabajo. Debemos de asumir como docentes que nuestro trabajo es una apuesta variable; lo que estoy enseando ahora posiblemente dentro de diez aos no sirva o haya evolucionado. Este es un planteamiento muy prximo al proceso creativo del artista. M.A.T: Son muy necesarios estos dilogos entre el alumnado y los creadores que trabajan en el arte. Creo que ha surgido aqu un concepto clave, necesario a incluir en las dinmicas docentes de nuestro tiempo y es el de incertidumbre. En la medida que sepamos desenvolvernos en esa evidente inestabilidad global, seremos capaces de encontrar respuestas dinmicas, creativas, activas y con un mayor recorrido de accin. A.G: Incluso es necesario que este debate, tambin parta de lo artstico, no slo desde lo educativo; es el artista el que tambin debe interesarse, acometer experiencias en el aula, entre otras cosas porque desde su posicin se pueden abordar procedimientos y estrategias que a un docente por si mismo le costara mucho plantear.
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M.A.T: Esta claro que la legislacin educativa reduce la enseanza artstica casi a una ancdota en el currculum escolar, pero incluso eso, debe de ser superado con otras frmulas y propuestas que si posibilita y recoge ese mismo marco normativo. A.G: Igualmente es responsabilidad del docente establecer estos nexos si se da el caso, y s adems, ste es un artista que se implica en el mbito de la investigacin educativa, mejor an, porque estar en una posicin ideal para desarrollar nuevos avances. M.A.T: En realidad de lo que estamos hablando aqu es de una utopa, pero... acaso la educacin y el arte no tiene algo de eso? Referencias ABAD MOLINA, J. (2009): Iniciativas de educacin artstica a travs del Arte Contemporneo para la Escuela Infantil, Tesis dirigida por M ngeles Lpez Fernndez-Cao. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/9161/1/T30966.pdf. [Visitado 2012, 03, 05] (2011): Compromiso del artista contemporneo en contextos educativos: El artista residente en la escuela como colaborador del proyecto esttico. III Jornadas de Educacin Artstica. Seminario. CEP. Laredo. http://www.slideshare.net/CepLaredo1/compromiso-del-artistacontemporneo-en-contextos-educativos [Visitado 2012, 03, 28] (s.f.): Experiencia Esttica y Arte de Participacin: Juego, Smbolo y Celebracin. Programa de Educacin Artstica, cultura y ciudadana. Organizacin de estudios Iberoamericanos. OEI. http://www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf [Visitado 2012, 03, 05] LVAREZ RODRGUEZ, M D. (2005): Educacin artstica "on line": la investigacin del aprendizaje artstico basado en la web. En R. Marn Viadel (coord.): Investigacin en educacin artstica: temas, mtodos y tcnicas de indagacin sobre el aprendizaje y la enseanza de las artes y culturas visuales (pgs. 325-350). Granada. Editorial de la Universidad de Granada. BARCENA, F. (2005): La experiencia Reflexiva en educacin. Barcelona: Paids. BARNS, J. S. (2005): La interdisciplinariedad de la imagen en el desarrollo de la narrativa visual. Razn y Palabra. No 49. V Bienal Iberoamericana de la Comunicacin. Mesa 11: Narrativas Audiovisuales. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n49/bienal/Mesa%2011/S antiago%20Barnes%20espa%F1a.pdf [Visitado 2012, 03, 16]
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CONSEJO EDITORIAL

COLABORADORES DEL NMERO 1

A continuacin exponemos un breve currculum de los/las autores/as del nmero uno:

Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad

La Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad (DoCrea)

Creativity, teaching profession, education, research, innovations.

Revista Electrnica de Investigacin Docencia y Creatividad, DOCREA, 1; ISSN: 2174-7822 .

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Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad

2. Planteamiento del problema

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Silvestre Bello Rodrguez

Revista Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad

Revista Electrnica de Investigacin Docencia y Creatividad, DOCREA, 1; ISSN: 2174-7822 .

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Ibidem, pp. 185 y ss.

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Tabla representativa de algunos de enlaces de los trabajos presentados :

Blog y video en red social

1.http://libripens-derechoromano.blogspot.com 2.http://www.youtube.com/watch?v=5K4QpeYHxh8&f eature=player_embedded#at=20

Uso de red social en comunicacin con grupos

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Ejemplo de mapa conceptual presentado

1. http://www.culpalata.blogspot.com/ 2.http://www.youtube.com/watch?v=O72Wn_MZ66Q &feature=player_embedded 3.Telefona: Mobil Learning: http://culpalata.ubik.net/

http://www.poderato.com/grupoiustitia/grupo-iustitia http://grupoiustitia.blogspot.com/ http://iustitia.ubik.net/ http://www2.clustrmaps.com/es/counter/maps.php?u ser=ca4c9b70

Blog Enlace para Mobile learning Video

http://www.romano20102011.blogspot.com/ http://romano20102011.ubik.net/ http://www.youtube.com/watch?v=uFazaKBvX0&feature=player_embedded#at=72

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Carlos Martnez Barragn,

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condicionadas de antemano por su inmediata, inminente masificacin (Benjamin, 1989, p.12.).

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