You are on page 1of 19

Ph enom` enes dh esitation dans des sayn` etes jou ees l` par des e eves dimmersion

Olivier Malet et Parth Bhatt


Universit e de Toronto

Nous examinons dans ce travail les variables temporelles (vitesse de parole, dur ee et placement des pauses, etc.) ainsi que les reprises (ph enom` enes dh esitation comprenant les r ep etitions de syllabes, de mots, de s equences, reformulations et autocorrections) dans des sayn` etes jou ees par trente et un e l` eves inscrits en 7e ann ee en classe dimmersion franc aise en Ontario. Les r esultats de notre analyse indiquent que, lors de la pr esentation dune sayn` ete, les e l` eves en classe dimmersion parlent de fac on aussi rapide sinon plus rapide que les Francophones. Cependant, dans ce genre de t ache, les e l` eves dimmersion nutilisent pas la dur ee des pauses pour indiquer la nature des fronti` eres syntaxiques (fronti` ere mineure et majeure). Par ailleurs on rel` eve un nombre important de pauses et de reprises situ ees a ` lint erieur des syntagmes. Ces nombreuses interruptions et reprises viennent perturber lintelligibilit e du message. The aim of this paper is to examine temporal variables (speech rate, average length and placement of pauses, etc.) and other types of hesitation phenomena (repetition of syllables, words and sequences, reformulations and self-corrections) found in two short sketches produced by thirty-one Grade 7 students enrolled in an Ontario French Immersion program. The results of our analysis show that Immersion students speak as quickly as or even more quickly than Francophones but do not use pause duration as an indicator of the nature of syntactic boundaries (minor vs. major). These students also produce a large number of phrase internal pauses and hesitations. These numerous interruptions have a negative impact on the intelligibility of their speech output.

Introduction Nous examinerons dans ce travail les ph enom` enes dh esitation qui apparaissent dans lexpression orale de deux groupes d el` eves en classe dimmersion lors de la pr esentation dune sayn` ete. Il sagira plus particuli` erement d etudier la distribution syntaxique des pauses silencieuses et des pauses remplies, cesta ` -dire lemplacement des interruptions du ot verbal. Nous analyserons e galement tous les ph enom` enes qui viennent perturber la production orale, sans quil
Adresse pour correspondance : Olivier Malet, Flat C, Block 2 Oscar by the Sea, 8 Pung Loi Road, Tseun Kwan O, New Territories, Hong Kong, China. Courriel : olivier@chass.utoronto.ca.

47

RCLA CJAL

8,1

y ait pour autant de pause audible ; il sagit des reprises (r ep etitions de syllabes de mots ou de s equences), des reformulations et des autocorrections. Depuis les travaux de Goldman-Eisler (1968), on reconna t que l etude des variables temporelles le d ebit de parole, la vitesse darticulation, le nombre, la dur ee et lemplacement des pauses permet de mieux comprendre les strat egies de lexpression orale. Lanalyse des variables temporelles permet alors de saisir la structure sous-jacente des unit es de planication et de production. La plupart des e tudes sur les variables temporelles examinent des locuteurs qui sexpriment dans leur langue maternelle, par exemple, les travaux de Grosjean et Deschamps (1972, 1975) qui portent sur une s erie dentretiens a ` la radio. Il y a par contre relativement peu de recherches qui analysent la production orale des apprenants dune langue seconde et encore moins de recherches sur les e l` eves en classe dimmersion. Il sagira alors dans ce travail de tenter de mieux caract eriser lexpression orale de ces derniers. Nous reconnaissons cependant quil ne sagit pas dun portrait complet, mais dune premi` ere esquisse de la performance orale de ces e l` eves. Il faudrait e tudier dautres t aches et dautres groupes d el` eves avant de pouvoir tirer des conclusions d enitives. Les travaux ant erieurs sur les variables temporelles et lapprentissage dune langue seconde Les travaux qui portent sur la r ealisation de variables temporelles lors de lapprentissage dune langue seconde (Deschamps, 1980; Raupach, 1980; Towell, 1987a, 1987b) ont permis d etablir un lien direct entre le degr e de uidit e de la production orale et la ma trise de la langue. Le travail de Deschamps (1980), par exemple, a analys e lexpression orale de vingt e tudiants universitaires francophones qui apprenaient langlais comme langue seconde. Ces e tudiants avaient comme t ache de commenter une s erie de dessins, dabord dans leur langue maternelle (dor enavant L1), et ensuite dans leur langue seconde (dor enavant L2). Les r esultats de cette e tude ont montr e une diminution importante de la vitesse de parole en L2 : 153 syllabes par minute en L1, et 102 syllabes par minute en L2. Si la dur ee des pauses est a ` peu pr` es similaire dans les deux langues, la fr equence des pauses situ ees a ` lint erieur des syntagmes augmente de fac ` lint erieur du syn on importante en L2 (37,57 % de pauses a tagme en L1, mais 54,56 % en L2). Deschamps a observ e en m eme temps une diminution de la fr equence des pauses situ ees a ` une fronti` ere syntaxique majeure en L2 (62,43 % de pauses a ` la fronti` ere du syntagme ou de la phrase en L1, et 45,43 % en L2). Deschamps note, en outre, une r eduction signicative de la longueur des suites sonores (le nombre de syllabes produites entre deux pauses) en L2 : 7,4 syllabes par suite sonore en L1 et 4,2 syllabes en L2. Les r esultats de Deschamps d emontrent clairement que la uidit e de la production orale diminue de fac on signicative en L2.

48

Ph enom` enes dh esitation

Malet et Bhatt

L etude de Raupach (1980), qui a examin e cinq e tudiants allemands apprenant le franc tudiants franc ais langue seconde et cinq e ais apprenant lallemand langue seconde, conrme les observations de Deschamps mentionn ees ci-dessus. Lors dune t ache de description dune s erie dimages, Raupach a not e une diminution importante de la vitesse de parole en L2 : pour les e tudiants germanophones, 154,5 syllabes par minute en L1 et 95,4 syllabes par minute en L2 ; pour les e tudiants francophones, 116,4 syllabes par minute en L1 et 99,7 syllabes par minute en L2. Raupach a e galement trouv e, comme Deschamps, que la dur ee des pauses silencieuses est similaire dans les deux langues. En ce qui concerne lemplacement des pauses, Raupach a constat e une augmentation importante de la fr equence des pauses situ ees a ` lint erieur des syntagmes en L2 : les e tudiants germanophones produisent 38,8 % de pauses a ` lint erieur du syntagme en L1, par rapport a ` 62,9 % en L2. La m eme tendance se trouve, mais de fac tudiants francophones : on moins forte, chez les e 40,2 % de pauses a ` lint erieur du syntagme en L1, mais 51,5 % en L2. Raupach ae galement observ e une diminution de la fr equence des pauses situ ees a ` une fronti` ere syntaxique majeure (fronti` ere de phrase ou de syntagme) en L2 pour les deux groupes. Les e tudiants germanophones ont produit 61,2 % de pauses a ` la fronti` ere syntaxique majeure en L1 et 37,1 % en L2, et les e tudiants francophones ont produit 59,8 % de pauses a ` la fronti` ere syntaxique majeure en L1 et 48,5 % en L2. Comme Deschamps, Raupach a constat e une diminution importante de la longueur des suites sonores en L2 : les e tudiants germanophones ont produit 10,25 syllabes par suite sonore en L1 mais seulement 4,63 syllabes par suite sonore en L2. La diminution est moins importante pour les e tudiants francophones : 7,42 syllabes par suite sonore en L1 et 5,94 syllabes par suite sonore en L2. Les e tudes de Deschamps et de Raupach indiquent que, de fac en erale, on g les apprenants dune langue seconde sexpriment de mani` ere bien moins uide en L2. Ce manque de uidit e en L2 sexplique principalement par deux ph enom` enes : dune part, par laugmentation de la fr equence des pauses situ ees a ` lint erieur du syntagme, et, dautre part, par la diminution de la longueur des suites sonores. Selon Deschamps et Raupach, ces deux ph enom` enes sont intimement li es : la diminution de la longueur des suites sonores est le r esultat direct de laugmentation de la fr equence des pauses a ` lint erieur du syntagme. Autrement dit, la pause a ` lint erieur du syntagme interrompt le ot verbal et raccourcit la suite sonore. Une deuxi` eme e tude effectu ee par Raupach (1987) a compar e lexpression orale des e tudiants germanophones avant et apr` es un s ejour linguistique en France. Il a analys e la longueur des suites sonores, la vitesse de parole ainsi que le nombre et la dur ee des pauses dans des entrevues enregistr ees et retranscrites. Cette fois-ci, Raupach a trouv e, dune part, une l eg` ere diminution du pourcentage du temps total d elocution associ e aux pauses apr` es le s ejour 49

RCLA CJAL

8,1

(37,56 % de pauses avant le s ejour et 30,30 % de pauses apr` es le s ejour) et, dautre part, une augmentation de la longueur des suites sonores (6,56 syllabes par suite sonore avant le s ejour et 7,61 syllabes par suite sonore apr` es le s ejour). Autrement dit, le s ejour linguistique semble avoir eu un impact positif sur la uidit e de la production orale. Pour sa part, Towell (1987a, 1987b) a effectu e une recherche longitudinale sur la production orale de deux e tudiantes anglaises qui apprenaient le franc ere e tude portant sur une seule e tudiante, Towell ais. Dans une premi` (1987a) a constat e une augmentation importante de la vitesse de parole en L2 sur une p eriode de quatre ans : 122,46 syllabes par minute en premi` ere ann ee et 177,45 syllabes par minute en quatri` eme ann ee. La proportion des pauses en pourcentage du temps de parole a aussi diminu e. Ainsi, les pauses repr esentent 47,41 % du temps de parole en premi` ere ann ee alors quelles nen constituent que 21,5 % en quatri` eme ann ee. Dans une deuxi` eme e tude, Towell (1987b) a observ e une augmentation tr` es importante de la longueur des suites sonores entre la premi` ere et la troisi` eme ann ee : 4,3 syllabes par suite sonore en premi` ere ann ee et 8,4 syllabes par suite sonore en troisi` eme ann ee. Les r esultats de ces deux e tudes sugg` erent que la uidit e de la production orale est directement reli ee au niveau dapprentissage. L etude de Bhatt et Mastromonaco (1997) a compar e le discours oral spontan e dun groupe de six apprenants universitaires du franc ais langue seconde a ` celui dun groupe de six sujets aphasiques francophones (trois souffrant de laphasie de Broca et trois de laphasie de conduction) an de v erier lhypoth` ese de Jakobson (1969) concernant le parall elisme entre lacquisition et la r eacquisition du langage. Les auteurs ont pu constater que, m eme si lexpression orale des sujets aphasiques e tait parfois discontinue et peu uide, tous les sujets aphasiques produisaient des pauses relativement longues aux fronti` eres syntaxiques majeures et des pauses relativement courtes aux fronti` eres syntaxiques mineures. Autrement dit, la dur ee de la pause e tait directement reli ee a ` la nature de la fronti` ere syntaxique. Les apprenants du franc ais langue seconde, par contre, produisaient un ot de parole continu et uide, mais ne variaient pas la dur ee de la pause en fonction de la nature de la fronti` ere syntaxique. Les auteurs en ont conclu que les locuteurs aphasiques francophones produisent des e nonc es hi erarchis es o` u lon peut distinguer les divers constituants de la phrase, alors que les apprenants FLS produisent une cha ne de syntagmes individuels o` u chaque constituant a une valeur similaire (cf. Fathman, 1980). Cucchiarini, Stik et Boves (2000) ont cherch ea ` d eterminer la abilit e dune analyse instrumentale automatique des variables temporelles en comparant cette derni` ere a ` une analyse auditive faite par des orthophonistes et des phon eticiens. L etude a compar e la production orale associ ee a ` une t ache de lecture effectu ee par un groupe de soixante apprenants du hollandais langue seconde a ` celle dun groupe de vingt locuteurs natifs. De fac en erale, les on g 50

Ph enom` enes dh esitation

Malet et Bhatt

r esultats conrment lobservation que les locuteurs non natifs sexpriment de fac esultats on plus lente et avec plus de pauses que les locuteurs natifs. Les r ont e galement montr e que la fr equence des pauses et la vitesse darticulation (nombre de syllabes par seconde) sont les deux facteurs-cl e dans l evaluation de la uidit e de la parole. Les e tudes pr esent ees ci-dessus d emontrent que, dune part, la uidit e de la production orale diminue de fac on importante en L2 et que, dautre part, le processus dapprentissage contribue a ` une augmentation de la uidit e orale. La diminution de la uidit e semble e tre directement attribuable a ` la pr esence dune grande proportion de pauses a ` lint erieur du syntagme en L2. On remarquera, cependant, en suivant Cook (1993, p. 266), que la plupart de ces e tudes portent sur un nombre limit e de sujets et quelles analysent lexpression orale des apprenants adultes de niveau universitaire. Nous navons trouv e jusqualors aucune e tude qui porte sur la r ealisation des variables temporelles par des apprenants de niveau primaire ou secondaire, ou encore par les e l` eves dimmersion. Notre e tude cherche a ` combler, du moins partiellement, ces lacunes. La distribution syntaxique des pauses : m ethode danalyse Il convient de souligner que nous nous int eresserons plus particuli` erement dans cette e tude a ` la distribution syntaxique des pauses. Autrement dit, il sagira surtout danalyser lemplacement des pauses et dautres ph enom` enes dh esitation dans le ot sonore. Nous chercherons a ` savoir si, comme le font les locuteurs francophones, nos locuteurs produisent des pauses aux fronti` eres syntaxiques majeures, ou sils produisent des pauses plut ot a ` lint erieur du syntagme, comme le font dautres apprenants du franc ais langue seconde. Lanalyse de la distribution syntaxique des pauses a e t e effectu ee en suivant la m ethodologie d evelopp ee par Grosjean et Deschamps (1972, 1975) an de pouvoir comparer nos r esultats aux leurs. Il convient e galement de noter que lemplacement et la dur ee des pauses se d eterminent surtout et avant tout par la nature de la fronti` ere syntaxique (fronti` ere majeure vs. fronti` ere mineure, voir Grosjean, 1980 pour une discussion plus d etaill ee de ce sujet). En cela, la distribution des pauses est bien moins fortement reli ee a ` la nature de la t ache que les variables temporelles globales comme la vitesse de parole ou le rapport temps darticulation - temps de locution. Nous avons surtout voulu identier la distribution syntaxique des pauses an de mieux comprendre les strat egies de production orale de ces e l` eves. Les emplacements syntaxiques des pauses ont e t e d enis selon la classication pr esent ee dans la gure 1. Ce d ecoupage correspond en gros a ` lanalyse en compl ement circonstanciel, sujet, pr edicat de la grammaire traditionnelle. Les quatre premiers emplacements d enis par Grosjean et Deschamps (1972) correspondent a ` des

51

RCLA CJAL
Phrase

8,1

Compl ements circonstanciels

Syntagme nominal

Syntagme verbal

Compl ements circonstanciels

SP/Adv.

D et (Adj.) Nom (Aux) Verbe (SNCOD), (SPCOI)

SP/Adv.

Figure 1 : Classication des emplacements syntaxiques des pauses fronti` eres syntaxiques majeures et d enissent ce que nous appellerons dor enavant les pauses externes :
P1 en position nale de phrase ou de syntagme ; P2 avant une conjonction de subordination autre que le pronom relatif ; P3 avant un pronom relatif ; P4 avant ou apr` es une conjonction de coordination.

Les pauses externes servent a ` d ecouper la phrase en unit es de sens majeures et facilitent alors la compr ehension. En revanche, les pauses internes se situent a ` des fronti` eres syntaxiques mineures ou carr ement a ` lint erieur du groupe syntaxique. Ces pauses brisent la continuit e de la production orale en segmentant les regroupements syntaxiques en fragments isol es :
P5 entre le syntagme nominal sujet (nom) et le syntagme verbal ; P6 entre le syntagme nominal sujet (pronom) et le syntagme verbal ; P7 a ` lint erieur du syntagme nominal ; P8 a ` lint erieur du syntagme verbal ; P9 apr` es un compl ement circonstanciel ; P10 entre le syntagme nominal ou le syntagme verbal et le compl ement circonstanciel ; P11 avant ou apr` es une coordination ou apposition a ` lint erieur du syntagme nominal ou du syntagme verbal ; P12 a ` lint erieur du syntagme pr epositionnel ; FD avant ou apr` es les faux d eparts, r ep etitions, interruptions, etc.

En suivant Grosjean et Deschamps (1972), nous avons calcul e s epar ement les r esultats pour les pauses non remplies (une p eriode de silence dans le spectre sonore) et les pauses remplies (un bruit quelconque comme un euh dh esitation, ou un bruit de voisement). 52

Ph enom` enes dh esitation Corpus : sujets et nature de la t ache

Malet et Bhatt

Comme nous lavons dit ci-dessus, notre e tude porte sur lexpression orale des e l` eves en classe dimmersion. Avant de d ecrire la nature de la t ache, il convient de donner quelques renseignements concernant la ma trise du franc ais de ces e l` eves. Le programme dimmersion leur permet de commencer leur scolarit e dans un bain francophone . Pour environ cinquante pour cent du temps pass ea ` l ecole, lenseignement est prodigu e en franc esultats ais. Les r de ce programme scolaire sont plut ot encourageants. Selon Harley et al. (1991), a ` la n de l ecole e l ementaire (6e ann ee) la lecture et la compr ehension sapprochent du niveau des locuteurs francophones. En outre, selon Cummins (2000), lacquisition du franc es le plus jeune ais d` a ge ne semble pas e tre un obstacle a ` lacquisition parall` ele de langlais comme le montrent les tests de comp etence en anglais en 5e ann ee (Swain, 1975). Il en est de m eme pour les comp etences en math ematiques o` u les e l` eves dimmersion font m eme preuve dune aptitude accrue (Swain et Lapkin, 1991). De plus, apprendre le franc ` l el` eve dam eliorer ses comp e ais permet a tences en anglais. Selon le Principe dinterd ependance linguistique propos e par Cummins (2000), les deux activit es sont inter-stimulantes sur le plan cognitif car elles ont une base commune de production. L el` eve bilingue semble d emontrer une plus grande exibilit e intellectuelle et devient, par la nature des choses, plus sensible a ` tout ce qui touche au langage (Cummins et Swain, 1986). En revanche, selon Harley et al. (1991), la production orale et e crite en franc erieure a ` celle des Francophones, surtout en ce qui concerne ais reste inf la ma trise de la syntaxe. On y retrouve, en effet, beaucoup danglicismes et de calques de structure ainsi quun vocabulaire plus limit e que chez des Francophones du m eme a ge. On a propos e de multiples explications a ` cette d ecience dans lexpression aussi bien orale qu ecrite. On notera dabord que les e l` eves en classe dimmersion ont tr` es peu dinteractions avec des e l` eves francophones du m eme a ge (ces e l` eves rec ducation dans un syst` eme scolaire s epar e). On se oivent leur e souviendra e galement quau moins cinquante pour cent de lenseignement est prodigu e en anglais et la difcult e est dautant plus grande si le programme dimmersion est minoritaire dans l ecole. On remarquera ensuite que le curriculum est plus charg e en immersion, car il faut enseigner les m emes contenus que dans le programme anglais tout en corrigeant la production orale et e crite. Comme lenseignant fournit a ` la fois des connaissances sur les mati` eres et des informations langagi` eres, la p edagogie utilis ee est plus centr ee sur le professeur (Cummins et Swain, 1986). Il en r esulte que, a ` lencontre du programme anglais, peu de productions orales spontan ees sont suscit ees et que les exigences de lenseignement de la syntaxe emp echent souvent la cr eativit e dans les devoirs e crits. Enn, les e l` eves ont peu doccasions de communiquer en

53

RCLA CJAL

8,1

franc ` inculquer le mod` ele ais entre eux (travail de groupe) parce quon tient a oral (celui du professeur) le plus possible. Notre e tude porte sur un groupe de trente-et-un e l` eves (dix garc ons et vingt-et-une lles) inscrits en 7e ann ee de l ecole e l ementaire. Les e l` eves proviennent de deux classes dimmersion et ils ont entre onze et douze ans. La langue maternelle de la majorit e des e l` eves est langlais. Certains e l` eves parlent le chinois ou larabe a ` la maison. Nous avons choisi de faire porter notre analyse sur des sayn` etes que les e l` eves devaient apprendre par cur et jouer devant la classe. Il sagissait pour chacune des sayn` etes dun jeu de questions-r eponses qui ne contenait pas de monologues. La premi` ere classe a jou e une sayn` ete intitul ee Les chasseurs et la deuxi` eme une sayn` ete intitul ee Les p echeurs . Nous avons enregistr ea ` laide dune cam era vid eo les trente-et-un e l` eves qui jouaient les deux sayn` etes. Pour celle intitul ee Les chasseurs , il sagissait dun entretien de trois chasseurs qui expliquaient comment ils sy prenaient pour chasser le canard. La sayn` ete des chasseurs comprenait 89 phrases dune longueur moyenne de 9,3 syllabes par phrases pour un total de 825 syllabes. L el` eve qui jouait le r ole du journaliste avait 10 r epliques a ` donner et chacun des chasseurs, 8 r epliques. La sayn` ete intitul ee Les p echeurs e tait construite sur le m eme mod` ele et elle comprenait 86 phrases dune longueur moyenne de 10 syllabes par phrases pour un total de 863 syllabes. On pourrait reprocher a ` ce type de t ache un c ot e articiel puisquil sagit doraliser un texte apr` es lavoir m emoris e. Et il faudrait, pour bien faire, analyser dautres types de t aches qui laissent une plus grande place a ` lexpression spontan ee proprement dite. On notera cependant que cette t ache permet pr ecis ement aux e l` eves de se concentrer sur leur production orale dans la mesure o` u ils nont pas a ` se pr eoccuper du choix des items lexicaux ou des structures syntaxiques. Le fait de jouer une sayn` ete permet ainsi de neutraliser dans une certaine mesure les diff erences de ma trise du franc ais entre les e l` eves et dobtenir une quantit e sufsante du point de vue de l echantillon de parole de tous les locuteurs. Enn, le fait davoir la m eme t ache permet aussi une comparaison plus able entre les diff erents e l` eves car le contenu est quasi-identique. Par ailleurs, la sayn` ete est tr` es bien rec l` eves de cet ue par les e a ge qui aiment beaucoup jouer un r ole. En effet, toute t ache a dans le contexte dune salle de classe un but pr ecis : apprendre a ` ma triser la langue cible. Et, en ce sens, lactivit e en classe nest jamais vraiment spontan ee. Il est vrai quun texte m emoris e ne repr esente pas le tout de la production langagi` ere des e l` eves dimmersion, puisquil y en a bien dautres, mais elle nen demeure pas moins une activit e qui permet de faire un diagnostic. En fait, la production th ea trale a un c ot e rassurant pour l el` eve car le texte est dembl ee valid e par lenseignant. Sil est vrai que les h esitations a ` lint erieur du ot verbal seront peut- etre en moins grand nombre a ` cause de la plus grande assurance des e l` eves et de la 54

Ph enom` enes dh esitation

Malet et Bhatt

nature de la t ache, il reste que ce genre de discours permet de faire surgir les similitudes et les diff erences entre les e l` eves en ce qui concerne la prononciation, lintonation ou lemplacement des pauses. Il est bien e vident, cependant, que la nature de la t ache va engendrer des r esultats qui lui seront propres. Les r esultats de lanalyse Longueur moyenne des suites sonores Examinons maintenant les r esultats de lanalyse des variables temporelles pour les deux groupes d el` eves. Lanalyse instrumentale de nos e chantillons de parole a e t e effectu ee en utilisant le programme Winpitch, d evelopp e par le professeur Philippe Martin (www.winpitch.com). Ce programme permet de mesurer avec pr ecision la dur ee et la nature des pauses (remplies/non-remplies). Tableau 1 : Variables temporelles des sayn` etes
Variables temporelles globales Chasseurs et p echeurs

Nombre total de suites sonores 920 Nombre total de syllabes 5844 Longueur moyenne des suites sonores (en nombre de syllabes) 6,39 Temps de parole avec pauses incluses (en secondes) 1700,58 Temps de parole sans les pauses (en secondes) 1320,25 Temps de parole sans les pauses (en pourcentage du temps de parole) 77,72 Dur ee totale des pauses (en secondes) 380,33 Dur ee totale des pauses (en pourcentage du temps de parole) 22,28 Vitesse darticulation (nombre de syllabes par seconde) 4,46 Vitesse de parole (en minutes) 267,34 Dur ee moyenne des pauses (en secondes) 0,60 Dur ee moyenne des pauses internes remplies et non remplies (en secondes) 0,66 Dur ee moyenne des pauses internes non remplies (en secondes) 0,59 Dur ee moyenne des pauses internes remplies (en secondes) 0,82 Dur ee moyenne des pauses externes remplies et non remplies (en secondes) 0,60 Dur ee moyenne des pauses externes non remplies (en secondes) 0,58 Dur ee moyenne des pauses externes remplies (en secondes) 1,38

Les r esultats globaux pr esent es dans le tableau 1 nous montrent que, pour ce type de t ache, la longueur moyenne des suites sonores est de 6,39 syllabes chez les e l` eves dimmersion. Cette valeur sapproche davantage de celles qui sont r ealis ees par les locuteurs francophones dans un discours spontan e (7,4 syllabes selon Deschamps 1980 ; 7,42 syllabes selon Raupach 1980) plut ot que de celles qui sont r ealis ees par les apprenants du franc trang` ere lors ais langue e de la description dimages (4,2 syllabes selon Deschamps 1980 ; 4,63 syllabes 55

RCLA CJAL

8,1

selon Raupach 1980 et 4,3 syllabes pour un apprenant en premi` ere ann ee selon Towell 1987b). Le but p edagogique de la t ache semble bien fonctionner ici puisque les e l` eves r eussissent a ` parler de fac on uide. Rapport temps darticulationtemps de locution Le rapport temps darticulationtemps de locution (ou pourcentage de parole) renvoie au pourcentage du temps total de locution associ ea ` larticulation de la parole. Chez les e l` eves dimmersion le pourcentage de parole est de 77,72 %, chiffre tr` es proche de la valeur de 78,5 % r ealis ee a ` la n de la quatri` eme ann ee par lapprenant universitaire de Towell (1987a). Les r esultats pr esent es jusqualors indiquent que, du point de vue de la longueur des suites sonores et du pourcentage de parole, les e l` eves en classe dimmersion ressemblent a ` des apprenants avanc es du franc ais langue e trang` e re. On pourrait de nouveau attribuer ce r esultat a ` la nature de la t ache dans la mesure o` u les e l` eves sont en train de jouer un sc enario pr ee tabli et nont pas a ` produire spontan ement un dialogue. Quoi quil en soit, la proportion globale des pauses est relativement restreinte. Vitesse de parole Si lon regarde maintenant la vitesse de parole, cest-` a-dire le nombre de syllabes par minute avec le temps des pauses, les e l` eves dimmersion produisent en moyenne 267,34 syllabes par minute ce qui correspond a ` une valeur bien plus e lev ee que celles observ ees par Deschamps (1980), en moyenne 153 syllabes par minute, et par Raupach (1980), 116,4 syllabes par minute. Ceci sexplique encore une fois en grande partie par la nature de la t ache (jouer un texte appris par cur). Les trois variables e tudi ees jusqualors sugg` erent que, dans ce type de t ache, les e l` eves parlent de fac on rapide, uide et sans une proportion importante de pauses. Nous verrons ci-dessous quil faut modier cette impression a ` la lumi` ere des r esultats obtenus pour lemplacement des pauses. Les pauses remplies et non remplies Le tableau 2 montre que les deux groupes d el` eves produisent davantage de pauses non remplies que de pauses remplies : 87,37% de pauses non remplies et 12,62% de pauses remplies. En chiffres absolus, on observe pour les deux sayn` etes un total de 533 pauses non remplies pour seulement 77 pauses remplies. Ce r esultat conrme celui obtenu par Raupach (1980) qui a observ e la m eme tendance chez ses locuteurs. On sait par ailleurs que la pause remplie ne joue pas le m eme r ole que la pause non remplie. Dans le premier cas, le silence vient le plus souvent faire un d ecoupage syntaxique et s emantique dans

56

Tableau 2 : R epartition des pauses dans les sayn` etes


Types de pauses Chasseurs Nombre % par et de type de p echeurs pauses pauses P1 P2 P3 P4 295 13 9 32 349 9 10 38 25 20 3 2 7 70 184 533 100,00 100,00 34,52 66 77 38,04 13,13 58 87,88 100,00 75,32 85,71 100,00 4,89 5,43 20,65 13,59 10,87 1,63 1,09 3,80 1,69 1,88 7,13 4,69 3,75 0,56 0,38 1,31 0 0 4 1 2 0 1 0 0,00 0,00 6,06 1,52 3,03 0,00 1,52 0,00 0,00 0,00 5,19 1,30 2,60 0,00 1,30 0,00 100,00 65,48 11 100,00 14,29 360 9 10 42 26 22 3 3 7 128 250 610 100,00 3,60 4,00 16,80 10,40 8,80 1,20 1,20 2,80 51,20 100,00 84,53 3,72 2,58 9,17 55,35 2,44 1,69 6,00 5 0 0 6 45,45 0,00 0,00 54,55 6,49 0,00 0,00 7,79 300 13 9 38 83,33 3,61 2,50 10,56 Pauses externes P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Reprises Pauses internes Total 49,18 2,13 1,48 6,23 59,02 1,48 1,64 6,89 4,26 3,61 0,49 0,49 1,15 20,98 40,98 100,00 % du nombre total de pauses Nombre % par de type de pauses pauses % du nombre total de pauses Nombre % par de type de pauses pauses % du nombre total de pauses Pauses non remplies Pauses remplies Total des pauses

Ph enom` enes dh esitation Malet et Bhatt

57

RCLA CJAL

8,1

le ot sonore alors que selon Guimbreti` ere (1994, p. 32), la pause remplie va effectivement segmenter la parole mais contient en elle-m eme une fonction s emiologique diff erente de la pause silence. Souvent elle comble un vide dans lexpression, elle est l` a pour donner du temps, elle a une fonction dattente ou de substitution et non une fonction de ponctuation comme la pause silence peut lavoir. Les e l` eves en classe dimmersion privil egient donc la pause non remplie comme moyen de d ecouper les e nonc es en groupes majeurs. Les pauses internes et externes Les pauses externes semblent e tre pr edominantes (Tableau 2). On observe pour les deux sayn` etes 59,02 % de pauses externes et 40,98 % de pauses internes. Ces valeurs moyennes sont cependant quelque peu trompeuses car elles cachent lexistence de deux tendances tr` es diff erentes pour les pauses non remplies et remplies. En ce qui concerne les pauses non remplies, on trouve 65,48 % de pauses externes et 34,52 % de pauses internes. De nouveau, ces valeurs ressemblent a ` celles qui sont r ealis ees par des Francophones qui sexpriment dans leur langue maternelle (Deschamps, 1980 : 62,43 % de pauses externes et 37,57 % de pauses internes). Autrement dit, les e l` eves dimmersion se d emarquent des apprenants du FLE examin es par Deschamps (1980) et par Raupach (1980) lesquels produisent une majorit e de pauses non remplies a ` lint erieur du syntagme (54,56 % selon Deschamps, 1980 et 62,9 % selon Raupach, 1980). Du point de vue de la seule uidit e de la production dans ce type de t ache, les e l` eves dimmersion ressemblent davantage a ` des locuteurs francophones qu` a des apprenants du franc trang` ere. ais langue e En revanche, les pauses remplies, qui correspondent g en eralement a ` des euh dh esitation, sont en grande majorit e des pauses internes. Les e l` eves produisent 85,71 % de pauses internes remplies par rapport a ` 14,29 % de pauses externes remplies. Deschamps (1980) a e galement constat e la m eme inversion des proportions chez des locuteurs francophones (70,13 % de pauses internes remplies et 29,87 % de pauses externes remplies). On remarquera cependant que la proportion des pauses internes remplies est plus e lev ee chez les e l` eves dimmersion qui e prouvent des difcult es a ` restituer la r eplique. Dur ee moyenne des pauses internes et externes Selon les e tudes de Grosjean et Deschamps (1972), les locuteurs francophones diff erencient la dur ee des pauses selon la nature de la fronti` ere syntaxique. En g en eral, les pauses externes sont deux fois plus longues que les pauses internes. Les e l` eves dimmersion, par contre, produisent des pauses internes et externes de dur ee similaire (voir le Tableau 1). La dur ee moyenne des pauses internes est m eme l eg` erement plus longue que celle des pauses externes : 0,66 58

Ph enom` enes dh esitation

Malet et Bhatt

seconde pour les pauses internes, et 0,60 seconde pour les pauses externes. Si les e l` eves dimmersion ont un d ebit de parole et une proportion de pauses internes et externes proches des Francophones, on voit tout de m eme quen ce qui concerne la dur ee des pauses, ces e l` eves se comportent comme des apprenants du franc trang` ere. Ces locuteurs ne sont pas a ` m eme dutiliser ais langue e la dur ee des pauses pour diff erencier la nature de la fronti` ere syntaxique. Cela sugg` ere d ej` a que les e l` eves norganisent pas les e nonc es en unit es de sens mineures vs. majeures, mais semblent situer tout regroupement syntaxique sur le m eme plan. Cela peut ne provenir que de leffort de rem emoration mais aussi peut- etre dun manque de ma trise de la fonction de la pause dans l elocution. La distribution syntaxique des pauses On constate dabord que les pauses non remplies se trouvent surtout en position nale de syntagme (P1) : 84,53 %. Ces pauses non remplies se situent aux fronti` eres syntaxiques et d ecoupent le ot sonore (Tableau 2). Mais avec les pauses non remplies internes, ce sont les reprises qui pr evalent : elles repr esentent 38,04 % de ce type de pause. En ce qui concerne les pauses remplies, on constate encore une fois une pr edominance des reprises : 87,88 % pour les deux groupes d el` eves. Soulignons limportance des reprises qui repr esentent environ un cinqui` eme de toutes les pauses produites par ces e l` eves (20,98 %). Ce type de pause constitue, a ` notre avis, un des traits les plus saillants de la production orale des e l` eves dimmersion. Si les pauses internes au groupe syntaxique viennent interrompre le ot de parole, ces interruptions ne sont pas toutes du m eme ordre. Il est parfois difcile d etablir une hi erarchie entre celles qui ne d epassent pas un certain seuil dirritabilit e chez lauditeur et celles qui sont intol erables pour des Francophones. Mais, dans certains contextes, une telle hi erarchie peut e tre e tablie. En effet, une pause situ ee entre le pronom sujet et le verbe (P6) est plus g enante quune interruption plac ee entre un groupe nominal sujet et le verbe avec lequel il saccorde (P5), interruption, dailleurs, que lon pourrait retrouver chez des locuteurs francophones sans que cela choque outre mesure lauditeur. De plus, on peut consid erer les pauses internes au syntagme (P7, P8, P11, P12) plus nuisibles a ` lintelligibilit e que celles qui sont situ ees entre les syntagmes (P6, P9, P10). Enn, les faux d eparts peuvent e tre consid er es globalement comme e tant les plus dommageables a ` lintelligibilit e du message, et cela m eme sil faudra ult erieurement e tablir une hi erarchie semblable a ` lint erieur de ce que Grosjean et Deschamps appellent justement les faux d eparts . On peut dores et d ej` a d egager un prol de la production langagi` ere des e l` eves dimmersion pour la sayn` ete. Les pauses non remplies qui se trouvent a ` lint erieur du syntagme nominal (20,65 %) et a ` lint erieur du syntagme

59

RCLA CJAL

8,1

verbal (13,59 %) sont tr` es fr equentes. Ensuite, nous observons des pauses situ ees apr` es un compl ement circonstanciel (10,87 % des pauses internes non remplies). Viennent enn les pauses situ ees entre le syntagme nominal sujet et le syntagme verbal avec les pauses de type P5 (4,89%) et P6 (5,43%). De toute e vidence, les pauses situ ees autour ou a ` lint erieur du syntagme nominal sont les plus nombreuses et semblent jouer un r ole important dans la caract erisation de la production orale des e l` eves dimmersion pour le type de t ache que nous avons choisi danalyser. Les reprises Nous appelons reprises tout ph enom` ene dh esitation qui vient interrompre le ot verbal (voir les tableaux 3 a ` 7). Nous nous sommes aperc us au cours de notre analyse que ces reprises ne saccompagnent pas n ecessairement dune pause audible. Maintenant si lon ajoute aux ph enom` enes dh esitation ces reprises sans pause audible, on saperc oit que la proportion des reprises aug mente sensiblement. En effet sur un total de 250 pauses internes, 128 sont des reprises, chiffre auquel il faut ajouter 37 reprises sans pause. On peut caract eriser de diverses mani` eres ces reprises dans lordre croissant de la perturbation de lintelligibilit e du message : on trouve dabord un euh dh esitation au moment de prendre son tour de parole, ensuite diverses r ep etitions (de syllabes, de mots, ou de s equences) puis, une autocorrection ou enn une reformulation. Nous avons r epertori e chacune de ces reprises.
P13 pause initiale remplie comme, par exemple, euh . . . Comment est-ce quon sy prend. . . P14 les r ep etitions dune syllabe comme, par exemple, jai per (. . .) perdu un coll` egue . . . ; P15 les r ep etitions dun mot comme, par exemple, la diff erence entre (. . .) entre un bon chasseur ; P16 les r ep etitions dune s equence, comme, par exemple, il y a (. . .) il y a des accidents ; P17 les faux d eparts et changements de structure, comme, par exemple, pendant les (. . .) et on va parler ; P18 les autocorrections grammaticales, comme par exemple, une (. . .) un bon chasseur .

Nous discernons, en outre, trois sous-cat egories de reprises : celles accompagn ees dune pause non remplie (42,42 % des reprises) ; celles accompagn ees dune pause remplie (35,15 % des reprises) ; enn celles qui ne sont pas accompagn ees dune pause audible (22,42 % des reprises). De par sa fonction dattente, la pause remplie est plus acceptable que la pause non remplie. Or nous constatons que ces e l` eves utilisent plus la pause non remplie, perturbant ainsi davantage la uidit e verbale. 60

Ph enom` enes dh esitation Tableau 3 : Reprises avec pauses non remplies


Types de reprises P13 P14 P15 P16 P17 P18 Total Nombre de pauses 0 7 17 20 18 8 70 % par type de pauses 0,00 10,00 24,29 28,57 25,71 11,43 100,00 % du nombre total de pauses 0,00 5,47 13,28 15,63 14,06 6,25 54,69

Malet et Bhatt

% du nombre total de reprises 0,00 4,24 10,30 12,12 10,91 4,85 42,42

Tableau 4 : Reprises avec pauses remplies


Types de reprises P13 P14 P15 P16 P17 P18 Total Nombre de pauses 23 3 1 23 5 3 58 % par type de pauses 39,66 5,17 1,72 39,66 8,62 5,17 100,00 % du nombre total de pauses 17,97 2,34 0,78 17,97 3,91 2,34 45,31 % du nombre total de reprises 13,94 1,82 0,61 13,94 3,03 1,82 35,15

Tableau 5 : Total des reprises avec pauses


Types de reprises P13 P14 P15 P16 P17 P18 Total Nombre total de pauses 23 10 18 43 23 11 128 % par type de pauses 17,97 7,81 14,06 33,59 17,97 8,59 100,00 % du nombre total de reprises 13,94 6,06 10,91 26,06 13,94 6,67 77,58

61

RCLA CJAL Tableau 6 : Reprises sans pauses


Types de reprises P13 P14 P15 P16 P17 P18 Total Nombre de reprises 0 9 10 6 8 4 37 % par type de reprises 0,00 24,32 27,03 16,22 21,62 10,81 100,00 % du nombre total de reprises 0,00 5,45 6,06 3,64 4,85 2,42 22,42

8,1

Tableau 7 : Total de toutes les reprises


Types de reprises P13 P14 P15 P16 P17 P18 Total Nombre de reprises 23 19 28 49 31 15 165 % du nombre total de reprises 13,94 11,52 16,97 29,70 18,79 9,09 100,00

Si la pause initiale remplie (P13) est pr epond erante (39,66 % des pauses remplies et 13,94 % du nombre total de reprises), elle ne nuit que peu a ` lintelligibilit e du message. En effet, elle indique principalement que le locuteur a pris son tour de parole et tient a ` le conserver. En revanche, les r ep etitions de syllabes, de mots et surtout de s equences (P14, P15, P16), qui sont pr epond erantes dans les trois types de reprises puisquelles repr esentent 58,19 % du nombre total des reprises, entravent davantage lintelligibilit e du message. On les trouve dailleurs dans un ordre croissant : plus le nombre de syllabes est important, plus la r ep etition se produit (P14 = 11,52%, P15 = 16,97% et P16 = 29,70%). La reformulation (P17) est responsable de 18,79 % de toutes les reprises. Enn, lautocorrection (P18) est la reprise la moins fr equente (9,09 %).

62

Ph enom` enes dh esitation Conclusion

Malet et Bhatt

Lanalyse des variables temporelles permet de constater que, pour le type de t ache e tudi ee ici, les valeurs observ ees pour la longueur moyenne des suites sonores et le rapport temps d elocutiontemps de pauses ressemblent a ` celles des locuteurs francophones. Quant a ` la vitesse de parole, nos e l` eves parlent encore plus rapidement que des locuteurs francophones. Nous pensons que ces trois r esultats sont attribuables a ` la nature de la t ache puisque les e l` eves sont en train de jouer un r ole devant la classe et nont pas a ` construire un discours spontan ement. On observe cependant une proportion e lev ee de pauses internes remplies et surtout de reprises. Ce r esultat sexplique de nouveau par la t ache dans la mesure o` u ce genre dh esitation semble e tre reli e aux efforts des e l` eves pour se souvenir de leurs r epliques. On notera enn que ces e l` eves font des pauses de dur ee similaire quelle que soit la nature de la fronti` ere syntaxique. Autrement dit, ils parlent en encha nant les syntagmes individuellement et norganisent pas leur discours dans un ensemble hi erarchis e au niveau de la phrase ou du paragraphe. On pourrait encore une fois invoquer un effet de la t ache : les e l` eves r ep` etent m ecaniquement des phrases ou des bouts de phrase sans chercher a ` les int egrer dans un e nonc e global. On notera cependant que Fathman (1980) a observ e un comportement similaire chez ses apprenants de L2. Les locuteurs francophones, par contre, indiquent la nature de la fronti` ere syntaxique au moyen dune diff erenciation de la dur ee des pauses. Autrement dit, le rapport direct entre la dur ee des pauses et la nature de la fronti` ere syntaxique (pause courte = fronti` ere mineure, pause longue = fronti` ere majeure) semble e tre un r eexe bien ancr e chez les locuteurs francophones natifs, alors que les apprenants dune langue seconde ainsi que les e l` eves dimmersion ne semblent pas avoir ma tris e ce comportement. Les r esultats de cette recherche constituent un premier pas dans l elaboration dun prol caract erisant la sp ecicit e de la production orale des e l` eves dimmersion. Dautres aspects importants de cette production restent a ` analyser comme, par exemple, laccentuation, lintonation ou encore la liaison. En outre, des distinctions plus nes seront a ` faire a ` lint erieur de ce que nous avons appel e les ph enom` enes dh esitation. Il faudra enn examiner dautres types de t aches et effectuer dautres comparaisons entre e l` eves dimmersion de diff erents niveaux ainsi quavec des locuteurs francophones du m eme a ge. En conclusion, nos r esultats nous permettent de dire que, dans une t ache sp ecique qui consiste a ` jouer une courte sayn` ete, ces e l` eves produisent un ot oral uide et apparemment d epourvu de pauses majeures. Mais la performance orale de ces e l` eves est interrompue par de nombreuses h esitations, r ep etitions et reformulations qui entravent lintelligibilit e du message. On observe en m eme temps une absence de hi erarchisation des e nonc es indiqu ee par la dur ee des pauses. Il reste donc a ` voir si ces traits se retrouvent dans

63

RCLA CJAL

8,1

dautres types de t aches ou sil sagit l` a des effets de la pr esentation et de la rem emoration de la sayn` ete. R ef erences
Bhatt, P. et S. Mastromonaco. 1997. Temporal variables in aphasia and French as a Second language. Dans B. Caron (dir.), Proceedings of the XVIth International Congress of Linguists. Oxford, Pergamon Press, article no 0118. Cook, V. 1993. Linguistics and Second Language Acquisition. Londres, MacMillan. Cucchiarini, C., H. Strik et L. Boves. 2000. Quantitative assessment of second language learners uency by means of automatic speech recognition. Journal of the Acoustical Society of America, no 107, pp. 989999. Cummins, J. 2000. Immersion education for the millennium. Disponible a ` http://iteachilearn.com/cummins/immersion2000.html. Cummins, J. et M. Swain. 1986. Bilingualism in Education. Londres, Longman. Deschamps, A. 1980. The syntactical distribution of pauses in English spoken as a second language by French students. Dans H. Dechert et M. Raupach (dir.), Temporal Variables in Speech. La Haye, Mouton, pp. 255262. Fathman, A.K. 1980. Repetition and correction as an indication of speech planning and execution processes among second language learners. Dans H. Dechert et M. Raupach (dir.), Towards a Cross-Linguistic Assessment of Speech Production. Frankfurt, Peter Lang, pp. 7785. Genessee, F. 1987. Learning through Two Languages : Studies of Immersion and Bilingual Education. Cambridge, Massachusetts, Newbury House. Goldman-Eisler, F. 1968. Psycholinguistics : Experiments in Spontaneous Speech. New York, Academic Press. Grosjean, F. 1980. Linguistic structures and performance structures : Studies in pause distribution. Dans H. Dechert et M. Raupach (dir.), Temporal Variables in Speech. La Haye, Mouton, pp. 91106. Grosjean, F. et A. Deschamps. 1972. Analyse des variables temporelles du franc ais spontan e. Phonetica, no 26, pp. 129156. Grosjean, F. et A. Deschamps. 1975. Analyse contrastive des variables temporelles de langlais et du franc enom` enes ais : vitesse de parole et variables composantes, ph dh esitation. Phonetica, no 31, pp. 144184. 1994. Phon Guimbreti` ere, E. etique et enseignement de loral. Coll. Didactique du Franc ais. Paris, Didier/Hatier. Harley, B., P. Allen, J. Cummins et M. Swain. 1991. The Development of Second Language Prociency. Cambridge, Cambridge University Press. Jakobson, R. 1969. Langage enfantin et aphasie. Paris, Minuit. Lapkin, S., M. Swain et V. Argue. 1983. French Immersion : The Trial Balloon that Flew. Toronto, OISE. Raupach, M. 1980. Temporal variables in rst and second language speech production. Dans H. Dechert et M. Raupach (dir.), Temporal Variables in Speech. La Haye, Mouton, pp. 263270. Rebuffot, J. 1993. Limmersion au Canada. Qu ebec, Centre Educatif et Culturel.

64

Ph enom` enes dh esitation

Malet et Bhatt

Swain, M. 1975. Writing skills of Grade Three French Immersion pupils. Working Papers on Bilingualism, no 7, pp. 138. Swain, M. et S. Lapkin. 1986. Immersion French in secondary schools : The goods and the bads. Contact, vol. 5, no 3, pp. 29. Towell, R. 1987a. Approaches to the analysis of the oral language development of the advanced learner. Dans J. Coleman et R. Towell (dir.), The Advanced Language Learner. Londres, Centre for Information on Language Teaching and Research, pp. 15782. Towell, R. 1987b. Variability and progress in the language development of advanced learners of a foreign language. Dans R. Ellis (dir.), Second Language Acquisition in Context. Oxford, Pergamon Press, pp. 11328.

65