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Lectura 12

Estndares bsicos de calidad para la educacin Introduccin


Por: Carlos Eduardo Vasco (2003) Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si una persona, institucin, proceso o producto cumple ciertas expectativas sociales de calidad. Precisar ms cules son esas expectativas sociales es un complejo proceso participativo que depende del tipo de estndares de que se trate, de los grupos y personas interesadas en su formulacin y mejoramiento, del progreso en las teoras, modelos y experiencias exitosas y de la informacin disponible. En este documento no hablamos de estndares en general, sino de estndares en la educacin; en ella, los estndares se usan al menos para siete propsitos fundamentales: primero, para enviar seales claras a estudiantes, docentes y a la opinin pblica sobre las exigencias de calidad que debemos hacer a toda la labor educativa. Segundo, para precisar aquellos altos niveles de calidad de la educacin a los que tienen derecho todos los nios y nias de todas las regiones del pas y acerca del logro de los cuales por la gran mayora de los estudiantes la sociedad tiene derecho a exigirnos un compromiso decidido a los docentes y a las instituciones educativas oficiales o privadas; as, los estndares desempean tambin un papel auxiliar pero muy significativo en la promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades. Tercero, para disear currculos, planes de estudio, programas y procesos pedaggicos que lleven a las personas e instituciones a alcanzar o superar los niveles sealados por los estndares. Cuarto, para influir en la orientacin y mejoramiento de la formacin inicial y continuada de los docentes. Quinto, para impulsar la calidad de los materiales, textos y otros apoyos educativos producidos por los sectores oficial y privado. Sexto, para producir mtodos, tcnicas e instrumentos (pruebas, preguntas, tareas u otro tipo de experiencias) que permitan evaluar interna y externamente si una persona, institucin, proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas expectativas sociales y, finalmente, para evaluar con esos mtodos, tcnicas e instrumentos a las personas individuales, a los cursos, a las instituciones educativas o al sistema educativo de una ciudad, departamento, regin o pas, con el fin de saber si no alcanzan, alcanzan o superan las expectativas sociales o si al menos lo hacen en mayor o menor grado, comparndose con otras personas, cursos o instituciones o regiones. Estndares bsicos, mnimos o de excelencia? En la educacin se distinguen estndares bsicos de calidad y estndares de excelencia o de alta calidad. Los estndares que se presentan en estos documentos no son estndares de excelencia, sino estndares bsicos de calidad educativa, lo cual no

2 significa que la calidad bsica que se desea no sea, de entrada, muy alta y que, ojal, lo sea cada vez ms. Los estndares bsicos se llaman a veces estndares mnimos de calidad, como lo dice el ttulo del primer libro de la serie de calidad de la educacin superior del ICFES: Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de programas universitarios de pregrado (Bogot: ICFES, 2001). Pero la palabra mnimos puede enviar un mensaje equivocado, como si se tratara de nivelar por lo bajo o de esperar poco de los estudiantes, profesores e instituciones. En esta propuesta de estndares bsicos no se trata de fijar mnimos: se trata ms bien como se dijo arribade precisar aquellos altos niveles de calidad de la educacin a los que tienen derecho todos los nios y nias de todas las regiones del pas. Por ello deben ser retadores, pero no inalcanzables; exigentes, pero razonables. Slo la prctica escolar, el saber pedaggico de los maestros, la investigacin educativa y el anlisis cuidadoso y crtico de los resultados de las pruebas elaboradas para estos estndares pueden indicarnos cules faltan, cules sobran, cules resultaron demasiado oscuros o ambiguos, cules de ellos se quedaron por lo bajo, cules atinaron al nivel adecuado para el grupo de grados respectivo y cules resultaron demasiado difciles de alcanzar por la mayora de los estudiantes. Otros tipos de estndares en la educacin En la literatura educativa se encuentran referenciados, entre otros, estndares de contenidos, de desempeos, de competencias, de currculo, de enseanza, de evaluacin, de instituciones y de oportunidades. Los ms conocidos son los estndares de contenidos, llamados ms precisamente estndares de contenidos temticos. Los estndares de contenidos temticos son relativamente fciles de fijar y pueden ser muy tiles, pero requieren mucho conocimiento de la realidad educativa de todas las regiones del pas, y fijar muchos estndares de contenidos temticos puede no ser lo ms indicados para un pas tan complejo, extenso, multicultural y con regiones de desarrollo tan desigual como el nuestro. Es verdad que algunos de ellos podran ser viables y tiles tambin en Colombia, como lo muestra en los Estados Unidos la gran acogida que tiene la propuesta de Conocimiento Nuclear (Core Knowledge) y las decenas de libros de E. D. Hirsch, Jr., quien propone ensear grado por grado los cinco mil hechos (facts) que todo norteamericano debe saber. En Colombia tambin podramos fijar algunos estndares mnimos de contenidos temticos. Un ejemplo en el rea de matemticas podra ser: En tercer grado, todo estudiante debe saber las tablas de sumar y restar del uno al diez; en quinto grado debe saber las tablas de sumar, restar y multiplicar del uno al diez, y en noveno grado las de sumar y restar del uno al veinte y las de multiplicar del uno al doce. Otro ejemplo en el rea de ciencias sociales podra ser: En tercer grado, todo estudiante debe saber qu sucedi al menos en tres de las siguientes ocho fechas patrias; en quinto grado, todo estudiante debe saber qu sucedi al menos en cinco de las siguientes ocho fechas patrias, y en noveno grado,

3 todo estudiante debe saber qu sucedi al menos en siete de las siguientes ocho fechas patrias: 12 de octubre de 1492 6 de agosto de 1538 20 de julio de 1810 11 de noviembre de 1811 7 de agosto de 1819 9 de abril de 1948 13 de junio de 1953 10 de mayo de 1957. Las instituciones y agremiaciones educativas pueden precisar muchos estndares de contenidos temticos importantes y tiles como los anteriores y, a mediano plazo, se podra llegar a un consenso nacional sobre cules de ellos se deberan exigir a todos los estudiantes del pas en ciertos grados escolares. Pero en los presentes estndares bsicos de calidad de la educacin no se trata solamente de este tipo de estndares de contenidos temticos, sino ms bien se trata de resaltar los estndares que tienen que ver con las competencias. Competencias y desempeos Es difcil distinguir las competencias de los desempeos, pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia a menos que logre un desempeo aceptable en tareas especficas relacionadas con ella, y no puede exigirse un buen desempeo a quien no tenga la competencia respectiva. Por esto, para unificar la terminologa, diremos que estos estndares bsicos de calidad estn ms orientados hacia las competencias que a hacia los contenidos temticos, sin excluir estos ltimos. Llamaremos desempeo a la manera como cada persona, curso, institucin, etc. responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si alcanz o no esos estndares. El desempeo de un estudiante, curso, institucin o regin del pas podr ubicarse as como bajo, aceptable o alto con relacin a estos estndares bsicos de calidad. El mismo desempeo bajara de calificacin cuando se incrementaran los niveles de exigencia fijados por los estndares, como debera hacerse peridicamente. Una competencia puede describirse brevemente como un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o tambin como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aqullas en la que se aprendieron; pero estas descripciones dejan por fuera aspectos tan importantes como el monitoreo de la propia actividad, la comprensin del sentido que tiene, de las razones para llevarla a cabo y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas. Por esto, una competencia puede describirse ms precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.

4 Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos, ni que posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, porque pueden faltar otros aspectos imprescindibles, o porque aunque stos puedan estar presentesno estn apropiadamente relacionados y organizados para un desempeo flexible, eficaz y con sentido. En Colombia se ha dado un gran paso adelante al superar las pruebas de contenidos temticos que se podan responder slo con buena memoria y remplazarlas por pruebas de competencias, en particular de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas (por ms que sea muy difcil medir estas ltimas por medio de pruebas de escogencia mltiple). Por supuesto, estos tres tipos de competencias no agotan todas las competencias que sera deseable que todos los estudiantes desarrollaran durante sus aos de escolaridad. En cada rea del conocimiento y en cada dominio del quehacer cotidiano pueden describirse muchas competencias tiles, importantes y productivas. En matemticas hay competencias de clculo mental, escrito y con calculadora, as como de produccin de grficas y tablas; en ciencias naturales hay competencias de poner a prueba conjeturas por medio de la experimentacin; en ciencias sociales hay competencias de observacin participante y no participante; en lengua castellana hay muchas otras competencias comunicativas adems de las de interpretacin y argumentacin. Las competencias tcnicas y tecnolgicas, las deportivas, las culinarias, las artsticas, las del trato social y las del ejercicio de la ciudadana pueden ser tan importantes o aun ms importantes que las competencias acadmicas relacionadas con las cuatro reas tradicionales de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales; pero son ms difciles de medir con pruebas masivas y ms difciles de cultivar y ejercitar en las aulas de clase. Por ello, el Ministerio de Educacin propone slo los estndares bsicos de calidad directamente relacionadas con estas cuatro reas acadmicas. Esto no quiere decir que las competencias, contenidos temticos y procesos de otras reas igualmente valiosas puedan dejarse de lado, sino que son los educadores de cada institucin, segn el Proyecto Educativo Institucional de la misma, quienes mejor pueden determinar los estndares apropiados para esas reas, y quienes mejor pueden idear, disear y ofrecer a sus estudiantes oportunidades de desarrollar sus competencias, profundizar en sus contenidos temticos y avanzar en los procesos de esas reas; igualmente, son los docentes de cada institucin quienes mejor pueden evaluarlas en forma ms personalizada, continua y confiable. No pueden, por ejemplo, exigirse los mismos estndares bsicos para las competencias tecnolgicas a una institucin con un PEI centrado en la computacin y a otra que enfatice la educacin artstica, ni pueden exigirse los mismos estndares bsicos para las competencias deportivas a una institucin que se especialice en recreacin y deporte y a otra que desarrolle un PEI ecolgico. En qu sentido estos estndares bsicos de calidad son estndares curriculares?

5 Los estndares bsicos de calidad relacionados con competencias y contenidos temticos tambin se podran llamar, de alguna manera, estndares curriculares, en cuanto que ellos permiten orientar y mejorar el diseo de los currculos por parte de los grupos de docentes y de instituciones, de acuerdo con su propio Proyecto Educativo Institucional y los lineamientos de las respectivas reas, con el fin de que la mayora de sus estudiantes alcancen o superen estos estndares. Los estndares bsicos de calidad tambin se podran llamar estndares curriculares en el sentido de que si repetidamente los estudiantes fracasan en superar estos estndares, indirectamente se puede evaluar negativamente el currculo prescrito por la institucin o el currculo enseado por sus docentes. Pero en sentido estricto, si en el futuro se llegara a expedir estndares de currculo, stos no estaran propiamente relacionados con los contenidos temticos, las competencias y desempeos de los estudiantes, sino con la calidad de los currculos. En forma similar, si se acordaran estndares de enseanza, tampoco se referiran a los estudiantes, sino a los profesores y maestros respecto a la calidad de sus formas de ensear. Aunque los presentes estndares bsicos de calidad sirven, entre otras cosas, para evaluar a los estudiantes, tampoco son en sentido estricto estndares de evaluacin, pues si se fijaran estos ltimos estndares, tampoco tendran que ver directamente con la calidad de los estudiantes o de las instituciones, sino con la calidad de las maneras de evaluar y de los agentes, procesos e instrumentos de evaluacin. Los estndares bsicos de calidad tampoco son lo mismo que los estndares institucionales, pues stos se relacionan directamente no con la calidad de los estudiantes, sino con la de la institucin misma en sus diversos aspectos, uno de los cuales es el acadmico; por supuesto, para evaluar este aspecto pueden ayudar entre otros indicadoreslos resultados de pruebas elaboradas de acuerdo con los estndares bsicos de calidad previamente acordados. Finalmente, los estndares de oportunidad tampoco se relacionan con las competencias, con el domino de contenidos temticos, con el desempeo o con el rendimiento de los estudiantes, sino mas bien pretenden fijar los criterios de calidad de los insumos, los agentes, los procesos y los ambientes que permitan garantizar que los estudiantes pueden alcanzar o superar los estndares bsicos de calidad acordados. Si no se cumplen los estndares de oportunidad, no puede pedirse a los estudiantes que alcancen o superen los estndares bsicos de calidad. Es pues tarea prioritaria del Estado, la sociedad civil, los padres y madres de familia y los educadores lograr que cada distrito educativo, comunidad, institucin y aula alcance o supere los estndares de oportunidad que les garanticen a todos los nios y nias igualeso al menos semejantesoportunidades de aprender y de desarrollar todas sus potencialidades, con el fin de que pueda exigrseles equitativamente que alcancen o superen los estndares bsicos de calidad. Relaciones entre los estndares bsicos de calidad, los procesos evaluativos y los lineamientos curriculares Los docentes nos preguntamos con frecuencia qu relaciones hay entre los estndares y los objetivos e indicadores de evaluacin, segn los cuales orientbamos los procesos curriculares con los programas del Decreto 1710 de 1963 para la educacin bsica

6 primaria, del 080 de 1974 para la secundaria y media y del 1002 de 1984 para toda la bsica. Tambin nos preguntamos por la relacin entre los estndares y los logros e indicadores de logros propuestos por la Ley 115 de 1994 y la Resolucin 2343 de 1996. Finalmente, nos preguntamos por la relacin de los estndares con los lineamientos curriculares contemplados por la misma Ley General de Educacin, expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional en los aos siguientes a la vigencia de la Ley, y con las competencias segn las cuales se empezaron a redisear los exmenes de Estado y las pruebas censales y muestrales iniciadas por algunas Secretaras de Educacin y ahora extendidas a todo el pas. Ante todo, es necesario reconocer que tanta terminologa ha producido en muchos educadores y educandos una gran confusin y desconcierto. Pero es posible encontrar un sendero de avance que permite aprovechar los aspectos positivos que aporta cada una de esas propuestas. Comencemos por aclarar que un estndar no es un objetivo, meta o propsito. Una vez fijado un estndar, alcanzarlo o superarlo s se convierte en un objetivo, meta o propsito; pero el estndar mismo no lo es. Un estndar tampoco es un logro. Una vez fijado un estndar, haberlo alcanzado o superado s es un logro; pero el estndar mismo no lo es. Igualmente, un estndar tampoco es un indicador de evaluacin relacionado con un objetivo especfico ni un indicador de logros relacionado con uno o varios logros curriculares. Los indicadores son ms bien sntomas, indicios o seales perceptibles que permiten evaluar si se logr un objetivo especfico (indicadores de evaluacin), si se cumpli un logro (indicadores de logros o de nivel de logro) o si se avanz en pasar de un nivel de logro a uno superior (indicadores de avance). No hay tampoco contradiccin entre objetivos, logros y competencias. Una vez delimitada una competencia valiosa para la formacin integral de nuestros estudiantes, es posible proponernos dominarla, y eso es un objetivo; una vez alcanzado ese objetivo, podemos decir que eso fue un logro. Pero no todos los objetivos ni todos los logros estn necesariamente relacionados con las competencias. Pueden tambin referirse a procesos, mtodos y tcnicas, conceptos, teoras, modelos, estructuras o contenidos temticos. En estos estndares bsicos de calidad se hace nfasis en las competencias ms que en otros aspectos como los contenidos temticos, sin excluir estos ltimos. Debemos recordar que no hay competencias totalmente independientes de los contenidos temticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber por qu o del saber para qu, pues para cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el mbito seleccionado. Por ello, es prioritario que, al analizar los estndares bsicos de calidad ms relacionados con una competencia, los educadores expliciten los contenidos temticos, la informacin factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, al menos en la medida adecuada para el grupo de grados de que se trate. Una vez tengan esa claridad, podrn desplegar exitosamente su creatividad y saber pedaggico para que todos sus estudiantes tengan mltiples

7 oportunidades de aprender aquellos contenidos temticos, informaciones, procesos y requisitos que les permitan desarrollar esa competencia hasta alcanzar o superar el estndar relacionado con ella, utilizarla con sentido y con pertinencia en sus actividades cotidianas y en las evaluaciones internas del curso o en las pruebas externas censales y muestrales que intentan evaluarla. En la elaboracin de estos estndares bsicos de calidad se han tenido en cuanta las pruebas de Estado, censales y muestrales existentes, pero estos estndares, a su vez, servirn para redisear y perfeccionar esas pruebas en el corto y mediano plazo. Algo semejante puede decirse de la relacin de estos estndares bsicos de calidad y los lineamientos curriculares de las reas ya expedidos por el Ministerio de Educacin: lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales. No es lo mismo un estndar que un lineamiento curricular. Los estndares son criterios, parmetros o referentes para saber si un alumno o alumna los alcanz o super, y los lineamientos proporcionan guas, orientaciones y sugerencias para alcanzarlos o superarlos. En la elaboracin de estos estndares bsicos de calidad tambin se han tenido en cuenta los lineamientos de las reas curriculares ya expedidos por el Ministerio, pero estos estndares, a su vez, servirn para reformular y perfeccionar los lineamientos en el mediano y largo plazo. Por todo ello, los docentes pueden seguir planificando y desarrollando sus procesos curriculares, sus intervenciones pedaggicas y sus prcticas evaluativas segn los lineamientos curriculares, las competencias, los logros o los objetivos, en la medida en que se sientan ms seguros de dominar la estrategia respectiva y en la medida en que vayan aprendiendo a utilizar con sentido y comprensin las nuevas propuestas. Lo importante es que los procesos curriculares, los lineamientos, las competencias, los logros, los objetivos o los indicadores nos ayuden a que la mayora de nuestros alumnos y alumnas alcancen o superen estos estndares y, ante todo, a que desarrollen al mximo sus potencialidades y logren en lo posible su formacin integral como personas y como ciudadanos. Conclusin Se presentan pues en este documento a las comunidades educativas e investigativas y a todo el pas los estndares bsicos de calidad para las cuatro reas acadmicas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales, distribuidos en cinco grupos de grados: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno y de dcimo a once. La presentacin de estos estndares bsicos de calidad para cinco grupos de grados y slo para cuatro reas curricularesen lugar de haberlos formulado grado por grado y para todas las reaspermite a las instituciones ser mucho ms flexibles en cuanto a los contenidos, parcelaciones, currculos, programas y materiales, pues hay mltiples maneras, caminos y contextos a travs de los cuales se pueden alcanzar o superar estos estndares. Entender que sus propias metas educativas pueden enfocarse a lograr que la gran mayora de sus estudiantes alcancen y ojal superen los estndares bsicos de calidad

8 en cada grupo de grados impulsar a las instituciones educativas a desplegar toda su dinmica pedaggica. En los prximos cuatro aos no se publicarn nuevos estndares bsicos de calidad para otras reas ni se cambiarn los presentes estndares de las cuatro reas citadas hasta que se haya cumplido al menos un ciclo de pruebas censales y muestrales, anlisis de resultados, cambios curriculares y otras maneras de acompaar y apoyar a las instituciones educativas para que la gran mayora de sus estudiantes, ojal todos, alcancen o superen los presentes estndares de calidad para los grados respectivos. Los cambios curriculares en las instituciones mismas son los nicos que, a la larga, podrn aumentar las oportunidades de que todos los estudiantes puedan alcanzar y ojal superar los estndares bsicos de calidad, entendindose aqu lo curricular en su sentido ms comprehensivo, esto es, no slo como programas, planes de estudio y parcelacin de temas y actividades, sino como todos los aspectos de la convivencia, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin que ocurren da a da en la institucin. En ese sentido amplio, los cambios curriculares que se realicen en la institucin educativa con base en los estndares, en los lineamientos curriculares, en los resultados de las evaluaciones internas y de las pruebas externas y en el anlisis de esos resultados desde la perspectiva del propio Proyecto Educativo Institucional sern los cambios centrales para el inaplazable impulso a la calidad de la educacin. Tambin es tarea prioritaria del Ministerio de Educacin, del Servicio Nacional de Pruebas, de las Secretaras de Educacin y de los expertos en educacin ir transformando los exmenes de Estado para el grado once y las pruebas censales y muestrales para los grados tercero, quinto, sptimo y noveno de manera que se ajusten a estos estndares, as como planear estrategias en ciclos de tres a cinco aos para futuras modificaciones de los lineamientos curriculares y de los estndares mismos segn los resultados de las pruebas, segn las crticas y propuestas de los maestros, profesores, directivos, padres de familia y expertos educativos y segn la evolucin de los conocimientos y las experiencias nacionales e internacionales. Igualmente, es tarea prioritaria de todos los educadores, las universidades e institutos de investigacin transformar apropiadamente la formacin inicial y continuada de los educadores, los materiales, textos y otras ayudas didcticas, para facilitar que la gran mayora de los estudiantes pueda alcanzar y ojal superar estos estndares bsicos de calidad y para formular propuestas tendientes a modificarlos, enriquecerlos y perfeccionarlos peridicamente segn los xitos o fracasos de las experiencias, los resultados de las pruebas y el avance del conocimiento. Estndares bsicos de calidad; mtodos, tcnicas y experiencias de evaluacin (en particular, pruebas nacionales censales y muestrales); cambios curriculares locales de acuerdo con los Proyectos Educativos Institucionales respectivos y los lineamientos de las reas; materiales, textos y otros apoyos educativos; planes de mejoramiento de los planteles, distritos educativos, municipios y departamentos; planes de apoyo institucional a las escuelas y colegios, especialmente a aqullos con un gran nmero de alumnos que no logren superar los estndares y, finalmente, programas apropiados, atractivos y accesibles para la formacin inicial y continuada de los educadores son siete factores que deben ir siempre muy ligados y transformarse mutuamente para

9 lograr una mayor calidad en la educacin en todos los niveles y regiones del pas (ver Figura 1). Por todo ello, la publicacin de estos estndares bsicos de calidad no es, ni mucho menos, el factor ms importante en el empeo por avanzar en la calidad de la educacin en Colombia. Es slo uno de esos siete aspectos en los cuales hay que seguir progresando permanentemente. Pero sin este aspecto, los dems difcilmente pueden desarrollarse orgnicamente y producir los resultados de mejoramiento de la calidad educativa que todos esperamos. Nota: El presente documento introductorio fue elaborado por el grupo de coordinadores de los estndares bsicos de calidad para las reas de lenguaje (Jos Ignacio Castellanos), matemticas (Gloria Garca), ciencias naturales (Alfonso Claret Zambrano) y ciencias sociales (Elkin Agudelo) bajo la coordinacin del Dr. Carlos E. Vasco, quien fue tambin el responsable de la redaccin