Formacin por competencias y educacin crtico-transformadora

Pedro Huerta M. Profesor de Historia y Ciencias Sociales

I. Introduccin Comenzar por exponer los argumentos que vertebran este artculo, partiendo de un supuesto constatado[1] y cuestionable, la relevancia prioritaria que ha ido adquiriendo el enfoque educacional basado en competencias[2] en las agendas curriculares de los gobiernos contemporneos, no solo a nivel de las polticas nacionales sino tambin como consenso internacional. Reconozcamos, pues, que este posicionamiento consensuado adquiere su pertinencia en el marco de la reestructuracin del sistema y la sociedad capitalista a mediados de la dcada de los 70s, dando paso al desplazamiento de un paradigma Keynesiano, Cepalino, y Dependentista, para el caso de las economas latinoamericanas, a un modelo neoliberal fundamentado en el pensamiento terico de Friederich Von Hayek y Milton Friedman[3]. Ello permiti el posicionamiento prioritario de una plyade de conceptualizaciones educativas de corte eficientista y tecnocratizante, a las cuales subyace el imaginario de la innovacin o, a la postre, su variante, la modernizacin. Estas categoras conceptuales claramente no neutrales en trminos de una racionalidad poltica, cimentaron las bases de un conjunto de reformas educacionales en nuestro continente. En este escenario y como signo de ese mismo imaginario intelectual del pensamiento hegemnico[4] y modernizador (hago alusin al neoliberalismo), o tambin llamado innovador, se introdujo y posicion en un lugar prioritario el concepto de las competencias[5], derivndolas en bsicas, claves y transversales, definiendo que estas certificaban la calidad tanto de la enseanza como del aprendizaje, resguardando la orientacin fundamental dada por la evaluacin y certificacin de conductas a fines al mercado laboral y al sistema productivo. En trminos prcticos esta reorientacin de la economa posicion estratgicamente el sistema educacional en sintona directa y dinmica con la economa y, a la postre, con el sector empresarial y laboral[6]. Ello determin la estrecha relacin entre capital humano avanzado y capital econmico, (lo que no quiere decir que esta premisa no haya estado presente en los modelos desarrollistas anteriores[7], la diferencia ms bien radica en la especificidad, ms que en la formas de aplicacin). Dicha relacin influenci decisivamente el posicionamiento prioritario alcanzado por el modelo de las competencias

en educacin. En tanto, las competencias resultaron fundamentales en este imaginario en la perspectiva del desempeo, certificacin y acreditacin laboral (empresarial) mejorando las condiciones de produccin, afianzando el crecimiento econmico, aumentando la tasa de rentabilidad y, estableciendo, una contribucin sustancial a hacer ms efectivo y eficaz las dinmicas de la produccin capitalista. Cuando se examinan estas tendencias a la luz de los supuestos epistemolgicos que las animan, queda al descubierto que las opciones por la modernidad, la modernizacin en la lgica de la nivelacin y certificacin de conductas en este caso laborales ( en directo vinculo con el enfoque centrado en competencias) son conceptos centrales en el imaginario del capitalismo, que son esencialmente una opcin epistemolgica por el ideario de la modernidad burguesa[8] pero que, desde una postura terico-critica, a lo menos, estos argumentos son puestos en tensin. En este escenario de interrogacin, los problemas que intentar abordar en este artculo se circunscriben en dos dimensiones: una de tipo terica y otra de orientacin prctica. En primer lugar, en la dimensin terica analizar la relacin conceptual del constructo de las competencias respecto del ideario del proyecto burgus e ilustrado fundamentado tericamente en el pensamiento liberal (o neoliberal). Y, en segundo lugar, en la dimensin prctica se intenta generar una re-significacin del concepto de las competencias desde una perspectiva socio-pedaggico-critica, lo que permite esbozar ciertas tentativas para la contribucin a un modelo crtico de las competencias afines a los principios que rigen el proyecto educativo de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Por las razones anteriores, se hace necesario esgrimir las siguientes interrogantes: En que supuestos sociales y epistemolgicos se funda el actual modelo de competencias? Competencias para una sociedad progresista y critica o para una sociedad salvajemente competitiva y funcional? Es posible un modelo de competencias crticas? Nuestra institucin puede atender a estas demandas?

II. El enfoque terico de abordaje: La teora crtica de la sociedad La teora critica se propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crtica dentro de su sociedad.[9] La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.[10]

Situar mi posicionamiento terico en la perspectiva de la modernidad reaccionaria, es decir, en la teora crtica inspirada en los planteamientos de la escuela de Frncfort. La raz de tal orientacin terica adquiere su influjo en los pensadores clsicos como Hegel y en el uso y entendimiento de la crtica desarrollados por Karl Marx. Estas tradiciones intelectuales influenciaron decisivamente el planteamiento de los tericos de la escuela de Frncfort. Entre los autores ms destacados se cuentan Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Jrgen Habermas. El planteamiento central de la teora crtica de la sociedad es el reconocimiento explcito existente entre el conocimiento e inters, lo que la distingue esencialmente de la teora tradicional. Otro de los elementos centrales es su sistemtica crtica a la sociedad Occidental y a la sociedad industrial, su advertencia de que la ciencia y la tecnologa se han convertido en instrumentos poderosos para la manipulacin, la represin y la dominacin, antes que el camino para la ilustracin y la libertad. Al decir de Horkheimer la manipulacin de la naturaleza Fsica y de los mecanismos econmicos y sociales especficos exige por igual la reunin de un cuerpo de conocimiento como el que se provee en un conjunto ordenado de hiptesis. Los adelantos tecnolgicos del periodo burgus estn inseparablemente ligados a esta funcin en la bsqueda de la ciencia. Por una parte, volvi fructferos los hechos para la clase de conocimiento cientfico que tendra aplicacin prctica en las circunstancias y, por la otra, permiti la aplicacin del conocimiento ya posedo. Fuera de toda duda, tal obra constituye un momento de la transformacin y el desarrollo continuo de los fundamentos materiales de esa sociedad.[11] A juicio de los pensadores de Frncfort la teora tradicional cumple el rol puente entre ciencia funcional al servicio del progreso de la sociedad burguesa, mientras que el planteamiento de la teora critica anida en un inters prctico, el del mejoramiento radical de la existencia humana, de esa sociedad humana a la cual critican. Para lo cual se requiere un esfuerzo intelectual encaminado a develar las contradicciones epistmicas del pensamiento tradicional y conservador, con la intencin de poner reflexivamente al descubierto los fundamentos ontolgicos de la constitucin de la sociedad capitalista y sus mecanismos de dominacin ideolgicos. En esa perspectiva los pensadores de Frncfort sostienen que un pensamiento crtico se asienta en: En el esfuerzo intelectual y eventualmente prctico, que no se satisface con aceptar las ideas, las acciones y las condiciones sociales prevalecientes, irreflexivamente y por mero hbito; el esfuerzo que trata de coordinar entre si los aspectos individuales de la vida social y con las ideas y objetivos generales de la poca, de deducirlos genticamente, de distinguir la apariencia

de la esencia, de examinar los fundamento de las cosas, en suma de conocerlas realmente.[12] El pensamiento critico es, desde el planteamiento de los pensadores de Frncfort, una necesaria formacin de autoconciencia reflexiva dando paso a una forma de pensamiento que se fundamenta en la reflexin consiente y responsable sobre la sociedad y la necesidad de indagar en sus contradicciones y la formas veladas de dominacin de esta.

III. Los supuestos sociales y epistemolgicos que fundamentan el posicionamiento prioritario del enfoque centrado en competencias. Los sectores dirigentes, la intellingentia y los medios de comunicacin, sitan al sector educacional en el centro del discurso sobre el desarrollo nacional; casi como una respuesta situada aparentemente ms all de las ideologas, aunque en verdad empieza a operar como una nueva ideologa neutral y de consenso frente a los nuevos desafos del siglo veintiuno. Por de pronto, a partir de los aos 80, los gobiernos, los grupos directivos, los intelectuales y los mass media- junto a organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y el Banco interamericano de desarrollo han empezado a identificar a la educacin como el principal instrumento para el desarrollo de los pases, el crecimiento de las economas, el aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar, el abismo interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnologa que separa a los pases desarrollados de aquellos en vas de desarrollo. Incluso ms: se ve a la educacin como un ingrediente principal para restablecer la cohesin social, evitar la anomia juvenil, prevenir el crimen y la drogadiccin, afirmar los valores de la sociedad[13]. Estas concepciones sobre el sector educacional se cimentan en el actual escenario econmico social en el ideal del estado mnimo y el mercado mximo, as como la identificacin de la globalizacin y el neoliberalismo con la modernizacin[14], progreso y desarrollo, se vincula estrechamente con una visin educacional, encaminada a fortalecer el llamado capital humano, con la finalidad de desarrollar las capacidades y las competencias del conjunto de la poblacin, de los actuales y futuros ciudadanos que son, al mismo tiempos, la actual y futura masa laboral. En este imaginario se piensa a la educacin no como un bien social y humano, sino como un bien esencialmente capitalizable en trminos de su funcin instrumental y

operacionalizable a travs del desempeo en el mercado de trabajo, no es educacin para la vida y el fortalecimientos de los valores morales y espirituales de la sociedad, es una educacin esencialmente para el sistema productivo, como envin del crecimiento econmico y el mantenimiento de la tasa de rentabilidadad, lo que se articula con un enfoque evidentemente empresarial. Los especialistas que sustentan este pensamiento fueron inspirados inicialmente por el pensamiento de la escuela de Chicago, la cual se configur como una ideologa neoliberal totalizante en muchas dimensiones de la sociedad, que se aliment y combin de manera heterodoxa en el pensamiento de Von Hayek, las propuestas econmicas de Friedman, la crtica cultural desarrollada por algunos neoconservadores norteamericanos, las sugerencias polticas provenientes de la escuela del public choice, el catolicismo capitalista de Novak, etc. La revista de Estudios Pblicos editada por el centro acadmico del mismo nombre (CEP), ofrece a lo largo de su trayectoria la mejor compilacin del modo cmo este pensamiento de corte liberal (neoliberal) ha residido en Chile e incorporado por las intelligentsias al debate nacional. Los especialistas adscritos a este pensamiento hablan de acrecentar nuestro capital humano porque el desarrollo pleno de la nacin ya no se cimienta en su capital fsico, sino en el valor agregado que pone la fuerza laboral, con sus conocimientos, actitudes, tecnologas de todo orden. En otros trminos, Chile vale la suma de talentos y las competencias de sus habitantes. Chile suma la riqueza de los saberes de los que hoy da trabajan, de los que ya no laboran, los talentos y las competencias de los nios y jvenes que se harn efectivos en los aos que vienen. Esos talentos y capacidades son suscitados por la educacin. Por eso la educacin crea riqueza y es esencial en la lgica de este pensamiento para generar el crecimiento econmico. Bajo estos supuestos epistemolgicos y sociales, el enfoque educacional centrado en competencias resulta central y juega un rol prioritario, evidentemente porque las empresas con xito reconocen que, para ser competitivas en el S.XXI, han de invertir en capital humano. En la economa global actual, la capacidad para contratar, desarrollar y mantener a trabajadores cualificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeo empresarial. El hecho de garantizar que los trabajadores cuenten hoy en da con las competencias y capacidades para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz los beneficia a ellos, a las empresas y a la sociedad en general. En la economa global actual, la cuestin no es si hay que desarrollar sistemas de normas de competencias laborales, sino cundo y cmo. De manera que las competencias resultan fundamentales para la empresa, el sistema

econmico y los lineamientos proyectuales de un modelo econmico social vinculado al mercado internacional, es decir, a la globalizacin. Permite ser ms eficaz, ms racional (instrumentalizado), ms modernizadores, ms progresistas, permite insertarnos en las condiciones de la actual fase de la modernidad. Estas concepciones actuales que sustentan la centralidad de la educacin basada en competencias, son en esencia el mismo imaginario inspirador de las lites liberales del siglo XIX, son los criterios inspiradores de los creadores de los Repblica, sus fundadores soaron, al igual que nuestros actuales dirigentes y especialistas adscritos al ideario de la modernidad y del pensamiento liberal con la difusin de las luces, siendo esta la herramienta fundamental que supuso un renovado optimismo y confianza en la razn que fundament a la educacin como instrumento de la emancipacin humana y el progreso material. A lo largo del siglo XIX los intelectuales y polticos ms relevantes soaron con un pas cimentado en la ciencia y las letras, con un pueblo soberano educado. Daro Salas, al proponer la ley de educacin primaria obligatoria, anticipaba el reconocimiento del capital humano como fundamento de la democracia y el progreso; Frei Montalva y su sabio Ministro de Educacin, Gmez Milla, soaron tambin al proponer una educacin moderna e igualitaria. Todos ellos crean en la educacin como instrumento de progreso o, al decir de los neoliberales la educacin, como la riqueza en tanto capital humano. Es decir, todos ellos crean en el ideario de la modernidad burguesa y en la educacin al servicio del progreso material de la sociedad capitalista. En la actual fase de la modernidad, el enfoque centrado en las competencias se posiciona centralmente en este imaginario, ya que permite mejorar lo que los neoliberales llaman el capital humano, fuente de la riqueza y del mejoramiento del mercado laboral y el sistema productivo. En ese escenario, las competencias se transforman en el criterio que certifica una productividad eficaz, es la respuesta a una necesidad del mercado laboral de que sus trabajadores sean capaces de desempearse en diferentes mbitos, es decir, que sepan hacer en contexto, que tengan las competencias que les demanda su trabajo, con lo cual mejorar sustancialmente la produccin de los bienes que sus trabajos generan. En este sentido, el enfoque centrado en competencias reside en la calificacin de la mano de obra, su origen carga con la idea de aprendizaje y evaluacin de conductas entendidas como desempeos en un conjunto de situaciones adscritas al tipo de trabajo de que se trate. En este pensamiento las competencias se encuentran jugando un rol instrumental central para la actual economa, su racionalidad se funda e inspira en el pensamiento de la modernidad, del progreso, del desarrollo es decir, en el ideario de pensamiento liberal. Si

nos adecuamos a sus ideales, este tipo de enfoque de competencias configura una sociedad altamente empresarial donde los principios que rigen son los del xito individual, el afn de lucro, la bsqueda de la propia utilidad, el egosmo, el afn de autoafirmarse imponindose sobre el resto, sin relacin dialgica con el otro, sin construccin solidaria de sociedad, sin ideario emancipador, es decir, la configuracin de un sistema educacional ad-hoc a las necesidades de una sociedad altamente competitiva y salvajemente exclusiva y marginalizadora en donde gana la fuerza del dinero y la capacidad empresarial, por sobre el intelecto y las capacidades humanas de la razn dialogante y critica. Evidentemente, la pretensin es reflexionar sobre otro tipo de sociedad, que se funde en otro tipo de racionalidad que anime un modelo alternativo de competencias, la que se constituya a partir de una modernidad reaccionaria, una modernidad que tome conciencia del actual e histrico rol instrumental de la educacin y el modelo de competencias a fin a esa concepcin y el sistema productivo. Un tipo de modernidad que critique la hegemona de pensamiento de la razn y la tcnica, una modernidad que ponga al descubierto el problema de la racionalidad instrumental que termina siendo la racionalidad de la imposicin y el dominio del ejercicio vertical del poder. Este texto, en esta primera parte, se configura a partir de las premisas que animaba a los pensadores crticos de Frncfort los que, a travs de la Dialctica de la Ilustracin, pusieron al descubierto que la modernidad ilustrada -que pretenda ser crtica-racional (autocuestionadora), que es el punto principal del proceso de formacin cultural con el que se identifica la modernizacin occidental-, se ha convertido en una nueva mitologa que refuerza aquello mismo con lo que quera acabar. En esa lgica la crtica es que este modelo de competencias, que se asienta en una perspectiva innovadora y modernizadora directamente vinculada al mercado laboral, es una opcin por una sociedad que responde a los criterios de esa racionalidad. En este escenario, convendra interrogarse si este modelo fuese adoptado por una institucin como la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, que se inspira en el ideario de la democracia y la participacin crtica, entregndose a la imposicin de la razn instrumental y a los criterios del mercado como modelo educacional, por el solo hecho de aceptar vertical y acrticamentente los designios del poder y las modas intelectuales del pensamiento. En este sentido, la alternativa es resignificar el actual modelo de competencias, a uno que est a las alturas de las circunstancias de un pensamiento critico en una institucin que se inspira en esos ideales, los de la racionalidad comunicativa, por lo tanto, en los principios de la democracia, la construccin de ciudadana crtica y reflexiva con un rol activo en la sociedad del conocimiento.

IV. Competencias desde una perspectiva progresista. El concepto de competencias presenta una tensin evidente, dada por la multiplicidad de definiciones y enfoques, por su anti-normativa pretensin de definicin. Entonces, al hablar de competencias convendra hacer ciertas salvedades, ya que no es lo mismo hablar del enfoque por competencias desarrollado en los pases anglosajones, los del mundo francfono o estados Unidos y Espaa, por ejemplo. Por mi parte, realizar una aproximacin al concepto de las competencias desde tres autores, para exponer finalmente una opcin ms propia: la de Perrenoud, la de Aguilar y Cepeda y la de Rey y Staszewski. Una de las definiciones ms conocidas y aceptadas, ha sido la ofrecida por Ph. Perrenoud, en su trabajo sobre Diez nuevas competencias para ensear. Para este autor la competencia designa una una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para h acer frente a un tipo de situaciones. Perrenoud considera que las competencias no son por ellas mismas saberes, procedimientos o actitudes. La movilizacin se realiza en situacin y pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar ms o menos consciente y rpidamente- y realizar -ms o menos eficazmente- una accin relativamente adaptada a la situacin. Finalmente, Perrenoud entiende que las competencias, en este caso las profesionales, se construyen en la formacin, pero tambin en la opcin de la indagacin cotidiana de un prctico, de una situacin de trabajo a otra. Las competencias principales que en el caso de la propuesta de Perrenoud son diez- incluyen competencias ms especficas[15]. Para Aguilar y Cepeda El concepto de competencia se refiere a un sistema de accin complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivacin, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales. La competencia supone, para estos autores mexicanos, la capacidad para poner en prctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. Adems, identifican las competencias con habilidades complejas[16]. Finalmente, los belgas Rey y Staszewski (2004), establecen que una competencia es una disposicin para cumplir una tarea, disposicin que se adquiere cuando el sujeto es apto para llevar a la prctica el conjunto organizado de saberes de diferentes tipos necesarios para cumplir la tarea en cuestin[17].

Atendiendo a estas tres definiciones se puede considerar, grosso modo, que una competencia es una capacidad, un sistema o una disposicin dirigida a la accin, a preparar a los ciudadanos para dar respuesta a todo tipo de situaciones concretas en las que se van a encontrar a lo largo de su vida. Esta competencia est formada por saberes, habilidades, actitudes y todo aquello que interviene en cualquier acto educativo y social (motivacin, valores, emociones, etc.). Las competencias se construyen en la prctica y en la prctica es donde se podr comprobar si han sido desarrolladas correctamente. El concepto de competencia va acompaado, en nuestra perspectiva, de una concurrencia simultnea de saberes, poniendo en juego ciertas capacidades del individuo frente a situaciones problemticas que impone el campo contextual especfico[18]. Desde esta perspectiva, el contenido disciplinar -en nuestro caso, de las ciencias sociales- persiste como un recurso a ser movilizado, el cual tiene impacto tico-poltico y social. Evidentemente, la lgica de las ciencias sociales se asienta en principios de una racionalidad comunicativa. La generacin de saber y de conocimiento aplicado se genera en el desarrollo de competencias argumentativas multivariables con lo cuales se lee la realidad, identificndola, interpretndola y ponindola en situacin de sentido con inters socio-poltico. En este escenario, el desarrollo de competencias crticas supone los siguientes principios de orientacin: Participacin: Supone el ejercicio del dialogo constructivo, poner al descubierto el carcter agonal, conflictivo, del orden democrtico, tornndose esto ultimo un requisito fundamental para un protagonismo real de los ciudadanos, con apertura permanente a la transformacin social. Es lo que Chantal Mouffe y Ernesto Laclau [19]denominaron como condiciones de la democracia radical. Comunicacin: La comunicacin juega un rol central a partir del ejercicio del dialogo constructivo, desarrollo de las capacidades de empata mediante la compresin de las acciones humanas, realizacin de debates para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las dems. Elaboracin y asimilacin critica de opiniones y argumentaciones sobre las realidades sociales e histricas. Transformacin: Este principio consiste en una formacin que propicie el espritu crtico y transformativo, el cual es capaz de leer, traducir y transformar los contextos profesionales en los que se inserte. Ello requiere contar con las herramientas que permitan aproximarse a la realidad social y producir conocimiento relevante para el desarrollo de una mirada transformadora de la realidad. Es una orientacin anti-conservacin y pro- cambio para el mejoramiento.

Contextualizacin. Un enfoque de competencias crticas requiere un inters de situar los problemas, una lectura de diagnstico situada. Investigar la realidad social supone un enfoque que analic las problemticas en su contexto. Por ello, la respuesta situada y contextualizada a las problemticas de la realidad social es central en este modelo de competencias.

V. Competencias para una institucin de carcter pluralista y critica circunscrita en el marco de las carreras de las ciencias sociales Un modelo de competencias crticas ad-hoc a las necesidades de una institucin de pensamiento crtico con carreras de ciencias sociales debe estar vinculado a un modelo de competencias de carcter crtico residido en los principios que fueron esbozados con un rol central en el conocimiento disciplinar de las ciencias sociales. Las ciencias sociales nos dotan de principios y herramientas con los cuales consolidar este enfoque crtico de competencias, para ello, es preciso, desde la misma construccin del conocimiento de las disciplinas sociales, buscar las herramientas para la configuracin de las competencias de carcter crtico. En este sentido, el corpus analtico tanto de la sociologa, la ciencia poltica, la economa, la historia, la pedagoga y la psicologa, nos posibilita, desde la produccin de sus conocimientos, los principios para la articulacin de un modelo crtico de competencias. Bajo estos supuestos, un modelo de competencias crticas para una institucin de este carcter debe asentarse en la interdisciplinariedad de variables y dimensiones de anlisis. Posibilitando la articulacin de un pensamiento de carcter socio-histrico directamente vinculado a las lgicas del pensamiento reflexivo y critico. La formacin del pensamiento social e histrico ha tenido en el pensamiento crtico y en el pensamiento creativo dos importantes tradiciones de importancia trascendental para un modelo crtico de competencias que se sustente en la produccin de conocimiento de las ciencias sociales. En esta lgica, Tulchin, por ejemplo, defina el pensamiento crtico como una combinacin de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas en el pensamiento de evaluacin razonado que requiere enjuicio cuidadoso o una reflexin continua[20]. Y entenda que el alumnado deba utilizar herramien tas y mtodos del pensamiento crtico para evaluar evidencias, detectar inconsistencias e incompatibilidades, sacar conclusiones vlidas, construir hiptesis y darse cuenta tanto de las posibilidades de opiniones como de los hechos a la hora de estudiar esta historia. Los estudiantes manejan materiales controvertidos y preguntan y buscan contestaciones a cuestiones difciles; cmo

pensar de una forma crtica sobre una informacin y cmo tratar sta. Tulchin ilustra su propuesta en el estudio de la Segunda Guerra Mundial y del Holocausto. Tambin Dhand ha defendido la necesidad de la formacin del pensamiento crtico. Para este autor, la meta bsica de la educacin es desarrollar en el alumnado la habilidad de pensar, sentir y hacer. Y la funcin del pensamiento crtico es animar a los estudiantes a pensar crticamente los problemas pblicos aprendiendo a valorar afirmaciones, acontecimientos, ideas, experiencias, etc. La propuesta de Dhand incluye un conjunto de habilidades del pensamiento crtico, las conductas de un pensador crtico, los mtodos para la enseanza del pensamiento crtico, los principios que deben guiar a los profesores y un conjunto de sugerencias para la implementacin del pensamiento crtico. Entre las habilidades destacan, por ejemplo, las siguientes: descubrir sesgos en las fuentes conocidas, descubrir informacin irrelevante, determinar si los hechos justifican o avalan una generalizacin, distinguir entre hechos y juicios de valor, juzgar la solidez de un argumento, etc Algunas de ellas son comunes a otros listados de objetivos o de procedimientos histricos.[21] En este escenario un modelo de competencias crticas para la Universidad Academia de Humanismo Cristiano debe tomar en consideracin el conocimiento de las propias disciplinas que ensea, con la finalidad de establecer competencias de tipo social y ciudadanas, las cuales deben desarrollarse a partir de los contenidos del rea de ciencias sociales, a travs de las habilidades y destrezas y actitudes que el conocimiento disciplinar genera. Entre ellas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comprensin de la realidad social, actual e histrica para

desenvolverse socialmente, Entender los rasgos de las sociedades actuales: su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, Crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia, Desarrollo de la capacidad de empata (ponerse en lugar del otro) mediante la comprensin de las acciones humanas, Ejercicio del dilogo constructivo, Realizacin de debates para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los dems, Acercamiento crtico a diferentes realidades sociales, actuales o histricas, Elaboracin y asimilacin crtica de opiniones y argumentaciones sobre las realidades sociales e histricas

En definitiva, un modelo de competencias crticas para la Universidad Academia de Humanismo cristiano supone una articulacin directa con la produccin de conocimiento de las ciencias sociales con el corpus epistemolgico de las disciplinas. En tanto, estas nutren la formacin de competencias de tipo reflexivas resididas en la lgica de la racionalidad comunicativa como lo son las competencias de argumentacin, por ejemplo. La compresin de la realidad social e histrica en perspectiva transformadora para el mejoramiento nos entrega herramientas para desenvolverlos socialmente, entender los fenmenos de las sociedades actuales, participar de ellos, tener un rol activo, posicionado y situado argumentativante. En este escenario, la construccin de las competencias crticas de la formacin de la Universidad nos permite formar en competencias que promuevan la formacin de un profesional con identidad autnoma recogiendo una formacin que propicie el espritu crtico y transformativo y sea capaz de leer, traducir y transformar los contextos profesionales en los que se inserta. El profesional formado en una universidad adscrita a este modelo de competencias ser un profesional que cuente con las herramientas que le permitan aproximarse a la realidad social y producir conocimientos relevantes para el desarrollo de una mirada particular y propositivas con ideas que contribuyan al cambio de la sociedad.

Bibliografa: Joan Pags Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseanza de la historia. Universidad de Barcelona. Anderson, Perry: Neoliberalismo: Un CLACSO-Eudeba, Argentina, 1999 Milton Friedman (1992) Libertad de elegir, Editorial Planeta-Agostini, (Espaa). Osvaldo Sunkel (1998) La sostenibilidad del desarrollo en Amrica Latina. En Amrica Latina en el siglo veintiuno, de la esperanza a la equidad. Fondo de cultura econmica. Henry Giroux (1990) Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona Paids. Max Horkheimer (1972) Teora Critica. Editorial Paids Sergio Grez (1998) De la regeneracin del pueblo a la Huelga general Ediciones Dibam. Balance provisorio, en La trama del

neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusin social, Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.),

Perrenoud, P. (1999): Diez nuevas competencias para la educacin. Ediciones Aguilar, M. A/ Cepeda, B (2005): Pisa para docentes. La evaluacin como oportunidad de aprendizaje. Instituto Nacional para educacin Pblica de Mxico. Rey, B./ Staszewski, M (2004) Ensear historia a adolescentes en perspectiva socio constructivista .Editorial Bruselas p 19. Osandn , L/ Ayala, E. (2007): Cumple algn papel los contenidos de la historia en el aprendizaje por competencias. Iber, Didctica de las ciencias sociales , geografa e historia numero Laclau, E; Mouffe, C (1985) Hegemona y estrategias socialista. Haci a una radicalizacin de la democracia. Buenos aires .FCE. Tulchin, J. B.(1987) : Mas all de los hechos histricos: Sobre la enseanza del la evaluacin de la educacin. Secretaria de

pensamiento critico. Revista de educacin numero 282, 235-253. Dhand, H (1994) : Investigaciones de pensamiento Critico: Perspectiva de estudios sociales del profesorado.

[1] El connotado didacta espaol Joan Pags seala que el concepto de competencias sea tal vez uno de los conceptos educacionales ms trascendentales. Esta apreciacin queda en evidencia a partir de las distintas iniciativas de incorporar el tema de las competencias en los currculos nacionales de diferentes pases especialmente los de la comunidad europea iniciativa que a sido imitada por diferentes pases latinoamericanos entre ellos Chile .Pareciera ser por tanto este modelo centrado en competencias el concepto consenso que delinea la calificacin educacional en los albores del siglo veintiuno. Cfr. Joan Pags Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseanza de la historia. Universidad de Barcelona. [2] Nos referiremos esencialmente al enfoque por competencias de origen laboral, aquel que inspira las pretensiones modernizadoras y productivistas de la sociedad aquel que se vincula con la certificacin de conductas y pertinencias laborales, aquel que subyace a la doctrina econmica y el progreso productivo, al cual planteamos una alternativa que se sustente en un modelo critico de competencias. [3] Se considera al filsofo prusiano Von Hayek como uno de los principales idelogos del capitalismo neoliberal entre sus obras ms destacadas caminos de servidumbre. En este

libro planteaba una dura impugnacin al Estado Keynesiano de Bienestar y con l naca el neoliberalismo, como una reaccin terica y poltica vehemente contra el Estado intervencionista y de Bienestar, en palabras de Perry Anderson (Anderson, Perry: Neoliberalismo: Un Balance provisorio, en La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusin social, Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.), CLACSO-Eudeba, Argentina, 1999, Pg. 15). Por otra parte, Milton Friedman es el mejor exponente de este pensamiento en trminos econmicos los cuales se encuentran radicados en referencia a una poltica econmica con nfasis tecnocrtico y macroeconmico que considera contraproducente el excesivo intervencionismo estatal en materia social o en la economa y defiende el libre mercado capitalista como mejor garante del equilibrio institucional y el crecimiento econmico de un pas, salvo ante la presencia de las denominadas fallas del mercado. Milton Friedman (1992) Libertad de elegir, Editorial Planeta-Agostini, (Espaa). [4]Utilizo la apreciacin de Osvaldo Sunkel sobre el pensamiento neoliberal como pensamiento nico. Segn este autor El discurso nico y dominante se afirmaba en forma explicita y reiterada o se supona en forma implcita que el colapso del mundo socialista y la globalizacin del sistema internacional, junto con el indito y acelerado proceso de profundas transformaciones tecnolgicas, econmicas, sociales, polticas y culturales en curso, estaban configurando una situacin de superacin de las ideologas tradicionales donde se impusieron la democracia liberal en lo poltico y el sistema de mercado en su versin neoliberal, en lo econmico. Osvaldo Sunkel (1998) La sostenibilidad del desarrollo en Amrica Latina. En Amrica Latina en el siglo veintiuno, de la esperanza a la equidad. Fondo de cultura econmica. [5] No desconocemos que la nocin de competencias ha sido caracterizada de manera tan distinta y variada, por lo tanto no dejamos de considerar la existencia de diferentes visiones sobre el enfoque. En este escenario nuestra critica se establece sobre aquel enfoque que tiene su origen empresarial y ejecutivo vinculado inherentemente al sistema econmico social neoliberal, en ese sentido consideramos nuestra critica. Sin embargo, tambin no descartamos que este enfoque se ha malo per se, sino exponemos un debate con la finalidad de plantear un modelo de competencias de corte transformador y progresista a fin a las necesidades de una formacin critica. Cfr. A Cataldo, Ovalio, Sladogna. (2004)Competencias Laborales; Diseo curricular basado en competencias laborales conceptos y orientaciones metodolgicas. Ediciones Banco Interamericano de desarrollo(BID) [6] El origen de esta relacin la encontramos el las transformaciones educacionales

desarrolladas por el rgimen militar. En ese contexto que perdura hasta la actualidad el sistema educacional se reorienta en una lgica de funcionalidad al modelo de desarrollo

socio-econmico que se procuraba aplicar.

Marcela Gajardo establece dos grandes

periodizaciones en las que podemos encontrar la concordancia entre las trasformaciones estructurales introducidas por el rgimen con respecto a los cambios introducidos en el sistema educacional lo que se ha dado en denominar medidas en pro de la modernizacin del aparato educacional. [7] En el modelo socioeconmico desarrollista la educacin publica jugaba un papel relevante, en tanto medio de movilizacin social y la constitucin de una sociedad desarrollada, de ah por tanto, que la educacin se pensara como un medio y un mecanismo de alcanzar el desarrollo anhelado por la va de la inversin del estado en el capital social de la nacin, es decir, en la educacin de su mercado interno. En esta lgica se defina el estado respecto el sistema educativo como medio y mecanismo estratgico en la bsqueda del desarrollo. [8]La idea de un mundo "moderno" y de la modernidad burguesa se afianza, en la polmica francesa entre los "anciens" y los "modernes", a finales del siglo XVII . Alrededor de esta polmica se constituyen la idea ilustrada del progreso, que ser un elemento central de la filosofa poltica e histrica del siglo XVIII, y la definicin de la sociedad como un sistema perfectible, que se sujeta progresivamente a paradigmas ms racionales de accin. En este escenario se articula la nocin de una modernidad burguesa, animada por los principios de la razn como instrumento de progreso de la sociedad, como paradigma de desarrollo de la sociedad capitalista. [9] Henry Giroux (1990) Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona Paids p 18. [10] p. cit. 45 [11] Max Horkheimer (1972) Teora Critica. Editorial Paids p 194. [12] p. cit. p 270 [13] Los principios de la regeneracin de los males sociales son es esencialmente un discurso de la modernidad, del mejoramiento, del progreso y el disciplinamiento social propias del imaginario del progreso liberal, en trminos de la oposicin entre la barbarie y la civilizacin a juicio de los autores liberales los males sociales representan los barbarie las costumbres a erradicar de ah que estos autores planten la regeneracin del pueblo y as este sea la principal arma de la lucha sindical del ideario de la modernidad proletaria para un anlisis al respecto revisar Sergio Grez (1998) De la regeneracin del pueblo a la Huelga general Ediciones Dibam.

[14] El ideal de la modernizacin proviene para nuestro contexto actual educacional del decreto 300 impulsado por la dictadura militar En definitiva, los cambios operados a partir del decreto trescientos se expresan en las formas de racionalizar las medidas adoptadas con anterioridad, as como la de introduccin de mecanismos correctivos y nuevos elementos para adecuar el sistema educativo al sistema social en su conjunto pasan a configurar el denominado proceso de modernizacin del sector educacional. Modernizacin que, al insertarse en las coordenadas del sistema socioeconmico vigente, se confunde con los procesos de privatizacin en general y con la imposicin de un estilo autoritario y vertical de construccin poltica del pas que, necesariamente se refleja en la prctica educacional .Respecto del papel del estado en la educacin, en este periodo se decidi que el estado deba limitar su responsabilidad en la educacin, particularmente en los niveles medios y superior transfiriendo algunas actividades concretas y las futuras posibilidades de ampliacin al sector privado, reservndose las funciones normativas y fiscalizadoras propias de la definicin subsidiaria en la que se enmarca la gestin del gobierno. [15] Perrenoud, P (1999): Diez nuevas competencias para la educacin. Ediciones p 19 [16] Aguilar, M. A/ Cepeda, B (2005): Pisa para docentes. La evaluacin como oportunidad de aprendizaje. Instituto Nacional para la evaluacin Secretaria de educacin Pblica de Mxico. P 16 [17] Rey, B./ Staszewski, M(2004) Ensear historia a adolescentes en perspectiva socio constructivista .Editorial Bruselas p 19. [18] Osandn , L/ Ayala, E.(2007): Cumple algn papel los contenidos de la historia en el aprendizaje por competencias. Iber , Didctica de las ciencias sociales , geografa e historia numero 52 p 72-82 [19] Laclau, E; Mouffe, C (1985) Hegemona y estrategias socialista. Haci a una radicalizacin de la democracia. Buenos aires .FCE. [20] Tulchin, J. B.(1987) : Mas all de los hechos histricos: Sobre la enseanza del de la educacin.

pensamiento critico. Revista de educacin numero 282, 235-253. [21] Dhand, H ( 1994) : Investigaciones de pensamiento Critico: Perspectiva de estudios sociales del profesorado.