TE MA C E NTR AL

Las mltiple

eleducador NOVIEMBRE 2008

No hay un lugar permanente en el mundo para unas matemticas feas.

G. H. Hardy

es inteligencias matemticas:
Por Bernardo Recamn Santos

cmo y para qu cultivarlas?

A
l momento de sentarme a escribir este artculo, despus de rumiarlo durante una larga semana, una crisis financiera profunda sacude a todos las bolsas de valores y los mercados del mundo. Otro banco de inversin, el cuarto ms grande de los Estados Unidos se declara en bancarrota y el evento desencadena toda suerte de imprevisibles consecuencias. No entiendo mucho de lo que sucede, ni puedo tampoco adivinar lo que suceder ahora, pero lo poco que entiendo y lo poco que logro anticipar, puedo hacerlo en buena medida por las matemticas que s. No tanto, en realidad, por las matemticas que s sino por lo que las matemticas que he estudiado toda la vida me permiten hacer: analizar la informacin que recibo, procesarla, contrastarla, evaluarla y sacar conclusiones. No me bastan, para ello, las matemticas, pero sin ellas mi confusin sera total. Las matemticas para qu? Y eso para que me sirve?, nos preguntan los estudiantes a los profesores cada vez que abordamos un tpico nuevo. Podramos contestarles que algn da les servir para entender y responder mejor a algunas de las muchas crisis que vendrn. Pero no ser una respuesta que los deje satisfechos ya que es difcil pretender que los estudiantes de hoy estn desde ahora preocupados por las crisis del 2043. En estos tiempos de gratificacin instantnea, lo que los estudiantes quieren saber es para qu les sirve lo que estn aprendiendo, no maana ni dentro de una semana, sino hoy, ahora. En ese caso, qu les respondo? Durante algn tiempo, tuve siempre preparada una larga y bien documentada respuesta a la inevitable pregunta. Segn fuera el tema que estaba tratando, les contaba a los es-

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tudiantes el asombroso poder de las matemticas para resolver toda ndole de problemas, construir puentes y rascacielos, conquistar la luna y llegar a los confines de nuestro sistema solar y ms all, disear y programar computadores cada vez ms rpidos y potentes, y tantas cosas mas. Procuraba tambin mostrarles algo de la belleza de las matemticas, una belleza pura y austera como la de una escultura, en palabras de Bertrand Russell. Mis estudiantes escuchaban pero no parecan quedar contentos. Los que ya tenan claro que no iban a ser ingenieros ni astronautas sino, por ejemplo, abogados o cirujanos, quedaban poco impresionados. Comprend entonces que mi estrategia era equivocada. Lo que deba hacer no era prepararme bien para cuando la impertinente pregunta surgiera, sino procurar por todos los medios que los estudiantes no tuvieran necesidad de hacerla. No fue, por supuesto, tarea fcil, pero poco a poco fui descubriendo que s haba formas de que mis clases de matemticas sirvieran para algo inmediatamente y que los estudiantes no tuvieran que esperar aos para ver su utilidad. Tena que hacerlas ms relevantes y cercanas a sus intereses cotidianos. Y de alguna manera tena que resaltar mejor su belleza y cultivar en ellos el aprecio por ella. Ello me llev tambin a reflexionar a fondo a cerca del verdadero propsito de ensear matemticas. Es acaso el de embutirles a los estudiantes una serie de herramientas y procedimientos para que las pueden utilizar el resto de sus vidas cada vez que las necesiten? Y si ello es as, cules entre tantas escojo? Pronto comprend que ese no poda ser el nico ni el ms importante objetivo de la enseanza de las matemticas, y menos hoy en da cuando la tecnologa ha asumido el trabajo de ejecutar cuanto procedimiento se le ocurra al hombre. La enseanza de las matemticas tena

que dotar a los estudiantes, no tanto para ejecutar procedimientos, como para comprenderlos, desarrollarlos, cuestionarlos, abstraerlos y adaptarlos segn las necesidades. Las mltiples inteligencias matemticas Casi al mismo tiempo comprend tambin que, as como son mltiples y diferentes las inteligencias generales que estamos en capacidad de desarrollar los seres humanos, tambin son mltiples las inteligencias matemticas que podemos nutrir. Comprender esto signific que ya no poda pretender o esperar que todos mis estudiantes desarrollaran de igual forma sus distintas inteligencias matemticas, sino que tena que ayudarlos a que cada uno descubriera su propias fortalezas. La existencia de mltiples inteligencias matemticas no es algo dif-

cil de corroborar, como tampoco debi ser descubrir que la inteligencia en general no es un sola (cualquier madre sabe cundo su hijo es, por ejemplo, ms hbil para desarmar y volver a armar un telfono celular que para componer una cancin o escribir una rima o un relato, y sabe muy bien que ellas son habilidades diferentes). Yo mismo me daba cuenta que, matemticamente, soy bastante mejor pensando en un asunto de nmeros o resolviendo unas ecuaciones aritmticas o algebraicas, que descifrando el espacio tridimensional o haciendo demostraciones geomtricas. Que se me facilita ms enfrentar un problema de probabilidad o de combinatoria que uno topolgico, as sea tan sencillo como quitarme el nudo de un zapato. No voy a entrar en la discusin acerca de qu proporcin de esas habilidades (o falta de ellas) son el fruto (o culpa) de la educacin que recib. Lo

cierto es que son todas habilidades (o competencias, para usar el trmino de moda) esencialmente matemticas, y bien diferentes unas de otras. Sera muy deseable que las poseyera todas, pero es un hecho que ello no es as. Y s eso es cierto en mi caso, matemtico de profesin, tambin ha de serlo en el caso de cada uno de mis estudiantes: sus inteligencias matemticas han de ser todas diferentes. Algunos estarn mejor dotados y preparados para pensar geomtricamente, otros tendrn destrezas numricas ms desarrolladas, la fortaleza de alguno ser para armar y desarmar rompecabezas, escabullirse por laberintos, mientras que no faltarn los que no se asustan y, por el contrario, disfrutan las estadsticas y todas sus variantes. El comprender que la etapa de desarrollo de las diferentes inteligencias matemticas de cada uno de mis estudiantes no es la misma me permiti

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Se me facilita ms enfrentar un problema de probabilidad o de combinatoria que uno topolgico, as sea tan sencillo como quitarme el nudo de un zapato.
preparar clases ms pertinentes, que intentaran atender la enorme diversidad de intereses y habilidades que encontraba en mi saln pero, sobretodo, que gratificara a los estudiantes antes de que me lanzaran la pregunta de siempre. Ya no poda, sin embargo, concentrar todo mi esfuerzo en desarrollar, por ejemplo, slo habilidades aritmticas en ellos, ni pretender que todos los estudiantes las adquirieran a la misma velocidad, que llegaran a ser igual de competentes en ellas o, incluso, que mostraran el mismo entusiasmo e inters que por todas las otras. Lo mismo podra decirse de cualquiera de las otras formas de pensar matemticamente. Descubrir en cada estudiante sus fortalezas y sus intereses particulares, que suelen complementarse, es una manera de tener ms probabilidades de acertar a la hora de decidir cmo abordar el trabajo en el saln de clase. Pero ello signific tambin, que tuve que abandonar la clase magistral tradicional como nico recurso para ensear y optar ms bien por una especie de laboratorio de matemticas donde distintos grupos de estudiantes trabajan en diversos experimentos matemticos, segn sus intereses, sus afinidades, sus habilidades y necesidades de aprendizaje. Para ello tuve necesidad de contar con un rico banco de problemas, acertijos y actividades que he ido alimentando poco a poco, un buen texto escolar y, en el caso de los grados superiores, al menos una calculadora graficadora para cada grupo. La clase de matemticas ya no consista de unos pocos estudiantes poniendo a medias atencin a lo que yo haca en el tablero mientras los dems echaban globos o se ocupan en algo ms divertido. Cada grupo experimental trabajaba a su propio ritmo, con su propia dinmica, algunos con ms dedicacin y mejor integrados que otros. Mi trabajo ahora era de orientacin de los grupos, facilitando su trabajo, dando pistas y pautas, moderndolos. No todos los experimentos tenan xito ni en todos ellos se aprenda lo mismo, pero por lo que los estudiantes estaban ocupados haciendo algo, muchas veces incluso divertido y retador, ya no me preguntaban a cada rato para que serva tal o cual cosa. La matemtica, una ciencia experimental La matemtica, no hay que olvidar, es un ciencia experimental como cualquiera otra de las ciencias. Progresa fruto de la observacin, la imaginacin y la experimentacin, entre otros. Que no necesite instrumentos tan sofisticados como los de los qumicos, bilogos y fsicos para ello no significa que la experimentacin no sea un elemento esencial del matemtico. Al igual que otros cientficos, el matemtico formula una hiptesis sobre el problema que est investigando y procura por distintos medios ponerlo a prueba, es decir, comprobarlo o refutarlo. Para ello acude a los experimentos. Papel y lpiz en mano, en ocasiones asistido por una calculadora o un computador, el investigador realiza sus experimentos hasta que encuentra un contraejemplo a su conjetura, o argumentos suficientemente convincentes a su favor. Ese ambiente de experimentacin es el que hay que intentar reproducir en el saln de clase, fomentando, como ocurre en la vida real, el trabajo en equipo y algo de competencia sana entre los mismos. Este trabajo en equipos permite, adems, que los distintas inteligencias matemticas de sus miembros se complementen en la solucin exitosa de un problema o el desarrollo de un proyecto ya que, por lo general, un mismo problema o proyecto, bien escogido, hace uso de todas ellas. En el proceso los estudiantes aprenden los unos de los otros mucho ms de lo que aprenderan del profesor que copia y resuelve problemas en el tablero para que los estudiantes los copien igual en sus cuadernos y, despus de memorizados, en la hoja de la previa.

La enseanza de las matemticas en la era digital Convertir el saln de clase en un laboratorio de matemticas en el que los estudiantes puedan desarrollar plenamente sus diferentes inteligencias matemticas, y que lo hagan sin estarse preguntando cada rato para que sirve todo ello, no es un tarea fcil. Sin embargo, la era digital que tenemos encima permite que ello sea cada vez ms factible. Para comenzar, la posibilidad creciente que tenemos ahora los docentes de estar al da de innovaciones cientficas y pedaggicas, y la de entrar en contacto con colegas en otros lugares que intentan hacer lo mismo, enriquece de manera formidable nuestro trabajo. Por otro lado, a medida que el acceso al computadores y calculadores se universaliza, la realidad de poder hacer del saln de clase un laboratorio crece. Una encuesta del ao 2006 del Departamento Nacional de Estadstica (DANE) revel cmo el 50.3% de los nios entre los 5 y 11 aos jug en el ao interior algn videojuego. Con toda seguridad ninguno de ellos se pregunt al hacerlo para qu le serva pasar horas jugando. Lo haca porque le diverta. Es posible que de paso, segn el juego que fuera, algo estaba aprendiendo. La prueba de que dichos videojuegos s desarrollan destrezas significativas es que los nios que han tenido acceso a ellos muestran mejores habilidades para manipular los cada vez ms complejos aparatos con

que las nuevas tecnologas digitales nos estn inundando: telfonos celulares, controles remotos, archivadores de msica, etc. No todos lo videojuegos son didcticos pero muchos s contienen ideas matemticas poderosas que si se complementan con actividades relacionadas interesantes puede estimular el aprendizaje. Y una calculadora cientfica o graficadora en manos de un profesor creativo puede convertirse en algo muy parecido al mejor de los videojuegos. Nuestro deber como docentes Lo que todo esto significa es que los docentes de matemticas tenemos que pensar de nuevo el sentido de nuestro trabajo. Es acaso asegurarnos de que los estudiantes salgan del bachillerato equipados con una especie de botiqun de primeros auxilios matemticos que puedan utilizar en una emergencia? Un botiqun que contiene tablas de multiplicacin, frmulas, teoremas, todos los casos de factorizacin, y una buena coleccin de identidades trigonomtricas, derivadas, integrales? O no ser ms bien que salgan con una slida comprensin de los principales procesos matemticos presentes en cada uno los diferentes dominios de la matemtica y la certeza y confianza de poderlos utilizar, adoptar y desarrollar sin fecha de vencimiento, y en cualquiera que sea la esfera de trabajo en que se vayan a ocupar? Mucho ms importante que

un estudiante, al salir del bachillerato, conozca uno por uno los 17 casos de factorizacin (o los que sean), es que lo haga bien dispuesto hacia las matemticas, que haya podido encontrar el gusto por ellas y pueda identificar sus propias fortalezas y debilidades y, sobretodo, que comprenda el enorme legado cultural que la matemtica representa para la humanidad. As, cuando muchos aos despus se enfrente a algn evento similar al que hoy sacude al mundo, no importar que haya olvidado 16 de los 17 casos de factorizacin de los polinomios, podr de todos modos acudir a su formacin matemtica, a la capacidad para analizar, abstraer y procesar informacin que sta le dio, para entender los acontecimientos del da. Ese da agradecer haber tenido profesores que le ayudaron a tener una buena actitud hacia las matemticas, a descubrir y nutrir sus propias y particulares inteligencias matemticas, y a estar dispuesto a seguirlas desarrollando y cultivando segn sus capacidades e intereses. No otra es nuestra responsabilidad como maestros.

Bernardo Recamn Santos

eleducador NOVIEMBRE 2008

es bachiller del Colegio San Carlos de Bogot y matemtico de la Universidad de Warwick en Inglaterra. Ha sido profesor de matemticas en diversos colegios y universidades de Colombia y en el Waterford Kamhlaba United World College en Mbabane, Suazilandia, frica. Brevemente fue burcrata en el Ministerio de Educacin de Colombia. Es autor, entre otros libros, de Los nmeros, una historia para contar (Taurus, Bogot, 2002) y Las nueve cifras y el cambiante cero (Gedisa, Barcelona, 2006). Ensayos, juegos, problemas y acertijos suyos han sido publicados en diversas revistas de Colombia y el exterior.

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