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INTRODUCCIN

La

educacin

venezolana

requiere

de

profundas

positivas

trasformaciones que aseguren la formacin del buen ciudadano de hoy y del maana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del pas en todos sus mbitos y de participar plenamente en la vida democrtica. Para lograr tales propsitos, el papel del docente es fundamental, su accin como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su actualizacin y crecimiento profesional, una slida formacin personal, de vocacin de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la educacin especial donde de igual forma el docente es el encargado de guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de nuestras sociedad . El xito del aprendizaje del alumno de educacin especial depende de muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrtico y de respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle efecto, permitirle la expresin de sus sentimientos y sobre todo reflexionar constantemente de cmo coadyuvar en el proceso de enseanza aprendizaje de estos educandos. Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monogrfico que lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de disear estrategias pedaggicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de actividades didcticas para que los alumnos se descubran , se perciban y por lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal. Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su prctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formacin de estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por simple transmisin de conocimientos, sino que debe ser de manera que conduzca cambios en el educando involucrado

CAPTULO I Planteamiento del problema En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educacin los ngeles del municipio campo Elas ejido estado Mrida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado del institutote educacin especial lo ngeles , actualmente la docente de aula esta trabajando con actividades destinadas a formacin de hbitos, su proyecto lleva por nombre contribuir con la formacin de habilidades que favorezcan las habilidades cognitivas y motrices. Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor nfasis en habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos evidencindose poca coordinacin oculo manual, dificultad al tomar objetos con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra, abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar. No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario es de vital importancia la utilizacin adecuada de ambas manos que van a ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean ms manejables. Objetivos Objetivo general Disear estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de educacin especial los ngeles, municipio Campo Elas del estado Mrida.

Objetivos especficos 1. conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental. 2. elaborar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental. 3. aplicar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de Educacin Especial los ngeles, Municipio Campo Elas del Estado Mrida. 4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas. Justificacin El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el cuerpo y en consecuencia, de vincular a travs de l todo lo referida al medi externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido por algn proceso ya sea orgnica o gentica, las personas encargadas en este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para implementar medidas de comunicacin y estimular a saber llevar la capacidad existente no obstante el docente de Educacin Especial debe generar todo tipo de actividades didcticas para que los alumnos se descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.

Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller Habilidades y Destrezas para la vida diaria. En cuanto a dificultades en el manejo de motricidad fina en le realizacin de actividades diarias.

Delimitacin geogrfica El Instituto de Educacin Especial Bolivariano Los ngeles, es una Institucin dependiente del Ministerio de Educacin, bajo el subsistema de Educacin Especial en el rea de Retardo Mental, adscrita al Consejo Municipal Educativo, N 3, ubicada en Va Villa Esperanza, Manzano Bajo, Antigua Hacienda Los Rodrguez, Ejido Parroquia Montalbn, Municipio Campo Elas del Estado Mrida. La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean dos aulas para la atencin de la poblacin con compromisos cognitivos en los espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrcula creci de 12 a 35 nios y nias, dada la demanda recibieron atencin educativa integral en una casa tomada como institucin ubicada en la calle industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con una proyeccin de 32 nias, nios y jvenes. En el ao 2005, el 21 de Abril se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodrguez, ubicada en manzano bajo, parroquia Montalbn, mediante el arrendamiento a travs de FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisicin del inmueble, para garantizar la atencin a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales del Municipio campo Elas. Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades acadmicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.

Visin El Instituto de Educacin Especial Los ngeles se constituir como el servicio del subsistema de educacin especial, referencia en el municipio Campo Elas, en cuanto a la atencin integral, permanente y especializada de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

Misin El Instituto de Educacin Especial Los ngeles forma y capacita, mediante una educacin especializada, diferenciada e individualizada y de calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales (compromiso cognitivo y asociados), a travs de tcnicas y mtodos especializados dentro de una nueva concepcin curricular, global e interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a travs de las dimensiones del crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.

Niveles educativos atendidos Preescolar Bsica I Bsica II Bsica III Bsica IV Bsica V nios de 5-6 aos 7-8 aos 9-10 aos 11-12 aos 13-14 aos 15 aos

Talleres Experimentales (mayores de 15 aos) Alfarera Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria Manipulacin de Alimentos Artesana: Tallas en Anime Vegetal Educacin Ambiental (huerto)

CAPITULO II MARCO TEORICO En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de ofrecer una educacin de calidad para todos, a travs de los diferentes lineamientos y programas ofrecidos por el currculo bsico nacional en todos sus niveles y modalidades, es lgico inferir que el ministerio de educacin como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los procesos en el pas , tiene que buscarle solucin a los mltiples problemas que surgen cada da en los diferentes planteles y encaminar por el sendero mas acertado del mencionado proceso. En tal sentido, corresponde a la educacin especial brindar al nio un ambiente idneo para la interrelacin entre su desarrollo fsico, afectivo e intelectual. Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajos que han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de educacin bsica y especial. Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado, que lleva por titulo,Juegos con materiales no convencionales para el desarrollo motor del nio y nia con Sndrome de Down en edad preescolar, realizado para obtener el titulo de licenciado en educacin preescolar en la Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de proyecto factible apoyado en una investigacin de campo de carcter descriptiva .para la recoleccin de la informacin se aplico un cuestionario tipo likert contentivo de 15 tems de preguntas; validadas mediante la tcnica

de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las tendencias porcentuales, utilizando grficos tipo torta, concluyendo que el diagnostico hecho se hace claro que la planificacin y la puesta en marcha de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales no convencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel, evidencindose, la necesidad de que los docentes reciban una orientacin bsica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo integral del escolar con sndrome de down. Este tipo de investigacin ayuda a la integracin de los educandos con sndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de la psicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educacin preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el desarrollo del nio desde su educacin Bajo esta tendencia, Fernndez.(2006),en su tesis de grado, que lleva por titulo, Rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio (a), en su post grado en gerencia educativa realizado en la universidad pedaggica experimental libertador ncleo Mrida, dicha investigacin tuvo como intencin estudiar el rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio(a) de la fase preescolar del ncleo escolar N 003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mrida el mismo consisti en una investigacin de campo de carcter descriptivo. La recoleccin de datos se logro a travs de un cuestionario estructurado en treinta y un (31) tems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativas de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho (8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un

coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en funcin de frecuencias y porcentajes reflejados en cuadros y grficos para realizar el anlisis de los resultados mediante estadstica descriptiva. El anlisis del mismo permiti concluir que las docentes de educacin preescolar en su rol gerencial no utilizan los juegos pedaggicos en sus funciones gerenciales de planificacin, direccin, organizacin, control y evaluacin. Lo que influye negativamente en la socializacin, motivacin, y comunicacin efectiva, como tambin en poder lograr aprendizajes significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz del nio y nia en la fase preescolar. Cabe destacar que el docente tanto de educacin bsica como de educacin inicial debe de estar en un a constante bsqueda de estrategias que permitan el desarrollo psicomotriz del nio sin olvidar la importancia que tienen los juegos pedaggicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicacin de estrategias destinadas al fortalecimiento personas con compromiso mental. Bajo esta punto de vista seala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis de grado, que lleva por titulo,Capacitacin del docente de educacin bsica en materia de retardo mental , la cual tuvo como finalidad proponer un programa de capacitacin en materia de retardo mental dirigido al docente que labora en la primera etapa de las escuelas bsicas ubicadas en el municipio Tovar del estado Mrida, orientado a la formacin de un docente critico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y que valore el gran potencial que tienen los nios con retardo mental. Esta propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las de la motricidad fina en

escuelas regulares ante la integracin del alumno especial a las escuelas bsicas. El tipo de investigacin se apoyo en un proyecto factible para ello la muestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert, previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la necesidad de los docentes recibir capacitacin en materia de retardo mental. Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilizacin de los docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir con los educandos de educacin especial va a permitir la intervencin desde diferentes mbitos y as facilitar el camino de nuestros educandos en el que hacer diario en la sociedad. Bases Tericas Conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biolgica, psicolgica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de qu servicios debe disponerse. Para comprender mejor el desarrollo de este tema ser necesario conocer cuales con los trminos y definiciones que se utilizan para referirse al mismo.

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Trminos y Definiciones En nuestro pas la Academia Argentina de Letras acepta el trmino Discapacitado a raz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en 1977 por la Direccin Nacional de Rehabilitacin. En grandes lneas se refiere a individuos con capacidades diferentes al comn, segn su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo de las llamadas capacidades residuales o remanentes

Anlisis y Clasificaciones Deficiencia Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Discapacidad Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Minusvala Dentro de la experiencia de la salud, minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales y culturales)

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La minusvala se caracteriza por una discordancia entre la actuacin o estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece. La desventaja se acrecienta como resultado de su adaptarse a las normas de su mundo. La minusvala es por ello un fenmeno social, que representan las consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoracin negativa por parte de la comunidad es la discriminacin, pero sin embargo el concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orgenes. Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamiento intelectual inferior, al trmino medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduracin y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente. En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se defini Deficiente Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por s sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social, como consecuencia de un dficit, congnito o no, de sus capacidades mentales... Clasificacin de la deficiencia mental La clasificacin de las deficiencias mentales, se realiza actualmente de acuerdo con estas formas: A) Segn el coeficiente de inteligencia: Retraso Mental Lmite: Retraso Mental Ligero: C.I. 70-85 C.I. 50-69 imposibilidad de

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Retraso Mental Moderado: Retraso Mental Severo: Retraso Mental Profundo:

C.I. 35-49 C.I. 20-34 C.I.<20.

El retardo mental leve (lmite y ligero) El beb con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonrer, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atencin, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relacin y de comunicacin, presentando un mnimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el nio normal son poco notables durante los primeros aos de su evolucin, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a travs de las dificultades que el nio presenta. En la evolucin psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de hipotona. No aprecian diferencias significativas en la coordinacin general ni en la coordinacin especfica culo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. Las sincinecias y la paratona son normales en la mayora de los nios con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relacin con los trastornos posturales, la orientacin espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisin-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos nios dbiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulacin; su lenguaje presenta cierta organizacin y en ocasiones, aparece ms evolucionado de lo que podra preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean

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retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan trastornos emocionales asociados. Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan disminucin de la comprensin, pobreza de razonamiento y falta de autocrtica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en los nios deficientes. El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo mas lento que el nio normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento. Tambin los resultados de las operaciones concretas de los nios retardados y los normales son muy semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor tpico de la debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarn hasta llegar a la incapacidad. Observa tambin dicho autor que el pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos nios pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseanza primaria, aunque a un ritmo ms lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar adecuada y conseguir aptitudes vocacionales una adaptacin social que les permitan

desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrir cuando la insuficiencia intelectual no presente ningn trastorno emocional

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grave, que pueda dificultar el mximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptacin. Con todo, frente a situaciones nuevas o extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin. Los nios con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados. Las identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en funcin de las diferentes situaciones. Teniendo en cuenta toda la organizacin psquica del nio, incluyendo su retardo, se pensar en ayudas de tipo estimulativo, educacional y psicoteraputicas si fuese necesario. El retardo mental moderado Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difcil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresin hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulacin ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos favorable.

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La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondera a etapas anteriores del desarrollo en el nio normal. La evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los nios dbiles, aunque ms retardado, siendo las sincinesias ms numerosas y la paratona mas evidente. Contrariamente a lo que podra esperarse, la percepcin elemental no est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisin, y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. An as, necesitarn orientacin y ayuda cuando se encuentren en dificultades sociales o econmicas, aunque stas sean leves. El retardo mental severo Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los nios afectados no presenten caractersticas morfolgicas especiales (Excepto los monglicos). Su desarrollo fsico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total

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hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la respiracin). Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la coordinacin dinmica y grandes dificultades de relajacin. La paratona es muy evidente, y las sincinesias, numerosas. Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos diatnicos. La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. Estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita, alternando con la inhibicin y los cambios bruscos e inesperados del estado de nimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutencin.

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Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a los peligros ms comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrn realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo control. El retardo mental profundo Los retardados profundos suelen presentar algn tipo de

malformaciones ceflicas o faciales. Normalmente, el origen de estos dficits es de tipo orgnico, y su etiologa es conocida, aunque no reversible. Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduracin que deja al nio en un estado protoptico, primitivo. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psquicas, pero no por ello hay que negar su existencia. Durante los primeros aos, y hasta la edad escolar, los nios afectados por este dficit desarrollan una mnima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el perodo de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mnimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermera. Pueden responder a los entrenamientos bsicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por s mismos. En la adultez, necesitarn igualmente cuidados y proteccin, pero pueden ser capaces de desarrollar algn aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mnimo de autodefensa.

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Caractersticas evolutivas segn el grado El desarrollo global de los nios retrasados es ms lento que el nio normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, ms lento ser el proceso evolutivo en todas sus formas de expresin. Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y retardo en el nio, describe las diferentes conductas que se dan en los nios de 28 semanas y de 3 aos segn el grado de retardo, mostrando la lenificacin del desarrollo. Cuando el retraso es leve, el beb parece tranquilo y no ocasiona problemas ni molestias. Normalmente esta actitud no vara, y el desarrollo mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado durante el desarrollo. En los casos ms graves, en los que el retardo se evidencia fcilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los primeros das, el beb muestra una actitud demasiado pasiva.

Motricidad fina A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. As mismo la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del

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cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruelo, 1995) B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jimnez, Juan, 1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) y diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa. C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura. Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeos y precisos. (Garza Fernndez, Fco. 1978) D. Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla

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despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990). E. Ahora enfocndonos especficamente en la motricidad fina en la escritura, se describe as: La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresin y desarrollo personal. Tambin constituye un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organizacin, retencin y recuperacin de la informacin. F. Modelamiento o imitacin, esta tcnica de aprendizaje consiste en que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir Un ejemplo de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio.

sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador, especificando todos los elementos que componen la conducta. Etiologa

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El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el nio haya disociado los movimientos de la mueca y de los dedos de su mano dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisin, coordinacin y fuerza necesaria para tomar el lpiz y realizar los movimientos propios de la escritura, sin tensin ni excesiva presin. El nio llega a esa etapa a travs de un desarrollo progresivo de las funciones bsicas directamente relacionadas con la escritura. Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteracin en la motricidad, que interfieran en la escritura como: Alteracin sensorial en MMC (llamado tambin espina bifida) es una anomala congnita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de gestacin, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vrtebras. Para los nios con mielomeningocele (MMC) la dificultad de locomocin es la ms evidente, segn el nivel medular y la fuerza de los msculos afectados. Muchos nios con MMC e hidrocefalia tienen una alteracin en la motricidad fina y la coordinacin. Tienen menos posibilidades de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploracin activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia. Algunos de estos nios tienen un retraso en la adquisicin del concepto viso-espacial y coordinacin mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna, pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro. Limitaciones del aprendizaje Caractersticas fsicas, no todos somos fsicamente capaces de hacer las mismas cosas.

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Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho que ver con lo que un organismo puede aprender. Preparacin, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que da el aprendizaje, es mas fcil que resulte el aprendizaje a que si no se ha estado preparado para la situacin.

Periodos crticos, Hay periodos en los que es mas fcil adquirir determinada conducta que en otros. El carcter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.

Deteccin de problemas con la motricidad fina Una de las formas en que se puede detectar problemas con la motricidad fina es la disgrafa que es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafa: Disgrafa motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty Mara, 1992) Disgrafa especifica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la

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misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina; Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control). (Nosty, Mara, 1992) Enfoques tericos El origen de la tcnica del modelamiento se ha podido estructurar gracias al apoyo de varias teoras anteriores a sta tcnica que han incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitido que su empleo sea ms eficaz. Estas teoras son: A) Teoras del aprendizaje por observacin: Teora e-r (Miller y Dollard): Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las consecuencias de la conducta del observador. B) Teora de la mediacin cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de actividades cognoscitivas importantes en la adquisicin de nueva conducta: los procesos de atencin y los procesos de retencin. Tambin hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un organismo poda aprender basndose en la experiencia de otro. Y Thorndike fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su poca se crea que los animales aprendan por medio del razonamiento o imitacin de los actos de otros animales, pero a travs de experimentos de laboratorio desech esta idea. Thorndike (1898) coloc a un gato en una caja de problemas y a otro en una caja adyacente. El primer gato haba aprendido a escapar de la caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el

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truco. No obstante, cuando coloc al segundo gato en la caja observ que no imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurri al mismo tipo de proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato segua cuando se trataba de aprender a resolver un problema. Segn parece, no importaba cuanto tiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no aprenda nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y llego a la conclusin que los animales no aprenden mediante la observacin de otros. Poco despus Thorndike realizo experimentos similares con monos, pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven" pero concluy que en su experiencia con esos animales no haba nada que favoreciera la hiptesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas observando a otros. Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo

resultados casi idnticos. Estos resultados hicieron que por una generacin se dejara de investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la dcada de los aos treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden aprender mediante la observacin de otros, pero otros psiclogos reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clsico o instrumental (operante). En los aos sesentas, varios psiclogos, entre quienes sobresale Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los nios se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos adultos tena mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma

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y ocasiones en que los nios aprendan de los adultos que los rodeaban, encontraron que los nios pueden aprender simplemente observando la conducta de otros, esta investigacin renov el inters en el aprendizaje por observacin. As estableci diferentes tipos de condicionamiento que clasific como: Condicionamiento vicario primario En este la experiencia consiste en la observacin de la forma en que otro organismo experimenta el condicionamiento (clsico o instrumental). Dado este caso depende de la observacin de la conducta de un modelo, otro trmino para referirse a ste sera modelamiento conductual. Condicionamiento clsico vicario A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando condicionamiento clsico, apetitivo o defensivo. Condicionamiento instrumental vicario Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta cualquiera de estos procedimientos. El condicionamiento vicario secundario En este los estmulos y respuestas en realidad no son mostrados, ms bien representados de manera simblica. Hay que dudar que dicho modelamiento simblico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clsico

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pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede aplicar al dar una direccin en forma de modelamiento lingstico. Como explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar y operar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi cualquier situacin. Extincin vicaria Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a nios a sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho pelculas, dos cada tercer da, algunos vieron a un nio de su misma edad interactuando con un sabueso, conforme avanzaban las pelculas el nio interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de nios observo pelculas similares solo que en este caso haba mas modelos, varios nios que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaos (ambos). El resto de los nios vio pelculas sobre Disneylandia y Marinelandia. Los resultados mostraron que los nios que haban recibido extincin vicaria haban perdido el temor. Modelamiento participante Otra tcnica de observacin que ha demostrado ser efectiva combina los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, sta tcnica es el modelamiento participante y fue diseada por Brumhilde Ritter (1968). En ste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto deseado y en seguida ste dirige al observador para que realice la misma conducta.

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La extincin vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del condicionamiento vicario o del condicionamiento directo. Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad casi infinita de patrones cuya demostracin conductual sera extremadamente difcil y llevara mucho tiempo hacerla". Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los sujetos, desde una perspectiva fisiolgica podemos decir que existen dos tipos de motilidad: la esttica y la cintica. La primera corresponde al tono muscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cintica estn la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos voluntarios, estn bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los fascculos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que es el centro de la motilidad voluntaria est ubicada en la corteza de la 4 circunvolucin frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2 y 3 frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado, entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las clulas de los ncleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior del bulbo raqudeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio cerebral opuesto. La segunda neurona motriz perifrica tiene sus clulas en las astas anteriores y sus axones constituyen las races anteriores de los nervios raqudeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se

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continan con los nervios perifricos. Esta disposicin anatmica explica que cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del hemicuerpo del lado opuesto. Adems, la neurona motora superior es estimulante para los movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior para estos movimientos, ello significa que la lesin de la neurona motora central provoca abolicin de la motilidad voluntaria y liberacin de la involuntaria y del tono muscular. La lesin de la neurona perifrica produce la prdida de todos los tipos de motilidad. La prdida de los movimientos voluntarios se debe a lesin de cualquiera de las dos neuronas. En el caso del sndrome de la neurona motora superior o central, se produce: a la prdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios, Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertona muscular, arreflexia cutneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular. Enfoque conductual Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer nfasis en la reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una correspondencia conducta, bidireccional, y en la que su el medio influye en el el comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a travs de su "retroalimenta" modifica ambiente, afectando comportamiento en una red de reciprocidad. Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar, pues las tcnicas para la adquisicin de conducta son los medios por los cuales un nio adquiere (le enseamos) una habilidad. stas se programan

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acorde a las necesidades especficas del nio y las habilidades que se pretenden ensear. La tcnica para incrementar conducta que usaremos es la tcnica del modelamiento o imitacin, til para cumplir con el objetivo de incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizaje por imitacin, Se dice que hay imitacin cuando el que aprende reproduce lo visto u odo porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de imitacin si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si ste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve despus del comportamiento que se copia. Sin embargo, la imitacin es admisible como: 1) Una habilidad sensorio motora en la que ciertos estmulos sociales llegan a controlar la conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas simblicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estmulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de reforzamiento de los estmulos sociales controla la conducta imitativa. En general, se dice que la imitacin consiste en mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios bsicos nuevos. Caractersticas de la motricidad fina y del modelamiento Los movimientos finos son: pequeos, precisos, tambin hacen referencia a la integracin de las funciones neurolgicas, esquelticas y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeos, precisos, coordinados (como sealar de manera precisa un objeto pequeo con un dedo en lugar de mover un brazo hacia el rea en general), son contrarios a los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolucin de problemas.

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Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por imitacin: Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes del

comportamiento de otro individuo. Memorizar el comportamiento observado. Repetir la accin observada. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin Caractersticas del modelo Caractersticas del observador Generalizacin y discriminacin del estmulo o de la respuesta

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CAPITULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de investigacin La investigacin se ejecuto dentro de la modalidad de investigacin de campo de tipo accin, con la finalidad de disear estrategias pedaggicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de Educacin Especial los ngeles, del municipio Campo Elas del Estado Mrida. En la elaboracin de este trabajo investigativo se siguieron los lineamientos establecidos en una investigacin de campo Diseo de la investigacin El presente trabajo esta centrado en un diseo experimental de tipo accin tomando en cuenta los siguientes conceptos: Investigacin de campo: se entiende por investigacin de campo, el anlisis sistemtico de los problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia, haciendo uso de los mtodos caractersticos de cualquiera de los

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paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Segn los objetivos del estudio propuesto, la investigacin de campo puede ser de carcter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crtico, explicativo o evaluativo. La investigacin de campo puede ser, entre otros, de tipo: 1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto 2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal 3. investigacin-accin, investigacin sobre la practica, investigacin participante; estudios etnogrficos, etnometodolgicos, holstico, biogrficos, fenomenolgicos, de anlisis sistmico, de anlisis de contenido; y cualquier otro diseo de investigacin dentro de los enfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros enfoques emergentes. 4. prueba de modelos estadsticos, economtricos y matemticos en general 5. estudios lingsticos, estudios geogrficos y cualquiera otros propios del campo de la especialidad.

Poblacin y Muestra Poblacin La poblacin segn Hernndez y otros (1998), la constituye el conjunto de elementos con caractersticas comunes que pueden ser objeto de estudio, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autores expresa que, una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones; esto quiere decir que la poblacin representa el grupo de individuos que arrojan la informacin que se desea recavar.

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Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que la poblacin o universo se refiere al conjunto para la cual sern validos las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas instituciones o cosas) involucradas en la investigacin. (p, 49) Para la realizacin del proyecto se cont con una poblacin de 09 educandos que conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria, distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras. Muestra Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y 02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.

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CAPITULO IV DIAGNOSTICO Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados para atender todo tipo de poblacin estudiantil, y esta materia que lleva por nombre fases de ejecucin de un proyecto nos permite que pongamos en practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnsticos individualizados para posteriormente ejecutar un plan de accin , a travs de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedaggicas para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental. Para la recoleccin de informacin se elaboro un instrumento, cuestionario estructurado en cinco (05) tems de preguntas, en escala de tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educacin especial los ngeles del municipio campo Elas del Estado Mrida.

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MATRIZ DE INFORMACIN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIA DEL INSTITUTO DE EDUCACIN ESPECIAL LOS NGELES MUNICIPIO CAMPO ELAS DEL ESTADO MRIDA.
Nombres y Apellidos Cdula de Identidad C.P. 18.125.568 Direccin de habitacin Calle la Trinidad, Casa N 0-05 El Pial Ejido Fisiologa Retardo de desarrollo psicomotor. Rasgos de sndrome osteocondrodistrofia. Lennodc Gastaut Distalia leve Memoria retroente. Grado de compromiso Moderado Edad cronolgica 24 aos Edad mental 4 aos Acido valproico Lamotrigina Clobazam Medicamentos

E.C. 25.806.025 D.T. 20.433.583 .F.G. 19.997.064

Urbanizacin San Rafael, Calle 4 Casa N 124, Ejido Urbanizacin la Montaa Pozo hondo, Casa N 38, Ejido Urbanizacin Carlos Snchez Calle 10 Casa N 515, Ejido

Retardo moderado Retardo Moderado Retardo Moderado

16 aos

Sndrome Down
Hipertensin Pulmonar Cardiopata Congnita Hipertenso, Diabtico. Impedimento Fsico mano y pie derecho. Parlisis cerebral Parapleja epostica Encefalopata fija Estrabismo Pie Equino Encefalopata hiposcica perimetral secundaria Autismo

21 aos Tegretol 400 mg. Lamietal

19 aos

5 aos

G.G. 19.887.439 J.Q. 20.433.581 J.S. 23.391.110 R.A. 20.851.807 R.R. 20.433.589

El Palmo Calle 4 vereda 1, casa N 1 Calle Carabobo, casa N 66 Ejido (ms arriba del abasto Guerrero) Calle Urdaneta, Manzano Bajo Ejido Salado Bajo La Montaita, Loma la Capilla Casa S/N Asoprieto Calle N 04, Casa N 0-30 Ejido

Agudo a severo

Moderado Moderado Moderado a Severo Moderado a Severo

17 aos 15 aos 17 aos 20 aos

Ridal 20 mg

Trileptal Sinogan 50 mg.

Encefalopata crnica.

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Acondoplenca

Tegretol 400 mg

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller Competencia: Ejecuta acciones motrices
Nombres y Apellidos Reconoce y seala izquierda y derecha en s mismo Transfiere objetos de una mano a otra Toma objetos con ambas manos Manipula masas (estira, recoge, separa, modela formas simples y complejas) con arcilla, plastilina y otros materiales
Siempre A veces Nunca

Encaje y desencaje de objeto (rompecabezas, tacos, enrosca y desenrosca)

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

C.P. E.C. D.T. F.G. J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

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Matriz de anlisis de informacin de observaciones realizadas N 1


Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 1 Reconoce y seala izquierda y derecha


TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 100%

Grafica N1

Indicador 1
120 100 Porcentaje 80 60 40 20 0 C.P E.C D.T F.G Alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Se evidencia que el total de la muestra no tiene nocin de lateralidad, si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.

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N 2
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 2 Transfiere objetos de una mano a otra


TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 42,8% 57,2%

Grafica N2

Indicador 2
70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G Alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Segn informacin recolectada en observaciones de actividades realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una mano a otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.

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N 3
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 3 Toma objetos con ambas manos


TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 71,4% 28.6%

Grafica N3

Indicador 3
80 70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromiso motor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.

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N 4
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 4
Manipula masas (estira, recoge, separa, moldea formas simples y complejas) con arcilla, plastilina y otros materiales TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 57,2% 42,8%

Grafica N4

Indicador 4
70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con harina y arcilla, elaborndose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la actividad con motivacin y guiados de forma individualizada debido a compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por ello hay que trabajar en forma individualizada.

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N 5
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 5
Encaja y desencaja objetos (rompecabezas, tacos, enrosca y desenrosca) TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 42,8% 28,6% 28,6%

Grafico N 5

Indicador 5
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R

Porcentaje

Siempre A veces Nunca

Esta actividad se realiza todos los das para estimular la clasificacin, seriacin e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realizacin de esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el 28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.

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CAPITULO V PLAN DE ACCIN Instituto de Educacin Especial Los ngeles Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diaria Profesora Gua: Lic. Juana Caldern Pasante: William Rojas
Objetivo
Aplicar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en los participantes del taller de habilidades y destrezas para la vida diaria ayuda

Estrategias
a fortalecer fina en la los

Actividades
Pintar manos para identificar lateralidad

Fecha
26.11.08 02.12.08 08.12.08

Competencias
Establece lateralidad en acciones corporales. Ejecuta acciones motrices finas.

recursos
Humanos: Docentes Alumnos

Utiliza ambas manos y as Amarrar y desamarrar. motricidad

participantes del taller de habilidades y destrezas para la vida diaria.

Elaborar

collages combinando y utilizando diferentes materiales.

Indicadores
Reconoce y seala izquierda y derecha en s mismo. Identifica y seala izquierda y derecha entre objetos. Reconoce y seala izquierda y derecha en otros. Transfiere objeto de una mano a otra. Toma objetos con ambas manos. Manipula masas. Encaje y desencaje de objetos.

Didcticos: Plastilina Arcilla Acuarela Botones Cordones Cartulina Fieltro Tijeras Papel bond Lpices

Abotonar y desabotonar

10.12.08 07.01.09 08.01.09 12.01.09

Moldeado

con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa).

Dibujo sobre lminas de arcilla o plastilina. Elaborar cestas con material de reciclaje (utilizando tcnica de torcido). Encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos, etc.)

Todos los das

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Tcnicas utilizadas Ensartar: Esta tcnica consiste en que el nio o nia debe utilizar los dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se le muestran, los cuales deber pasar por un hilo, cuerda, alambre o un eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre, puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para vestidos. Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos, formas geomtricas, objetos diversos. Debemos mostrar al nio el tablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el espacio debido Abotonar: Para realizar la accin de abotonar deben seguirse los siguientes pasos bsicos: Mantener el ojal abierto Colocar el botn en el ojal Tomar el botn para hacerlo pasar por el ojal. Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de

pasar el botn. La prctica de esta actividad se puede realizar a travs de: La utilizacin de la propia vestimenta del estudiante, ejemplo: camisa debemos solicitarle que la desabotone y luego que la vuelva a abotonar. Vestir y desvestir muecas Trenzar: consiste en utilizar 3 ms cintas, cuerdas,

tiras de papel que se entretejen cruzndolas alternativamente para

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formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante: trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras. Recortar: Debemos disponer de una tijera de punta

roma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad se debe incentivar al nio o nia a recortar libremente para ver como lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte siguiendo patrones. Luego deber recortar figuras dibujadas, hasta llevar a lminas de peridicos, revistas, libros. Se debe observar la forma como el nio o nia toma la tijera y el papel, guiar la ejercitacin y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimiento de las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos. Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con

otra utilizando algn pegamento. Podemos utilizar cartulina y adherir en ella recortes de figuras tomadas de revistas, peridicos, libros, papel picado de diferentes tipos, aserrn, caraotas, lentejas, arvejas, pasta corta, palillos, fsforos, etc. Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningn

instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes calidades, telas, tejidos, etc. armar: Rompecabezas Tacos Legos Armar: consiste en concertar y juntar entre s las varias

piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a travs de

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nio elabore

Mecanos Cerrar: la prctica de esta actividad se Cerrar frascos Cerrar cierres Cerrar cerraduras de puertas Cerrar cajas Moldear: formas libremente, consiste aunque en dar formas orientar a las

puede realizar ejecutando tareas de:

materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el puede ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.

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Unidades de clases Actividad N 1 Amarres y desamarres Mircoles 26.11.08 Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m. Inicio: Se inicio la actividad mostrando un cordn de zapatos y explicando para que sirven, luego se realiz un trabajo de de muestra a cada educando de forma individualizada. Desarrollo: Asisti un total de 06 educando. La actividad consisti en entregar a cada participante una lmina de foami con diez agujeros y un cordn de zapato; donde cada uno deba insertar en cada agujero el cordn y realizar trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los zapatos una vez terminado el trenzado deban realizar nudos simples. En el aula haba un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante). Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes motivacin por la actividad y realizndola cada uno con sus limitaciones motrices. Puedo determinar que el grupo particip de forma activa en la actividad. Cierre:

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Dinmica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y tacos (juego lego). Actividad N 2 Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad Martes: 02.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad con la cancin Donde estn las manitos, los docentes del taller y los educando repetan mostrando agrado por la cancin, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de cinco educando. Desarrollo: La actividad consista en pintar las manos utilizando pintura al fro, cada mano deba ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja de papel, la mayora participo a excepcin de R.A., ya que no quiso ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la actividad pero lo que mostr fue rechazo y se aslo del grupo. Cierre: Una vez que cada educando estamp sus manos en la hoja, deba sealar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la mayora reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la pregunta Cul es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su

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mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon sus manos se les indic cual era cada una. Actividad N 3 Recortar figuras (para elaborar el Pesebre) Lunes: 08.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad con la cancin de navidad Nio Lindo, la docente entonaba la misma y los educando repetan la cancin. Desarrollo: Se les explico que era un pesebre, que personajes tena y que bamos hacer uno en el aula. Se les reparti material fotocopiado a cada uno con imgenes (virgen, San Jos, nio Jess, mulas, buey, etc.) para que recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte deban pegar en una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que la mayora no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina pero se observ comprensin en la tcnica. Cierre:

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Nuevamente se cant Nio Lindo y se realizo el encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos). Actividad N 4 Abotonar y desabotonar Mircoles: 10.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando para que sirvieran dndoles las instrucciones en forma grupal y despus de forma individual. Desarrollo: Asisti un total de 05 educando participando solamente 04, ya que E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no logro integrarse a la actividad quedndose dormida en el escritorio. La actividad consisti en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeos y planos, deban abotonar primero con los botones grandes y luego con los ms pequeos una vez concluida deban desabotonar en repetidas ocasiones para de esta manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecer motricidad fina. Cierre:

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Deban realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban (camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos). Actividad N 5 Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa) Mircoles, 07.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de preparacin de plastilina con harina de trigo. Desarrollo: Se les formo en crculo donde se mostr la preparacin de la mezcla (harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entreg a cada participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y de manera individual se les orient de cmo realizar vasijas o cestas mediante la tcnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta con la ayuda de los docentes presentes. Cierre: Secar las figuras y pintar con pintura al fro.

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Actividad N 6 Dibujo sobre lmina de arcilla o plastilina Jueves, 08.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma grupal o individual, la misma consisti en realizar un dibujo con pintura al fro en lminas de plastilina realizada con harina de trigo. Desarrollo: Se realiz la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal, glicerina y goma blanca; explicndoles la tcnica de manera individual de cmo hacer una lmina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la amasaran y realizaran una lmina para el dibujo. Participaron cinco educando quienes mostraron motivacin y realizaron la actividad en forma guiada. Cierre: Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).

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Actividad N 7 Elaboracin de cestas con material de reciclaje (utilizando tcnica del torcido) Lunes, 12.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar consistente en utilizar lminas de papel bond cortndolos en tiras y luego torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para luego con molde de plstico realizar cestas. Desarrollo: Se entreg a cada alumno tiras de lminas de papel bond que deban torcer, una vez torcidas varias tiras, se deban remojar en una mezcla de agua y goma, luego forrar un envase de plstico hasta formar la cesta o envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y motivacin realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se realizo de forma guiada. Cierre: Secar y pintar las cestas con pintura al fro.

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CAPTULO VI EVALUACIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Evaluacin Se realiz bajo la tcnica de la observacin con el instrumento de Registro Diario. Logros obtenidos Se mejor su atencin y participacin en las actividades que se realizaron en el aula taller. Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de sus manos. Integrar la participacin del docente en la realizacin de estrategias en la bsqueda de mejorar deficiencias existentes. Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas para la vida diaria del I.E.E. Los ngeles en su deseo por superar dificultades existentes. Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana. Conclusiones

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La fase de ejecucin de un proyecto me permiti poner en prctica conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboracin de un proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificacin, ejecucin y evaluacin.

Al

conseguir

contextualizar

tericamente

las

personas

con

compromiso mental, me permiti abordar en la bsqueda por crear estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera, no causando angustias ni bloque en la realizacin de actividades en el aula. Se elabor una variedad de estrategias destinadas a favorecer la motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Los ngeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada participante y ayudndole emotivamente a superar las dificultades existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar, trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidencindose cambios como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad las tcnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que despus de la realizacin del proyecto muchos participantes abotonan las prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia para la vida cotidiana. Recomendaciones Utilizar las tcnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias para dar continuidad al trabajo realizado. Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den seguimiento para poder lograr las metas trazadas.

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Llevar las tcnicas enseadas a las actividades del quehacer diario, como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas, hacer collares, entre otras.

Buscar alternativas para que el espacio fsico del aula taller no tenga tantos elementos distractores. Dar a conocer a todos los docentes de la institucin el trabajo que se realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el trabajo que se realiza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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