Cuadernillo FEyC Version para Publicar

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
Formacin
tica y Ciudadana.
Una propuesta de taller para
el desarrollo profesional
docente del rea
Mendoza
2007
Formacin tica y Ciudadana.
Una propuesta de taller para el desarrollo profesional docente del rea
Gobernador
Ing. Julio Csar Cleto Cobos
Directora General de Escuelas
Lic. Prof. Emma Magdalena Cunietti
Subsecretaria de Planeamiento y Gestin Educativa
Prof. Norma Gutierrez
Directora de Educacin Superior
Prof. Rosa Maitinez de Meli
Coordinadora Acadmica
Paula Cristina Ripamonti
Autores
o Alvarado, Mariana
o Gmez, Carlos Alberto
o Meli, Natalia
o Olalla, Marcos Javier
o Quevedo, Laura Marcela
o Ripamonti, Paula Cristina
o Yori, Patricia Susana
Colaboracin
o Paredes, Alejandro
Asesoramiento
o Arpini, Adriana Mara
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Digo educacin y pienso en iniciativas ciudadanas
Pienso en educacin y pienso en liberacin de la mujer, proteccin del
medio ambiente (...)
Pienso en educacin para eliminar la injusticia, el abuso, la discriminacin,
la falta de respeto a nuestros conciudadanos, y sobre todo la corrupcin que
es la forma ms brutal de robarles a los pobres.
Pienso en educacin y pienso en una cultura de la legalidad que despida
para siempre la cultura de la arbitrariedad.
Pienso en educacin y pienso en tolerancia
Pienso en educacin y pienso en experiencia
Pienso en experiencia y pienso en destino.
Fuentes, Carlos. La esperanza. Discurso ante los poderes en Los Cinco
Soles de Mxico. Memoria de un milenio. Seix Barral, 2000.
Y la pregunta renace siempre, es posible ser hombre?; y cmo? ... La nica
manera de responder afirmativamente no es diciendo s en abstracto, sino
ofreciendo una forma de vida, una figura de la realidad dentro de la cual el hombre
tiene un determinado quehacer y toda su existencia un sentido.
Zambrano, Mara. Hacia un saber del alma. Madrid, Alianza Literaria, 2004.
Si estuviramos plenamente ajustados con la realidad, no cabra hablar de
justicia ni de valores como algo a conquistar. As, pues, la enmienda a la
totalidad de los valores ticos - o de los derechos humanos -, porque no se
reflejan suficientemente en la prctica - una objecin no infrecuente en la
boca de apocalpticos -, no es legtima ni vlida. La constatacin de la
distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser, por el contrario,
el punto de partida de la crtica, de la protesta ante unas situaciones y unos
comportamientos que, desde una perspectiva tica, son decididamente
insatisfactorios.
Camps, Victoria. Los valores de la educacin. Madrid, Anaya, 1994.
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PRESENTACIN
Estimados/as Colegas
Con la presente propuesta pretendemos iniciar acciones de capacitacin que permitan constituir equipos
de trabajo regionales e inter-institucionales de docentes del rea Formacin tica y Ciudadana (FEyC)
Lo que les ofrecemos aqu es el resultado de un trabajo interdisciplinario de seleccin de contenidos y
estrategias metodolgicas especficas del rea articuladas con saberes de Ciencias Sociales del 3 Ciclo
de la EGB y la Educacin Polimodal.
Entendemos que la FEyC es el rea que debera enmarcar las respuestas de la escuela a las permanentes
transformaciones del mundo actual. No es desconocido que las cuestiones relativas a la tica y la
ciudadana tienen una importancia particular ante los retos que las sociedades contemporneas
enfrentan y ante el imperativo de contribuir a que los seres humanos se desarrollen como sujetos libres
y responsables, capaces de participar, de manera comprometida, en el mejoramiento de la vida social.
En el actual contexto, que se vivencia como crisis de los fundamentos que legitimaron los valores y las
instituciones modernas, la formacin tica apunta a la construccin de ideales compartidos y
universalizables, como producto del acuerdo y el dilogo intercultural.
De manera concreta, la FEyC debe generar en las escuelas un ambiente propicio para que los alumnos y
alumnas desarrollen competencias encaminadas a la convivencia democrtica, a la formulacin de
juicios ticos en situaciones que les afectan cotidianamente, y al desarrollo de sus potencialidades como
personas y como integrantes de la sociedad.
La FEyC supone fundamentalmente el reconocimiento de la posibilidad de cambio y la capacidad de
creatividad. Admitir esta libertad implica el respeto bsico a todos los hombres por el hecho de ser
tales. En este sentido, la educacin se opone al fatalismo, pues quien educa supone que puede lograr
cambios en s mismo, en las otras personas y en la realidad. Y quien pretende formar en tica y en
ciudadana necesariamente debe apostar por procesos emancipatorios singulares y sociales.
La FEyC es siempre una construccin colectiva y esta construccin slo se puede dar si todos se
consideran capaces de formar parte de este proceso. Es colectiva su construccin porque se produce en
la trama de las relaciones humanas como producto de un dilogo autntico en que cada uno pone en
juego su subjetividad. Quien educa en este campo debe crear las condiciones para la construccin,
promover la accin, el dilogo, la participacin y la creatividad.
En este marco, proponemos una experiencia formativa que potencie el desarrollo, la reflexin, el
intercambio entre docentes y la produccin de propuestas ulicas, basadas en el trabajo y la
convivencia escolares como espacio en el cual los/as alumnos/as construyen ideales que
contribuyen a vida democrtica.
Por ello los objetivos son:
1) Reflexionar sobre el sentido de la formacin tica y ciudadana en la escuela y sus
implicaciones para la enseanza.
2) Experimentar estrategias didcticas en el marco de una metodologa de taller focalizada en
contenidos del rea F.E.yC. articulados con los ncleos de aprendizajes prioritarios (NAP) de
ciencias sociales.
3) Generar un espacio para potenciar iniciativas y recursos para la enseanza de contenidos de
tica y ciudadana para el 3 Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal.
4) Impulsar el trabajo en red entre docentes para el intercambio de experiencias educativas.
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5) Promover la transferencia de saberes adquiridos a las prcticas ulicas.
El taller se organiza en tres instancias de trabajo de carcter presencial acompaadas de actividades para
ser realizadas en un periodo no presencial. La propuesta modalidad de taller implica un desarrollo
desde la integracin de contenidos terico- prcticos, planteando diferentes instancias de produccin
(como por ejemplo, elaboracin de un texto propio, produccin de materiales y diseo de una secuencia
de aprendizaje). Se trata de un aprendizaje en la accin y est centrado en el trabajo (proceso y
produccin) del capacitando y la reflexin sobre el mismo. Se caracteriza por favorecer la participacin,
la integracin, la interdisciplina, la transferencia de conocimientos, la produccin y la reflexin sobre la
prctica.
Se ha optado por la metodologa de taller porque las estrategias antes mencionadas permiten tensionar
la prctica con los procesos de interpretacin y teorizacin a travs de actividades participativas,
comprometidas con la construccin en equipo y que permiten experimentar el ensayo y la creatividad.
Respecto de la evaluacin las prcticas se orientan a articular teora y prctica como instancia de
tratamiento de la realidad, reflexionar sobre los procesos realizados y plantear alternativas de
transferencia. Para acreditar el taller se considera pertinente la realizacin de dos producciones:
Un texto propio a partir de las lecturas sugeridas y de la experiencia realizada en la
Primera Jornada del taller.
El diseo de una secuencia didctica adaptada a las particularidades de los grupos de
alumnos destinatarios.

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ORIENTACIONES TERICAS REFERIDAS AL
REA FORMACIN TICA y CIUDADANA (FEyC)
Qu es la FEyC?
Desde el punto de vista de la educacin formal, aparece como un rea que rene contenidos especficos
que atraviesan todo proyecto educativo. En este sentido, podemos sealar que la nueva Ley Nacional de
Educacin N 26.206 se propone brindar el marco normativo para construir una sociedad ms justa,
reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social
de la Nacin (Art. 3).
Esta presencia de la F. E. y C. en la educacin exige realizar algunas reflexiones:
En primer lugar, es necesario reconocerla como rea con un ncleo de contenidos especficos que
merecen un tiempo y espacio propios para su enseanza. Entre ellos, podemos mencionar los aspectos
morales de la accin humana, el estado de derecho, el dilogo argumentativo como tambin aquellas
problemticas surgidas de la vida cotidiana, tanto en la escuela como en la familia y la comunidad, que
presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida para el aprendizaje de algunos
contenidos del rea. Es el caso de la resolucin de conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma
de decisiones o la participacin en acciones comunitarias.
El filsofo argentino Carlos Cullen afirma la especificidad del rea y ampla su alcance desde una
perspectiva educativa:
"Ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear saberes especficos, que
permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma de
valores y para la crtica racional de la validez de las normas, que se dan fcticamente como
obligaciones morales. (...) Ensear tica, ... no est desvinculado de plantear cuestiones
como la felicidad, la alegra, el respeto propio y de los otros, el cuidado de la vida, la
solidaridad y la responsabilidad" y
"... ensear ciudadana es ensear saberes especficos que permitan contar con principios
racionales y fundados, para la construccin de una participacin democrtica en el orden
social y para la crtica racional de los modos histricos sociales que obstaculizan o impiden
concretamente esta participacin(...) La ciudadana es la crtica de las socializaciones
posibles, de la misma manera que la tica es una crtica de las morales posibles
1

En segundo trmino, se debe reconocer la presencia implcita de contenidos de Formacin tica y
Ciudadana durante el desarrollo de los contenidos de otras reas. Este tipo de contenidos se
denominan transversales fundamentalmente porque implican el desarrollo de la subjetividad misma del
que aprende. Estos contenidos transversales pueden ser:
co-disciplinares, es decir, contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas,
institucionales, es decir, contenidos que atraviesan la prctica escolar en su conjunto, ya que la
responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes de la comunidad escolar,
procedimentales o actitudinales, es decir, contenidos ms formales, vinculados con conductas y
valores,
sociales, entendiendo por stos a los contenidos que no son exclusivos del espacio escolar, se
aprenden en la vida cotidiana, en la familia, en contacto con los medios de comunicacin
1
Cullen, Carlos. Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Bases para un curriculo de Formacin
tica y Ciudadana. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1996.
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masiva, en los diferentes grupos en los que se interacta, en las comunidades religiosas, etc.
Algunos ejemplos los constituyen: la educacin para la paz, educacin vial, educacin
ambiental, educacin sexual, educacin para la salud.
En tercer lugar, es necesario sealar la importancia de seleccionar adecuadamente la propuesta
pedaggica para cada contenido del rea. La cuestin metodolgica es una de las ms complejas porque
existe diversidad de programas, mtodos y tcnicas, a veces antagnicas y en muchos casos
complementarias. Entre los mtodos especficos del rea FEyC se pueden sealar los siguientes:
estrategias de conceptualizacin, clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, procedimientos
de neutralidad activa, programa de filosofa para nios, habilidades comunicativas y resolucin de
problemas, prosocialidad.
Estos puntos conducen a reflexionar sobre algunas cuestiones epistemolgicas:
1) Es necesario clarificar la denominacin del campo como formacin tica y ciudadana y no
como formacin moral.
Una distincin importante: moral- tica
Si bien etimolgicamente moral y tica significan costumbre, hbito, modo de ser, carcter,
disposicin del nimo, actualmente son conceptos que denotan significados diferentes que es preciso
conocer:
La moral comprende un determinado conjunto de costumbres, convicciones, principios, normas
o reglas que rigen la conducta de individuos, grupos o comunidades en pocas determinadas,
muchas veces impuestas o aceptadas de modo a-crtico. Por ello la moral alude a una tabla de
valores as como un sistema de creencias, opiniones o representaciones con respecto a lo que es
valioso, importante o bueno y que incide en las normas que guan las acciones que se juzgan
como correctas.
La tica, en cambio, implica una reflexin racional y sistemtica sobre la moral, se halla
encaminada a comprender y fundamentar racional y crticamente las opciones de valores que
conforman las diferentes morales, sobre todo, en tanto y en cuanto puedan ser universalizadas
como normativas para todos. En este sentido, la tica se juega en una constante bsqueda que
excluye cualquier pretensin de imponer una nica concepcin ontolgica, metafsica o an
cientfica del mundo y del hombre. Por ejemplo, la tica puede preguntarse por qu ciertas
normas pueden considerarse justas o por qu ciertas acciones pueden ser juzgadas como
valiosas.
Teniendo en cuenta la distincin anterior la formacin tica no pretende tanto ensear una moral ni
estudiarla de un modo descriptivo sino brindar herramientas para que las personas sean capaces de
analizar crticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido, la
funcionalidad y el fundamento de las normas. Argumentar a favor o en contra de posturas valorativas
diversas, debatir con el fin de explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles
para la accin colectiva, as como lograr un conocimiento significativo del derecho y de la Constitucin
como norma fundamental.
Actualmente, la heterogeneidad de las sociedades humanas hace que sea dificultoso y conflictivo
establecer una pauta comn universalmente aceptable. La tica parte de este supuesto y por ello su
desafo consiste en la posibilidad de mostrar un camino que permita la regulacin de las acciones
sociales mediante principios universales de justicia que aseguren la igualdad de todos los miembros de
la comunidad social y garanticen el goce de oportunidades para su autorrealizacin libremente elegida.
2) Es importante comprender la ciudadana en un sentido ms profundo e integral, vinculndola
no slo con el conocimiento de cierta normativa sino tambin con el ejercicio responsable de
los derechos y los deberes y la participacin democrtica.
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Actualmente el concepto de ciudadana, unido al de democracia, se halla ubicado en el centro de los
debates en el marco de la profunda crisis institucional argentina. Estas discusiones sobre la cuestin
social abordadas desde la filosofa, la sociologa, el derecho, la poltica, la psicologa no parecen llegar
a buen puerto, es decir, al logro de una transformacin que pueda hacer realidad la igualdad social, la
justicia, el derecho a la salud, la educacin, la libre expresin y el trabajo. Estn en la base de estas
problemticas preguntas tales como qu tipo de ciudadanos han forjado las democracias de las ltimas
dcadas? qu tipo de ciudadanos ha formado la escuela? cmo es posible hablar de ciudadana e
integracin social en un contexto de urgencias, de creciente desempleo, de exclusin social, de pobreza
estructural y de privilegios para unos pocos? Como afirma Hugo Quiroga:
el sentido de la democracia es la ciudadana y ella evoca, al mismo tiempo, la sociedad
igualitaria, (...) Sin embargo, las democracias que conocemos en estas tierras no son tan
igualitarias ni en ellas todos los individuos gozan de ciudadanas plenas, ...
... es justo subrayar que en las democracias latinoamericanas, y de manera particular en la
argentina, no slo hay un problema de desigualdad social sino tambin de escaso desarrollo
institucional. Desafortunadamente, nuestras democracias encarnan una opaca combinacin
de desigualdad social con debilidad institucional.
... en Amrica Latina nos enfrentamos a la paradoja de sociedades democrticas con
ciudadanos nominales (o incompletos), es decir con ciudadanos que no pueden ejercer
plenamente los atributos correspondientes a su condicin (Quiroga, Hugo, 2001)

Por ello la escuela tiene un papel fundamental en la formacin de la ciudadana: el aula y an la misma
institucin educativa no deben negarse como esfera pblica, no debe producirse disociacin entre el
contenido explcito de la educacin que sostiene la primaca de la democracia representativa y las
opiniones de alumnos y docentes. La escuela pierde su funcin social cuando se deja invadir por
estereotipos y modas que destruyen el valor de su formacin tica y ciudadana.
Acerca de los enfoques para la enseanza de la tica, la ciudadana y los derechos
humanos
El campo de la FEyC se articula en el campo del debate de la tica moderna y contempornea en torno
de las siguientes cuestiones: a) la cuestin de lo que es bueno para m como persona y para nosotros
como comunidad; b) la cuestin de lo que es correcto o de lo que es justo en las relaciones con los otros
(incluso especialmente con otros grupos humanos y culturas diferentes), cualesquiera sean los bienes
que cada uno se proponga alcanzar como fin.
Se pueden distinguir tres enfoques bsicos sobre la FEyC relacionados con las distintas corrientes en el
campo de la tica prctica.
o El primero es el enfoque TRADICIONAL o DOGMTICO, que apunta a adoctrinar
moralmente, mediante la reproduccin de algn orden de valores o de normas para la vida
buena (en dos variantes, una claramente autoritaria y otra dialoguista o aparentemente
democrtica), y que se asocia con sociedades conservadoras, con predominio fundamentalismos
religiosos, y en la historia nacional con los perodos de dictaduras o regmenes autoritarios.
Esta orientacin es normativista, abstracta y utpica, dado que no promueve la reflexin sobre
las condiciones histricas de aplicacin de los criterios morales y normas. As, se trasmite una
moralidad descontextualizada, que carece de toda factibilidad de insercin positiva en la
dinmica de la sociedad real.
Con respecto a la formacin ciudadana, se circunscribe al conocimiento de la democracia a un
modo de organizacin poltica y la praxis democrtica queda limitada a la aplicacin tcnica del
conocimiento de las normas. Por otra parte, no se toma en cuenta la historicidad de los
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conceptos sociales y la coexistencia de distintas teoras, sino que se muestran de modo
deshistorizados.
Los derechos humanos se presentan desde un enfoque informativo, y restringido al estudio de
las Declaraciones. Se enfatizan los derechos civiles y polticos, adoptando frecuentemente la
perspectiva occidentalizadora de los derechos humanos.
Observamos que si bien este enfoque ha sido superado desde las propuestas pedaggicas
tericas, sigue sustentando en muchos casos las prcticas ulicas.
o En segundo lugar, un enfoque denominado ESCPTICO o RELATIVISTA que remite
a la ausencia de normas y valores universalmente compartidos. Este enfoque se relaciona con
algunas orientaciones del pensamiento contemporneo, que bajo la influencia del
neopositivismo, y luego de algunas corrientes del contextualismo posmoderno, han sostenido
un relativismo o escepticismo tico (ya sea bajo la forma del emotivismo o del
neopragmatismo). Segn el relativismo tico, las decisiones ticas de la conciencia privada del
individuo (o de los grupos sociales), estn establecidas y fundadas solamente en sus
preferencias subjetivas o en las convenciones particulares ligadas al contexto social y cultural.
No pueden tener pretensiones de validez ni exigir reconocimiento ms all de la propia esfera.
Esta concepcin quita sustento al Estado de derecho de las democracias liberales o sociales
pero abre una perspectiva crtica y de reconocimiento a las diferencias culturales.
En el campo de la pedagoga esta postura (no considerada en la profundidad de sus aportes)
suele reflejar la ausencia de proyectos didcticos claros y de contenidos disciplinares bien
estructurados. Si bien se contrapone al modelo tradicional al proponer condiciones deseables de
una sociedad abierta, pluralista y democrtica, no permite fundar las principios ticos
universales de moralidad de la vida pblica, de justicia y solidaridad social.
La educacin tica podra limitarse a la consideracin de diversas opiniones, reproductivas de
las pautas y de la moralidad social vigente. Si bien toma en cuenta los diferentes contextos
histricos y sociales que contribuyen a una comprensin de la construccin de la identidad
como dimensiones fundamentales de la ciudadana, suele adolecer de una perspectiva crtica
que permita plantear alternativas para la construccin de una sociedad ms justa.
o Por ltimo, el tercer enfoque, en el que se sustenta la propuesta del curso, recibe el nombre de
ENFOQUE TICO-CRTICO y se sita en la lnea de las consideraciones cognitivas sobre
la enseanza de la tica, como: el desarrollo de un juicio moral autnomo y de habilidades de
construccin de conceptos y argumentos fundamentados.
Este enfoque se hunde sus fuentes en el mbito de la tica normativa, en el que reaparecen
viejas polmicas enriquecidas por propuestas originales. En esta lnea se encuadran aquellas
teoras (como la tica discursiva de Habermas y Apel, y en especial la tica comunicativa de
Cortina) que proponen la fundamentacin de la moral en trminos de universalidad ms o
menos formales. Para estas propuestas, propiedades tales como la universalidad, la
imparcialidad y la reciprocidad son la garanta argumentativa y discursiva de la correccin en el
mbito tico de los juicios morales, cualquiera sea el contenido que stos tengan que
inevitablemente variar contextualmente. Parte de la aceptacin de un ncleo de valores
compartidos socialmente como resultado de un largo proceso histrico, resultado de la
consideracin de diversas posiciones filosficas relativas a la tica, las Declaraciones de
Derechos humanos, las Constituciones nacional y provinciales, y en un ncleo de valores
procedimentales (que incluyen la igualdad, el dilogo, el pluralismo, la consideracin racional
de los problemas, el respeto mutuo, etc.). Estos contenidos se expresan en su tratamiento
didctico explcito y en la promocin del juicio crtico-tico.
La educacin debe tender al desarrollo de disposiciones y actitudes coherentes con los
contenidos conceptuales y procedimentales. Este ncleo de contenidos es revisable y
provisional (a diferencia del enfoque dogmtico), pero se encuentra slidamente fundamentado
(a diferencia del enfoque relativista).
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Tomando una clasificacin de Jaume Trilla, se propone que la escuela debera ser beligerante en
relacin con este piso mnimo de valores (es decir, debe ensearlos y defenderlos
explcitamente), y debera mantener una posicin de neutralidad activa en respecto a otros
valores controvertidos (es decir, debera incluir su reconocimiento, su tematizacin y
tratamiento en clase, pero el docente se mantendra neutral en su rol de coordinador del debate).
Adems, pone nfasis en los principios ticos que sustentan a la democracia como forma de
gobierno y como estilo de vida, fundada en valores de libertad, justicia, solidaridad. Para el
anlisis de la democracia en el actual contexto se plantea las crisis de las instituciones
tradicionales, la incertidumbre y la bsqueda de nuevos modelos de representacin y
participacin ciudadana.
Con respecto a los derechos humanos, adopta un enfoque dinmico y amplio que incluye los
derechos de nueva generacin. Esta perspectiva, no se atiene slo a la informacin, sino que
favorece la investigacin acerca de las violaciones de los D.H. en el entorno inmediato y en la
comunidad nacional e internacional. Los D.H. se presentan como producto de una larga lucha
histrica por su construccin y reconocimiento desde una perspectiva creativa frente al
conflicto como parte de la vida social. Promueve la toma de conciencia, la transformacin de
las estructuras violentas (materiales o simblicas) y orienta a la resolucin no violenta y ms
razonable de los mismos.
La FEyC y la cuestin de la transversalidad
La presencia de contenidos transversales en la educacin obedece a la intencin de resignificar
socialmente a la escuela y resolver la cuestin entre ensear conocimientos y educar para la vida. En
este sentido la escuela debe promover aprendizajes relevantes y proveer de herramientas conceptuales y
actitudinales que permitan a los alumnos situarse en el mundo con capacidad de actuar e influir en l de
forma consciente y crtica. Esto supone que hay que tomar una serie de opciones en las prcticas
educativas: una escuela solidaria, cooperativa, crtica, comprometida con los sectores excluidos o
marginados, que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformacin social y
conciencia del carcter emancipador de los conocimientos.
El concepto de transversalidad surgi en el mbito de las Ciencias de la Comunicacin, para hacer
referencia a un modo de comunicacin institucional dinmico, diferente del vertical (relacin de
subordinacin) y del horizontal (ausencia de jerarqua). La transversalidad es un modo de comunicacin
que sin eliminar las jerarquas (sobre todo las que se basan en el conocimiento), evita la subordinacin
en el trato entre las personas, favoreciendo la circulacin y enriquecimiento de la informacin. Aplicada
a la educacin, la transversalidad es entendida como conjunto de contenidos que atraviesan a todas las
disciplinas. Se trata, sobre todo, de contenidos procedimentales y actitudinales. Pero, stos slo
adquieren forma en relacin con los contenidos conceptuales.
Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos de la transversalidad tienen
entre s una relacin profunda, ya que todos apelan a principios universalizables, como son la igualdad,
la solidaridad, la justicia, la libertad o la salud. De hecho, todos los temas transversales, no slo
involucran el desarrollo terico - prctico de problemticas sociales de gran actualidad, sino que,
fundamentalmente, pretenden generar actitudes de respeto y valoracin frente a principios e ideal ticos
que abarcan a toda la humanidad.
Todos los temas transversales debern insertarse en un marco de aprendizajes de resolucin de
problemas que conduzcan al desarrollo de las competencias ticas - discursivas que demanda la
construccin de la ciudadana en una sociedad democrtica, pluralista y participativa, y que puedan ser
transferidos a una conducta responsable y solidaria frente a cuestiones concretas, con la que puedan
mejorarse cierta condiciones materiales y morales de la vida comunitaria.
Los contenidos transversales de la Formacin tica y ciudadana tienden a promover:
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1) El desarrollo de las personas (de s mismas y de las otras) a travs del reconocimiento de la realidad
social (tomar conciencia del binomio Existo- Existen).
2) El establecimiento de relaciones humanas constructivas dentro los grupos sociales a los que se
pertenece propiciando la adopcin de posturas de respeto y estima (por la conciencia de Soy valioso -
son valiosos).
3) El desarrollo de la comunidad y el medio global a partir de construcciones comunitarias (Me
desarrollo-ayudo al crecimiento de los otros).
Orientaciones metodolgicas
Tomando en consideracin que los contenidos de la Formacin tica y ciudadana estn dirigidos al
desarrollo de valores, actitudes y normas que promuevan la formacin de sujetos democrticos, libres,
crticos y creativos, se sugiere que las estrategias metodolgicas utilizadas guarden relacin con ese
propsito. Un adecuado tratamiento de estos contenidos exige un proceso que asegure:
a) Informacin acerca de hechos y conceptos a trabar, asegurndose de que son comprendidos por los
alumnos/as.
b) Una metodologa que facilite, por una parte, la implicacin personal de los alumnos/as a travs del
estudio de casos, los dilemas morales, las dramatizaciones, etc., y por otra parte, la coherencia entre
los valores y actitudes que queremos promover y lo que se hace y se vive en el aula.
c) Orientacin al compromiso y a la accin. Los valores se viven, se pueden promover y construir. Por
ello es necesario que las actividades que propongamos requieran la prctica de aquellos valores que
queremos fomentar: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia activa y dilogo.
Para ello se deber tener en cuenta:
La creacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y de respeto mutuo, que
favorezca la reflexin y el compromiso con la participacin.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos para propiciar un
aprendizaje significativo que sea til para la vida.
La participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, que favorezca
progresivamente tanto la responsabilidad como la autonoma, y que contribuya a la valoracin del
apoyo mutuo y el desarrollo de actitudes favorables para aprender a convivir.
La reflexin permanente de sobre el propio aprendizaje (metacognicin), para identificar
oportunamente sus potencialidades y limitaciones, con la finalidad de aprender a aprender.
El desarrollo articulado de las capacidades de las reas para aprovechar la capacidad conectiva
de todos los alumnos y favorecer la visin integral y holstica de la realidad.
El empleo de estrategias didcticas que favorezcan las relaciones democrticas, el respeto hacia
los dems y a las normas de convivencia, y que permitan la prctica consciente de deberes y
derechos.
Algunas de las estrategias convenientes son:
1) Estrategias para el desarrollo del juicio moral a travs de la discusin de dilemas morales que tiene
como objeto la creacin de un conflicto cognitivo que permitan poner en duda los propios
razonamientos.
2) Estrategias de autoconocimiento y expresin, tales como la clarificacin de valores que apunta a la
toma de conciencia sobre las propias valoraciones, opiniones y sentimientos en su proceso reflexivo.
3) Estrategias para el desarrollo de competencias autorreguladoras orientadas al desarrollo de la
perspectiva social y empata.
4) Estrategias orientadas a la comprensin crtica y la construccin conceptual que tienden a
desarrollar habilidades lingsticas comunicativas y la interaccin.
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I- Comencemos con la experiencia didctica
Actividades
1- Les proponemos, en grupo, leer los siguientes textos y: 30
_Situarlos histricamente.
_Formular preguntas desde las cuestiones que los mismos plantean.
Cada grupo deber elegir 3 preguntas para compartir en la puesta en comn con el
grupo completo
_ Justificar la eleccin y los conceptos implicados en ellas.
_ Enunciar el tema del que tratan.
Refirindose a la Conquista de Amrica Juan Gins de Seplveda
2
, escribi en 1547:
"Con perfecto derecho los espaoles imperan sobre estos brbaros del Nuevo Mundo e islas
adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los espaoles
como los nios a los adultos y las mujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la
que va de gentes fieras y crueles a gentes clementsimas, de los prodigiosamente imperantes a los
continentes y templados, y estoy por decir que de monos a hombres. Qu cosa pudo suceder a estos
brbaros ms conveniente ni saludable que el quedar sometidos de aquellos, cuya prudencia, virtud y
religin los han de convertir de brbaros, tales que apenas merecan el nombre de seres humanos, en
hombres civilizados en cuanto pueden serlo, de torpes y libidinosos, en probos y honrados, de impos y
siervos de los demonios, en cristianos y adoradores del verdadero Dios? Por muchas causas, pues, y
muy graves, estn obligados estos brbaros a recibir el imperio de los espaoles conforme a la ley de
la naturaleza, y a ellos de serles todava ms provechoso que a los espaoles, porque la virtud, la
humanidad y la verdadera religin son ms preciosas que el oro y la plata".
"Los ms grandes filsofos declaran que estas guerras
pueden emprenderse por parte de una nacin muy
civilizada contra gente nada civilizada que son ms
brbaros que lo que uno se imagina, pues carecen de todo
conocimiento de las letras, desconocen el uso del dinero,
van casi siempre desnudos, hasta las mujeres, y llevan
fardos sobre sus espaldas y en los hombros, como
animales, durante largas jornadas. Y aqu estn las
pruebas de su vida salvaje, parecida a la de los animales:
sus sacrificios execrables y prodigiosos de vctimas
humanas a los demonios; el que coman carne humana;
que entierren vivas a las mujeres de los jefes con sus
maridos muertos, y otros crmenes semejantes."
Seplveda, Juan. Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios. Mxico, FCE, 1941.
2
Juan Gins de Seplveda (1490- 1573), religioso y cronista espaol, desde 1535 capelln y confesor personal del emperador
Carlos V (y rey Carlos I), autor de una historia de la conquista del Nuevo Mundo, denominada Tratado sobre las justas
causas de la guerra contra los indios. Fue traductor de obras griegas y defensor oficial de la empresa colonial y la esclavitud.
12
Sin embargo, por los mismos aos, Fray Bartolom de Las Casas
3
escribi su Brevsima
relacin de la destruccin de las Indias (cuya redaccin comenz en septiembre 1542 y fue finalizada el 8
de diciembre de 1543. Mientras se redactaba, fueron promulgadas las Leyes Nuevas
4
por el Emperador
5
en
Barcelona (20 de noviembre de 1542) sin embargo, posteriormente (1543-1546) su ejecucin se bloque,
continuaron las conquistas, aunque bajo el nombre de descubrimientos y poblaciones)
Descubrironse las Indias en el ao de mil y cuatrocientos y noventa y dos. Furonse a poblar el ao
siguiente de cristianos espaoles, por manera que ha cuarenta e nueve aos que fueron a ellas
cantidad de espaoles; e la primera tierra donde entraron para
hecho de poblar, fue la grande y felicsima isla Espaola, que
tiene seiscientas leguas en torno. Hay otras muy grandes e
infinitas islas alrededor, por todas las partes della, que todas
estaban e las vimos las ms pobladas e llenas de naturales
gentes, indios dellas, que puede ser tierra poblada en el mundo.
La tierra firme, que est de esta isla por lo ms cercano
docientas e cincuenta leguas, pocas ms, tiene de costa de mar
ms de diez mil leguas descubiertas e cada da se descubren
ms, todas llenas como una colmena de gentes, en lo que hasta
el ao de cuarenta e uno se ha descubierto, que parece que
puso Dios en aquellas tierras todo el golpe, o la mayor cantidad
de todo el linaje humano.
Todas estas universas e infinitas gentes a toto genero cri Dios
los ms simples, sin maldades ni dobleces, obedientsimas,
fidelsimas a sus seores naturales e a los cristianos a quien
sirven; ms humildes, ms pacientes, ms pacficas e quietas,
sin rencillas ni bollicios, no rijosos, no querulosos, sin rancores,
sin odios, sin desear venganzas, que hay en el mundo. Son asimesmo las gentes ms delicadas,
flacas y tiernas en complisin e que menos pueden sufrir trabajos y que ms fcilmente mueren de
cualquiera enfermedad, que ni hijos de prncipes e seores entre nosotros, criados en regalos e
delicada vida, no son ms delicados que ellos, aunque sean de los que entre ellos son de linaje de
labradores. Son tambin gentes pauprrimas y que menos poseen ni quieren poseer de bienes
temporales; e por esto no soberbias, no ambiciosas, no cubdiciosas. Su comida es tal que la de los
sanctos padres en el desierto no parece haber sido ms estrecha ni menos deleitosa ni pobre. Sus
vestidos comnmente son en cueros, cubiertas sus vergenzas, e cuando mucho cbrense con una
manta de algodn, que ser como vara y media o dos varas de lienzo en cuadra. Sus camas son
encima de una estera e, cuando mucho, duermen en unas como redes colgadas, que en lengua de la
isla Espaola llamaban hamacas. Son eso mesmo de limpios e desocupados e vivos entendimientos,
muy capaces e dciles para toda buena doctrina, aptsimos para recebr nuestra sancta fe catlica, e
3
Bartolom de las Casas (1472-1566), sacerdote y obispo espaol. En 1502 en La Espaola consigui una encomienda de
indios, se dedic a la labor pastoral y fue ordenado sacerdote en 1510. Con el tiempo, tom conciencia contraria a la institucin
de la encomienda y renunci a ellas, e inici una campaa en la defensa de los indios y de denuncia sobre el mtodo de la
conquista. Escribi numerosos textos y se enfrent con administradores y telogos, como fray Francisco de Vitoria. En
Vallalodid, a lo largo de los aos 1550-1551, discuti sobre la legitimidad de la conquista con Juan de Gins Seplveda.. Ms
tarde, Fray Bartolom renunci a su obispado y falleci en Madrid.
4
Leyes Nuevas: reforma de la legislacin relacionada con el gobierno de la Amrica hispana, las Indias, llevada a cabo en
1542. Su principal punto de inters radic en lo referido al sistema de encomiendas y lo relacionado con el tratamiento del
indgena, ya que se anulaba la esclavitud. Entre los aspectos que promovieron estas leyes se pueden citar los siguientes:
-Cuidar la conservacin y gobierno y buen trato de los indios;
-Que no hubiera causa ni motivo alguno para hacer esclavos; Que los esclavos existentes fueran puestos en libertad; -Que no
fueran llevados a regiones remotas con el pretexto de la pesca de perlas; -Que los oficiales reales, del virrey para abajo, no
tuvieran derecho a la encomienda de indios, lo mismo que las rdenes religiosas, hospitales, obras comunales o cofradas; -Que
el repartimiento dado a los primeros conquistadores cesara totalmente a la muerte de ellos y los indios fueran puestos bajo la
real Corona, sin que nadie pudiera heredar su tenencia y dominio.
5
Carlos I -V del Sacro Imperio Romano- (1500-1558), rey de Espaa (1516-1556) y, como Carlos V, emperador del Sacro
Imperio Romano Germnico (1519-1558), una de las principales figuras de la edad moderna, llev a cabo el ltimo intento por
mantener la unidad europea en torno al cristianismo catlico.
13
ser dotados de virtuosas costumbres, e las que menos impedimientos tienen para esto que Dios cri en
el mundo. Y son tan importunas desque una vez comienzan a tener noticia de las cosas de la fe, para
saberlas, y en ejercitar los sacramentos de la Iglesia y el culto divino, que digo verdad que han
menester los religiosos, para sufrillos, ser dotados por Dios de don muy sealado de paciencia; e,
finalmente, yo he odo decir a muchos seglares espaoles de muchos aos ac e muchas veces, no
pudiendo negar la bondad que en ellos veen: "cierto, estas gentes eran las ms bienaventuradas del
mundo, si solamente conoscieran a Dios".
En estas ovejas mansas, y de las calidades susodichas por su Hacedor y Criador as dotadas, entraron
los espaoles desde luego que las conocieron como lobos e tigres y leones cruelsimos de muchos
das hambrientos. Y otra cosa no han hecho de cuarenta aos a esta parte, hasta hoy, e hoy en este
da lo hacen, sino despedazallas, matallas, angustiallas, afligillas, atormentallas y destruillas por las
estraas y nuevas e varias e nunca otras tales vistas ni ledas ni odas maneras de crueldad, de las
cuales algunas pocas abajo se dirn, en tanto grado, que habiendo en la isla Espaola sobre tres
cuentos de nimas que vimos, no hay hoy de los naturales della docientas personas. La isla de Cuba
es cuasi tan luenga como desde Valladolid a Roma, est hoy cuasi toda despoblada. La isla de Sant
Juan e la de Jamaica, islas muy grandes e muy felices e graciosas, ambas estn asoladas. Las islas
de los Lucayos, que estn comarcanas a la Espaola e a Cuba por la parte del Norte, que son ms de
sesenta con las que llamaban de Gigantes e otras islas grandes e chicas, e que la peor dellas es ms
frtil e graciosa que la huerta del rey de Sevilla, e la ms sana tierra del mundo, en las cuales haba
ms de quinientas mil nimas, no hay hoy una sola criatura. Todas las mataron trayndolas e por
traellas a la isla Espaola, despus que vean que se les acababan los naturales della. Andando un
navo tres aos a rebuscar por ellas la gente que haba, despus de haber sido vendimiadas, porque
un buen cristiano se movi por piedad para los que se hallasen convertillos e ganallos a Cristo, no se
hallaron sino once personas, las cuales yo vide. Otras ms de treinta islas, que estn en comarca de la
isla de Sant Juan, por la mesma causa estn despobladas e perdidas. Sern todas estas islas, de
tierra, ms de dos mil leguas, que todas estn despobladas e desiertas de gente.
De la gran Tierra Firme somos ciertos que nuestros espaoles por sus crueldades y nefandas obras,
han despoblado y asolado y que estn hoy desiertas, estando llenas de
hombres racionales, ms de diez reinos mayores que toda Espaa,
aunque entre Aragn y Portugal en ellos, y ms tierra que hay de Sevilla
a Jerusaln dos veces, que son ms de dos mil leguas.
Daremos por cuenta muy cierta y verdadera que son muertas en los
dichos cuarenta aos por las dichas tiranas e infernales obras de los
cristianos, injusta y tirnicamente, ms de doce cuentos de nimas,
hombres y mujeres y nios; y en verdad que creo, sin pensar engaarme,
que son ms de quince cuentos.
Dos maneras generales y principales han tenido los que all han pasado, que se llaman cristianos, en
estirpar y raer de la haz de la tierra a aquellas miserandas naciones. La una, por injustas, crueles,
sangrientas y tirnicas guerras. La otra, despus que han muerto todos los que podran anhelar o
sospirar o pensar en libertad, o en salir de los tormentos que padecen, como son todos los seores
naturales y los hombres varones (porque comnmente no dejan en las guerras a vida sino los mozos y
mujeres), oprimindolos con la ms dura, horrible y spera servidumbre en que jams hombres ni
bestias pudieron ser puestas. A estas dos maneras de tirana infernal se reducen e se resuelven, o
subalternan como a gneros, todas las otras diversas y varias de asolar aquellas gentes, que son
infinitas.
La causa por que han muerto y destruido tantas y tales e tan infinito nmero de nimas los cristianos,
ha sido solamente por tener por su fin ltimo el oro y henchirse de riquezas en muy breves das, e subir
a estados muy altos e sin proporcin de sus personas; conviene a saber, por la insaciable cudicia e
ambicin que han tenido, que ha sido mayor que en el mundo ser pudo, por ser aquellas tierras tan
felices e tan ricas, e las gentes tan humildes, tan pacientes y tan fciles a subjectarlas; a las cuales no
han tenido ms respecto ni dellas han hecho ms cuenta ni estima (hablo con verdad por lo que s y
he visto todo el dicho tiempo), no digo que de bestias (porque pluguiera a Dios que como a bestias las
hobieran tractado y estimado), pero como y menos que estircol de las plazas. Y as han curado de
sus vidas e de sus nimas, e por esto todos los nmeros e cuentos dichos han muerto sin fe e sin
sacramentos. Y sta es una muy notoria e averiguada verdad, que todos, aunque sean los tiranos e
matadores, la saben e la confiesan: que nunca los indios de todas las Indias hicieron mal alguno a
cristianos, antes los tuvieron por venidos del cielo, hasta que primero muchas veces hobieron recebido
ellos o sus vecinos muchos males, robos, muertes, violencias y vejaciones dellos mesmos.
14
Brevsima relacin de la destruccin de las Indias. En:
www.ensayo.rom.uga.edu/antologia/XVI/lascasas/index.htm - http://www.cervantesvirtual.com/
Nota : algunos testimonios sobre la tradicin oral de los pueblos originarios en el momento de la Conquista
estn en la siguiente bibliografa: Visin de los vencidos Relaciones indgenas de la Conquista, introd., seleccin
y notas: Miguel Len Portilla, Versin de textos nahuas: ngel Ma. Garibay, 12. Edicin, Mxico, UNAM, 1989,
224 pp. Versin electnica: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/vencidos/
2- @ Puesta en comn.
30
Tema/s
Nosotros y los otros/ Los colonizadores hablan de los colonizados/ La
identidad cultural como proceso histrico y social/..
Problemtica/s
.
Contexto
histrico de la
problemtica

Preguntas tericas Preguntas de campo
..

Perspectiva socio-
histrica
Perspectiva socio-
espacial
Perspectiva socio-
cultural

Ej. Conquista y
colonizacin europea de
Amrica
Los pueblos originarios de
Amrica
La conquista de las
sociedades americanas
La organizacin del dominio
colonial
Ej. Los territorios de Amrica

Las relaciones de las sociedades
indgenas con la naturaleza
Las relaciones de las sociedades
coloniales con la naturaleza
Ej. Relaciones entre
culturas
La cultura de los pueblos
originarios y la cultura de los
pueblos europeos.
Relaciones entre culturas
diversas en la actualidad

PERSPECTIVA TICO-POLTICA
La condicin humana
Dilogo y tolerancia. Poder
Derechos culturales
Interculturalidad
Pausa 15
15
II- Conceptualizacin
3- A continuacin proponemos la lectura de un texto filosfico a fin de abordar conceptualmente
algunas de las preguntas planteadas desde la perspectiva tico- poltica. 60
Sobre el texto y autor elegido.
Enrique Dussel, naci en Mendoza (Argentina) en 1934, es doctor en filosofa y en historia. Actualmente radica en Mxico y
ejerce la docencia en la UNAM. Form parte del movimiento de la denominada filosofa de la liberacin. Es autor de
muchsimos artculos y obras sobre filosofa, tica, poltica y religin, tales como: Filosofa de la liberacin, tica comunitaria,
1492: el encubrimiento del Otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad, Historia de la Filosofa Latinoamericana y Filosofa
de la Liberacin, tica de la Liberacin en la edad de la Globalizacin y de la Exclusin, Hacia una Filosofa Poltica Crtica.
Enrique Dussel propone una tica arraigada en la corporalidad del sujeto viviente, cuyo punto de partida es una racionalidad
material (re)productiva, sustentada en la vida humana como criterio de verdad. Propone herramientas que favorezcan el
ejercicio de una racionalidad prctica en relacin concreta y cotidiana con el Otro. La experiencia intersubjetiva,
potencialmente transformadora de lo dado, es el sustento de una praxis liberadora. Sostiene que una norma, un acto, un
orden social, aspiran a ser buenos en un momento histrico dado, cuando cumplen con las siguientes condiciones: - realiza
un componente material universal, con pretensin de verdad prctica que favorece la reproduccin y desarrollo de la vida
humana de todos; - presenta un componente formal universal, intersubjetivamente vlido en cuanto consenso alcanzado en
condiciones de simetra de los afectados; - considera un componente de factibilidad que implica considerar a priori las
condiciones con pretensiones de recta intencin, y analizar a posteriori las consecuencias con pretensin de honesta
responsabilidad.
El texto seleccionado pertenece al libro 20 Tesis de Poltica. El autor lo dirige de acuerdo con sus propias palabras
primeramente a los jvenes a los que deben comprender que el noble oficio de la poltica es una tarea patritica comunitaria
apasionante. A lo largo del libro Dussel se propone explicar y esclarecer en cada una de sus veinte tesis sobre poltica la
situacin actual del poder y la poltica y desde ah plantear la transformacin hacia la posibilidad de un nuevo orden poltico.
Se trata de recuperar una poltica con responsabilidad democrtica intrnsecamente participativa desarrollando pensamiento
crtico e integrando las instituciones a un nuevo proyecto.
Preguntas orientadoras para el trabajo grupal:
Qu explicacin brinda el texto respecto de la problemtica planteada?, responde a
alguna/s de la/s pregunta/s propuestas por el grupo en la actividad anterior?
Qu conceptos tericos se utilizan? Ej. paz perpetua, solidaridad, intereses
materiales, sistema de derecho, igualdad
Son definidos o caracterizados? Cules?
Hay informacin supuesta por el autor cul?
Qu autores son aludidos?
Qu acontecimientos histricos aparecen mencionados?
A lo largo del texto, aparecen pares de conceptos con significaciones opuestas o que
tensionan nuevos sentidos cules son?
Ej. Homogeneidad- alteridad
Iguales (.)- no iguales ()
Sistema de derecho- .
- razn discursiva
Qu tensiones pone en evidencia la afirmacin sobre que la paz perpetua es lgicamente
pensable, empricamente imposible? Qu relaciones se pueden establecer con respecto al
carcter epistmico de la tica?
Qu pretende mostrar el filsofo? Cmo fundamenta su posicin? Cul es su
planteo tico-poltico?
16
Dussel, Enrique. 2006. 20 tesis de poltica. Mxico, Siglo XXI Editores. Seleccin.
TESIS 19: TRANSFORMACIN DE LAS INSTITUCIONES DE LA ESFERA DE LA
LEGITIMIDAD DEMOCRTICA. IRRUPCIN DE LOS NUEVOS DERECHOS. LA PAZ
PERPETUA Y LA ALTERIDAD.
[19.1] El postulado de la paz perpetua. Responsabilidad por los excluidos: la alteridad.
[19.11] Ms all de la igualdad de la Revolucin burguesa se encuentra la responsabilidad por la
alteridad, por los derechos distintos, diferentes del Otro. Ms all de la comunidad poltica de los
iguales (de los blancos, de los propietarios, del sistema metropolitano, del ciudadano abstracto, de la
lite) se encuentran los explotados, los excluidos, los no-iguales (de raza no blanca, pobres,
poscoloniales, diferenciados por su cultura, sexo y edad) las populares. Nuevos derechos toman cuenta
de ellos.
[19.12] El postulado de la esfera de la legitimidad es la "paz perpetua", lgicamente pensable,
empricamente imposible de ser llevada a cabo perfectamente. Sin embargo, como criterio de
orientacin nos abre el horizonte del arreglo de todos los conflictos no por el uso de la violencia (como
en el caso de Estados Unidos en Afganistn e Irak, guerras injustas adems de intiles; tentacin de la
potencia militarizada sin principios normativos). La "paz perpetua" define a la razn discursiva como la
encargada de llegar a acuerdos; razonabilidad ante la violencia, cumpliendo las reivindicaciones
materiales [18] y la participacin en igualdad de condiciones. Relegar la violencia como medio de
acuerdos es lo propio de la legitimidad democrtica.
[19.13] Los intereses materiales (sociales, econmicos, ecolgicos, culturales, etc.) determinan al actor
que participa en las instituciones de legitimidad (elecciones, representacin, asambleas constituyentes,
sistema de derecho, congreso de diputados, jueces, etc.). Por definicin, sin embargo, todo sistema de
legitimidad o democrtico no puede ser perfecto. Inevitablemente deja como excluidos a muchos
ciudadanos (posibles, porque frecuentemente no entran en la definicin de tales, como los asalariados
para Locke, las mujeres hasta las sufragistas, los mestizos, indios y esclavos para los criollos
emancipados latinoamericanos, etc.). Por ello, la igualdad de la comunidad poltica burguesa dejaba
fuera a la mayora de la poblacin.
[19.14] Llamamos solidaridad en la esfera del derecho a la responsabilidad por el que no lo tiene (o por
el que no se le ha otorgado). La afirmacin de la alteridad del otro no es igual a la igualdad liberal. An
la lucha por el reconocimiento del otro como igual (aspirando a su incorporacin en lo Mismo) es algo
diverso a la lucha por el reconocimiento del Otro como otro (aspirando entonces a un nuevo sistema de
derecho posterior al reconocimiento de la diferencia). La afirmacin de la alteridad es mucho ms
radical a la homogeneidad del ciudadano moderno. Se trata de la institucionalizacin de un derecho
heterogneo, diferenciado, respetuoso de prcticas jurdicas diversas. Por ejemplo, en el derecho
moderno (de larga historia a partir del derecho romano y medieval) el que asesina a otro ciudadano es
encarcelado, a veces de por vida. Entre los mayas de Chiapas el que mata a otro miembro de la
comunidad se le castiga, en primer lugar, debiendo cultivar el terreno del asesinado a fin de alimentar a
la familia que ha quedado sin sustento. Los mayas muestran la irracionalidad del derecho moderno, ya
que en este derecho el asesino y el asesinado dejan a dos familias sin sustento, siendo castigadas las
familias sin proteccin y no el actor del acto. Por otra parte, el asesinado no gana nada con la prisin de
su asesino, pero pierde mucho aun con la pobreza y miseria de su familia. Se muestra as la superioridad
de un derecho penal sobre el otro.
Para pensar
(...) Uno puede descubrir a los otros en uno mismo, darse cuenta de que no somos una sustancia
homognea, y radicalmente extraa a todo lo que no es uno mismo: yo es otro. Pero los otros tambin
son yos: sujetos como yo, que solo mi punto de vista, para el cual todos estn all y solo yo estoy aqu,
separa y distingue verdaderamente de mi. Puedo concebir a esos otros como una abstraccin, como una
instancia de la configuracin psquica de todo individuo, como el Otro, el otro y otro en relacin con el
17
yo; o bien como un grupo social concreto al que nosotros no pertenecemos. Ese grupo puede, a su vez,
estar en el interior de la sociedad: las mujeres para los hombres, los ricos para los pobres, los locos para
los "normales"; o puede ser exterior a ella, es decir, otra sociedad, que ser, segn los casos, cercana o
lejana: seres que todo acerca a nosotros en el piano cultural, moral, histrico; o bien desconocidos,
extranjeros cuya lengua y costumbres no entiendo, tan extranjeros que, en el caso lmite, dudo en
reconocer nuestra pertenencia comn a una misma especie (...)
Todorov, Tzvetan. 1987. La conquista de Amrica. El problema del Otro. Mxico, Siglo XXI
4- @ Puesta en comn. 30
5- Propuesta de produccin y transferencia 20
_ Le proponemos que redacte un texto argumentativo (con una extensin mx.
de 2 pginas) que profundice la temtica planteada. Se solicita ampliar las lecturas
con los siguientes textos:
o Texto N 1: Dussel, Enrique. Deconstruccin del concepto de
tolerancia (de la intolerancia a la solidaridad)
o Texto N 2: Roig, Arturo. Captulo: La "dignidad humana" y la "moral
de la emergencia" en Amrica Latina. En su: 2002. tica del poder y
moralidad de la protesta. La moral latinoamericana de la emergencia.
Mendoza, EDIUNC.
o Texto n 3: Declaracin Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural
Colquele un ttulo.
III- Recuperacin de la experiencia didctica
6- A continuacin sugerimos recorrer oralmente los momentos del encuentro, valorando
cada uno. 60
Momentos Tema/s de FEyC Relacin con contenidos
de otras reas
Estrategias y
recursos
Valoracin
Problematizacin
Contextualizacin
Relaciones
Conceptualizacin
Produccin/
Transferencia
7- Proponemos entre todos otros temas, estrategias y recursos de trabajo con la
metodologa desarrollada.
Una estrategia didctica de accin, como la que hemos propuesto, es
Aquella experiencia en la que los participantes se ponen en accin para problematizar una situacin y
responder de modo distinto y creativo los interrogantes de ndole terico-prctica planteados. La
finalidad es generar nuevas miradas sobre los problemas utilizando variadas estrategias y
18
herramientas que le permitan: contextualizar, conceptualizar, relacionar, producir un texto propio,
disear un plan de accin.
Ej. Tema: Nosotros y los otros en la historia argentina
Problematizacin:
Lecturas motivadoras:
Echeverra, Esteban. El matadero
Sarmiento, Domingo. Facundo.
Hernndez, Jos. Martn Fierro.
Conceptualizacin:
Lecturas de textos que abordan la cuestin (para el rea FEyC)
Honneth, Axel. 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona, Crtica.
Todorov, Tzvetan. 1987. La conquista de Amrica. El problema del Otro. Mxico, Siglo XXI
Heller, Agnes. 1972. Historia y vida cotidiana. Barcelona, Grijalbo. Cap. "Valor e historia".
Arendt, Hannah. 1998. La condicin humana. Barcelona, Paids.
Piglia, Ricardo. 1993. La Argentina en pedazos. Bs. As., Ediciones de la Urraca.
Argumentacin tica respecto de la problemtica
Produccin/ transferencia:
Construccin de un hipottico dilogo entre los tres autores.
Puesta en escena del mismo.
A partir de las conclusiones confrontar con la siguiente cita del filsofo francs
Michel Foucault
Me propongo mostrar a ustedes cmo es que las prcticas sociales pueden llegar a
engendrar dominios de saber que no slo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y
tcnicas, sino que hacen nacer adems formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de
conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relacin del sujeto con
el objeto; o, ms claramente, la verdad misma tiene una historia.
Me gustara mostrar en particular cmo puede formarse en el siglo XIX, un cierto saber del
hombre, de la individualidad, del individuo normal o anormal, dentro o fuera de la regla; saber
ste que, en verdad, naci de las prcticas sociales de control y vigilancia. Y cmo, de
alguna manera, este saber no se le impuso a un sujeto de conocimiento, no se le propuso ni
se le imprimi, sino que hizo nacer un tipo absolutamente nuevo de sujeto de conocimiento.
Podemos decir entonces que la historia de los dominios de saber en relacin con las
prcticas sociales, excluida la preeminencia de un sujeto de conocimiento dado
definitivamente, es uno de los temas de investigacin que propongo.
Foucaut, Michel. La verdad y las formas jurdicas.

19
I- Comencemos con la experiencia didctica
Actividades
40
1- Leemos y analizamos la siguiente entrevista atendiendo a una doble dimensin:

o tica es decir, referida a los principios racionales y valores y a los modos de justificacin de
las normas que regulan conductas
o poltica es decir, referida al orden social y la crtica racional de los modos histricos
sociales que promueven u obstaculizan la participacin y la inclusin
2- En una segunda lectura procuramos determinar cules son los problemas que
emergen desde el planteo del entrevistado, identificando instituciones, sus funciones,
responsabilidades y finalidades.
w Entrevista a Marcola, jefe de la banda carcelaria de San Pablo denominada Primer
Comando de la Capital (PCC)
El 23 de mayo de este ao, el diario O Globo de Brasil en su Editorial Segundo Cuaderno, public una
"Entrevista a Marcola del PCC". l es Marcos Camacho, jefe de la banda carcelaria de San Pablo
denominada Primer Comando de la Capital ( PCC), que durante este ao ha provocado numerosos
actos de vandalismo en esa ciudad y alrededores. La siguiente es la traduccin textual del reportaje.
-Usted es del PCC?
-Ms que eso, yo soy una seal de estos tiempos. Yo era pobre e invisible. Ustedes nunca me miraron
durante dcadas y antiguamente era fcil resolver el problema de la miseria. El diagnstico era obvio:
Migracin rural, desnivel de renta, pocas villas miseria, discretas periferias: la solucin nunca
apareca...Qu hicieron?. Nada
El Gobierno Federal alguna vez reserv algn presupuesto para nosotros?
Nosotros slo ramos noticia en los derrumbes de las villas en las montaas o en la msica romntica
sobre "la belleza de esas montaas al amanecer", esas cosas...
Ahora estamos ricos con la multinacional de la droga. Y ustedes se estn muriendo de miedo.
Nosotros somos el inicio tardo de vuestra conciencia social Vio?. Yo soy culto. Leo al Dante en la
prisin.
-Pero la solucin sera...
-Solucin?. No hay solucin, hermano. La propia idea de "solucin" ya es un error. Ya vio el tamao
de las 560 villas miseria de Ro? Ya anduvo en helicptero por sobre la periferia de San Pablo?
Solucin, cmo?. Solo la habra con muchos millones de dlares gastados organizadamente, con un
gobernante de alto nivel, una inmensa voluntad poltica, crecimiento econmico, revolucin en la
educacin, urbanizacin general y todo tendra que ser bajo la batuta casi de una "tirana esclarecida"
que saltase por sobre la parlisis burocrtica secular, que pasase por encima del Legislativo cmplice.
O usted cree que los chupasangres (sanguessugas) no van a actuar?
Si se descuida van a robar hasta al PCC. Y del Judicial que impide puniciones.
20
Tendra que haber una reforma radical del proceso penal del pas, tendra que haber comunicaciones e
inteligencia entre policas municipales, provinciales y federales (nosotros hacemos hasta "conference
calls" entre presidiarios...)
Y todo eso costara billones de dlares e implicara una mudanza psicosocial profunda en la estructura
poltica del pas. O sea: es imposible. No hay solucin.
-Usted no tiene miedo de morir?
-Ustedes son los que tienen miedo de morir, yo no .Mejor dicho, aqu en la crcel ustedes no pueden
entrar y matarme, pero yo puedo mandar matarlos a ustedes all afuera.
Nosotros somos hombres-bombas. En las villas miseria hay cien mil hombres-bombas. Estamos en el
centro de lo insoluble mismo.
Ustedes en el bien y el mal y en medio, la frontera de la muerte, la nica frontera. Ya somos una nueva
"especie", ya somos otros bichos, diferentes a ustedes.
La muerte para ustedes es un drama cristiano en una cama, por un ataque al corazn. La muerte para
nosotros es la comida diaria, tirados en una fosa comn. Ustedes intelectuales no hablan de lucha de
clases, de ser marginal, ser hroe?. Entonces llegamos nosotros! ja,ja,ja...!
Yo leo mucho; le 3.000 libros y leo al Dante, pero mis soldados son extraas anomalas del desarrollo
torcido de este pas. No hay ms proletarios, o infelices, o explotados.
Hay una tercera cosa creciendo all afuera, cultivada en el barro, educndose en el ms absoluto
analfabetismo, diplomndose en las crceles, como un monstruo Alien escondido en los rincones de la
ciudad. Ya surgi un nuevo lenguaje. Ustedes no escuchan las grabaciones hechas "con autorizacin"
de justicia?. Es eso. Es otra lengua. Est delante de una especie de post miseria.
Eso. La post miseria genera una nueva cultura asesina, ayudada por la tecnologa, satlites, celulares,
Internet, armas modernas. Es la mierda con chips, con megabytes. Mis comandados son una mutacin
de la especie social. Son hongos de un gran error sucio.
-Qu cambi en las periferias?
-Mangos. Nosotros ahora tenemos. Usted cree que quien tiene 40 millones de dlares como Beira Mar
no manda?
Con 40 millones de dlares la prisin es un hotel, un escritorio...Cul es la polica que va a quemar es
mina de oro, entiende?. Nosotros tenemos mtodos giles de gestin.
Ustedes son lentos, burocrticos. Nosotros luchamos en terreno propio.
Ustedes, en tierra extraa. Nosotros no tememos a la muerte. Ustedes mueren de miedo. Nosotros
estamos bien armados Ustedes tienen calibre 38. Nosotros estamos en el ataque. Ustedes en la defensa.
Ustedes tienen la mana del humanismo. Nosotros somos crueles, sin piedad. Ustedes nos transformaron
en "super star" del crimen.
Nosotros los tenemos de payasos. Nosotros somos ayudados por la poblacin de las villas miseria, por
miedo o por amor. Ustedes son odiados. Ustedes son regionales, provincianos. Nuestras armas y
productos vienen de afuera, somos "globales". Nosotros no nos olvidamos de ustedes, son nuestros
"clientes": Ustedes nos olvidan cuando pasa el susto de la violencia que provocamos.
-Pero, qu debemos hacer?
-Les voy a dar una idea, aunque sea contra de m. Agarren a "los barones del polvo" (cocana)!
Hay diputados, senadores, hay generales, hay hasta ex presidentes del Paraguay en el medio de la
cocana y de las armas.
Pero, quin va a hacer eso? El ejrcito? Con qu plata? No tienen dinero ni para comida de los
reclutas. El pas est quebrado, sustentando un estado muerto con interese del 20% al ao, y Lula
todava aumenta los gastos pblicos, empleando 40 mil sinvergenzas.
El ejrcito ir a luchar contra el PCC?
Estoy leyendo Klausewitz "Sobre la Guerra". No hay perspectiva de xito. Nosotros somos hormigas
devoradoras, escondidas en los rincones. Tenemos hasta misiles anti-tanque. Si embroman, van a salir
unos Stinger. Para acabar con nosotros...solamente con una bomba atmica en las villas miseria.
Ya pens? Ipanema radiactiva?
-Pero... No habr una solucin?
-Ustedes slo pueden llegar a algn suceso si desisten de defender la "normalidad": No hay ms
normalidad alguna. Ustedes precisan hacer una autocrtica de su propia incompetencia. Pero a ser
21
franco, en serio, en la moral. Estamos todos en el centro de lo insoluble. Slo que nosotros vivimos de
l y ustedes no tienen salida. Slo la mierda. Y nosotros ya trabajamos dentro de ella. Entindame,
hermano, no hay solucin. Saben por qu?
Porque ustedes no entienden ni la extensin del problema.
Como escribi el divino Dante:
"Pierdan todas las esperanzas. Estamos todos en el infierno"
3- @ Puesta en comn. 35
II- Conceptualizacin
4- Con el objeto de reflexionar sobre la relacin entre tica y poltica realizamos la
lectura colectiva del Texto N 4 del filsofo mendocino Arturo Andrs Roig.
40
En el primer prrafo el autor confronta dos posiciones con relacin a la poltica: cules
son? Luego identifique la tesis del autor y complete el cuadro.
Posicin A Posicin B
Tesis del autor
Pausa 15
5- w En esta actividad les proponemos que se siten como entrevistados en un
programa de TV junto con Marcola. En su rol de docentes de una institucin educativa y
teniendo en cuenta la lectura realizada, redacten y argumenten su respuesta a la
pregunta:
- Pero... No habr una solucin?
40
Sugerimos como lectura complementaria la del libro de Robert Castel,
La inseguridad social. Qu es estar protegido? (Bs. As., Manantial, 2004);
22
particularmente los captulos 3 y 4, denominados El aumento de la
incertidumbre y Una nueva problemtica del riesgo, respectivamente.
6- @ Puesta en comn. Compartimos las respuestas grupales. 45
III- Recuperacin de la experiencia didctica
7- A continuacin sugerimos reflexionar sobre las actividades realizadas durante el
encuentro a partir del caso analizado.
40
Cul es el tema tratado?
Con cules contenidos de otras reas se vincula?
Qu actividades se propusieron?
Qu otras se podran haber llevado a cabo?
Cmo se pueden evaluar?
Qu actividades de transferencia se podran realizar?
Hemos trabajado una estrategia que podemos denominar formulacin ya que
En esta experiencia los participantes ponen en prctica y reflexionan sobre procedimientos de
argumentacin aplicados a la fundamentacin racional de respuestas o soluciones de problemas tico-
polticos.
Para tener en cuenta
Argumentacin moral y argumentacin tica
6
La argumentacin moral.
En la vida cotidiana, nuestras acciones son aceptadas unas veces y otras reprobadas. Cuando las
examinamos moralmente, pertenezcan al pasado o al futuro -ya en dilogo con otros o con nosotros
mismos-, solemos dar razones que justifiquen los actos realizados o previstos o bien el juicio que
emitimos sobre algo que se ha hecho o se planea hacer. En muchos casos, entre estas razones hay
hechos, cuya objetividad es presentada como garanta de correccin: Les ayudar con sus problemas
de matemticas porque son amigos mos. En realidad, lo que da fuerza al hecho que presentamos
-son amigos mos- es que en l se revela una norma o un juicio general de valor: Debo ayudar a
mis amigos todo lo posible cuando estn en alguna situacin apurada. Este esquema bsico admite
ciertas variaciones, pero en todos los casos siempre descubriremos que tras las razones que podamos
aducir para argumentar moralmente sobre la accin se ocultan juicios de valor semejantes a ste por su
carcter imperativo.
Supongamos, por ejemplo, que voy a ayudar a alguien no por amistad, sino por el clculo de las
consecuencias que preveo en caso de actuar de otra manera: Les ayudar en sus ejercicios de
matemticas porque cuanta ms gente los tenga hechos ms provechosa ser luego la clase en que los
corrijamos. De nuevo aqu se revela un principio general, convertido por algunos filsofos morales
-los llamados utilitaristas- en el postulado con el que siempre deberamos evaluar nuestro
comportamiento: Debo hacer aquello que resulte ms til para todos -entendiendo que til es lo
beneficioso, en el sentido ms amplio que queramos darle a esta palabra-. Es posible tambin que mis
razones no tengan nada que ver directamente con los hechos, sino con mis sentimientos: Les ayudar
6
Extrado de: Alfaro, Carme y Medina, David. Filosofa. Barcelona, Ediciones del Serbal, 1998. pg. 150-151.
23
porque me parecen simpticos. Le da esto a mi comportamiento previsto algn carcter de
obligacin? Quiz lo nico que pretendamos al explicarnos as es aclarar cules son las causas
psicolgicas por las que obramos de cierta manera, sin decir nada sobre su correccin total. Si fuera
ste nuestro propsito, en el recurso a lo emotivo estara implicada tambin una pauta general de valor.
Por ejemplo, un consejo escolar integrado por directivos, docentes, padres y alumnos pueden prohibir
que los alumnos de EGB salgan sin autorizacin de la escuela durante las horas de recreo, alegando que
les da miedo ver a los alumnos jugando tan cerca de la calle. En este supuesto, tras el sentimiento
que se invoca -el miedo- es fcil advertir una regla valorativa, que los directivos y docentes podran
enunciar si fueran preguntados: Es obligacin de las las instituciones escolares evitar posibles daos a
los menores. Tal vez un docente de la escuela llame la atencin de algn alumno que est jugando en
una zona muy prxima al trfico. Por qu lo hace? Su respuesta en este caso podra no tener que ver ni
con hechos o consecuencias ni con sus sentimientos, sino con un cdigo moral ya establecido -no otra
cosa es el reglamento de rgimen interno de convivencia de las instituciones escolares-. Podra, por
tanto, contestar: El director aprob que ningn alumno debe salir del edificio en toda la maana.
La argumentacin tica.
En las argumentaciones morales, como las que acabamos de mencionar, la accin misma -por
ejemplo, ayudar a los amigos con sus ejercicios de matemticas- y la valoracin que de ella hacemos
-nos sentimos obligados a prestarles ayuda- es el objeto inmediato de todo lo que podamos decir, ya sea
que aleguemos, para justificarnos, hechos o consecuencias, sentimientos o cdigos establecidos. En
todos los casos, si alguien nos pidiera que explicsemos por qu vamos a comportarnos de cierto modo,
a lo largo del razonamiento destinado a contestar su pregunta apareceran algunas premisas de singular
importancia -la mayora de las veces, pero no siempre necesariamente, se dan por sabidas-. Son juicios
valorativos de la forma: Debo hacer x o bien Es bueno que haga x. Pero, qu haremos si se pone
en entredicho, no la accin misma, sino el criterio de valor con el que la estamos midiendo?
Tendramos entonces que establecer, no tanto si debo o no hacer cierta cosa dado que creo que hacerla
es correcto, sino qu requisitos, en general, deben cumplir mis pautas de valoracin: Por qu
supongo que es correcto decir que 'Debo hacer x' o que "Es bueno que haga x"?. En este punto,
cuando las acciones pasan a segundo plano y nuestra atencin se centra en la correccin que tienen
nuestros mismos criterios de valoracin, nuestro discurso se torna ms abstracto y filosfico: ya no
estamos simplemente discutiendo, como hacemos a diario, sobre cuestiones morales. En cuanto nos
interrogamos sobre el valor de nuestros valores hemos ingresado en el plano de la argumentacin
tica.

24
I- Acerca de las teoras ticas y el sentido de las normas
80
La reflexin tica, en tanto actividad de cuestionamiento y de bsqueda de sentido, rechaza las
respuestas simples, despliega la indagacin y la actitud problematizadora. Cada vez que
emitimos juicios morales ante determinados hechos, conflictos o problemas, estamos
asumiendo posiciones de las que es necesario tomar conciencia y ejercer crtica.
Por otra parte, en las ltimas dcadas es notorio el inters y el protagonismo que ha adquirido
la filosofa prctica (conformada por la tica y la poltica). Esta situacin exige reconsiderar el
modo de analizar los problemas morales de nuestro tiempo desde una perspectiva ms
compleja. Por ello en esta jornada proponemos abordar el estado actual de la cuestin en torno
a las teoras ticas contemporneas, los valores y el sentido de las normas que de ellas se
desprenden.
1- Lectura y anlisis de texto.
TEXTO N 5: Arpini, Adriana, "Teoras ticas contemporneas. Respuestas ante los
desafos sociales y polticos de nuestro tiempo", en: Fscolo, Norma (Coordinadora) Desafos
ticos del trabajo social latinoamericano. Buenos Aires, Espacio, 2007, (89 a 110).
Apuntes
tica
comunicativa
tica
neocontractualista
tica
comunitarista
Posiciones ticas
utilitaristas
Antecedentes/
Origen
Punto de partida
Presupuestos
Objetivo/s
Permite/
Favorece
Crtica
Pausa 15
II- Sobre recursos didcticos para el rea FEyC
60
2- Analizamos crticamente los recursos sugeridos en el apartado de este cuadernillo.
25
III- Evaluacin final del Taller
45
3- Como evaluacin final proponemos el diseo de una secuencia didctica adaptada a las
particularidades de sus grupos de alumnos y articulada con propuestas curriculares de la
institucin.
Criterios para su elaboracin: (hoja tamao A4, extensin mxima: 4 pg.)
1- Ttulo
2- Presentacin (datos del docente responsable, escuela y destinatarios)
3- Breve descripcin de la propuesta (mx. 1 pg.)
4- Cuadro indicando: objetivos, momentos del aprendizaje, contenidos (desplegados segn
complejidad), actividades y recursos, desarrollo en el tiempo, evaluacin.
IV- Transferencia
Una vez evaluadas por el equipo de capacitadotes las secuencias didcticas producidas por los
docentes, pueden ser publicadas en la pgina web de la DGE como recursos.
Cada autor podr tambin incluir comentarios sobre su implementacin para promover el
intercambio y enriquecimiento de experiencias en torno a la FE y C.

26
RECURSOS
RECURSOS
27
PROPUESTA 1
ANLISIS DE CASOS
a) Lectura del caso:
La Comisin Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) tiene bajo la lupa el sistema penitenciario
de Mendoza. En la vieja penitenciara conocida como Casa de Piedra hay 1400 presos que deben
acomodarse en 600 plazas. La crcel, que ya tiene un siglo, est prcticamente destruida. Las paredes
estn descascaradas; las celdas casi no tienen ventilacin; la basura se amontona en prolficos
montculos y el hedor es slido como la violencia; los presos juegan con las ratas y las matan y tambin
se matan entre ellos.
En 2004 murieron diez presos. El ltimo crimen fue el de Sergio Salinas, de 24 aos. Lo descuartizaron.
La madre del preso, Julia Rosario Ares, dijo a La Nacin que su hijo padeca problemas mentales
irreversibles, y que haba sido internado cinco veces en un hospital psiquitrico. Era inimputable, y lo
condenaron igual. Dos semanas antes de que me lo mataran me dijo _ Tengo miedo, va a pasar algo
antes de las fiestas revel Ares El estaba en el Pabelln 7 y haba visto a los que mataron a un
compaero. Fui a la Direccin y les dije que me lo cambiaran de Pabelln. No lo cambiaron. Y el 4 de
diciembre pasado lo descuartizaron.
Entonces lleg la CIDH, recorri la crcel y elabor un informe lapidario. Algunas de las denuncias
recibidas por la Comisin fueron, adems de las vinculadas al hacinamiento: la falta de atencin
mdica, demora de los beneficios judiciales, lo que constituira, segn la CIDH, un abandono de la
justicia.
b) Elaboracin de un diagnstico de la situacin: debe incluir identificacin del problema principal,
identificacin de los problemas secundarios y/o satlites, explcitos y/o implcitos presentados en el
caso o inferidos del mismo. Contextualizacin de la situacin en tiempo y espacio. Individualizacin de
los principales involucrados.
c) Asumir un rol: a la luz del a situacin descripta seleccionar dos de los principales involucrados.
Argumentar asumiendo postura en cada caso. Colocar a las partes en dilogo. Completar el cuadro
indicando argumentos explcitos e implcitos de los actores seleccionados:
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Argumentos:..............................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
...................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..............................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..............................................
.
Contra-
argumentos:.................................................................................................
...........
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
............................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
..............................................
..
d) Anlisis del diagnstico y de los argumentos presentados por las partes.

a) Identifica cul postura (positivista o iusnaturalista) asumen las partes al argumentar. Justifica.
b) El derecho es concebido como un lmite o como instrumento del poder. Justifica.
c) En un Estado Absolutista (el de Hobbes por ejemplo) el caso analizado podra haber sido
considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?
d) En un Estado Liberal (el de Locke por ejemplo) el caso analizado podra haber sido
e) En una Repblica (la de Rousseau por ejemplo) el caso analizado podra haber sido
f) El caso descrito podra vincularse con algn pacto, tratado, declaracin. Apela a la
Constitucin. Nombra los artculo/s de la Constitucin Nacional que se refiere/n a los pactos de
DDHH y garantas constitucionales. En caso afirmativo o negativo justifica.
g) Si consideras que el caso presenta la vulneracin de algn derecho. Completa el siguiente
cuadro:
Ejemplos de 2
derechos
vulnerados en el
caso
Generacin de
derechos a la que
pertenecen y
nombre de sus
categoras
Valores en
conflicto
Ao de
reconocimiento
constitucional y
ejemplo de un
artculo
Hito histrico/ Etapa
del
constitucionalismo
e) Resolucin del problema
Elabora un texto en el cual:
1) Presentes dos modos para resolver el caso, ante las condiciones carcelarias descriptas,
teniendo en cuenta las respuestas dadas por los principales involucrados, la Constitucin
Nacional, los pactos o tratados internacionales, los mecanismos informales de defensa sobre
los ddhh.
2) Expreses tu juicio sobre cual es la solucin ms justa fundamentando tu postura a partir de
una teora tica y/o de la justicia.
3) Fundamentes la defensa de ddhh en la dignidad humana. (Atender a Kant precio/valor,
medio/fin)
PROPUESTA 2
DISCUSIN DE DILEMAS MORALES
Definicin
Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan la necesidad de tomar una decisin
individual respecto de dos opciones impracticables a la vez. La persona debe pensar en cul es la
eleccin ptima y fundamentar su decisin. Pueden ser hipotticos (situaciones ficticias que plantean
conflictos entre derechos, intereses, valores, deseos, etc.) o reales (se extraen de acontecimientos
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histricos, de situaciones propias del contexto cotidiano de los participantes o de la misma realidad que
nos toca vivir)
El dilema es una buena estrategia didctica ya que suscita el razonamiento o argumento moral.
Generalmente, el dilema presenta al protagonista en el momento de tener que decidir. De esta manera
queda abierta la pregunta a los alumnos: Qu piensan que debera hacer el protagonista? Qu
sentiran si se encontraran en esa situacin? Cul creen que es la mejor respuesta que puede dar el
protagonista? Por qu? En qu sentido es la mejor? Qu otras alternativas tienen?
Los dilemas y preguntas hacen posible que los alumnos adviertan que cuando nos enfrentamos a
problemas ticos se encuentran involucradas otras personas de modo tal que las decisiones que
adoptemos afectarn de manera positiva o negativa. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas
entran en conflicto diferentes valores. Somos nosotros quienes debemos decidir y hacernos
responsables de nuestra decisin.
Desarrollo
Se presenta una disyuntiva, A o B siendo igualmente falibles y defendibles. Despus de la lectura y
reflexin individual se pasa a la exposicin y dilogo sobre la situacin y las distintas razones pensadas
por los participantes.
Pasos
Presentar el problema claramente, insistir en lo que tendra que hacer el protagonista
Discusin de las alternativas por grupo (dejar tiempo para que los alumnos piensen), detectar
indecisos. Profundizar las argumentaciones
Finalizar la actividad, resumiendo posturas, argumentos, relacionar con situaciones
semejantes, reflexionar sobre valores universales.
Se puede dividir en grupos homogneos o mixtos en torno a la opinin. Buscar convencer a los
indecisos
Rol del docente
Redactar el dilema y las preguntas sin orientar la respuesta, resaltando la indecisin sobre la alternativa
y presentando las consecuencias posibles.
Generar respuestas reflexionadas de forma personal.
Favorecer su expresin.
Crear un clima abierto y de confianza.
Incentivar las capacidades de escucha y comunicacin.
Adecuar el contenido a las caractersticas de los participantes (por ejemplo, edad)
Reflexionar sobre la jerarqua de valores.
Ejemplo:
La directora haba preguntando a los alumnos de todos los grados si haban visto a Juan en algn sitio.
No lo encontraban, y ya llevaban una hora. La directora se acerc a Jaime y le pregunt si lo haba visto
y el dijo:No. Entonces, Jaime fue a lavarse las manos y vio a Juan all; Juan grit: Si dices que estoy
fumando, voy a decirles a todos los amigos que te peguen al salir del colegio y que no te hablen nunca
ms. Juan tena muchos amigos a su favor, as que Jaime tuvo miedo. Sali corriendo de los lavabos,
asustado. Entonces dos profesores se le acercaron y le preguntaron: Has visto a Juan en algn sitio?.
No lo encontramos y ya no lo podemos encontrar; tendremos que llamar a la polica. Su madre est
preocupadsima.
1- Debe Jaime descubrir a Juan y arriesgarse a que le peguen a l? Por qu o por qu no?.
2- Debe Jaime mentir y aumentar la preocupacin? Por qu?.
3- Debe Jaime decir que no lo sabe? Cul sera una buena razn para hacer eso?
4- Desde el punto de vista de Jaime: Quin est ms preocupada, la madre de Juan, su maestro o la directora?.
5- Qu tiene que ver la polica con este problema?.
30
6- Parece que Jaime slo tiene dos alternativas: descubrir a Juan o mentir, qu otra posibilidad tiene Jaime?
Puede actuar de otro modo?
PROPUESTA 3
ESTRATEGIAS DE TRABAJO CON TEXTOS NARRATIVOS
Definicin
La narracin como estrategia didctica permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin
histrica o biogrfica y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narracin es posible
ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad del acto moral, que tengan en cuenta que
no es posible eludir la responsabilidad desconsiderando el contexto y los resultados concretos de la
accin. Ese contexto est constituido por personas, es un contexto social, cultural, histrico. Y esos
resultados afectan a personas.
La narracin es una estrategia que busca que los alumnos distingan en las acciones humanas las
posibles relaciones medios-fines; reflexionen acerca de la dimensin moral de nuestras acciones y
cmo stas afectan a los otros y, finalmente, que adviertan la distancia que existe en algunos casos entre
lo que nos proponemos lograr y los resultados concretos de la accin.
Se trata de una estrategia valiosa ya que permite reflexionar filosficamente a partir de expresiones
literarias que presentan dilogos, descripciones de lugares, tiempos, personas e imgenes, conflictos,
soluciones, dramas. Por lo general los relatos suelen captar la atencin y el inters y permiten el
desarrollo intelectual, moral, esttico y emocional de las personas.
Rol del docente
Elaborar el texto narrativo o seleccionarlo, formular preguntas orientadoras.
Incitar su anlisis, permitiendo la identificacin de todos los momentos en los que se desarrolla la
accin y las caractersticas de sus protagonistas.
Promover la reflexin sobre alternativas de accin de los protagonistas en el contexto planteado a travs
de argumentos adecuadamente formulados.
Incentivar la invencin diferentes finales de la trama narrativa y posibles consecuencias.
Ejemplo 1:
Tema: Solidaridad.
Texto sugerido
La solidaridad es un lazo o vnculo recproco de personas o cosas independientes. En cuanto
valor, la solidaridad es un sentido moral que vincula al individuo a la vida, a los intereses y a las
responsabilidades de un grupo social, de una nacin, o de la propia humanidad.
Desde una perspectiva social la solidaridad es entendida como una relacin de responsabilidad
entre personas unidas por intereses comunes, de manera que cada elemento del grupo se siente en la
obligacin moral de apoyar al resto (ejemplo de esta acepcin es la solidaridad de clase).
Finalmente, desde las ciencias jurdicas la solidaridad remite al vnculo jurdico entre los
acreedores (o entre los deudores) de una misma obligacin cada uno de ellos con derecho (o
compromiso) al total de la deuda, de suerte que cada acreedor puede exigir (o cada deudor es obligado a
pagar) integralmente la prestacin objeto de aquella obligacin.
Actividades
31
Lectura grupal del siguiente texto:
Historia: El grupo de puerco espines
7

Durante una era glaciar bien remota, cuando parte del globo terrestre se hallaba cubierto por
densas capas de hielo, muchos animales no resistieron el fro intenso y murieron. Murieron indefensos
por no adaptarse a las condiciones del clima hostil.
Entonces un gran grupo de puercos espines, en una tentativa de protegerse y sobrevivir,
comenz a unirse, a juntarse ms y ms. Tan prximos unos de otros, que cada cual poda sentir el
calor de sus vecinos. As, bien juntos, bien unidos, se abrigaban mutuamente y; calientitos consiguieron
enfrentar por ms tiempo aquel invierno terrible.
Sin embargo, la vida es ingrata... estaban enemistados. Las espinas de cada una comenzaron a
incomodar, a herir a los compaeros ms prximos, justamente aquellos que les provean ms calor,
aquel calor vital, cuestin de vida o muerte. Heridos, doloridos y
decepcionados comenzaron a apartarse. Por no soportar ms las espinas de sus
semejantes ellos se dispersaron.
Nuevo problema: separados comenzaron a morir congelados.
Los que sobrevivieron al fro, volvieron a aproximarse poco a poco, con
habilidad y precaucin. Unidos nuevamente, cada cual conservando una cierta
distancia del otro. Distancia mnima, pero suficiente para convivir sin herir,
para sobrevivir sin lastimarse, sin causar daos recprocos. Actuando as, ellos
resistieron a la larga era glaciar. A pesar del fro y de los problemas consiguieron sobrevivir.
Anlisis del texto
Notas de ayuda para el trabajo con el texto:
Esta historia puede reflexionarse desde dos ejes diferentes:
1- Tomando como nivel de anlisis la historia de un grupo de puerco espines que tienen un problema en
comn que no pueden resolver solos.
2- Trasladando esta historia al comportamiento que tenemos los seres humanos en la sociedad
Por otra parte en el texto aparecen en cursiva tres palabras que pueden invitar a reflexionar sobre otros
temas:
1- Era glaciar, sobre problemas estructurales de nuestra sociedad
2- Calor y Espinas, sobre actitudes personales/ individuales
3- Vecinos, sobre las relaciones entre la primera y las segundas.
Planos de discusin:
a) Sobre los puerco espines
El hecho sucedi durante una era glacial Qu es una era glaciar? Todas las especies de
animales sobrevivieron a ella?
Qu problema caus la era glaciar a los puercos espines?
Cul fue la primera solucin que encontraron?
Qu resultados positivos y negativos trajo?
Los puerco espines se separaron porque las espinas de cada uno los incomodaban, fue
mejor la dispersin?
Qu recaudos tomaron para volverse a acercar unos a otros?
b) Sobre las relaciones sociales
Los seres humanos tambin tenemos, al igual que los puerco espines, problemas que no
podemos resolver individualmente. Son modos actuales de eras glaciares. Podras
identificar cules son las eras glaciares que atraviesan a nuestra comunidad, nuestra
provincia y a nuestro pas?
7
Fuente: Oficinas de Filosofia para Crianas- Cuaderno N6, CNBB, Pastoral Social, Caxias do Sul, Brasil,1998 p.5
32
Las personas que viven apartadas del resto tambin pueden morir? Cmo?
Cmo hacen las personas para superar estas eras glaciares?
Cules son las espinas de algunas personas que alejan a otras?
Conocen personas que slo tienen espinas?
Cules son las precauciones que deben tener las personas para acercase?
Para ser Vecinos es necesario vivir cerca?
Una persona puede ser amiga de otra sin ser vecina?
Qu es un buen y mal vecino para un barrio?
Ejemplo 2
Puede trabajarse a partir de clsicos de la literatura o relatos construidos por el docente. Es importante
focalizar las acciones de los protagonistas y reflexionar sobre los diferentes aspectos que estas
involucran (motivos, intenciones, medios, resultados, consecuencias). Las siguientes son posibles
preguntas orientadoras a partir de un texto en el que un protagonista Juan intenta ayudar a un amigo
que est en problemas:
Cul les parece que es el motivo de la accin de Juan? Ustedes piensan que Juan estaba
obligado a actuar de esa manera? Qu podra haber hecho?
Qu sentiran si estuvieran en el lugar de Juan?,
Qu piensan de la iniciativa original de Juan? Por qu no la llev a cabo?
Cules fueron los motivos de su decisin?
Cules son los medios que utiliza Juan para llevar a cabo sus propsitos?
Cmo afecta a las dems personas el resultado de la accin de Juan?
En otra situacin Juan habra actuado de otra manera?
Qu piensan de la forma de actuar/actitudes/conductas de las otras personas?
Qu consecuencias tuvo/puede tener la accin de Juan?
La intencin de Juan justifica su accionar?
Qu relacin hay entre medios y fines en las acciones humanas?
Juan se encontr con algunos resultados que no deseaba? Los resultados eran previsibles?, Es
Juan responsable de esos resultados?
Qu otra cosa se les ocurre a ustedes que, en una situacin semejante, se podra haber hecho?
Para estas estrategias como los dilemas o narraciones es fundamental tener claro qu es la
argumentacin moral y la argumentacin tica.
PROPUESTA 4
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR ARGUMENTACIN MORAL Y TICA
Tema: Accin humana. Libertad.
Texto sugerido:
Constantemente suceden acontecimientos en el que se transforman las cosas o las
situaciones, por ejemplo cuando la oscuridad de la noche deja paso a la luz del alba. Si bien muchos
acontecimientos no tienen nada que ver con las acciones humanas, otros en cambio, son resultado o
efecto de su intervencin y no se corresponden con la sucesin natural de fenmenos. A estos ltimos,
los denominamos acciones porque se producen por la intervencin del ser humano.
Ahora bien, no todas las acciones son iguales. Algunos autores han distinguido, entre actos
humanos y actos del hombre. Los actos del hombre son aquellos que no tienen significado moral, los
que no podemos elegir -respirar, hacer la digestin y cosas por el estilo-. Los actos humanos (o
acciones humanas) son aquellos que podemos o no elegir y pueden ser valorados como buenos o malos,
justos o injustos, etc.
33
Esta eleccin no se produce en el vaco, sino que est inmersa en estas circunstancias
(naturales, histricas sociales, culturales, etc., las acciones mismas son modos de responder a ellas.
Estos modos de responder son distintos en cada persona y hasta pueden variar en un mismo individuo
en diferentes momentos. En tal sentido podemos afirmar que la accin humana se encuentra
condicionada pero no determinada porque el ser humano tiene grados de libertad para actuar.
Solemos considerar la libertad como la posibilidad de actuar segn la propia voluntad o los
propios deseos. Esto puede entenderse en dos sentidos: en sentido negativo significa la ausencia de
impedimentos, pero en sentido positivo implica la posibilidad de eleccin o de iniciar acciones
nuevas, no previstas. Es importante saber que no somos libres de elegir cuando no conocemos las
posibles consecuencias de aquello que elegimos ni cuando nos dejamos llevar por el miedo, la moda, las
costumbres o los caprichos en nuestras decisiones. En realidad, la accin humana es libre cuando el ser
humano puede responder a su situacin de diversas maneras, siendo consciente de las circunstancias
que rodean su accin y de sus posibles consecuencias. En definitiva, la libertad consiste en la
combinacin de la autonoma y la responsabilidad.
Los actos morales estn orientados hacia el exterior: la realidad, el mundo, los dems. Pero,
adems, tienen un aspecto interno, la conciencia moral. Somos morales porque sabemos que podemos
elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque
nos damos cuenta de que nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias
es la base del aspecto interno de la moral, en ella est el origen de la valoracin de nuestros actos,
nuestros hbitos o nuestro modo de vida. La conciencia moral es tambin conciencia de la libertad,
conciencia de que no todas las posibilidades de eleccin son igualmente valiosas. La autonoma se
refiere a la regulacin de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Tener autonoma
quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer y ser capaz de analizarlo. Somos
autnomos cuando somos razonables, consideramos qu debemos hacer y podemos justificar nuestras
acciones y sus consecuencias. Dicho de otro modo: somos verdaderamente autnomos cuando usamos
nuestra conciencia moral.
Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexin causal entre las acciones y los
efectos que producen. La conciencia de esa conexin nos lleva al concepto de responsabilidad. Slo
cuando somos libres en el sentido positivo de la palabra -es decir, autnomos, conscientes-, nos damos
cuenta de la repercusin de nuestras acciones y podemos ser responsables.
En los procesos de decisin y ejercicio de la libertad de eleccin el ser humano se sita frente a
un conjunto de posibilidades, entre las que ha de elegir la que quiere realizar. Si bien tales posibilidades
enrazan en la realidad, ellas mismas son irreales y es la persona quien tiene que elegir cul quiere
realizar. No estamos determinados por el estmulo real, sino que nos vemos forzados a elegir.
Fernando Savater, en su tica para Amador (Bs. As., Ariel, 1991) afirma con respecto a la libertad
que:
1) No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas, ...sino
libres de responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o
temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de osos de las cavernas,
defender Troya o huir, etc.)...
2) Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la
libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sera conseguir siempre
lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello cuanta ms capacidad de accin tengamos,
mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. (...) Hay cosas que dependen de mi voluntad
(y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el
mundo hay muchas otras voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me
conozco ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo
necesario. Pero, cosa importante, no por ello dejar de ser libre...
El filsofo francs, Jean Paul Sartre, fallecido en 1980, dice en El existencialismo es un humanismo
que el hombre no ha elegido ser libre pero no puede escapar a su libertad.
34
.. el hombre est condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a s mismo, y, sin
embargo, por otro lado libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de lo que hace
Adems, para elegir una posibilidad, el ser humano ha de renunciar a las dems y por eso su
eleccin ha de ser justificada. Esta necesidad de justificarse le hace necesariamente moral. El
contenido desde el cual una persona justificar sus elecciones puede variar pero siempre se siente
afectada por la realidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y
justificando su eleccin. Cundo puede afirmarse que un individuo es responsable de sus actos?
Para que pueda adjudicrsele responsabilidad tiene que haber actuado con algn margen de libertad.
Esto implica al menos dos condiciones:
a) que haya sido consciente de las circunstancias de su accin y
b) que no existan causas internas o externas que lo obliguen actuar de un solo modo. En este
caso, la ignorancia o la coaccin externa pueden eximir o atenuar su responsabilidad.
La ignorancia y la coaccin eximen al individuo de su responsabilidad pero no cualquier tipo
de ignorancia o coaccin. Slo el que ignora lo que no pudo haber sabido o el que acta bajo
una coaccin tan fuerte que no tiene posibilidad de actuar de otra manera, est eximido de
responsabilidad. En cambio, ignorar lo que se deba saber, sufrir presiones o pasar por
situaciones difciles, pueden atenuar nuestra responsabilidad pero no eximirnos de ella. Si un
individuo ha sido consciente de las circunstancias y de las consecuencias probables de su
accin, y si no han existido causas que lo hayan obligado a actuar de un nico modo, entonces
es responsable por lo que ha hecho. Por ejemplo, si alguien conduce habiendo bebido alcohol y
atropella a alguien sin quererlo, no queda eximido de su responsabilidad.
La reflexin sobre nuestra vida y cmo elegimos vivirla es lo que nos diferencia de los
animales, que no tienen un proyecto de vida propio. En este sentido, podramos distinguir a grandes
rasgos dos actitudes:
a) el individuo puede aceptar su independencia, su autonoma y su responsabilidad para
construir su propio modo de vida. Desde esta independencia, el individuo toma conciencia de que
necesita a los dems y de que se tiene que relacionar de un modo u otro con el mundo. Para satisfacer
esta necesidad podr tender puentes, crear relaciones con los dems individuos, tomando como base de
las mismas la autonoma y la responsabilidad de los dems. Este modo de responder puede construir un
modo de existencia ms autntica que corresponde mejor al modo de existir humano: estamos obligados
a elegir un modo u otro de actuacin, es decir, somos libres, en cierto sentido, queramos o no. Somos,
tambin, responsables de nuestras elecciones queramos o no, y estas elecciones construyen nuestra
identidad paso a paso. b) Pero el individuo puede negar su autonoma para responder a la realidad e
intentar recuperar los vnculos de dependencia que lo protegan en el mundo infantil. El miedo a ser
libres puede llevar a buscar vnculos de dependencia de realidades externas al individuo y el intento de
escapar de la responsabilidad que supone la libertad. El sometimiento acrtico de un adulto a cualquier
tipo de autoridad, la integracin en un partido totalitario o una secta, la explicacin de nuestra conducta
y el desarrollo de nuestra vida por medio de supersticiones, magia o predestinacin, el refugio en las
drogas o el alcohol, la despreocupacin por el mundo que nos rodea, son sntomas de este tipo de
dependencia. Esta reaccin no conduce a construir una existencia autntica.
Actividades
De inicio
@ Torbellino de ideas entre todo el grupo:
Los animales son libres de elegir lo que hacen?, son buenos o malos?, son
responsables de lo que hacen?, por qu?
Los seres humanos somos responsables de lo que hacemos?, por qu?
De desarrollo
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En grupos pequeos
1. Leer rpidamente el siguiente texto
2. Clarificar el significado de palabras que presentan dificultad para su comprensin
3. Anotar las ideas principales
4. Colocar un ttulo al texto
Voy a contarte un caso dramtico. Ya conoces a las termitas, esas hormigas blancas que en frica levantan
impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado que el cuerpo de la
termita es blando, por carecer de coraza quitinosa que protege de otros insectos, el hormiguero les sirve de
caparazn colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos
hormigueros se derrumba, por culpa de una riada o de un elefante (). Enseguida, las termitas-obrero se
ponen a trabajar para reconstruir su daada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan
al asalto. Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan defender a las enemigas. Como ni por
tamao ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo
posible su marcha, mientras las feroces mandbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras
trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido pero lo cierran dejando
fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la seguridad de las dems. No
merecen acoso una medalla, por lo menos?, No es justo decir que son valientes?
Cambio de escenario pero no de tema. En la Ilada, Homero cuenta la historia de Hctor, el mejor guerrero de
Troya, que espera a pie firme fuera de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campen de los aqueos, aun
sabiendo que ste es ms fuerte que l y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que
consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda que Hctor es un
hroe, un autntico valiente. Pero es Hctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas soldado,
cuya gesta millones de veces repetid ningn Homero se ha molestado en contar?, No hace Hctor, a fin de
cuentas lo mismo que cualquiera de las termitas annimas?, Por qu nos parece su valor ms autntico y ms
difcil que el de los insectos?, Cul es la diferencia entre un caso y otro?
Sencillamente, la diferencia estriba que las termitas- soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin
poderlo remedir (). Hctor en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas- soldado
no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras vayan en su lugar; estn programadas
necesariamente por naturaleza para cumplir la heroica misin. El caso de Hctor es distinto. Podra decir que
est enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien ms fuerte que l. Quiz sus conciudadanos lo
llamasen cobarde y le tuviesen por caradura o quiz le preguntasen qu otro plan se le ocurre para enfrentarse
a Aquiles, pero indudablemente que tienen la posibilidad de negarse a ser hroe. Por mucha presin que los
dems ejerzan sobre l, siempre podra escaparse de lo que se supone que debe hacer: no est programado
para ser hroe, ningn hombre lo est. De ah que tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia
pica con emocin. A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es libre y por eso admiramos su valor.
Savater, Fernando. tica para Amador. Bs. As. Ariel, 1991. . Pg. 24-26.
5. Completar con otros ejemplos de la experiencia cotidiana el siguiente cuadro
Actos como el que realizan las termitas Actos como el que realiza Hctor

6. Comentar las diferencias entre las dos clases de actos que ejemplificaron en el cuadro
anterior.
7. Sera mejor vivir como las termitas? por qu?
8. Si estuvieran hoy en una situacin semejante a la de Hctor, por ejemplo, que las tropas de
otro pas invadan el nuestro por intereses econmicos:
a. qu deberan hacer?, por qu?
b. qu podran hacer?,
c. qu haran?, por qu?
d. qu consecuencias podra tener lo que hacen?
9. Qu diferencia hay entre tener que hacer algo y querer hacerlo? Proponer ejemplos
10. Analizar los siguientes casos y anotar las conclusiones:
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a. es menos responsable un carcelero que tortura a los prisioneros a su cargo si lo
hace cumpliendo rdenes?
b. Comparadas las acciones de un ladrn de joyas y una urraca (un pjaro de la
familia de los cuervos que tiene la costumbre de llevar a su nido todos los objetos
brillantes que encuentra). Podemos valorarlas de la misma manera? Por qu?
11. Leer las siguientes frases, elegir la que resulte ms significativa y explicarla
a. Somos libres si nadie nos dice cmo tenemos que vivir
b. Somos libres si nos damos nuestras propias reglas para vivir
c. Somos libres si nada se impone en nuestro camino
d. Somos libres si creemos que somos libres
e. Somos libres si tenemos salud
f. Somos libres si podemos hacer lo que creemos que es mejor
g. Somos libres si pensamos antes de actuar
12. Anotar las conclusiones ms importantes del grupo para comentarlas con los compaeros
Puesta en comn de las conclusiones de los grupos
De cierre
En grupos pequeos
Elaborar un afiche o una dramatizacin que exprese alguno de los siguientes lemas:
o Nadie libera a nadie, y nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en
comunin.
o Hoy elegimos y nos hacemos responsables de
o Lo que somos y lo que queremos ser.
o Otro a eleccin
@ Puesta en comn de los afiches
PROPUESTA 5
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR REFLEXIN CRTICA
Tema: Constitucin de la Nacin Argentina. Igualdad ante la ley.
Texto sugerido:
Se llama constitucin a la ley fundamental, escrita o no, de un Estado soberano, establecida o
aceptada como gua para su gobernacin. Fija los lmites y define las relaciones entre los poderes del
Estado (ejecutivo, legislativo y judicial), garantiza determinados derechos a sus habitantes.
La Constitucin de la Nacin Argentina tiene su origen en la Convencin Constituyente
realizada en Santa Fe en 1853. Fue reformada y adquiri su forma definitiva en 1860 tras la integracin
de Buenos Aires a la Confederacin. Si bien existieron reformas posteriores, la ms profunda en su
alcance y contenido (por incluir instituciones nuevas en nuestro sistema jurdico) fue la de 1994.
Ser ciudadano es poseer un conjunto de derechos y ejercerlos frente al Estado nacional y a la
comunidad a la que se pertenece, por ello, la importancia de la Constitucin como norma suprema que
garantiza el cumplimiento y ejercicio de derechos y deberes de todos los ciudadanos, es insustituible.
La Constitucin vigente consta de un Prembulo, de una Primera Parte, de una Segunda
Parte y de 17 Disposiciones. El texto elegido para trabajar en esta prctica es el Art. 16 que pertenece a
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la Primera Parte (Art. 1-35) que incluye Declaraciones de Derechos y Garantas que son fundamentales
en la convivencia ciudadana.
El Art. 16 es el que expresa la igualdad ante la ley de todos los habitantes de la Nacin. Se
trata de uno de los derechos fundamentales, refiere expresamente la no-discriminacin por razn de
nacimiento, raza o cualquier condicin personal o social. Se encuentra reconocido en la Declaracin
Universal de los Derechos del Hombre de 1948.
Actividades
A partir de una primera lectura de la norma establecida en el Art. 16 de la Constitucin Nacional,
explicar:
Art. 16.- La Nacin Argentina no admite prerrogativas de sangre, ni de nacimiento: no hay en ella
fueros personales ni ttulos de nobleza. Todos sus habitantes son iguales ante la ley, y admisibles en los
empleos sin otra condicin que la idoneidad. La igualdad es la base del impuesto y de las cargas
pblicas.
Por qu somos todos iguales?
Con relacin a qu se habla de igualdad en el mencionado artculo? Discutir y analizar las
opciones:
4 Al derecho de ser protegidos por la ley y a la obligacin de cumplir la misma, sin que importe
razn de sexo, raza, religin, orientacin poltica u otra condicin personal o social.
4 Al derecho de poseer las mismas cosas, vestirse de la misma manera, etc.
4 Al derecho de que no se establezcan excepciones o privilegios que excluyan a unos de lo que se
concede a otros en iguales circunstancias
4 A tener obligaciones con respecto a la sociedad de la cual forman parte.
4 A tener el derecho a ser diferente, rechazando la arbitrariedad y la injusticia.
Las opciones no son exhaustivas ni excluyentes de otras posibles e invitan al debate. Pero como
tutor se debe tener en cuenta que especficamente la igualdad aludida en el Art. 16 corresponde a la
primera opcin: IGUALDAD JURDICA.
A qu se hace referencia con los conceptos de sangre y nacimiento? Qu son los fueros
personales? Qu son los ttulos de nobleza?
Recuerda que:
Nobleza: hace referencia a grupos sociales o clases privilegiadas, que bien por su poder
militar, bien por su riqueza, posean honores y derechos especiales. Tambin se les supuso
cualidades personales y morales que les hacan considerarse superiores a otros sectores
sociales (ej. rey, seor feudal, etc.)
Sangre: aqu estara vinculado al concepto de raza como trmino que se utiliza para
clasificar a la humanidad de acuerdo con caractersticas fsicas y genticas. A lo largo de la
historia, se los utiliz frecuentemente para intentar justificar la superioridad de algunos
grupos sobre otros (ej. esclavitud, apartheid, nazismo)
Fueros: en los siglos IX y X signific 'derecho', 'libertad' o 'privilegio', adquiriendo desde el
siglo XI tambin el significado de prestacin o tributo. El trmino fuero tiene hoy diversas
acepciones, ya que sirve para referirse tanto al derecho privativo de una persona como al
derecho privado singular de aquellos territorios en los que mantienen su vigencia sistemas
jurdicos tradicionales.
Cules son las obligaciones que implica el derecho a ser iguales?
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Fundamentalmente recordar aqu la importancia de respetar el derecho de los dems que es igual al
propio.
Muchas veces se habla de la existencia de actitudes de discriminacin. A continuacin se ofrecen
dos definiciones para dialogar en grupo sobre la relacin de cada una con el contenido del Art. 16.
Discriminacin:
Trato diferencial de los individuos a quienes se considera como pertenecientes a un grupo
social determinado (Williams, R., citado por Kiper, Claudio M., 1988)
Discriminar (del latn "discriminare") refiere la accin de separar, distinguir y diferenciar
una cosa de otra (Diccionario de la Real Academia Espaola)
M Debate y reflexin:
Analizar los siguientes casos y debatir en el grupo: Estn de acuerdo con la resolucin adoptada
por el pas X y la ciudad Z? Qu otras soluciones propondran para cumplir con el Art. 16?
El pas X cuenta con un alto nmero de ciudadanos que pertenecen a pueblos indgenas. Sin embargo,
pocos integrantes de estos pueblos acceden a la universidad. Ante tal situacin, el Congreso del pas X
aprueba una norma en la cual se seala: "Todo joven entre 18 y 25 aos que pertenezca a un pueblo
indgena tendr los siguientes derechos: Si aspira a continuar estudios en centros de estudios superiores
del Estado, al puntaje obtenido en las pruebas de ingreso se le sumar un nmero de puntos
equivalentes al 10% de los que obtuvo en las mencionadas pruebas".
La realidad de los nios del sector marginado no deja dudas al respecto. La mala educacin de la niez
constituye para la ciudad Z un grave problema social, econmico, poltico y moral. El nio del sector
marginado al llegar a los diez aos tiene dficit en su desarrollo intelectual, padece graves problemas de
aprendizaje y ha adquirido muy bajos niveles de conocimiento en las reas matemtica y lengua.
Ante tal situacin se decide realizar una inversin econmica importante para implementar una
educacin diferenciada en escuelas seleccionadas para avanzar hacia logros similares al resto de las
escuelas.
Qu ejemplos podran sealarse como casos donde la igualdad expresada en al Art. 16 no sea
cumplida?
Cul es la importancia de la Constitucin Nacional? Analizar las opciones, elegir una y justificar.
La de regir la vida y el desarrollo colectivo de toda la Nacin (Joaqun V. Gonzlez)
La de ser el camino seguro para llegar a puerto de salvacin, para formar el gobierno y
reglar su marcha (Juan Bautista Alberdi)
La de garantizar el cumplimiento de derechos, deberes y garantas de los ciudadanos como
la legitimidad de quienes ejercen cargos pblicos.
La de constituir la norma bsica y suprema que regula la convivencia de una nacin
....
_ Sugerencias:
Se puede introducir histricamente el tema de la Constitucin Nacional
Mediante una Constitucin Nacional comentada tambin se puede obtener una mejor comprensin de la
estructura y contenido de la Carta Magna.
PROPUESTA 6
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ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR REFLEXIN CRTICA
Tema: Vnculos. Amistad.
Texto sugerido
- El vnculo de la amistad
Al analizar el tema de los vnculos y la necesidad de los otros se seal que la amistad es un una forma
de relacionarse con otras personas basada en la reciprocidad. Esto quiere decir que cada uno de los
involucrados se reconoce a s mismo en el otro, en lo que tienen en comn, en el hecho de pertenecer al
gnero humano y por tanto poseer una dignidad y ser merecedores de respeto. En el vnculo de la
amistad, los afectos tienen un papel muy importante. Por eso suele definirse a la amistad diciendo que
consiste en el afecto entre personas, puro y desinteresado, que nace y se fortalece con el trato.
No podemos ser amigos de quienes no conocemos. Pero tampoco existe autntica amistad cuando la
relacin se basa exclusivamente en el inters o el beneficio que uno puede obtener del otro.
Los verdaderos amigos se comprenden, se acompaan, se apoyan y aconsejan mutuamente; pero
tambin se ponen lmites, se sealan los defectos as como las acciones que desaprueban. Son
responsables uno por el otro y estn dispuestos a ayudarse en cualquier circunstancia.
Los amigos comparten no slo buenos momentos, sino tambin actividades, metas, ideales y se
esfuerzan y hasta padecen por realizarlos. Muchas veces la amistad surge de los ideales compartidos:
Quienquiera que padece por la verdad y la justicia, ese es mi amigo
Aristteles, un filsofo griego que vivi en el siglo IV antes de Cristo, sostiene que la amistad es:
una de las necesidades ms apremiantes de la vida; nadie aceptara sta sin amigos, aun
cuando poseyera todos los dems bienes. Cuanto ms rico es uno y ms poder y ms
autoridad ejerce, tanto ms experimenta la necesidad de tener amigos en torno suyo. Todo
el mundo conviene en que los amigos son el nico asilo en que podemos refugiarnos en la
miseria y en los reveses de todo gnero. Cuando somos jvenes reclamamos de la amistad
que nos libere de cometer faltas dndonos consejo; cuando viejos, reclamamos de ella los
cuidados y auxilios necesarios para suplir nuestra actividad, puesto que la debilidad senil
produce tanto desfallecimiento; en fin, cuando estamos en toda nuestra fuerza, recurrimos a
la amistad para realizar acciones brillantes: dos decididos amigos, cuando marchan juntos,
son capaces de pensar y hacer muchas cosas
La concordia de los ciudadanos no carece de semejanza con la amistad; y la concordia es lo
que las leyes quieren establecer ante todo, as como ante todo quieren desterrar la discordia,
que es la ms fatal enemiga de la ciudad
(Aristteles, tica a Nicmaco, VIII, 1: Teora de la amistad)
Actividades
. Escuchar la cancin Amigos de los Enanitos Verdes y leer el texto (atendiendo al contenido de
la letra)
Se reparten copias de la letra de la cancin a los participantes y se procede a hacer
escuchar la cancin, siguiendo la letra con el texto.
Se solicita a los participantes que relean el texto en forma individual o en pequeos
grupos.
Anlisis del texto
Se solicita a los participantes que marquen el verso o la estrofa que ms les haya
impactado. Cada uno lee la frase seleccionada y la escribe en el pizarrn. Luego explica
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por qu le impact. Comenta con otros que eligieron el mismo verso o estrofa los distintos
motivos de su eleccin.
Dilogo acerca del contenido de la cancin
Reparar en ciertas palabras relacionadas con la amistad: sol, camino, luz, brillo. Por qu se
relaciona la amistad con estas palabras?
Podran encontrarse otras palabras con las cuales relacionar la amistad? Cules? Por
qu seleccion esas palabras?
La cancin le recuerda a algn amigo en especial? Si lo desea, puede contar su
experiencia.
Explicar el significado de la siguiente estrofa:
no importa cuanto hay
en tus bolsillos hoy,
sin nada hemos venido
y nos iremos igual
Qu relacin tiene esa estrofa con la amistad?
Qu cosas pueden daar una amistad?
Qu cosas pueden favorecer una amistad?
Los negocios, los intereses, las relaciones comerciales son compatibles o incompatibles
con la amistad? Por qu?
Existen lmites entre los amigos? Cules?
La cancin menciona los buenos momentos pasados en compaa de los amigos, cules
podran ser esos buenos momentos? Recuerda algunos buenos momentos pasados con sus
amigos? Por qu fueron buenos? Ha pasado algn mal momento con sus amigos?
Qu significa que la vida es un camino, un camino para andar? Cmo se relaciona esa frase
con la amistad?
La cancin dice que un amigo es una luz brillando en la oscuridad Est de acuerdo con esa
afirmacin? Por qu?
Redactar una estrofa ms para esta cancin.
Se solicita que en forma individual o en pequeos grupos, segn como se sientan ms
cmodos, redacten una estrofa para completar la cancin. Se anima a los participantes
para que canten las estrofas, fomentando un clima de respeto mutuo.
Recursos
Copia de la letra de la/s cancin/es por grupo
Reproductor de cassette o CDRom
Papel y lpiz
Pizarra y tizas
_ Sugerencias:
Existen otras canciones que pueden ser utilizadas para llevar adelante esta prctica:
A mis amigos, de Alberto Cortes
Cuando un amigo se va, de Alberto Corts
Juan y Jos, de Joan Manuel Serrat
PROPUESTA 7
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LA DISCUSIN FILOSFICA COMO EXPERIENCIA DE PENSAMIENTO
Permitirnos tomar como punto de partida un texto al que no estemos habituados como
docentes/alumnos tal que fotografas, textos filosficos, cuentos, largometrajes, publicidades, una
leyenda, poemas, canciones, etc. posibilitar delinear a travs de ellos un tipo de prctica que
posiblemente nos acerque a experiencias de pensamiento comunitarias en las que el texto es un pre-
texto para la discusin filosfica.

A continuacin sugerimos los que consideramos momentos de una experiencia de pensamiento:
1. Puede implementarse dentro del aula como a la intemperie. Se sugiere que los indagadores se
sienten en ronda. En este sentido la distribucin del mobiliario puede invitara a mirarnos de un
modo distinto al que acostumbramos. Aconsejamos colocarlo en forma circular a fin de disponer
otro orden en las cosas y entre las personas. No se precisan mesas slo sillas, sillones,
almohadones, el piso.
2. Puede acompaarse la propuesta con bebidas y/o comidas. Se trata de disponer el lugar y el
cuerpo de modo tal que estemos en confianza. Un caf siempre dispone a hablar. Ni qu decir del
mate! Puede pensarse previamente lo que cada uno llevar al encuentro o bien puede estar a cargo
de las moderadoras. Tngase en cuenta que esta instancia previa a la experiencia ya forma parte de
ella. De modo que la distribucin de los roles y de las tareas ya sita a los indagadores en lugares
determinados que pueden o no alternarse al momento de implementarse la propuesta.
3. Dispuesto el lugar y los aditivos los co-indagadores se presentan. Si bien la experiencia
pretende dar lugar a las voces que quieran hacerse or es preciso, al menos al inicio, que quien haya
estado a cargo de la organizacin de la experiencia modere la misma. De all que la moderadora
invitar a la presentacin individual. Sugerimos, sobre todo en el caso de que los coindagadores no
se conozcan, la distribucin de papelitos de colores y marcadores a fin de que cada participante
coloque su nombre. Con alfileres pueden prender el papel al pecho. La presentacin individual entre
desconocidos suele atinar a mencionar los nombres, los gustos y preferencias, las profesiones, etc.
Ya se trate de conocidos o de desconocidos la apertura de la experiencia posibilita a elaborar
respuestas a preguntas ms jugadas tales como: quin soy? qu hago? por qu estoy aqu? La
presentacin individual da lugar a que cada uno diga lo que quiera en el marco de las preguntas que
la moderadora haya pensado. Tngase en cuenta que tanto la presentacin como el cierre son las
dos instancias en las que todos hablarn. En este caso el orden en que cada uno haga uso de la
palabra queda a criterio del moderador. Puede iniciarse la ronda hacia la derecha o hacia la
izquierda. Pueden comenzar los de remeras blancas para continuar los de camisas azules. Pueden
iniciar la ronda en forma salteada: uno s y otro no, etc.
4.Una vez presentados todos y cada uno se pasa a la instancia de la agrupacin. Sugerimos, en este
caso, la agrupacin en parejas. Se recomienda el trabajo en grupos reducidos. Mximo cuatro. El
criterio de agrupacin puede variar de acuerdo a lo que considere pertinente la moderadora.
Proponemos que le criterio sea elegido por los co-indagadores de modo que la moderadora deber
contar con la astucia de ofrecer un elemento que tenga al menos dos criterios ejemplo: figuras
geomtricas de colores distintos, de modo que los tringulos rojos formen un grupo y los cuadrados
blancos otro; solemos utilizar los naipes, en tanto que ofrecen palo y nmero. En lo que respecta a
la instancia grupal tngase en cuenta que lo pensado para los grupos pequeos luego ser pensado
en la ronda por todos.
5.Cada pareja contar con una copia de la seleccin de textos. Tngase en cuenta que el texto es un
pre-texto que motiva a pensar. De modo que lo que sea pensado no debe ser forzado ni por el texto
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ni por la moderadora. Si bien puede haber una idea previa, un supuesto, un tema, un problema, etc.
aquello sobre lo que se discutir depender de lo re-creado por los co-indagadores en la instancia
siguiente. De modo que la moderadora pudo haber pensado al menos cinco temas a tratar que al
momento de implementar la experiencia no tuvieran lugar. La propuesta de las experiencias de
pensamiento ofrecen esta posibilidad: que acontezca lo inesperado. Dado el caso en el que se haya
hablado todo lo que la moderadora pens previamente cabra rever el texto, repensar el rol del
moderador, revisar lo que se entiende por experiencias de pensamiento.
6.Sugerimos la lectura del texto en voz alta y el seguimiento en silencio individual antes de pasar al
trabajo grupal.
7.Luego de la lectura se solicita la elaboracin de preguntas. Sugerimos tres.
8.Elaboradas las tres preguntas se les solicitar a los grupos que elijan una y pasen al frente las
transcriban en el pizarrn.
9.De vuelta al crculo mayor se definirn entre todos los criterios a seguir para abordar las
preguntas presentadas. En esta instancia se pone en juego el orden lgico ej: de lo general a lo
particular, de lo singular a lo plural, de lo concreto a lo abstracto, la ms importante, la que
abarque a todas, la que hizo mi grupo, la que ms me gusta-. El moderador debe solicitar la
justificacin de la necesidad de seguir ese orden. Lo que en esta instancia se pone en juego no se
trata slo de la coherencia lgica sino de la habilitad argumentativa de los dialogantes.
10. Apertura al dilogo. En la medida en la que se justifique el orden a seguir y la eleccin de las
preguntas, la comunidad se dispone al dilogo reflexivo, argumentativo y crtico.
11. Cierre: se solicitar una palabra con la que se sintetice la experiencia. En esta instancia se abre
el espacio para hacer visible el modo en el que ha variado la mirada de cada uno de los integrantes
del grupo. La discusin filosfica que tiene lugar en el marco de este tipo de experiencias implica
un cuestionamiento, una posibilidad de ver los problemas desde otro ngulo, desde un punto de
visto que no era habitual, en este sentido, estas prcticas suelen situarnos entre un antes y un
despus: quien ha participado de un autntico cuestionamiento ha de verse ciertamente modificado.
Este cambio no est dado por la variacin al modo de la opinin o por la confirmacin de la propia
postura de pensamiento. La transformacin del cuestionamiento no es un asunto de opinin, lo que
se conmueve es el modo de ver el mundo cuando se reconoce que lo mismo puede ser revisado
desde otro lugar. Con lo cual se abre a la compresin de que no hay un nico modo de mirar, no
existe un nico sentido, no hay un orden aunque a veces no seamos capaces de ver de otro modo.
En esta instancia se sugiere abrir el espacio a fin de cada uno pueda decir si ha podido o no ver
desde otro lugar. Cuando se da esta comprensin se accede a un problema, se comprende lo que
pareca enigmtico o se hace enigmtico lo que se comprenda. Es all donde tiene lugar la curiosa
sensacin de entusiasmo, sensacin que Walter Kohan denomina placer intelectual. (Waksman,
V. y Kohan, W. Filosofa con nios. P 97.)
A continuacin sugiero cuatro textos a partir de los cuales podramos implementar una experiencia
de pensamiento con los docentes y cuyo supuesto sea un orden o cosas ordenables (gran supuesto
con el que se abre a la posibilidad de dialogar en torno a la libertad, la identidad, la cultura, la
multiculturalidad).
Texto 1
43
Texto 2
Falta analizar un problema de difcil o imposible postergacin: el Valor de la tabla
cuadragsima que es base del idioma. Consideremos la octava categora, la de las piedras, Wilkins las
divide en comunes (pedernal, cascajo, pizarra), mdicas (mrmol, mbar, coral), preciosas (perla,
palo), transparentes (amatista, zafiro) e insolubles (hulla, greda y arsnico). Casi tan alarmante
como la octava es la novena categora- Esta nos revela que los metales pueden ser imperfectos
(bermelln, azogue), artificiales (bronce, latn}, recrementicios (limaduras, herrumbre) y
naturales (oro, estao, cobre). La belleza figura en la categora decimosexta; es un pez vivparo,
oblongo. Estas ambigedades, redundancias y deficiencias recuerdan las que el doctor Franz Kuhn
atribuye a cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos benvolos. En
sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador; b)
embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en
esta clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo
de pelo de camello, I) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas.
El Instituto Bibliogrfico de Bruselas tambin ejerce el caos; ha parcelado el universo en 1000
subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 286 a la Iglesia Catlica Romana; la 263,
al Da del Seor; la 268, a las escuelas dominicales; la 298, al mormonismo, y la 294, al
brahmanismo, budismo, shintoismo y taosmo. No rehsa las subdivisiones heterogneas,
verbigracia, la 179: Crueldad con los animales. Proteccin de los animales. El duelo y el suicidio
desde el Punto de vista moral. Vicios y defectos varios. Virtudes y cualidades varias.
He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del desconocido (o apcrifo)
enciclopedista chino y del Instituto Bibliogrfico de Bruselas; notoriamente no hay
clasificacin del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razn es muy simple: no sabemos
qu cosa es el universo.
Jorge Luis Borges. El idioma analtico de John Wilkins
Texto 3
Texto: Filosofa espontnea y filosofa como pensamiento consciente y crtico
Conviene destruir el prejuicio muy difundido de que la filosofa es algo muy difcil por el hecho
de ser la actividad intelectual propia de una determinada categora de cientficos especializados o
filsofos profesionales y sistemticos.
Conviene por tanto demostrar de entrada que todos los hombres son filsofos, defendiendo los
lmites y los caracteres de esa filosofa espontnea, propia de todo el mundo, a saber de la filosofa
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contenida: 1)en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de conceptos determinados, y no
slo de palabras gramaticalmente vacas de contenidos; 2) en el sentido comn y en el buen sentido; 3)
en la religin popular y tambin, por consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones,
opiniones, maneras de ver y de actuar, que asoman en eso que generalmente llama folklore. Una vez
demostrado que todos son filsofos, aunque sea a su manera, inconscientemente, por el hecho de que
aun en la ms elemental manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, el lenguaje, est
contenida una determinada concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, el momento de la
crtica y de la conciencia, es decir, a la pregunta: es preferible pensar sin tener conciencia crtica de
ello, de manera dispersa y ocasional, esto es, participar de una concepcin del mundo impuesta
mecnicamente por el ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos sociales a los que uno
queda automticamente integrado desde el momento de su entrada en el mundo consciente (y que puede
ser el pueblo o la provincia de uno, puede tener su origen en la parroquia o en la actividad intelectual,
del cura o del viejo patriarca cuya sabidura pasa por ley, en la mujer que ha heredado la sabidura de
las brujas o en el intelectualillo avinagrado por su propia estolidez o impotencia para actuar), o es
preferible elaborar la propia concepcin del mundo, de manera consciente y crtica, y por ende en
funcin de ese esfuerzo del propio cerebro, escoger la propia esfera de actividad, participar activamente
en la produccin de la historia del mundo, ser gua de uno mismo y no aceptarlo, pasiva e
inadvertidamente, el moldeamiento externo de la propia personalidad.
Antonio, Gramsci. Apuntes para una introduccin y preparacin al estudio de la filosofa y la historia
Texto 4
Los cdigos fundamentales de la cultura los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus
cambios, sus tcnicas, sus valores, la jerarqua de sus prcticas fijan de antemano para cada hombre
los rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los que se reconocer. En el otro
extremo del pensamiento, las teoras cientficas o las interpretaciones de los filsofos explican por qu
existe un orden en general, a qu ley general obedece, qu principio puede dar cuenta de l, por qu
razn se establece ste orden y no aquel otro. Pero entre estas dos regiones tan distantes reina un
dominio que, debido a su papel de intermediario, no es menos fundamental: es ms confuso, ms
oscuro y, sin duda, menos fcil de analizar. Es ah donde una cultura, librndose insensiblemente de los
rdenes empricos que les prescriben sus cdigos primarios, instaura una primera distancia con relacin
a ellos, les hace perder su transparencia inicial, cesa de dejarse atravesar pasivamente por ellos, se
desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo suficiente para darse cuenta de que estos
rdenes no son los nicos posibles ni los mejores; de tal suerte que se encuentra ante el hecho en bruto
de hay, por debajo de sus rdenes espontneos, cosas que en s mismas son ordenables, que pertenecen
a cierto orden mudo, en suma, que hay un orden.
Michel Foucault. Las palabras y las cosas.
45
TEXTOS
TEXTOS
46
TEXTO N 1
Dussel, Enrique. Deconstruccin del concepto de tolerancia (de la
intolerancia a la solidaridad) UAM-Iz., Mxico.
En:
http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/filosofia/programa_general/viernes/ple
nariamatutina/DusselEnrique.pdf
La tolerancia es una actitud mnima, como formacin de la voluntad del ciudadano
en un rgimen democrtico. La humanidad ha ido creciendo en la consideracin
de esta actitud tica, poltica; hay ejemplos histricos en este aspecto. En el
Imperio romano, por ejemplo, no haba todava propiamente tolerancia. Sino ms
bien asimilacin o exclusin. Se otorgaba la ciudadana romana a algunos y al
resto se los dominaba de diferentes maneras. Los dioses de los pueblos vencidos
eran aceptados en el panten, que funga como una manera de reunir los diversos
cultos bajo el poder del Imperio. En cambio, en la sociedad musulmana del Dar-el-
Islam se toleraba a cristianos y judos, no as a los miembros de religiones
animistas u otras religiones (como la budista o hind, por ejemplo). En la sociedad
cristiana latino-germnica slo se toleraba a los judos, pero se excluan an a los
movimientos cristianos de diferente inspiracin. Reinaba una declarada
intolerancia.
a) Intolerancia
Denominaremos como intolerante a la posicin intransigente ante posibles
oponentes. Por ello la intolerancia es dogmtica, indicando as la unidad entre una
cierta teora de la verdad y el poder poltico. El intolerante afirma poseer la
verdad o encontrarse en un acceso privilegiado con respecto a lo que se conoce
como verdadero. Esta confianza ingenua, lejos de todo escepticismo o
conciencia de la finitud de la inteligencia y la voluntad humanas, da al dogmtico
una certeza inequvoca y un sentido mesinico a su misin de extender dicha
verdad en toda la humanidad (si tuviera el poder para hacerlo). Cuando la
intolerancia dogmtica tiene de manera suficiente ese poder poltico para imponer
a otros su Voluntad de Poder, es cuando se usa la violencia como un modo natural
de expandir la verdad y exigir ser aceptada por todos los dems. Aconteci en
los Califatos, en las Cristiandades, y hoy es propugnado por el fundamentalismo
cristiano (entre ciertas lites actuales de Estados Unidos), sionista
8
o islamista.
Puede observarse que el intolerante tiene entonces una cierta teora de la
verdad entrelazada al poder poltico, y hasta militar, como mediacin de su
expansin. La aceptacin del otro en la verdad dogmtica es el fruto de la derrota
en una guerra fundamentalista; y se pretende ser una guerra justa en tanto opina
que es una guerra en defensa y propagacin de la verdad (sea revelada, cultural,
etc.) del grupo triunfador. El dogmtico no podr aceptar nunca la falibilidad de la
verdad sostenida, so pena de caer ante sus ojos en el relativismo escptico
inaceptable, enemigo terico por excelencia del intolerante.
b) Tolerancia
8
Habiendo vivido en Israel, amando dicho pueblo, leyendo y hablando su lengua, sosteniendo una posicin filosfica que se
inspira en parte en pensadores judos que aprecio inmensamente, no puedo menos que entristecerme al ver las actitudes
antisemitas del sionismo de A.Sharn, y de grupos dogmticos contrarios al pueblo palestino, que es igualmente un pueblo
semita. Digo antisemitas, adems, porque est consumiendo de manera irresponsable el depsito moral que la
humanidad haba depositado en el pueblo de Israel dado el holocausto sufrido en manos de los nazis
47
La tolerancia, por el contrario, presupone otra teora de la verdad. Adems,
pueden haber muchos tipos de tolerancia. Deseamos aqu destacar aquella que
puede ser defendida desde una racionalidad universal, no escptica ni relativista.
A la mera e ingenua posesin pura y simple de la verdad, le opondremos la
pretensin (claim, Anspruch) de verdad. La pretensin de verdad afirma
acceder a la cosa real misma, desde una lengua, desde un mundo cultural, desde
un horizonte ontolgico; pero sabe que tal acceso no es absoluto; es siempre
finito, parcial, determinado por una cierta perspectiva social, histrica,
psicolgica, etc.. Pretende tener una posicin veritativa con respecto a lo real
del que puede dar razones de su acceso cognitivo, pero al mismo tiempo se
encuentra atento y abierto a mejores posibles razones que pudieran falsar (la
falibilidad, la falsabilidad siempre posible de la pretensin de verdad) su
enunciado. Tener pretensin universal de verdad del propio acceso a lo real tal
como se manifiesta, no contradice el poder otorgar honestamente a un oponente
eventual la misma pretensin universal de verdad de su acceso siempre situado
ante esa misma realidad (que puede no ser la del primer cognoscente).
Es en ese momento que la simple pretensin de verdad deja lugar ahora a una
pretensin de validez. Distingo entonces entre pretensin de verdad, como
acceso o referencia a lo real, de la pretensin de validez, como referencia a la
aceptabilidad (o aceptacin) intersubjetiva del otro de la razn veritativa que se
avanza para ser discutida. La pretensin de verdad, repito, se refiere en ltimo
trmino a lo real actualizado en la subjetividad, mientras que la pretensin de
validez dice relacin a la intersubjetividad, al consenso que llega la comunidad de
los posibles argumentantes. La retrica en el sentido aristotlico (que era ya
una pragmtica) estudia las condiciones de la aceptabilidad del otro en
referencia a una razn o argumento propio y ajeno. Galileo pudo descubrir que
Venus rotaba alrededor del sol (y el enunciado heliocntrico tuvo entonces
pretensin de verdad), aunque en Roma no se aceptaba todava su
descubrimiento, y por ello Belarmino lo condena (por oponerse a una milenaria
pretensin de verdad y de validez del Geocentrismo). Galileo quedaba solo y sin
defensa por su nueva (para los romanos) pretensin de verdad, en la disidencia
con respecto a la antigua (para l) pretensin de validez. Galileo, sin embargo,
tena comprensin por los que todava no aceptaban sus razones; los toleraba
como puede verse en sus escritos, que hemos estudiado particularmente-.
Todo descubridor (o inventor), desde las pretensiones vigentes de verdad y
validez, accede de nueva manera a lo real; tiene entonces una nueva pretensin
de verdad pero deber probar argumentativamente a la comunidad de los
cientficos su pretensin de validez para alcanzar un nuevo consenso. Falsar la
antigua pretensin de verdad no es lo mismo que invalidar la antigua pretensin
de validez. Se trata del tiempo que transcurre desde la propia certeza de una
pretensin nueva de verdad hasta que sea igualmente consensuada o tenida por
cierta por el oponente y la comunidad
cientfica. El que tiene una pretensin de verdad (que no es el dogmtico que
tiene conciencia cierta irrefutable de la verdad de un enunciado) sabe
igualmente que su pretensin de validez no se ha cumplido, que no ha llegado al
consenso con el otro, porque el oponente todava no ha sido convencido por las
razones expuestas (para cumplir la pretensin de verdad).
La pretensin de verdad es un a priori de la validez de dicha verdad para el otro.
La aceptacin del otro viene despus, es un a posteriori que manifiesta ese
tiempo intermedio que la tolerancia llena. La tolerancia es el saber esperar
racionalmente (no de manera escptica ni relativista, sino con respeto por el otro
y con plena pretensin universal de verdad, pero sin alcanzar el consenso con el
48
otro todava), en el trabajo del argumentar, del mejorar los argumentos que
tengan en cuenta al otro como otro (y stas son las condiciones retricas de la
aceptacin de los argumentos tericos o prcticos o polticos, que exigen
frecuentemente otras cualidades no exclusivamente tericas, sino estrictamente
tica, de ambas partes). Es un tolerar el no consenso del otro mientras no se
hayan encontrado los argumentos o las circunstancias propicias para la
aceptacin de la propia pretensin universal de verdad. La actitud tolerante es
propia de un sujeto racional.
En este caso la tolerancia exigira optar por una posicin negativa o como
abstencin de actuar por otros medios que no sean los racionales contra un
oponente (siendo la violencia o la intolerancia un medio irracional). El uso de un
medio no racional pondra en cuestin una honesta pretensin de verdad. El que
usa la fuerza o hace la guerra para exigir al otro el aceptar la verdad que se
tiene, en su propia accin pone en duda la capacidad racional de alcanzar un
consenso, de hacer aceptable su pretensin de verdad slo con razones. Duda de
la capacidad veritativa de sus argumentos. Comete una contradiccin
preformativa: dice luchar por la verdad (o la democracia como en el caso del
Presidente George W. Bush) con la fuerza, con medios violentos, irracionales (no
democrticos). Su accin contradice el enunciado terico.
Por el contrario, la tolerancia es la actitud (y hasta la virtud) del dar tiempo al
otro en el proceso de hacer aceptable una pretensin de validez por medio del
consenso terico, prctico y poltico (el momento intersubjetivo final de una
pretensin de verdad en referencia a lo real).
Histricamente, la tolerancia fue propugnada por la Ilustracin en el contexto de
la discusin poltica sobre la libertad religiosa, y como afirmacin de los derechos
subjetivos del ciudadano. No podemos menos que afirmar la importancia de esta
actitud que hace posible el pasaje de una mera pretensin de verdad, a travs de
la aceptacin del otro de las razones de dicha pretensin, a un cumplido consenso
vlido intersubjetiva y racionalmente.
Habra un caso histrico interesante para ilustrar lo que hemos dichos. Bartolom
de las Casas, contra Gins de Seplveda y los que opinaban que los sacrificios
humanos se oponan a la ley natural, y por ello era justificado hacer una guerra
justa para salvar los inocentes, escribe:
[Los] hombres, por derecho natural, estn obligados a honrar a Dios con
los mejores medios a su alcance y a ofrecerle, en sacrificio, las mejores
cosas
9
. Ahora bien, corresponde a la ley humana y a la legislacin positiva
determinar qu cosas deban ser ofrecidas a Dios; esto ltimo se confa ya a
la comunidad entera
10
. La propia naturaleza dicta y ensea [...] que ha
falta de una ley positiva que ordene lo contrario deben

inmolar
11
incluso
vctimas humanas al Dios verdadero o falso, considerado como verdadero
12
,
de manera que al ofrecerle la cosa ms preciosa, se muestran
especialmente agradecidos por tantos beneficios recibidos
13
.
Bartolom da al otro, al indgena, una plena pretensin de verdad, cuando
explcitamente expone que dichos sacrificios son necesarios como honra de su
9
1989. Apologa. Madrid, Alianza. pp.155-156.
10
Ibid., p.157
11
Obsrvese que se habla ahora no ya de un derecho, sino de un deber (deben...).
12
Aqu Bartolom concede al otro pretensin de verdad, mientras no pueda ser falseada, y tambin pretensin de validez
universal en su respectivo universo cultural.
13
Op.cit., p.160. Si no hay un recurso argumentativo a disposicin en una cultura dada, estamos obligados a ofrecerle lo que
nos parece el bien ms importante y precioso, esto es, la vida humana (Ibid., p.161).
49
Dios, considerado como verdadero. Y por ello Bartolom establece desde el
concederle al otro la pretensin de verdad el derecho al largo tiempo del
disenso, propio de la pretensin de validez que tiene Bartolom pero que le
concede igualmente al indgena:
Obraran ligeramente y seran dignos de reprensin y castigo si en cosa
tan ardua, tan importante y de tan difcil abandono [...] prestaran fe a
aquellos soldados espaoles, haciendo caso omiso de tantos y tan graves
testimonios y de tan grande autoridad, hasta que con argumentos ms
convincentes, se les demostrara que la religin cristiana es ms digna de
que en ella se crea, lo que no puede hacerse en corto espacio de tiempo
14
.
Vemos entonces que se distingue entre pretensin de verdad (el tener a un Dios
por verdadero) de pretensin de validez(el conceder al otro el derecho de no
aceptar dicho Dios del otro, hasta tanto no se hayan dado argumentos ms
convincentes que demostrara que la religin cristiana es ms digna). El
tiempo de la no-aceptacin del otro de la verdad propia, es el tiempo de la
tolerancia. Bartolom fundaba as una teora racional universal de la tolerancia,
que afirmando el derecho a la pretensin de verdad de lo propio, sin embargo
afirma igualmente el derecho del otro a su no aceptacin. Distingue dos tipos de
pretensin: de la verdad (como referencia a lo real), y de la validez (como
referencia intersubjetiva a la aceptacin del otro) en la que se funda la tolerancia.
c) Solidaridad
Pero hay algo ms que la sola tolerancia, en cuanto sta supone una cierta
indiferencia ante el otro es un tolerar al otro con una cierta pasividad del que se
desentiende de su destino; es un no asumir responsablemente la imposibilidad
que pudiera tener el otro en el aceptar las razones. Y, ms an, fuera ya de la
mera pretensin de verdad y validez, en referencia al cumplimiento de una
pretensin de justicia, cuando alguien opina que obra lo que hace con o por el otro
justamente. Pero esa pretensin de justicia (que supone una pretensin de
verdad prctica) puede no ser aceptada por el otro. Hay entonces tambin una
pretensin de validez prctica que exige un tiempo de otra densidad que la
mera tolerancia.
Jacques Derrida, en su obra Polticas de la amistad, deconstruye el concepto de
fraternidad (en dilogo principalmente con Nietzsche y Carl Schmitt). La
fraternidad es tambin fundamento de una pretensin de justicia, ya que la
voluntad (la pulsin, el deseo, la amistad) es constitutiva de la justicia (que no es
slo fruto de un consenso prctico, el de la razn prctica, sino igualmente de la
voluntad que motiva a compartir lo debido a cada miembro de la comunidad).
Deseo sin embargo referirme ahora a una actitud que va ms all (au-del) de la
tolerancia y la fraternidad. Que es positiva, creativa, responsable por el otro. No
solo lo tolera; ahora lo asume, se pone en su lugar (sustitucin), es
responsabilidad por el otro como otro (ms all tambin del reconocimiento del
otro como igual, en una mera justicia intrasistmica).
Al hacer referencia a la solidaridad (ms all entonces de la mera fraternidad de
Jacques Derrida) se pasa a un momento ms positivo, afirmativo, que el de la
mera tolerancia ante una vctima, impotente de defender sus propios derechos. La
tolerancia es as subsumida en una responsabilidad por el otro. La tolerancia
queda superada, en cuanto por propia voluntad, por deseo se toma como propio el
cumplimiento del deseo, del proyecto de vida que el otro no puede realizar. El otro
no es ya meramente tolerado pasiva o negativamente (en el tiempo del alcanzar
el consenso de la pretensin de validez), sino que es solidariamente respetado
14
Ibid., p.154
50
activa y positivamente en su alteridad , en su Diferencia. Se trata de la afirmacin
de la exterioridad del otro, de su vida, de su racionalidad, de sus derechos
negados. Estamos ms all de la tolerancia de la Modernidad ilustrada entonces.
Por solidaridad deseo aqu entender una pulsin de alteridad, un deseo metafsico
(E.Levinas) por el otro que se encuentra en la exterioridad del sistema donde reina
la tolerancia y la intolerancia. Es un hacerse-cargo (eso significa re-spondere:
tomar a cargo [spondere] del otro, reflexivamente [re-]) ante el tribunal del
sistema que acusa porque se asume a la vctima de la injusticia y, por ello,
aparece como el sealado, como el injusto, culpable, reo, como el rehn en el
sistema en nombre del otro.
En el ejemplo dado anteriormente de Bartolom de las Casas, podemos descubrir
este ms all de la tolerancia, ahora como solidaridad. As escribe que por el
hecho de inmolar hombres, aunque sean inocentes, cuando se hace por el
bienestar de toda la repblica, no es tan contrario a la razn natural [...] As este
error puede tener su origen en la razn natural probable
15
hasta aqu Bartolom
les concede pretensin de verdad al otro-. Pero hay ms. Bartolom, adems,
tiene conciencia de internarse por primera vez en tan osados juicios crticos, ya
que escribe que al releer su Apologa contra Seplveda, tuve y prob muchas
conclusiones que antes de mi nunca hombre las os tocar o escribir, y una de ellas
fue no ser contra ley ni razn natural excluida toda ley positiva humana o divina
ofrecer hombres a Dios, falso o verdadero (teniendo al falso por verdadero
16
) en
sacrificio
17
. En esto Bartolom se opondr an a los mejores tericos progresistas
de su poca (como Vitoria, Soto o Melchor Cano), y de la nuestra. Y pasa
desapercibidamente de la tolerancia pasiva a la solidaridad activa, cuando se
compromete, desde una responsabilidad por el proyecto de vida del otro que es
asumida como tarea propia, al reconocer el deber de los indgenas de efectuar
una guerra en defensa de sus tradiciones contra los cristianos europeos, entre
los que Bartolom mismo se cuenta:
Dado que ellos se complacen en mantener [...] que, al adorar a sus dolos,
adoran al verdadero Dios [...] y a pesar de la suposicin de que ellos tienen
una errnea conciencia
18
, hasta que no se les predique el verdadero Dios
con mejores y ms crebles y convincentes argumentos
19
, sobre todo con
los ejemplos de una conducta cristiana, ellos estn, sin duda obligados a
defender el culto a sus dioses y a su religin y a salir con sus fuerzas
armadas contra todo aquel que intente privarles de tal culto [...]; estn as
obligados a luchar contra stos, matarlos, capturarlos y ejercer todo los
derechos que son corolario de una justa guerra, de acuerdo con el derecho
de gentes
20
Bartolom ha superado el lmite de la tolerancia y se ha internado en la
solidaridad. No slo respeta el derecho a que el otro sostenga la pretensin de
verdad de su posicin, mientras no se hayan dado mejores y ms crebles y
15
Ibid., p.166
16
Si lo falso no ha sido falseado (por imposibilidad histrica de recursos argumentativos disponibles), la pretensin de
verdad del otro sigue siendo universal , honesta, seria.
17
Carta de 1563 a los dominicos de Guatemala (1957, Obras escogidas de Fray Bartolom de Las Casas, en Biblioteca de
Autores Espaoles, Real Academia Espaola, Madrid, vol.5, p.471).
18
Obsrvese la precisin terica. Indica que se debe suponer que tienen errnea conciencia, pero dicha suposicin desde
la propia pretensin de verdad no puede quitar el otorgarle al otro tambin su propia pretensin de verdad, porque la
pretensin de validez de Bartolom no ha sido cumplida en la aceptacin del otro de la verdad de Bartolom, porque no se
han dado mejores y ms crebles argumentos todava.
19
La posicin de un racionalismo crtico universalista queda claramente evidenciado, lo que no obsta (contra R.Rorty, avant la
lettre) el reconocer al otro toda su libertad y el deber de ser coherente con la razn universal.
20
Apologa, p.168
51
convincentes argumentos y sobre todo con los ejemplos de una conducta
cristiana Bartolom no es slo un racionalista universalista convencido, sino que
sabe igualmente integrar la afectividad, la voluntad, las virtudes (momentos
materiales dejados de lado en nuestro tiempo por la tica discursiva)-, sino que
adems justifica la realizacin del proyecto del otro (distinto del propio) hasta el
uso de las armas (una justa guerra), admitiendo que a los suyos, mientras no
hayan dado razones convincentes en referencia a la intersubjetividad con
pretensin de validez, los podrn matar, capturar y ejercer todo los derechos que
son corolario de una justa guerra, de acuerdo con el derecho de gentes. Cun
lejos estn los lderes militares de la civilizacin occidental en el siglo XXI (como el
presidente G.W.Bush) de aquellos principios solidarios expresados por la tica del
siglo XVI en Amrica Latina!
Solidaridad es un asumir el dolor del pueblo irak ante el Imperio no el de Antonio
Negri, sino del real, que ha perdido la hegemona y por ello desenvaina la
dominacin de la fuerza militar pura y simple, violencia irracional del intolerante,
dogmtico, fundamentalista-, al que se dice liberar, al que se proclama el
ayudarles a organizar un rgimen democrtico, pero velando cnicamente la razn
oculta, inconfesable, del simple robo de las riquezas del hidrocarburo que bajo el
desierto guarda ese empobrecido pueblo que posee tanta riqueza. Con respecto a
la vctima ya la tolerancia no tiene sentido. Se puede tolerar al miembro opuesto
del mismo sistema, mientras no ponga en cuestin la hegemona del primero.
Pero no tiene sentido tolerar a la vctima del sistema cuyo poder se ejerce. A la
vctima no se la tolera; se colabora con l a dejar de ser vctima. La indiferencia
negativa de la tolerancia es inapropiada como actitud ante la vctima que sufre los
efectos negativos del sistema. Es en este sentido que la solidaridad con las
vctimas est ms all de la Ilustracin y la Modernidad; pero an est ms all de
la posicin de los postmodernos, porque la solidaridad no puede ser meramente
fragmentaria, dbil, escptica, esteticista. La solidaridad es universal, en
referencia a todas las Diferencias (a la alteridad de la mujer violada, de las razas
discriminadas, las clases explotadas, los pases perifricos poscoloniales
oprimidos, la tercera edad excluidas en los asilos, las generaciones futuras que
recibirn una tierra exterminada).
La solidaridad con las vctimas es el tema de una filosofa transmoderna, crtica,
mundial, de liberacin. De una filosofa que crece en la oscuridad de los excluidos,
que sin embargo luchan en la esperanza de otro mundo, de un altermundismo que
se desarrolla ante nuestros ojos, que se manifest en el que se vayan todos!
del 21 de diciembre de 2001 en la Argentina despojada, o en los millones en
cientos de ciudades de todo el mundo del 15 de febrero de 2003 ante una guerra
injusta, intolerante, falta de toda solidaridad para con los pobres, los condenados
de la Tierra.

TEXTO N 2
Roig, Arturo. 2002. tica del poder y moralidad de la protesta. La moral latinoamericana de la
emergencia. Mendoza, EDIUNC. Pg. 113-119
Captulo: La "dignidad humana" y la "moral de la emergencia" en Amrica Latina.
4- "Dignidad" y "necesidades" en Jos Mart
52
Un ejemplo en extremo complejo y fecundo de lo que venimos diciendo se dio en Jos Mart. En l se
juntaron, en una la exigencia de quebrar tanto los universales opresores por los imperialismos, el
espaol y el norteamericano y, el que derivaba de las formas impuestas por la cultura vestida de
"universal", como los generados internamente dentro del sistema de opresin de los sectores
campesinos, inspirados en aquellos. Emergencia nacional y emergencia social, como momentos
inescindibles para la postulacin de una tica universalista que pona la inflexin de la mirada en los
grupos humanos en los que la alteridad alcanzaba su mxima expresin. Haba que crear, pues, como
dijimos, categoras adecuadas a la situacin vivida, en la que se daban como inescindibles topa y
utopa. Una de ellas fue la que Mart acu con su expresin del "hombre natural" (Mart II: 480-487;
Roig 1991: 281-285; Roig 1993: 164-181). Para lo que en este momento nos interesa destacar, el
concepto de Mart nos resulta altamente significativo. Dentro de los marcos del discurso colonialista
europeo, Amrica, en particular "nuestra Amrica", fue vista con buenas o malas intenciones fuera
de la historia. Hegel cumpli con nosotros colocndonos en el captulo previo al desarrollo de la
Historia universal, en la geografa. Antes y movido por sentimientos anunciadores del romanticismo,
Juan Jacobo Rousseau, con mirada de simpata y no sin cierta compasin, nos haba declarado "buenos
salvajes''. Para ambos, el hombre americano, ya fuera ello ventajoso o desventajoso, era un ser
"natural". Pues bien, con todos los riesgos del caso y frente a un programa "civilizatorio" que se mova
dentro de los trminos de una dura dialctica de exclusin, Jos Mart ech mano del "hombre natural".
Mas, qu es en l tal categora? No es el hombre "fuera de la historia", no es el bon sauvage, no es el
lacrimoso Atala en medio de las selvas del Mississipi. Es la expresin de la conciencia moral enfrentada
a las leyes establecidas, es el principio subversivo, que es a su vez corrosivo de la eticidad vigente. No
se trata, sin embargo, de un filsofo, como tampoco de una moral individual. Es, sin ms, el hombre
ajeno a la ciudad, un campesino con una conciencia moral fruto de su sometimiento, de su explotacin y
de su miseria que a travs de las grietas de su propia enajenacin, surge con voz de protesta y de
denuncia. "Viene el hombre natural dice indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada en los
libros". Tales son las palabras de Mart en su clebre escrito "Nuestra Amrica" (1891). En esa imagen
que simboliza la emergencia de un continente, podemos leer cul es su dialctica. No es aquella en la
que se pone el acento en el momento de la sntesis, en un proceso en el que los hombres de ''buena
voluntad'' se asombran de que haya otros, de "mala voluntad", que no quieren integrarse y continan
ejerciendo, no la "negacin de la negacin", sino simplemente, la "negacin". Y quines son estos?
Pues aquellos que a pesar de la garanta de universalidad que el Estado les ofrece, se mantienen al
margen del mismo. El tema ya lo hemos abordado antes, justamente, para mostrar como la doctrina del
concepto (Begriff) se quiebra en los textos mismos de los Grundlinien der Philosophie des Rechts (Roig
1981: 100-114).
Por qu el "hombre natural" indignado y fuerte "derriba la justicia acumulada en los libros"? Pues,
como lo dice a continuacin Mart, porque a esa justicia no se la administra "en acuerdo con las
necesidades del pas''. Surge de este modo el tema de las "necesidades" que acompaa constantemente a
lo que podramos considerar como aspecto esencial dentro de la tica de la emergencia. Si continuamos
leyendo el texto de Mart nos encontramos con que esas necesidades no son atendidas por el mismo
motivo que no se considera valioso o digno conocerlas. Para eso qu hemos de hacer? Pues, volvernos
hacia nosotros mismos, ejercer una forma de reconocimiento de lo que nos negamos a reconocer. "La
universidad europea nos dice ha de ceder a la universidad americana"; "Nuestra Grecia es
preferible a la Grecia que no es la nuestra"; "los polticos nacionales han de reemplazar a los polticos
exticos"; "El vino, de pltano; y si sale agrio, nuestro vino! "...Los aforismos se suceden en el texto de
modo denso. Con ellos, Mart, mediante el recurso a formas que se nos presentan casi como "actos de
lenguaje", nos conmina a cumplir con la condicin primera de todo saber y de toda moral, lo que hemos
denominado a-priori antropolgico, nuestra versin de aquella necesidad que es a la vez impulso
(conatus) de "perseverar en el ser", que puede leerse en la tica de Spinoza (III parte, Proposiciones VI
y VII). Quin, si no se tiene como valioso para s mismo, ni considera valioso conocerse a s mismo,
puede llevar adelante un reordenamiento propio de los saberes y las prcticas? Aquel a-priori es una
misma cosa con la afirmacin de nuestra dignidad, la que nicamente es posible sobre el presupuesto de
la dignidad de todo ser humano. Jos Mart expres estos principios de modo luminoso:
53
"...porque si en las casas de mi patria nos deca me fuera dado
preferir un bien a todos los dems, un bien fundamental, que de todos
los del pas fuera base y principio, y sin el que los dems bienes seran
falaces e inseguros, ese sera el bien que yo prefiriera: yo quiero que la
ley primera de nuestra repblica sea el culto de los cubanos a la
dignidad plena del hombre".
Se trata, pues, de una moral emergente que busca afirmar sus propios principios en un horizonte de
universalidad y en la cual la "dignidad" principio sin el cual los dems "bienes" se dan falaces e
inseguros es la necesidad primera, la forma por excelencia de toda necesidad humana que da sentido
e introduce un criterio para la evaluacin del universo de necesidades y de los abigarrados modos que la
humanidad ha generado para satisfacerlas. Se trata de una "dignidad humana" plena y que es, por eso
mismo, tambin nacional y continental. Es la dignidad como la entiende un hombre que se siente
integrante de esta "nuestra Amrica". "Dignidad" es entre nosotros palabra cargada de esperanza, con
profundas races en nuestra cultura. As lo entendi Csar Zumeta, el patriota venezolano, cuando
aquella Cuba por la que luch Mart, expulsados los espaoles, fue ocupada por las tropas
norteamericanas. "El duelo deca en 1906 no es slo de Amrica, es de la dignidad humana" (Mart
III: 9; Zumeta 53).
5- Caracteres de la "moral emergente"
Cmo podramos caracterizar esta "moral emergente" que encontramos implcita o explcitamente
presente en nuestra ya larga tradicin? Podramos entenderla como una dialctica entre una subjetividad
y una objetividad: dos niveles de la moral, de los cuales, el primero, ha jugado entre nosotros, en los
momentos de emergencia, un papel irruptor respecto del segundo. Se trata de una subjetividad que,
necesitada de un criterio para orientar su "duro trabajo" (die hart Arbeit) se apoya en una conviccin
moral centrada en aquel valor supremo, el de la dignidad humana. Una vez ms, el pensamiento
latinoamericano, en lo que muestra de verdaderamente creador, se nos aparece cuestionando el discurso
colonialista. No se trata, pues, de una moral en la que el deber ser se nos presenta encadenado al ser,
dentro de una visin que se niega a abrirse al futuro (3). Tampoco se trata de una moral en la que la
persona es medida en relacin con los predicados universales de lo bueno, por lo mismo que la dignidad
el hecho de que somos fines y no medios y as hemos de evaluar a los dems si no queremos
quedar reducidos inevitablemente a medios -es, en cada uno, lo irreductible. Idea reguladora a la que se
han aferrado, sabindolo o no, los sectores emergentes en nuestra ya larga historia de luchas (4). Tal es
el sentido que tiene nuestra aproximacin al kantismo, tema que despert el inters de nuestro amigo
Gregor Sauerwald quien se preguntaba, a su vez, si aquel hacer una filosofa "desde Hegel y a pesar de
Hegel" no sera fruto de una recepcin de Kant en Amrica Latina. Ahora le contestamos dicindole
que s, pero que se trata, ms que de tal cosa, de la persistencia de un clima espiritual generado por una
tradicin profunda de liberacin que atraviesa toda la modernidad la modernidad que debemos
rescatar y que ha adquirido entre nosotros un particular sentido. Por cierto que no olvidamos los
momentos de oscurecimiento en aquellas circunstancias en las que montada una forma opresora de
eticidad precedida muchas veces de una destruccin, tal como lo denunci el Padre Las Casas
fueron ahogadas las protestas morales (5).
Si regresamos a la lectura de Jos Mart y a la tica que surge de su vida y sus escritos, veremos que la
"dignidad" no aparece escindida de las necesidades, en cuanto que constituyen dos facetas que integran
el conatus o impulso que nos mueve a mantenernos en nuestro ser. Hasta podramos decir que, desde
ese punto de vista, la dignidad misma es una necesidad, en cuanto que nuestro perseverar en el ser
quiere serlo como seres humanos. Por otra parte, la dignidad juega como un principio ordenador y de
sentido tanto de las necesidades, como de los modos de satisfaccin de las mismas.
Y todava tendramos que sealar otros aspectos que se encuentran implicados en la palabra-smbolo
que expresa nuestra conviccin moral y que tienen que ver con la antropognesis. Nos referimos al
trabajo, otra de las necesidades del ser humano que nicamente adquiere su plenitud de sentido desde la
dignidad. Esto nos permite dibujar una especie de "situacin ideal de trabajo", de tanta importancia para
nosotros como podra ser el de una "situacin ideal de comunicacin". Hugo Assmann nos ha dicho
54
que: "E preciso encher de contedo a noao de dignidade humana", esa dignidad resulta precisamente
negada dentro del "discurso de las necesidades" elaborado por los tecncratas del mundo neo-liberal. En
l se coloca como prioritaria la necesidad de "subsistencia" o "sobrevivencia" y se desplaza la
importancia del trabajo, es decir, de aquello desde lo cual nicamente puede constituirse toda
antropognesis, liberados de las mltiples formas de la alienacin. Enrique Dussel nos ha mostrado, por
su parte, como en Marx, el trabajo, en su momento subjetivo, es uno con la vida, lo que es expresado
mediante la categora de "trabajo vivo" (lebendige Arbeit). Lgicamente, la riqueza, tanto de esa
subjetividad, como la del momento objetivo del trabajo, se salvan de la alienacin y de la fetichizacin
si al trabajador no se le ha negado su dignidad, ni se lo ha reducido a simple medio en vistas de la
acumulacin de capital. Y as como nosotros habamos hablado de una "comunidad ideal de trabajo",
aqu surge, como otra faz de esa misma realidad una "comunidad de vida", la que segn palabras de
Dussel es anterior a una "comunidad de lenguaje".
Assmann, por su parte, nos ha mostrado, adems, cmo la lgica del capitalismo ha regresado a Hegel.
En efecto, tal como lo ha probado Amelia Valcrcel, el filsofo alemn desplaz las necesidades hacia
la subjetividad y valor, por sobre ellas, como el mundo propiamente "cultural", a los "modos de
satisfaccin" de las mismas. Era una manera ms de sumergir la persona en una eticidad opresiva que
haca innecesario hasta el enunciado de un principio moral. Pues bien, la actual lgica del mercado la
que rige sobre las conciencias individuales como la eticidad de nuestro tiempo le ha quitado peso a
las necesidades (needs) y se lo ha dado plenamente a los infinitos y hasta caprichosos "modos de
satisfaccin" (wants), propios de una sociedad de consumo. Afirmaciones de Assmann que no son
contradictorias con lo que habamos comentado antes, pues, reducir las necesidades a la sobrevivencia,
es la parte del dircurso que interpela al "Mundo de los Dos Tercios", mientras que desplazarlas y poner
delante los modos de satisfaccin, tiene como interlocutor al consumidor del "Mundo del Primer
Tercio", el de los pases que detentan el poder mundial. En un sentido o en el otro lo que se ha hecho es
quitarle a la vida humana el principio ordenador de toda existencia: la dignidad (6).
Problemtica toda esta planteada ya por Marx en sus Manuscritos de 1844 en los que, con una clara
referencia a la ltima frmula del imperativo categrico kantiano nos deca que en una sociedad
alienada cada individuo y sus necesidades, nicamente est para el otro, en la medida en que ambos se
conviertan recprocamente en medios (Marx 156; Heller; Rubel).

TEXTO N 3
DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL
La Conferencia General, ()
Proclama los principios siguientes y aprueba la presente Declaracin:
IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO
Artculo 1 La diversidad cultural, patrimonio comn de la humanidad
La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en
la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural
es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En
este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en
beneficio de las generaciones presentes y futuras.
Artculo 2 De la diversidad cultural al pluralismo cultural
En nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin
armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo
plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los
55
ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta
manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural.
Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales
y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica.
Artculo 3 La diversidad cultural, factor de desarrollo
La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las fuentes
del desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como
medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.
DIVERSIDAD CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS
Artculo 4 Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural
La defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la
persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras y los de los
pueblos autctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos
garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.
Artculo 5 Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural
Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales,
indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realizacin de
los derechos culturales, tal como los define el Artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos y los Artculos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales. Toda persona debe, as, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y
en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de
calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida
cultural que elija y ejercer sus propias prcticas culturales, dentro de los lmites que impone el respeto
de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
Artculo 6 Hacia una diversidad cultural accesible a todos
Al tiempo que se garantiza la libre circulacin de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que
procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer.
La libertad de expresin, el pluralismo de los medios de comunicacin, el multilingismo, la igualdad
de acceso a las expresiones artsticas, al saber cientfico y tecnolgico -comprendida su forma
electrnica- y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresin y de
difusin, son los garantes de la diversidad cultural.
DIVERSIDAD CULTURAL Y CREATIVIDAD
Artculo 7 El patrimonio cultural, fuente de la creatividad
Toda creacin tiene sus orgenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla plenamente en contacto
con otras. Esta es la razn por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado,
valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las
aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero
dilogo entre las culturas.
Artculo 8 Los bienes y servicios culturales, mercancas distintas de las dems
Frente a los cambios econmicos y tecnolgicos actuales, que abren vastas perspectivas para la creacin
y la innovacin, se debe prestar una atencin particular a la diversidad de la oferta creativa, a la justa
consideracin de los derechos de los autores y de los artistas, as como al carcter especfico de los
bienes y servicios culturales que, en la medida en que son portadores de identidad, de valores y sentido,
no deben ser considerados como mercancas o bienes de consumo como los dems.
Artculo 9 Las polticas culturales, catalizadoras de la creatividad
Las polticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulacin de las ideas y las obras, deben crear
condiciones propicias para la produccin y difusin de bienes y servicios culturales diversificados,
gracias a industrias culturales que dispongan de medios para desarrollarse en los planos local y mundial.
Cada Estado debe, respetando sus obligaciones internacionales, definir su poltica cultural y aplicarla,
utilizando para ello los medios de accin que juzgue ms adecuados, ya se trate de apoyos concretos o
de marcos reglamentarios apropiados.
DIVERSIDAD CULTURAL Y SOLIDARIDAD INTERNACIONAL
56
Artculo 10 Reforzar las capacidades de creacin y de difusin a escala mundial
Ante los desequilibrios que se producen actualmente en los flujos e intercambios de bienes culturales a
escala mundial, es necesario reforzar la cooperacin y la solidaridad internacionales destinadas a
permitir que todos los pases, en particular los pases en desarrollo y los pases en transicin,
establezcan industrias culturales viables y competitivas en los planos nacional e internacional.
Artculo 11 Establecer relaciones de asociacin entre el sector pblico, el sector privado y la
sociedad civil
Las fuerzas del mercado por s solas no pueden garantizar la preservacin y promocin de la diversidad
cultural, condicin de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, conviene fortalecer
la funcin primordial de las polticas pblicas, en asociacin con el sector privado y la sociedad civil.
Artculo 12 La funcin de la UNESCO
La UNESCO, por su mandato y sus funciones, tiene la responsabilidad de:
a) promover la consideracin de los principios enunciados en la presente
Declaracin en las estrategias de desarrollo elaboradas en el seno de las diversas entidades
intergubernamentales;
b) constituir un instrumento de referencia y de concertacin entre los Estados, los organismos
internacionales gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad civil y el sector privado para la
elaboracin conjunta de conceptos, objetivos y polticas a favor de la diversidad cultural;
c) proseguir su accin normativa y su accin de sensibilizacin y de desarrollo de capacidades en los
mbitos relacionados con la presente Declaracin que corresponden a sus esferas de competencia;
d) facilitar la aplicacin del Plan de Accin cuyas orientaciones principales se adjuntan en anexo de la
presente Declaracin.
ORIENTACIONES PRINCIPALES DE UN PLAN DE ACCIN PARA LA
APLICACIN DE LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA
DIVERSIDAD CULTURAL
Los Estados Miembros se comprometen a tomar las medidas apropiadas para difundir ampliamente la
Declaracin de la UNESCO sobre la diversidad cultural y fomentar su aplicacin efectiva, cooperando
en particular con miras a la realizacin de los siguientes objetivos:
1. Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en
particular los que se refieren a sus vnculos con el desarrollo y a su influencia en la formulacin de
polticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizar en particular la reflexin sobre la
conveniencia de elaborar un instrumento jurdico internacional sobre la diversidad cultural.
2. Desarrollar la definicin de los principios, normas y prcticas en los planos nacional e internacional,
as como de los medios de sensibilizacin y las formas de cooperacin ms propicios a la salvaguardia
y a la promocin de la diversidad cultural.
3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en materia de
pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusin y la participacin de
las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados.
4. Avanzar en la comprensin y la clarificacin del contenido de los derechos culturales, considerados
como parte integrante de los derechos humanos.
5. Salvaguardar el patrimonio lingstico de la humanidad y apoyar la expresin, la creacin y la
difusin en el mayor nmero posible de lenguas.
6. Fomentar la diversidad lingstica -respetando la lengua materna- en todos los niveles de la
educacin, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingismo desde la ms
temprana edad.
7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural
y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de los
docentes.
8. Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, mtodos pedaggicos tradicionales, con el
fin de preservar y optimizar los mtodos culturalmente adecuados para la comunicacin y la
transmisin del saber.
57
9. Fomentar la alfabetizacin electrnica y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de
enseanza y como instrumentos pedaggicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos.
10. Promover la diversidad lingstica en el espacio numrico y fomentar el acceso gratuito y universal,
a travs de las redes mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio pblico.
11. Luchar contra las desigualdades en materia de electrnica -en estrecha cooperacin con los
organismos competentes del sistema de las Naciones Unidas favoreciendo
el acceso de los pases en desarrollo a las nuevas tecnologas, ayudndolos a dominar las tecnologas de
la informacin y facilitando a la vez la circulacin electrnica de los productos culturales endgenos y
el acceso de dichos pases a los recursos numricos de orden educativo, cultural y cientfico,
disponibles a escala mundial.
12. Estimular la produccin, la salvaguardia y la difusin de contenidos diversificados en los medios de
comunicacin y las redes mundiales de informacin y, con este fin, promover la funcin de los servicios
pblicos de radiodifusin y de televisin en la elaboracin de producciones audiovisuales de calidad,
favoreciendo en particular el establecimiento de mecanismos cooperativos que faciliten la difusin de
las mismas.
13. Elaborar polticas y estrategias de preservacin y valorizacin del patrimonio cultural y natural, en
particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el trfico ilcito de bienes y servicios culturales.
14. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de las
poblaciones autctonas; reconocer la contribucin de los conocimientos tradicionales a la proteccin del
medio ambiente y a la gestin de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia
moderna y los conocimientos locales.
15. Apoyar la movilidad de creadores, artistas, investigadores, cientficos e intelectuales y el desarrollo
de programas y de asociaciones internacionales de investigacin, procurando al mismo tiempo
preservar y aumentar la capacidad creativa de los pases en desarrollo y en transicin.
16. Garantizar la proteccin de los derechos de autor y de los derechos conexos, con miras a fomentar el
desarrollo de la creatividad contempornea y una remuneracin justa del trabajo creativo, defendiendo
al mismo tiempo el derecho pblico de acceso a la cultura, de conformidad con el Artculo 27 de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos.
17. Ayudar a la creacin o a la consolidacin de industrias culturales en los pases en desarrollo y los
pases en transicin y, con este propsito, cooperar en el desarrollo de las infraestructuras y las
competencias necesarias, apoyar la creacin de mercados locales viables y facilitar el acceso de los
bienes culturales de dichos pases al mercado mundial y a los circuitos de distribucin internacionales.
18. Elaborar polticas culturales que promuevan los principios inscritos en la presente Declaracin,
entre otras cosas mediante mecanismos de apoyo a la ejecucin y/o de marcos reglamentarios
apropiados, respetando las obligaciones internacionales de cada Estado.
19. Asociar estrechamente los diferentes sectores de la sociedad civil a la definicin de las polticas
pblicas de salvaguardia y promocin de la diversidad cultural.
20. Reconocer y fomentar la contribucin que el sector privado puede aportar a la valorizacin de la
diversidad cultural y facilitar, con este propsito, la creacin de espacios de dilogo entre el sector
pblico y el privado.
Los Estados Miembros recomiendan al Director General que al ejecutar los programas de la UNESCO
tome en consideracin los objetivos enunciados en el presente Plan de Accin, y que lo comunique a los
organismos del sistema de las Naciones Unidas y dems organizaciones intergubernamentales y no
gubernamentales interesadas, con miras a reforzar la sinergia de las medidas que se adopten en favor de
la diversidad cultural.
Qu son los DERECHOS CULTURALES?
Sntesis elaborada por la Natalia Meli.
Los derechos culturales tienen su origen en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en
su artculo 27 sostiene: toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
58
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l
resulten. Los Estados deben tomar las medidas necesarias para alcanzar esos objetivos.
Estos derechos fundamentan su existencia en la igualdad de todos los seres humanos. De aqu se deriva
la promocin de la libertad cultural, la proteccin de la memoria y de la identidad cultural, el respeto
por la diferencia, el compromiso con la democracia y el estmulo de la creatividad, etc., aspectos todos
considerados indispensables en la bsqueda de un desarrollo integral y pleno de comunidades, basado
en una convivencia pacfica entre los pueblos.
Jos Teixeira Coelho es profesor de la ctedra Polticas Culturales y director del Observatorio de
Polticas Culturales de la Universidad de San Pablo, Brasil. Fue director del Museo de Arte
Contemporneo de San Pablo y ha publicado, entre otros, el "Diccionario crtico de poltica cultural".
En el mismo define a los derechos culturales como pertenecientes a la categora de los llamados
"derechos difusos" por la relativa vaguedad que los constituye. Es decir, no son tan objetivos como
aquellos que comparecen por ejemplo en un cdigo penal: matar a alguien igual a pena de hasta de 30
aos o encarcelacin de vida o pena de muerte, etctera. Las realidades cubiertas por los derechos
culturales no son tan precisas. Tengo derecho a mi patrimonio cultural, pero qu objetos constituyen
en realidad mi patrimonio? Eso dicho, los derechos culturales cubren todas las coordenadas que dan
sentido a mi vida, como la lengua que hablo, las prcticas que me conectan a la colectividad, la
informacin que necesito para comprender al mundo en que vivo o para hacer mi trabajo.
Formal, histrica y simblicamente se habla de los derechos culturales desde la Declaracin de los
Derechos Humanos firmada en 1948, al final de la Segunda Guerra Mundial. Era una reaccin ms
inmediata a las atrocidades cometidas durante ese mismo conflicto, atrocidades que se manifestaron en
contra de la persona humana fsicamente pero tambin en contra de sus ideas. Hay aqu obligaciones
del mismo tipo que las hay en otros derechos; si tengo derecho a mi vida, tengo la obligacin
de no atentar contra la vida del otro; si quiero que respeten mis ideas, mi lengua, tengo que
respetar las ideas, la lengua del otro. Si tengo derecho a la educacin formal hasta la edad X,
algo o alguien tiene que ofrecrmela -en la ocasin, el Estado, el poder pblico-. Pero hay
circunstancias especiales en el caso de los derechos culturales: tengo derecho a
participar de la vida cultural, pero es muy difcil imaginar que alguna institucin o
persona tiene la obligacin de ofrecerme mi cultura o una cultura segn ciertos
lmites. Se puede discutir si la entrada a los museos que contienen ejemplares de mi
cultura tiene que ser libre y gratuita pero no puedo pedir que el Estado, por ejemplo,
fabrique una cultura o un arte para m -y el Estado no puede pensar que tiene
condiciones de ofrecerme la cultura que l piensa que quiero o que el Estado cree
que necesito-. Las relaciones entre derechos y obligaciones son, aqu, asimtricas.
Nuestra historia comn en Amrica latina es ms bien una situacin de opresin de los
derechos culturales. Por ello es fundamental declarar la cuestin de los derechos
culturales como prioritaria y condicin para el desarrollo sustentable de que tanto se
habla, de otro modo no lograremos conocer ni los derechos culturales, ni ese
desarrollo.

TEXTO N 4
Roig, Arturo. tica del poder y moralidad de la protesta. La moral latinoamericana de la emergencia.
Mendoza, EDIUNC, 2002 y en: www.ensayo.rom.uga.edu
Captulo: "La poltica entre el pragmatismo y la justicia social"
59
Desde la Antigedad clsica, segn nos dice Hannah Arendt, se han hallado dos lneas encontradas en
relacin con la poltica. Una de ellas la presenta como una reflexin que pertenece a la misma esfera de
la tica y su rango fundamental consiste en la formulacin de un modelo de buen gobierno. El
exponente de esta lnea es Aristteles. La segunda, la concibe como un sistema de administracin del
poder. Su exposicin est en Tucdides. Cada una de ellas representa la primaca de una valoracin
bsica distinta y contrapuesta a la otra: la primera, tiene como gua supraemprica a la nocin de la
justicia; la segunda, la nocin de la eficacia.
Ahora bien, la eficiencia o eficacia no necesariamente ha de ser contraria a la justicia e inclusive es necesario
reconocer que puede ser orientada en vistas de la misma. Un Estado puede ser a la vez justo y eficaz, como
puede ser, por el contrario, injusto sin perder eficacia. No cabe duda que debemos preguntarnos acerca de la
eficiencia en s misma. Vamos a definirla teniendo en cuenta aquella mirada para la cual la poltica es
simplemente un sistema de administracin del poder? Es posible separar el "ser" del "deber ser" y afirmar con
Maquiavelo que "hay tal distancia entre la manera como se vive y aquella de acuerdo con la cual se debera vivir,
que aquel que toma por real o por verdadero lo que sin duda debera ser, pero que, desgraciadamente, no es,
corre una ruina inevitable"? (Maquiavelo 168). Este "realismo poltico" y el pragmatismo que supone no nos
conduce a los mrgenes de lo humano, sumergindonos en lo infrahumano? "Debis pues saber nos dice
Maquiavelo que hay dos maneras de combatir: una, con las leyes; otra, con la fuerza. La primera es propia de
los hombres, la otra nos es comn con los animales; pero cuando las leyes son impotentes, necesario es recurrir a
la fuerza; un prncipe debe saber combatir no slo como ser humano, sino tambin como bestia" (Maquiavelo
174).

Y aqu viene la contradiccin, pues, la bestialidad tiene su justificacin por lo mismo que de otro modo
no suplira a las leyes. Tambin, como aquellas depende de un deber ser, cualquiera que sea. Y otro
tanto sucede con la "crueldad" la que para Maquiavelo tiene "un buen y un mal uso" y se justifica
"cuando es dictada nos dice por la necesidad de asegurar el poder, as como tambin cuando tiene
como resultado el bienestar del pueblo" (Maquiavelo 147). Podramos decir que la autonoma de la
poltica como teora y como praxis, no es ajena, como se pretende, a un deber ser y esa autonoma
resulta, adems, excesivamente cara en cuanto que el pragmatismo ha quedado constreido a una
verdad cuyo canon es la utilidad del prncipe, an cuando ste invoque "el bienestar del pueblo".
Precisamente la "solucin final" (Endlsung) de Hitler y la de los militares argentinos, tambin fue
propuesta pensando en ese "bienestar". As, pues, en la vida prctica humana el ser y el deber ser son
inseparables, an cuando pretendamos restarle peso e importancia a lo segundo y nos hagamos la
ilusin de que los "hechos" en s mismos nos dictan el sentido. Es evidente que en el caso de
Maquiavelo aquella relacin se restablece teniendo como referente de modo constante la "dignidad" del
prncipe, a costas de la quiebra constante de la dignidad humana que se supone resguardada por la
primera.
Volvamos a la nocin de "eficiencia". De ella podemos decir que es la capacidad de producir un efecto
(efficere) y se relaciona, por eso mismo, con la clsica nocin de "causa eficiente". Resulta obvio que la
eficiencia abarca todos los rdenes de la accin humana. En este caso, nos interesa preguntarnos por la
eficiencia en relacin con la cuestin de la teora y la praxis poltica, entendidas stas no tanto como
gobierno, sino como orden social y, a su vez, teniendo presente dentro de las diversas formas de tal
orden, al que se conoce precisamente tambin desde un clebre y conocido texto de Tucdides
como democracia.
Como sucede con todas las cosas humanas y tal como surge de la contradiccin que hemos sealado en
Maquiavelo, la eficiencia se determina en relacin con un fin. Con esto venimos otra vez a toparnos con
Aristteles, en cuanto que en l la causa eficiente sera ininteligible si no se atendiera a otro orden de
causas que por momentos se confunde con aqul, el de la causa final. En efecto, en un texto del De
Anima nos dice el Estagirita que "el trmino "fin" es tomado en un doble sentido: por una parte es el
objetivo mismo que se persigue y, por la otra, el ser para el cual ese objetivo es un fin" (415b,20-21). La
misma afirmacin la encontramos en la Metafsica, con palabras casi similares (Lambda 7,1072b,2-4).
Estas afirmaciones que nos resultan dudosas respecto de la universalidad que les atribuye Aristteles en
cuanto que las considera vlidas tambin para los procesos de la naturaleza, no lo son respecto del ser
humano. En efecto, en ste el fin que se persigue en su entelequia, su propia perfeccin. Planteado en
trminos renacentistas, mas no los de Maquiavelo sino los de Pico della Mirndola y los de Fernn
Prez de Oliva, el fin, que se confunde con la causa eficiente, es la dignidad humana. Estos planteos no
60
son ajenos al pensamiento de la Ilustracin tal como aparecen en Kant, en particular en su metafsica de
las costumbres dentro de la cual en el momento en el que se quiere decir en qu consiste eso de que el
ser humano es "fin en s", se lo seala hablndonos de la dignidad. Para ser "fin en s" plenamente, el
ser humano ha de ser necesariamente, causa eficiente de s. Podramos entender que aquel concepto de
"mayora de edad" de la que nos habla Kant en su escrito sobre la Ilustracin no es otra cosa que la
confluencia de las viejas formas causales aristotlicas.
Ocupmonos ahora de la eficiencia en relacin con la poltica en cuanto a orden social y, de modo
particular, con la democracia entendida como el ms perfecto de los rdenes sociales perfectibles.
Hablamos siguiendo en esto a Franz Hinkelammert de una "democracia a partir de los derechos
humanos" y en la que la ciudadana, segn la definicin de Hannah Arendt consiste en el "derecho de
tener derechos" en funcin de lo cual se instituye propiamente el "sujeto poltico". La connotacin
bsica de ste, atendiendo a aquel universo de derechos, es la "resistencia" o, como lo ha observado
Alain Touraine, la "afirmacin de la libertad" necesaria para ejercer nuestros derechos e inclusive para
crear nuevos segn sea el proceso de enriquecimiento de las relaciones humanas (Hinkelammert 1990;
Safer).
Somos, pues, primariamente, sujetos de derecho, pero lo somos en cuanto nos ponemos a nosotros
mismos como valiosos, es decir, cuando ejercemos un acto de voluntad sin el cual no hay subjetividad
posible. Ahora bien cul ha de ser el valor que ejercemos primariamente cuando nos ponemos a
nosotros mismos como valiosos? Pues ha de ser aquel que sea el principio de ordenamiento de todos los
valores y ste no es otro que el de la dignidad. En todo esto entran en juego autenticidad y alienacin.
Un "ponernos como valiosos" que se sustente en la negacin del valor del otro, supone enajenamiento.
Implica una sociedad en la que el principio ordenador de los derechos humanos no es la dignidad, sino
otro que precisamente favorece un mundo de relaciones asimtricas. Tal es lo que sucede cuando se
establece como prioritario el principio de la propiedad o, ms particularmente, el de determinadas
formas de apropiacin.
Dignidad humana y propiedad privada son principios ordenadores que juegan, an cuando no
necesariamente, como antagnicos. Mas, as como ambos ordenan los derechos humanos, estableciendo
prioridades y dando respuestas a las contradicciones que el ejercicio de esos derechos da lugar, ordenan
asimismo los sistemas de produccin y de distribucin de bienes. Aquellos derechos y estos sistemas se
condicionan mutuamente y de ese condicionamiento surgen los lmites y posibilidades de las
formaciones sociales, entre ellas, la de la democracia.
Dijimos que al ponernos a nosotros mismos como valiosos supone un acto de voluntad. Pues bien, esa
voluntad, consustanciada con la dignidad humana como principio ordenador de los derechos y de los
sistemas de produccin y distribucin de bienes, funciona como a-priori respecto de los mismos. Otro
tanto podemos decir de la propiedad cuando es antepuesta como principio ordenador primario. Y a
propsito de esto debemos decir que la propiedad no es un simple derecho, y lo mismo debemos decir
de la dignidad: son, tal como lo hemos dicho, principios ordenadores universales.
El componente de voluntad que los acompaa nos pone sobreaviso respecto de su historicidad.
Constituyen formas a-priori que dependen en su origen y desarrollo de una a-posteriroridad. Cuando
esa voluntad es deshistorizada, con la intencin no siempre expresa de consolidar un orden jurdico y a
la vez de produccin y distribucin de bienes, nos encontramos ante la categora de voluntad general, al
modo como la sugera Juan Jacobo Rousseau. Ese desnivel entre lo a-histrico y lo histrico lo expresa
cuando se pregunta el filsofo ginebrino si la "voluntad general" puede errar. "Se saca como
consecuencia nos dice que la voluntad general es siempre recta y tiende constantemente a la
utilidad pblica; pero que no se deduce de ello que las deliberaciones del pueblo tengan siempre la
misma rectitud (Rousseau 1975: Libro II, cap. III).
Mas, no todos los ilustrados cayeron en el complejo juego de historizacin y deshistorizacin de
referentes tal como puede verse en Rousseau. La "voluntad general" para Denis Diderot, por el
contrario, es un principio ordenador a-priori de origen plenamente histrico. En efecto, Diderot nos
dice que "Las voluntades particulares son sospechosas, mientras que la voluntad general es siempre
buena". Pero, este enunciado que pareciera repetir la frmula rousseauniana, bien pronto se aparta de
ella. "...dnde est el depsito de esta voluntad general? se pregunta Dnde podra consultarla?
En los principios del derecho escrito de todas las naciones civilizadas; en las acciones sociales de los
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pueblos salvajes y brbaros; en las convenciones tcitas de los enemigos del gnero humano entre ellos;
y an en la indignacin y el resentimiento, esas dos pasiones que la naturaleza parece haber puesto
hasta en los animales para suplir la falta de leyes sociales y de venganza pblica...". En pocas palabras,
la "voluntad general" no es nada ms que los principios ordenadores histricos que cada agrupacin
humana ha establecido como universales, respecto de las manifestaciones particulares de la conducta.
Que despus, como el mismo Diderot lo diga, podamos entender la "voluntad general" como un "acto
puro del entendimiento" que le lleva a cada uno a razonar, en el "silencio de las pasiones" acerca de la
justicia y la injusticia de los actos, o de lo que podemos exigir de nosotros y de los dems, ello no
significa que estemos ante un absoluto, sino ante aquel ejercicio de confrontacin de la realidad
histrica con un universo de categoras que nosotros hemos puesto para introducir en ella un sentido
(Diderot). Y todava deberamos sealar otro matiz que nos hace de Diderot un contemporneo. En
efecto, segn vimos, la "voluntad general" poda ser entendida, en ltima instancia, como una
proyeccin de la indignacin, sentimiento que cree ver hasta en los animales, por lo que resulta movida
por una pasin que no es en nada ajena a la dignidad.
Si regresamos al concepto de "eficiencia" no cabe duda, pues, que el mismo se encuentra condicionado
por el principio o los principios que ordenan la "voluntad general" y segn sean ellos, ser el alcance
que se les otorgue. Sabemos que los derechos humanos a fin de salvar las internas contradicciones que
presentan, deben organizarse desde un principio ordenador y, en tal sentido, mediatizador. Pero,
tambin sabemos que hay distintos modos de ejercer esa mediatizacin y la nica legtima no es la que
se lleva a cabo desde cualquiera de los derechos, sino de aquel que interese o afecte a la persona
humana en s misma, es decir, un derecho que no sea un principio en relacin a posesin de cosas, sino
de s mismo y, en tal sentido, intrnseco. Y este principio no es otro que el de la dignidad humana. Vale
decir, que el "sagrado derecho de propiedad", segn la expresin de los ilustrados tantas veces repetida,
queda supeditado al mucho ms sagrado principio de la dignidad humana. No est dems que
subrayemos aqu que la expresin "sagrado derecho de propiedad" cuya "sacralidad" pretende fundar su
"inviolabilidad", hace sagrado un mundo que no es ni divino, ni humano.
En ltima instancia, la diferencia de valor que tiene la "propiedad" y la "dignidad" radica en lo que tan
agudamente seal Kant: que la propiedad tiene "precio" y, por eso mismo, que el "derecho de
propiedad" es un "derecho de mercanca", mientras que el ser humano, en cuanto fin en s no tiene
cotizacin posible, salvo en los casos de violencia, de cualquier tipo que sea y se indignidad. "Aquello
que constituye la condicin para que algo sea fin en s dice Kant eso no tiene meramente valor
relativo a precio, sino un valor intrnseco, esto es, la dignidad". Y en otro texto no menos explcito nos
dice que "En el reino de los fines todo tiene un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede
ser sustituido por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no
admite equivalente, eso tiene una dignidad" (Kant 49). Por eso, el "sagrado derecho de propiedad"
puede ser suspendido mediante dinero, sin que se lo agravie, con lo que resulta que lo que es en realidad
"sagrado" es el dinero, o la propiedad en cuanto mercanca.
Quiere esto decir que debamos rechazar la categora de "propiedad"? De ninguna manera. Lo que
negamos es que la propiedad se instituya en principio ordenador de los derechos humanos, as como de
la produccin y distribucin de bienes y, por tanto, en principio de una democracia. Negar la propiedad
supondra ignorar la categora del "tener", tan importante como la del ser. Y en relacin con eso mismo,
implicara posponer las necesidades a las preferencias, como pretende la actual sociedad de consumo
dentro de los ideales del neo-liberalismo. As como la dignidad humana en cuanto principio ordenador
da sentido y pone lmites a la propiedad, otro tanto debemos decir respecto de la tenencia, cuyo valor
sin aquel referente puede degradarse hasta los lmites de lo inhumano.
Hemos de renunciar, de igual modo, a todo pragmatismo? De ninguna manera. No debemos olvidar la
enorme riqueza semntica de lo pragmtico. En la medida en que por pragmatismo nos refiramos a
aquella posicin segn la cual un sujeto emprico se tiene como valioso para s, no nos puede ser
extrao. Un pragmatismo cuyo sentido ltimo no lo da la dignidad del prncipe en cuanto tal, ni
tampoco el lugar "privilegiado" que ocupamos en la naturaleza, sino simplemente la dignidad humana.
Pragmatismo, en fin, que nos permite sacar a la lingstica de su reducto; que nos afirma en el poder de
la dialctica de los hechos; que nos coloca, gracias a ella, ms all de enunciados vacos de sentido o
simplemente ideolgicos; en fin, que asume dentro de su propia tradicin el imperativo pragmtico del
62
que habl Kant, autor en quien comenzamos rastreando el a-priori antropolgico y que lo incluye, a
nuestro juicio, como uno de sus ricos matices (Kant 65).
Y ya para concluir, digamos que desde ese pragmatismo no entramos en contradiccin con la exigencia
de una justicia como la que pensamos dentro de los ideales de una democracia social.

TEXTO N 5
Arpini, Adriana, "Teoras ticas contemporneas. Respuestas ante los desafos sociales y
polticos de nuestro tiempo", en: Fscolo, Norma (Coordinadora) Desafos ticos del
trabajo social latinoamericano. Buenos Aires, Espacio, 2007, (89 a 110).
Introduccin
Tras el ejercicio de la sospecha que desestim a la razn como fundamento ltimo del conocer y el
obrar, y despus de la crisis de la normatividad que condicion la reflexin tica durante buena parte
del siglo XX, cabe preguntar cules son las problemticas que asumen las teora ticas
contemporneas?, cul es el sustento terico de sus reflexiones?, qu respuestas ofrecen a los desafos
sociales y polticos contemporneos?, pueden esas respuestas satisfacer requerimientos surgidos de
nuestra propia situacin socio-histrica?
No fue sino hasta el reconocimiento de la pragmtica entre las disciplinas del lenguaje que se hizo
posible la consideracin de la interaccin comunicativa como punto de partida de un paradigma que
permitiera superar la moderna concepcin de la razn centrada en el sujeto. En efecto, desde la segunda
mitad del siglo XX, en especial a partir de los aos 60, se asiste a una renovada preocupacin por echar
luz sobre los problemas ticos primordiales y fundamentar los diferentes criterios acerca de lo que se
considera bueno o malo, correcto o incorrecto.
Si bien las crticas procedentes del mbito de la filosofa analtica contribuyeron, por un lado, a
distender las pretensiones totalizadoras de la razn y las visiones unitarias de la historia; por otro lado
se puso bajo sospecha la posibilidad misma de formar criterios (normas, valores) orientadores del obrar.
En efecto, el siglo XX ha sido testigo de una aguda crisis de normatividad que cuenta entre sus
principales causas el debilitamiento de la razn como fundamento nico, ltimo y normativo. En los
aos 60, desde la perspectiva del estructuralismo, por un lado, y de la fenomenologa, por otro, se
hicieron intentos de buscar otra fundamentacin, ya sea recurriendo a una idea de estructura carente de
centro y finalidad, o bien apelando a una subjetividad no sustancial, en continuo devenir. Sin embargo,
en uno y otro caso, la bsqueda de un principio diferente de la razn subjetiva, no bast para eludir las
pretensiones totalizadoras de la metafsica; al contrario se puso de manifiesto la crisis de la misma idea
de verdad. La pregunta segn Vattimo es: debemos renunciar a la verdad o an resulta posible
echar mano de nuevas razones, menos pretenciosas, pero capaces de taponar la va de agua que acaba
de abrirse y de impedir que la teora pierda todo su poder?. La propuesta del pensamiento dbil
consiste en tomar seriamente el nexo entre evidencia metafsica y relaciones de dominio dentro y fuera
del sujeto, pero al mismo tiempo eludir las pretensiones de una filosofa de la emancipacin; acercarse,
en cambio, ms amistosamente al mundo de las apariencias, de los procesos discursivos y de las formas
simblicas, como mbitos de una posible experiencia del ser. (Cfr. Vattimo, G., 1988).
63
Pues bien, si por un lado, como consecuencia de la reduccin de todo criterio de verdad al de la
objetividad y eficacia cientfico-tecnolgica, resulta desacreditada la capacidad de los enunciados
valorativos para expresar normas y valores objetivos; y si por otra parte, con la pretensin de disminuir
las ambiciones totalizadoras de la metafsica se apela a una forma debilitada de la razn, que no alcanza
para llevar adelante una crtica de esas mismas pretensiones y, a la vez, resignificar y/o fundamentar
nuevos valores y criterios normativos; entonces cabe preguntarse cules son las posibilidades de
discernir y dar razn de las normas y valores orientadores de nuestras acciones cotidianas?, cul es la
razonabilidad de ciertas decisiones que afectan las posibilidades de muchas personas para desarrollar
una vida digna, cuando no la propia posibilidad de vivir?, cmo ponderar y diferenciar entre planes de
accin mejores, peores o mediocres?, con qu criterio preferir un curso de accin a otro?, en fin sobre
qu principios fundar nuestras decisiones morales?
Se consideran, a continuacin, cuatro posiciones ticas contemporneas, estimadas como las ms
representativas dentro del actual debate de la filosofa moral. Las mismas recuperan y actualizan
tradiciones de la filosofa clsica antigua y moderna. Nos referimos, por una parte, a las ticas
comunicativas y a las neocontractualistas, que retoman cada una desde una ptica diferente, la tradicin
moderna de inspiracin kantiana. Por otra parte, las ticas neoaristotlicas o comunitaristas, se apoyan
en la tradicin abierta por Aristteles en sus escritos sobre tica y poltica, y proseguida en la
modernidad por Hegel. Finalmente, las actuales ticas utilitaristas, encuentran asidero en cierta lnea de
la tradicin liberal moderna de J. Bentham y J. Stuart Mill.
La tica comunicativa.
Esta orientacin dentro de las teoras ticas nace en los aos `60 del siglo XX, en Frankfourt, de la
mano de Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas. Su punto de partida es el uso comunicativo del lenguaje y
una ampliacin de la nocin de racionalidad, mediante la diferenciacin entre dos formas de
racionalidad, la instrumental y la comunicativa.
En efecto, en la Teora de la accin comunicativa, Jrgen Habermas sostiene que el predicado
racional puede seguirse de dos sujetos gramaticales: las personas, que disponen de saber, y las
manifestaciones simblicas, lingstica o no, comunicativas o no, que encarnan un saber. Sin embargo,
el trmino racional no se utiliza solamente para calificar emisiones que puedan ser verdaderas o
falsas, eficaces o ineficaces. La racionalidad inmanente a la prctica comunicativa abarca un espectro
ms amplio (Habermas, J., 1987, I, 26), pues la racionalidad de las personas no se agota en la
posibilidad de acordar sobre hechos objetivos o actuar con eficacia.
... existen otros tipos de emisiones y manifestaciones que, aunque no vayan vinculadas
a pretensiones de verdad o eficiencia, no por ello dejan de contar con el respaldo de
buenas razones... tambin llamamos racional a aquel que sigue una norma vigente y es
capaz de justificar su accin frente a un crtico interpretando una situacin dada a la luz
de experiencias legtimas de comportamiento. E incluso llamamos racional a aquel que
expresa verazmente un deseo, un sentimiento o un estado de nimo, que revela un
secreto, que confiesa un hecho, etc.... Al igual que los actos de habla constatativos,
tambin las acciones reguladas por normas y las autopresentaciones expresivas tienen el
carcter de manifestaciones positivas de sentido, inteligibles en su contexto, que van
vinculadas a una pretensin de validez susceptible de crtica. En lugar de hacer referencia
a hechos, hacen referencia a normas y vivencias. ... satisfacen el requisito esencial para
toda racionalidad: son susceptibles de fundamentacin y crtica. (Ibdem: 33 34).
As pues, frente a la razn centrada en el sujeto que reduce el lenguaje a su funcin representativa y el
obrar a la accin con arreglo a fines, cabe hablar de un concepto procedimental de razn, que incluye
lo cognitivo-instrumental, lo prctico-moral y lo esttico-expresivo. Esta racionalidad comunicativa se
funda en el consenso, es decir en el acuerdo racionalmente motivado.
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Desde esta concepcin de racionalidad, la tica discursiva intenta a su manera llevar adelante el
proyecto emancipatorio moderno, estableciendo un marco de mnimos ticos de justicia desde el que es
posible criticar cualquier situacin dada que no encarne los ideales de autonoma, igualdad y
solidaridad.
El supuesto antropolgico de las ticas comunicativas est dado por una nocin de persona entendida
como interlocutor vlido, cuyos derechos a la rplica y a la argumentacin tienen que ser
pragmticamente reconocidos para que la argumentacin tenga sentido.
Todos los seres capaces de comunicacin lingstica dice Apel deben ser
reconocidos como personas, puesto en todas sus acciones y expresiones son
interlocutores virtuales, y la justificacin ilimitada del pensamiento no puede renunciar
a ningn interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusin. A mi
juicio, no es, pues, el uso lgicamente correcto del entendimiento individual, sino esta
exigencia de reconocimiento recproco de las personas como sujetos de la
argumentacin lgica, la que justifica el discurso sobre la tica de la lgica. (Apel,
K-O., 1985, vol. II, 380 381).
A partir de este reconocimiento recproco bsico es posible elaborar una teora de los derechos
humanos, una teora de la democracia participativa, y perfilar una nocin de autonoma sumamente
fructfera en los campos de la tica poltica, mdica, educativa.

En el terreno poltico exige el cumplimiento de la idea bsica del contrato social: en un Estado de
Derecho no hay ms leyes legtimas que las que todos hubieran podido querer. La violencia slo puede
ser legitimada cuando es el nico medio disponible para hacer saber que una parte de la poblacin no
est siendo considerada como interlocutor vlido. Esta forma de violencia racional no busca
exterminar al enemigo, sino que busca atraer la atencin sobre el hecho moral de que no se est
permitiendo la intervencin de un interlocutor vlido (v. gr. los casos de desobediencia civil).
Cada norma vlida habr de satisfacer la condicin de que las consecuencias y
efectos secundarios que se seguiran de su acatamiento universal para la satisfaccin de
los intereses de cada uno (previsiblemente) puedan resultar aceptados por todos los
afectados (y preferidos a las consecuencias de las posibles alternativas conocidas). ...
Slo pueden tener validez las normas que encuentran (o podran encontrar) aceptacin
por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso prctico. (Habermas,
J., 1985, 86 y 116).
La norma correcta slo podr satisfacer aquellos intereses que resulten universalizables, porque el
universal cumplimiento de una norma no puede exigirse moralmente si no satisface los intereses de
todos y cada uno. La situacin ideal de habla es el presupuesto contrafctico o idea reguladora en
sentido kantiano por la que es racional orientar la accin porque arraiga en la razn prctica; es un
presupuesto pragmtico. Constituye un canon para nuestros dilogos reales.
Las reglas del discurso prctico propuestas por Habermas son:
- Cualquier sujeto capaz de lenguaje y accin puede participar en los discursos;
- Cualquiera puede problematizar cualquier afirmacin;
- Cualquiera puede introducir en el discurso cualquier afirmacin;
- Cualquiera puede expresar sus posiciones, deseos y necesidades;
- No puede impedirse a ningn hablante hacer valer sus derechos establecidos en reglas
anteriores, mediante accin interna o externa al discurso. (Ibdem: 112).
65
De esta manera es posible alcanzar el consenso. Consenso y pacto estratgico son diferentes. El
primero brota de la racionalidad comunicativa y el segundo de la estratgica o instrumental. Si bien las
acciones lingsticas pueden utilizarse estratgicamente, es inherente al lenguaje humano que su fin sea
el entendimiento. Con esto queda evidenciada la primaca axiolgica de la accin comunicativa sobre la
estratgica.
El xito de la tica discursiva radica principalmente en el hecho de tratarse de una tica procedimental,
expresiva del nivel postconvencional en el desarrollo social de la conciencia moral que han alcanzado
las instituciones de los pases democrticos. Se trata del estadio sexto del que habla Kohlberg (Cfr.
Kohlberg, L., 1981, vol. I)
21
, segn el cual la reflexin no se centra en los contenidos materiales de la
moral sino en los procedimientos mediante los cuales se acuerdan normas para la convivencia cotidiana.
Se trata, adems, de una tica deontolgica que enuncia los procedimientos a seguir para determinar la
correccin de una norma surgida del mundo de la vida. Tambin la tica comunicativa es cognitivista,
pues considera que el procedimiento por el que se llega a determinar lo correcto es anlogo al que se
sigue para determinar lo verdadero. Por ello es posible distinguir lo correcto de lo simplemente
aceptado, lo vlido de lo vigente. Tales caractersticas se combinan en un marco comunicativo,
dialgico, discursivo, en el que se trata de universalizar la materia de lo moral, que son los intereses de
los afectados por las normas, es decir, los intereses de individuos concretos.
En sntesis, el retroceso de las imgenes religiosas del mundo como forma de cohesin social, que se
verifica a partir de la modernidad, produjo la sensacin de que no era posible una moral compartida,
capaz de aglutinar a los ciudadanos. Sin embargo, en los pases democrticos se logra consenso fctico
en torno a determinados valores: parece que es preferible la tolerancia a la intolerancia, la no-esclavitud
a la esclavitud, el respeto de los derechos humanos a su infraccin. Pueden tales valores consensuados
conformar una tica cvica, democrtica?, es posible cimentar en ellos ciertos hbito o virtudes
caractersticos de la vida en comn?
Desde una tica discursiva se apuesta fuertemente a esas posibilidades. Para ello se parte del
reconocimiento mutuo como seres dotados de competencia comunicativa, es decir, como personas
dispuestas a participar en los dilogos que los afectan y fomentar tales dilogos, as como la
participacin de todos los afectados; se asume el compromiso de respetar la vida de los afectados y de
evitar que se les fuerce a tomar posiciones y/o decisiones bajo presiones fsicas o morales; de respetar
los derechos de libertad de conciencia, de reunin, de expresin; de buscar de entendimiento; de
empearse en conseguir la elevacin material y cultural de los afectados de modo que puedan debatir en
condiciones de simetra; de evitar las decisiones que no defiendan intereses universalizables; de
esforzarse por sentar las bases de una comunidad ideal de habla, con conciencia de que la racionalidad
comunicativa deba ser mediada por la estratgica cuando ella sea el nico modo de preparar el camino
hacia la racionalidad comunicativa, asumiendo la responsabilidad por las consecuencias. Se priorizan,
as, valores como la libertad, la autonoma, la solidaridad, la justicia, la defensa de los derechos, el
respeto a los ideales de felicidad, que es el modo de expresar el respeto a las diferencias. Se trata, en fin,
de las actitudes (el carcter) que deberan asumir los ciudadanos en un pas si quieren llevar adelante un
proyecto democrtico participativo.
La tica neocontractualista
Desde la perspectiva tica del neocontractualismo se asume la tradicin moderna del contrato social,
cuya formulacin clsica se desarroll en los siglos XVII y XVIII, con pensadores tales como Thomas
Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Inmanuel Kant. Hoy, el lenguaje de los derechos y las
21
Kohlberg diferencia tres niveles y seis estadios e la evolucin del juicio moral: I) Nivel preconvencional: 1) Estadio de
castigo y obediencia; 2) Estadio de designio e intercambio individual instrumental. II) Nivel Convencional: 3) Estadio de
expectativas, relaciones y conformidad mutua interpersonales; 4) Estadio de mantenimiento del sistema social y de
conciencia. III) Nivel postconvencional y de principios: 5) Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad; 6)
Estadio de principios ticos universales.
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libertades de los individuos, la idea de un acuerdo racional basado en el inters y la reciprocidad,
constituye el atractivo de esa tradicin cuyo postulado bsico es que las relaciones sociales libres
adoptan la forma de un contrato aceptado libremente y reconocido pblicamente.
El neocontractualismo, de raigambre liberal, puede ser ubicado en el mbito de la filosofa moral y
poltica entre las posiciones normativistas. Se enfrenta a otra tradicin liberal basada en la bsqueda de
la felicidad, el utilitarismo. El momento de mayor relevancia del neocontractualismo se produce en
circunstancias socio-histricas concretas: la crisis del Estado de bienestar.
Se podra hablar de un modelo hobbesiano y otro roussoniano-kantiano en cuanto a la forma de
entender el contrato y las condiciones en que ste surge. Desde el punto de vista de la razn prctica se
podran distinguir entre concepciones basadas en el inters y concepciones basadas en lo justo o el
derecho. En la primera versin se sitan hoy autores como D. Gauthier, R. Nozick y James Buchanan;
en la segunda encontramos a John Rawls y Th. Scanlon. En esta exposicin seguiremos principalmente
a la versin rawlsiana del neocontractualismo.
Lo novedoso de esta orientacin tico-poltica es la acentuacin de la nocin de justicia, y la bsqueda
de una explicacin filosfica del contrato social como modelo de razonamiento sobre la justicia, que
descarta los argumentos de la fuerza y la apelacin a la naturaleza para dotar de un fundamento moral al
orden social y poltico. (Cfr. Agra Romero, M. J., 1992). Tal es la propuesta de Rawls en su Teora de
la justicia (1971). Sostiene que la tarea principal de la tica es dar una explicacin del razonamiento
moral vlido. Para ello es necesario elaborar un procedimiento de decisin que permita establecer si un
razonamiento moral es o no es vlido. No basta con apelar a las reglas de un cdigo aceptado, como
sucede en el mbito de lo legal. Precisamente esa es la diferencia entre lo moral y lo legal. Rawls
desarrolla un procedimiento de decisin para la tica que conduce a la formulacin de principios de
justicia, no derivados a priori de la razn ni conocidos por intuicin, sino a travs de una explicacin
hipottica o construccin analtica.

Rawls critica al utilitarismo oponindole su concepcin de justicia como equidad. Como se ver ms
adelante, para el utilitarismo la justicia es eficacia; no es prioritario tener en cuenta las relaciones
morales puesto que la satisfaccin individual es independiente de la relacin entre los individuos como
miembros de una empresa comn. Frente a ello la teora contractual supone una caracterizacin de las
personas como participantes en un sistema de prcticas e instituciones basada en la reciprocidad. La
persona es concebida como sujeto de derechos. Dado que cada persona es igualmente soberana, el
sentido de justicia forma parte necesaria del reconocimiento de la dignidad de las mismas. Lo valiosos
es la dignidad de la persona, que es anterior y distinta de su capacidad de disfrute. La justicia requiere
constreimientos morales que responden al reconocimiento del otro como persona con intereses y
sentimientos similares. La sociedad es una empresa cooperativa caracterizada tanto por el conflicto
como por la identidad de intereses, que ha de estar regulada por una concepcin comn de justicia.
La tica que Rawls propone como alternativa al utilitarismo, presenta unos principios bsicos de
moralidad y una metodologa o procedimiento para determinar estos principios as como para decidir
entre principios. Suscribe tambin una concepcin deontolgica, lo correcto o justo es prioritario o
anterior a lo bueno. La intuicin bsica de la que parte es:
Cada persona posee una inviolabilidad fundada en la justicia que incluso el bienestar de
la sociedad como un todo no puede atropellar. ... los derechos asegurados por la justicia no
estn sujetos a regateos polticos ni al clculo de intereses sociales. ... Siendo las primeras
virtudes de la actividad humana, la verdad y la justicia no pueden estar sujetas a
transacciones (Rawls, J., 1979, 19-20).
Dos principios regulan la estructura bsica de la sociedad justa:
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Primero: Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema ms extenso de libertades
bsicas iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertad para los dems.
(Ibdem, 82)
Segundo: Las desigualdades econmicas y sociales han de satisfacer dos condiciones: a-
deben estar asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en condiciones de una
equitativa igualdad de oportunidades; y b- deben procurar el mximo beneficio de los
miembros menos aventajados de la sociedad. (Cfr. Rawls, J., 1996).
El primer principio (principio de iguales libertades) ha de tener prioridad sobre el segundo; y la primera
parte de ste (principio de justa igualdad de oportunidades) ha de tener prioridad sobre la segunda parte
(principio de diferencia). Es decir que si bien se admite una distribucin desigual de los ingresos, las
riquezas y los bienes, como consecuencia del desigual aprovechamiento de las dotes personales,
sociales y culturales de cada uno, no obstante, se prev un paliativo que consiste en favorecer a los
sectores menos aventajados de la sociedad en cuanto a la disposicin de las dotes (V.gr. nios,
ancianos, discapacitados, etc.)
En cuanto al procedimiento o metodologa para decidir las pautas de una convivencia justa, Rawls
propone imaginar una situacin hipottica: la posicin originaria, que permitira superar los obstculos
que impiden el acuerdo sobre los principios normativos que deberan regir una sociedad justa (dichos
obstculos emanan del carcter de las relaciones sociales, no de la naturaleza). La posicin originaria
se define atendiendo a condiciones comnmente aceptadas: a) las circunstancias de justicia: escasez
moderada y desinters mutuo; b) las restricciones formales del concepto de lo justo (right): generalidad,
universalidad, publicidad, ordenacin y definitividad; c) el velo de la ignorancia (o sea el
desconocimiento por parte de quienes deciden de cuales son los dones naturales, sociales y culturales
que posee en la vida concreta); d) la racionalidad de las partes. Los bienes primarios que todo hombre
racional desea son: derechos y libertades, poderes y oportunidades, ingresos y riquezas, autorrespeto.
Un supuesto complementario es que carecen de envidia. La posicin original incorpora la justicia
procedimental, es decir que la equidad es el resultado no de un criterio independiente, sino de un
procedimiento. Si este es equitativo, la equidad se transmite al resultado. Una ltima exigencia es el
compromiso de las partes de respetar el acuerdo logrado. En sntesis, en la posicin originaria, los
contratantes, afectados por el velo de ignorancia, actuarn reflexiva y ponderadamente si se aseguran
que sea cual sea su fortuna en la obtencin de dones naturales, sociales y culturales, podrn disfrutar de
ciertos bienes primarios (libertades y derechos bsicos, igualdad de oportunidades y recursos
econmicos y culturales necesarios para conservar la propia autoestima) para poder llevar a cabo,
siquiera sea mnimamente, cualquier proyecto de vida que quieran trazarse. Se consideran bienes
primarios a todas aquellas cosas necesarias para que las personas se realicen como personas morales. Lo
que se requiere en una sociedad es que las instituciones descansen sobre un acuerdo de lo que es justo
independientemente y con anterioridad a la definicin de bondad. Es imprescindible que los fines o
concepciones del bien no violen los principios de justicia que rigen las instituciones bsicas. La justicia
como equidad acepta el presupuesto liberal de que existen muchas concepciones del bien, conflictivas
entre s, compatible con la plena autonoma y racionalidad de las personas.
En resumen, la teora de la justicia (como equidad) es una concepcin moral elaborada para aplicar a la
estructura bsica de una democracia constitucional, liberal, moderna. Su objetivo es prctico, no
metafsico o epistemolgico. La concepcin de la persona es poltica, se mueve en el mbito de la vida
pblica, de la razn pblica en tanto es un ciudadano miembro cooperativo de la sociedad.
Las tica neoaristotlicas o comunitaristas
La filosofa moral y poltica de los aos `60 se caracteriz en buena medida por profundizar el proyecto
normativo de la modernidad y del liberalismo por medio de estrategias racionalistas y cognitivistas que
defendieran el punto de vista moral con impronta ilustrada: constructivismo tico,
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neocontractualismo, ticas dialgicas. En los `80 se acentu la conciencia de los supuestos materiales
que subyacen a todo procedimentalismo, as como algunas de sus inconsistencia internas. Se plantearon,
entonces, algunas contradicciones: frente a una tradicin basada en la tica formal kantiana y en la
argumentacin sobre valores y normas, se afirma la tradicin aristotlica basada en el razonamiento y el
concepto; frente a la consistencia de la argumentacin y al consenso en torno a normas y valores, se
privilegia la historia y la tradicin como fundamento de la normatividad; frente a la afirmacin de la
persona/individuo como sujeto moral, se prefiere la comunidad y los lazos de socialidad.
Se produce, entonces, un cierto regreso al mundo de la vida moral a la Sittlichkeit o eticidad
hegeliana, esto es el mbito de las instituciones la familia, la sociedad civil, el Estado donde la
libertad, como principio de la moralidad, encarna en la realidad histrica y poltica. As, se encara la
bsqueda de una moral sustantiva frente a la vaciedad de los procedimientos argumentativos. Esta
bsqueda de una tica normativa sustantiva se opone al excesivo sesgo metatico de la filosofa
analtica. Todo ello implica un peculiar retorno a Aristteles y a Hegel.
Las crticas de los neoaristotlicos, si bien no son novedosas, poseen un rasgo peculiar: la conciencia de
la fragmentariedad del presente, con ribetes romnticos y cierta afinidad aristotlica con acento poltico
antimoderno. Tambin hay versiones ms suaves que no renuncian al programa moderno, aunque se
apartan del proyecto ilustrado. Dentro del primer grupo se destacan pensadores alemanes conservadores
como: Robert Spaemann, Eric Vogelin, Joachim Ritter; de ellos se diferencian los emigrados a EEUU,
como Hannah Arendt y Leo Strauss. Los del segundo grupo, neoaristotlicos anglosajones insertos en
un programa de reconduccin del proyecto moderno, presentan un perfil poltico diverso: Charles
Taylor, Michael Walzer, Alasdair MacIntyre.
La perspectiva neoaristotlica presenta las siguientes caractersticas generales:
- debilitamiento la universalidad de la pretensin racional de verdad que era la razn de ser
de las ticas emancipatorias modernas;
- retorno a la particularidad anti-universalista, lo que supone una recada de la tica en el
ethos, en las formas de moralidad concreta, y con ella se negara cualquier nocin tica ms
all del horizonte de una sociedad dada en un momento histrico dado;
- reduccin de la tica poltica a una moralidad de las instituciones y, al mismo tiempo,
reduccin de la moral individual al mbito de lo privado;
- problematizacin de la fundamentacin ltima y universal para la tica y crtica de las
visiones utpicas;
- rechazo de la diferenciacin de un momento terico que pudiera servir de contrapunto crtico
de las morales existentes, es decir que no se considera posible llevar adelante una crtica de
las motivaciones del obrar a la luz de principios universales;
- acentuacin de la primaca de la tradicin sobre la argumentacin racional en la definicin de
la nocin de bien.
La propensin aristotlica de la crtica a la formulacin del programa racionalista puede sintetizarse
en cuatro grupos de problemas (Cfr. Thiebaut, C., 1992):
1) La definicin del punto de vista tico:
De acuerdo con el punto de vista neoaristotlico, ninguna teora moral o cognitivista puede dar cuenta
cabal de todas las dimensiones de la vida moral. Esto se explica por la preeminencia de las formas de
sensibilidad moral frente a la perspectiva racional kantiana; por el carcter imprescindible y contextual
del juicio prctico; y por la condicin material, histrica y cultural de los valores y de los criterios de
valoracin morales. Desde esta perspectiva se seala que el racionalismo moderno pierde de vista
conceptos morales sustantivos, definiciones densas que conllevan implicaciones contextuales y
69
hermenuticas; aspiran a reducir la pluralidad de distinciones cualitativas que de hecho empleamos en
nuestro lenguaje moral.
As la cuestin se centra en la posibilidad o imposibilidad de adoptar un punto de vista objetivo,
externo, que permita hablar desde fuera del entramado concreto de una forma de vida moral especfica.
Se considera que la objetividad es exclusiva del mbito cientfico. Con esto se descarta la posibilidad de
tener otra perspectiva que no sea la de la primera persona (yo nosotros), es decir la perspectiva de
quien participa directamente.
2) La separacin moderna entre lo justo y lo bueno y su relacin con la distancia entre la
universalidad de lo justo-tico y la particularidad de lo bueno-moral:
Segn Walzer la diversidad cualitativa de la idea de bien debera implicar tambin diversidad en las
distintas esferas en las que se aplica la nocin de lo justo. (Cfr. Walzer, M., 1993). Pero entonces
carecera de sentido la moderna divisin entre lo justo (pblico) y lo bueno (privado). Las formas
particulares de la vida moral seran las que determinaran las concepciones de lo justo en las diversas
esferas de aplicacin.
Ahora bien, si no existe distancia entre lo justo y lo bueno se plantean dos cuestiones importantes: 1)
Cmo dar cuenta de aquellos juicios, si no universales, al menos transcontextuales , que de alguna
manera debemos emplear al referir nuestra experiencia particular a otros mundos?. 2) Cmo entender
la capacidad que tiene la reflexin filosfica acerca de la justicia para criticar o innovar o iluminar las
diversas concepciones de lo bueno en las diversas formas de moralidad?
Tanto A. MacIntyre como Ch. Taylor sealan que la forma en que podemos hacer inteligible la propia
identidad moral y la de otras culturas es acudiendo al relato de la tradicin. Ch. Taylor sostiene que la
autenticidad de las identidades personales y culturales se genera y conquista dentro de horizontes
histricos compartidos que posibilitan el reconocimiento, pues la propia identidad slo se comprende en
relacin dialgica con los dems, a travs de los intercambios con un mundo de significados y
valoraciones compartidos y, a la vez, diferentes de los de otros grupos culturales. Este autor se
manifiesta partidario de una poltica del reconocimiento igualitario subrayando por un lado, la igual
dignidad de todos los ciudadanos e insistiendo, por otro lado, en que cada quien debe ser reconocido
por su identidad nica. Esto vale tanto para las personas como para las comunidades culturales, pues
todas las culturas que han animado sociedades enteras durante algn perodo considerable tienen algo
importante que decir a todos los seres humanos. (Taylor, Ch., 1993, 98).
Una conclusin inseparable de la consideracin acerca de la continuidad entre lo justo y lo bueno es la
que considera que a la hora de resolver problemas morales es ms importante una educacin en hbitos
y actitudes vlidos y adecuados de ponderacin moral que el ejercicio de argumentaciones racionales y
pblicas a favor de una determinada nocin de justicia. De ah la importancia otorgada a las virtudes y a
la formacin del carcter o personalidad moral. Igualmente importante resultan los relatos de los
procesos tericos e histricos del surgimiento de la moderna subjetividad. La problemtica aristotlica
de la formacin del yo moral se convierte en una nueva fenomenologa de la subjetividad moral como
forma del presente y como nueva teora tica neohegeliana de izquierda. (Cfr. Taylor, Ch., 1994 y
1996).
3) La crtica epocal de los contenidos morales y polticos del presente:

El tercer orden de cuestiones gira en torno al diagnstico moral, poltico e histrico de nuestra poca,
que parte de la sensacin de fracaso de la ilustracin o de la razn en occidente.
El riesgo obvio Dice Thiebaut al que se enfrenta cualquier definicin contextual de las
nociones de bien y de justicia es que los lmites de la comunidad que se convierte en
70
criterio de tal definicin pueden ser tan estrechos o tan cerrados que ninguna diferencia, por
no decir ya ninguna disidencia, pueda ser tolerada. Los valores de la tolerancia, de respeto a
la diferencia, de imparcialidad entre mundos o modos de vida distintos (una caracterstica
crucial en nuestras sociedades modernas) pueden verse en peligro si una comunidad por
mecanismo de defensa o por reafirmacin fundamentalista, convierte sus criterios morales
sustantivos en los nicos criterios de valoracin de un mundo a la vez ms plural y ms
cercano. (Thiebaut, C., 1992, 45).
La crtica comunitarista se endereza contra lo que considera una concepcin desarraigada o
desencarnada de los sujetos por parte del liberalismo. Tal crtica no puede comprenderse en sociedades
complejas y heterogneas en la esfera valorativa; como tampoco puede entenderse la idea de individuo
desencarnada de todo tiempo y circunstancia histrica. Cabe preguntar si el rechazo de las formas
fuertes de filosofa racional moderna, ha de conducir necesariamente al rechazo en bloque del programa
normativo de la modernidad que se basaba en nociones universales tales como la autonoma del
individuo, la solidaridad, la justicia o la tolerancia. No tiene que ser esa necesariamente la conclusin
(v.gr. Ch. Taylor, M. Walzer, V. Camps). Incluso los neoaristotlicos ms cerrados al proponer una
vuelta a la tradicin lo hacen sobre el supuesto de la forma de vida moderna. La nocin misma de
tradicin es ya una nocin reflexiva y se entiende a partir de la diferenciacin que exige respeto a las
minoras y a las diferencias, es decir requiere las nociones modernas de tolerancia y dignidad de las
personas.
4) La recuperacin de la nocin de felicidad como tarea central de la tica y de la concepcin
moral de la persona:
Una consecuencia positiva del acercamiento a las prcticas morales de propensin aristotlica es la
recuperacin de la idea de virtud. (Cfr. MacIntyre, A. 1986). Tal idea est vinculada a la concepcin
sustantiva de bien en el marco de una comunidad moral. Pero adems indica que slo determinadas
prcticas conducen a determinados bienes, es decir, que existe una forma adecuada de hacer las cosas.
Con ello se da curso al intento hegeliano de sacar la tica de la esfera de la pura intencin y trasladarla
al mundo material de la comunidad moral, acercndola a la nocin de felicidad.
Pero tambin es cierto que la reivindicacin contempornea de la felicidad como bienestar y de la virtud
de la benevolencia frente a la responsabilidad y la justicia, hacen de la virtud una reiteracin de
privilegios, y una injustificada proyeccin mundial de los criterios de bondad de las sociedades rectoras.
Sin embargo, cabra pensar la posibilidad de una reformulacin de los contenidos mnimos de la virtud
y del bien que sea compatible con el diseo de la normatividad moderna que d cabida a la complejidad
y a la diversidad social. (Cfr. Heller, A., 1989).
Posiciones ticas del Utilitarismo
El utilitarismo constituye, en sus mltiples variantes, la mayor contribucin de habla inglesa al mundo
de la teora moral y poltica. Se ha sostenido que la teora utilitarista ayuda a esclarecer puntos oscuros
y a poner orden en el lenguaje moral, as como a la construccin de sistemas normativos que permiten
superar falacias y errores lgicos. Como doctrina tico-poltica, el utilitarismo tuvo extraordinario
desarrollo durante los aos de la puesta entre parntesis de la tica normativa a raz de la dificultad para
determinar la verdad o falsedad de los enunciados morales por la insuficiente diferenciacin entre los
criterios de verdad y rectitud propios del conocimiento cientfico y prctico, respectivamente.
Asimismo el punto de vista del utilitarismo estuvo muy presente en las controversias ms acuciantes de
la tica aplicada. Desde la aparicin del libro Teora de la Justicia de Rawls, que propone una
alternativa a esta concepcin de la tica, es mucho lo que se ha escrito a favor y en contra, por unos y
otros (Cfr. Guisan, E., 1992, 269 295).
71
En nuestros das, la polmica gira en torno a si el utilitarismo implica restricciones incompatibles con
los derechos individuales y el principio de justicia; o si estos principios slo pueden ser sancionados en
la medida que contribuyan a la promocin de la felicidad personal y colectiva.
Los antecedentes del Utilitarismo pueden remontarse hasta la antigedad clsica; as por ejemplo, se ha
sealado que Horacio poeta latino que vivi en el siglo I a. C. consideraba que la utilidad era slo un
medio, sino un fin al que deben subordinarse la equidad y la justicia. En el siglo XVIII, con Helvetius,
se sientan las bases doctrinarias del Utilitarismo al establecer el principio de felicidad, entendido como
la tendencia a promover el placer y evitar el dolor. Jeremy Bentham lo denomina principio de inters y
lo aplica a la resolucin de problemas ticos. En 1762 habra aparecido, por obra de Priestley, la
consigna caracterstica del Utilitarismo en el mbito tico-poltico: la mayor felicidad para el mayor
nmero.
John Stuart Mill, sucesor de Bentham, se preguntan qu bienes se derivan de la doctrina benthamiana
para el individuo y cules para la sociedad?. Para Mill, la moralidad consiste en dos partes: la auto-
educacin y la regulacin de las acciones externas. La idea de un conjunto de personas persiguiendo
cada cual su inters o placer particular le resulta repugnante a Mill, quien representa al utilitarismo en
su forma ms madura, acabada y matizada.
De acuerdo con sus actuales defensores, entre ellos el neopositivista Moritz Schilick, todas las
argumentaciones ticas que se han dado a lo largo de la historia, incluso las anti-utilitaristas, se han
hecho al tenor de dos grandes principios utilitaristas, que constituyen las dos caras del principio de
mayor felicidad:
a) la felicidad (en esta u otra vida) es el valor ms importante a nivel individual;
b) la utilidad general o bien comn o bienestar colectivo es la meta deseable en el quehacer de
los gobiernos y los polticos.
No obstante, existen malos entendidos o esclarecimientos insuficientes, como por ejemplo la
interpretacin de til y utilidad en el sentido pragmtico comn de bienes groseramente materiales.
Mill los refera a los bienes ms preciosos y codiciados, incluida la virtud, el auto-respeto, la propia
dignidad, el auto-desarrollo. Otro tanto sucede con placer o felicidad. Para Mill se trata del placer o
la felicidad humanos, lo que involucra una referencia a todas las capacidades humanas, en especial a las
del intelecto que acompaan a la virtud, y al desarrollo de sentimientos armoniosos de amistad y
cooperacin entre los seres humanos.
Al margen de coincidencias parciales con el hedonismo y el eudemonismo clsicos, el utilitarismo
presenta como novedad, a partir de Bentham, cierto componente reformista, inconformista: toda ley que
limite las libertades humanas es indeseable. Pero, esto es afirmado no en virtud de supuestos derechos
naturales anteriores a las decisiones humanas, sino atendiendo a que las decisiones humanas deben
hacerse sin interferencia de prejuicios y mistificaciones, basndose en la defensa de la libertad y
tomando en cuenta las consecuencias benficas que de ella se derivan. Precisamente esta ltima
caracterstica permite ubicar al Utilitarismo entre las teoras ticas consecuencialistas, es decir, aquellas
que miden la bondad o maldad de los actos por las consecuencias benficas o malficas a que dan lugar.
Cabe cierta cuota de desconfianza acerca de las consecuencias indeseables que para un individuo
particular pudieran derivarse de una concepcin de la moral a la que parece importarle la suma de
felicidad conseguida ms que su justa distribucin o el respeto debido a la dignidad de las personas, a
su seguridad e inviolabilidad como agentes morales. Es preciso que existan, por motivos de la felicidad
general, ciertas normas que no puedan ser violadas y que garanticen la vida, la libertad y la dignidad.
Cabe en este sentido tener en cuenta la distincin hecha por Mill entre happiness = felicidad moral, y
content = conformidad con lo establecido.
72
En cuanto a sus premisas podra decirse que el utilitarismo parte de un hedonismo psicolgico, que
considera que el hombre obra segn el principio de maximizar su placer y minimizar su dolor; pasando
a un hedonismo tico, que admitira dos variantes: una es el hedonismo tico egosta, que considera
como deber del hombre la bsqueda de la propia felicidad; la otra es el hedonismo tico universal, que
considera que es deber de todo hombre ocuparse imparcialmente y al mismo tiempo, tanto de la
promocin de su felicidad personal como del incremento del bienestar general de todos los seres
(humanos y capaces de sentir), contribuyendo al logro de la mayor felicidad total.
Los pasos a seguir segn el principio utilitarista seran:
a) todo el mundo desea su felicidad (hedonismo psicolgico);
b) es deseable que todo el mundo busque su felicidad (hedonismo tico egosta);
c) es deseable que todo el mundo busque la felicidad de todo el mundo (hedonismo tico
universal).
Esta deduccin ha sido objeto de una doble crtica: parece ilegtimo pasar de lo deseado a lo deseable, el
primero pertenece al mundo de los hechos, mientras que el segundo pertenece al terreno de las
valoraciones (es un caso de falacia naturalista de la que habla Moore); por otra parte el pasaje de b) a
c) constituye un caso de falacia de composicin. Tambin se ha sealado cierta dificultad para pasar de
a) a c); efectivamente, parece que de un hedonismo psicolgico puro slo se puede pasar a un
hedonismo tico egosta; para llegar al hedonismo tico universal es necesario un complemento tal
como el principio de la distribucin justa o correcta de la felicidad. En la concepcin de Mill, empero,
la bsqueda de la propia felicidad contempla la empata que nos mueve a gozar con la bsqueda de la
felicidad ajena. El pasaje de a) a c) se dara, por tanto, en forma natural o espontnea. Joseph Raz
sostiene que una persona moral es aquella cuya felicidad personal est tan entrelazada con la bsqueda
de valores intrnsecos y del bienestar de los dems que sera imposible separar su bienestar personal de
sus preocupaciones por el bienestar general y la realizacin de valores (Raz, J., 1986, 320). En este
sentido resulta ilustrativa la dedicatoria de Bentham a Mara Lewing Bowring:
Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime todas las desgracias que puedas. Cada
da te permitir te invitar a aadir algo a los placeres de los dems a aminorar parte de
sus dolores. Y por cada grano de gozo que siembres en el corazn de los dems encontrars
toda una cosecha en tu propio corazn, al tiempo que cada tristeza que arranques de los
pensamientos y sentimientos de tus prjimos ser reemplazada por hermosas flores de paz y
gozo en el santuario de tu alma. (Guisan, E., 1992, 280).
Tambin ha sido acusado el utilitarismo de ser una tica de la responsabilidad con olvido de la tica de
principios. Es decir que en la determinacin de lo bueno predomina el criterio de las consecuencias
benficas de las acciones, antes que la fundamentacin de las mismas en principios o valores
universalmente vlidos. En un intento de salvar esta objecin, se ha insistido en la necesidad de
distinguir entre el utilitarismo del acto y el de la regla. Segn el primero, a la hora de determinar la
bondad o maldad de una accin slo se toman en cuenta las consecuencias derivadas directamente de
esa accin con prescindencia de reglas y principios. El segundo, en cambio, toma en consideracin las
consecuencias que se originan de la aplicacin habitual de la regla bajo la que se subsume el acto
determinado. De este modo el utilitarismo de la regla concedera importancia tambin a los principios.
Entre los reproches ms recientes al Utilitarismo se cuentan los de Rawls que apuntan como
consecuencia negativa la inequidad resultante de la aplicacin de la mxima de la mayor felicidad para
el mayor nmero; asimismo, Dworkin se ocupa de marcar la no consideracin de todos por igual;
mientras Nozick sostiene que el Utilitarismo impone sacrificios a las minoras en beneficio de las
mayoras.
De hecho, los problemas de la distribucin equitativa de la felicidad y la preocupacin por la
salvaguardar los derechos de todos los individuos, principalmente de las minoras, constituyen los ejes
73
de las crticas contemporneas. Frente a esto, se ha sostenido que las distancias aparentemente
insalvables entre las ticas de principios, como la kantiana, y las de consecuencias, como el utilitarismo,
se podran acortar si se toma en cuenta el utilitarismo de la regla, presente en Mill, y se lo ampla
debidamente haciendo explcito el principio de la justa distribucin de la felicidad. (Cfr. Brandt, R. B.,
1982).
A pesar de que el utilitarismo carece de una fundamentacin suficientemente adecuada, su xito
obedece a que conjuga elementos racionales como el principio de utilidad y elementos empricos
como el conocimiento de los efectos sociales de una accin; a ello que se suma el hecho de que los
deberes morales que propone coinciden sustancialmente con las convicciones morales ms usuales.
En sntesis, una enumeracin de las principales orientaciones que las teoras ticas contemporneas
aportan para ayudarnos a discernir y fundamentar valores y normas segn los cuales tomamos
decisiones y actuamos diariamente, tanto en la vida privada como en la esfera pblica, tiene que
considerar al menos los siguientes:
- La ampliacin de la nocin de racionalidad por parte de las ticas discursivas y la
diferenciacin entre dos formas de racionalidad, la instrumental y la comunicativa. Ello permiti
superar un callejn sin salida en el mbito de la filosofa prctica proponiendo una forma de
fundamentacin y legitimacin de los enunciados prcticos a partir de la racionalidad comunicativa.
Adems, el dilogo racional hace posible consensuar mnimos ticos a partir de los cuales elaborar un
saber prctico emancipatorio. La consideracin de los sujetos como interlocutores vlidos implica el
reconocimiento recproco, asegurado por las reglas de la interaccin comunicativa, siendo la norma
correcta aquella que surge de intereses universalizables en un contexto democrtico participativo.
- La acentuacin de la nocin de justicia como equidad frente a la crisis del Estado de bienestar
por parte de las ticas neocontractualistas y la consideracin del contrato social como modelo de
razonamiento sobre la justicia a partir de la construccin analtica, la posicin originaria. Implica, a
diferencia de los enfoques utilitaristas, que las personas sujetos de derechos y de reciprocidad
dispongan de los bienes primarios necesarios para llevar adelante un proyecto de vida buena libremente
elegido. La sociedad es vista entonces como una empresa cooperativa donde es posible tanto el
conflicto como la identidad de intereses, de ah la necesidad de un procedimiento para determinar lo
justo en el marco de una democracia constitucional liberal moderna.
- La bsqueda de una tica sustantiva, propiciada desde la perspectiva neoaristotlica, constituye
un llamado de atencin ante la insistencia en procedimientos sin contenidos y el fracaso de la
ilustracin en occidente. El retorno a la particularidad del thos y la acentuacin de la tradicin en la
definicin del bien y la justicia permiten recuperar el sentido de pertenencia y plantean una poltica del
reconocimiento, tanto de las personas como de las comunidades. Ello pone de relieve la funcin de la
educacin en cuanto formacin de hbitos y actitudes virtudes, a travs de relatos acerca de los
procesos histricos, tericos y prcticos de formacin de la subjetividad. Implica el ejercicio de la
tolerancia frente a diferentes concepciones de vida buena, como compensacin ante el riesgo latente de
caer en visiones fundamentalistas.
- El propiciar la mayor felicidad para el mayor nmero, tal como surge de las ticas
utilitaristas, implica tomar como punto de partida de las decisiones ticas el inters entendido ya como
felicidad personal, ya como bienestar general, lo cual si bien pone de manifiesto un dficit de
fundamentacin de las decisiones ticas, acenta el hecho de que las mismas deben tomarse teniendo en
cuenta las consecuencias benficas o no que de ellas se derivan, tanto si se trata del utilitarismo del acto
como del de la regla. A diferencia de las decisiones basadas en convicciones religiosas o metafsicas, el
consecuencialismo llama la atencin acerca de la necesidad de asumir la responsabilidad por los efectos
negativos, previstos o imprevistos, de las acciones.
74
En sntesis, la revisin que hemos llevado adelante arroja como resultado la heterogeneidad existente en
el panorama tico contemporneo. Tal heterogeneidad se manifiesta tanto en el momento de definir el
punto de partida de las diferentes posiciones ticas, como en los criterios de fundamentacin y
formulacin de valores y normas. Ello ha dado lugar a un interesante y enriquecedor debate entre
posturas tica diferentes. Esto puede ser ya considerado como un resultado positivo: nos referimos al
hecho de que el esfuerzo por demostrar la vala del propio punto de vista no implica necesariamente la
eliminacin de otras alternativas posibles. Dicho en otras palabras, la generalidad de las teoras ticas
contemporneas no se construyen como sistemas cerrados, sino como respuestas a situaciones
problemticas, en cuya bsqueda se posicionan desde diferentes horizontes de comprensin. Inclusive,
dentro de una misma orientacin de pensamiento es posible reconocer puntos de vista diferentes entre
sus representantes. El reconocimiento de esta diversidad permite, por una parte, aprovechar selectiva y
crticamente los mejores resultados que cada teora puede proporcionar y, por otra parte, evita caer en
posiciones caracterizadas negativamente como eclcticas, pues no se trata de construir una teora con
retazos de otras, sino de enfrentar situaciones problemticas echando mano de los resultados ms
perfilados de la filosofa prctica contempornea. El desafo y la originalidad de nuestros propios
planteos dependern en buena medida de la lucidez con que se identifiquen y analicen los problemas a
resolver.
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TEXTO N 6
Panorama del siglo XX. Sntesis elaborada por Patricia Yori.
Hasta los
60-70
La metatica
Discusin sobre el
anlisis y fundamento de
los juicios de valor
Predominaba la idea de
que estos juicios tenan
carcter subjetivo, tales
como los deseos,
preferencias, emociones,
etc.
Subjetivismo tico: los juicios de valor describen actitudes
del hablante o de la comunidad en su conjunto
Emotivismo tico: los juicios de valor no tienen contenido
cognitivo distintivo, sino que sirven para expresar
emociones. Escepticismo sobre la existencia de razones
morales objetivas (Ayer, Stevenson)
Prescriptivismo de Hare: los juicios ticos son expresiones
de la intencin de que otros acten de cierta manera
(semejantes a las prescripciones)
tica normativa
Formulacin de juicios
sobre la correccin o
bondad moral de las
acciones
Teoras que tambin
asociaban los juicios de
valor con lo subjetivo
(como preferencias y
sensaciones)
El utilitarismo: juzga acciones o instituciones por sus
consecuencias respecto a un bien intrnseco que es:
El placer o satisfaccin de todo los miembros de la sociedad
(Mill, Bentham)
Satisfaccin de deseos o preferencias implcito en la teora
econmica del bienestar
Libertarismo de Hayek (1979) toma como dato moral
bsico los deseos de la gente sacralizados en el orden
social y natural (el mercado)
Desde los 70 Reaparicin del
universalismo
Neocontractualismo
Rawls en materia metatica asumi que las razones
morales no pueden estar fundados en intereses y deseos de
la gente
Establece condiciones hipotticas de consentimiento
unnime a determinadas formas sociales de organizacin
Idea de justicia como equidad: los principios de justicia
vlidos se elegiran mediante un procedimiento equitativo
76
tica discursiva
La teora de la accin comunicativa considera necesaria la
participacin y la opinin de los ciudadanos para que
mediante un control de las decisiones puedan concretarse
algunos valores universales legados por la Ilustracin, tales
como la libertad, la democracia y la igualdad. El principio
tico propuesto por Habermas tiene carcter procedimental:
"Slo pueden tener validez las normas que encuentran
aceptacin por parte de todos los afectados como
participantes de un discurso prctico." De este modo, para
que la norma sea correcta tienen que haber participado en el
dilogo todos los afectados por ella, y se tendr por correcta
slo cuando todos (y no los ms poderosos o la mayora) la
acepten porque satisfacen intereses universalizables.
Los comunitarianistas Es movimiento crtico con el liberalismo y la racionalidad
ilustrada.
Reclama para orientar la accin una reactualizacin de las
tradiciones culturales de sus respectivas comunidades
Se fundan en argumentaciones neoaristotlicas,
neohegelianas y postwittgensteinianas. Sus representantes
son: Ch. Taylor, M. Waltzer, B. Barber, R. N Bellah, y M. J.
Sandel.
El objeto y punto de partida de la tica es el contexto vital en
el que se inserta el saber prctico,
El lenguaje, los juegos lingsticos dependen de las formas
de vida y estas son inconmensurables.
Crtica a todo intento de reactualizacin de la razn prctica
kantiana.
Los comunitaristas ms aristotlicos recurren a la
experiencia prctica acumulada, a la tradicin y a la
posibilidad de un dilogo intercultural.
Los ms hegelianos y aristotlicos rechazan preguntas y
cuestiones ticas abstractas para elaborar propuestas desde
el estudio material y concreto de la historia, de la cultura o
de las instituciones polticas concretas.
Los ms wittgensteinianos y de la postmodernidad europea,
usan mtodos similares al de la sociologa de las ciencias.
En el contexto
latinoamericano
Desde los 70
Reelaboracin crtica fundada
en la tradicin de una tica
Social y Teora de los valores
comprometidas con la liberacin
Dialogan desde una posicin
crtica con las principales
teoras ticas
contemporneas ticas
discursivas,
neocontractualistas,
Arturo Roig propone una moral de la emergencia, que no elude la
realidad del conflicto y su peso moral. Se construye en el
enfrentamiento entre lo subjetivo y lo objetivo, considerados como
niveles de la moral. El momento de la sujetividad moralidad de la
protesta ha jugado y juega entre nosotros los latinoamericanos un
papel emergente, irruptor, frente a las formas opresivas de la eticidad
vigente tica del poder, de la obediencia.
Se trata de un sujeto que refiere a s mismo sus fenmenos de
conciencia mediante un ejercicio de autorreconocimiento en que se
comprende al mismo tiempo como conciencia moral, depositaria de
valores del valor supremo de la dignidad humana y de normas,
desde donde surge el juicio crtico como principio de accin solidaria,
inserto en la sociedad y la naturaleza.
Asume la necesidad de redefinir el quehacer filosfico y la filosofa
misma desde el saber prctico-moral.
77
neoaristotlicas o
comunitaristas, utilitaristas.
Implica la denuncia y
enjuiciamiento de las
condiciones presentes y
plantean la apertura de
horizontes para posibles
transformaciones.
Franz Hinkelammert parte del grito del sujeto ante las injustas e
indignas condiciones de reproduccin de la vida, tanto de los hombres
como de la naturaleza, signadas por una racionalidad puramente
instrumental.
Se trata, de asumir la responsabilidad por las consecuencias
previsible y no previsibles de los acuerdos formales; de afirmar la
reproduccin de la vida humana como contenido de un criterio tico
capaz de sustentar nuestras decisiones, inclusive aquella que
consiste en negar la ley, cuando sta exige sacrificios humanos
Cualquier orden legal especfico tiene que ser cambiado en la medida
que las consecuencias concretas de la conservacin de ese orden
amenazan la sobrevivencia del ser humano y de la naturaleza.
Enrique Dussel propone una tica arraigada en la corporalidad del
sujeto viviente, cuyo punto de partida es una racionalidad material
(re)productiva, sustentada en la vida humana como criterio de verdad.
Propone herramientas que favorezcan el ejercicio de una racionalidad
prctica en relacin concreta y cotidiana con el Otro. La experiencia
intersubjetiva, potencialmente transformadora de lo dado, es el
sustento de una praxis liberadora.
Sostiene que una norma, un acto, un orden social, aspiran a ser
buenos en un momento histrico dado, cuando cumplen con las
siguientes condiciones: - realiza un componente material universal,
con pretensin de verdad prctica que favorece la reproduccin y
desarrollo de la vida humana de todos; - presenta un componente
formal universal, intersubjetivamente vlido en cuanto consenso
alcanzado en condiciones de simetra de los afectados; - considera un
componente de factibilidad que implica considerar a priori las
condiciones con pretensiones de recta intencin, y analizar a
posteriori las consecuencias con pretensin de honesta
responsabilidad

78

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