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ESTADO DE MATO GROSSO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE TANGARÁ DA SERRA
DEPARTAMENTO DE LETRAS

ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO

FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

TANGARÁ DA SERRA – MT
2007
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ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO

FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

Monografia apresentada para obtenção do Grau

de Licenciado em Letras, Universidade do Estado
de Mato Grosso, Campus Universitário de
Tangará da Serra, Departamento de Letras, área
de Letras, Lingüística e Artes.

Orientadora: Profª. Doutoranda Elizete Dall’Comune Hunhof.

TANGARÁ DA SERRA – MT
2007
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ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO

FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

Monografia apresentada para obtenção do Grau

de Licenciado em Letras, Universidade do Estado
de Mato Grosso, Campus Universitário de
Tangará da Serra, Departamento de Letras, área
de Letras, Lingüística e Artes, à seguinte banca:

ORIENTADORA: Profª. Doutoranda Elizete Dall’Comune Hunhof

Unemat – Campus Tangará da Serra

Profª M.Sc. Maria Luceli Faria Batistiote

Unemat – Campus Tangará da Serra

Prof. M. Sc. Robson Gonçalves Rocha

Unemat – Campus Tangará da Serra

TANGARÁ DA SERRA – MT
2007
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“Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram

homens a educação é necessária, para que sejam homens
e não animais ferozes, não animais brutos, não paus
inúteis. Segue-se que alguém só estará acima dos outros
se for mais preparado que os outros”
Johannes Comenius
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RESUMO

Este trabalho buscou discutir os processos que envolvem a formação de conceitos e suas
relações com a aprendizagem formal da língua materna. Baseou-se nas reflexões teóricas
sobre as variações de códigos lingüísticos e o desempenho cognitivo do educando. Procurou-
se destacar a importância da escola e da família no desenvolvimento lingüístico do aluno, no
que se refere às competências comunicativas buscando apresentar o papel da interação social
nesse processo, com ênfase na prática da formação de conceitos, desde o início do
desenvolvimento lingüístico até a formação de um aluno com pensamento crítico, para que
este possa estar preparado em lidar com mostras lingüísticas e códigos provenientes das
diferentes estruturas sociais. Por estas razões, realizou-se um estudo de base bibliográfica em
apoio à pesquisa de campo, tendo como parte do corpus um questionário, para dar concretude
à relevância deste trabalho com conceitos, mostrar seus alcances e suas particularidades.

Palavras-chave: Conceitos, interação, desenvolvimento lingüístico.

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ABSTRACT

This paper sought to discuss the processes that involve the concept formation and its relations
with the formal learning of the mother tongue. It based on theorical reflexions about the
variations of linguistic codes and the learner´s cognitive development. It has focused on the
importance of school and family in the linguistic development of the student, relative to the
communicative competences this study has presented the role of the social interaction in this
process, by emphasizing the practice of concept formation, since the outset of the linguistic
development until the formation of a student with critical thought, to be prepared for dealing
with linguistic extracts and codes from different social structures. For these reasons, a study
on bibliographic bases was realized as support of the fieldwork which used a questionnaire to
materialize the relevance of this work with concepts, to present its reaches and particularities.

Key-words: Concepts, interaction, linguistic development.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ………………………………………………………........................ 08

1- A LINGUAGEM E A FORMAÇÃO DO CONCEITO...........................................11

2- DINAMISMO LINGÜÍSTICO…………………………………….........................17

2.1- Linguagem e ação: uma abordagem prática .................................................... 23

3- A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO PENSAMENTO

CRÍTICO ..............................................................................................................29

CONCLUSÃO .............................................................................................................. 33

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 34

ANEXOS ...................................................................................................................... 36
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INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico propõe debater questões que envolvem o processo de

aprendizagem formal da língua materna, a partir de abordagens e métodos que enfatizam a
elaboração de programas e buscam auxiliar os alunos a desenvolverem competências
lingüísticas, e a refletirem a formação e a utilização de conceitos nos processos de interação
social e no desenvolvimento desses conceitos. Ao longo desta reflexão, foi discutido como a
variabilidade de situações pode aumentar as experiências lingüísticas de cada indivíduo,
destacando como o ambiente social fornece mostras lingüísticas que contribuem,
consideravelmente, para o desenvolvimento lingüístico, aqui descrito, em busca do
melhoramento das interações iniciais fornecidas pelo contexto familiar.
Posteriormente, relacionaram-se termos concernentes à formação de conceitos
trabalhados em conjunto com contextos das interações sociais, para que assim, fosse possível
perceber como ocorre a formação da capacidade de reflexão e de crítica dos estudantes. A
constituição do aluno com pensamento crítico e possuidor de habilidades cognitivas, baseados
em experiências concretas, a partir da interação social, poderá desenvolver uma competência
lingüística satisfatória para a sua ascensão intelectual.
Assim, este texto procurou, no primeiro capítulo, discutir a formação de conceitos
lingüísticos e suas relações com o aprendizado formal da língua materna. Para isso, fez-se
necessário a utilização das principais teorias da linguagem, para estudar o desenvolvimento da
mente desde a infância. A partir das principais matrizes lingüísticas e psicológicas para o
estudo do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, este trabalho investigou a relação
conceito e língua, e como se pode fortalecer esse dualismo durante o processo de aprendizado
formal da língua materna.
Assim, investigaram-se as possibilidades de alcançar um desenvolvimento satisfatório
para a aprendizagem formal da língua materna, se o aluno não estiver inserido no significativo
trabalho de interação social, sem oportunidade de receber grande quantidade de informação,
de interagir lingüisticamente, e de aprender a lidar com atividades comunicativas que lhe
exijam a formação de conceitos e opiniões. Portanto, percebeu-se que é na escola, durante o
processo de educação formal que o aluno se defronta com atividades realmente significativas
para que o seu desenvolvimento lingüístico, em meio onde estudam alunos que apresentam
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diferentes níveis de desenvolvimento, devido ao histórico social de cada um. Então, as

experiências de interação de cada aluno e a sua habilidade de lidar com a aprendizagem são
postas em xeque no momento em que o nível de informações é quantitativamente maior em
relação ao período pré-escolar.
Assim, procurou-se comprovar se aqueles que tiveram, inicialmente, maiores
oportunidades de trabalhar com o pensamento conceitual possuem mais facilidade ou não de
manipular esse novo mundo de informação. Pois, mesmo tratando-se de um processo formal
de conceituação, por ocorrer na escola e trabalhar com termos disciplinares variados, e que
fazem parte do conhecimento escolar, o desenvolvimento e a aprendizagem estarão atuando
juntos para que ocorra a criação do conceito.
No segundo capítulo, o leitor encontrará uma investigação sobre essas possíveis
diferenças que envolvem o aprendizado. Por acreditar que a prática de formação de conceitos
pelo educando, através do desenvolvimento lingüístico, pode cooperar para a melhoria das
relações sociais na busca da diminuição das desigualdades, desenvolveu-se, no primeiro
semestre de 2007, uma pesquisa por amostragem em dois grupos. O primeiro com quinze
alunos de treze a quatorze anos de idade que cursavam a sexta e sétima séries do ensino
fundamental da Escola Municipal Jucileide Praxedes, no distrito da Triângulo, município de
Tangará da Serra. E o segundo grupo composto por estudantes da escola particular ATEC, da
mesma cidade, do qual participaram também quinze alunos da mesma faixa etária e
escolaridade. Nessa investigação observou-se a habilidade dos alunos em processar as idéias
em respostas objetivas e subjetivas de um questionário que continha perguntas que
diretamente envolviam conceitos lingüísticos, matemáticos e científicos, normalmente, já
trabalhados neste período escolar, como serão demonstrados no capítulo de análise.
Sabe-se que o desenvolvimento da linguagem se dá através de um processo dicotômico
que envolve língua e pensamento, que desenvolve no indivíduo a capacidade de criar
conceitos objetivos e generalizados. Então, nesse período de maturação, que faz com que a
formação de conceitos seja ativa individualmente, é necessário um intenso trabalho de
interação e experiências sócio-culturais, pois o pensamento conceitual se baseia nesses fatos.
Dessa maneira, procuramos investigar se uma criança que se desenvolve num ambiente de
pouco estímulo lingüístico, sem o conhecimento mais elaborado, com raras situações de
interação comunicativa que lhe forneçam conteúdos novos e um grande número de
informações que a faça analisar, questionar e discutir essas constantes mostras lingüísticas, se
ela terá mais dificuldades; se a ausência desses fatos interativos estará refletida no sistema
posterior de aprendizado. Em caso afirmativo, as dificuldades aparecerão com mais
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freqüência, já que desde o início do período escolar, o aluno receberá informações e terá de
criar conceitos próprios para tudo o que aprende. Portanto, seu vocabulário mostrar-se-á mais
restrito, e sua capacidade de lidar com muitas informações e conceitos também estará mais
reduzida, conseqüentemente.
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CAPÍTULO I

1- LINGUAGEM E FORMAÇÃO DO CONCEITO

O conceito é visto como a idéia, a definição e o entendimento que se tem de algo,

alcançar o ponto no qual a pessoa seja capaz de deter a definição de alguma coisa, exige a
passagem por um processo mental que envolve a experiência, o aprendizado e o uso da língua.
Algumas vezes, um pouco mais complexo que a princípio possa parecer, para a língua, a
constituição do conceito para cada coisa é o momento de aprendizado da palavra e sua
significação.
Saussure (1969, p.80), quando descreve a teoria do signo lingüístico, fala que o
conceito é sinônimo de significado, ou seja, da representação mental, algo como o lado
espiritual da palavra, em oposição ao significante, a imagem acústica do signo. Assim, a
língua se baseia em conceitos e devido a esses fatores, a atividade lingüística é simbólica; o
que significa dizer que os conceitos ordenam a realidade (FIORIN, 2004, p. 56)
Para Bakhtin (2006, p.33-36) o signo sob ótica ideológica não é apenas um reflexo, mas
também um fragmento material da realidade do indivíduo, nesse sentido, o signo é um
fenômeno do mundo exterior, e a própria consciência só pode surgir se ocorrer a
internalização do material em signo. Contudo, os signos surgem apenas do processo de
interação entre os indivíduos de sua comunidade e se constituem como a base para o
desenvolvimento da consciência individual, refletindo sua lógica e leis.
Possuir o conceito significa deter o entendimento sobre algo, definir, por exemplo, o
que é um computador pode ser o passo inicial para saber usá-lo, assim, ter a capacidade de
criar um conceito é desenvolver a habilidade para poder utilizá-lo. Para Bourne (1994, p.191),
a conceituação é demonstrada como a categorização das coisas, no momento em que se
observam as características relevantes e particulares do objeto ou evento, então, tem-se a
constituição de cada conceito, que a partir desse processo passa a fazer parte do mundo
simbólico do individuo, contribuindo para as trocas sociais através da interação.
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Conceitos são categorias mentais para objetos, eventos ou idéias que têm um
conjunto comum de características. Conceitos nos permitem classificar objetos e
eventos. Para aprender um conceito você deve concentrar-se nas características
relevante e ignorar aqueles que são irrelevantes. (BOURNE, 1994, p.191)

A categorização mental que ocorre no processo de formação de conceitos exige do

aluno análise e esquematização do novo conceito, através de suas características mais
relevantes. As etapas devem ser seguidas em cada aprendizagem, a observação do objeto, o
julgamento de suas características relevantes e sua categorização, para que se torne
significativo ao aluno. E o êxito da manipulação desse processo é conseguido após práticas
contínuas de classificação conceitual.
Esse tipo de operação foi demonstrado nas pesquisas de Vigotski (1999, p.101) que
investigou os princípios para a formação dos conceitos. O autor declarou que esse processo é
dirigido pelo uso das palavras como meio para centrar a atenção ao objeto, abstraindo alguns
traços, e simbolizando-os por meio do signo. O processo de aprendizagem formal da língua
materna exige os mesmos princípios utilizados na formação dos primeiros conceitos, criar
definições, organizar relações entre os objetos e até mesmo a formação de opinião e crítica
podem estar estreitamente ligadas a estes princípios. Alguns estudantes não atingem bom
desempenho, tanto no quesito competência lingüística; que se refere ao bom uso que o falante
faz de sua língua, quanto na apreensão formal de sua gramática devido ao que se pode chamar
de falha ou mesmo pouco desenvolvimento no processo de formação conceitual. A
incapacidade de lidar com novas informações e a formação de conceitos fazem do estudo da
língua materna, nas escolas, uma “pedra no caminho” de alguns alunos, devido,
primeiramente, ao fato de não terem consciência de sua língua, e claro, o problema de
trabalhar com conceitos mais rígidos que a formam. Também, por não possuírem o hábito de
atribuir sentido e valor para si, transformando a língua em algo inalcançável.
Assim, desenvolver habilidades lingüísticas satisfatórias são etapas relevantes ao
aprendizado formal, mas, que são desenvolvidas de maneira adversa, no período pré-escolar,
pois as relações sociais, as mostras lingüísticas, as oportunidades de interação e a
variabilidade de informações disponíveis são insuficientes. Conseqüentemente, as diferenças
se apresentarão de maneira clara através dos níveis posteriores de desenvolvimento lingüístico
e conceitual de cada indivíduo. Segundo Vigotski (1999, p.62), todas as atividades cognitivas
básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no
produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade, suas experiências de
interação promovem o desenvolvimento.
 13

Dessa maneira, a formação de conceitos está estabelecida através de atividades

intelectuais de organização singular que os alunos necessitariam praticar desde os momentos
iniciais da fala, seu desenvolvimento exige condições de aprendizagem acumulativa e muitas
vezes a apreensão de conceitos abstratos que serão freqüentes em seu percurso escolar.
Portanto, criar conceitos significa refletir, organizar, informar e criticar.
O desenvolvimento da linguagem se dá através de um processo intelectual que envolve
a percepção, a elaboração mental do material sensorial e as relações sociais, que criam no
indivíduo a capacidade de criar conceitos objetivos generalizados, ou seja, a partir do
momento em que o aluno se defronta com um novo conteúdo, o ideal é que se alcance a
elaboração mental para a criação de definições individuais, relacionando o novo conceito com
o conhecimento já detido em processos anteriores. Durante esse período gradativo de
desenvolvimento, as palavras são o meio para a formação de conceitos que a criança necessita
para comunicar-se. Portanto, a habilidade de manipular informações e definições está ligada
ao uso que o falante faz de sua língua.
Se esses processos intelectuais e as interações sociais não se apresentarem intensamente
durante os primeiros períodos de aprendizagem, seu resultado se refletirá mais adiante,
quando será exigida do indivíduo a capacidade de trabalhar satisfatoriamente com inúmeros
conceitos, tanto de natureza lingüística quanto outros provenientes de áreas afins, baseando-se
em conexões associativas que farão do conhecimento uma rede interligada de conceitos
(VIGOTSKI, 1999, p.67).
Ao longo desta discussão que tem apresentado a formação de conceitos como base para
o aprendizado concreto da língua materna, em seu contexto formal, é que pode estar
relacionado o bom desempenho que o individuo fará da língua. A competência lingüística
deve ser alcançada através do conhecimento dos processos envolvidos, tendo plena
consciência que saber as regras que geram as frases não resulta necessariamente em
comunicação boa ou eficiente, como descreve Luft (2005, p.63), pois todos os alunos, como
todos os falantes nativos, sabem sua língua materna. Contudo, o conhecimento da língua não
é em si, suficiente para desempenhar um papel bem sucedido na escola.
Mas o questionamento que se faz, refere-se à dicotomia chomskiana de competência
gramatical e competência pragmática que neste trabalho tem sido apenas mencionada como
competência lingüística, englobando, portanto, os dois termos propostos pelo lingüista
americano, Noam Chomsky, que faz uma clara distinção desse dualismo:
 14

Creio que faz sentido analisar o estado mental do conhecimento de um idioma em

componentes menores – em particular, fazer uma distinção entre o que às vezes é
denominada “competência gramatical” e “competência pragmática” [...] Por
“competência gramatical” entendo o estado cognitivo que engloba todos aqueles
aspectos da forma e significado e suas relações - inclusive as estruturas subjacentes
que entram nessa relação – que pertencem propriamente ao subsistema específico da
mente humana que relaciona representações de forma e representações de
significado. Embora a expressão não seja de todo feliz, talvez, continuarei a me
referir a esse sistema como “faculdade lingüística”. A competência pragmática é
subjacente à capacidade de usar tais conhecimentos, juntamente com o sistema
conceptual, na realização de certos objetivos ou propósitos
(CHOMSKY, 1981, p.52-3)

Assim, é necessário destacar que a linha aqui defendida procura apresentar a

importância da prática educativa conjunta que vise ao desenvolvimento de conceitos que
possa estabelecer uma estreita relação com a aprendizagem da língua em seu contexto formal,
focando o conhecimento gramatical juntamente com o saber pragmático, que envolve,
portanto, o uso da língua materna de maneira bem sucedida através da consciência de forma e
significado. O fato de alguns estudantes provirem de ambientes onde o contato com
informação é deliberadamente rico e qualitativo, com intensa exigência de estabelecer
relações sociais que requerem destes alunos definições, entendimentos e posicionamentos
sobre os fatos decorrentes, fará que desde muito cedo eles tenham a oportunidade de utilizar
os conceitos aprendidos e as informações recebidas com muito mais desenvoltura. De certa
maneira, eles acabam tomando consciência da língua que falam precocemente, podendo assim
fazer julgamentos em relação ao seu uso e forma, mas isso só ocorrerá se as crianças forem
sempre estimuladas a analisar sua produção discursiva, eleger adequadamente formas mais
elaboradas gramaticalmente e aceitas socialmente.

O aluno precisa ser estimulado a apoiar-se na sua intuição da língua para opinar
sobre a qualidade de frases propostas - bem-formadas/malformadas, claras/obscuras,
concisas/palavrosas, etc. Afinal, saber a língua não é só saber construir e interpretar
frases, mas também julgá-las, ver se observam regras implícitas (gramaticalidade),
se são boas para a comunicação ou performance (aceitabilidade).
(LUFT, 2005, p.65)

Ao que Luft (2005, p.65) se refere como intuição da língua, foi apresentada
anteriormente com o termo “consciência” da língua, pois, a partir do momento em que a
criança ou o aluno a tem, ele é capaz de observar, analisar e corrigir, se necessário for, a sua
fala. Isso demonstra um conhecimento pragmático satisfatório para suas relações sociais,
conseguido através do processo de apreensão de informações, processamento e formação de
conceitos sobre a língua e principalmente através da língua, já que seu aprendizado é
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transmitido em grande parte via língua. Portanto, é relevante ressaltar a importância que o
julgamento consciente da língua (forma/uso) possui no aprimoramento da mesma, o que faz
do indivíduo o principal crítico de seu aprendizado. O autor ainda acrescenta que a escola
deve ajudar o aluno a crescer e a ascender lingüisticamente, mas isso só será alcançado se este
crescimento atingir o aluno globalmente, trabalhando-se uma prática intelectual e emocional
que inclua todas as disciplinas do currículo, pois desenvolver-se lingüisticamente na produção
de conceitos significa possuir a ferramenta para o aprendizado de todas as outras áreas (id.
Ibid, p. 66).
O desenvolvimento de conceitos envolve símbolos e representações simbólicas
cujos usos e significados precisam ser estabelecidos através de atividades
intelectuais durante longos períodos de tempo e em diversas situações. Os conceitos
não são entes isolados que o indivíduo possui ou não. Os conceitos fazem parte de
uma teia de conceitos afins. (ALENCAR, 1996, p.189)

As atividades intelectuais discutidas por nosso trabalho partem do princípio que um

ambiente lingüístico elaborado que forneça relações sociais competentes de maneira intensa,
oportunidade de trabalhar com informações em grandes quantidades através de diferentes
meios, e conseqüentemente a tomada de consciência sobre a língua por parte da criança ou
aluno, são palavras-chave para o bom desenvolvimento conceitual e, portanto intelectual
como descreve a autora. A variabilidade de situações nas quais os alunos tiveram a
oportunidade de adquirir experiências lingüísticas através de diferentes fontes, faz dessas
atividades bases concretas para as mais diferentes formas de aprendizado.
Portanto, quando se discute questões referentes ao processo ensino - aprendizagem, têm
sido consideradas apenas características metodológicas de abordagens e conteúdos, focando
problemas externos ao indivíduo, deixa-se de buscar um tipo de ensino que auxilie os alunos a
desenvolverem conceitos próprios para que a aprendizagem teórica da língua ocorra de
maneira concreta. Assim, seria ideal analisar os conceitos básicos e sua relação com a língua,
já que a aprendizagem ocorre através da língua, via comunicação, interação e manutenção das
informações; neste caso a língua e seu domínio podem facilitar o aprendizado de qualquer
conteúdo, ou mesmo bloquear qualquer tipo de aprendizagem formal, resultando em grande
dificuldade para aprender matérias aplicadas nas escolas desde os anos iniciais, até a vida
adulta, seu bom desempenho pode estar relacionado a esse desenvolvimento lingüístico, e a
capacidade individual de estruturação da língua, conseguida somente após um interativo
relacionamento do indivíduo com seu ambiente lingüístico.
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Também Bakhtin (2006, p.127) deixa evidente a relevância dessa interação verbal,
define seu papel neste processo em que a língua se torna a própria expressão das relações
sociais nas quais os indivíduos estão inseridos.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de

formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psico-
fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através de enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui
assim a realidade fundamental da língua.
(BAKHTIN, 2006, p.127; itálicos de Bakhtin)

É evidente que todo falante nativo sabe sua língua, contudo, ele precisa desenvolver-se,
crescer, praticar em outros níveis e situações, para que o domínio de sua própria língua seja
sua primeira ferramenta para atingir sucesso nas relações sociais, pois as palavras, devido ao
seu caráter ideológico, possuem a capacidade de registrar as características externas e de
mudança social, conseqüentemente. Além disso, tais interações determinam todos os contatos
verbais possíveis entre os indivíduos em suas relações cotidianas de trabalho e produção,
todos esses itens exigem do indivíduo uma utilização consciente do material lingüístico, pois
estas formas estão vinculadas às condições de uma situação social (BAKHTIN, 2006, p. 43).
A partir dessas discussões tem-se elucidada a importância das interações sociais no que se
refere ao desenvolvimento da competência lingüística.
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CAPÍTULO II

2 - DINAMISMO LINGÜÍSTICO

As teorias que descrevem os problemas na educação sempre buscaram discutir suas

causas e conseqüências baseando-se em questões sistêmicas, abordagens de conteúdo e
estruturas escolares, deixando, assim, de incluírem-se nessas teorias fatores sociais e
lingüísticos que formam a base da educação como sistema. Dessa maneira, a sociolingüística
aplicada à educação possui um papel muito significativo para explicar sua estruturação, pois
as denominações de classes e interação entre os indivíduos constituem juntas as bases da
sociedade. O desenvolvimento lingüístico através da constante utilização intelectual para a
formação de conceitos se deve em grande parte à internalização do pensamento e das ações
através das palavras. Seu desenvolvimento tem como base as experiências com o mundo
físico, pois, a criança constrói o conhecimento baseando-se nessa interação criança-mundo.
(SANTOS, 2004, p.222)
Neste capítulo, tem-se a discussão de como as interações sociais podem ser descritas
através do que aqui denominamos Dinamismo Lingüístico; pois como tem sido apresentado
neste trabalho, dar-se-á ênfase ao papel da formação de conceitos no desenvolvimento
lingüístico e sua aplicabilidade no aprendizado da língua materna no ambiente escolar,
acrescentando também suas funções extra-escolares no que se refere à formação de sujeitos
críticos, como será descrito posteriormente. Para se descrever tal denominação, é relevante
partir da base da aprendizagem, ou seja, do ambiente familiar, descrever sua importância e
também como se fundamenta tal termo.
Segundo Soares (2002, p.22), a teoria proposta pelo sociólogo inglês Basil Bernstein
tem sido considerada uma das principais bases responsáveis pela teoria da deficiência
lingüística, porém, por se tratar de leituras de alto nível de abstração, esta deu base a várias
teorias posteriores, algumas vezes equivocadas. No que se refere ao ideal do autor, Bernstein
propunha, sob uma ótica sociolingüística, a existência de duas variedades lingüísticas, dois
“códigos”. Assim como a sociedade é dividida em classes, a língua também assume
características similares. Esses códigos foram denominados: código restrito e o código
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elaborado. Portanto, segundo os trabalhos do autor, as crianças da classe média tinham acesso
aos dois códigos; tanto ao restrito: que se caracteriza por estruturas gramaticalmente simples,
quanto ao código elaborado que se caracteriza por uma estrutura gramatical complexa e
precisa, enquanto o processo de socialização das crianças da classe trabalhadora dá acesso
apenas ao código restrito (SOARES, 2002, p.25). Portanto, devido ao intenso e variado
processo de interação comunicativa ao qual as crianças da classe média têm oportunidade de
participar, faz com que elas possam fazer uso desses dois códigos, dependendo da exigência
contextual. Segundo a autora, o mesmo não ocorre com crianças provindas da classe
trabalhadora, que possuem um processo de socialização mais simples e que resultava apenas
no acesso e utilização do código restrito em todas as situações de interação. Assim, a
capacidade de adequar a linguagem ao contexto é prejudicada devido ao acesso a apenas um
dos códigos lingüísticos. É relevante clarificar que, para Bernstein, as dificuldades de
aprendizagem da criança da classe trabalhadora não se devem a uma linguagem deficiente, à
pobreza lexical ou ao contexto cultural, mas ao confronto entre códigos no contexto escolar,
onde se valoriza a utilização do código elaborado. Esse confronto de códigos causa uma
barreira na aprendizagem formal, por se tratar de um ambiente que busca a homogeneidade
nos indivíduos, pois ali, todos devem utilizar o mesmo código, já que as interações sociais
valorizam modelos gramaticais e semânticos mais elaborados. Portanto, a escola faz uso desse
mesmo código, por procurar transmitir um modelo socialmente aceito.
A utilização apenas do código restrito pode estar ligada a essa capacidade de
desenvolvimento de conceitos ao longo da aprendizagem, devido às interações sociais desses
indivíduos se apresentarem de maneira mais singular e simplificada, não surgindo, portanto,
oportunidades reais de trabalhar-se com os conceitos e códigos que fazem da interação
comunicativa um processo mais exigente e plural para os estudantes, que ao longo do período
escolar já estão acostumados às trocas de códigos e a constante formação de novos conceitos,
os quais lhes são apresentados na escola, obtendo melhores resultados tanto no aprendizado
formal da língua materna, quanto nas demais disciplinas que também trabalham com novos
conceitos.
Segundo Calvet (2002, p.27) a tese principal de Bernstein se baseia no princípio de que
“o aprendizado e a socialização são marcados pela família em que as crianças são criadas, que
a estrutura social determina, entre outras coisas, os comportamentos lingüísticos”.
Portanto, o dinamismo lingüístico aqui proposto se baseia no melhoramento dessas
interações sociais e maior variedade nas amostras lingüísticas no contexto familiar dos alunos,
no qual deve haver uma exposição intensa a essa pluralidade de interação lingüística, que fará
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com que as dificuldades provocadas pelo choque de códigos se suavizem, facilitando assim o
processo de aprendizagem em todos os seus campos. Apresentar aos alunos um insumo
lingüístico mais dinâmico e plural em seu contexto familiar, através de modelos mais
elaborados da língua poderá conduzi-los a uma preparação sutil para a educação formal.
Então, o dinamismo da língua e seus conceitos serão entendidos mais facilmente e de maneira
natural. Segundo Luft (2005, p.56) “a linguagem da criança, quanto ao nível cultural e
vocabulário, dependerá naturalmente do meio em que ela vive, dos modelos a que é exposta
para liberar suas próprias capacidades”.
As capacidades descritas pelo autor podem ser relacionadas com o desenvolvimento
da habilidade de utilização de diferentes códigos lingüísticos, adequando-os aos diferentes
contextos que as interações sociais lhes fornecem. E essa aprendizagem apenas se concretiza
quando os alunos se apresentarem familiarizados com estas mudanças lingüísticas, para que
não ocorra a utilização equivocada de código, fato presente, por exemplo, numa situação na
qual o aluno utiliza-se de seu código (não-padrão) para conversar com amigos, apresentar um
seminário ou mesmo uma entrevista de emprego, variações situacionais que exigem uma troca
de usos da linguagem. Daí provém a necessidade de desenvolver e avaliar a própria língua,
para que ocorra o melhor desempenho. Magda Soares cita Bernstein para reafirmar a
importância desse trabalho prático e reflexivo no ambiente escolar:

Segundo Bernstein, o uso da linguagem é função do sistema de relações sociais: a

forma de relação social atua seletivamente sobre o que, quando e como é falado,
regulando as opções do falante nos níveis léxico, sintático e semântico. A
conseqüência é que diferentes formas de relações sociais geram diferentes “códigos”
lingüísticos que, assim, criam para o falante, diferentes ordens de relevância e de
organização da realidade. Ou seja: é a estrutura social que determina o
comportamento lingüístico. (SOARES, 2002, p.23)

Portanto, os alunos devem estar preparados para saber lidar com as mostras lingüísticas
provenientes das diferentes estruturas sociais, demonstrando o domínio dos códigos mais
presentes em suas interações. Pois, como tem sido descrito ao longo desse trabalho, ter o
domínio desses códigos significa possuir acesso a grande parte dos meios sociais, o
comportamento lingüístico poderá ser um dos meios para alcançar tal acesso.
No entanto, após estudos realizados com alunos provenientes de guetos de Nova Iorque,
Labov (In: BELINE, 2004, p.130) afirma que crianças negras pertencentes às classes
trabalhadoras (working class) socialmente desfavorecidas possuem a mesma capacidade para
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a aprendizagem conceitual e para o pensamento lógico que as outras crianças da classe média
(middle class), no entanto, suas pesquisas conduziram a um princípio semelhante ao de
Bernstein. Labov conclui, mesmo tendo criticado aos trabalhos iniciais do sociólogo inglês,
que existe um subsistema lingüístico diferente entre as classes, mas que foi por ele definido
como apenas diferenças de estilos, ao passo que Bernstein as definiu como códigos. Porém,
ambos os autores atribuem o fracasso escolar ao conflito cultural e ao choque de códigos no
período escolar, mesmo utilizando-se de termos diferentes. Calvet menciona os estudos de
Labov para analisar o conflito cultural que permeia o possível fracasso escolar.

As dificuldades de aprendizado do inglês entre os jovens negros são o produto de

conflitos entre dois conjuntos, seu “vernáculo” e o inglês padrão. De fato, não se
trata de duas línguas, mas “de um subsistema distinto no seio da gramática geral do
inglês” ou ainda de “um sistema distinto estreitamente vinculado ao inglês padrão,
contudo separado dos dialetos brancos que o cercam por certo número de diferenças
estáveis e sistemáticas”. (LABOV, 1976 apud CALVET, 2002, p.99)

Seria relevante, portanto, clarificar que os questionamentos envolvem o processo e não

a capacidade de aprendizagem em si, pois, está claro que a habilidade dos indivíduos (alunos)
é igual, mas as práticas comunicativas se apresentam alteradas, as interações verbais não são
semelhantes.
Portanto, para explicar o desenvolvimento cognitivo da grande maioria dos alunos
brasileiros, como demonstra o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de
2007 que apresentou as médias de desempenho nacionais que alcançaram apenas 3,8 de
acordo com os mais recentes indicadores, têm-se também as avaliações nacionais de língua
portuguesa fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira de 2005 que demonstraram uma média também não muito significativa apenas 1,6
para os alunos do ensino médio. Por estes motivos, é relevante discutir o dinamismo
lingüístico do ambiente de desenvolvimento desses alunos, para que, através do conhecimento
desses elementos que envolvem a aprendizagem conceitual, seja possível desenvolver
programas que busquem partir deste princípio educativo.
Embora, como Bernstein (In. SOARES, 2002, p.23) tem afirmado: “é a estrutura social
que determina o comportamento lingüístico”, e devido a fatos como estes é que o ensino deve
estar voltado a essas concepções que apresentam o meio social como o precursor dos modelos
lingüísticos praticados na comunidade. É evidente que a escola não possui meios de modificar
as superestruturas sociais em todas as suas extensões, porém, ela possui ferramentas que
cooperam para uma mudança ou para a manutenção destas desigualdades.
 21

Por conseguinte, a língua como Bakhtin (2006, p.17) define, “é a expressão das
relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo, ao mesmo tempo,
de instrumento e de material”. Dessa forma, a língua é uma forte ferramenta para buscar
qualquer transformação social, e partindo dessa premissa, os indivíduos devem ter consciência
de que seu código lingüístico é reflexo de uma realidade social que os envolve, e que é
também a própria língua o material expositivo dessas diferenças de classes. Como apresentou
o sociólogo inglês Pierre Bourdieu em discussões sobre o mercado lingüístico:

O discurso não é apenas uma mensagem destinada a ser decifrada; é uma também
um produto que entregamos à apreciação dos outros produtos e cujo valor se
definirá na relação com outros produtos mais raros ou mais comuns. O efeito do
mercado lingüístico (...) não pára de exercer até nas trocas mais comuns da
existência cotidiana (...). Instrumento de comunicação, a língua é também um sinal
exterior de riqueza. (BOURDIEU, 1990 apud CALVET, 2002, p.106)

Como declara o autor, nos processos de interação verbal entre os sujeitos de uma
comunidade, as trocas lingüísticas são produtos a serem avaliados pelos outros, pode-se sofrer
apreciações positivas ou mesmo a desvalorização social. Essa metáfora econômica, no entanto
aplicada, especialmente, ao campo da lingüística demonstra o alcance da língua como fato
social, suas relações externas com as superestruturas sociais, transmitindo valores,
competências e ideologias.

A troca lingüística é também uma troca econômica, que se estabelece em

determinada relação de forças simbólicas entre um produtor, detentor de certo
capital lingüístico, e um consumidor (ou um mercado), e que é feita para
proporcionar certo lucro material ou simbólico. (...) os discursos são signos de
riqueza, signos de autoridades, eles são emitidos para ser avaliados e obedecidos, e
que a estrutura social está presente no discurso.
(BOURDIEU, 1990 apud CALVET, 2002, p.107)

Assim, as competências lingüísticas estarão refletidas nas forças interacionais entre os

membros discursivamente negociadores. Bourdieu ainda acrescenta que quanto mais o falante
possui esse capital lingüístico positivamente apreciado pela comunidade, mais liberdade e
força ele terá para se movimentar dentro dela, seu produto lingüístico definirá os tipos de
relações que poderá alcançar no meio social.
No entanto, não se pode apoiar no princípio de que apenas a língua seria capaz de
retificar uma estrutura tão forte como é a divisão de classes. Mas, possuir o domínio sobre a
língua nas suas modalidades contextuais significa deter uma ferramenta-base para qualquer
tentativa de mudança e igualdade.
 22

Como acentua Luft (2005, p.67) em sua análise sobre a situação do ensino de língua
materna no país, que defende o princípio de que o aluno só se desenvolverá lingüisticamente,
se isso fizer parte de um crescimento global, isto é, maturação intelectual e emocional, em
todas as disciplinas do currículo escolar. É nessa perspectiva que se insere a crítica que
Magda Soares faz ao sistema educacional tradicional:

O inimigo é a escola, que deveria transformar-se, aceitando as características

culturais e lingüísticas das crianças das camadas populares para, a partir daí, levá-las
à aquisição dos valores, comportamentos e linguagem das classes favorecidas, sem,
entretanto, pretender que elas abandonem sua identidade e herança culturais.
(SOARES, 2002, p.35)

A autora chama a atenção ao choque de códigos que ocorre na escola, onde é

desconsiderado durante o ensino da norma culta qualquer modelo lingüístico não-padrão, o
que faz da escola a responsável por falhas nesse processo de aquisição formal da língua
materna. Pois, são ignorados os códigos que os alunos trazem consigo por considerar a língua
um sistema homogêneo, não passivo de alterações.
Assim, deve-se partir destes novos princípios nos quais a escola seja o lugar para se
alcançar a competência lingüística através da conscientização da existência de variações,
códigos e contextos para que se consiga desenvolver práticas educacionais bem-sucedidas, no
que tange o ensino-aprendizagem da língua materna no país, para que desta maneira, todos os
alunos se tornem competentes lingüisticamente, alcançando desempenhos melhores no que se
refere à capacidade compreensiva da leitura, entendimento, produção e análise da língua, não
ignorando seu histórico sócio-cultural. Como acentua o autor;

A educação lingüística orientada por um modelo teórico com base científica e com
possibilidades de ser operacionalizada a ponto de promover modificações e
enriquecimentos na competência lingüística do aluno terá de provocar, como natural
conseqüência, uma reforma de currículo e de atividades didáticas.
(BECHARA, 1993, p.22-3)

Para que tanto aqueles provenientes de camadas sociais mais altas, como a grande
maioria que provém das baixas tenham acesso às ferramentas de mudança para o ensino,
resultando, conseqüentemente, no melhoramento da capacidade de aprendizagem conceitual e
também para o desenvolvimento do pensamento lógico. E, essa competência será alcançada
quando houver a aceitação da premissa que todas as variações de código são adequadas às
necessidades e características do meio a que o serve, a partir desta base, buscar o
melhoramento da qualidade de ensino da língua materna nas escolas.
 23

2.1- Linguagem e ação: uma abordagem prática

Todas as discussões teórico-pedagógicas aqui investigadas basearam-se numa pesquisa

por amostragem, a qual continha questionários que foram distribuídos a trinta alunos do
ensino básico, de duas instituições escolares; uma pública e outra particular, cujas respostas
foram analisadas com a finalidade de dar visibilidade às teorias e aos debates de idéias até
aqui expostos.
Foram utilizadas, para a constituição do questionário, perguntas que envolveram
conceitos provenientes das principais áreas do conhecimento, tais como conceitos
matemáticos, temas cotidianos sobre ciências e questões gramaticais, sobre os quais,
normalmente, os alunos já tiveram a oportunidade de estudar ou mesmo de aprender através
de outros meios de ensino. Como todo o conceito se baseia nas competências lingüísticas
desenvolvidas pelo aluno, sua formação está ligada diretamente à língua e suas experiências
comunicativas. Pois, nas interações sociais e de aprendizagem os indivíduos utilizam a mesma
para transmitir ou discutir conceitos, dessa maneira, apresentar bom nível de desenvolvimento
e ter consciência da própria língua poderá viabilizar um aprendizado mais eficiente de
conceitos afins.
Essa investigação ocorreu entre os meses de maio e junho de 2007, em Tangará da
Serra. O questionário foi aplicado em duas etapas; primeiro a estudantes da Escola Municipal
Jucileide Praxedes, localizada no distrito Triângulo, neste município. Segundo, aos
estudantes da escola privada, ATEC – Associação Tangaraense de Ensino e Cultura localizada
na parte mais central desta cidade. Os informantes que se dispuseram, voluntariamente, a
forneceram os dados da pesquisa, eram de sextas e sétimas-séries, com idades entre doze a
treze anos, em média, e em número de quinze, de cada escola. Foram perguntas “fechadas”
(de múltipla escolha), sem a intenção de induzir as respostas, mas que forneciam espaço para
explicação sobre a escolha, ou mesmo para qualquer questionamento sobre o conceito. .

2. 1. 1 - Análise de corpus

Os questionários buscaram exigir dos alunos uma análise prévia de seus conhecimentos,
pois, apresentaram temas que já tivessem sido trabalhados nesta fase do período escolar. A
respeito do nível de dificuldade das questões, ficou evidente que as perguntas e suas respostas
alternativas não eram difíceis para a maioria dos alunos. Por outro lado, quando os alunos se
 24

depararam com a necessidade da justificativa ou da argumentação da resposta, o fato se

apresentou desafiador para ambos os grupos, que viram nessa etapa uma exigência maior do
que simplesmente eleger uma das alternativas fornecidas.
As questões foram as seguintes:

1- O gato pertence à família dos:

A ( ) eqüinos B ( ) felinos C ( ) primatas

Justificar:_________________________________________________________________________

2- Os artigos têm a função de demonstrar ( X ) do substantivo:

A ( ) tempo e gênero B ( ) número e tempo C ( ) gênero e número

_________________________________________________________________________________

3- O vapor é constituído de água em forma:

A ( ) líquida B ( ) gasosa C ( ) sólida

_________________________________________________________________________________

4- Todo número multiplicado por 0 é igual a(o):

A ( ) zero B ( ) próprio número C ( ) metade do número

_________________________________________________________________________________

5- As formas em plural das palavras cão, cidadão e grão serão respectivamente:

A ( ) cães, cidadões, grãos B ( ) cães,cidadãos, grãos C ( ) cãos, cidadãos, grões
_________________________________________________________________________________

6- O sol é denominado como:

A ( ) um satélite natural B ( ) uma galáxia C ( ) uma estrela

_________________________________________________________________________________

7- O próximo número da seqüência 4-8-13-18-22-26-31-(X) será:

A ( ) 36 B ( ) 37 C ( ) 38
_________________________________________________________________________________

8- Qual das formas conjugadas NÃO pertence ao verbo “Ir”:

A ( ) fui B ( ) vão C ( ) era

_________________________________________________________________________________

9- Qual das formas a seguir NÃO serve para conjugar a estrutura “A gente ...”

A ( ) são B ( ) trabalha C ( ) está

_________________________________________________________________________________

10- O sinônimo da palavra “áspero” poderá ser:

A ( ) liso B ( ) grosso C ( ) educado

 25

Na análise, as justificativas dos informantes serão transcritas de forma fiel para oferecer
ao leitor clareza sobre as nossas observações, também para elucidar os nossos objetivos.
A primeira questão ligada à área de ciências, a qual questionava sobre a que família o
gato pertence, mostrou-se de fácil resolução para ambos os grupos; a grande maioria dos
alunos enfatizou a televisão como fonte aprendizagem.
A segunda questão, que está relacionada diretamente aos conceitos gramaticais de
língua materna, procurou verificar as concepções que os alunos possuíam referente à função
dos artigos sobre os substantivos. Foram detectadas, nas respostas aos questionários, poucas
respostas realmente conscientes que fornecessem defesas consistentes para suas escolhas.
Percebeu-se que poucos alunos tinham domínio sobre os conceitos de gênero, tempo e
número. Do grupo proveniente da escola pública distrital, apenas cinco alunos conseguiram
acertar esta questão. Algumas, no entanto, apresentaram defesas incompreensíveis como
demonstram os textos abaixo, transcritos fielmente à das folhas de respostas dos alunos:
“Porque as pessoa esta vivendo o gênero e numero”; “Por é um do substantivos que só troca a
palavra”; “Porque tempo é um tempo de fazer alguma coisa”.
Pode-se observar nos exemplos das justificativas acima que têm pouco conhecimento
sobre estes conceitos. Porém, nessa mesma questão, a resposta de um aluno da escola
particular conseguiu descrever a função do artigo, e escreveu: “define se está no feminino ou
masculino ou singular ou plural”. Por outro lado, outros alunos da mesma escola conseguiram
acertar a alternativa, mas se mostraram incapazes de justificar sua escolha, fornecendo apenas
defesas simples como: “Porque eu já aprendi”, “porque eu acho que realmente é tempo e
genero” ou “não tenho certeza”. Isso demonstra a conseqüência de um ensino abstrato e pré-
concebido que se tornou distante do aluno, pois, tem-se evidente o fato de que a escola
particular já trabalhou o conceito, por isso um aluno acertou, porém, deve ter sido um estudo
baseado na gramática normativa, sem sentido. Por isso, grande parte das justificativas se
apresenta simplificada, falta-lhes consciência para perceber a realidade conceitual de termos
lingüísticos. Como discute Bechara (1993, p.30) em suas análises sobre a falta de significação
que o ensino de língua portuguesa oferece aos alunos. “Às vezes, a língua é repositório de
velhos costumes que se apagaram e por isso mesmo, sem a interveniência da explicação do
professor, a palavra ou expressão se mostra ao aluno totalmente destituída de sua força
significativa”. Embora, as questões utilizadas tentaram exigir apenas uma análise pragmática
da língua, não se buscou conhecimentos teóricos profundos do idioma nacional.
A terceira questão trabalhou com conceitos de ciências, pois discutiu a definição do que
é vapor. Tinha como alternativas as opções: água em forma líquida, forma gasosa ou forma
 26

sólida, mas que poderiam ser apenas justificados pela experiência vivencial e simples do
cotidiano. No entanto, alguns alunos não conseguiram argumentar, apresentaram justificativas
que ultrapassaram a área de ciências, como: “Por que eu já estudei iço”. Essa resposta, em
outro contexto, poderia soar como um ato de rebeldia, se o informante não fosse voluntário.
Esse fato mostra a fragilidade da educação, ou o medo que o aluno demonstra em arriscar-se a
dar uma resposta sua, já que não lembra o conceito estudado na escola. Se o estudo já
vivenciado, que ele diz ter feito, fizesse sentido para ele, certamente sua resposta seria mais
razoável ou até científica.
A quarta questão envolveu conceitos matemáticos referentes aos números multiplicados
por 0, mas por se tratar de uma área que trabalha com muitos conceitos prontos, não causou
problemas à maioria dos alunos de ambos os grupos.
Em retomada aos conceitos gramaticais de língua materna, a quinta questão exigiu mais
reflexão na escolha das formas de plural das palavras cão, cidadão e grão. Essa questão
demonstrou a dificuldade em discutir conceitos gramaticais nos dois grupos. Embora essa
pergunta tenha envolvido análise pragmática para ser resolvida, a mesma obteve um índice
baixo de acertos. As respostas mostraram pouco domínio do pensamento e falta de
consciência sobre a própria língua, pois surgiram justificativas como: “Pois terminam em s”,
“Porque as palavras estão no plural serto”, “Porque ja mi falaro”. Em oposição às defesas
conscientes, como nas frases: “Porque sei que cidadões e cidadão, o certo é cidadãos a outra
palavra não existe”, “A minha escolha foi feita porque eu sei que a letra A e C estão erradas”.
No que se refere à questão seis, O sol é denominado como:. Embora a mesma tenha
discutido conceitos científicos, percebeu-se que não causou estranheza, pois os alunos já
haviam estudado estas definições ou assistido sobre o tema em programas da televisão. Assim
foram freqüentes respostas como: “Já estudei isso”, “Porque li nos livros”, “Porque já estudei
e o sol e dado o nome como uma estrela”; nas quais se observou total falta de dados que
justificassem seu saber, faltou a argumentação, o porquê dos fatos, nos dois grupos.
A sétima questão exigiu um pensamento analítico dos alunos, trabalhou-se com lógica
matemática que envolveu uma seqüência de números pares e ímpares, que aumentava na
proporção alternada. A grande maioria dos estudantes percebeu a seqüência correta, e o mais
relevante foi a percepção dessa lógica matemática pelos alunos. No entanto, embora alguns
não tenham percebido o padrão, justificaram-se erroneamente, com sentenças como: “porque
está mais perto do número” e “Porque 6x6 fai dar 36”.
A questão seguinte, a oitava, trabalhou com a análise da própria língua, visou-se a
verificar a consciência lingüística dos alunos, que em sua grande maioria obteve êxito na
 27

escolha. Entre as formas conjugadas as que não pertencem ao verbo “ir”. Demonstraram-se
respostas concretas como: “Porque era não tá no verbo ir”, “Pois o “era’ pertence ao verbo
“ser”, “Porque não esta no verbo ir o nome era”, “Porque era esta fora da conjugação” e
“Porque o Era é do verbo ser, estar (é) e não do verbo “ir””. Vê-se que muitos apresentaram
problemas nas justificativas quanto à questão de clareza e à percepção de realidades
lingüísticas.
A nona questão buscou trabalhar com o conhecimento pragmático dos alunos, pois
apenas exigiu reflexão sobre a língua falada, para eleger a forma conjugada que não serve
para conjugar a estrutura “A gente”. Apresentou dificuldade maior para muitos alunos da
escola pública, que não conseguiram perceber as possibilidades de variações lingüísticas.
Foram descritas justificativas como as seguintes: “Porque está pode conpretar a frase”,
“Porque não esta no conjugado”, “Por que não conjuga a palavra são”, “eu vi na TV” em
oposição a respostas fornecidas por alunos da instituição particular, como: “Porque é super
errado falar a gente são. E sim o correto é “nós somos”, ”Eu já sei conjugar verbo”, ”Porque
não combina”, “eu aprendi em portugues” e “Pois a estrutura correta é “a gente é”.
A última alternativa analisou o conhecimento lexical, pois, pediu-se que escolhessem o
sinônimo da palavra “áspero” que tinha como opções os adjetivos liso, grosso e educado.
Verificou-se que a maioria dos estudantes conseguiu perceber o uso do adjetivo grosso em seu
sentido figurativo, utilizando-se de justificativas que demonstraram esta percepção, frases
como: “Pelo jeito que a pessoa fala”, “Pois áspero pode ser grosso”, “Porque e uma pessoa
grossa”, “Porque áspero significa “grosso” e “Porque realmente é grosso”.
Os resultados obtidos demonstraram uma tendência a comprovar alguns dos
questionamentos deste trabalho. Pois, do total de estudantes de escolas localizadas no centro
do município que responderam à pesquisa obtiveram uma média de 6,8 por esta amostragem.
Atingindo um considerável número de notas 8,0. Devido, talvez, aos itens descritos ao longo
desta discussão, já que estão em ambientes mais complexos linguisticamente, com
oportunidades de interação mais intensas, pois, estes mesmos entrevistados também fazem
cursos de idioma em institutos, fato este que já demonstra uma experiência lingüística a mais.
Com a parcela de estudantes que vivem no distrito deste município, a média conseguida foi
5,3 com uma incidência permanente de 6,0.
É evidente que devemos considerar algumas variantes que poderiam influenciar os
resultados obtidos, tais como, a atenção disposta ao fazer o teste, o histórico educacional e
familiar dos alunos e ao entendimento que o entrevistado teve de cada questão. Mas, de
maneira geral, os alunos com as médias mais altas têm acesso aos principais meios de
 28

comunicação das diferentes formas, como a televisão, jornais, revistas e a internet, e também,
a grande maioria tem pais que já possuem algum tipo de título de graduação, fato este que
reflete nas mostras lingüísticas e práticas discursivas desenvolvidas entre os membros destas
famílias.
Isso tudo levou a perceber que o fato de uma criança se desenvolver em ambientes
lingüísticos mais dinâmicos, mais comunicativos e em situação de interação social pode
ampliar-lhe a capacidade de formar e entender conceitos, dos mais simples aos mais
complexos e abstratos, que culminam para que ela esteja mais predisposta à aprendizagem
formal, em todos os seus aspectos.
Portanto, é relevante concluir este capítulo chamando a atenção aos resultados
alcançados pelas duas parcelas de entrevistados que mostraram uma acentuada dificuldade em
trabalhar conceitos, principalmente, lingüísticos, pois as questões foram elaboradas para
exigir uma auto-análise do conhecimento conceitual dos estudantes. O que nos conduz a mais
pesquisas e análises para obtenção de possíveis mudanças no foco dos atuais programas de
ensino.
 29

CAPÍTULO III

3- A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO

Nos últimos anos o universo educacional vem sendo desafiado a implementar ações
pedagógicas que dialoguem com as diversas disciplinas escolares, para que se consiga
realmente o crescimento global do aluno. Os múltiplos saberes que emanam destas, e as
experiências dos sujeitos que compartilham o espaço escolar contribuirão enormemente para o
desenvolvimento intelectual de alunos críticos e reflexivos, e dessa maneira, alguns elementos
têm sido considerados fundamentais no sentido de que se alcancem e se cumpram as
finalidades da educação e da aprendizagem escolar.
O enfoque neste momento é discutir como o desenvolvimento lingüístico dos alunos
pode influenciar o pensamento crítico e a capacidade de reflexão dos estudantes. Como tem
sido demonstrada no decorrer deste trabalho, a aprendizagem conceitual no início do período
de socialização da criança e também as etapas que envolvem a aprimoramento do pensamento
lógico conseguem, junto, um resultado ideal de desenvolvimento educacional ao qual o
sistema nacional tem buscado de forma bastante frustrada. O aluno com pensamento reflexivo
possui habilidades cognitivas bem desenvolvidas, experiências concretas de interação social e
competências lingüísticas satisfatórias para ascender-se intelectualmente, segundo Luft (2005,
p.67), em textos já citados.
Todos estes elementos, se trabalhados de maneira interligada desde o princípio do
processo educacional, poderão satisfazer todas as expectativas que pousam em nossas
crianças para que estas consigam atingir os parâmetros desejados de desenvolvimento global.
Pois, como acrescenta Mercer (1995, p.19) “... o conhecimento não é acumulado nem
descoberto pelos alunos: ele é construído/moldado por meio da ação comunicativa entre as
pessoas”. As interações comunicativas que contribuem para aumentar o conhecimento podem
ser desenvolvidas a partir de uma visão social da aprendizagem formal, da abertura
educacional para o surgimento ou para o fortalecimento da reflexão e da crítica durante as
aulas.
 30

É evidente que há muitos outros fatores que influenciam o crescimento intelectual de

cada aluno, que agem coletivamente para essa maturação; mas o que se destaca aqui é como o
desenvolvimento lingüístico e as experiências de interação social podem ser relevantes para o
processo total dessa formação. Tais elementos podem ser observados em momentos de
discussão e de produção, nos quais ocorre o desenvolvimento lingüístico, isto é, o grau de
consciência e manipulação da própria língua. A consciência lingüística é alcançada por
determinados alunos que conseguem avançar no processo lingüístico, através de experiências
concretas de interação que os fizeram ter consciência e compreensão das diversas linguagens
do conhecimento. Como discutiu Bechara (1993, p.22) “Saber fazer com a linguagem tudo o
que é permitido fazer não significa tão somente adquirir capacidades lingüísticas, porém
apropriar-se de uma gama de capacidades de outro gênero, estreitamente vinculadas à
evolução global da pessoa”.
Assim, sua habilidade de refletir, discutir e criticar será desenvolvida com base nas
fontes disponíveis de interação. Esse aprimoramento na competência lingüística se transforma
em ferramenta para atingir bons resultados nas relações sociais, não só dentro da instituição
educacional, mas, principalmente, fora dela, na própria sociedade que exige o
aperfeiçoamento desta competência. Sobre isso Magda Soares discorre:

Em primeiro lugar, a análise sociológica das relações entre escola e sociedade e das
relações lingüísticas numa sociedade de classes e numa escola que serve a essa
sociedade, mostra ser inadmissível deixar de vincular o ensino da língua materna às
condições sociais e econômicas de uma sociedade dividida em classes. Ë também
essa vinculação que desvenda, nas situações de comunicação pedagógica, as
relações de força lingüística, reflexo das relações de força sociais e econômicas.
(SOARES, 2002, p.78)

Como demonstra a autora, a escola é considerada como reflexo da sociedade, assim as

relações de força e seleção que existem na comunidade são repassadas à escola, transmitindo
princípios e valores existentes. Dessa maneira, o desenvolvimento lingüístico de cada aluno
contribuirá indiscutivelmente nessas relações de força não somente lingüísticas, mas também,
sociais e econômicas, as quais os indivíduos são expostos; a habilidade de lidar com a língua e
seus conceitos fará com que o falante alcance um desempenho interacional satisfatório para
tais relações.

As camadas populares têm o direito de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se

como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para
que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para
 31

que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta

contra as desigualdades sociais.
(SOARES, 2002, p.78)

É relevante ressaltar o princípio de que o crescimento global tem como base o

desenvolvimento lingüístico, o domínio do código que se apresenta à sociedade através das
produções tanto orais quanto escritas dos alunos, portanto o que a autora enfatiza é o fato de
que sem o domínio de sua própria língua, o indivíduo dificilmente estará apto a adquirir as
ferramentas para ter acesso à política de sua comunidade, cooperando assim para a
diminuição das desigualdades sociais, fato este, que deve ter como ponto inicial, a
competência lingüística de seus falantes, que os conduzirá ao desenvolvimento global. A
abordagem ativa para a construção do saber visando à construção social se transforma em
algo possível quando se entende a interação como forma de ensino, como acentua a autora no
trecho a seguir, “a partir do momento em que professor e aluno tornam-se sujeitos ativos na
construção do saber, a noção de conhecimento também é reestruturada, uma vez que este
passa a ser entendido como uma construção social” (FERREIRA, 2001, p. 110).
Pode-se observar que os indivíduos estabelecem diferentes relações de interação entre
si dentro da sociedade, dependendo do local, grupo ou situação em que se encontram. Ou seja,
dependendo de como, com quem, onde e para quê se encontram; os indivíduos irão exercer
funções ou papéis bem específicos, assim, ao se estabelecer uma interação com outras
pessoas, é necessário que haja a busca pelo reconhecimento, pela adequada utilização das
diferentes opiniões a fim de que se alcance o desenvolvimento. (FERREIRA, 2001, p.108)
Portanto, tornar-se um aluno com pensamento reflexivo é tornar-se reflexivo em
qualquer área, em qualquer ambiente. O ideal é fazer da aprendizagem algo consciente para o
aluno, para que ele consiga lidar com informações e conceitos, para assim, inserir-se nas
relações de força social e lingüística, pois, é evidente que sem reflexão não há uma
aprendizagem mais profunda e relevante. E a partir do momento em que essa prática reflexiva
deixar a escola, é possível transformar aquele aluno reflexivo em indivíduo,
conseqüentemente, também reflexivo na participação política e social.

Assim, as crianças precisam ter noções sobre pensamento crítico desde o começo e
enquanto adquirem os conhecimentos tradicionais. A idéia básica aqui é substituir a
tradicional "memorização de fatos" pelos procedimentos ativos de investigação e
resolução de problemas. O pensamento é algo que é movido por questões, e não por
respostas. Dessa forma, alternando entre momentos de explicação, momentos de
experimentação e momentos de questionamento, a criança se sente parte ativa na
 32

construção do seu conhecimento. Isto favorece o crescimento de um hábito de

pesquisa e investigação, uma prática que irá se refletir positivamente por toda a sua
vida. Dessa postura, tem-se futuros adultos criativos, curiosos e intelectualmente
ativos, que sempre procuram por formas de crescimento pessoal.

(NAVEGA, 2005. p.46)

O autor evidencia que não se aprende a ser reflexivo, mas se pratica o pensamento
crítico através de oportunidades de agir ativamente durante a aprendizagem, por meio da
investigação, do questionamento e da experimentação. Essa prática não se reduz ao ambiente
escolar, pois, a transformação da forma de se pensar e de aprender refletirá na vida social.
No entanto, não se tem claro até que ponto os programas atuais de ensino têm obtido
sucessos ou fracassos, por isso, objetiva-se seu melhoramento para que se alcance este
desenvolvimento lingüístico, crítico e também social do aluno. Por tratar-se de elementos
formadores de um processo, estes devem ser reestruturados desde a base, partindo do
ambiente familiar, para que o mesmo torne-se enriquecido em suas oportunidades de
interação, tanto lingüística quanto social. Assim, preparar-se-á o indivíduo à nova etapa de
aprendizagem, à educação formal, na qual, ocorrerá o melhoramento e a variação dos
momentos de interação, fornecidos por inúmeras fontes que colaboram no processo de
formação do sujeito crítico, pois, desenvolver competências lingüísticas pode significar
possuir ferramentas para ascender-se socialmente.
 33

CONCLUSÃO

Uma prática de ensino que enfatize a necessidade do aluno e que o auxilie no seu
próprio desenvolvimento global de aprendizagem e capacidade crítica é o ideal de todos os
profissionais da educação que possuem uma visão transformadora em relação à educação.
Para isso, discutiu-se inicialmente, o papel da linguagem na formação do conceito e sua
aplicação no ensino/aprendizado da língua materna, pois, a abstração do ensino e a falta de
consciência da própria língua, por parte dos alunos, criam barreiras para seu estudo formal. A
formação do conceito é uma prática fundamental para qualquer aprendizagem, independente
da área, e devido ao fato de que a língua é o meio de transmissão de todos os outros saberes, é
relevante dispor um pouco mais de atenção ao seu ensino. Buscou-se destacar a importância
da interação em ambientes familiar e escolar, em apoio ao desenvolvimento dos conceitos,
procurando-se concretizar o conhecimento gramatical e o pragmático para que as
competências lingüísticas se fundam e contribuam para formação integral do aluno. Percebeu-
se, posteriormente, como o dinamismo lingüístico do ambiente de desenvolvimento dos
alunos pode contribuir para uma aprendizagem formal da língua materna. A adequação dos
códigos lingüísticos, segundo seu contexto de uso, faz da interação social entre indivíduos e
ambientes um processo de preparação do aluno para a formalização de sua aprendizagem.
Após uma pesquisa de campo realizada, conclui-se que o trabalho com conceitos ainda
se apresenta difícil para a grande parte dos alunos, devido a fatores como: a abstração em que
se tornou o ensino de língua materna no país; a falta de consciência da própria língua pelos
alunos e a deficiência de modelos lingüísticos elaborados, que juntos colaboram para a
retenção de conceitos de modo satisfatório.
Ao final, discutiu-se como o desenvolvimento lingüístico dos alunos pode influenciar
na formação do pensamento crítico e na capacidade de reflexão dos estudantes, porque a
prática conceitual é uma das bases para a constituição da competência discursiva. O aluno que
conseguir desenvolver o pensamento reflexivo possuirá habilidades para aprendizagem em
qualquer contexto, por ter tido acesso às experiências concretas de interação social que
fortaleceram as competências lingüísticas. Assim, todos estes elementos contribuem,
indiscutivelmente, para o desenvolvimento intelectual dos alunos e para sua formação geral
como indivíduos socialmente valorizados. É importante evidenciar que esta investigação não
se esgota neste estudo, por suscitar relevantes pontos ligados não somente à área de Letras,
mas a todo o processo educacional de forma interdisciplinar.
 34

REFERÊNCIAS

Obras citadas:

ALENCAR, E. S. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e

Aprendizagem. 3º Ed. São Paulo: Cortez, 1996.

BAKHTIN, M. Marxicismo e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BECHARA, E. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?. 7ºed. São Paulo: Ática, 1993.

BELINE, R.. A variação lingüística. In: Introdução à lingüística: objetos teóricos. 3.ed. São
Paulo: Contexto, 2004.

BOURNE, L. E. Concept Formation. In : Problem finding, problem solving and creativity.

Ablex Publishing, 1994.

CALVET, L.J. Sociolingüística uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXERIA. Junho de 2007.
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/lingua_portuguesa.htm

REFERÊNCIAS

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 36

ESTADO DE MATO GROSSO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE TANGARÁ DA SERRA
DEPARTAMENTO DE LETRAS

Aluno: _______________________ Série: ___ Idade: _______ Escola: ________________________

Responda o questionário abaixo marcando apenas uma alternativa e comente se crer necessário:

11- O gato pertence à família dos:

A ( ) eqüinos B ( ) felinos C ( ) primatas

_________________________________________________________________________________

12- Os artigos têm a função de demonstrar ( X ) do substantivo:

A ( ) tempo e gênero B ( ) número e tempo C ( ) gênero e número
_________________________________________________________________________________

13- O vapor é constituído de água em forma:

A ( ) líquida B ( ) gasosa C ( ) sólida

_________________________________________________________________________________

14- Todo número multiplicado por 0 é igual a(o):

A ( ) zero B ( ) próprio número C ( ) metade do número

_________________________________________________________________________________

15- As formas em plural das palavras cão, cidadão e grão serão respectivamente:
A ( ) cães, cidadões, grãos B ( ) cães,cidadãos, grãos C ( ) cãos, cidadãos, grões
_________________________________________________________________________________

16- O sol é denominado como:

A ( ) um satélite natural B ( ) uma galáxia C ( ) uma estrela

_________________________________________________________________________________

17- O próximo número da seqüência 4-8-13-18-22-26-31-(X) será:

A ( ) 36 B ( ) 37 C ( ) 38
_________________________________________________________________________________

18- Qual das formas conjugadas NÃO pertence ao verbo “Ir”:

A ( ) fui B ( ) vão C ( ) era

_________________________________________________________________________________

19- Qual das formas a seguir NÃO serve para conjugar a estrutura “A gente ...”

A ( ) são B ( ) trabalha C ( ) está

_________________________________________________________________________________

20- O sinônimo da palavra “áspero” poderá ser:

A ( ) liso B ( ) grosso C ( ) educado
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_________________________________________________________________________________