SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 1) Introduo [...

.] objetivo foi compor uma viso de conjunto da histria da educao brasileira que pudesse auxiliar os professores no trabalho pedaggico que realizam com seus alunos nas salas de aulas. (p.1). 1. CONFIGURAO DO PROJETO No campo da educao, dispomos de alguns estudos gerais sobre a histria da

educao brasileira, mas que ou enfatizam a organizao escolar ou se limitam a determinado aspecto da educao, no abordando, seno perifericamente, a questo das idias pedaggicas. (p.2). A investigao teve como objetivo geral a compreenso do desenvolvimento das idias pedaggicas no Brasil mediante o exame da evoluo das principais concepes educacionais que tiveram (ou tm) vigncia na histria da educao brasileira. (p.2/3). A perspectiva terico metodolgica que orientou a pesquisa pode ser caracterizada,

sucintamente, nos seguintes termos: esforo de superao dos limites dos paradigmas tradicionais da historiografia representados pelo positivismo e presentismo (Schaff, 1974), em interlocuo ativa e crtica com as correntes atuais que resultaram nas contribuies da Escola de Annales (Le Goff, 1990). (p.3). Considera-se que o conhecimento em geral e, especificamente, o conhecimento histrico-educacional configura um movimento que parte do todo para o catico (sncrese) e atinge, por meio da abstrao (anlise), o todo concreto (sntese). Assim, o conhecimento que cabe historiografia educacional produzir consiste em reconstruir, por meio das ferramentas conceituais (categorias) apropriadas, as relaes reais que caracterizam a educao como um fenmeno concreto, isto , como uma rica totalidade de relaes e determinaes numerosas. (Marx, 1973, pp. 228-238). A efetivao do princpio antes enunciado exige, por sua vez, que se adote uma

perspectiva de longa durao que pode ser considerada o segundo princpio metodolgico da referncia terica proposta. Esse o ponto bastante enfatizado na Escola dos Annales (Braudel, 1972), mas que fez parte tambm da orientao metodolgica proposta por Gramsci (1975, pp. 1.578 1.583) quando, ao salientar a necessidade de se distinguirem os movimentos orgnicos dos conjunturais, observou que para se captarem os movimentos

orgnicos (estruturais) necessrio submeter anlise perodos relativamente longos. (p.3/4). Para dar conta do que foi indicado, impe-se um terceiro princpio: o olhar analticosinttico no trato com as fontes, que implica o levantamento e exame atento das informaes disponveis, abrangendo as suas diversas modalidades e articulando-as sincrnica e diacronicamente de modo que no deixe escapar as caractersticas e o significado do fenmeno investigado. (p.4). No exame das fontes procedeu-se, ainda, articulao do singular e do universal,

garantindo-se, por este quarto princpio, o empenho em encontrar a justa relao entre o local, o nacional e o internacional. (p.4). Por fim, a quinta diretriz terico-metodolgica que orientou a investigao foi o princpio da atualidade da pesquisa histrica, que implica a conscincia de que, como toda pesquisa, a investigao histrica no desinteressada. Conseqentemente, o que provoca o impulso investigativo a necessidade de responder a alguma questo que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso no tem nada a ver com o presentismo nem mesmo com o pragmatismo. Trata-se, antes, da prpria conscincia da historicidade humana, isto , a percepo de que o presente se enraza no passado e se projeta no futuro. (p.4). Os materiais bsicos para a realizao da pesquisa foram documentos escritos nos

quais se encontram registradas as idias pedaggicas. Tais documentos se compem de livros, artigos e textos oficiais, destacando-se nestes ltimos de modo especial as exposies de motivos e as justificativas de leis, decretos e demais disposies normativas. Foram trabalhadas tanto fontes primrias (documentos que contm as idias pedaggicas dos principais protagonistas da educao brasileira) como fontes secundrias (documentao bibliogrfica que contm estudos analticos ou interpretativos sobre as idias pedaggicas do Brasil). (p.5). Assim, partindo de uma tipologia das concepes pedaggicas, foram utilizadas as tcnicas de manipulao, anlise e interpretao de documentos prprios da historiografia, cujo contedo foi confrontado com os determinantes histrico-sociais visando a evidenciar, pela reflexo crtica, o significado das idias pedaggicas na sequncia das transformaes histricas. (p.5). 2. QUESTES TERICAS RELATIVAS AO CONCEITO DE HISTRIA DAS IDIAS PEDAGGICAS E PERSPECTIVA DE ANLISE

Por idias pedaggicas entendo as idias referidas educao, quer sejam elas

decorrentes da anlise do fenmeno educativo visando a explica-lo, quer sejam elas derivadas de determinada concepo de homem, mundo ou sociedade sob cuja luz se interpreta o fenmeno educativo. No primeiro caso encontram-se as idias produzidas no mbito das diferentes disciplinas cientficas que tomam a educao como seu objeto. No segundo caso est em causa daquilo que classicamente tem constitudo o campo da filosofia da educao. [...] Por idias pedaggicas entendo as idias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educao, orientando e, mais que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa. Com efeito, a palavra pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedaggico tm marcadamente ressonncia metodolgica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. (p.6/5). Periodizao do trabalho (p.19). Essa nova periodizao, alm de corresponder aos fatos investigados, tem a vantagem

de guardar uma certa correspondncia com o critrio derivado da classificao das grandes concepes de filosofia da educao que submetessem as principais tendncias pedaggicas. Assim, o primeiro perodo corresponde ao predomnio da concepo tradicional religiosa; o segundo compreende a predominncia da viso tradicional leiga; o terceiro perodo est referido concepo moderna; e o quarto perodo emerge a viso crtica que se expressa fundamentalmente nas concepes dialtica (histrico-crtica) e crtico-reprodutivista em contraposio concepo produtivista cuja expresso mais caracterstica pode ser encontrada na teoria do capital humano. Com efeito, domina todo esse ultimo perodo a idia de que a educao um fator de desenvolvimento tanto pessoal como social suscetvel de agregar valor, concorrendo, portanto, para o incremento da produtividade. (p.20). 2) Captulo I Colonizao e educao Tom de Souza (governador geral). O primeiro governador geral do Brasil chegou

em 1549 trazendo consigo os primeiros jesutas, cujo grupo era constitudo por quatro padres e dois irmos chefiados por Manuel de Nbrega. Eles vieram com a misso conferida pelo rei de converter os gentios: Porque a principal coisa que me moveu a mandar povoar as ditas terras do Brasil foi para que a gente delas se convertesse a nossa f catlica de modo que o gentios possam ser doutrinados e ensinados nas coisas de nossa santa f (Dom Joo III, 1992, pp. 145 e 148). (p.25)

Para atender a esse mandato, os jesutas criaram escolas e instituram colgios e

seminrios que foram espalhando-se pelas diversas regies do territrio. Por essa razo considera-se que a histria da educao brasileira se inicia em 1549 com a chegada desse primeiro grupo de jesutas. (p.26). A insero do Brasil no chamado mundo ocidental deu-se, assim, por meio de um

processo envolvendo trs aspectos intimamente articulados entre si: a colonizao, a educao e a catequese. (p.26). 1. A UNIDADE DO PROCESSO NO PLANO DA LINGUAGEM: A RAIZ ETIMOLGICA COMUM COLONIZAO, EDUCAO E CATEQUESE Os dois primeiros significados deram origem palavra colonizao. Colo significou, na lngua de Roma, eu moro, eu ocupo a terra, e, por extenso, eu trabalho, eu cultivo o campo. Um herdeiro antigo de colo incola, o habitante; outro inquilinus, aquele que reside em terra alheia (Bosi, 1992, p.11). Alfredo Bosi esclarece-nos, ainda, citando o Dicionrio etimolgico da lngua latina, de Augusto Magne: Colonus o que cultiva uma propriedade rural em vez do seu dono; o seu feitor no sentido tcnico e legal da palavra. E conclui: No por acaso, sempre que se quer classificar os tipos de colonizao, distinguem-se dois processos: o que se atm ao simples povoamento, e o que conduz explorao do solo. Colo est em ambos: eu moro; eu cultivo (Bosi, 1992, pp. 11-12). Manifesta-se aqui o significado de educao, tanto em termos amplos, no que ela

coincide com cultura enquanto conjunto de prticas, das tcnicas, dos smbolos e dos valores que se devem transmitir s novas geraes para garantir a reproduo de um estado de coexistncia social. (Bosi, 1992, p.16), como em termos mais especficos, enquanto tomar conta das crianas, cuidar delas, disciplin-las, ensinar-lhes comportamentos, conhecimentos e modo de operar. (p.27). Entendendo a educao como um processo por meio do qual a humanidade elabora a si mesma em todos os seus mais variados aspectos, Manacorda (1989, p. 6) acredita poder sintetiz-los em trs pontos bsicos: na enculturao nas tradies e nos costumes (ou aculturao, no caso de procederem no do dinamismo interno, mas do externo), na instruo intelectual em seus dois aspectos, o formal-instrumental (ler, escrever, contar) e o concreto (contedo do conhecimento), e, finalmente, na aprendizagem do afcio. (p.27). Irrompe aqui a dimenso religiosa. Com efeito, religio evoca restabelecer vnculos

(do latim religare). , pois, o conjunto de mediaes simblicas pelas quais determinada comunidade busca ligar sua experincia presente com a tradio, isto , com os espritos de

seus antepassados, remontando, no caso das religies monotestas, a Deus, entendido como a fonte de tudo o que existe e, como tal, o antepassado por excelncia porque o Pai que est na origem de todos os membros da comunidade que o cultua. (p. 27/28). O processo de colonizao abarca, de forma articulada mas no homognea ou harmnica, antes dialeticamente, esses trs momentos representados pela colonizao propriamente dita, ou seja, a posse e explorao da terra subjulgando os seus habitantes (os ncolas); a educao enquanto aculturao, isto , a inculcao nos colonizados das prticas, tcnicas, smbolos e valores prprios dos colonizadores; e a catequese entendida como a difuso e converso dos colonizados regio dos colonizadores. (p.28). 2. COLONIZAO E EDUCAO NO BRASIL Para esclarecer essa questo preciso levar em conta que Portugal, diferentemente da

maioria dos pases europeus, era um pas plenamente constitudo, com fronteiras definidas, j no sculo XV. Alm disso, contava com um poder centralizado: Dom Joo II, que governou de 1481 a 1495, pode ser considerado o primeiro monarca absoluto da Europa. E esse era um fator importante no caso de um empreendimento do porte das grandes navegaes martimas. Ademais, nobreza e burguesia, embora tendo objetivos econmicos diversos, comungavam do mesmo interesse expansionista. E como se revela invivel a expanso no mbito do continente europeu, abria-se a alternativa da expanso ultramarina, para o que a posio geogrfica de Portugal representava uma condio bastante vantajosa. (p.29). Para compreender esse fato preciso levar em conta que, embora a expanso tenha enriquecido a burguesia mercantil, seu controle este nas mos da Coroa, que a financiou e a explorou atravs de monoplio, o que reforou o parasitismo da nobreza. Como, porm, ao mesmo tempo as conquistas ultramarinas reforam as posies econmicas e sociais da burguesia, a nobreza reagiu a essa contradio reforando a ordem feudal pelo uso da inquisio como instrumento poltico, cuja introduo em Portugal se deu no reinado de Dom Joo III (1521-1557). Com esse instrumento o Estado portugus reprimiu, por mais de dois sculos, a burguesia mercantil identificando-a com os cristos novos, isto , com os criptojudeus. (p.30). Como j foi salientado, h uma estreita simbiose entre educao e catequese na

colonizao do Brasil. Em verdade a emergncia da educao como um fenmeno de aculturao tinha na catequese a sua idia-fora, o que fica claramente formulado no Regimento de Dom Joo III estatudo em 1549 e que continha as diretrizes a serem seguidas e implementadas na colnia brasileira pelo primeiro governo geral. (p.31).

A educao colonial compreende etapas distintas.

A primeira etapa corresponde ao chamado perodo heroico, que segundo Luiz Alves Mattos (1958), abrange de 1549, quando chegam os primeiros jesutas, at a morte do padre Manuel da Nbrega em 1570. Considero, entretanto, mais apropriado estender essa fase at o final do sculo XVI, quando ocorre a morte de Anchieta, em 1597, e a promulgao do Ratio Studiorum, em 1599. A segunda etapa (1599-1759) marcada pela organizao e consolidao da educao jesutica centrada no Ratio Studiorum. A terceira etapa (1759-1808) corresponde fase pombalina, que inaugura o segundo perodo da histria das idias pedaggicas no Brasil. (p.32). As reformas pombalinas na instruo pblica inserem-se no quadro das reformas

modernizantes levadas a efeito por Pombal visando a colocar Portugal altura do sculo, isto , o sculo XVIII, caracterizado pelo Iluminismo. Essa fase estende-se at o incio do Imprio, abrangendo, portanto, o momento joanino (1808-1822), assim dominado porque teve incio com a vinda de Dom Joo VI em consequncia do bloqueio continental decretado em 1806 por Napoleo contra a Inglaterra, da qual Portugal era nao amiga, completando-se em 1822 com a independncia poltica. (p.32). 3) Captulo II Uma pedagogia braslica (1549-1599) 1. A EDUCAO INDGENA [...] no eram sociedades estruturadas em classes. Apropriavam-se de forma coletiva dos meios necessrios subsistncia. Esses meios consistiam da caa, pesca, coleta de frutos e de plantas nativas e algumas plantaes dentre as quais se destacavam o milho e, principalmente, a mandioca. Tratava-se, em suma, de uma economia natural de subsistncia. (p.33). Estas eram consideradas coletividades pequenas, unidas por laos de sangue, cujos

membros eram indivduos livres, com direitos iguais, que viviam sobre a base da propriedade comum da terra (Ponce, 2001, p.17). (p.35). De modo geral, observa-se que os conhecimentos e tcnicas sociais eram acessveis a todos, no se notando qualquer forma de monoplio. A cultura transmitia-se por processos diretos, oralmente, por meio de contatos primrios no interior da vida cotidiana. E isso no apenas nas relaes entre os adultos e as crianas e jovens. Em qualquer idade e tipo de relao social era possvel aprender, convertendo a todos, de algum modo, posio de

mestres. Mas ocupavam posies de destaque no processo educativo as prelees dos principais, isto , daqueles que tinham atingido a idade da experincia, maiores de 40 anos, que, por isso, se encontravam nos postos-chave na vida social (os chefes de grupos locais), na vida militar (lderes guerreiros) e na vida religiosa ou esfera sagrada (pajs e paj-au). Suas exortaes cumpriam o papel de atualizar a memria coletiva, preservando e avivando as tradies tribais. (p.38). Podemos dizer que nesse contexto no se punha, ainda, a questo das idias pedaggicas e da pedagogia. Com efeito, j havia, a, uma educao em ato, que se apoiava sobre trs elementos bsicos: a fora da tradio, constituda como o saber puro orientador das aes e decises dos homens; a fora da ao, que configurava a educao como um verdadeiro aprender fazendo; e a fora do exemplo, pelo qual cada indivduo adulto e, particularmente, os velhos ficavam imbudos da necessidade de considerar suas aes como modelares, expressando em seus comportamentos e palavras o contedo da tradio tribal. As idias educacionais coincidiam, portanto, com a prpria prtica educativa, no havendo lugar para mediao das idias pedaggicas que supe a necessidade de elaborar um pensamento as formas de interveno na prtica educativa. Nessas condies havia, pois, educao, mas no havia pedagogia, ao menos no sentido em que tal expresso est sendo utilizada no presente trabalho. (p.38-39). 2. AS ORDENS RELIGIOSAS E A EDUCAO COLONIAL Esses franciscanos constituram recolhimentos que funcionavam em regime de

internatos, como verdadeiras escolas que ensinavam, alm da doutrina, a lavrar a terra e outros pequenos ofcios. Outros franciscanos chegaram a diversas regies brasileiras durante o sculo XVI, sendo que o estabelecimento definitivo da Ordem no Brasil data de 1585, quando foi fundada em Olinda a primeira Custdia do Brasil com o Convento que recebeu o nome de Nossa Senhora das Neves de Olinda. (p.40). Mostrando a rivalidade entre jesutas e franciscanos em vrios mbitos, mas especialmente na questo da primazia da ao missionria no Brasil, o autor buscou desconstruir a historiografia, a seu ver tendencialmente favorvel aos jesutas. Sua concluso, contra o pensamento nico imposto pelo jesuitismo, afirma a importncia decisiva da presena franciscana na formao da nossa cultura. No entanto, ainda que pelo avesso, a prpria tese de Sangenis reconhece a hegemonia dos jesutas e, portanto, a predominncia de sua influncia na histria da educao brasileira. (p.40).

Uma outra ordem religiosa que se fixou no Brasil no sculo VXI foi a dos

beneditinos, que aqui se estabeleceram definitivamente em 1581, em Salvador, com a finalidade de ali construir um mosteiro. Depois disso fundaram outros mosteiros em Olinda, Rio de Janeiro, Paraba do Norte e So Paulo. [...] Decorreu do apelo da populao que ia se instalando ao redor dos mosteiros. (p.40/41). Alm dos franciscanos e beneditinos, outras ordens religiosas se fizeram presentes no

processo de colonizao do Brasil, como os carmelitas, mercedrios, oratorianos e capuchinhos, tendo desenvolvido algumas atividades educativas. (p.41). Guiando-se pelas mesma idias e princpios, os jesutas estenderam sua ao praticamente ao longo de todo o territrio conquistado pelos portugueses na Amrica Meridional, o que fez com que o ensino por eles organizado viesse a ser considerado como um sistema pelos analistas da historia da educao brasileira do perodo colonial. (p.41). [...] Pombal, ao expulsar os jesutas, no reformou o sistema de ensino, simplesmente

destruiu o sistema construdo pelos inacianos: em 1759, com a expulso dos jesutas, o que sofreu o Brasil no foi uma reforma de ensino, mas uma destruio pura e simples de todo o sistema colonial do ensino jesutico ((Azevedo, 1971, p.547). (p.41). 3. UMA PEDAGOGIA BRASLICA A primeira fase da educao jesutica foi marcada pelo plano de instruo elaborado por Nbrega. O plano iniciava-se com o aprendizado do portugus (para os indgenas); prosseguia com a doutrina crist, e a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfenico e msica instrumental; e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e agrcola e, de outro lado, com a gramtica latina para aqueles que se destinavam realizao de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). [] Contudo, sua aplicao foi precria, tendo cedo encontrado oposio no interior da prpria Ordem jesutica, sendo finalmente suplantado pelo plano geral de estudos organizado pela companhia de jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum. (p.43). O colgio da Bahia seria ponto de apoio e foco de irradiao para os colgios de

Olinda, Ilhus, Porto Seguro e Esprito Santo. A partir de So Vicente Nbrega pretendia estender uma nova cadeia de colgios ao longo do interior do Brasil, chegando at o Paraguai. Conforme relata Luiz Alves de Mattos, por solicitao dos prprios indgenas da Bahia, o plano de Nbrega inclua tambm um projeto de educao para o sexo feminino que, entretanto, no teve acolhida na Metrpole, que, afinal, s iria sancionar a criano de escolas femininas para a cidade de Lisboa em 1815 (idem, p.90). (p.43).

A principal estratgia utilizada para a organizao do ensino, tendo em vista o

objetivo de atrair os gentios, foi agir sobre as crianas. Para isso se mandou vir de Lisboa meninos rfos, para os quais foi fundado o Colgio dos Meninos de Jesus da Bahia e, depois, o Colgio dos Meninos de Jesus de So Vicente. Pretendia-se, pela mediao dos meninos brancos, atrair os meninos ndios e, por meio deles, agir sobre seus pais, em especial os caciques, convertendo toda a tribo para a f catlica. (p.43). Em Manuel da Nbrega pode-se perceber com clareza a articulao das ideias

educacionais em seus trs aspectos: a filosofia da educao, isto , as ideias educacionais entendidas na sua mxima generalidade; a teoria da educao enquanto organizao dos meios, a includos os recursos materiais e os procedimentos de ensino necessrios realizao do trabalho educativo; e a prtica pedaggica enquanto realizao efetiva do processo de ensino-aprendizagem. (p.44). O realismo de Nbrega o levou a estar atento necessidade de prover as condies materiais dos colgios jesutas envolvendo a posse de terra para a construo dos colgios, a sua manuteno, o que implicava suprir os vveres que envolviam a criao de gado e o cultivo de alimentos como a mandioca, o milho, o arroz, a produo de acar, de panos e, para realizar regularmente essas tarefas, a aquisio e manuteno de escravos. (p.44). Como ideias pedaggicas se encarnavam, assim, na realidade da colnia, assumindo,

em Nbrega, dominantemente a forma de organizao dos meios considerados adequados para se colimar os fins preconizados: a sujeio dos gentios, sua converso religio catlica e sua conformao disciplinar, moral e intelectual nova situao. Com efeito, Nbrega entendia que era bem que os ndios ficassem sujeitos e medrosos e dispostos a receber o Evangelho, e a doutrina de Cristo (Nbrega, 1992, p.236). Portanto, de acordo com essa pedagogia e tica missionria, a sujeio dos ndios precede a converso, sendo condio necessria de sua eficcia. (p.44). Reforma protestante, materializada na tese luterana da sola Scriptura (idem, p.20), para a qual a doutrina, em sua pureza original, derivava dos textos originais hebraicos e gregos, a Igreja de Roma moveu tenaz oposio: a Igreja catlica conciliar e ps-tridentina fez a defesa intransigentemente tradicionalista da transmisso oral das duas fontes da Revelao, a tradio e as Escrituras (idem, p.21). (p.46). [...] para os jesutas a religio catlica era considerada obra de deus, enquanto as

religies dos ndios e dos negros vindos da frica eram obra do demnio. (p.47).

4. Captulo III A institucionalizao da pedagogia jesutica ou o Ratio Studiorum (1599-1759) Em 1564 a Coroa portuguesa adotou o plano de redzima, pelo qual dez por cento de todos os impostos arrecadados da colnia brasileira passaram a ser destinados manuteno dos colgios jesuticos. (p.49). 1.ANTECEDENTES DO RATIO STUDIORUM: MODUS ITALICUS VERSUS MODUS PARISIENSIS Ainda que a fundao de colgios para estudantes no pertencentes Congregao

no estivesse inicialmente prevista por Incio de Loyola, j na dcada de 1540 essas instituies comearam a surgir. E a orientao seguida foi denominado modus parisiensis, [...] (p.50). Modus italicus [...] Caracterizava-se por no seguir um programa estruturado e nem vincular a assistncia dos discpulos a determinada disciplina. Esses podiam passar de uma a outra disciplina sem necessidade de preencher qualquer tipo de pr-requisito. Basicamente esse mtodo (________) a presena de um preceptor que ministrava instruo a um conjunto de discpulos que eram reunidos independentemente das eventuais diferenas de nveis de formao e das idades de cada um. No entanto, j que as diferenas existiam, lanava-se mo de estudantes mais adiantados ou de instrutores para companhar os discpulos em fase de iniciao. (p.51/52). Modus parisiensis A organizao das classes dava-se pela reunio de alunos

aproximadamente da mesma idade e com o mesmo nvel de instruo aos quais se ministrava um programa previamente fixado composto por um conjunto de conhecimentos proporcionais ao nvel dos alunos, sendo cada classe regida por um professor. Os exerccios escolares tinham como objetivo mobilizar, no processo de aprendizagem, as faculdades do aluno. Baseando-se na escolstica, o modus parisiensis tinha como pilares a lectio, isto , preleo dos assuntos que deviam ser estudados, o que podia ser feito literalmente por meio de leitura; a disputatio, que se destinava ao exame das questiones suscitadas pela lectio; e as repetitiones, nas quais os alunos, geralmente em pequenos grupos, repetiam as lies explanadas pelo professor diante dele ou de um aluno mais adiantado. Os mecanismos de incentivo ao estudo implicavam castigos corporais e prmios. Pode-se considerar que o modus parisiensis contm o germe da organizao do ensino que veio a constituir a escola moderna, que supe edifcios especficos, classes homogneas, a progresso dos nveis de

escolarizao constituindo as sries e programas seqenciais ordenando conhecimentos ministrados por determinado professor. (p.52). Tendo assimilado o modus parisienses ao estudarem na Universidade de Paris, os jesutas o adotaram desde o primeiro colgio fundado em Messina em 1548 e o consagraram no Ratio Studiorum, que regulou o funcionamento de todas as instituies educativas. (p.52). 2. ABRANGNCIA DAS REGRAS DO RATIO STUDIORUM Em sntese, pode-se considerar que as origens do Ratio Studiorum remontam s

Constituies da Companhia de Jesus elaboradas por seu fundador, Incio de Loyola, que entram em vigor em 1552. A IV parte dessas Constituies trouxera, j, as linhas mestras da organizao didtica e sobretudo sublinhara o esprito que deveria animar toda a atividade pedaggica da Ordem (Franca, 1952, p.16). Mais a se registrava apenas a orientao geral como indicaes expressa da necessidade de especific-la num pormenorizado plano de estudos: um Ratio Studiorum, na inteno do Fundador, dever ser o complemento natural e indispensvel das Constituies (idem, p.17). (p.55). O Plano foi constitudo por um conjunto de regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino. Comeava pelas regras do provincial, passava pelo reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral e de cada matria de ensino, chegava s regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel, dos alunos e conclua com as regras das diversas academias. (p.55). O Ratio previa afigura do prefeito geral de estudos como assistente do reitor para

auxili-lo na boa ordenao dos estudos, a quem os professores e todos os alunos deveriam obedecer (regra n.2 do provincial). Previa, ainda, quando a extenso e variedade do trabalho escolar o exigissem, um prefeito dos estudos inferiores e, conforme as circunstncias, um prefeito de disciplina subordinados, ambos, ao prefeito geral. [...] cujas funes so reguladas por trinta regras. A regra n.1 estabelece que dever do prefeito organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, de tal arte que os que as frequentam, faam o maior progresso na virtude, nas boas letras e na cincia, para a maior glria de Deus (idem, p.138). A regra n. 5 determina que ao prefeito incumbe lembrar os professores que devem explicar toda a matria de modo que esgotem, a cada ano, toda a programao que lhe foi atribuda. A regra n. 17, referente funo de ouvir e observar os professores [...]. (p.55). Explicita-se, pois, no Ratio Studiorum, a idia de superviso educacional. Ou seja, a funo supervisora destacada (abstrada) das demais funes educativas e representada na mente como uma tarefa especfica para a qual, em conseqncia, destinado a uma agente,

tambm especfico, distinto do reitor e dos professores, denominado prefeito dos estudos. (p.56). 3. SENTIDO E XITO DO IDERIO PEDAGGICO DO RATIO ETUDIORUM O plano contido no Ratio era de carter universalista e elitista. Universalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente por todos os jesutas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem. Elitista porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e excluindo os indgenas, com o que os colgios jesutas se converteram no instrumento de formao da elite colonial. Por isso, os estgios iniciais previstos no plano de Nbrega (aprendizado de portugus e escola de ler e escrever) foram suprimidos. O novo plano comeava com o curso de humanidades, denominado no Ratio de estudos inferiores, correspondentes ao atual curso de nvel mdio. Seu currculo abrangia cinco classes ou disciplinas: retrica; humanidades; gramtica superior; gramtica mdia; e gramtica inferior. A formao prosseguida com os cursos de filosofia e teologia, chamados de estudos superiores. O currculo filosfico era previsto para a durao de trs anos, com as seguintes classes ou disciplinas: 1 ano: lgica e introduo s cincias; 2 ano: cosmologia, psicologia, fsica e matemtica; 3 ano: psicologia, metafsica e filosofia moral. O currculo teolgico tinha a durao de quatro anos, estudando-se teologia escolstica ao longo dos quatro anos; teologia moral durante dois anos; Sagrada Escritura tambm por dois anos; e lngua hebraica durante um ano.. (p.56). Conforme o padre Leonel Franca (1952, p.5), o Ratio Studiorum ou Plano de Estudos

da Companhia de Jesus desempenhou um papel de grande importncia no desenvolvimento da educao moderna. [...] Em termos histricos, foi por esse cdigo de ensino que se pautaram a organizao e as atividades dos numerosos colgios fundados e dirigidos pela Companhia de Jesus. [...] Pedagogicamente, Leonel Franca considera que o Ratio foi aplicado com xito inquestionvel em todos os lugares. (p.57). Na origem da manufatura ocorria a juno de artesos independentes trabalhando numa mesma oficina, utilizando em comum o espao fsico e os instrumentos de trabalho. De forma semelhante nos colgios jesutas coexistiam padres com formao comum, concebida mediante o primado do artesanato, da a capacidade que qualquer um deles revelava para atuar nas mais diferentes reas do plano de estudos (idem, ibidem). E, assim como o passo seguinte da manufatura foi a diviso do trabalho que permitiu reduzir ainda mais o custo das mercadorias, o aumento do nmero de estudantes e a maior concentrao de padres dedicados as ensino nos colgios jesutas conduziram diviso do trabalho didtico, da o resultando: a

criao de espaos especializados para o ensino, materializados nas aulas de aula; maior desenvolvimento da seriao dos estudos; maior diferenciao entre as reas do conhecimento; e o crescente nmero de professores especializados por rea do saber. Por esse processo se reproduzia, na escola, a decomposio do processo de trabalho em suas operaes constitutivas e a produo de trabalhadores especializados, caractersticas fundamentais das manufaturas (idem, p.57). (p.57/58). As idias pedaggicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido como na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepo pedaggica caracteriza-se por uma viso essencialista de homem, isto , o homem concebido como constitudo por uma essncia universal e imutvel. educao cumpre moldar a existncia particular e real de cada educando essncia universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a essncia humana considerada, pois, criao divina. Em consequncia, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeio humana na vida natural para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural. (p.58). A expresso mais acabada dessa vertente dada pela corrente do tomismo, que

consiste numa articulao entre a filosofia de Aristteles e a tradio crist; tal trabalho de sistematizao foi levado a cabo pelo filsofo e telogo medieval Toms de Aquino, de cujo nome deriva a designao da referida corrente. (p.58).