Do Exercício Da Cidadania Ao Contágio Com A Cidadanite

FALSUM COMMITTIT, QUI VERUM TACET
http://professordartagnan.tk
Escrevinhação n.º 755

DO EXERCÍCIO DA CIDADANIA AO CONTÁGIO COM A
CIDADANITE1
Redigido em 21 de abril de 2009, dia de Santo Anselmo e
Santo Apolônio, segunda semana da Páscoa.
Por Dartagnan da Silva Zanela2
"Em política é preciso curar os males

e nunca vingá-los." (Napoleão III)
- - - - - + - - - - -
INTRODUÇÃO
O presente ensaio tem por objetivo tecer
algumas considerações sobre o projeto DEMOCRACIA E ESCOLA
do professor Josué Carlos dos Santos apresentado junto ao
PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional). No correr
destas míseras laudas pretendemos desenvolver a tessitura
de nossa reflexão procurando (i) apontar as limitações
constatadas no referido projeto (ii) indicando problemas
que possam inviabilizar o mesmo e (iii) apresentando outros
vieses que consideramos serem mais interessantes para a
exitosa implantação do intento pedagógico do mesmo.
Procedendo deste modo, esperamos, mesmo que
modestamente, poder estar contribuindo para o
1
Ensaio apresentado junto ao GTR (Grupo de Trabalho de Rede) com
vistas a participar da discussão sobre DEMOCRACIA E ESCOLA.
2
Mestre em Ciências Sociais Aplicadas pela UEPG, Especialista em
Pedagogia Escolar pelo IBPEX, graduado em licenciatura em História
pela UNICENTRO. Professor da Faculdade Campo Real e da Rede Pública
Estatal do Paraná.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1
e-mail: opontoarquimedico@yahoo.com.br
desenvolvimento de seu propósito que, cremos, ser investido
de boa intenção, porém, equivocado em alguns pontos.
1. UM CAMINHO UM TANTO TORTUOSO
Alguns traços nos chamaram a atenção neste
projeto. O primeiro que destacamos é o viés marxista que se
apresenta em um trabalho que tem por intento discutir e
reforçar valores democráticos. Não afirma-se isso apenas em
vista do referencial teórico ser fundamentalmente desta
orientação político-ideológica, mas pela clara apresentação
de um conteúdo ideológico desta matiz como se marxismo
fosse algo análogo, ou mesmo similar, a democracia
(JOHNSON; 1994).
Constata-se esse tom na constante apresentação
da necessidade de se desenvolver uma revolução desse cunho,
quando o autor do referido projeto, parafraseando Lênin,
afirma que:
[...] uma insurreição para ter êxito, deveria

ter o apoio não de um partido em particular,
mas sim na principal base ou seja em uma
classe mais avançada de vanguarda, o Ascenso
revolucionário do povo. Desta forma, o sucesso
da insurreição depende daquele ponto de viagem
na história da revolução seja atividade com a
formação das fileiras avançadas do povo, esta
venha a ser a maior e fortes as vacilações nas
fileiras dos inimigos e dos fracos habitantes
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2
e duvidosos da revolução. (SANTOS; 2009, P.

05)
Traduzindo para o português bem claro, o
intento que se apresenta neste projeto não é o de ensinar o
significado e as funções das instituições democráticas e
como vivenciá-las, mas sim, como derruba-las e implantar
uma ditadura marxista. Esse intento é uma marca muito
presente em boa parte dos intelectuais ocidentais (ARON;
1980) e, neste caso em análise.
De mais a mais, lembramos aqui que o Estado
Brasileiro, constitucionalmente falando, é um Estado laico
e isso significa não apenas a não identificação do mesmo
com uma doutrina religiosa, mas também e principalmente,
com uma doutrina política. Se o intento do projeto é
justamente ensinar a vivência democrática, que inicie-se
pelo respeito da Magna Carta.
Porém, antes de chegarmos a este ponto, temos a
presença de outros colóquios que julgamos serem merecedores
de nossa atenção. O autor afirma que a escola é um espaço
privilegiado para reflexão e discussão dos fatos (SANTOS;
2009, p. 03). Ora, não podemos nos esquecer que nós estamos
falando de um espaço em que estão crianças e adolescentes
que nos são confiados na crença de que nós estaremos lhes
ensinando noções elementares para que eles, os alunos, de
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3
maneira autônoma, possam amadurecer e assim interpretar e
agir no mundo, independente das predileções ideológicas do
educador.
Para tanto, ele deve estar munido das
ferramentas intelectuais básicas que lhe permitam atuar, ou
vão me dizer que é possível agir criticamente sem realmente
ser capaz de interpretar os textos e imagens que nos
comunicam o que é e o que pode vir a ser o mundo? (ZANELA;
2009a)
Outro ponto relevante a ser destacado é no que
tange a questão da exclusão social (SANTOS; 2009, p. 03).
São inúmeras as variáveis que determinam a posição de um
indivíduo dentro da escala social da mesma forma que são
inumeráveis os caminhos que permitem a mobilidade do
indivíduo agir e ser o que é (ELIAS; [s/d]). Nas duas
dimensões da questão levantada (ascensão ou declínio), nós
temos um fator que é a vontade individual (MISES; 1987) que
constata-se na maneira de agir dos alunos, no caso do
espaço escolar. Diante disso, eis que vem a pergunta: como
não valorar o mérito individual? Quais as conseqüências
dessa não-valoração?
Ora, em regra, aprender é uma atividade
individual e solitária. Mesmo que estejamos sendo
instruídos por um professor, ou por uma obra, ou no meio de
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 4
um acalorado debate, no frigir dos ovos, quem irá dar
testemunho do que está sendo aprendido é a consciência
individual e ninguém mais (CARVALHO; 1995). Inverter este
processo é literalmente entregar o indivíduo ao
adestramento que advém dos determinismos (sejam eles de
ordem social, ambiental ou mesmo genético) e da
massificação fruto das ideologias e da indústria cultural.
E mais! Privar o aluno das ferramentas
intelectuais mínimas para agir no mundo em nome de “um
mundo melhor possível” não é uma via para consolidar a
democracia, mas sim, para edificar uma tirania
(ARISTÓTELES; [s/d]).
Doravante, o autor enfatiza (2009, p. 04) o
“[...] esclarecimento e o exercício da palavra democracia”
(sic), lembrando que todos devem ter acesso ao que o mesmo
nomina como sendo “plena democracia”. Tal neologismo é algo
similar, em vista de seu referencial teórico, ao termo
“democracia popular”, que nada mais é que um sinônimo de
uma ditadura marxista. Entretanto, tal termo apresenta um
outro problema sério quando passamos a refletir a luz do
direito e da ciência política.
Democracia, em si, pressupõem que exista um
desequilíbrio entre os indivíduos. É por essa razão que
existem mecanismos em que se limita à ação dos três poderes
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5
e salvaguarda a sociedade dos excessos que possam vir a ser
cometidos por aqueles que estão no poder (AZAMBUJA; 1979).
Não é à toa que um dos direitos fundamentais é
a desobediência civil. Cabe lembrar também que a expressão
“plena democracia” apresenta-se claramente como uma topus
(ARISTÓTELES; 1978), uma expressão sem um significado
claro, que não remete a uma realidade objetiva, mas que,
por ter esses contornos, é um instrumento perfeito para
mobilização e manipulação das massas (ZANELA; 2009b).
Mais adiante, o autor enfatiza a necessidade do
direito a igualdade (2009, p. 05). Bem, primeiramente,
igualdade não é um direito, em si, mas sim uma relação
(BOBBIO; 1999). É um princípio que sempre depende de um
elemento comparativo, ou seja, igual em que, em relação a
quem? Via de regra, conforme nos ensina Norberto Bobbio, o
binômio mais apropriado para uma sociedade democrática não
é igualdade e liberdade, mas sim, justiça e liberdade,
visto que, igualar a todos é eliminar o indivíduo e
transmutá-lo em massa, pois nem toda relação de igualdade é
justa do mesmo modo que não se pode falar em justiça sem
liberdade e em democracia sem as duas (BOBBIO; 1999).
Quando falamos em democracia sempre nos vem a
mente o discurso de Péricles que afirma ser este o governo
do povo, pelo povo e para o povo, entretanto, esquece-se do
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6
último elemento que é o império da lei. O que o estadista
ateniense declara sob o império da lei era o que
Aristóteles ([s/d]) chamava de democracia. Sem o império da
lei o estagirita nominava este regime como sendo uma
oclocracia ou, o governo das massas, não do povo
(ARISTÓTELES, [s/d]).
Lembramos também que é um grande equívoco
afirmar que a igualdade, na sociedade hodierna, é apenas
uma questão de sufrágio universal (2009, p. 04). Tal
afirmação, além de ser equivocada, é perigosa, diga-se de
passagem (COMPARATO, 2008).
O princípio da igualdade presente no
constitucionalismo moderno não é apenas um mecanismo para
apresentar quais formas de igualdade devem ser preservadas,
mas também e principalmente, para medir quais são as
desigualdades que são aceitáveis e as que são intolerávis
(MORAES; 1999). Por exemplo, é aceitável que uma pessoa que
não seja membro de uma associação não participe dela,
porém, é inaceitável que uma pessoa não possa participar
desta por um critério racial.
Doravante, o papel de uma escola não é ipsis
litteres amplo (SANTOS; 2009, p. 06). Aliás, é bastante
específico. Basta que lembremos o que significa educar que,
nada mais é do que guiar o aluno para fora de si (do latim
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7
ex ducere) para se encontrar e se realizar como pessoa. Por
essa razão era usada a palavra aluno, aquele que não possui
luz, para denominar a criança que era iniciada em seus
estudos, porém, não no sentido pejorativo que apontam os
pedagogos modernos, visto que, essa palavra era utilizada
para designar toda criança que foi desmamada e que estaria
apta a aprender, a receber as luzes do saber.
Dito isso, vejamos o seguinte: quem está
autorizado a afirmar que alguém tem ou não condições de
pensar? Esta afirmação, feita pelo autor (2009, p. 06), é
um tanto complicada, visto que, pensar, é uma
característica basilar da natureza humana, por isso é
denominado pelos biólogos como homo sapiens e como sendo
habitados pela centelha divina (inteligência) como nos
ensinam os teólogos (AGOSTINHO; 1994).
Todavia, em vista o intento doutrinário
presente no projeto, creio que o que o autor está apontando
como condição sine qua non para pensar (SANTOS; 2009), seja
incutir nos alunos alguns esquemas e cacoetes marxistas
para que estes estejam dispostos a fazer a revolução tal
qual diz o próprio autor, parafraseando Lênin que:
[...]a chave da questão, nem sequer estará em

tomar os bens dos capitalistas, mas sim
precisamente no controle operário nacional,
universal, sobre os capitalistas e os seus
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 8
possíveis partidários. Só a confiscação não é

suficiente, pois nela não há nenhum elemento
de organização de cálculo de uma distribuição
correta. Seria substituída facilmente a
confiscação pela imposição de um imposto justo
(mesmo que com uma taxa chingariovista), -
apenas seria excluída a possibilidade de
evitar a prestação de contas, de ocultar a
verdade, de fugir à. E só através do controle
operário do Estado operário eliminará esta
possibilidade. (SANTOS; 2009, p. 08)
Para finalizar há duas questões deveras
delicadas tocadas pela pena rubra do senhor Santos. A
primeira quando ele afirma que o modelo em que os alunos
estão sendo formados é plenamente voltado para os
interesses do capital. Ora, então porque os empresários se
queixam tanto do sistema educacional que não habilitam as
pessoas nem a fazer um ofício3?
De mais a mais, seria interessante o autor
prestar uma maior atenção nos documentos oficiais da
Secretaria Estadual de Educação e mesmo nos do Ministério
da Educação para perceber que não é bem o capital que molda
o modelo educacional Paranaense e Brasileiro. Lembremos
também que o pensamento pedagógico brasileiro hodierno é
3
Fala de um dos membros da Federação Paranaense de Indústria do Paraná
em uma reunião realizada em novembro de 2006. Também, quanto a este
ponto, sugerimos a leitura do artigo PARADOXO ESTATAL do filósofo
Olavo de Carvalho publicado em 09 de setembro de 2000 e disponível em
seu web site – http://olavodecarvalho.org. Também chamamos a atenção
para a obra O DINOSSAURO: uma pesquisa sobre o Estado, o
patrimonialismo selvagem e a nova classe de intelectuais e
burocratas, do embaixador José Osvaldo de Meira Penna (1988).
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 9
fortemente influenciado pelas obras de Antonio Gramsci,
Pierre Bourdieu, Paulo Freire4 e tutti quanti.
Por fim, o autor afirma que:
[...] não conseguimos que a Escola atinja a

plena democracia, quando estamos atrelados a
um modelo que segue os interesses do capital e
não se coloca a serviço do seu principal
objetivo, formar um individuo capaz de pensar
criticamente, mas para isso não podemos
ignorar que as pessoas (alunos) possuem
diferenças grandes, desde o aspecto cultura
(usos e costumes) até as habilidades físicas.
(SANTOS; 2009, p. 05)
Bem, me diga uma escola em que nossos alunos
não tenham esta peculiaridade? De mais a mais, são raras as
escolas na história de nosso país que não tivessem essa
peculiaridade. Por isso, enfatizamos aqui, nestas linhas,
que uma educação democrática não é sinônimo de
supervalorização de todos os valores culturais, pois, em
regra, todo ato humano é axiológico (REALE; 1999) e na
valorização de tudo se desvaloriza tudo. De mais a mais,
neste discurso multicultural de valorização de tudo retira-
se o critério de valor universal de um legado cultural em
nome de um critério politicamente correto em que os
interesses do Estado é a pedra angular da escolha o que,
4
Aliás, seria deveras irônico nos termos um sistema educacional
voltado totalmente para os interesses do capital tendo um canal de
televisão financiado com verbas públicas e montado pela iniciativa
Estatal com o nome de TV Paulo Freire, não é mesmo?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 10
por sua deixa, é um dos elementos basilares para formação
de um estado totalitário, pois, o “critério objetivo”,
neste caso, será o que o Estado em exercício decidir que é
ou não é (HAYEK; 1983).
Mas então, o que fazer? Lembremos que apesar de
nossas diferenças, todos nós temos um patrimônio cultural
comum e que, enquanto nação, enquanto sociedade, temos
alguns objetivos que são comuns a todos. Um patrimônio
cultural comum, alguns símbolos e valores que sejam comuns
a todos, eis aí a base de uma formação cívica sólida com
vistas a munir o indivíduo com as ferramentas mínimas para
a sua atuação como cidadão. Relativizar tudo é o caminho
para o totalitarismo, como bem apontava um de seus
executores, Mussolini, quando este dizia que "Da
equivalência de todas as ideologias, todas igualmente
ficções" e aí, meu caro, vale que gritar mais alto e isso,
não é democracia.
2. PEDRAS NO MEIO DO CAMINHO
Como o intento do projeto em análise é
enfatizar os valores democráticos na formação de nossos
alunos, vemos aqui, três problemas que, por sua deixa, são
deveras simples, porém acarretam a inviabilidade do mesmo.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 11
Primeiramente o autor não aponta no correr de suas laudas
quais seriam os valores democráticos que deveriam ser
ministrados. Como ensinar a vida democrática para os alunos
se estes não estão sendo instruídos no que tange o sentido
e o significado da vida democrática?
O segundo problema que visualizamos é o forte
tom relativista do projeto (SANTOS; 2009, p. 04-05). Ora, a
verdade, nada mais é que um estrato da realidade. O fato de
em muitas ocasiões nós não estarmos habilitados a captar
determinadas verdades não significa que ela não exista
(ZANELA; 2009b).
Mas, o que seria a verdade? QUID EST VERITAS?
Dentro da tradição Ocidental, nós temos presente três
concepções de verdade. Uma de origem hebraica (EMUNAH),
outra de origem grega (ALETHEIA) e a terceira (VERITAS) de
origem latina (MARÍAS; 1976). No primeiro sentido, temos a
verdade enquanto uma promessa fiel, enquanto algo que foi
enunciado e que irá ocorrer. Essa seria a verdade com o seu
sentido voltado para o por vir. No terceiro, temos a
verdade representada na forma de um relato fidedigno, ou
seja, a descrição fiel de algo que ocorreu e que está sendo
reconstituído para os presentes (CARVALHO; 2002).
Doravante, temos a verdade no sentido helênico,
que é a verdade na forma de um conceito abstrato que
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 12
descreve uma realidade universal, independentes dos fatores
condicionantes da primeira e da terceira concepção. Ou
seja: o conceito abstrato universal transcende o
condicionamento temporal e espacial. Cabe destacar que
quando tudo é aceito como relativo, permitirá apenas uma
disputa entre discursos estéreis que serão anunciados de
maneira histérica em uma procura fingida pelo poder. Nada
mais, nada menos que isso.
Por fim, o terceiro problema. Lembramos aqui o
que já havíamos apontado em nosso trabalho anterior
(ZANELA; 2008) que é o fato de que uma educação com vistas
a cultivar valores democráticos se dá na existência e na
vivência das escolas práticas de democracia (VIANNA; 1955),
e não na mera exposição do que ela é e de quão bela poderia
ser.
Por essa razão julgamos relevante que se
enfatize, que se ensine ao educando a agir democraticamente
dentro da escola do que apenas falar em democracia.
Lembramos que democracia não se inicia meramente com a
reles reivindicação de direitos, mas sim, com o senso de
dever para com a comunidade e, neste caso, com a comunidade
escolar e, neste caso, o dever primeiro dos infantes é
estudar, não é mesmo?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 13
Entenda-se por senso de dever não apenas o
cumprimento de suas obrigações colegiais, mas a tomada de
consciência de como é a vida escolar e o que deve ou não
ser feito nela e isso, não se aprende ouvindo alguém
falando sobre, mas fazendo o que deve ser feito. Aprende-se
praticando, não ouvindo uma fala estéril o quão bela é e/ou
pode vir a ser uma sociedade democrática. Claro que tal
prática é deveras complicada e seus frutos serão colhidos
apenas em médio prazo. Entretanto, quem disse que a vida
democrática é parida sem contrações e em um mar de
aveludadas pétalas de rosa?
3. RETIRANDO ALGUMAS PEDRAS PARA COLOCAR OUTRAS
Sem mais delongas, gostaríamos aqui, neste
ínterim, de apontar para um viés que julgamos ser essencial
para a edificação de uma educação que prime pelos valores
da liberdade e pela justiça, que é uma educação que prime
pelo senso de responsabilidade. Cultivar nos alunos a
compreensão de que não basta apontar para os males da vida
e do mundo se não estamos nos colocando acima destas
circunstancias que estão a nossa volta clamando para nos
determinar (GASSET; 1973). Aliás, não apenas para os
alunos, mas também e principalmente, para os professores.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 14
É fundamental para que o aluno se torne uma
pessoa independente em sua maturidade que ele compreenda
que a liberdade consiste em assumir responsavelmente o seu
destino (FRANKL, [s/d]) e estar disposta a vivê-lo o que,
por sua deixa, significa assumir os méritos e deméritos de
suas escolhas. Ser independente enquanto indivíduo e
enquanto pessoa não é sinônimo de elemento que sempre
procura projetar a culpa de sua vida em outrem como fazem
as crianças de cinco anos de idade (que são dependentes em
tudo de seus genitores), mas sim, de uma pessoa que
reivindica para si a responsabilidade pela sua vida e luta
dia após dia para realização do sentido de sua existência.
Querer mudar o mundo sem sermos capazes de nos
embrenhar nesta hercúlea tarefa que é mudar a nós mesmos e
nos fazer senhores de nossa vontade e escravos de nossa
consciência, como nos diz Humberto de Campos, pouca valia
terá na consolidação das instituições democráticas, porém,
será o caminho perfeito para a edificação da mais
abominável das tiranias (HAYEK; 1977).
Por fim, como nos ensina Thomas Jefferson, o
preço da liberdade é a perene vigilância e, essa
vigilância, deve começar conosco, com nossas ações, com
nossos julgamentos, com a maneira que encaramos o sentido
da vida e, principalmente, como realizamos isso em nossa
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 15
pessoa, para evitarmos cair nos velhos e parvos discursos
demagógicos que a tudo inflamam e a nada explicam ou
resolvem.
REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, Santo. A Trindade. Tradução do original latino de

Agustinho Belmonte; revisão e notas complementares de Nair de
Assis Oliveira. São Paulo, 1994.
ARON, Raymond. O ópio dos intelectuais. Brasília: Editora da

UnB, 1980.
ARISTÓTELES. A Política. Tradução de Nestor Silveira Chaves. São

Paulo: Atena Editora, [s/d]. 6ª. edição.
_________. Dos argumentos sofísticos. IN: Coleção Os Pensadores.

São Paulo: Abril cultural, 1978.
AZAMBUJA, Darcy. Teoria Geral do Estado. Rio de Janeiro: Editora

Globo, 1979. 19ª. edição.
BOBBIO, Norberto. Igualdade e Liberdade. Tradução de Nelson

Carlos Coutinho. Rio de Janeiro: Ed. Ouro, 1999.
CARVALHO, Olavo de. Aristóteles em nova perspectiva: Introdução

à teoria dos quatro discursos. Rio de janeiro: Topbooks. 1996.
__________. Da contemplação amorosa. In: SAPIENTIAM AUTEM NON

VINCIT MALITIA, 1995. Disponível na internet:
http://olavodecarvalho.org
__________. História Essencial da Filosofia – vol. I. São Paulo:

É Realizações, 2002.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos

humanos. São Paulo: Saraiva, 2008.
ELIAS, Norbert. Introdução à Sociologia. Lisboa/Portugal:

Edições 70, [s/d].
FRANKL, Victor E. Em busca de sentido. Disponível na internet:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 16
GASSET, José Ortega y. O homem e a gente – inter-comunicação

humana. Rio de Janeiro: Ibero-Americano, 1973.
HAYEK, Friedrich A. Os Fundamentos da Liberdade. São Paulo:

Visão, 1983.
__________. O Caminho da Servidão. Porto Alegre: Globo, 1977.
JOHNSON, Paul. Tempos modernos – o mundo dos anos 20 aos 80. Rio
de Janeiro: Ed. Biblioteca do Exército/IL, 1994.
MARÍAS, Julian. Historia de la filosofía. Madrid: editora

Revista de Occidente, 1976.
MISES, Ludwig von. A mentalidade Anticapitalista. Rio de

Janeiro: José Opympio/IL, 1987.
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. São Paulo: editora

Atlas, 1999. 5ª. edição revisada e ampliada.
PENNA, J. O. de Meira. O Dinossauro: uma pesquisa sobre o

Estado, o patrimonialismo selvagem e a nova classe de
intelectuais e burocratas. São Paulo: T. A. Queiroz, 1988.
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. São Paulo: Saraiva, 1999.
VIANNA, Francisco José de Oliveira. Instituições Políticas

Brasileiras. Rio de Janeiro: José Olimpio, 1955. 2ª. edição.
SANTOS, Josué Carlos dos. Projeto de intervenção pedagógica -

Democracia e Escola. In: GTR – Grupo de Trabalho de Rede. 2009.
Disponível na internet: http://e-escola.pr.gov.br. Acesso em
19 de abril de 2009.
ZANELA, Dartagnan da Silva. Ouro de tolo douto. In: FALSUM

COMMITTIT, QUI VERUM TACET, 2009a. Disponível na internet:
__________. Ser um intelectual sem ser boçal. In: FALSUM

COMMITTIT, QUI VERUM TACET, 2009b. Disponível na internet:
__________. ENTRE A DEMOCRACIA E O DEMOCRATISMO: Uma breve

discussão em torno do conceito de democracia e seu ensino nas
Instituições de Ensino Brasileiras. In: FALSUM COMMITTIT, QUI
VERUM TACET, 2008. Disponível na internet:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 17

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algumas considerações sobre o projeto DEMOCRACIA E ESCOLA

do professor Josué Carlos dos Santos apresentado junto ao

PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional). No correr

destas míseras laudas pretendemos desenvolver a tessitura

de nossa reflexão procurando (i) apontar as limitações

constatadas no referido projeto (ii) indicando problemas

que possam inviabilizar o mesmo e (iii) apresentando outros

vieses que consideramos serem mais interessantes para a

exitosa implantação do intento pedagógico do mesmo.

Procedendo deste modo, esperamos, mesmo que

modestamente, poder estar contribuindo para o

desenvolvimento de seu propósito que, cremos, ser investido

de boa intenção, porém, equivocado em alguns pontos.

1. UM CAMINHO UM TANTO TORTUOSO

Alguns traços nos chamaram a atenção neste

projeto. O primeiro que destacamos é o viés marxista que se

apresenta em um trabalho que tem por intento discutir e

reforçar valores democráticos. Não afirma-se isso apenas em

vista do referencial teórico ser fundamentalmente desta

orientação político-ideológica, mas pela clara apresentação

de um conteúdo ideológico desta matiz como se marxismo

fosse algo análogo, ou mesmo similar, a democracia

Constata-se esse tom na constante apresentação

da necessidade de se desenvolver uma revolução desse cunho,

quando o autor do referido projeto, parafraseando Lênin,

[...] uma insurreição para ter êxito, deveria

e duvidosos da revolução. (SANTOS; 2009, P.

Traduzindo para o português bem claro, o

intento que se apresenta neste projeto não é o de ensinar o

significado e as funções das instituições democráticas e

como vivenciá-las, mas sim, como derruba-las e implantar

uma ditadura marxista. Esse intento é uma marca muito

presente em boa parte dos intelectuais ocidentais (ARON;

1980) e, neste caso em análise.

De mais a mais, lembramos aqui que o Estado

Brasileiro, constitucionalmente falando, é um Estado laico

e isso significa não apenas a não identificação do mesmo

com uma doutrina religiosa, mas também e principalmente,

com uma doutrina política. Se o intento do projeto é

justamente ensinar a vivência democrática, que inicie-se

pelo respeito da Magna Carta.

Porém, antes de chegarmos a este ponto, temos a

presença de outros colóquios que julgamos serem merecedores

de nossa atenção. O autor afirma que a escola é um espaço

privilegiado para reflexão e discussão dos fatos (SANTOS;

falando de um espaço em que estão crianças e adolescentes

que nos são confiados na crença de que nós estaremos lhes

ensinando noções elementares para que eles, os alunos, de

maneira autônoma, possam amadurecer e assim interpretar e

agir no mundo, independente das predileções ideológicas do

Para tanto, ele deve estar munido das

ferramentas intelectuais básicas que lhe permitam atuar, ou

vão me dizer que é possível agir criticamente sem realmente

ser capaz de interpretar os textos e imagens que nos

comunicam o que é e o que pode vir a ser o mundo? (ZANELA;

Outro ponto relevante a ser destacado é no que

tange a questão da exclusão social (SANTOS; 2009, p. 03).

São inúmeras as variáveis que determinam a posição de um