Revista Inteligenciasm

EDITA:
C.E.P. Linares-Andjar Delegacin Provincial de Jan
DEPSITO LEGAL: J-140-2006 IMPRIME: Imprenta Electrnica A Demanda 953 248 910
CONSTRUYENDO LAS INTELIGENCIAS
INAUGURACIN DEL ENCUENTRO: LA CALIDAD EN IGUALDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL

D. Angustias Rodrguez Ortega Delegada Provincial de Educacin
Lejos han quedado aquellos tiempos en que la educacin Infantil tena un carcter meramente asistencial. La LOGSE, sin lugar a dudas, contribuy decisivamente a la consideracin de esta etapa como independiente con su propio currculo y de gran trascendencia para los siguientes niveles educativos. El sistema educativo andaluz ha alcanzado unos logros impensables en sus inicios. Concretamente, en la provincia de Jan, se ha alcanzado un nivel de escolarizacin del 100% incluso para el alumnado de tres aos, an no siendo obligatoria la Educacin Infantil, y para el prximo curso se conseguir la gratuidad total para las familias que demanden un puesto escolar. Si comparamos los datos de los ltimos aos, el nmero de unidades de Educacin Infantil ha aumentado considerablemente, aunque el nmero de alumnado ha descendido muy levemente, estando prcticamente estabilizado en nuestra provincia. Por otra parte, tambin se ha incrementado la dotacin de profesorado de Educacin Infantil correspondiente a las nuevas unidades, as como el de apoyo especfico a los centros con ms de cuatro unidades como resultado de los acuerdos con los organizaciones sindicales. Esto ha supuesto un descenso de la ratio - normalmente 25 alumnos/as en Educacin Infantil -, que llega hasta 20 por aula en las unidades de tres aos y, en algunos casos, como las aulas mixtas con diferentes cursos de Educacin Infantil, por debajo de 15. A pesar de estos logros cuantitativos, el empeo de la Consejera es seguir profundizando en la calidad del sistema educativo y especialmente en esta etapa tan decisiva para el alumnado, para lo cual es necesaria la colaboracin de las familias y de la sociedad en general. La Educacin Infantil tiene que adaptarse a los cambios de la sociedad en la que se inserta, pero al mismo tiempo debe intentar contribuir a mejorarla desde su humilde posicin. La familia en s, la primera responsable de la educacin de sus hijos/as, est cambiando tambin. La diversidad de situaciones familiares condiciona esta etapa. Sirva de ejemplo el considerable aumento del nmero de madres que compaginan las labores de la casa con el trabajo remunerado, aunque todava muchas madres pueden dedicar parte de su tiempo a colaborar con la escuela. La Administracin educativa, consciente del problema, intenta conciliar la vida laboral y familiar con los servicios del Plan de Apertura de los centros educativos: aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, que se van extendiendo poco a poco a todos los centros. La sociedad actual, en otro orden de cosas, est cambiando bajo los efectos de la globalizacin y de la integracin plena en el mbito europeo, lo que implica mayores niveles de comunicacin entre personas de diferentes pases para lo que es necesario el dominio de otros idiomas. Por ello, el sistema educativo establece el aprendizaje de las lenguas extranjeras desde la Educacin Primaria y promueve su anticipacin o iniciacin en la Educacin Infantil; pudiendo participar con el Plan de Fomento del Plurilingismo en el desarrollo de proyectos de aprendizaje de otras lenguas por procesos de inmersin en determinadas reas del conocimiento, con una metodologa basada en la comunicacin y la interaccin que favorece el cdigo oral. Igualmente, siguiendo las demandas de esta sociedad de la informacin, el sistema educativo est implantando progresivamente las nuevas tecnologas en esta etapa. Cada vez hay ms experiencias y ms recursos multimedia que permiten al alumnado de Educacin Infantil interactuar y aprender con el ordenador. Internet, potentsimo medio de comunicacin, al igual que los otros medios, ofrece a este alumnado una gran oportunidad educativa - el desarrollo de las habilidades motoras, perceptivas, cognitivas, lingsticas, sociales y afectivas-, aunque el centro educativo debe ayudar a aprender a defenderse de sus aspectos negativos como la publicidad, que puede ser nefasta en estas edades. Por otra parte, esta sociedad sigue sufriendo los grandes problemas sociales tradicionales como la vio-
Centro de Profesorado de Linares-Andjar
XII Encuentro provincial de Educacin Infantil
lencia o la guerra, a los que se suman otros nuevos para los que no tiene una solucin fcil. Como siempre, parte de la solucin se encuentra en el sistema educativo, que intenta paliarlos desde la Educacin Infantil mediante la educacin en valores (educacin para la paz, educacin vial, educacin para la salud, etc.). Sin embargo, la educacin en valores se encuentra con la fuerte resistencia de unos contravalores, como la cultura de la competitividad y el individualismo, que se encuentra fuertemente enraizada en la sociedad, en la propia familia y en los medios de comunicacin, contrarrestando valores como la democracia, la igualdad, la justicia, el respeto, la solidaridad con todos los seres humanos. Desde la Educacin Infantil, el alumnado se debe iniciar en la asimilacin de estos valores bsicos y en la preparacin para una convivencia democrtica, que debe destacar la perspectiva de gnero para prevenir futuros actos de marginacin y violencia hacia las mujeres. Uno de los problemas ms acuciantes en nuestro pas es la llegada masiva de inmigrantes a nuestras tierras y en consecuencia a nuestras escuelas. Adems de integrar a este nuevo alumnado y solucionar las graves carencias de diversa ndole, incluidas las educativas, se impone una educacin intercultural que fomente el respeto y valoracin de la riqueza que supone la diversidad cultural. Adems de la educacin en valores, la sociedad exige lograr mayores cotas de calidad. Por ello, la Consejera de Educacin est empeada en el refuerzo de la calidad en la Educacin Infantil, pero al mismo tiempo en igualdad de condiciones para toda la ciudadana. De ah el impulso que se ha dado a los planes de compensacin educativa o a las medidas para el alumnado con discapacidad. En esta misma lnea, continan desarrollndose el Plan para la prevencin, seguimiento y control del absentismo, las actuaciones para la construccin de la cultura de paz y para la convivencia y un Plan educativo para la igualdad entre hombres y mujeres. Sin lugar a dudas, estas medidas son importantes, pero ineficaces sin la colaboracin del profesorado, que debe estar bien formado. Los estudios de otros sistemas educativos como el finlands demuestran la importancia del desarrollo profesional del profesorado, juntamente con la implicacin de los padres en el proceso educativo. Los centros de profesorado este XII Encuentro Provincial de Educacin Infantil es un buen ejemplo- estn realizando una importante labor en esta lnea.
Como complemento a la formacin, es necesario articular otras medidas de apoyo al profesorado. En este sentido se enmarcan el Plan de reconocimiento de la funcin docente y apoyo al profesorado o el Plan de salud laboral y prevencin de riesgos profesionales, que junto con la entrega profesional del profesorado de Educacin Infantil contribuirn decisivamente a aumentar la valoracin profesional y el reconocimiento social del profesorado de esta etapa. El tema de este Encuentro Provincial es Construyendo las inteligencias, basndose en el concepto de inteligencias mltiples de Howard Gardner, que rompe con la idea tradicional de que el alumnado inteligente es aquel que sobresale en una nica inteligencia asociada a un rea como la lgico-matemtica, aspecto que puede ser medible mediante los tests de inteligencia. Gardner, por el contrario, considera que hay otras inteligencias, todas ellas de igual importancia, como la verbal, la musical, la visual-espacial, la naturalista, la corporal-cinestsica, la interpersonal y la intrapersonal. Sin duda, todos poseemos en alguna medida la totalidad de las inteligencias en diferente grado, aunque es verdad que sobresalimos ms en algunas y no destacamos en otras. Esto tiene unas connotaciones didcticas muy acordes con nuestro sistema educativo y la calidad de la educacin que pretendemos: por una parte, los objetivos educativos deben basarse en el desarrollo de las capacidades; y, por otra, el proceso de enseanzaaprendizaje debe atender a todas las inteligencias e intereses, pero al mismo tiempo se debe individualizar o mejor personalizar para conseguir que cada individuo desarrolle las habilidades que le hacen ms feliz y ms preparado para su vida laboral, social y personal. En consecuencia, la Educacin Infantil debe desarrollar todas las inteligencias y habilidades. Conforme se vaya definiendo a lo largo del proceso educativo, el alumnado deber contar con los apoyos para conseguir las ms altas cotas en las que se realice al mximo como persona. Para finalizar quiero una vez ms agradecer al personal del Centro de Profesorado sus esfuerzos en la mejora de la tarea de la formacin, as como valorar al profesorado de Educacin Infantil que se viene implicando desde hace tanto tiempo en estos procesos formativos, dedicando una gran parte de su tiempo libre a la formacin y a la mejora de la enseanza, que contribuir sin duda a la mejora de nuestra sociedad.
II
SALUDO
D. Antonio Avils Ramrez Director del CEP
Un ao ms, al finalizar el curso, esta vez, desde el Centro del Profesorado Linares-Andjar, convocamos el ya tradicional Encuentro de Educacin Infantil. Son ya doce los encuentros que, en torno a temticas innovadoras, sirven de punto y seguido a un ao de trabajo en las aulas. La convivencia entre maestras y maestros, la difusin y puesta en comn de experiencias y el intercambio de materiales elaborados en clase nos aconsejan para dar continuidad a este itinerario formativo que cada ao rene a las maestras y maestros de esta etapa educativa. En el CEP hemos puesto mucho inters para la buena organizacin de este encuentro. Mi felicitacin al equipo provincial de asesoras de infantil por su dedicacin y trabajo coordinado. Quiero hacer mencin especial a las dos asesoras que este ao cumplen su etapa en la red de Formacin del Profesorado y el prximo curso vuelven a sus aulas: Mara Jess Caro Galn en el CEP de Orcera y Ana Tobaruela Prez en el de Linares-Andjar, han desarrollado una excelente labor como asesoras de Educacin Infantil y han contribuido en la actualizacin permanente y mejora en la prcticas educativas en esta etapa. Gracias por la ilusin y entusiasmo puesto en vuestro trabajo. Nuestra bienvenida a las asesoras de Educacin Infantil para Jos ngel Cifuentes Lozano en el CEP de Orcera y para Manuela Carrasco Mihi en el de Linares-Andjar. Desde aqu les ofrecemos nuestra colaboracin y expresamos nuestros mejores deseos en su nuevo destino. Los materiales y experiencias que aqu presentamos son una muestra de la renovacin pedaggica que permanentemente se realiza en las aulas de infantil de nuestra provincia. Esperamos que os sean de utilidad y os animamos a seguir realizando buenas prcticas por una atencin personalizada y el desarrollo de las capacidades individuales en las alumnas y alumnos de educacin infantil. Contad con el apoyo y ayuda de los Centros del Profesorado para una educacin de calidad.
III
EQUIPO ASESOR DE EDUCACIN INFANTIL DE LA PROVINCIA DE JAN

M Jess Caro. Josefina Chaves. Gracia Moya. Ana Tobaruela
Llegar a celebrar el XII Encuentro de Educacin Infantil de la provincia de Jan es un acontecimiento del que todas nos sentimos orgullosas; y lo decimos porque no siempre , en educacin, pervive una iniciativa durante tantos aos sin que decaiga el inters del profesorado por participar en la misma y por aportar lo mejor que han ido desarrollando a lo largo del curso que finaliza. Estamos de nuevo en Baeza, con profesorado de Educacin Infantil de toda la provincia de Jan , dispuestos a poner en comn experiencias, reflexiones, sentimientos y vivencias, en torno a cmo hemos ido trabajando en nuestros centros educativos LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. Este tema nos ha llamado la atencin poderosamente desde hace unos aos y hemos querido ofrecer este ao un espacio y un tiempo para que nos acerquemos a l y a diversas formas de trabajarlo en las aulas de Educacin Infantil de nuestra provincia. Quisiramos que , despus de estos das, los que participamos en este Encuentro , saliramos impregnados de una nueva manera de entender las capacidades y posibilidades de nuestros alumnos y alumnas, de un convencimiento de que la escuela debe superar la obsesin por el trabajo casi exclusivo con las inteligencias verbal y lgico-matemtica, para incorporar las otras inteligencias de que nos habla Gardner en la prctica diaria y reconocerlas en los diversos grados que nuestro alumnado las posee para potenciarlas y , al tiempo, elevarles su autoconcepto y autoestima. En esta concepcin que propugnamos en el Encuentro cada alumno y alumna son capaces, vlidos y valiosos en diversos aspectos y contextos y estn esperando que les facilitemos el camino, como mediadores de su aprendizaje, para crecer como personas, que se sienten reconocidos y que reconocen a los que les rodean. Es una concepcin que nunca pierde la esperanza de conseguir mejorar las posibilidades de nuestros alumnos y alumnas y no se rinde ante las dificultades de nuestro trabajo diario. Por tanto esperamos que aprovechemos al mximo este Encuentro y que nos sigamos viendo para hacer mejores las Escuelas de Educacin Infantil de la provincia de Jan.
IV
PRLOGO
Ana Tobaruela Prez. Asesora de Educacin Infantil Centro de Profesorado de Linares-Andjar
El Centro de Profesorado organiza este XII Encuentro de Educacin Infantil de la provincia de Jan, y este acontecimiento nos da una nueva oportunidad de poner en comn nuestras reflexiones y experiencias y , adems, tener un instrumento que recoge parte de lo bueno que algunos de nuestros compaeros y compaeras han trabajado a lo largo de este curso. Este ao hemos centrado el XII Encuentro bajo el ttulo Construyendo la Inteligencia en Educacin Infantil, y pretende recoger aportaciones tericas y experiencias prcticas de desarrollo de las diversas inteligencias, hechas por profesoras y profesores de diversas Universidades y compaeras y compaeros de Educacin Infantil de diversos centros de nuestra provincia. Como Asesora de Educacin Infantil del Centro de Profesorado de Linares- Andjar, me es muy agradable presentaros estos materiales que tenis delante, que , creo, conjugan la investigacin terica ms reciente con las prcticas innovadoras que se van implantando poco a poco en las aulas de nuestra provincia. Colaborar en que vean la luz estos artculos y experiencias, ha sido un trabajo enriquecedor que nos ofrece a todos y todas un ejemplo concreto de cercana entre la investigacin universitaria y el trabajo en nuestras aulas de Educacin Infantil, al tiempo que eleva la autoestima de muchas compaeras y compaeros que ven que escribir de nuestras cosas no es tan difcil, tiene valor y puede aportar sugerencias estimables para otros compaeras y compaeros. En los materiales que tenis a continuacin podis encontrar dos grandes apartados: un primer bloque que agrupa cinco artculos que recogen las aportaciones sobre el concepto de inteligencias mltiples y su implicacin en la prctica educativa de la profesora de la Universidad de Jan D frica Cmara y de los psiclogos y logopedas Manuel Calvillo Mazarro y M. ngel Lpez Bermudez ; seguidos de las reflexiones sobre la construccin de habilidades mentales con ayuda del ordenador de la profesora de la Universidad Complutense D Estela Dngelo, y la construccin de la inteligencia lgico-matemtica a cargo del profesor Hely Ezio Cor, para terminar con un anlisis lcido y completo de las inteligencias que se ponen en funcionamiento en el proyecto de trabajo sobre el AGUA en Educacin Infantil y que nos lo aportan las profesoras D Blanca Aguilar Libana y D Ana Ciudad Prez. Un segundo bloque en que hemos recogido ricas y variadas experiencias de diversas profesoras y profesores de los centros de nuestra provincia y que han querido relatarnos cmo han trabajado las INTELIGENCIAS, a partir de diversos centros de inters, proyectos o acontecimientos culturales relevantes. En este sentido cobran relevancia el conjunto de experiencias que aparecen dando respuesta a la celebracin en nuestros centros educativos del IV Centenario de Quijote, junto a las que resaltan el trabajo con programas de Filosofa para nios, aplicacin del mtodo cientfico, relevancia del trabajo con la inteligencia emocional , educacin para la salud, conocimiento del entorno sociocultural, el dominio del propio cuerpo, la importancia de los materiales, y la Educacin para la Ciudadana.
Y cuando se leen todas estas aportaciones creo que quedan puestas de relieve un conjunto de rasgos de lo que queremos que sean la Educacin Infantil y que resumira en los siguientes: Una etapa de trabajo de capacidades , que respeta, reconoce y potencia la diversidad de los nios y nias que nos llegan a nuestras aulas. Una visin de la educacin esperanzadora, optimista y cargada de futuro para todas y todos.
Una prctica que une intereses, capacidades, experiencias gozosas y exitosas, compartidas por profesoras, profesores, familias y nias y nios. Un trabajo en que la mejora personal diaria de cada uno, junto a los que nos rodean es el fin que gua nuestra actividad.
Para terminar os deseo que leis, aprendis y disfrutis de los materiales que hay a continuacin y sigamos todos cada da con ms ganas de hacer mejor nuestro trabajo y hacernos mejores con nuestros alumnos y alumnas.
VI
INDICE
I. II. III. IV. V. La inteligencia emocional aplicada a Educacin Infantil. frica Cmara Estrella ................................... 1 Las inteligencias mltiples. Manuel Calvillo Mazarro ........................................................................ .. 6 Piscinas en el cole? Vale mojarse! Blanca Aguilar Libanas y Ana Ciudad Prez ............................... 9 La pantalla de ordenador en el ula de Educacin Infantil. Qu significados construyen los nios? Estela DAngelo y equipo de investigacin. .................................................................................... 22 Matemtica en Educacin Infantil. Hely Ezio COR MONJE ........................................................... 27
PROYECTOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Utilizamos como refuerzos educativos los medios de comunicacin: "La radio". Francisca Juana Cmara Gutirrez ................................................................................................... 35 rase una vez ... La Mota. Los olivit@s conocen su patrimonio. Carlos Migul Lpez Jimnez. M Yolanda Gervilla Chacn ............................................................. 38 El trabajo por proyectos: fuente de desarrollo y aprendizaje. Raquel Martn Martnez ....................... 47 El yoga en Educacin Infantil. Lucia Molina Moreno ........................................................................ 50 Importancia de los materiales. Mara Estepa .................................................................................... 55 Construyendo pensamientos. M Gracia Moya Mndez. M Jos Garrido Castro. M Aranzazu Marn Polo ..................................... 60 Cuntas inteligencias tenemos? Ana Beln Hidalgo Ruiz. Isabel Hidalgo Ruiz ................................. 65 Tcnicas de relajacin en el proceso de construccin de las inteligencias en Ed. Infantil. Rocio Ortega Quiles ...................................................................................................................... 68 Un referndum en Educacin Infantil. M Carmen Lainez Casaas. Juan Antonio Perales Gmez. Esther Moreno de Haro ......................... 71 La msica como parte de construccin de las inteligencias. Musicolandia. Inmaculada Molina Torrecilla .......................................................................................................... 74 El cariograma. Elena Garrido Baos. Ana Beln Marfil Casado ................................................................................ 77 Piruletas de filosofa. Filosofa para nios. Jugar a pensar. Ana Gmez Delgado. M Lo Valverde. ........................................................................................... 80 Sentimos a Don Quijote de la Mancha a travs de la psicomotricidad. Nuria Alguacil Domingo. Angustias M Prraga Cmara. .................................................................. 84 Mi amigo Quijote. Rosa Reyes Cobo. Gema M Luque Serrano ...................................................... 88 Don Quijote y los molinos. Lidia Garca Almagro. Rosa M Merino Arellana. M del Mar Ramos Torres. M Natividad Snchez Rodrguez. Raquel Vacas Muoz. ......................... 96 El gato copin. Fernando Martos Sabariego. Raquel Vacas Muoz. ................................................. 102
VII
17. 18. 19. 20.
Sopa de palabras. Mara Teresa Blanco Trujillo. Juan Calero Carrero ............................................... 111 Los duendes del bosque encantado. Pedro Rizos Fernndez. Josefa Castillo Fernndez .................. 116 Me quiero, me quieres, nos queremos. Encarnacin Navarro Torres. Carmen M Moreno Romero ............................................................. 120 El desarrollo de la inteligencia a travs de las capacidades relacionadas con el pensamiento lgico-matemtico: la aventura de aprender el nmero 1. Raquel Fernndez Gallardo. Luisa M Chimuris Bautista ................................................................ 124 Me quiero... no me quiero. Francisca Juana Cmara Gutirrez ...................................................... 127 Las emociones no son un juego. Rosario Lorite Godoy. Rafael Garrido Salcedo .............................. 130
21. 22.
VIII
I.
1.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA A EDUCACIN INFANTIL

frica Cmara Estrella. Profesora de la Universidad de Jan.
La Inteligencia Emocional es til en tiempos de bonanza, imprescindible en tiempos de crisis (Dr. Hendir Weinsinger)
Qu es la Inteligencia Emocional?
Cuando H. Gardner (1983) desarrolla la Teora de las Inteligencias Mltiples, distingue tres conceptos: inteligencia como potencial biolgico; inteligencia como especialidad, o arte que se practica en una sociedad determinada; e inteligencia como mbito, o conjunto de instituciones o jueces que determinan qu productos de una especialidad son vlidos. Identifica siete inteligencias, independientes entre s con sus caractersticas, peculiaridades, modo de operar, sistema de smbolos y propio lugar fsico en el cerebro: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, kinsico-corporal, interpersonal e intrapersonal. Desde este momento, el concepto de la IE ha encontrado un amplio campo de definicin. Enrique Rojas (1997) destaca los siguientes tipos de inteligencia: terica, prctica, social, espontnea y provocada, analtica y sinttica, analgica y metdica, discursiva, matemtica, emocional, e instrumental. Sternberg (1997) dice que la inteligencia exitosa tiene tres aspectos: analtico, creativa y prctico. La nica prueba de la inteligencia exitosa es el rendimiento, que se manifiesta en las personas de la siguiente forma: se automotivan, aprenden a controlar sus impulsos, saben cundo perseverar, saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades, traducen el pensamiento a la accin, se orientan hacia el producto, completan las tareas y llegan hasta el final, tienen iniciativa, no tienen miedo de arriesgarse al fracaso, no retrasan los compromisos, aceptan el reproche justo, rehsan la autocompasin, son independientes, tratan de superar las dificultades personales, se centran y concentran en superar objetivos, no tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni demasiado pocas, tie-
nen capacidad de aplazar la gratificacin, son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los rboles, tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos, equilibran el pensamiento analtico, creativo y prctico. D. Goleman (1995) defiende que los autnticos triunfadores del siglo XXI sern los individuos que demuestren ser empticos, tener dominio de s mismos, automotivacin, templanza, perseverancia, capacidad de entusiasmarse y entusiasmar y encanto. A estas caractersticas las llama Inteligencia Emocional (en adelante IE), y la describe como una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental que configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptacin social.
2. Los cinco rasgos de la Inteligencia Emocional.

Estos cinco elementos son: autoconciencia, autocontrol, automotivacin, empata y habilidades sociales. Estas cinco habilidades no son posesin de todas las personas, y pueden mejorarse con esfuerzo y adquisicin de hbitos y reacciones emocionales adecuadas. Desde la educacin, el objetivo en este mbito es potenciar recursos, habilidades, actitudes y destrezas intelectuales y emocionales en las personas, facilitando y guiando su desarrollo emocional para su insercin en la vida.
debe:
En este sentido, el profesional de la educacin Tener conciencia de sus emociones y procesos emocionales que acarrean, para poder actuar y reaccionar en consecuencia ante sus alumnos y otras personas del entorno educativo. Tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar de modo eficaz los acontecimientos y situaciones, a veces crticas, de la tarea educativa. Ser capaz de motivarse a s mismo y superar los numerosos retos que plantea la educacin. Empalizar con alumnos, padres, compaeros y otras personas del entorno educativo. Tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener relaciones con alumnos, padres, compaeros, reconocer conflictos en el aula y saber solucionarlos, encontrar el tono adecuado para dirigirse a los alumnos
do la informacin en forma de aprobacin o rechazo. Cuantas ms experiencias tengamos, ms emociones almacenadas. Esto es muy til para asignar valores, tomar decisiones Escucharnos es tener conciencia propia. La capacidad de apreciar nuestras emociones, darles nombre mental o verbalmente y saber expresarlas a los dems, es uno de los pilares bsicos de la IE, y en el cual se basan el autocontrol, la empata y la automotivacin. AUTOCONTROL: o dominio de las emociones, es la habilidad para hacerse cargo de situaciones, decidir y reaccionar ante los acontecimientos, con el objetivo de hallar un equilibrio en consonancia con las circunstancias Hay una serie de emociones que hemos en aprender a controlar (enfado, ansiedad, estrs y tristeza), para enfrentarnos eficazmente a las situaciones cotidianas. Poner fin a los pensamientos hostiles (lenguaje interno), alejarse del estmulo, reflexionar, identificar los pensamientos a analizarlos, buscar otras alternativas pueden ser estrategias para poner fin a estas situaciones. Adems, cuando se defienden nuestros intereses, hay que buscar el momento adecuado, dentro del patrn de activacin emocional (enfriamiento). AUTOMOTIVACIN: la motivacin son los mviles o alicientes que nos mueven a actuar para conseguir un objetivo; la capacidad de las personas que encontrar estmulos interesantes y desafiantes, y de percibirse como competentes. Los motivos dirigen la conciencia hacia las oportunidades que nos interesan. Ahora bien, Qu esperamos de nosotros mismos? Nuestras expectativas dependen de las experiencias pasadas, las experiencias indirectas, la persuasin verbal y la excitacin emocional, en lo referido a expectativas de eficacia. Las expectativas de resultado se determinan por la informacin del rendimiento, la dificultad de la tarea, la comparacin social y la necesidad de logro. Concentracin, atencin e implicacin en las tareas, son capacidades que podemos llegar a aprender y desarrollar, y que junto al conocimiento de nuestras capacidades y potencialidades reales, son la clave para entrar en el estado de flujo.
AUTOCONCIENCIA: es la capacidad de reconocer nuestras emociones y cmo afectan a nuestras acciones. Los requisitos para adquirir autoconciencia son: Saber qu emociones sentimos y por qu. Comprender los vnculos existentes entre sentimientos, pensamientos, palabras y acciones. Conocer el modo en que los sentimientos influyen sobre nuestra toma de decisiones. Saber expresar emociones como proceso indispensable de interiorizacin de las mismas. Confianza en uno mismo.
En nuestra toma de decisiones, las emociones juegan un importante papel mediante la brjula interna (Goleman, 1999): seal emocional, en forma de sensacin visceral, que nos informa sobre las alternativas de decisin sobre lo que est bien y lo que est mal, lo correcto y lo incorrecto. El origen de estas sensaciones subjetivas se asienta en la amgdala, donde se almacenan las emociones producidas por las experiencias que vamos viviendo. Cuando nos encontramos en situaciones de eleccin, la amgdala selecciona las reacciones emocionales similares, descargan-
EMPATA: es el proceso de interiorizacin de las emociones propias y ajenas. Cuanta ms conciencia tengamos de nosotros mismos, de nuestras emociones y sentimientos, ms capaces seremos de reconocer los de los dems. Las manifestaciones de empata aparecen en la ms tierna infancia y su desarrollo depende, en gran medida, de la educacin emocional que se brinde al nio. Las expresiones emocionales son fundamentales en nuestras relaciones sociales, y la capacidad de reconocerlas en los dems es una forma de empatizar. Hay tres niveles de empata: 1. Capacidad de identificar e interpretar adecuadamente las emociones ajenas. 2. Habilidad de percibir y responder a las preocupaciones o sentimientos inexpresados de los dems. 3. Comprensin de los problemas que se ocultan tras los sentimientos. El autocontrol es clave para que, a la vez que permanecemos abiertos a los sentimientos de los dems, no nos bloqueemos emocionalmente. La escucha es una cualidad fundamental en la empata, pues predispone a las personas para la comunicacin y favorece las relaciones interpersonales. Se trata de la escucha activa, en la que somos conscientes de lo que el otro dice y tambin prestamos atencin a lo que nos comunica con las expresiones no verbales. El efecto Pigmalion se refiere a cmo las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a otras que provocan una respuesta que confirma estas expectativas. En educacin, este efecto se concreta en el rendimiento y actitudes de los alumnos que, segn las expectativas del profesor, sern mejores o peores; y tambin, en las expectativas de los alumnos sobre el profesor. HABILIDADES SOCIALES: son el conjunto de capacidades que nos permiten conocer las reglas de los comportamientos sociales, conocer cundo y cmo hay que expresar los sentimientos propios y ajenos, cundo mostrar autoafirmacin, habilidades de conversacin La competencia social est relacionada con la capacidad de mantener interacciones sociales, con el
desenvolvimiento social sin dificultades y con el control de las reglas del juego social. Con la prctica de las destrezas sociales, las personas nos conocemos mejor a nosotros mismos y conocemos mejor a los dems. Por otra parte, ser socialmente competente nos autorrefuerza y generamos pensamientos positivos que nos motivan y aumentan la autoestima. Algunos aspectos de las HHSS ASERTIVIDAD: expresar lo que se quiere y se desea, de un modo directo, honesto y adecuado, mostrando respeto hacia los dems. Es el arte de expresar clara y concisamente lo que se quiere y siente a otra persona, mientras se es respetuoso con el punto de vista de la otra persona, con sus actitudes, emociones y comportamientos. El estilo comunicativo que tengamos marcar la reaccin que los interlocutores tengan de con nosotros. Estos estilos pueden ser inhibido, agresivo y asertivo, segn se eviten los conflictos, se impongan las decisiones o se expresen adecuadamente los sentimientos. COMUNICACIN: proceso de relacin interpersonal, con secuencias de comportamientos verbales y no verbales, orientado por sentimientos que transmiten informacin y mensajes.
3. Bases de la Inteligencia Emocional en el nio.

El desarrollo de la IE en la educacin del nio y el joven favorece su futuro, aunque en la actualidad se constata el hecho de que mientras el CI ha aumentado, desde principios del siglo XX, en 20 puntos, la IE colectiva, en cambio, ha disminuido. Sin embargo, los estudios indican que la IE puede ensearse a cualquier edad. El desarrollo de la IE conlleva el desarrollo de las siguientes capacidades: intuicin, disposicin para confiar en los dems y capacidad de inspirar confianza, autntica y slida personalidad, aprecio por la satisfaccin constructiva, capacidad de resolver situaciones difciles, liderazgo eficiente.
Mediante el juego, el nio puede aprender y desarrollar las capacidades anteriores, que son la base para ser adultos responsables, atentos y productivos. Las emociones se pueden ensear, pero hemos de ser conscientes de que en la actualidad, propensos a la ira y la violencia, lo primero y ms importante es ensear a reconocer y controlar estos sentimientos. Para educar la IE hay que ensear a los nios a modificar la bioqumica de sus emociones, a controlar su cerebro. Los comportamientos recurrentes de los nios se transforman en hbitos, estos hbitos de control emocional que se repiten durante la infancia y la adolescencia, van modelando las conexiones sinpticas: as, la infancia constituye una oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales. La sensibilidad de los padres y educadores ante las necesidades de los pequeos, las ocasiones y la gua con que cuentan stos para aprender a controlar sus propios impulsos y el ejercicio de la empata, son elementos de soporte de sano desarrollo emocional. Por lo mismo, el descuido, el abuso, la falta de sintona, la brutalidad y la indiferencia marcan negativamente los circuitos nerviosos de la emocin. Un aprendizaje emocional est relacionado con la forma de consolarse ante la afliccin. Cuando una madre, un padre o un educador cogen al nio que est llorando y lo tranquilizan, estn ensendole a hacer eso consigo mismo. Los investigadores sostienen que los nios que han experimentado suficientes episodios de consuelo durante el periodo de la infancia, disponen de una conexin lmbico-orbitofrontal ms slida que les ayuda a controlar la ansiedad y a tranquilizarse a s mismos durante el resto de su vida. La conducta de tranquilizarse a s mismo la va adquiriendo a lo largo de los aos, y el nio aparece recurriendo a distintas estrategias, a medida que la maduracin del cerebro le proporciona herramientas emocionales cada vez ms sofisticadas.
de emociones. Para ello, el educador debe trabajar y afianzar los siguientes aspectos, antes de enfrentarse a la enseanza de los mismos: introspeccin, reconocimiento de sus puntos dbiles y fuertes, confianza en s mismo, prestar atencin a sus estados de nimo interiores, expresin de sus emociones Cultivar la vida emocional presupone: 1. 2. 3. 4. Dar entrada a las emociones. Prestar atencin a las seales emocionales. Identificar el desencadenante. Expresar los sentimientos.
El autocontrol: debe ser enseado y aprendido, en un ejercicio de responsabilidad, determinar secuencias de acciones, generar provisin y lograr autonoma, mediante estrategias como resolucin de problemas, reestructuracin cognitiva, entrenamiento asertivo. La automotivacin: Ayudar a obtener logros sencillos, proporcionar un feedback positivo, reconstruccin de procesos de pensamiento, correcta y objetiva explicacin de xitos y fracaso, permitir que se marquen sus propias metas, proponer actividades con progresiva dificultad, sin dar soluciones, ensear motivando y en estado de flujo son algunos procedimientos que se pueden ensear a los alumnos. La empata: Es la base de todas las interacciones sociales. Para empatizar con los alumnos, el profesor debe mostrarse persona digna de confianza, escucharles, hacer que sientan que alguien se interesa por ellos. Estar atento a las expresiones emocionales nos permitir conocer si estn preocupados y conectar con ellos. La escucha activa, reduciendo temores y creando clima favorable de comunicacin, prestarles ayuda y ofrecerles soluciones, seran las estrategias a seguir en este campo.
4. Implicaciones educativas de la Inteligencia Emocional.

La autoconciencia: es la percepcin y emisin de juicios valorativos, lo que supone la propia reflexin sobre emociones y sentimientos, estar atento a las reacciones positivas y negativas de las personas que nos rodean, y la enseanza directa de la autorreflexin y la interiorizacin
El autocontrol es imprescindible para identificar la emocin de los dems y para no bloquearnos con ellas. No debemos olvidar que servimos de modelo a los alumnos y que nuestra forma de afrontar los problemas, nuestra acti-
tud ante los sentimientos de los dems, nuestra forma de expresar emociones, escuchar activamente, as como nuestra habilidad para recibir y hacer crticas, son aspectos que perciben, observan y asimilan las personas de nuestro entorno y, que, posiblemente, les sirva como referencia de sus respuestas.
Para el desarrollo de la IE, se pueden poner en prctica las siguientes estrategias: Reconocer las propias emociones. Desarrollar la atencin positiva. Brindar aliento y apoyo, de forma que el nio lo reconozca. Implica participar activamente en la vida del nio. Disciplina positiva. Cultivo de las emociones morales: compartir, ayudar, estimular, altruismo, tolerancia, respeto Principios: reglas claras, advertencias y seales, refuerzo conductas positivas e ignorancia de las negativas, prevencin de problemas, castigo adecuado, castigo proporcional a la falta. Crear confianza. Ser el modelo. Terapia del buen humor.
5. El aprendizaje de la Inteligencia Emocional.

Las caractersticas de la IE que pueden influir en la actitud hacia el aprendizaje son: Abnegacin, sentido de los valores, empata, creatividad, madurez sensitiva o racional, apertura, generosidad, escuchar al otro, cumplimiento, objetividad, jerarqua, benevolencia, autocontrol, convivencia.
II.
El pesado lastre
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Manuel Calvillo Mazarro y M. ngel Lpez Bermdez. CEPSI. Bailn. Psiclogos y Logopedas.
cosas son bien diferentes. En esa vida, para la que se supone que nos debe preparar la escuela, no hay respuestas correctas e incorrectas. Hay caminos que tomar, riesgos que asumir, tener flexibilidad para adaptarnos en una sociedad de cambio vertiginoso, tolerar la frustracin, ser crticos y autnomos, saber equivocarse y aprender de los errores,elegir continuamente (as lo refleja la etimologa de la palabra inteligencia: del latn inter eligire: elegir entre) En esta misma lnea podemos plantear un par de interrogantes ms. Qu garanta tenemos de que si preparamos a nuestros alumnos para saber superar las clsicas pruebas de inteligencia y tener un expediente brillante estos sabrn manejarse y dirigir su propia vida en esta sociedad? Sera mejor nuestro mundo si todas las personas obtuvieran la mxima puntuacin en sus exmenes de ciencias o en el WISC-R? Cmo es posible que una alumna que no es capaz de superar un examen de conocimiento del medio y que obtenga pobres resultaos en el test de Raven sepa desenvolverse perfectamente en su medio natural ms cercano y conozca de memoria el nombre de ms de 50 pokemon con todas sus cualidades.Se trata este de un problema de inteligencia? No se pretende restar valor alguno al domino de algunos contenidos y habilidades acadmicas tradicionales, ni de insinuar que no son importantes y deberan desaparecer del currculo. Se trata de ampliar el concepto de educacin, de liberar la inteligencia de la teora de sus creadores, de la tirana exclusiva de los genes y el cerebro y permitirle acoger la tremenda riqueza y complejidad que implica vivir y dirigir la propia vida con xito.
Cuando los pioneros F. J. Galton, A. Binet, o L. L. Thurstone desarrollaron sus modelos y teoras acerca de la inteligencia, quiz le estuvieran haciendo un flaco favor a la educacin. La inteligencia as entendida y los modelos tericos derivados de sus postulados han servido ms para clasificar, seleccionar, discriminar y justificar diferencias sociales con argumentos de carcter cientfico-gentico-neurolgico, que para la practica educativa y para un ptimo desarrollo de las personas y la sociedad. La inteligencia entonces pas oficialmente de ser una palabra que serva para describir el comportamiento de personas que resuelven con xito distintos tipos de problemas, a ser un nombre propio, una capacidad intrnseca a las personas e independiente del contexto cultural en el que viven. Adems estara determinada principalmente por factores genticos, sera medible y cuantificable y por supuesto debera estar localizada en algn lugar del cerebro, que siempre ha sido un buen cajn de sastre. Durante dcadas se viene hablando de la inteligencia de los alumnos, de nios con ms y menos inteligencia, en base a los resultados que los mismos obtienen en algunos de los muchos test que existen. Obtener malos resultados en estas prueba los convierte a la vez en vctimas y culpables de su propia inteligencia. Y esto suele relacionarse con un mejor o peor expediente acadmico. Rendimiento escolar e inteligencia suelen (mal)entenderse como sinnimos. Si en la escuela estos son los criterios de xito/fracaso nos podemos preguntar entonces: qu funcin tiene la escuela: la seleccin de nios/as inteligentes? Intentar que todos sean inteligentes, es decir que obtengan brillantes calificaciones y superen las distintas asignaturas como reflejo de ese ser inteligentes?. En la vida cotidiana, fuera de la escuela, la que se encontrarn los estudiantes en su vida adulta, las
Las inteligencias mltiples

La teora de las inteligencias mltiples intenta dar respuesta a algunos de estos interrogantes. Howard Gardner, profesor de Psicologa y Ciencias de la Educacin y creador de la misma, define
inteligencia como una capacidad, una destreza para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos y para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural. Esta capacidad se puede desarrollar, lo cual es muy importante por dos razones fundamentales. Primera, porque ampla el concepto de inteligencia y reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo, pues para desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Gente menos brillante en el colegio triunfa en los negocios o en su vida personal y, por el contrario, gente de excelentes notas tiene dificultades para relacionarse con los dems. En segundo lugar, la definicin de Gardner rompe con la visin tradicional de que se nace inteligente
DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de AREA LINGSTICO-VERBAL historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Matemticas, razonamiento, LGICA - MATEMTICA lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, ESPACIAL dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte CORPORAL - KINESTSICA dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos Entendiendo a la gente, INTERPERSONAL liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose a s mismo, INTRAPERSONAL
o no, y la educacin no puede cambiarlo. Adems del componente gentico, el potencial de cada persona se desarrollar de una u otra manera teniendo en cuenta su educacin, sus relaciones personales, su entorno y su contexto cultural. Nada especialmente novedoso por otro lado, ya que algunas dcadas anteriores autores como Skinner o Vigotsky ya sealan el papel que juega el ambiente social en el desarrollo de la inteligencia. En su teora de las inteligencas Mtiples de 1983, Gadner, propuso 7 clases de inteligencias a las que sumara la inteligencia naturalista en 1995. En la siguiente tabla se resumen los 8 tipos de inteligencia que define Gadner y sus implicaciones para la educacin.
APRENDE MEJOR Leyendo, palabras, escuchando hablando, y viendo
LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos
escribiendo,
discutiendo y debatiendo Usando clasificando, abstracto Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas Compartiendo, relacionando, cooperando comparando, entrevistando, movindose, procesando pautas y relaciones, con lo
trabajando
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica
informacin a travs de sensaciones
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente
reconociendo sus puntos fuertes Trabajar solo, reflexionar, seguir y sus debilidades, estableciendo sus intereses objetivos Entendiendo la naturaleza, Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza
NATURALISTA
haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna
En 1998 revis su teora y aadi la Inteligencia Espiritual. Este aspecto ha sido poco investigado y pertenece a la capacidad inteligente que da sentido a todas las inteligencias. Pertenecen a esta grupo las filosofas de vida, la religin, los valores, etc. En definitiva, se trata de reconocer, como dice Gardner, que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que el sistema escolar actual no las trata a todas por igual, al priorizar tan slo dos de ellas: la lingstica y la matemtica. Cuando los escolares no destacan en estas dos inteligencias tradicionales, no tienen reconocimiento y no se potencian sus capacidades y talentos. As aparecen la frustracin y el fracaso.
se aprende a comportarse inteligentemente escuchando o leyendo. A elegir o asumir riesgos se aprende eligiendo y asumiendo riesgos, a aprender de los errores se aprende tenindolos y a tolerar la frustracin se aprende frustrndose. Los buenos maestros animan a su alumnado a la experimentacin y a no asustarse ante el error y a ver en el mismo una posibilidad de mejora. Este tipo de cosas lo saben la mayora de los docentes, en las facultades la teora dominante es el constructivismo, que apoya estas ideas. Sin embargo en un gran nmero de clases hay un exceso de explicaciones, los alumnos tienen poco que decidir, el error es castigado, y casi no se puede poner una mala nota o repetir curso porque tememos que nuestros alumnos se puedan frustrar. Trminos como el que estamos abordando (inteligencia) son una forma de explicar una realidad, la manera en la que una persona la estructura y plantea su estudio para poder entenderla. No es un objeto independiente de la sociedad en la que se crea, de la persona que est siendo evaluada, ni del evaluador. No podemos evaluar de la misma manera la inteligencia en Espaa que en Ruanda. Ser inteligente en cada sitio implica cosas diferentes. Es la importancia del contexto. Parafraseando un artculo de Gonzalo Rivas: Yo soy alegre, pero es que me ponen en unos sitios..., se lamenta el ciprs mientras vela silencioso el sueo ajeno y eterno. Educar es apasionante. A los educadores, padres y profesores, se nos plantea un gran reto personal: despsicologizar un poquito nuestras cabezas y estar ms atentos al mundo al que tenemos que preparar a nuestros hijos/alumnos que a nuestras teoras, nuestro pasado y nuestras suposiciones. Al mismo tiempo es imprescindible que las administraciones dediquen al menos las mismas inversiones en el sistema educativo, (investigacin, recursos, formacin, reconocimiento social del profesorado, etc) como las que se hacen en salud o defensa, por nombrar algunos ejemplos. Sin su apoyo el cambio no ser global, para el conjunto de la sociedad. Esta siempre ser una buena inversin.
Paradojas y retos
A pesar de que la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner no rompe totalmente con la tradicin de tipo mentalista de las teoras originales sobre la inteligencia, su propuesta supone un paso adelante y tiene implicaciones importantes para la educacin y el trabajo del profesorado: Asumir que hay distintas estilos de aprendizaje, que el ser humano es multidimensional y que en l existen, adems de las inteligencias, la afectividad, las relaciones interpersonales y los procesos de autoestima supone que la accin pedaggica y el currculum escolar hay que entenderlo de manera muy distinta a la actual. No podemos seguir educando teniendo a la inteligencia como principal referente. Las inteligencias mltiples implican la aplicacin de estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades que tienen los menores, porque segn la teora de Gadner, existen ocho caminos para que aprendan. Esto pone de relieve la importancia de que el profesorado est bien preparado para utilizar las herramientas y mtodos ms adecuados en cada caso hasta lograr un aprendizaje significativo. La escuela debe formar para dominar ciertos conocimientos y destrezas tpicamente acadmicas pero tambin para asumir riesgos, para adaptarnos en una sociedad de cambio vertiginoso, tolerar la frustracin, ser crticos y autnomos, saber equivocarnos y aprender de los errores, fracasar inteligentemente Para llevar esto a cabo se necesita un cambio de metodologa. Estas cosas no se pueden ensear mediante explicaciones, lecturas o exmenes trimestrales. No
Si usted cree que la educacin es cara, pruebe con la ignorancia. (Derek Blok)
III.
PISCINAS EN EL COLE? VALE MOJARSE!

Blanca Aguilar Libanas. Ana Ciudad Prez. Especilistas en Educacin Infantil.
Nos preocupaba qu medios organizativos seleccionar para proporcionarles la libertad necesaria para explorar, observar, experimentar y disfrutar sin cortapisas, as que pedimos a las familias cuantas piscinas hinchables pudiesen proporcionarnos y las montamos en el patio cada da para recogerlas al final de la jornada. Los nios y nias asisten al colegio en baador, chanclas y alguna camiseta, y una mochila personal con toalla, crema protectora y los utensilios con los que tenemos programado trabajar ese da. Durante la primera parte de la maana constatamos, resumimos y categorizamos lo aprendido el da anterior y realizamos actividades de expresin y comunicacin que requieren el espacio clase, que no pueden hacerse en el exterior, para despus decidir, a la vista de los resultados, qu queremos aprender y cmo nos vamos a organizar. Por lo tanto cuando salimos a las piscinas, despus del recreo, tenemos un plan de trabajo concreto para ese da y tambin unas fichas de registro del mismo. Y adems, lo hacemos jugando y fresquitos! Igualmente nos preocupaba que una propuesta tan ldica y libre estuviera siempre apoyada en secuencias didcticas que garantizaran en cualquier caso el desarrollo de capacidades, es decir, el desarrollo de las inteligencias mltiples, que nuestros nios y nias crecieran en todos los mbitos de desarrollo y no slo en la corporal-cinestsica que es quiz la que pudiera parecer ms obvia, y a la vez, y por ello, ms fcil de obviar y pasar por alto en la programacin. As que nos aseguramos de programar actividades especficas para el desarrollo de cada una de las siete inteligencias. Por ltimo necesitamos una seleccin de contenidos adecuada a una concepcin abierta de las propuestas, que pudieran adaptarse a la diversidad del alumnado y a sus diferentes niveles de desarrollo, puesto que salimos a las piscinas los tres niveles de infantil a la vez, aunque solemos trabajar
El agua es apasionante para los nios y nias de nuestras aulas de infantil. Y normalmente es un placer prohibido, porque no est bien que se mojen en situaciones regladas. Cuando nos retrasamos un poco a la entrada del recreo y salen los mayores, se ponen las fuentes de beber agua en marcha y entonces empieza la vigilancia malencarada de los docentes de infantil para que los peques no se pongan chorreando a la par que hacen el tren para regresar a clase. No es extrao tampoco que limpiar pinceles o lavarse las manos antes de desayunar se conviertan en momentos de regan, porque se les va la mano con el agua y hay que poner babis a secar en los radiadores, si no jersis y camisetas. As que se nos ocurri transformar en reglada la experiencia de los nios y nias con el agua, vale mojarse! Y aunque este elemento est presente a lo largo del curso, (en recetas de cocina, experimentos, aseo personal) decidimos programar un proyecto sobre el agua coincidiendo con el fin de curso, cuando aprieta el calor y cuando tenemos una excusa perfecta para quien no quiera comprender que se trata de una propuesta absolutamente curricular: es que no aguantamos en clase! Aunque nuestras verdaderas razones son que no podemos desaprovechar una fuente de inters y de significatividad como sta. Al principio, en el medio escolar esta actividad no deja de ser sorprendente. Nos ocupamos con afn de que tanto las familias como el resto de la comunidad educativa entienda claramente que a las piscinas no salimos a jugar y a baarnos, sino a trabajar en un marco de juego, que es diferente. Los trabajos escritos y grficos de los nios y nias, el ambiente del aula que se transforma con murales, fotos, mapas conceptuales y cuadros de doble entrada, la concentracin del alumnado en la tarea en las piscinas, bien podran ser indicadores externos, en una primera aproximacin, de la actividad de desarrollo personal y grupal que tiene lugar con esta propuesta.
en grupos, cada tutora con su nivel, y que nos permitiera tambin disfrutar al comparar trabajos y resultados de actividades realizadas a partir de la misma propuesta en los tres cursos sucesivos por el mismo grupo o/y alumno o alumna. Y todo ello desde una metodologa de proyectos, avanzando en crculos concntricos a travs de los contenidos de aprendizaje elegidos por ellos mismos, como autnticos cientficos e investigadores, caminando a pasos de gigante hacia la autonoma y la madurez que supone elegir un objetivo y poner todos los medios individuales y grupales para ello, aprendiendo por el camino a vivir en comunidad y en colaboracin. En este sentido destacamos lo enriquecedor que es trabajar el mismo proyecto tres cursos sucesivos, pues retomamos algunos trabajos del ao anterior que los docentes podemos guardar como punto de partida para la actividad del siguiente.
5. Utilizar el lenguaje verbal y el lenguaje escrito de forma cada vez ms ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin, para contrastar resultados de experiencias, recordar, categorizar, aplicar, compartir y regular la actividad. 6. Desarrollar una autonoma progresiva en el cuidado de uno mismo, en los hbitos de higiene, cuidados frente la sol, habilidades de vestirse y desvestirse, y experimentacin de sensaciones nuevas. 7. Expresar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.
MANOSAL AGUA! (y cuerpos tambin)

Nuestra forma de organizar la actividad quiz no sea la ms ortodoxa, pero para los nios y nias es muy clarificadora. Nuestra propuesta inicial siempre parte de sus interrogantes, de lo que ellos quieren saber. Algunas secuencias didcticas del proyecto se desarrollan en las actividades de piscina o relacionadas con ellas, porque necesitamos experimentar para conocer, pero otras, como las referidas a canciones, poesas, cuentos y obras de arte, pueden realizarse antes o despus en el aula. Para la actividad en las piscinas organizamos las actividades segn lo que queremos saber del agua. Dedicamos as un da a medidas, otro a movimiento, otro a propiedades del agua, otro al ciclo y las temperaturaslo que nos facilita tambin que cada da aportamos los materiales que vamos a necesitar, y no todos a la vez, que sera ms farragoso. A pesar de ello la clase se convierte en un mercadillo de materiales interesantes y motivadores, un trae y lleva emocionante. Pero a efectos de esta exposicin hemos organizado las secuencias didcticas en funcin de las capacidades que desarrollan referidas a cada una de las inteligencias, conscientes tambin de que muchas de ellas se solapan por su carcter globalizador.
SLO PARA PASARLO BIEN Y ANDAR FRESQUITOS?

As pues, en el proyecto del agua, ponemos en marcha el desarrollo de capacidades a travs de los siguientes objetivos: 1. Observar y explorar el entorno inmediato para conocer y buscar interpretaciones a algunos fenmenos relativos al agua y sus propiedades. 2. Provocar y observar cambios en el agua, elaborando hiptesis e identificando procesos en esos cambios. 3. Desarrollar la inteligencia corporal-cinestsica en los juegos con el agua. 4. Establecer relaciones afectivas satisfactorias participando en las actividades grupales de piscina.
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CONTENIDOS QUE NOS AYUDAN A AVANZAR

CONCEPTOS *Las sensaciones: fro/caliente; agradable/desagradable *Caricias y masajes *Identificacin y diferenciacin de las partes del cuerpo *La sed *Necesidad del agua para la vida *Usos del agua *Estados del agua y cambios *Presencia del agua en el entorno *Propiedades del agua y relacin con otros materiales *El movimiento del agua. *La capacidad de los recipientes: lleno/vaco, ms/menos/igual, poco/demasiado *La unidad de medida *Los sonidos del agua: golpeteo, fluir, presin *Sorolla, el pintor del agua *La estampacin con pintura *Poesas de Alberti, canciones *Vocabulario especfico: acequia, fuente, pantano, piscina, lago, ro *Utilizacin de la serie numrica PROCEDIMIENTOS *Hbitos de autonoma referidos la uso del agua *Relaciones higiene-salud *Experimentacin con el cuerpo, las sensaciones, los movimientos *Precisin en la manipulacin de objetos: regaderas, jeringas *Observacin directa e indirecta de fenmenos, hechos o situaciones referidas al agua. *Exploracin espontnea o dirigida de fenmenos relativos al agua. *Secuencia de acciones que producen cambios *Establecimiento de hiptesis sencillas. *Clasificacin y comparacin de fenmenos, magnitudes, situaciones, sensaciones *Produccin de elaboraciones plsticas para expresar ideas, sentimientos, experiencias *Exploracin de materiales para la produccin plstica. *Exploracin de los ruidos del agua. *Utilizacin de instrumentos musicales para imitar los sonidos del agua. *Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicacin y como instrumento para recordar y regular la actividad. *Identificacin de palabras significativas *Comparacin, agrupacin, seriacin de objetos segn sus caractersticas. *Verbalizacin del criterio de pertenencia. *Estimacin de la medida ACTITUDES *Deseo de saber, observar y opinar. *Establecimiento de relaciones afectivas satisfactorias. *Prudencia ante los riesgos *Normas de convivencia en los juegos de piscina *Sensibilizacin hacia un uso racional del agua. *Cuidado de las aguas del entorno *Curiosidad hacia conocer las causas por las que ocurren las cosas
MEDIO FSICO Y SOCIAL
IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
*Disfrute con las elaboraciones plsticas. *Participacin en actividades de canto colectivo *Valoracin y disfrute con la herramienta que supone escribir las cosas para recordarlas y organizarnos. *Actitud favorable hacia el uso de fuentes de informacin de diversa ndole. *Inters por la resolucin de problemas cotidianos en los que intervienen variables de tipo matemtico.
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIA LINGSTICA

CAPACIDADES
*Relacionarse positivamente con los dems a travs del lenguaje *Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms apropiada a las diferentes situaciones de comunicacin *Conocer algunas manifestaciones artsticas y culturales de su entorno de carcter lingstico: poesas, retahlas, adivinanzas *Desarrollar el lenguaje oral y escrito como sistema para representar la realidad vivida o imaginada. *Valorar positivamente el acceso a las fuentes de informacin escritas. *Utilizar una segunda lengua (el ingls) como herramienta para el desarrollo de las capacidades lingsticas generales.
SECUENCIAS DIDCTICAS
*Escribimos una carta a las familias avisando de cundo se ponen las piscinas y una lista de los materiales que hemos decidido aportar cada da. *Escribimos nuestras ideas previas acerca del agua en un mural colectivo. *Escribimos lo que queremos saber. *Anotamos el nombre del responsable de cada tarea. *Escribimos los resultados de nuestras investigaciones, en fichas, listas, diferentes tipos de textos *Buscamos diferentes informaciones en libros aportados por las familias y por los hermanos mayores, cuentos, fotos de revistas de divulgacin, internet, etc. *Enviamos una carta informativa a las familias sobre cmo tenemos que venir vestidos a clase cuando pongamos las piscinas *Ponemos por escrito algunas conclusiones de nuestras investigaciones. *Elaboramos colectivamente un mapa conceptual rudimentario de lo aprendido. *Escribimos pies a las fotos aportadas a clase para recordar la informacin que hemos recibido al hablar de ellas y las colgamos en el panel del proyecto. *Ponemos historia a nuestros dibujos. *Reescribimos la poesa de Alberti: El mar, la mar, y otras canciones y poesas. *Escribimos una lista de palabras que pertenecen al campo semntico de agua *Jugamos con las tarjetas de vocabulario a asociar palabra-imagen. *Construimos con letra mviles palabras referidas al proyecto. *Inventamos cuentos sobre el agua y les ponemos texto. *Dialogamos en las asambleas sobre sentimientos, emociones, ideas, conceptos, cuentos, canciones, historias *Opinamos, discutimos, resolvemos conflictos *Escribimos recetas que tengan el agua como protagonista: limonada, mezcla para hacer pompas de jabn *Escribimos vietas a partir de fotos nuestras jugando con el agua *Aprendemos alguna que otra palabra en ingls jugando con ella
INDICADORES EVAL.
*Se entiende lo que habla *Disfruta participando en las conversaciones *Pregunta frecuentemente si quiere saber una cosa *Respeta las normas establecidas de la conversacin *Recuerda y cuenta un cuento *Memoriza poesas *Estructura bien las frases, el pretexto *Inventa historias *Diferencia escritura de dibujo *Se interesa por saber lo que hay escrito. *Interpreta lo escrito relacionndolo con la imagen que le acompaa. *Formula hiptesis sobre palabras escritas. *Reproduce la direccionalidad *Escribe algunas palabras relacionadas con el proyecto. *Construye textos y los escribe a su manera. *Utiliza la expresin oral para agradar, alabar, resolver conflictos. *Describe situaciones *Argumenta propuestas *Informa y comenta con otros los resultados de una investigacin *Valora el lenguaje escrito como herramienta de comunicacin, sntesis y categorizacin. *Es capaz de oir algunos fonemas de una palabra. *Sabe que water es agua en ingls y la usa espontneamente en la conversacin.
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTSICA

CAPACIDADES *Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de actividades habituales, relacionadas con la higiene, el vestido y el cuidado de uno mismo. *Desarrollar el conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo en la realizacin de actividades cotidianas. *Desarrollar una autoimagen positiva. *Conocer las posibilidades sensitivas, resolutivas y expresivas del cuerpo. *Aceptar y valorar las caractersticas corporales personales y las posibilidades de movimiento. *Desarrollar la capacidad de expresar con el cuerpo de forma personal y creativa distintas situaciones. *Utilizar el cuerpo y sus posibilidades para observar y explorar el entorno inmediato *Respetar y valorar el cuerpo de los dems. *Disfrutar con los juegos corporales *Utilizar el cuerpo como vnculo y vehculo de comunicacin afectiva con los dems. SECUENCIAS DIDCTICAS *Manipulamos distintos objetos con distintos fines, para lo que se necesita precisin: vaciar agua de un continente a otro, usar embudos, llenar globos de agua, llenar jeringas, conseguir diferentes efectos con el agua que sale de la manguera. *Manipulamos los botes de crema protectora *Extendemos crema por el cuerpo de nuestros amigos, con diferente presin, en superficies grandes o pequeas, por diferentes partes del cuerpohasta que la crema se absorbe por completo. *Nos relajamos tomando el sol. *Diferenciamos los olores de las cremas *Jugamos a mojar a otros y que no me mojen: vaciando cacharros, alcanzndonos con las jeringas, corriendo o sin que valga moverse, con las mangueras haciendo distinta presin, con las esponjas... *Manipulamos con precisin tintes y colorantes para teir *Danzamos al son de la Msica Acutica de Handel *Nos movemos como sirenas, como peces, como piratas, como baistas que saltan olas *Dramatizamos situaciones referidas al agua: a su consumo, utilizacin, aprovechamiento, en diferentes situaciones cotidianas. *Nos relajamos/nos estimulamos jugando con el hielo., y reconocemos las sensaciones que nos produce en cada parte del cuerpo. *Acompaamos con gestos canciones y poesas. *Adaptamos nuestro cuerpo a la postura ms idnea para deslizarnos, caber ms y mejor en la piscina sin molestarnos. *Nos vestimos y desvestimos, doblamos y guardamos la ropa, estiramos la toalla, la guardamos al terminar. *Manipulamos pinceles, punzones, tijeras, plastilinas, pasta de sal, barro, esponjas para estampar *Exprimimos naranjas y limones para hacer limonada INDICADORES EVAL. *Tipos de movimientos que realiza: lentos, rpidos, coordinados *Entra y sale de la piscina sin dificultad. *Mueve el cuerpo con precisin en los juegos con el agua: para esquivar, recibirla *Camina sobre senderos hechos por el agua. *Lanza y recibe objetos. *Llena y vaca objetos y recipientes de distintos tamaos y embocaduras. *Se muestra relajado en las actividades. *Puede relajarse y disfrutar cuando se seca al sol. *Coloca la toalla extendida en el suelo. *Se viste y se desviste sin/con ayuda. *Tiene destreza, adapta el tono y la presin, cuando extiende crema a sus compaeros. *Maneja los instrumentos y objetos con precisin. *Llena una jeringa. *Disfruta jugando con su cuerpo y adecundolo a diferentes situaciones. *Explora las posibilidades de su cuerpo *Tiene cuidado con los dems al moverse. *Seala y nombra las partes de su cuerpo. *Identifica distintos tipos de sensaciones *Valora y respeta las diferencias fsicas de los dems. *Conoce algunas normas bsicas de salud relacionadas con el agua. *Conoce y valora la importancia del agua para la vida y su buen aprovechamiento. *Participa en dramatizaciones. *Busca/rechaza el contacto fsico. *Reproduce movimientos a partir de consignas verbales. *Imita posturas y movimientos
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIA MUSICAL

CAPACIDADES * Identificar diferentes sonidos *Identificar las cualidades de los sonidos. *Conocer poesas y canciones propias de su cultura referidas al agua. *Acercarse al conocimiento y disfrute de la msica clsica. *Explorar las posibilidades sonoras de los objetos con el agua. *Relacionar ciertos sonidos con ciertas sensaciones y estados de nimo. *Apreciar y disfrutar del mundo sonoro. *Traducir el lenguaje musical a otros lenguajes SECUENCIAS DIDCTICAS *Hacemos diferentes ruidos/sonidos con el agua: golpear en distintas superficies, fluir, chorrear, gotear *Asignamos un smbolo a cada uno de los sonidos obtenidos. *Experimentamos con vasos de cristal llenos de distintas cantidades de agua y observamos que afecta al sonido que se produce cunado lo golpeamos suavemente. *Escuchamos el sonido del mar que hay dentro de las caracolas. *Discriminamos el sonido del mar en una grabacin ; , aprovechamos para relajarnos o poner crema en los cuerpos de nuestros compaeros *Escuchamos y reinterpretamos (dibujando, dramatizando, describiendo) un fragmento de la Msica Acutica de Handel *Inventamos una pequea danza como si furamos sirenas. ( nos ayudamos con papel de seda azul que es el agua) *Buscamos palabras que suenen como *Inventamos un canto de sirenas. *Aprendemos las canciones Juanito es un Pirata y Los peces en el mar * Las acompaamos con instrumentos de percusin. *Construimos con el tubo de un rollo de papel de cocina y un puado de tierra un instrumento que suena como el agua. *Musicamos las poesas Arroyo claro y El mar, la mar INDICADORES EVAL. * Le gusta participar en actividades musicales. *Imita diferentes sonidos del agua y disfruta con ello. *Discrimina auditivamente sonidos. *Aprende y recuerda canciones *Participa y disfruta en las danzas de grupo. *Localiza sonidos en el espacio *Escucha atentamente una audicin *Expresa con otros lenguajes las sensaciones experimentadas con la msica. *Explora las posibilidades sonoras de los objetos. *Diferencia contrastes en las cualidades de los sonidos. *Inventa o improvisa ritmos, melodas *Utiliza o pide la msica para la realizacin de algunas actividades.
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIA ESPACIAL

CAPACIDADES *Utilizar pautas espaciales en diferentes soportes: suelo, papel folio, mural *Conocer la obra de Sorolla. *Utilizar el lenguaje plstico para expresar diferentes aspectos de la realidad vivida o imaginada. *Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de actividades referidas a la representacin artstica y espacial. *Conocer algunas tcnicas plsticas bsicas: estampacin, pintura de dedos, soplado de tinta, collage *Disfrutar con seguridad en las realizaciones que impliquen variables espaciales y/o artsticas. SECUENCIAS DIDCTICAS *Decidimos en la asamblea mediante el dilogo razonado dnde y cmo vamos a colocar las piscinas. *Representamos en un plano la colocacin de las mismas antes de salir al patio. Consensuamos la disposicin y cuando salimos lo hacemos segn la lectura del plano. *Dibujamos diferentes trayectorias entre las piscinas, serpenteando entre ellas, entrando y saliendo de las mismas. Despus las representamos en el plano. *Exploramos las forma de las piscinas, de los objetos con los que jugamos cada da, y lo verbalizamos * Representamos con tinta china soplada los senderos que el agua ha dibujado en el patio y por los que hemos caminado. *En un gran papel continuo dibujamos olas a dedo con pintura azul, y despus estampamos con esponjas peces de colores. *Exploramos en la obra de Sorolla las pinturas referidas al mar. *Elegimos una de ellas y la imitamos. *Recreamos el cuadro elegido introducindonos nosotros como personajes. *Dibujamos situaciones vividas en las piscinas y en los juegos con el agua. *Dibujamos situaciones sugeridas en relacin con propuestas relativas a conceptos tales como dentro/fuera, linea recta/curva, abierto/cerrado *Ilustramos cuentos, poesas, canciones aprendidas relativas al agua. *Pintamos con pintura elementos concretos referidos al proyecto para recortar y decorar el aula. *Modelamos con arcilla, pasta de saldiferentes elementos y objetos relativos al proyecto. *Dibujamos secuencias de un proceso, por ejemplo, el de elaboracin de la limonada. *Experimentamos con los colores cuando teimos el agua. *Ponemos nombre a los resultados estampados en las telas cuando se sumergen en agua caliente tintada. INDICADORES EVAL. *Muestra inters por experimentar con diferentes materiales plsticos. *Muestra satisfaccin por sus producciones y por las realizadas por otros/as *Conoce algunas tcnicas sencillas de dibujo. *Participa en elaboraciones plsticas grupales *Describe e interpreta imgenes. *Intenta representar fielmente la realidad o los sentimientos. *Es original en sus producciones. *Se siente seguro a la hora de expresar artsticamente sus ideas. *Sus producciones tienen intencin comunicativa. *Sus producciones se ajustan a la propuesta. *Tiene sentido esttico. *Comprende y utiliza los conceptos dentro/fuera, recta/curva, abierto/cerrado. *Se orienta, es capaz de interpretar, un plano sencillo. *Representa en el plano la disposicin real de los objetos en el espacio. *Se plantea dudas de perspectiva y profundidad en la representacin en el plano *Sigue itinerarios.
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA

CAPACIDADES *Desarrollar el gusto por la investigacin y por la constatacin de hiptesis. *Iniciarse en el mtodo cientfico. *Valorar la importancia de poner por escrito de forma numrica y sintetizar los resultados de una experimentacin. *Descubrir el concepto de unidad de medida., y con ella la relatividad de las magnitudes. *Adquirir nuevas herramientas para explorar y observar el entorno. *Utilizar el lenguaje matemtico para representar la realidad. *Descubrir la clasificacin, agrupacin, comparacin, ordenacincomo medios para aprehender la realidad. SECUENCIAS DIDCTICAS *Trasvasamos agua de unos recipientes a otros y observamos lo que ocurre. *Hacemos estimaciones de lo que puede suceder en estos trasvases, cabe toda el agua de este recipiente en este otro? Cuntas jeringas caben en este bibern?Podemos vaciar toda el agua de la piscina en otra vaso a vaso? Por qu? *Ponemos por escrito, categorizamos, los resultados, en un cuadro de doble entrada. *Comentamos que los resultados varan segn la unidad de medida escogida. *Usamos la serie numrica para contar: cuntos vasos caben en un barreo, cuntos nios/as en una piscina, cuntos das faltan para,cuntos objetos tenemos de cada clase *Utilizamos los ordinales para organizar la actividad del da, qu haremos primero, en segundo lugar *Estimamos el tiempo en funcin del ritmo cotidiano elegido para salir a jugar a las piscinas. *Utilizamos recipientes que tienen marcadas rayitas de medir y nmeros, y constatamos si facilitan qu tipos de trabajos. *Agrupamos objetos en colecciones atendiendo a diferentes criterios relacionados con su comportamiento ante el agua: flotan o no flotan, permiten o no el paso del agua, se disuelven o no se disuelven, permiten contener el agua o la dejan pasar *Resolvemos situaciones que impliquen operaciones sencillas, tales como aadir o quitar. *Formulamos hiptesis relativas a los estados del agua experimentando con hielo, agua caliente y agua fra. *Enunciamos conclusiones y categorizamos resultados de dichos experimentos. INDICADORES EVAL. *Muestra inters por investigar *Reconoce propiedades de los objetos *Establece semejanzas y diferencias entre objetos, situaciones *Agrupa objetos segn un criterio. *Utiliza diferentes sistemas para medir *Establece comparaciones entre cantidades. *Reconoce diferentes formas geomtricas. *Se orienta temporalmente. *Escoge el nmero de objetos que se le pide. *Asocia el momento del da con las actividades. *Asocia dgito y cantidad. *Descubre el objeto que no pertenece a una categora. *Aplica capacidades como medir, contar, para resolver problemas. *Representa grficamente los nmeros. *Utiliza adecuadamente cuantificadores: muchos, pocos, nada *Sabe lo que falta en un conjunto, serie o imagen.
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ACTIVIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENCIAS INTRA E INTERPERSONAL

CAPACIDADES *Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de actividades cotidianas. *Ir formndose una imagen positiva y ajustada de s mismo. *Conocerse a s mismo y valorar las propias capacidades y lmites. *Establecer relaciones afectivas satisfactorias *Expresar libremente los deseos, emociones, sentimientos. *Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios. *Articular los intereses propios con los de los dems. *Fomentar actitudes de respeto mutuo. *Desarrollar actitudes de paz, respeto y colaboracin. *Sensibilizar en actitudes no consumistas *Favorecer el respeto y la igualdad de oportunidades entre los sexos. *Fomentar una actitud positiva hacia las diferencias personales como fuente de riqueza. *Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento. *Avanzar en frmulas de gestin cooperativa. *Valorar la solucin dialogada y consensuada de los conflictos. SECUENCIAS DIDCTICAS *Organizamos un desfile de modelos en baador y bikini. * Hacemos una exposicin con los trabajos sobre Sorolla, para disfrutarlos nosotros y para mostrarlos a los dems *Damos masajes a nuestros amigos/as cuando nos ponemos crema protectora. *Decidimos entre todos en asamblea cuestiones importantes sobre nuestro trabajo: qu queremos aprender, herramientas necesarias, responsables de cada tema, organizacin en el tiempo *Planteamos hiptesis sobre hechos o problemas relativos al agua, y constatamos los resultados despus de la experimentacin. *Realizar actividades colectivas: murales del mar, teidos, etc. *Buscamos y exploramos nuestras propias fuentes de informacin. *Cuando hay un conflicto en clase, organizamos alguna estrategia para resolverlo en paz. *Hacemos una lista de normas para pasarlo bien en las piscinas. *Jugamos a que no vale mojarse determinadas partes del cuerpo. *Jugamos a respirar hondo y contar hasta diez cuando nos enfademos con alguien. *Nos cambiamos, organizamos nuestra mochila, doblamos nuestra toalla, sin ayuda de la seo. *Dramatizamos situaciones inventadas o reales relativas al uso del agua y su aprovechamiento. *Jugamos todos con todos los materiales aportados *Distribuimos papeles en los juegos, responsabilidades, turnos *Decidimos cada da a qu vamos a jugar, con quines y por qu. Nos apuntamos en una lista para organizarnos. INDICADORES EVAL. *Decide qu le interesa aprender, lo digo en la asamblea y lo justifico. *Expone sus razones. *Escucha las razones de los dems y opina sobre ellas. *Est atento/a a las necesidades de los dems. *Intenta hacer felices a los compaeros *Disfruta de los juegos en el agua. *Cuida para que su compaero/a no se queme por ninguna parte del cuerpo. *Expresa sus necesidades *Pide las cosas por favor *Pide disculpas si molesta a alguien, que las piscinas son pequeas *Colabora y participa en la toma de decisiones sobre las cosas importantes que hacemos en clase. *Juega en las piscinas sin molestar a los dems. *Disfruta del sol y la tranquilidad cuando se relaja. *Asume con alegra el trabajo que vamos a hacer decidimos entre todos que hoy. *Valora el trabajo de los dems. *Intenta en sus valoraciones hacia los dems resaltar lo positivo *Pone al servicio de los dems sus capacidades. *Manifiesta confianza y seguridad en los juegos, intervenciones orales, dramatizaciones *Comparte *Cuida los materiales propios y ajenos. *Acepta las normas establecidas por todos. *Se entusiasma con la tarea aunque no haya sido directamente propuesta por l. *Tiene iniciativas. *Se muestra tmido/dominante *Se enfada/no se enfada *Se relaciona con diferentes compaeros/as (muchos/pocos)
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PARA QUE NO HAYA DUDAS

A modo de breve conclusin queremos hacer notar entre otros los siguientes aspectos que nos parecen importantsimos y que estn presentes en nuestra propuesta: * * Hay una relacin inequvoca entre el juego con las piscinas y el PCC. Estamos poniendo en marcha un estilo motivacional intrnseco: el alumnado trabaja por propio inters y no por una obligacin, por lo que el rendimiento es mejor y ms duradero. Prima el principio de significatividad de los aprendizajes: Se parte de conocimientos previos del alumnado, que se explicitan de forma clara para todos. Investigacin: El docente no lo sabe todo, lo que hace importante el acceso a las fuentes de informacin, la experimentacin y la formulacin de hiptesis. El alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje, se trata de una actividad real: ellos y ellas programan, deciden, actan, evalan. Las propuestas de trabajo son abiertas, permiten ms de una respuesta vlida, hay lugar para * *
trabajar el error como herramienta de aprendizaje, se fomenta la creatividad como la capacidad de dar respuestas diferentes a un mismo problema. * Funcionalidad: trabajamos con materiales reales y sobre cosas que sirven para la vida., que se pueden transferir a otras situaciones de aprendizaje. Enseamos a pensar: cmo, por qu, para qu El trabajo cooperativo es fuente de socializacin y educacin en valores: todos somos importantes, nuestro trabajo repercute en los resultados. Clima de aprendizaje de juego y libertad. Atencin a la diversidad: se recogen propuestas de todos, incluso de los ms desfavorecidos. Y las secuencias didcticas permiten varios niveles de intervencin. Se fomenta la educacin en valores, la educacin ambiental, un consumo razonable del agua, etc. Se da importancia a las relaciones afectivas, las cosas del corazn, las caricias
* *
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ASAMBLEA SOBRE EL AGUA

Yo- cmo es el agua? Manuel Jess- es clara Manuel- los patos estn en el agua Yo- de que color es? Jorge- algunas son oscurillas Jos- azul clarita M. Jess- azul oscura Jos- algunas son verdes Yo- es azul como el babi? Marta- es un poco oscura Juande- en la piscina municipal si es como el babi Jorge- Es transparente, si, porque cuando me tomo un vaso de agua en mi casa es transparente Yo- y eso que significa? Qu es transparente? Rober- el agua Jorge- como el cristal, eso es transparente Yo- peroqu quiere decir transparente, Jorge? Jorge- que es igual que una cosa blanca Yo- Cmo la leche? Juande- la leche es ms blanca, ms blanca y la ventana blanca ms clarita M. Jess-transparente como el cristal Juande- eso blanca Yo- blanca como la puerta o transparente como el cristal? Juande- lo transparente es blanco clarito Yo- mirad el cristal es blanco? Coral, Marta-blanco no es Yo- Qu diferencia hay cuando miro? Rober- que el cristal se ve invisible M. Jess- no creo, porque si fuera invisible no se podra tocar Jorge- no es invisible M. Jess- el papel albal es transparente Jorge- no, es color plata Rober- una cosa que es transparente Yo- Qu pasa cuando miramos por una cosa que es transparente? Juande- que ves la otra parte Yo- entonces cuando vemos a travs de una cosa transparente Juande- deja ver la otra parte Yo- y por qu el agua de la piscina se ve azul? M. Jess-Porque pintan de azul la pared y ya se ve el agua azul Yo sabis en que sitios puede haber agua? Jos- en el depsito Jorge- en el pilar Rober- en los ocanos Coral- los ocanos qu son? Jorge- los nombres de los mares Juande- donde viven los tiburones Jos- seo, yo un da me traigo una cinta de agua y salen peces Rober- Yo tengo una peli del tiburn blanco Juande- ste no para todo el da de pensar en el tiburn blanco Yo. es importante el agua? Jos- si, porque el agua riega Marta-es muy buena para beber M.Jess- el agua es muy sana Juande-En la playa el agua tiene sal Rober- no, la playa tiene arena Juande- tiene sal y arena Rober- sal, no M. Jess- si tiene sal Jorge- el agua potable es la que nosotros bebemos, pero la que est en el mar es el agua salada M. Jess- el agua salada es para los peces Juande- el agua salada es para baarse M.Jess- pero en la ducha no sale sal Yo- qu es potable? Marta-la que bebemos nosotros Juande- porque la sal solo la beben los peces Jorge- si no es potable nos envenenamos Yo- y por qu el agua del mar es salada? Marta por que a los peces les gusta beber agua salada Coral- porque tienen que comer cosas, sal Juande- ea, porque la hicieron as M.Jess- Porque en los viejos tiempos, se la inventaron as: dijeron: ac el agua es salada y cogieron de los ros y le echaron sal Jorge- eso es verdad M. Jess- eso lo dijo en los viejos tiempos Yo- Quin? M. Jess- no se, en los viejos tiempos yo no haba nacido, ni mi madre Yo-el agua de los ros tiene sal? Juande- no Jorge-si Rober-no Marta-no Manuel-si Marta- no, el agua del ro no es sal Yo- es decir, que al agua del mar es a la que le echaron sal Marta- no le echaron sal, es as M. Jess- si le echaron, lo que pasa que tu madre no te lo ha dicho, eso es de nuestras abuelas, entonces le echaron la sal. en los viejos tiempos slo vi-
sigue..
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van las abuelas, y tenan a los padres en las barrigas y luego nacieron y luego nosotros, eso eran los viejos tiempos. Coral- a mi abuelo se le cay una nube Yo- en el cielo hay agua? Juande- no Marta- no Juande- hay nubes, pero las nubes no se van a destrozar y se van a convertir en un ro. Si hay agua en el cielo se ahogan los muertos Jorge- yo se donde hay agua en el cielo: dentro de las nubes Coral- eso no puede ser Jorge-lo que esta dentro de las nubes so las gotas de lluvia Yo- y las gotas de lluvia que son? Marta- agua Yo- entonces hay agua en el cielo? Marta, M. Jess- si, dentro de las nubes Yo- y como sube esa agua al cielo? Juande- las nubes estn en el ro y en el mar, se abren cogen agua, se la llevan al cielo, luego se abren y caen las gotas Jorge- y si luego se congelan las nubes cae nieve con agua Marta- el agua se transforma en gotas Jorge- el hielo se hace con la nieve Juande- la nieve cae de la nube Yo- unas veces cae agua y otras veces cae nieve? por qu? Juande- el agua est dentro de la nube y la nieve fuera M. Jess- se abre la nube y entra dentro los copitos se hacen albondiguitas de nieve y cae Marta-son copos de nieve Juande-si, ese es su nombre Yo-para que necesitamos el agua? Jos- para regar Coral- para ducharnos M-Jess- para fregar
Juande- para beber Yo- se puede vivir dentro del agua? Marta- no porque se ahogan Jorge- los hombres y las mujeres no, los nicos que pueden son los peces, las estrellas de mar, los tiburones y, los pulpos Yo y por qu nosotros no podemos vivir dentro del agua? Juande- si hombrenos ahogaramos! Yo- y porque se ahoga una persona dentro del agua? Marta- porque por adentro es muy honda Jos- porque no podemos respirar Marta- y si no podemos respirar nos morimos Juande- porque se te mete agua por la nariz se te mete por todo, te entran microbios y te mueres Yo- y los peces pueden vivir? no se ahogan? pueden respirar? M.Jess- porque tienen una rajita que le entra agua por la boca y pasa por un tubito y hacen pisspiss y sale por la rajita(sealndose el cuello) Juande- los buzos si pueden respirar porque tiene un tubo que sale el aire M.Jess- atrs tienen dos tubos pegaos y con eso respiran Juande- t dices el gas M. Jes- tienen un tubo que va con la mascarilla y pueden respirar Juande- eso es para tirarse que tienen un reloj especial y dice: 3, 2, 1 al agua! M. Jess- Jorge,tan listo como eres y ahora no hablas n Jorge- es que estoy pensando Yo hay plantas en el agua? M. Jess- si, las algas Yo el agua se puede coger? Juande- si Jorge-pero se te escapa muy rpido por las rajas de los dedos
Coral- si, con una botella Rober- con una cubeta Yo- el agua qu forma tiene? Juande- de olas Marta- alargada Rober- una forma muy grande Juande- es como el cielo, el cielo est todo pegao y el agua tambin esta pegada Yo- si la echo en un vaso Rober- redonda Yo- si la echo en una botella Coral- alargada Yo- si la echo en un globo Marta- de globo Yo- entonces. Juande- tiene muchas formas, si Yo- el agua es blanda o dura? Todos- blanda Juande- duras son las nueces Yo- pensad,pensad, que lo habis visto muchas veces M. Jess-el hielo!! Jorge- se hace con agua dura Coral- lo echas en una cosa cuadrada y lo metes en el congelador Marta- y se hace hielo Yo por qu pasa eso? Coral- porque est muy fro Jorge- yo se una cosa. el congelador es como el Polo Norte Yo- entonces, el agua con el fro Jos- se congela Jorge- pero luego si le da el sol se derrite Yo- por qu? Jorge- porque el sol es muy caliente y se derrite Yo- y el agua con calor, calor Jos- sale humo, humo y se forma una nube
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IV.
LA PANTALLA DEL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL: QU SIGNIFICADOS CONSTRUYEN LOS NIOS?
Estela D'Angelo y equipo de investigacin1 Universidad Complutense de Madrid La historia de las civilizaciones es la historia de sus tecnologas, entendiendo que no existe un determinismo tecnolgico sino una fuerte interdependencia entre la tecnologa y las acciones humanas. Miguel Angel Quintanilla
El cine, la televisin y el ordenador son las tres pantallas que el siglo XX nos ha aportado en el conjunto de sus grandes inventos y, como tal, los nios las han incorporado a su mundo con naturalidad. Qu decir de la relacin de ellos con el cine y la televisin ya entrados en el siglo XXI! Menos hemos analizado la que mantienen con la pantalla del ordenador pues es la ltima en incorporarse a su vida cotidiana. Es urgente, entonces, avanzar en esta mirada teniendo en cuenta que esta pantalla aporta mayor interactividad que la del cine o la televisin: los nios descubren rpidamente que tienen que hacer algo para avanzar en las distintas producciones que inicien, que pueden acceder a mucha informacin en forma simultnea, que el lenguaje los invita a actuar (enviar, guardar eliminar, etc.), que disponen de prestaciones muy variadas incluido, visionar pelculas-, que pueden interrumpir el recorrido de la informacin sin necesidad de oprimir el botn off, que tienen varias opciones ante el mismo programa, que cuando estn con sus compaeros necesitan ponerse de acuerdo para tocar las teclas... Es probable que lo ms importante sea, tal como dice Franco Frabboni (1999), que el uso del ordenador ofrece a los nios la posibilidad de tener a disposicin un intervalo (ausente en la funcin televisiva) entre producto y consumo, una suerte de filtro, de mecanismo de distanciamiento que permite metabolizar y personalizar la informacin recibida, poder asimilarla racionalmente, y no hacerla pasar por subcorticales crticamente incontrolables. Esta cuestin toma relevancia si asumimos que los mate1
riales ofrecidos por el ordenador, al igual que los del cine y la televisin, tienen capacidades para sugerir sutilmente informaciones y valores interesados por lograr determinados imaginarios sociales. Evidentemente, ante el uso del ordenador, sigue vigente la necesidad de que los nios desarrollen un pensamiento crtico. Pero, evidentemente, este tipo de pensamiento se asienta en comportamientos emocionalmente autorregulados. Cmo pueden lograr los nios estos comportamientos en la sociedad de hoy con adultos que no solemos facilitarlos? El miedo al error o al peligro, la necesidad de controlar e indicar demasiado sus comportamientos y el deseo de que ellos sean lo que los adultos queremos que sean suelen ser, entre otros muchos factores, grandes conspiradores de la autorregulacin infantil. Es conveniente y urgente reflexionar sobre ello. Para iniciar este anlisis, observemos que las tecnologas de cada poca definen el repertorio de las actividades de su gente y marcan el sentido relativo de lo que es actual (pensemos cun antiguo nos resultan algunos discursos que hace nada eran de actualidad, por ejemplo no puedo salir de casa porque espero una llamada, y qu normal asumimos sus reemplazos, en el caso del ejemplo anterior bien podra ser por favor, antes de comenzar el concierto apaguen los telfonos mviles; en esta lnea, Almodvar hoy no hubiese tenido xito con el guin de la pelcula Mujeres al borde de un ataque de nervios). Por ello, un nio acostumbrado a un entorno tecnolgico actual se mover con igual soltura con un ordenador
Evidentemente, como en todo este artculo, cada vez que se utilice el masculino (alumnos, compaeros, profesores, nios, etc.), es en carcter de trmino no marcado para el gnero. El equipo de investigacin que dirige la Dra. Estela DAngelo est compuesto por Laura Benitez; Javier Cabaero; Rosa Sobrino y David Viadero.
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que con un mando del televisor... Cmo influyen estas propuestas en el pensamiento de los nios de hoy? Qu paisaje emocional deja este tipo de interactividad en una etapa del desarrollo infantil caracterizado por el egocentrismo? Cmo integran los nios en su concepcin del mundo los objetos que aparecen en el ordenador? Y las interacciones humanas marcadas por una cercana y topologa muy propia y diferenciada? Hoy es asumido por toda la comunidad cientfica el modelaje cognitivo que ejercen los problemas a los que nos enfrentamos, las emociones que nos atraviesan y el lenguaje que utilizamos para simbolizar todo ello. En esta lnea, cabe indagar si los nios llegan a considerarse, o no, magos cuando clickean la tecla deshacer y desaparece lo hecho de forma automtica para regresar la versin anterior; todo poderosos, cuando mueven el ratn del ordenador, exigentes cuando observan la inmediatez del ordenador; tolerantes, con sus errores cuando se equivocan... El sentido de este anlisis es identificar en qu medida y cmo acompaa esta pantalla a los nios en el camino de su socializacin, la tolerancia hacia el error, la capacidad de esperar un turno entre muchos. Qu marcos de referencia les proporciona? Cmo podemos acompaar a los nios en la construccin del conocimiento cientfico con las posibilidades que ofrece el uso de la tecnologa de la sociedad del conocimiento? Llegado este punto, en este espacio hemos considerado oportuno hacer una parada interesante para analizar la riqueza que encontramos en las ideas, emociones y resoluciones que expresan los nios pequeos cuando comienzan a relacionarse con la pantalla del ordenador. Para ello, recurrimos a narrar lo observado en las aulas de Educacin Infantil que participaron durante el curso 2004-05 en el programa CRIJ (Comunicacin en Red en la Infancia y Juventud)3 , coordinado por la profesora Estela DAngelo -de la Universidad Complutense de Madrid, con el apoyo del portal digital www.dioperico.com creado por la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura para los nios pequeos (vase detalle en el apartado que se adjunta). Deleitemos el material que nos aportan las siguientes escenas:
Escena 1: un contacto con la magia y el colorido Cuando un grupo de alumnos empleaban el ordenador con una intencin comunicativa clara y definida, un nio de 4 aos descubri que es muy llamativo por la magia y el colorido del ordenador.
Escena 2: las palabras aparecen solas El componente mgico del ordenador se puso en evidencia cuando unos nios, mientras escriban su texto, consideraron que el procesador de textos, a veces, adivinaba lo que ellos queran escribir. Sucedi empleando un programa informtico (Espronceda, del entorno LINEX) que permite reconocer las palabras que se hallan en una base de datos temporal y, en consecuencia, cuando las identifica a partir de las primeras slabas, termina de escribirlas tan slo con teclear Intro. En ese contexto, un alumno estaba trabajando solo en un ordenador mientras la maestra, desde la posicin que tena, vea tan slo el perfil del nio y no su pantalla. l haca gestos extraos mientras escriba y, a veces, miraba a hurtadillas al resto de los nios y a la maestra, pero no hablaba. Ella, an sin saber qu ocurra, decidi no intervenir sino esperar a ver qu pasaba y entender por qu, o de qu, estaba tan extraado. Despus de un rato de gestos y ms gestos, el alumno llam a un compaero de clase para comunicarle lo extrao de que estaba sucediendo. Entonces, uno de los dos tecleaba y, al unsono, los dos ponan caras raras y miraban a la maestra. Al final ya se daban codazos mutuamente y, sin saber qu tenan que hacer, decidieron ir a consultar a al maestra. En ese momento se desvela el secreto: seo, es que este ordenador es listsimo, sabe exactamente lo que voy a poner.
Escena 3: en espaol se escribe con maysculas En un contexto similar al de la escena anterior, una nia pregunta maestra, me lo pones en espaol?. Ante la sorpresa que le genera esta duda, la docente se acerc al ordenador y des-
El Programa CRIJ ha sido desarrollado en el contexto de seminario en el CPR de Plasencia, Junta de Extremadura. El equipo de investigacin agradece a este seminario la posibilidad de compartir el material que en este espacio se presenta.
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cubri que, para la nia, poner en espaol significaba cambiar la letra de minsculas a maysculas. Escena 4: el ordenador es muy listo Muchos nios se mostraban absortos al descubrir que en la pantalla apareca una letra repetida muchas veces con slo dejar pulsada la tecla correspondiente. El ordenador es muy listo, decan. Tambin lo afirmaban cuando descubran que, al completar la escritura en una lnea del procesador de textos, ante su duda (seo, no cabe), el cursor bajaba automticamente a la siguiente lnea.
ordenador delante de ellos (docentes, padres, madres, etc.). En cambio, los chicos que escriban atendiendo a la fonetizacin (etapas silbica, silbica-alfabtica, alfabtica primitiva...) interpretaban la necesidad de buscar las grafas necesarias para escribir en el teclado la idea que cognitivamente haban organizado previamente. En torno a una secuencia didctica relacionada con la preparacin de disfraces para los carnavales, una maestra le propuso a sus alumnos que busquen en la red de Internet, en un buscador especfico, imgenes de disfraces para incluirlas, posteriormente, en un procesador de textos. Un de ellos quera buscar un disfraz concreto, Spiderman, y para ello tecleaba esta palabra en el buscador, pero no aparecan respuestas a su demanda. Maestra , yo escribo spiderman y no sale, comentaba. A lo que ella responda: pero tiene que haber algn disfraz de Spider, sigue. El chico segua ilusionado con la posibilidad de encontrar la imagen deseada pero estaba ocurriendo una circunstancia que lo inhiba: l escriba utilizando una hiptesis de codificacin del sistema de escritura primitiva y el ordenador no admita esta informacin. Con la ayuda de la maestra, logr escribirlo de forma convencional y pudo encontrar una gran cantidad de imgenes de Spiderman.
Escena 5: el ordenador est tonto! Otras veces, cuando los chicos dejaban el dedo apretado sobre la misma tecla y se sorprendan al comprobar que el texto se llenaba de letras, reclamaban la atencin de la maestra: unas veces, con asombro por la hazaa conseguida (Mira seo, todo lo que he escrito yo solo); otras, con indignacin porque eso no era lo que queran escribir (Jo, el ordenador est tonto!) y otras ms, con preocupacin por si se haba estropeado algo (Seo, yo no he hecho nada y mira lo que ha salido). Poco a poco, los nios descubran la necesidad de controlar la presin al pulsar las letras, as como, la utilidad del resto de las teclas presentes en el teclado con otras funciones (borrar, bajar de lnea, separar palabras...). A medida que se incrementaba el uso del ordenador para leer y escribir con sentido, se observaba que la mayora de los nios llegaba a un conocimiento funcional del teclado sin necesidad de demasiadas intervenciones por parte de los tutores.
Escena 8: imprimir tambin es mgico Singular fue la cara que muchos alumnos mostraron la primera vez que se imprimi algn trabajo realizado en clase. No es de extraar, ya que poder golpear las letras en un teclado horizontal, que aparezcan en una pantalla vertical que est enfrente y, por ltimo, que se graben en un papel que sale por otro aparato que no es el ordenador, es... magia pura!
Escenas 6 y 7: yo escribo como s pero el ordenador no me entiende Los alumnos que se encontraban en hiptesis muy primitivas en relacin con la conceptualizacin del sistema de escritura (fundamentalmente, cuando an no tienen en cuenta la fontica del lenguaje), tendan a escribir golpeando el teclado con ambas manos imitando el movimiento de quienes usan habitualmente el
Escenas 9 y 10: A encender el ordenador! Pongo letras y salen estrellitas El primer paso para poder emplear el ordenador es encenderlo. En este proceso se plante que fuesen los propios alumnos los encargados de teclear el nombre de usuario y la clave que demandan los ordenadores. Para este proceso se escribi esta informacin (LINEX-LINEX) en
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el encerado para que ellos la copiaran en las ventanas que aparecen en la pantalla del ordenador. Una nia lo hizo y comenz a desesperarse mientras deca Maestraaaaaaaaa, que no me saleeeeeee. Pues vuelve a teclear, seguro que te has equivocado en alguna letra, contest la docente. La chica volvi a teclear pacientemente ambas palabras pero no lograba que apareciera en el ordenador. Entonces, con impaciencia, demand de nuevo la atencin de la maestra. Esta escena se repiti en varias ocasiones hasta que aclar: - Que de verdad seo!, que cuando pongo el segundo LINEX no me salen letras, solo estrellitas! Tena razn, despus llegaron ms nios comentando la misma ancdota de las estrellitas. Se les aclar que como era una clave secreta no la poda ver nadie y que aunque nosotros ponamos LINEX, el ordenador las tapaba con las estrellas. Problema solucionado. Intro, qu palabra ms rara! Mientras encenda el ordenador, un nio descubri que la palabra Intro era muy rara, y as lo dijo. La maestra insista pronuncindola con normalidad porque, evidentemente, es una pala-
bra que se ha convertido en habitual y conocida para los adultos. Pero, en la cara de estos nios se dibujaba la enorme sorpresa y perplejidad que experimentaban al escuchar una palabra completamente nueva. Escena 11: No encuentro las letras Al enfrentarse al descubrimiento de las grafas en el teclado, surgan comentarios del estilo profe, este ordenador est mal. No tiene la A o falta (...) letra. Tambin aparecan ciertas dificultades para localizar y usar la i cuando los nios intentaban utilizar una estrategia conocida (buscar el puntito de esta grafa) pero que, en el ordenador no les era vlida ya que en el teclado aparece la I mayscula sin puntito. Gran descubrimiento!
Le damos fin a este recorrido relacionando el panorama que nos brindan las distintas escenas con las palabras de Rita Levi-Montalcini, neurloga y Premio Nobel de Medicina de 1986, por considerar que constituyen un marco oportuno para la reflexin docente.
El nio es un productor activo y no un consumidor pasivo de formacin (...). Las personas aprendemos no porque se nos transmita la informacin, sino porque construimos nuestra versin personal de la informacin. Si cambiamos la forma de educar a los nios, es decir, de enfrentarnos con la vida, quizs cambiaremos el mundo. Los mtodos educativos tradicionales son absurdos. (...) nuestra nica esperanza consiste en actuar desde el principio, porque el nio lo percibe todo ya en el primer ao de vida. Debemos dar alas al genio que cada homo sapiens lleva dentro. (Entrevista publicada en El Pas, 15-05-2005).
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El portal informtico www.dioperico.com ha sido diseado para los nios que estn aprendiendo a leer, escribir, dibujar, usar el ordenador,escanear imgenes ytantas cosas ms. Est formado por tres propuestas bien diferenciadas: el Rincn Literario, la Galera de Arte y el peridico 100to50 Noticias.
Rincn Literario Rincn Literario
100to50 NOTICIAS Galera de ARTE
Galera de ARTE
Esta propuesta digital invita a escribir ya compartir en sus distintos escenarios (Cuentavidas, Puedes escribirlo!, Palabras y palabros, Tras el rastro y Por qu se dice...?) los textos ms variopintos: historias y aventuras deinfinitos personajes, refranes que cuentan los abuelos... 100to50 NOTICIAS A partir de las secciones de este peridico digital (Callejeando, A lo lejos, Corre que te pillo, Magazine 100to50 y El Bazar), los chicos, convertidos en autnticos reporteros, informan sobre las cosas que suceden en los coles y barrios de cualquier lado del mundo.
Esta galera esideal para que pequeos-grandes artistas plsticos presenten sus creaciones. Las podremos encontrar enalguno de susapartados: Dibujavidas, Por la ventana veo, Laberintos, Artistas y Movimientos, y Sin Paredes. En sntesis, este proyecto se pens desde el convencimiento de que los pequeos pueden utilizar todos los lenguajes (incluido el escrito) en sus formas ms primitivas mientras descubren, a lo largo de varios aos, las respectivas reglas. Sabiendo, por supuesto, que cuantas ms veces se enfrenten a la resolucin de tareas, ms curiosos se mostrarn y ms posibilidades de aprender tendrn. Pero, qu tipos de tareas son eficaces para aprender un lenguaje? No hay duda, las que estn en su contexto natural: el escenario comunicativo. Las herramientas digitales lo pueden facilitar, tan slo hay que aprender a utilizarlas. Por ello, DIOPERICO nace con la intencin de que los chicos, con o sin ayuda de los adultos o de sus amigos, usen la palabra escrita y la imagen en soporte digital para comunicarse con muchas otras personas. Hoy el portal cuenta con ms de 1000 pequeos usuarios y espera a muchos ms.
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V.
MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL1

Hely Ezio COR MONJE
nio efectan sobre los objetos; entonces estas manipulaciones, investigaciones preceden las operaciones mentales que conducen a la construccin del nmero. La matemtica NO SE ENSEA, no es un conjunto de conocimientos exteriores, sino un sistema de pensamientos que se construye sobre las base de estructuras internas del sujeto y para ello, el nio necesita trabajar y/o jugar con material concreto. El poder trabajar con objetos a nivel concreto, permite la estructuracin del conocimiento fsico de los mismos y a su vez el conocimiento lgico, ambos se retroalimentan y sustentan mutuamente. El conocimiento fsico, es la actuacin sobre los objetos que se investigan a travs de su manipulacin y exploracin directa, el segundo, son las estructuras cognitivas que los nios van construyendo a travs de loas relaciones que pueden establecer a partir de las particularidades o propiedades que se descubran. Por ejemplo: a travs de la exploracin directa con los objetos se pueden percibir y determinar, formas, colores, grosores, olores, texturas, sabores, etc. y en este interaccionar el nio va organizando esquemas a travs de ir estableciendo determinadas propiedades, y as, podr aplicar un mismo esquema a diferentes objetos, el nio podr establecer que algunos tienen esa determinada propiedad y otros no, o que hay mayor cantidad de objetos con determinada cronicidad. Es decir, el nio est elaborando, construyendo una operacin mental. Estas operaciones mentales son un tpico ejemplo del conocimiento lgico; y este tipo de conocimientos es el que le va a posibilitar operar y resolver operaciones con elementos no concretos tales como son los nmeros. Entonces, cuando un nio manipula un conjunto de objetos est realizando dos tipos de experiencia:
Cmo se aprende el nmero natural? La construccin del nmero natural surge de las relaciones establecida entre los objetos, dos como mnimo. Veamos un ejemplo: el hombre en su evolucin, en su proceso de adaptacin, tuvo en algn momento la necesidad de organizar un sistema para controlar a su grupo de pertenencia, a sus animales; si tomamos a estos ltimos, seguramente cuando se dispersaban para comer, colocara una piedra por cada uno que sala y al volver la retirara, si en el montn de piedras que haba organizado no le quedaba ninguna, estaban todos, si sobraban, es decir, si quedaban ms piedras tena menos animales, por lo tanto sala en busca de tantos animales como tantas piedras, por ende, la relacin de estos dos conjuntos es la base de la construccin del nmero, entonces esta relacin de cuantificadores ms que, menos que, tantos como junto a todos, muchos, algunos, pocos, ninguno (nocin de cero), van permitiendo la captacin, lenta, paulatina y segura del nmero. Este proceso de adquisicin de la cantidad desde lo evolutivo del hombre, es el mismo camino por el que transita el nio para apropiarse de la matemtica. Este proceso constructivo est enmarcado en un gran objetivo (ttulo de este artculo), objetivo inherente del interactuar e interaccionar del nio con los objetos y el medio que lo circunda. Adems, es el objetivo que enmarca y permite un andamiaje educativo para el hacer docente, este es: APLICAR RELACIONES DE SEMEJANZA Y DIFERENCIA ya que al concretarlo, permite el conocimiento del nmero, conocimiento que es la llave para la organizacin, comprensin y manejo de la realidad en la que vive el nio. El origen de la adquisicin de la nocin del nmero natural es a partir de la manipulacin que el
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COR MONJE, H.E. Y OTROS (1996) I Jornadas de Educacin Infantil. Ed. CEP Costa del Sol, Marbella, Espaa.
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1.- SOBRE LOS OBJETOS
2.- CON LOS OBJETOS
Se toman solo las propiedades de los objetos
Se toma conciencia de las acciones efectuadas con los objetos
En este caso se logra una abstraccin reflexiva, un acto constructivo donde el nio reconstruye la estructura elemental propuesta en al accin.
Entonces, para poder construir la matemtica, se parte de la nocin de objeto, que junto a la de espacio, tiempo y causalidad, conforman las cuatro categoras necesarias para la organizacin de la realidad (Piaget) de las cuatro categoras mencionadas el objeto es el ms concreto. El nio acta sobre l, lo toca, lo explora y tambin puede clasificarlo, ordenarlo en series y/o corresponderlo con otros, en definitiva arribar al concepto de nmero. Y cmo?, como sntesis de las estructuras lgicas de clasificacin, seriacin y correspondencia. Ahora se sintetiza lo expuesto a travs del siguiente grfico 1.
IMPLICACIN PEDAGGICA 1. CLASIFICACIN.

Qu significa clasificar?. Clasificar es agrupar de acuerdo con ciertos criterios y teniendo en cuenta aspectos * * cuantitativos (EXTENSIN) cualitativos (COMPRENSIN)
Grfico 1
SERIACIN
Si deseamos incursionar en el desarrollo gentico de las clasificaciones, corresponde cuestionarios acerca de que se entiende por clase: Una clase es la reunin de elementos que tienen una cualidad comn. Dos son los caracteres de las clases: comprehensin y extensin.
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LA COMPREHENSIN: son las cualidades comunes a sus miembros y a aquellos de las clases que forma parte, as como las diferencias especficas que distinguen a sus propios miembros de los de las dems clases. Es decir, est dada por cada uno de los individuos de la clase, en tanto es representante de las cualidades comunes. LA EXTENSIN: son las relaciones de parte a todo (pertenencias e inclusiones), determinada por los cuantificadores: todos, algunos, algn y ninguno. El conjunto de los individuos mismos supone la clase como reunin. Por ejemplo:
sivo y no simultneo. Las relaciones de parte a todo, estn limitadas al mbito de las partes y totalidades continuas o espaciales Hay tres tipos de colecciones figurales que se superponen unas con otras y que adems cuentan con un regulador de aparicin: los alineamientos en una sola dimensin los objetos colectivos los objetos complejos. Utilizando un material (bloques lgicos) formafiguras geomtricas, circulares, cuadradas, triangulares, rectangulares, de tamao grande y pequeo, de colores rojo, amarillo y azul de dos grosores, (representado por una lnea negra el de mayor grosor)
do por
Crculos grandes ms crculos pequeos = CRCULOS (de todos los crculos algunos son pequeos). Sintetizando se puede decir que la inclusin es el enlace fundamental que une una subclase caracterizada por la extensin algunos y su clase abarcadora, caracterizada por la extensin todos, estando al mismo tiempo ese todos y algunos determinados por cierto nmero de cualidades o relaciones de comprehensin. Durante la etapa del pensamiento intuitivo, prelgico o preparatorio, esto es, desde los 2 a 7 aos aproximadamente, se puede observar el siguiente desarrollo progresivo de las clasificaciones:
y dando al nio la consigna de te animas a poner junto lo que se parece, se pueden observar las siguientes reacciones, caractersticas stas del primer estadio. 1.1. ALINEAMIENTOS EN UNA SOLA DIMEN-
SIN
1.1.1 ALINEAMIENTOS PARCIALES O DISCONTINUOS Se trata de reacciones muy primitivas cuyo carcter esencial reside en que el nio no trate de clasificar todos los objetos presentados, sino que se contenta con construir algunas colecciones no exhaustivas y sin relaciones entre s.
PRIMER ESTADIO Que va desde los 2 hasta los 4 o 4 aos y medio 1. COLECCIONES FIGURALES En este primer estadio el nio organiza los elementos agrupndolos segn configuraciones espaciales (figuras o formas geomtricas. Ya existen relaciones de semejanza y diferencia, pero solamente son aplicables a objetos sucesivos o en parejas sucesivas de objetos, es decir, se acta en orden temporal suce1.1.2 ALINEAMIENTOS CONTNUOS, PERO CON CAMBIO DE CRITERIO
rojo
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1.2. INTERMEDIARIOS ENTRE ALINEAMIENTOS Y LOS OBJETOS COLECTIVOS O COMPLEJOS 1.2.1 PRIMER INTERMEDIARIO Los alineamientos mltiples en los que una de las lneas est orientada en distintas direcciones que la primera.
cerrado. Pero en oposicin a los alineamientos (que presentan todas las misma forma lineal) la coleccin puesta en forma de superficie o de volumen, adquiera una configuracin de conjunto que asume por s misma inters para el nio, a costa de las relaciones internas de semejanza y diferencias entre elementos. Dos variedades pueden presentarse: 1.4.1 DE FORMAS GEOMTRICAS 1.4.2 DE FORMAS EMPRICAS
1.2.2 SEGUNDO INTERMEDIARIO Figuras que comienzan como alineamientos y que despus se completan como superficies.
1.5. SEMEJANZA O CONVENIENCIA Si un material formado por superficies sugiere naturalmente al nio a este nivel, la construccin de objetos colectivos o complejos de formas en general geomtricas, utilizando un material cualesquiera de objetos tales como: animales , plantas bebs, biberones, personajes, cercos, utensilios, etc. los llevar por el contrario a objetos complejos de formas sobre todo empricas. El nio asociar entonces el bibern con el beb, en lugar de clasificar al bibern con los otros biberones, es decir, el bibern le conviene al beb y no se parece necesariamente a los otros biberones. Tambin puede ocurrir que clasifique: los bebes por semejanza y un atributo mas o menos constante el bibern, por conveniencia, de donde se desprende que durante el primer estadio, hay cierta indiferenciacin entre la semejanza y la conveniencia. La consigna te animas a poner junto lo que se parece da una ligera ventaja a las relaciones de semejanza, pero sin excluir las conveniencias y la consigna: te animas a poner junto lo que va junto, refuerza estas ltimas aunque sin excluir tampoco a las primeras. Este problema se observa tambin la estructura de los preconceptos utilizados por el nio, as suelen decir: el bibern es para que coma el beb, sin caracterizarlo necesariamente por una semejanza con todos los dems biberones.
1.3. LOS OBJETOS COLECTIVOS
1.4. LOS OBJETOS COMPLEJOS desde el momento en que los elementos son agrupados por el nio bajo una forma multidimensional, hay refuerzo de la pertenencia de esos elementos a la totalidad, ya que esta pasa a constituir un conjunto
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SEGUNDO ESTADIO: Que va desde los 4 o 4 aos y medio hasta los 6 7 aos 2. COLECCIONES NO FIGURALES En este nivel el nio dispone los elementos como si fueran pequeos agregados fundados en las semejanzas, yuxtapuestas los uno con los otros, pero sin estar incluidos en clases ms generales. Por qu se habla aqu de colecciones y no de clase cuando aparentemente el nio incluye subcolecciones en colecciones?. La diferencia esencial radica en que para poder hablar de clases tiene que haber inclusin jerrquica, es decir, que la clase abarcadora se conserve como tal, tanto si las partes estn actualmente reunidas en un agrupamiento de elementos prximos, o por un acto de coligacin abstracta. En cambio a este nivel de desarrollo, la coleccin no existe para el nio cuando sus elementos no estn reunidos en el espacio y adems se muestra incapaz de realizar la operacin inversa. Por ejemplo: El mayor progreso de este estadio don los tan-
mas a poner junto lo que se parece, se pueden observar las siguientes reacciones caractersticas del segundo de los estadios. 2.1.COLECCIONES YUXTAPUESTAS, SIN CRITERIO NICO Y CON UN RESIDUO HETEROGNEO
2.2. COLECCIONES SIN CRITERIO NICO, SIN RESIDUO, NI INTERSECCIONES
Crculos grandes
+ +
pequeos
= =
Crculos
Crculos grandes
= =
Crculos
Crculos pequeos
2.3. COLECCIONES CON UN CRITERIO NICO DE CLASIFICACIN A partir de este momento pueden ejercitarse los cuantificadores: Muchos, pocos, ms, menos.
teos, retroacciones o movilidad retroactiva (cambio sistemtico de criterios), anticipaciones parciales y regulaciones, que le permiten al nio ir del todo a las partes y de las partes al todo, con lo que se prepara la reversibilidad operatoria del pensamiento. Esta relacin entre las partes y el todo son los cuantificadores. Las colecciones no figurales no pueden resultar de un salto brusco de la estructura figural a la estructura de clase, sino, que es un largo proceso que va desde sus formas elementales de yuxtaposiciones no exhaustivas, hasta las formas diferenciadas y jerarquizadas que imitan a la inclusin. Utilizando un material formado por figuras geomtricas como el propuesto para las colecciones figurales, y proponindole al nio la consigna te ani-
2.4. COLECCIONES EN SUBCOLECCIONES, EN ORDEN DESCENDENTE Partiendo de 2.3 se agregan diferencias interiores, que subdividen las colecciones en subcolecciones, en orden descendente.
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ETAPA II: 2.5. COLECCIONES ASCENDENTES, QUE UNEN A LAS SUBCOLECCIONES. Establece correspondencia trmino a trmino, pero no hay equivalencia duradera.
TERCER ESTADIO Que va de los 7 u 8 aos en adelante 3. INCLUSIONES JERRQUICAS Inclusiones jerrquicas como sntesis entre la comprehensin y la extensin de la clase, posibilidad que se da por la reversibilidad operatoria del pensamiento.
ETAPA III: Hay correspondencia y equivalencia durable, por lo tanto hay conservacin de la cantidad, generalmente poco observable en el educacin Infantil. La estructuracin de la nocin de correspondencia se ver facilitada, en una primera etapa, por el manipuleo del material que les permita establecer la relacin de continente-contenido. Ejemplo: A cada huevera un huevo A cada florero una flor A cada ojal un botn A cada plato una taza.
2. CORRESPONDENCIA
Es un derivado de la clasificacin. Es la operacin que permite vincular los elementos de conjuntos y permitir elaborar la nocin de conservacin de cantidades atendiendo al aspecto cuantitativo de los mismos. Tambin observaremos que los nios pasan por diferentes etapas en la estructuracin de la nocin de correspondencia. ETAPA I: Alinea todo, sin correspondencia ni equivalencias entre elementos cuando se le solicita que reproduzca un agrupamiento equivalente. Comienza as a descubrir lmites:
Utilizando objetos que no tengan tanta relacin entre s y haciendo enfrentar los elementos continuarn las ejercitaciones.
El nio llegar por medio de juegos y ejercitaciones a establecer relaciones de cuantificacin o nociones cuantitativas no numricas. Mediante la cuantificacin el nio precisa una idea acerca de la cantidad dada de objetos sin deter-
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minar numricamente. Establece una relacin entre una parte de un conjunto y el conjunto referencial tomado como totalidad o compara conjuntos.
Surgen los cuantificadores lgicos: ... muchos-pocos; uno-ninguno; algunos-todos; ms que-menos que; tanto como- ... ...
ETAPA III: Puede seriar operativamente hasta 10 elementos, hay internalizacin de la accin. No necesita apoyo motor o perceptual. Descubre ausencias. Puede establecer correspondencia serial; dos o tres series al mismo tiempo, esta etapa se observa con menor frecuencia en los nios de educacin infantil.
3. SERIACIN
Es el ordenamiento de los elementos de un conjunto o coleccin atendiendo a sus diferencias. Se realiza estableciendo las relaciones asimtricas de: Mayor que-menor que; Ms largo que-ms corto que, ms que-menos que.
Los juegos que se realicen con el propsito de incentivar este tipo de acciones, servirn para la comprehensin del aspecto ordinal del nmero. Tambin este en este aspecto la estructuracin de la nocin de seriacin se da en diferentes etapas: ETAPA I: Figura serial de dos elementos: cupla o pareja.
EL ROL DOCENTE Y LOS OBJETOS LDICOS 4.ETAPA II: Figura serial de tres, cinco elementos o ms por tanteo (necesita el apoyo perceptual motor).
LA CONSIGNA
Respecto a la actitud docente en la conduccin de este aspecto del proceso de aprendizaje se hace necesario reflexionar sobre las consignas dadas al nio. Estas deben ser suficientemente amplias como
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para permitirle razonar por si mismo y determinar el mismo los criterios a seleccionar. Decir al nio Pon todos los rojos juntos ... o Pon los grandes con los grandes.. o Junta los animales que vuelan ..., conduce a una respuesta slo perceptiva y mecnica. Por el contrario si se le propone Pon junto los que se parecen ... o "Pon juntos los que te parece que van juntos ... etc., el nio debe analizar los elementos, distinguir sus atributos, seleccionar uno de sus atributos y organizar la coleccin juntando los elementos que responden a la cualidad escogida. Ante la propuesta de un aprendizaje constructivo interesa el proceso mental descrito en el ltimo ejemplo ya que de este modo ser el nio y no el docente el que realmente clasifique. Respecto a la seriacin y por la mima fundamentacin las consignas ms convenientes son Puedes ordenar tus elementos ... u Ordena tus elementos como te parezca ... y no Coloca los elementos de mayor a menor .. o viceversa. Si se estimula con consignas convenientes el nio podr dar muchas y variadas respuestas, indicando adems su grado de madurez que sin dudar es distinto en cada nio a pesar de tener la misma edad. Se recuerda tambin, que las ejercitaciones grficas con consignas precisas poseen la letra de Piaget, pero no su espritu. 5.LOS OBJETOS LDICOS
cotidiano en los que los nios puedan descubrir, adems de formas, tamaos, colores, otros atributos y agrupar por ejemplo los botones de 4 agujeros y los de dos agujeros; o los carretes, bobinas de hilo de madera, de plstico y de cartn; o los trozos de mangueras gruesos, medianos, y delgados; o los papeles o telas suaves, rugosas, speras. Esto significa recordar en lo que hace a las actividades, no es slo importante que el nio que el nio descubra formas, tamaos, colores, etc. sino que la mayor importancia radica en el nivel alcanzado en las construcciones mentales. Adems slo ser posible evaluar objetivamente los logros, si en distintas situaciones y con distintos materiales, el nio puede repetir conductas que indiquen que ha alcanzado la etapa de las colecciones figurales, o de las construcciones no figurales o que puede anticipar criterio de clasificacin, etc. Respecto al material de seriacin, tambin se debe ser cuidadoso. Existen materiales estructurados que en realidad son encastres en los que encajados aparece una serie. Sin embargo en estos casos el nio no seri el material, ya que es autocorrectivo, sino que este material impone la respuesta que ser una sola y no otra. Otra dificultad que en reiteradas oportunidades presenta el material para seriar es la de poseer ms de un criterio. Hay por lo menos dos, que son la de superficie y la de altura, aumentando o disminuyendo. Si consideramos la centracin que caracteriza al nio de esta etapa ser fcil deducir que repondr a uno solo de esos criterios y que en general ser el de altura, por ser el ms sugestivo. As ser fcil deducir que los elementos que se ofrecen casi siempre son seriados por altura y por consecuencia la evaluacin del objetivo resulta poco confiable. Para concluir, cabe sealar que la ordenacin y la cardinacin estn ligadas de modo inseparable. Si un objeto es sptimo en una serie (ordinalidad) significa que existe un grupo de seis objetos (cardinalidad) que le preceden.
Los materiales tambin exigen una reflexin. Ofrecer slo materiales estructurados, fabricados expresamente para las actividades numricas, limita el proceso constructivo y las posibilidades del nio de trabajar con variedad de atributos o criterios. Es conveniente comenzar con materiales conocidos, de uso
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1.
UTILIZAMOS COMO REFUERZOS EDUCATIVOS LOS MEDIOS DE COMUNICACIN LA RADIO

EJEMPLO PRCTICO DE UN TEMA TRANSVERSAL. EDUCACIN EN SALUD
Francisca Juana Cmara Gutierrez. Educacin Infantil. CEIP Martngordo. Torredonjimeno

Otro de cocina: hacemos una merienda
Realizamos una actividad en comn con alumnos y padres y lo retransmitimos por la radio. TEMA DEL GUIN: Los nios comen demasiadas chucheras En esta emisin de radio propusimos tanto a los nios como a los padres, alternativas saludables y creativas ante el creciente consumo de golosinas, sobre todo en fiestas infantiles como los cumpleaos. La confeccin de regalos para el compaero o compaera que cumple aos o la preparacin de una merienda colectiva con la participacin de los padres. En casi todos los Centros Educativos, sobre todo en Infantil, se observa la necesidad de intervenir para reducir el consumo de chucheras. Algunos nios acuden asiduamente a la escuela con ellas, e incluso desde los propios Centros se potencia su consumo en las celebraciones de fiestas y cumpleaos, y entre las familias se est institucionalizando la idea de llevar a la escuela grandes bolsas de golosinas para festejar los cumpleaos de sus hijos. Ante esta situacin, nos planteamos desde la radio dar un toque de atencin, para ofrecer a las familias alternativas, promoviendo actitudes y hbitos de alimentacin saludable y no consumistas. Las emisiones fueron varias sobre el tema, y en cada una de ellas ofrecimos distintas opciones: charlas, coloquios, talleres, etc... pero todos ellos dentro de un mismo contenido, el cual era: No debemos olvidar que los profesionales de la Educacin nos convertimos en modelos de actuacin importante para las familias y los nios. En vista de todo lo anterior, decidimos elaborar una programacin compuesta por la unidad didctica el cumpleaos y propusimos dos talleres para llevar a cabo en los colegios o en sus casas: Uno de plstica: hacemos un regalo.
Nuestros objetivos con estas emisiones fueron:

a) Descubrir y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose una imagen positiva de s mismos, valorando sus capacidades y limitaciones y adquiriendo hbitos de salud y bienestar. b) Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. c) Utilizar el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin. d) Enriquecer sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de recursos y medios a su alcance, as como apreciar diferente manifestaciones artsticas propias de la edad.
Motivacin:
Despus de haber hecho una breve introduccin terica y musical, comenzamos el programa radiofnico con un asamblea con los nios y esto da lugar a entablar dilogos y hablar de las actividades que se van a realizar. Tambin es til presentar a los nios que van a participar. El contacto con las familias se establece despus de la asamblea con los nios a las cuales en un coloquio, o mesa redonda, les informamos de los objetivos que se pretenden conseguir en cuanto a la creacin de hbitos saludables, as como la necesidad de colaboracin que necesitamos de su parte. Inmediatamente despus de los coloquios y de escuchar msica motivadora para el tema; pasamos a recitar una receta de cocina merienda fcil de pre-
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parar por los propios nios con ayuda de sus padres ej: zumos de naranja naturales, o batidos de frutas, acompaados de un buen bocadillo de fiambres no muy grasos para los nios al que podemos acompaar con un paquete de patatas fritas y algunos frutos secos que los nios apetezcan. Si es posible lo hacemos en los mismos estudios de radio. Ms tarde se consumen los productos elaborados por ellos mismos en el estudio de radio, clase o casa y se ponen en prctica todas las habilidades de adquisicin de hbitos de higiene, aseo y limpieza exigidos en el manejo de alimentos e instrumentos relacionados con la comida. A continuacin, algn miembro de la familia de los nios, relata un cuento o acontecimiento. Tanto a nios como a padres, les transmitimos una serie de habilidades afectivas, que sacamos en conclusin de todo lo expuesto, para que sean capaces de formular preguntas sobre lo que estn experimentando y comprender lo que se solicita en el transcurso de la actividad: Habilidades de relacin, gracias a las cuales aprenden a colaborar con sus compaeros y adultos. Habilidades de insercin social: vivencian normas de higiene, orden, atencin, limpieza, etc.. que les ayudarn a la adquisicin de hbitos que faciliten la convivencia (talleres propuestos para clase o su casa).
hacia s. ofrece lo que le dan para repartir. da a sus compaeros el regalo preparado para l en el taller, etc.. cantan con los otros nios. imitan los gestos. canciones y retahlas. bailan al son de la msica cuando se les propone.
c) Participacin en las actividades de la fiesta:
d) Aceptacin y muestra de afecto a los compaeros que le abrazan y felicitan: besan al nio que celebra el cumpleaos. acepta los abrazos de los compaeros.
-Participacin de las familias:

a) Aportacin de los materiales solicitados (todo tipo de informacin). ingredientes para la merienda. etc. b) Asistencia y participacin en las actividades (reuniones informativas). c) Colaboracin: interacta con otros padres. sigue las indicaciones. est pendiente slo de su hijo o ayuda a otros nios. propone actividades distintas de las programadas.
Evaluacin de la experiencia:
Para observar el desarrollo de las actividades y valorar el nivel de implicacin de los nios y las familias, hemos confeccionado una pauta que evala los siguientes aspectos:
- Participacin del nio:

a) Colaboracin con los adultos y los compaeros en la preparacin de la fiesta o merienda: pone algunos utensilios en la mesa por indicacin de sus padres o educador. ayuda a transportar los materiales que va a utilizar.
PROGRAMA DE RADIO
Hacemos un cartel informativo que repartiremos en todos los colegios para que estn preparados y sepan cundo y de qu va nuestro programa; proponemos en nuestro cartel que pueden participar por telfono en directo ya que emitiremos por la radio municipal.
b) Actitud de compartir con sus compaeros lo preparado en la fiesta o merienda: coge comida del plato sin atraerlo
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RADIO ESCOLAR
Platos con diferentes frutos secos. Batidos naturales de diferentes sabores, tambin hechos en casa: chocolate, fresas. Jarras de leche. Un plato con quesitos. Yogures de diferentes sabores. Galletas con forma o dibujos de muecos para que sean divertidas. Rosquillas de pan, etc....Cualquier cosa que se nos ocurra, siempre que sea lo ms natural posible.
SINTONIZANOS EL JUEVES DIA 14 DE 4 A 5 DE LA TARDE. Guin:

1. Anuncio de nuestro programa de radio. 2. Lectura de un breve resumen del programa con sus objetivos (definicin de chucheras). 3. Cancin (interpretada por Miki y Mini) 4.- Consejos mdicos (entrevistamos al mdico del E.O.E para que nos oriente sobre las chucherias) 5. Entrevistamos a alguna madre con su hijo sobre hbitos alimentarios. Tambin entrevistamos a la vendedora de chucheras de un kiosco. 6. Receta de cocina ( sencilla tarta para cumpleaos). 7. Cancin. 8.- Cuento de Supercepillo en Villadiente, interpretado por los nios.
Lo que no puede faltar en la mesa es una exquisita tarta con las velas. En los libros de cocina, aparecen infinidad de variedades de las cuales, cualquiera de ella hecha en casa, ser mucho ms sana, ya que no tendr ni colorantes, ni conservantes, ni cualquier otro aditivo del comercio. FICHA DE OBSERVACIN DE LA ACTIVIDAD
ACTIVIDAD:
CICLO/NIVEL N .......... ALUMNOS ........... AGRUPAMIENTOS .........
I .1. 2. 3.
SECUENCIACIN: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________
MORALEJA. Receta para un cumpleaos.

Hay que empezar por decir, que unas poquitas chucheras en este acontecimiento, vale, pero sin excesos. Lo que s es importante es que los padre recuerden a sus hijos, que despus hay que lavar bien los dientes. La mesa debe estar arreglada atractivamente; en ella colocaremos: Una bandeja con sandvvich de pan con fiambres, cortados de forma diferentes. Jarras con zumos naturales de naranja o limn. Gelatinas hechas en casa.
II.- EVALUACIN GENERAL: 1.- DINMICA DE LA ACTIVIDAD: A) Antes del proceso: B) Durante el proceso. C) A su finalizacin.. 2.- DIFICULTADES DETECTADAS: A) En los alumnos: B) En el profesor. 3.- ELEMENTOS QUE HAN INFLUIDO EN EL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: A) Positivamente: B) Negativamente: 4.- OTROS ASPECTOS DESTACABLES (Detalles, ancdotas, etc...) III.- CONCLUSIONES, PROPUESTAS DE MODIFICACIN:
OBSERVADOR: ____________ FECHA: ____ / _____ / ___
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2.
RESUMEN
ERASE UNA VEZ... LA MOTA. LOS OLIVIT@S CONOCEN SU PATRIMONIO

Carlos Miguel Lpez Jimnez. M Yolanda Gervilla Chacn Educacin Infantil. CEIP El olivo. Mures (Alcal La Real)
Todos sabemos que los ni@s tienen una enorme capacidad para aprender, es por lo que tenemos que darle oportunidades para favorecer todos aquellos estmulos que le ayuden en el desarrollo de su inteligencia. Una de estas oportunidades es la que hemos llevado a cabo para concienciarnos del patrimonio cultural, artstico y monumental que hay en nuestro entorno ms prximo. Con esta experiencia pretendemos educar y fomentar actitudes que permitan el disfrute y la percepcin de valores estticos y humanos, potenciando, a travs de ello, el desarrollo de personas sensibles a estos estmulos y al mismo tiempo respetuosas con su patrimonio y su historia.
JUSTIFICACIN:
Todos sabemos que los ni@s tienen una enorme capacidad para aprender y no debemos poner lmites a todos aquellos estmulos que favorezcan el desarrollo de su inteligencia. Algunas aportaciones de la psicologa nos muestran que la inteligencia se apoya en conocimientos y destrezas aprendidas, por eso todo estmulo que se le da al ni@ permitir y servir de instrumento para desarrollar sus destrezas. Tenemos que tener tambin en cuenta que en la inteligencia uno de los factores que influyen en su desarrollo es el contexto. El ni@ va construyendo sta, en parte, gracias al entorno en el que est inmerso y a los estmulos recibidos y mediante un proceso de asimilacin - acomodacin, la nueva informacin que llega al ni@ es asimilada en funcin de lo que previamente hubiera adquirido necesitndose luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias. Podemos decir que cuando el ni@ va acumulando ms y ms informacin, aprende mejor y mejora su coeficiente y/o su cociente intelectual y esto es especialmente en la etapa de Educacin Infantil. Pero no se trata de saber sino de saber utilizar lo que se sabe. Las principales teoras evolutivas, como la teora freudiana de la personalidad y la de la percepcin y
cognicin de Piaget, explican el desarrollo humano en la interactividad de las variables biolgicas y ambientales. As como las teoras evolucionistas en sus aportaciones nos han mostrado que: cualquier ni@ puede llegar a ser un genio, lo nico que necesita son oportunidades apropiadas, facilitadas por el entorno ambiental y cuanto antes mejor. Por eso es importantsimo vivir en un ambiente estimulante y motivador que proponga al sujeto un amplio repertorio de valores y situaciones, donde percibir y asimilar estmulos, dndoles un significado que retendremos en nuestra memoria y que nos servir para interpretar, comprender y resolver las diversas situaciones y problemas de la manera ms eficaz en funcin de las circunstancias. Por eso cuanto ms aprendamos, ms significados poseemos y ms inteligentes seremos. En esta situacin, creemos que para favorecer la inteligencia tendremos que presentar informacin para que la asimilen, almacenen y la recuperen como conocimiento, que la utilicen para solucionar problemas de dificultad creciente que permiten y combinen dichos conocimientos para descubrir las leyes que gobiernan los hechos y para ello debemos darle oportunidades para desarrollar su inteligencia. Una de estas oportunidades que hemos creado ha sido la experiencia que hemos desarrollado en nuestro Colegio en la etapa de Educacin Infantil y que a continuacin describimos:
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Nuestro Centro es un Colegio Pblico Rural, constituido por cuatro aldeas, dispersas entre s. El equipo de Educacin Infantil preocupados por fomentar nuevas iniciativas que favorezcan el proceso de enseanzaaprendizaje, nos planteamos iniciar una actividad que estuviesen implicados todos los alumnos/as de esta Etapa Educativa y que favoreciera la implicacin de la familia y dems sectores implicados en el proceso educativo. Por ello hemos llevado a cabo una actividad para concienciarnos del patrimonio cultural, artstico y monumental que hay en nuestro entorno ms prximo. Con esta experiencia pretendemos educar y fomentar actitudes que permitan el disfrute y la percepcin de valores estticos y humanos, potenciando, a travs de ello, el desarrollo de personas sensibles a estos estmulos y al mismo tiempo respetuosas con su patrimonio y su historia. Sabiendo que nuestra historia nos va a generar una gran informacin, siendo el marco ideal para mltiples aprendizajes. Se ha tratado tambin de acercar a los ni@s, a nuestro conjunto monumental, en este caso, el ms emblemtico, la Fortaleza de la Mota, para que comprendan su funcin e influencia en la evolucin y los cambios que han precedido al momento actual. A la vez, se ha pretendido que conozcan y comprendan otra cultura que favorezca el desarrollo de la tolerancia y la solidaridad hacia otras formas de organizacin social y expresin. No olvidando el fomentar el cuidado y respeto a este legado cultural tan preciado, con la idea de sumar esfuerzos para preservarlo para el futuro. Este contexto en el que esta inmerso y que se lo ofrecemos para que lo vaya redescubriendo a travs de su percepcin sensorial, nos brinda una gran riqueza de elementos y de informacin con la que el ni@ va a interactuar, permitindole una asimilacinacomodacin de estos conceptos que le van a ayudar para la adquisicin de nuevos aprendizajes.
Favorecer la comunicacin para acercarnos ms a nuestra comunidad educativa y poder compartir experiencias, ideas, inquietudes,... etc. sobre nuestra labor docente, as como todo lo que acontece en el aula y concretamente con los verdaderos protagonistas que son los ni@s de Educacin Infantil. Conocer y comprender otra cultura que favorezca el desarrollo de la tolerancia y la solidaridad hacia otras formas de vida y expresin. Fomentar la paz, la cooperacin y la solidaridad entre las aldeas y pueblo que componen nuestro C.P .R. Fomentar el cuidado y respeto a este legado cultural tan preciado, con la idea de sumar esfuerzos para preservarlo para el futuro. Fomentar la participacin de todos los agentes de la comunidad educativa en el proceso educativo.
Partiendo de estos fines nos hemos planteado unos objetivos referentes a los siguientes mbitos: 1. Referentes a los Maestr@s: a. Fomentar la relacin y la cooperacin de todos los maestr@s que forman nuestro C.P .R. Adquirir y consolidar las costumbres y tradiciones de nuestro entorno cultural ms inmediato. Elaborar propuestas didcticas dirigidas a desarrollar y favorecer la comunicacin dentro del grupo de iguales, desarrollando diversas tcnicas en la expresin oral y escrita en todos sus mbitos. Organizar y coordinar la actividad Los Olivit@s descubren la Mota y conocen su Patrimonio cultural.
b.
c.
d.
OBJETIVOS:
Los principales fines de esta actividad, a los que hemos hecho referencia en la justificacin y teniendo en cuenta las consideraciones anteriores son: Presentar situaciones que favorezcan y estimulen nuevos aprendizajes a travs de la interactuacin de su entorno ms inmediato. a.
2. Referentes a los nios/as: Favorecer el desarrollo y enriquecer la comunicacin entre los nios/as de las diversas aldeas que componen nuestro Centro.
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b.
Favorecer la expresin oral y escrita a travs de sus producciones y correspondencia con las dems aldeas. Estimular la iniciativa del ni@ para favorecer sus mltiples aprendizajes. Enriquecer y favorecer la educacin en valores. Favorecer el desarrollo de la creatividad. Favorecer y ensear a ser ciudadanos responsables y libres a partir de una educacin que sea ms crtica, ms creativa, ldica y respetuosa con los dems. Fomentar el conocimiento, cuidado y respeto al legado cultural de su entorno ms prximo.
3. Referentes a los padres/madres: a. b. Favorecer una mejor comprensin del nio/a. Potenciar la relacin y comunicacin con la escuela y las dems familias de las otras aldeas. Favorecer la participacin con sus opiniones o informaciones en el proceso educativo de sus hij@s y ms concretamente en la planificacin y participacin de esta actividad.
c. d. e. f.
c.
4. Referentes a la comunidad educativa: a. Sensibilizar sobre la necesidad de fomentar el cuidado y respeto a nuestro legado cultural, as como tener un conocimiento de este patrimonio cultural, artstico y monumental que poseemos, con la idea de sumar esfuerzos para preservarlo para el futuro.
g.
CONTENIDOS QUE SE PRETENDEN ABORDAR:
METODOLOGIA Y DINAMICA DE TRABAJO:

En la propuesta de esta actividad se ha visto implicada toda la comunidad educativa (maestr@s, padres/madres, ni@s, AMPAS, Concejala de Educacin del Excmo. Ayuntamiento y dems sectores educativos) llevndose a cabo en las 4 aldeas que componen nuestro C.P .R., donde se han realizado las reuniones de planificacin y diseo de la dinmica de trabajo seguida para la consecucin de esta actividad.
Con ello pretendemos que las aldeas que componen nuestra escuela tengan la identidad de pertenecer a la misma escuela, sin competitividad y fomentando una educacin en valores, como describamos en los fines que pretendemos con esta actividad.
DINMICA DE TRABAJO:
Se ha llevado a cabo en tres fases:
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1 FASE: En las primeras reuniones se llev acabo la planificacin y organizacin de la actividad, as como el reparto de responsabilidades y distribucin de tareas. Se dise el plan de trabajo y los responsables para coordinar el trabajo llevado a cabo en cada una de las aldeas con los ni@s y los padres/madres. La motivacin del grupo ha sido construir y convertir cada aula en un castillo. 2 FASE: Preparacin y confeccin de los materiales que vamos a utilizar en la actividad final (disfraces, juegos medievales, danzas de la poca,).
Producciones realizadas por los nios en el transcurso de la preparacin para esta actividad para su posterior publicacin en la Pgina de los Olivitos. Elaboracin por los diversos grupos de ni@s de las invitaciones para la Fiesta medieval que vamos a realizar en la fortaleza de la Mota. Desarrollo de la actividad. Esta ltima fase es la evaluacin y valoracin de cmo ha ido transcurriendo la actividad que se ha llevado a cabo.
3 FASE:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
INICIAMOS LA ACTIVIDAD
El eje motivador de esta actividad va a ser el castillo y que mejor que transformar cada aula en un castillo, donde tendremos que construir las almenas, torreones, murallas, puertas, personajes que viven en l (rey, reina, bufones, caballeros, rabes,)
CONSTRUIMOS NUESTRO CASTILLO

Todos los materiales creados se utilizarn para decorar y ambientar el aula, as como algunos rincones de la escuela.
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NOS DISFRAZAMOS PARA EL CARNAVAL

Al estar formado nuestro Centro por cuatro aldeas, hemos repartido los distintos personajes y nos hemos confeccionado los trajes para salir en el carnaval. Estos disfraces nos servirn para la representacin de la historia en la fortaleza de la Mota.
LLEG EL GRAN DA... COMIENZA LA HISTORIA...

Todo el trabajo realizado se plasma en este da. Todos los ni@s, padres/ madres, maestr@s, van vestidos de la poca en la que se va a desarrollar esta historia, que son los utilizados en la fiesta de Carnaval. Vamos llegando todos de las Aldeas y nos congregamos a las puertas de la Fortaleza de La Mota, donde es el encuentro de todas las culturas, rabes, cristianos, sefardes y dems personajes e iniciamos el pasacalles hacia el patio central de la ciudad Fortaleza. Esto nos va permitir hacer un recorrido por toda la fortaleza para conocer sus lugares, a la vez que nos van narrando los bufones, a travs de un cuento lo que ocurri hace muchsimo tiempo en este lugar, donde convivan personas de diversos lugares y civilizaciones. El Programa que se elabor y se llev a cabo fue el siguiente:
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SE ANUNCIA EL PREGN ...

Reunidos todos en el patio central, los bufones pregonan el comienzo de la historia que se va a iniciar y todos los actos del programa que se van a llevar a cabo.
TORNEO MEDIEVAL
Los juegos y actividades estuvieron repartidas por toda la fortaleza en dos zonas: Iglesia Abacial y en el patio de armas de la Alcazaba. Los responsables de estas zonas de juego eran los padres y madres que tenan a su cargo la organizacin y desarrollo de las distintas actividades que se iban a realizar. A continuacin describimos estos juegos: El Torneo. Lucha de colas. Catapulta. Cazafantasmas. El pauelo de la princesa. Gladiadores. Lanza aros. Pcima Secreta. Arquitectura. Tirar a la cuerda. Puzle medieval. Atrapaobjetos. Puente. Pcima Mgica. Presos y mazmorras. Piata. Abanicar.
Adivinar los gestos. Carrera de sacos.
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Se hicieron tres grupos con los ni@s que iban rotando por estas zonas de juegos en el Torneo Medieval.
Todos los ni@s llevaban colgada una tarjeta donde se le anotaba por los juegos que pasaba, los ganadores del torneo eran aquellos que hubieran realizado todos los juegos. Al final todos fueron ganadores.
La mayora de estas actividades eran juegos cooperativos, en los que se necesitaba de la ayuda de los dems para poder realizarlos.
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MERCADO MEDIEVAL
Debido a las condiciones metereolgicas adversas, tuvimos que suspender esta actividad y realizarla posteriormente en las aldeas, donde padres y madres siguieron colaborando y participando en los diversos talleres que se realizaron.
ESTRUCTURA DEL MERCADO

Este Mercado Medieval donde queramos reflejar que cada cultura nos aporta y ensea algo nuevo que nos ayuda a vivir en una sociedad mejor, la dividimos en tres zonas que funcionaban como talleres. Las madres y padres eran los encargados de llevarlos a cabo junto a los maestr@s. ZOCO ARABE: Perfumes y aromas, modelado, escudos, jarrones y mosaicos. MERCADO CRISTIANO: pulseras, collares, adornos, artesana de sal. MERCADO SEFARDI: Maquillaje, Armamento, Modelado
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AS HAN VISTO NUESTRA HISTORIA ...AS LA HAN VIVIDO ... Y NOS LA DAN A CONOCER
Una vez terminada esta experiencia llevada a cabo, llevamos a cabo la sntesis y evaluacin, donde los ni@s reflejaron a travs de sus producciones, dilogos,como haban visto la actividad que haban realizado. Aqu plasmamos algunos de sus dibujos.
En la evaluacin que realizaron los padres/madres, destacaron respecto a sus hij@s la motivacin que haban tenido con esta actividad, el vocabulario nuevo que haban aprendido y el inters por conocer cmo vivan las personas de aquel tiempo. Tambin destacaron la participacin, colaboracin y la implicacin de todos padres/ madres de las distintas aldeas que formamos nuestro Centro, a la hora de organizar todas las actividades llevadas acabo, as como el da de la convivencia en la fortaleza de la Mota.
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3.
RESUMEN
EL TRABAJO POR PROYECTOS: FUENTE DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Raquel Martn Martnez Educacin Infantil. CEIP Arturo del Moral. Cabra de Sto. Cristo
Esta comunicacin que presento resume la importancia del trabajo por proyectos en las aulas de educacin infantil para el desarrollo integral de los nios. A lo largo de ste se detalla cmo el trabajo de los contenidos especficos del curso de 4 aos del colegio Arturo del Moral se realiza mayoritariamente a base de proyectos ideados por los alumnos y orientado por m como maestra que le permiten un mayor y mejor desarrollo de su capacidad intelectual y del pensamiento lgico, sin contar con todas las aportaciones a las dimensiones afectiva, social, fsica y moral de estos 26 nios.
INTRODUCCIN
Los primeros ensayos y tanteos de aprendizaje infantil son el comienzo de un proceso considerado natural e innato a la especie humana. Es importante fomentar la capacidad investigadora de los nios, comenzando por indagar en sus inquietudes e intereses y as, unirnos a la maravillosa aventura de descubrir la vida. Ante esto, para poder realizar una tarea as es fundamental considerar aspectos tan importantes como que: la investigacin es un proceso sistemtico y serio porque sigue los pasos del mtodo cientfico pero en el aula no lo es en su sentido ms riguroso sino que se va adaptando a los intereses de los nios, se ha de facilitar un clima agradable y abierto ( si no hay duda, curiosidad, inters no nacer la necesidad de investigar) y lleva a un contacto directo y manipulativo de la realidad. De igual modo, la necesidad de los nios de investigar, de indagar sobre lo que les rodea lleva a los nios a actuar sobre esa realidad y transformarla, lo que va a implicar actividades de conocimiento fsico. Actividades que les van a llevar a un mayor conocimiento del mundo y a un ptimo desarrollo de su inteligencia, a razonar lgicamente y a sacar provecho de sus experiencias. As concluyo exponiendo que el proceso investigador en el aula y la materializacin de ste en un proyecto conjunto como el que a continuacin presento, es una excelente base para la construccin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento lgico.
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL PROYECTO

Los objetivos educativos propuestos a conseguir con el proyecto son los siguientes: Objetivos cognitivos: que al nio se le ocurra una gran variedad de ideas, problemas y preguntas ( tener ideas maravillosas como lo defini Duckworth (1972)). Los nios trabajan tenazmente en todos aquellos problemas que ellos mismos inventan y para quienes supone un interrogante. Y que establezca relaciones entre los objetos y situaciones, fijndose en sus diferencias y semejanzas. Cuando los nios inventan sus propios problemas, stos llevan invariablemente a la construccin de relaciones. Objetivos socioemocionales: que el nio sea cada vez ms autnomo dentro de un contexto de relaciones no coercitivas con los adultos. No puede haber autonoma moral sin autonoma intelectual y viceversa ( Piaget, 1972). Muy en relacin con el primero: respetar los sentimientos y derechos de los dems y empezar a cooperar. Descentramiento de Piaget: la consideracin del punto de vista de otra persona va a provocar el desarrollo moral, social e intelectual del nio.
Como ltimo objetivo socioemocional se seala que el nio sea despierto y curioso y emplee la iniciativa para descubrir todo aquello que le interesa, tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por s mismo y diga lo que piensa.
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PROYECTO: LA CASA DE TODOS

Cmo naci la idea?
Este proyecto surgi en clase un da a primera hora durante la asamblea que todas las maanas realizamos. Comenzamos a hablar sobre la importancia y la necesidad de cuidar las cosas que diariamente utilizamos y ah entr el tema de los juguetes. Todos dieron su visin sobre el tema: describieron sus juguetes, cuntos tenan, dnde los guardaban en casa, cmo los usaban, y como no, hasta el ms mnimo detalle de su juguete favorito. Analizamos y reflexionamos sobre gustos, preferencias, la necesidad de cuidarlos, de guardarlos en su sitio cuando acabbamos de jugar, de compartirlos con los dems y de comprender que ramos muy afortunados al tenerlos pues hay nios que no tienen ni uno (cuestin que les sorprendi a ms de uno y una). Pero aqu surgi la cuestin: Silvia, tan vivaracha y despierta como ninguna me deca en un tono entre preocupacin y reproche, que en la clase haba muy pocos juguetes y que cuando yo me enfado porque se pelean y no los quieren compartir, ella alegaba que tena muy poco tiempo para disfrutar de los pocos cachivaches de que disponemos...y llevaba razn. Propuse como idea que ellos mismos trajeran varios juguetes de casa para jugar en la escuela y la idea pareci interesante pero tras lanzar la vista tras de m y ver una caja de cartn de grandes dimensiones llena de balones que no tena ms uso que ese, les lanc la propuesta: qu os parece la caja de las pelotas? podramos jugar con ella?. Fueron tantas las ideas y propuestas que de todas ellas la que ms nos cautiv fue la de construir una casita (o un castillo, o un barco como deca Francisco). Comenzamos a pensar, a sacar ideas, para lo que no tuvimos ms remedio que ir a por la gran caja; una caja de 2 metros de alta por 1 metro y medio de ancha que analizamos en profundidad. Nos metimos dentro de ella, la analizamos en sus bordes, sus esquinas, la tumbamos, la giramos veinte veces, la estudiamos en profundidad. Tras eso decidimos por dnde empezar... Por dnde empezamos? Volvimos a la asamblea y comenzamos a hacer el plano de nuestra futura casita. Todo fueron mag-
nficas ideas acerca de por dnde empezar a trabajar, las partes de la casa, su decoracin, los materiales, los usos que haramos luego de ella,...Comenzamos a traer revistas, folletos y hasta un plano de la escuela para poder asesorarnos sobre cmo se empieza y recopilar ideas. As que comenzamos por analizar las partes de la casa: de todas las mencionadas se recopilaron cuatro bsicas para nosotros: el tejado, las paredes, la puerta y ventana y el jardn y de ello dedujimos que necesitbamos un plano de nuestra casa. Sobre papel continuo trazamos el esqueleto del trabajo. Dado que el grupo est organizado en cuatro equipos de trabajo, por sorteo, cada equipo trabaj en una parte de la casa: Estrellas rojas: las paredes Estrellas azules: la puerta y la ventana Estrellas amarillas: el tejado Estrellas verdes: el jardn
Comenzamos a trabajar
Todos los das durante dos semanas le dedicamos una hora a nuestra estupenda casa. Cada equipo se encarga de confeccionar una parte de la casa: Equipo rojo: propusieron pintar cada una de las cuatro paredes de la casa de un color y decorarlas con dibujos propios. Equipo azul: trazamos las siluetas de la ventana y la puerta y las recortamos con tijeras. Los padres y madres nos proporcionaron las cortinas que decoraran puerta y ventana y las colocamos con cola. Equipo amarillo: colocamos dos lminas de cartn en la parte superior de la casa pegadas con cinta aislante y un padre nos proporcion varios cartones de huevos. Cada nio pint con pintura marrn un trozo de cada cartn, despus los fuimos pegando sobre la base del tejado.
La chimenea se hizo con un tubo de plstico de una tubera que conseguimos por el padre de un alumno. Lo decoramos con retazos de telas y despus le aplicamos una capa de cola para que tuviese un efecto distinto. Equipo verde: el jardn. Aqu hubo mucha diversidad de ideas y opiniones. Hojeamos algunas revistas de jardinera y decoracin y la idea
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fue la siguiente: sobre una base de cartn pintada de verde hicimos varios recortes de cartulina de varios tonos de verde para simular la hierba que se iban pegando con pegamento sobre la base. Con materiales como: alambres, pajitas, papel seda, plastilina, legumbres, cartulina pintura y hojas verdes confeccionamos las flores y plantas. Todo este trabajo nos supuso cambiar muchas veces de tipo de material, de tcnica de trabajo, de tiempo. bamos probando, experimentando con lo que hacamos, con el material, si mejor recortamos quizs picamos, colocbamos el tejado as o as hasta conseguir que se mantuviera en su lugar, consultbamos varias veces las revistas y folletos de casas para recopilar ideas, distribuimos el trabajo en funcin de las caractersticas de los miembros del grupo, en fin, todo iba variando en funcin de los intereses del grupo y de la situacin. Al final del da cada equipo nos daba informacin al resto del grupo sobre su trabajo, cmo iba quedando, ideas nuevas que tenan, dificultades que encontraban, material nuevo que se necesitaba, conflictos con los miembros del equipo, etc. ya que la obra era el resultado del trabajo conjunto de todos los nios y nias.
CONCLUSIN
De acuerdo con lo tratado anteriormente extraigo la conclusin de que el proceso investigador supone siempre contactar directamente con lo que nos rodea, formular dudas, intentar resolverlas, ser crticos, inconformistas, desmenuzar entre nuestras manos y nuestras mentes todo lo que nos rodea, desbloquear nuestras mentes y romper el crculo cerrado dentro del que se recluye a la cultura y a la vida. Investigar supone dudar, inventar, formular, realizar, contrastar, corroborar o refutar una idea o concepto; implica lgicamente el anlisis y transformacin del pensamiento, el continuo proceso de construccin del pensamiento, lo que conlleva tambin el desarrollo de la dimensin social, afectiva, fsica y moral de la persona puesto que la persona es una y evoluciona como un todo. As que para todo esto me queda apuntar un aspecto esencial: el que la escuela no debe ser neutral al respecto, debe optar por cambiar el marco de la escuela, llenarla de vida y llevarla a un continuo cambio y renovacin. De esta forma estaremos apostando por un currculum abierto y una escuela abierta a la vida donde a los nios se les de la oportunidad de opinar.
Metodologa
La metodologa empleada es, como ya suponemos, globalizadora, integra e implica en su totalidad a las dimensiones de los nios y nias as como los diferentes contenidos a trabajar. Se sustenta en un contacto directo y manipulativo de los nios sobre la realidad, actuando en base a sus intereses y a sus necesidades, proporcionndoles un conocimiento de la realidad desde todos los puntos de vista.
Evaluacin
Todo el trabajo de los alumnos y alumnas se ha ido evaluando a partir de la observacin de sus actitudes y comportamientos, as como de los resultados de su trabajo pero tambin se llev a cabo un seguimiento en las asambleas de clase, en sus explicaciones sobre su parte del trabajo realizado, sus logros, sus dificultades,...
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4.
INTRODUCCIN:
EL YOGA EN EDUCACIN INFANTIL

Lucia Molina Moreno Educacin Infantil. CEIP ngel Lpez Salazar. Baeza.
Naturalmente esto es solo un ejemplo de sesin. El Yoga y las tcnicas a l asociadas nos ofrecen multitud de combinaciones posibles y todas ellas van a conseguir llevar bienestar a nuestros/as alumnos/as, a nuestras aulas y abrir paso a la creatividad. meditar. Mientras meditaban fueron observando a las aves y dems animales. Estudiaron la manera en que esas criaturas se preparaban para dormir, y cmo se despertaban, estirando lentamente sus extremidades y cuerpos sin forzarlos. Les vieron tonificar los msculos a fin de mantenerse alerta, giles y fuertes. Los yoghis empezaron a copiar algunas de las posturas y movimientos que vieron y al cabo del tiempo ya disponan de cientos de ejercicios. A dichos ejercicios les llamaron:asanas. Esta palabra significa postura mantenida con comodidad. Cuando practicaron estas asanas de forma regular, descubrieron que contaban con ms energa y fuerza. Compartieron su conocimiento con otros y hoy en da son millones de personas las que practican dichos ejercicios en todo el mundo. Estas asanas son populares porque no provocan lesiones, si se realizan adecuadamente y porque ayudan a relajarse y son divertidas. La forma adecuada de realizar las asanas es practicarlas con lentitud y poniendo gran atencin en observar nuestro cuerpo. Nunca hay que forzarse. Mientras se realizan se debe respirar con suavidad para que los msculos tengan suficiente oxgeno. Los ejercicios especiales de respiracin ayudan a mantener sanos los pulmones y de paso todo el cuerpo. Adems proporcionan los recursos necesarios para permanecer tranquilo/a en situaciones de tensin, ansiedad o temor (de esos suele haber muchos en la escuela) . La parte de visualizacin es la que suele resultar ms agradable. Visualizar significa crear imgenes mentales. Estas pueden ser intensas y se pueden usar para aumentar la autoestima del alumnado y para permanecer sanos.
Hace algunos aos tuve la suerte de trabajar en una escuela unitaria. All ense durante cinco cursos, y all entr en contacto con una comunidad escolar que me ayud a dar otro enfoque a mi vida y a mi trabajo. Una de las cosas que empec a conocer fue el yoga. En las actividades de aquella escuela participbamos todos los sectores implicados en la educacin de los/as nios/as. Los padres y las madres impartan talleres de trabajo del cuero, educacin fsica, pintura, tricotado, modelado en arcilla, y por supuesto de yoga para nios/as. Me sorprendi el grado de relajacin y concentracin que conseguan los alumnos y las alumnas; as mismo observ como se desarrollaba la capacidad de visualizacin creativa, que al terminar la sesin de yoga, se traduca, en preciosos dibujos, llenos de detalles, sobre la narracin visualizada. Y todo ello se desarrollaba en un clima de felicidad y armona. Desde entonces siempre he procurado hacer un hueco al yoga dentro de mi programacin y un lugar preferente, despus del recreo, lo tiene la relajacin. Unas veces con visualizacin dirigida y otras con visualizacin libre escuchando msica. Por supuesto he podido comprobar los efectos beneficiosos tanto a nivel de grupo clase como individualmente.
ORIGEN DEL YOGA

Hace miles de aos, en la India, unos hombres conocidos como yoguis, solan retirarse a la selva a
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YOGA EN EDUCACIN INFANTIL

Al introducir a los/as nios/as en el yoga como parte de un programa de forma fsica, se les est ofreciendo la oportunidad de aprender una disciplina que puede ayudarles a desarrollar una slida base en la vida. Somos muchos los/as educadores/as que creemos que los/as nios/as deben contar con un cuerpo sano para poder desarrollar una mente sanas sabemos que nuestro alumnado puede aprender, tanto a travs de la prctica individual, como en grupo ciertos ejercicios que les ayudarn a adquirir atributos de un gran valor; entre ellos se incluyeel estar presente en uno mismo, la autodisciplina, la serenidad, la confianza y el respeto por uno mismo y por los dems. La prctica regular de una sesin semanal de yoga en los/as nios/as de Educacin Infantil fomenta una percepcin de lo que sucede tanto en el interior como alrededor del mismo.
tmidos/as, retrados/as o a los que sufren algn impedimento fsico para as poder experimentar sensacin de libertad. Los/as nios/as no poseen los recursos verbales de los adultos por lo que la prctica del yoga les brinda la oportunidad de expresar sus emociones mediante desahogos fsicos con lo que crecen en creatividad. Por lo general nuestro alumnado cuenta con momentos de atencin cortos, sufren cambios frecuentes de humor y tienen gran necesidad de actividad. Las posturas de equilibrio y los ejercicios de respiracin resultan muy eficaces para desarrollar una concentracin aguda y sosegada, a la vez que mejoran la coordinacin. estrs. Las tcnicas de relajacin ayudan a controlar el
La prctica de la visualizacin ofrece una oportunidad agradable para que desarrollen la imaginacin. Tambin potencia al mximo la capacidad para concebir imgenes relajantes. Los investigadores han descubierto que la visualizacin es un complemento ideal junto con la relajacin que facilita el aprendizaje, aumenta la concentracin, la motivacin y la autoestima. En resumen, yo trato de ensear a mis alumnos/as a utilizar sus propios recursos internos y naturales(facultades fsicas, mentales y respiracin) para lidiar con las situaciones cotidianas.
Beneficios que puede aportar la prctica del yoga:

Alienta la atencin, desarrollando y mejorando la concentracin. Fomenta la claridad de pensamiento y por ello facilita el aprendizaje. Incentiva la imaginacin, incrementando la creatividad. Forja la confianza en uno mismo y, por tanto contribuye a desarrollar y mantener una autoimgen positiva.
Promueve la armona entre cuerpo y mente, y por ello ayuda a tener respuestas apropiadas frente a estmulos emocionales. Reduce los problemas de salud. Estos beneficios aumentan, con el tiempo, mediante la prctica de tcnicas de estiramientos lentos, asanas sincronizadas con la respiracin y poniendo una atencin total en lo que se est haciendo e incluso automasaje. Muchas posturas permiten la expresin fsica de imgenes mentales con las que los/as nios/as suelen sentirse cmodos. Tambin proporcionan la posibilidad de desprenderse de sus inhibiciones a los /as
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Ya es hora de que todos/as nos demos cuenta de que el yoga no es una religin y por tanto no supone una amenaza para ninguna creencia religiosa o filosfica.
te con el dedo ndice recorreremos las cuencas de los ojos desde las cejas en sentido circular. 8.- Friccionaremos con los dedos ndices desde el lagrimal hasta las comisuras de la boca, a la vez que cogeremos aire por la nariz y lo expulsaremos por la boca (les resulta muy motivador si se le aade un sonido). 9.- Colocaremos un dedo ndice encima del labio superior y otro debajo del inferior y comenzaremos a masajear cada labio en una direccin pudiendo aadir algn sonido. 10.-Masajeamos con ambas manos el cuello. 11.-Llenaremos de aire los pulmones y golpearemos con los puos cerrados sobre nuestro pecho, mientras expulsamos el aire gritando. 12.-Recorreremos un brazo y luego el otro, dndole golpecitos desde el hombro hacia la mano y luego desde la palma de la mano a la axila (varias veces). 13.-Pondremos una mano sobre otra y masajearemos el abdomen con movimientos circulares hacia la derecha y luego hacia la izquierda. 14.-Con los nudillos masajearemos los glteos y la zona baja de la espalda. 15.-Recorreremos desde las caderas hasta los pies dando golpecitos bajaremos por la parte externa de las piernas y subiremos por la parte interna.
DESARROLLO DE UNA SESIN TIPO A.-AUTOMASAJE

Generalmente practicamos yoga a primera hora de la maana, por ello comenzamos proponiendo a los/as nios/as que despierten su cuerpo aplicando un automasaje que a la vez nos sirve de calentamiento y de toma de contacto con las distintas partes de nuestro cuerpo.
PAUTAS A SEGUIR EN EL AUTOMASAJE:

-Posicin: de pie con los ojos cerrados. -Pondremos una msica relajante que no tape la voz de la maestra/o.
DESARROLLO DEL AUTOMASAJE:

1.- Comenzaremos frotando nuestras manos. 2.- Masajeamos la cabeza con las yemas de los dedos, despacio, notando la forma de nuestra cabeza. 3.- Con el dedo ndice y el pulgar recorreremos los bordes de las orejas, ejerciendo pequeas presiones. 4.- Con la yema del dedo ndice recorreremos todos los pliegues de las orejas suavemente. 5.- Introduciremos los dedos meiques en el conducto auditivo, taponando y destaponando varias veces. 6.- Pasaremos las palmas de nuestras manos, de manera alternativa, por nuestra frente, como si nos estuviramos quitando el sudor. 7.- Presionando suavemen-
B.-REALIZACIN DE ASANAS 1.- La mariposa

-Sintate derecho/a. Respira lenta y pausadamente. -Dobla una pierna y despus otra, juntando las plantas de los pies. Acerca los pies a tu cuerpo. -Agarra los pies con las manos -Imagina que tus piernas dobladas son las alas de las mariposas. Aletea arriba y abajo una y otra vez. -Estira las piernas y descansa.
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2.-
La estrella:
Sintate derecho/a con los pies hacia delante. Respira lenta y pausadamente. Dobla una pierna; coloca la planta del pie junto a la rodilla de la pierna que est todava estirada. Dobla la otra pierna; junta ambas plantas de los pies. Mantn los pies as durante todo el ejercicio. Deja las rodillas vayan cayendo hacia el suelo. Entrelaza las manos alrededor de los pies; agrralos con firmeza. Espira y poco a poco ve inclinndote hacia delante; acerca el rostro hacia los pies. Relaja el cuello. Mantn la postura mientras te resulte cmoda. Cierra los ojos y respira pausadamente. Imagina que tu cabeza, las rodillas y los codos son las cinco puntas de la estrella. Vuelve a descansar regresando a la postura inicial. Abre los ojos. Descansa .
3.-
El puente:
Tindete boca arriba. Flexiona las piernas y descansa las plantas de los pies sobre el suelo, prximas al trasero. Coloca los brazos a los lados, con las palmas de las manos boca abajo. Respira lenta y pausadamente. Mientras inspiras empieza por elevar primero las caderas, y luego el resto de la espalda, en un nico y suave movimiento. Mantn los brazos apoyados sobre el suelo. Ahora te has convertido en un puente resistente. Permanece en esa postura mientras te resulte cmoda. Sigue respirando pausadamente. Baja la espalda hasta apoyarla contra el suelo: imagina que la espalda se te desenrolla, hueso a hueso, sobre el suelo, empezando desde la parte superior hasta la inferior. estira las piernas y descansa.
4.-
El caballo de balancn:
Sintate sobre el suelo(el corcho).Flexiona las
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piernas y descansa la planta de los pies sobre el suelo. Acerca las piernas a tu cuerpo. Pasa los brazos debajo de las rodillas y agrrate los muslos. Inclina la cabeza hacia abajo y mete la barbilla. Arquea la columna vertebral tanto como puedas. Respira lenta y pausadamente. Inspira y toma impulso hacia atrs para ayudarte a rodar sobre la espalda. Espira y toma impulso hacia delante para regresar a la postura sentada. Ten cuidado y no poses los pies bruscamente en el suelo ya que eso podra daarte la columna vertebral. En lugar de ello, trata de tocar con suavidad el suelo con los pies o los dedos de los pies. Repite los pasos 3 y 4 una y otra vez, como si fueses un caballo balancn. Continua respirando pausadamente. Descansa.
suavemente la columna vertebral. Inspira y lentamente estira la parte frontal de cuerpo: levanta la cabeza y siente como se te estira el cuello por delante. Repita los pasos dos y tres varias veces.
7.-
Descanso: La hoja ondulada

Sintate en la postura sentada japonesa (arrodllate y sintate sobre tus pies). Respira lenta y pausadamente. Inclnate hacia delante y descansa la frente sobre el suelo; o bien gira la cabeza de lado. Descansa los brazos y manos al lado; gira las palmas hacia arriba. Permanece inmvil como una hoja ondulada en el suelo todo el tiempo que desees.
5.- Media vela:

Tindete boca arriba. Flexiona las rodillas y descansa las plantas de los pies sobre el suelo. Mantn los brazos estirados a los costados, con las palmas de las manos hacia arriba. Respira lenta y pausadamente. Lleva una de las rodillas hacia el pecho; haz lo mismo con la otra. Estira una pierna tras otra hasta que la punta de los pies sealen hacia el cielo. Toma impulso hacia atrs con ambos pies a la vez, hasta que se levanten las caderas del suelo. Sostn las caderas con las manos. Imagina que tus piernas son la mitad de una vela muy alta y que la parte superior del tronco es una palmatoria. Mantn la postura mientras te resulte cmoda. Deshaz la postura lentamente.
C. RELAJACIN:
Se colocarn tumbados en una postura que les resulte cmoda y se les pedir que imaginen (visualicen), lo que a continuacin se les va a describir: Estamos tumbados encima de un rbol alto, muy alto. Notamos como la hierba del suelo esta blanda, muy muy blandita y caliente que agradable es estar ah tumbado debajo del rbol alto, alto, muy alto. Abrimos los ojos y vemos las ramas del rbol, nos fijamos en sus formas, observamos el color de las hojas del rbol alto, alto; en su forma. Las estamos mirando atentamente cuando el viento sopla, sopla, sopla, y mueve las hojas del rbol, hacia un lado, hacia otro, las balancea suavemente. Notad como os balancea a vosotros tambin, hacia un lado, hacia otro, sopla, sopla, el viento. Ahora miramos aquella hoja que est en todo lo alto del rbol parece que se va a caer, si, se cae, cae, cae, flota en el aire y cae; nosotros tambin caemos como la hoja suavemente, cae, cae. Ya est en el suelo y nosotros tambin. Ya descansa la hoja junto a nosotros en la hierba, clida y tierna.
6.-
El gato:
Ponte a gatear apoyndote en las manos y las rodillas, respira lenta y pausadamente. Espira y arquea la espalda, redondea los hombros y mete hacia adentro el trasero, estirando
D.-CREATIVIDAD:
Dibujo de la sesin.
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5.
IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES

Mara Estepa. Educacin Infantil. CEIP Andaluca.
IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES

Queremos sealar que una escuela que pretende una educacin de calidad no debe olvidar el tema de los materiales, vehculos culturales. No slo estar expuesto a material interesante es importante, sino el poder participar, el poder ser autor de su propio material educativo. Aprendemos con ms facilidad lo que nos gusta, tenemos que involucrarnos, proyectarnos en lo que estamos aprendiendo para entenderlo verdaderamente. Tenemos que lograr que el aprendizaje sea entretenido y nos guste. La motivacin es una de las grandes claves del aprendizaje, y en esto, los materiales educativos son de gran ayuda. Para hacer realidad el hecho de aprender a aprender es necesaria una determinada intervencin por parte del profesor o profesora. Es necesario trabajar teniendo claro que el grupo clase est formado por un conjunto de personas con sus peculiaridades, valores, intereses..., entre los que se producen unos intercambios y unas relaciones que llevan a la educacin de todos y cada uno de los miembros del grupo en todos y cada uno de los aspectos que nos configuran como personas. Desde esta perspectiva, educar en diversidad implica crear una escuela para todo el mundo, una escuela comprensiva que integre los diferentes ritmos, ejecucin, intereses, niveles de autonoma, etc. La creacin de materiales debe responder a un estudio de la propia realidad y adecuarse a las necesidades educativas existentes. Teniendo en cuenta las aportaciones de las diferentes teoras que integran el enfoque constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel), el hecho educativo no ocurre en el vaco sino que en la mayora de los casos se da a travs de unos materia-
les; queremos que estos materiales provoquen inters, motivacin, participacin, comunicacin, interaccin, cooperacin...y las mltiples posibilidades que permitan: nuevas medidas organizativas, aprendizajes basados en los intereses del alumnado y por lo tanto motivadores, significativos. La importancia de los materiales en la construccin del conocimiento ha dado lugar a la reflexin por parte de un grupo de maestros preocupados por su prctica educativa, por su quehacer diario al anlisis y la reflexin del mismo y al deseo, ya no tanto de crear material, como de usar el material que nos rodea de forma constructivista. A partir de la reflexin desde la prctica surge la necesidad de disponer de unos materiales que conecten con las necesidades de los alumnos y que les sean lo ms significativos posible para as facilitar la organizacin de la realidad. Pretendemos: Conseguir materiales que faciliten el aprendizaje del alumno. Elaborar materiales a partir de la realidad del nio. Reflexionar sobre la prctica en el aula. Incorporar las Nuevas Tecnologas a la elaboracin de material y a la prctica cotidiana. Compartir experiencias que enriquezcan al grupo
La labor ms importante y, al mismo tiempo, ms difcil en la educacin de un nio es ayudarlo a encontrar sentido a la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para conseguir este sentido (Bruno Bettelheim)
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Los significados no se pueden ensear, no se pueden ofrecer; es necesario que cada uno los descubra, han de ser captados, no pueden ser dados. Por eso, en la escuela, debemos crear las condiciones que permitan a los nios encontrar sentido a la vida. Les tenemos que ensear a pensar por ellos mismos. Por lo tanto debemos de ofrecer a los nios unos materiales que ayuden a pensar que provoquen situaciones para reflexionar y generar pensamiento y expresarlo a travs de lenguaje; que potencia las cuatro grandes estrategias: escuchar, hablar, leer y escribir.
gn recurso que facilite la atencin y sirva de hilo conductor para que investiguen,, analicen, reflexionen, acuerden y escriban. No debemos olvidar que reflexionar sobre la experiencia de los juegos ayudar a los nios a aceptar las reglas que hacen posible la interaccin con los otros Existen una serie de actividades que ayudan a los nios aprender a pensar a travs de habilidades de pensamiento.
En este apartado trabajaremos:

Adivinar adivinanzas, gallinita ciega, sombras chinas, adivinar sonidos, jugar con cuentos, con arte) Averiguar (averiguar cosas sobre mi nombre, la palabra escondida, cmo pedir la palabra, cmo organizar una excursin o una fiesta, pequeos experimentos qu ha pasado?, jugar con cuentos: inventar finales, qu pas despus, nuevas versiones, jugar con arte: averiguar cosas de los autores, sentimientos que nos provocan los cuadros, colores, cmo podemos saber a quin preguntar ) Formular hiptesis (completar un dibujo pequeos experimentos con espejos, con agua, cosas que se hunden, cosas que flotan, supongamos, por qu tenemos miedo de algo, qu podemos hacer para que alguien se sienta a gusto) Observar (el director de orquesta, los oficios, escuchar sonidos, escuchar msica clsica, atencin y memoria, equivocar historias, jugar con cuentos, jugar con arte, preguntas adecuadas) Buscar alternativas Buscar soluciones a los problemas cotidianos, buscar un nuevo uso a un material de desecho, qu pasara si) Anticipar consecuencias ( qu pasara si las cosas fueran diferentes?, qu pasa cuando?) Seleccionar posibilidades (es posible qu? qu podemos hacer? Imaginar: idear, inventar, crear.
MATERIALES PARA HACER PENSAR

La capacidad de preguntar, de hallar respuestas de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean, en realidad parece que no se toman cuenta en nuestro sistema educacional. V. Lowenfeld. Aprender a pensar no es slo una tarea intelectual, tambin es una tarea moral, lingstica, de lgica, con la que desarrollamos mltiples inteligencias, los nios de 3 a 6 aos se estn introduciendo en el mundo de los lenguajes Los juegos, los cuentos, el arte, el cuerpo, se convierten en materiales para organizar el mundo que les rodea, para construir su propia identidad. Existe un YO que habla, que se expresa y que se encuentra en el mundo. Existen un mundo y un lenguaje que integran el yo. Esto se ampla cuando el vehculo de expresin es la palabra, el movimiento, el color o la forma; a travs de una dinmica de relacin, de dilogo. Sin olvidar que las emociones inciden en nuestra capacidad de pensar favorecindola o dificultndola. Las emociones dotan de calidad humana nuestra existencia y nos facultan para la vida en sociedad. La primera pregunta es por dnde empezar?. Para convivir es necesario tenemos ue aceptar unas normas mnimas, es la forma de vivir en comunidad. No se trata de imponerlas, sino de mostrar por qu son tiles y eficaces dndoles la oportunidad de que experimenten por s mismos sus beneficios. Para ello nos valdremos de una serie de recursos y materiales que facilitarn su adquisicin: asambleas, noticias, listas de acuerdos, carteles, peridico, fotografas, un personaje, marionetas, una historia, al-
Actividades de este tipo se proponen en la escuela de forma general, lo que aadimos es la reflexin posterior, que consiste en revisar el proceso que han seguido los nios para llegar a la observacin, verbalizando la experiencia.
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Jugamos a la Gallinita Ciega
Decidimos nuestras noticias
Nos organizamos dad compartida arraigada en la tradicin cultural. Consensuamos normas entre todos El juego como actividad potenciadora de mltiples inteligencias: corporal, lgica, lingstica, emocional, creativa El aula ofrece la oportunidad de jugar con multitud de materiales, desde los ms reglados a los ms abiertos. Dentro del tema que nos ocupa, elaboracin de materiales constructivistas, son los materiales abiertos los que ms posibilidades de utilizacin nos brindan y los que ms favorecen el desarrollo de la creatividad y mantienen por ms tiempo el inters. Dentro de esta categora estn los materiales recuperados que podremos obtener en diferentes ambientes: familiar, urbano y natural. Estos materiales nos ayudan a conectar el medio familiar con el escolar, favorecen la trasgresin, la complejidad y la visin de la realidad desde diferentes puntos de vista. Podemos elaborar materiales recuperados en cualquiera de las tres reas y bloque de contenidos.
MATERIALES PARA JUGAR

Nos situamos en el cmo ensear ligada esta a nuestra prctica cotidiana, cmo intervenir, cmo facilitar el aprendizaje, cmo organizar o cmo planificar. Para ello debemos saber cmo aprenden los nios y nias y por qu. El juego constituye la actividad primordial del nio a travs de l el nio construye las primeras nociones de s mismo y del mundo A travs del juego se ejercita la libertad de eleccin y de ejecucin de actividades espontneas y eso proporciona al ser humano la dimensin de ser libre, activo y seguro. El juego facilita el aprendizaje significativo y funcional, su potencial educativo radica en ser una activi-
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MATERIALES QUE HACEMOS ENTRE TODOS

Consideramos que el trabajo por proyectos nos permite la elaboracin de materiales de forma natural, significativa, funcional, durante el proyecto todos tenemos algo que aportar y algo que aprender; nos permite arraigarnos como comunidad. A travs de esta forma de trabajar los nios-as tienen inters y curiosidad, relacionan lo nuevo con lo que ya saben, comparten, debaten, interactan, proponen, deciden, planifican, organizan, hacen, revisan, transforman. Actan. Este tipo de aprendizaje engloba pensamiento, las sensaciones y las emociones, hacindoles autnomos y protagonistas de su propio aprendizaje. Dependiendo del proyecto, sus caractersticas, emociones que provoque, acciones que conlleve y preguntas que suscite guiar nuestra actividad: haciendo hincapi en las preguntas de los nios, aportando material, libros, videos o confeccionando un dossier. Los materiales van surgiendo a travs de las diferentes etapas que forman el proyecto: Elegimos un tema: escuchamos, estamos alerta.La magia no entra sino encuentra cauces, nosotros somos los responsables de dejarle paso, de mantener altos los intereses reales. Qu sabemos y qu debemos saber?: investigamos nuestras ideas previas, recogemos propuestas sobre aquello que queremos hacer Comunicamos que sabemos, contrastamos ideas, es en este intercambio donde el lenguaje adquiere su autntico valor mediador para la comunicacin y el desarrollo. El leguaje hablado, hoy da, se le impone siempre al nio a travs de mecanismos imitativos, pobres o ausentes de interlocucin, en vez de hacerlo a travs de procesos ideativos, unido a la experiencia y a los problemas de la experiencia. El problema consiste en devolver al lenguaje la palabra que sirve, que calla y escucha, que llena la comunicacin, que almacena y genera ideas, que descubre sus grandes posibilidades creativas; que se convierta en forma y trmite de socializacin, de Intersubjetividad e interobjetividad. Magaluzzi (Regio Emilia)
El juego y jugar como base metodolgica de aprendizaje.
Bsqueda de fuentes de documentacin, fuentes, recursos, materiales: ordenadores, libros, videos, peridicos, fotografas, personas Organizacin del trabajo: El maestro organiza, disea, propone tareas, programa objetivos, distribuye tiempos, espacios, recursos, actividades, recoge informacin. Realizacin de actividades, lo ms variadas posibles, que atiendan a la diversidad Elaboramos un dossier: recogemos todo en un trabajo, nos sirve de memoria para poder recrear, evaluar. Evaluacin de lo realizado a lo largo de todo el proceso, preguntas, propuestas, temas pendientes. El trabajo por proyectos nos permite: Aprender a aprender La socializacin El uso real del conocimiento
Nos ofrece la oportunidad de realizar actividades que dan lugar a diferentes agrupamientos, la oportunidad de repetir actividades para atender a la diversidad, actividades puntuales y sobre todo que los nios y nias sientan la necesidad de escribir, de leer, de copiar.
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Las dos primeras-lingstica y lgica-matemtica- son las que normalmente se han valorado en la escuela tradicional. Las tres siguientes-musical, corporal, espacialhan ocupado un lugar propio ,reconocindose su importancia, dentro del currculo actual. Las dos ltimas inteligencia interpersonal: comprender a los dems. inteligencia intrapersonal: comprenderse a s mismo.
Estas dos inteligencias forman la inteligencia emocional y va cobrando importancia en nuestras aulas a medida que avanzan los tiempos. Descubrimos el mundo Cualquier inteligencia se puede usar de forma constructiva o destructiva, decidir cmo hacer uso de las propias inteligencias es una cuestin de valores no slo de capacidad; es aqu donde la escuela junto con la familia debe de hacer hincapi dndole a los valores y a la educacin emocional un papel destacado dentro de sus programaciones.
MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIN DE LAS INTELIGENCIA

El gran reto que plantea el despliegue de recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprovechar la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias inteligencias GARDNER. En el momento actual que nos encontramos de diversidad en nuestras aulas, est de plena actualidad importancia de destacar y desarrollar todas las capacidades si queremos conseguir el desarrollo integral del nio. Gardner propone la existencia de siete inteligencias separadas en el ser humano:
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6.
Resumen Introduccin
CONSTRUYENDO PENSAMIENTOS
M Gracia Moya Mndez. CEP Jan. M Jos Garrido Castro. CEIP "San Marcos". Garcez. MAranzazu Marn Polo. CEIP "Ntra. Sra. de Zocueca". Bailn.
La experiencia desarrollada bajo el ttulo Construyendo pensamientos, se basa en la propuesta educativa denominada Filosofa 3/18 de Matthew Lipman. El objetivo fundamental es formar al alumnado para pensar de forma crtica y conseguir que analicen la realidad de su entorno por s mismos, sin someterse a las decisiones de los dems. Esto hace necesario que el profesorado profundice en su labor docente y fomente experiencias pedaggicas cognitivas, morales y estticas. Los contenidos fundamentales pertenecientes al pensamiento filosfico son: la verdad, el pensamiento, el razonamiento, el bien, la justicia, la libertad, la cultura, la propia identidad, la belleza, los derechos humanos, la participacin democrtica, los conflictos sociales
Con el fin de adaptar la propuesta educativa de Filosofa 3/18 a la Educacin Infantil, se han programado diferentes sesiones de trabajo partiendo del cuento La Bella Durmiente. Las habilidades que se han tenido en cuenta en la elaboracin de las actividades han sido: 1. Habilidades para el proceso de investigacin: formular hiptesis, reconocer evidencias, observar, describir, narrar, hacer estimaciones, predecir, buscar alternativas Nos informan del mundo. 2. Habilidades para el proceso de razonamiento: justificar hiptesis, deducir, generalizar, argumentarPara ordenar y ampliar el conocimiento a partir de sus implicaciones. 3. Habilidades para el proceso de conceptualizacin ejemplificar, relacionar, clasificar, definir, diferenciar Para interiorizar conocimientos y poner un nombre. 4. Habilidades para el proceso de explicitacin: reformular, transformar, relacionar, traducir a diferentes lenguajes Son necesarias para formular el resultado del conocimiento. Se ha utilizado el dilogo como vehculo para conseguir la interiorizacin de todas ellas; despertando el pensamiento, estimulando la imaginacin, la creatividad lingstica y el ingenio del alumnado.
1.- Jugar a pensar y las inteligencias mltiples

Howard Gardner denomina a las diferentes capacidades del ser humano inteligencias mltiples. Todas ellas se pueden desarrollar tanto en las situaciones de enseanza-aprendizaje no formal, como la formal. Tradicionalmente el sistema educativo se ha basado en habilidades cognitivas lingstica y lgico-
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matemtica, es decir utilizando casi con exclusividad el lado izquierdo del cerebro, olvidndose del lado derecho donde residen todas las habilidades para la creatividad y la iniciativa, es el campo de las inteligencias mltiples, como la cintico corporal, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal y la naturalista, cuya aplicacin y desarrollo permitir decir que se educa integralmente al alumnado La propuesta educativa Construyendo pensamientos se ha diseado reflexionando en esta teora y desarrollando actividades que potencien las inteligencias mltiples. De forma concreta aparecen en el siguiente cuadro:
2.- Objetivos
Adquisicin y perfeccionamiento del lenguaje verbal Despertar la conciencia comunicativa a travs de lenguajes mltiples. Construir la propia identidad y personalidad. Descubrir, valorar y respetar el entorno natural y social, Desarrollar el espritu crtico para poder analizar el mundo que nos rodea y valorar posibles actuaciones.
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3.- Desarrollo
Partiendo del cuento La bella durmiente, se han programado diferentes sesiones de filosofa. En todas ellas, se ha tenido en cuenta la necesidad de potenciar el dilogo; el docente acta, como conductor, cuestionador y colaborador, provocando ms preguntas que respuestas, guiando la discusin El clima de dilogo para pensar constructivamente debe realizarse en una atmsfera que permita un buen entrenamiento intelectual. Es necesario un clima de confianza mutua, una consideracin de igualdad, una garanta de respeto y tolerancia El ambiente debe ser clido y de serenidad, para ello podemos emplear recursos como la eleccin del espacio, la luz, la msica, distribucin del alumnado para el dilogo (debe estar cmodo, verse mutuamente) go: Se deben establecer unas reglas para el diloPedir la palabra antes de hablar. Respetar el turno. Pensar antes de hablar. Escuchar con atencin. Respetar a los compaeros. Realizar preguntas.
Con el fin de motivar al alumnado y mejorar la atencin se han utilizado lminas secuenciadas del cuento. Una vez narrado el cuento se realizarn diferentes audiciones y expresen sus sentimientos libremente. Despus de escucharlas comentar qu han sentido, cul le ha gustado ms, por qu? Puede una cancin ponerte triste, contento, bailar, saltar? Se emplearn diferentes tipos de lenguajes para que se expresen libremente: lenguaje corporal (danza dirigida y libre), lenguaje plstico y lenguaje oral. Deducciones del alumnado: Antes de realizar las audiciones, se les indicaba que pensaran qu les sugera la msica y que actuaran libremente, primero con la expresin corporal y despus con el lenguaje plstico a travs de dibujos.
Para conseguir respetar el turno de palabra, con el alumnado de Educacin Infantil, se realiz a travs de la mascota de la clase. En las reuniones de debate, se le entregaba a quien le corresponda hacer uso de la palabra. Peri 5 aos
4.- Sesiones de trabajo

a) Trabajamos la msica: En la asamblea, sentados en crculo, se narrar el cuento La bella durmiente, con msica relajante de fondo. El final del cuento se ha modificado con el fin de trabajar la influencia de la msica en los sentimientos (la bella durmiente se despierta con la msica que le interpreta el prncipe) Para ello se han seleccionado diferentes melodas (clsica, msica de diferentes pases, marchas procesionales, con diferentes ritmos...)
Estas fueron algunas respuestas del alumnado: El prncipe la despert con una msica rabe. Qu te sugiere? Algunas de las respuestas fueron: rboles movindose, la princesa despertndose, el prncipe y la princesa bailando... El prncipe la despert con una msica china. Qu te sugiere? En el dibujo expresaron: su pap leyendo, (nubes, sol, Manuel, pap y nios callados), pollitos, (pap tranquilo y nio escuchando), (pap contento y mam contenta), pajaritos, (nubes, pap y rboles) rboles con hojas, nubes y lluvia, (pajaritos, olas del mar y nio tranquilo)...
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b) Trabajamos el dilogo: En este apartado se realizarn tantas sesiones como se crea necesario. El desarrollo de cada una ser el mismo: en la asamblea, los nios sentados en crculo, se narra el cuento La bella durmiente. A partir de aqu se realizarn las preguntas y actividades programadas en la sesin. A continuacin se aportan las actividades que se han desarrollado en funcin del concepto que se iba a trabajar( la belleza, cualidades de personalidad,..) y de las habilidades ( investigacin, razonamiento, conceptualizacin...). Para el cuento de La bella durmiente se han definido las siguientes actividades, que se trabajaran en diferentes sesiones: Actividades de belleza Imagina como es la bella durmiente. (Pensar sobre caractersticas de la belleza en las personas) Cmo sera? Nombrar personas bellas. Por qu son bellas? Para qu sirve ser bello. Realizar un mural con el perfil de belleza. Observar lminas de personas, clasificarlas por su belleza razonando catalogacin.
centro a bella durmiente para que el resto (las hadas) piensen en un color, el nombre y el don que proporcionarn al personaje del cuento. Preguntar a bella durmiente qu ha sentido, qu le ha gustado ms, por qu. Piensa cmo eres y di qu dones tienes, por qu crees que los posees.
Actividades sobre el comportamiento Cmo actu la hada mala? Qu debera hacer el hada?? Es bueno ser rencoroso? Para qu sirve pedir perdn? Cundo te has portado mal con los dems? Pediste perdn?, qu hizo la otra persona?
Actividades sobre dormir Se puede dormir 100 aos? Qu nos ocurrira si dormimos 100 aos? Cunto tiempo duermes cada da? Los mayores duermen ms tiempo o menos que t? Qu te pasara si no durmieras nunca? Qu haces cuando duermes? Qu sueas? Son reales los sueos? Qu es una mentira? Has dicho alguna vez una mentira.
Actividades de cualidades personalidad Qu es ser valiente? Cuenta una situacin en la que hayas sido valiente. Qu hiciste? Qu ocurri? Lo haras otra vez? Por qu? Realizar este tipo de actividades cambiando el concepto valiente por: sinceridad (decir la verdad), fantasa (imaginar, inventar), prudencia (pensar antes de hacer) Imagina que viene un hada a visitarnos y te va a conceder un don, cul te gustara que te concediera?, por qu? Sentadas circularmente, situar en el
c) Deducciones del alumnado: Sobre la belleza: Una persona bella es grande, buena... Ejemplos: la princesa, el prncipe, mam, pap, la mascota...
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Son bellas porque: no pegan, son grandes, guapas...
Sobre el comportamiento: El hada fue mala porque le pinch en el dedo... Pedir perdn sirve para: para no pelearse, volver a ser amigos...
5.
Evaluacin y conclusiones
La experiencia ha resultado muy positiva. Ha sido gratificante comprobar el razonamiento que emplean los nios de estas edades, a cuestiones que parece imposible que ellos se planteen. Hay que destacar el papel fundamental del docente, como gua y mediador del proceso; es bsico conducir a los alumnos a desarrollar su pensamiento ya que, con ese empujoncito, ellos solos hacen el resto. Otra cuestin importante ha sido partir de un cuento tradicional y conocido; para ellos los cuentos son muy motivadores y estimulantes, por lo que parte del trabajo inicial ya se vea facilitado.
Ftima 5 aos Sobre la personalidad: Ser valiente: cuando me sacan sangre y no lloro, no tener miedo a dragones... Cualidades deseadas: ser bueno, valiente, invisible, mgica, fuerte...
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7.
CUNTAS INTELIGENCIAS TENEMOS?

Ana Beln Hidalgo Ruiz. CEIP "Nuestra Sra. de la Paz". Chilluvar. Isabel Hidalgo Ruiz. CEIP "Pintor Cristbal Ruiz". Villacarrillo.
Nuestra comunicacin parte de una reflexin de Daniel Goleman y una comparacin con lo que tradicionalmente se entenda por inteligencia. Basndonos en la celebracin del IV Centenario del Quijote mostramos algunas actividades que favorecen el desarrollo de la inteligencia emocio nal. Estas actividades van enfocadas al desarrollo del autoconocimiento, de la autoestima y de la asertividad. Deca Daniel Goleman: Tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Desde hace tiempo y por nuestra experiencia como alumnos en la escuela, sabemos que la inteligencia se enfoca en dos mbitos: el del lenguaje y el de las matemticas. De todos es conocido que cuantas ms matematicas sabemos es que somos ms listos. Todos hemos escuchado frases como: Este nio es un lince, con tres aos sabe contar hasta 30!. En esta clase hay nios muy inteligentes todos saben sumar y restar con tan slo cuatro aos. Caramba que listo es ese nio, resuelve todos los problemas que se le presenten!. Nosotros sabemos actuar en cualquier momento con propio convencimiento? Sabemos aceptarnos y tener un concepto de s mismo? Tenemos idea de transmitir opiniones, deseos y sentimientos? Poseemos conductas y gestos adecuados para relacionarnos? Sabemos escuchar? Creemos resolver conflictos de manera positiva y equilibrada? Somos optimistas? Expresamos lo que queremos sin herir los sentimientos de otra persona?
Hoy da, con nuestra experiencia como docentes hemos descubierto que la lengua y las matemticas dependen, entre otras cosas de factores madurativos, y que con el tiempo todos los nios saben de todo. Para que nos entendamos fijmonos en nosotros mismos, verdad que todos sabemos sumar, hacer ecuaciones, logaritmos neperianos, integrales? pero hay cosas que no son consideradas de inteligentes, que no se aprenden con el tiempo y que autoevalundonos nosotros mismos somos verdaderos ceporros. Por ejemplo: Nosotros sabemos como somos, cmo expresar nuestras emociones?
Pues para que nuestros alumnos, no les ocurra lo que a nosotros y contesten un no, vamos a intentar llevar a cabo todos los das y no en momentos puntuales, actividades que favorezcan y desarrollen:
Para as contribuir a la verdadera inteligencia que es la emocional.
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A continuacin os vamos a intentar trasmitir las actividades y las experiencias que tenemos de algunos aspectos que contribuyen al desarrollo de la inte-
ligencia emocional. Estos aspectos son la autoestima, el autoconocimiento y la asertividad. Los objetivos que nos proponemos son:
OBJETIVOS
Autonoma
Autoconocimiento
Asertividad
Reconocer y responsabilizarse de los propios actos. Asumir responsabilidades. Ser ms reflexivo y tener control emocional. Ser capaza de tomar decisiones. Aceptarse y estar contento con uno mismo. Valorarse y tener iniciativa. Reconocer los propios logros y errores. Superar dificultades. Aprender a decir que no sin sentir vergenza. Darse cuenta de los propios errores. Realizar crticas constructivas. Defender los derechos propios y los de los dems.
OBJETIVOS
Para conseguir todos estos objetivos tenemos que partir siempre de un cuento o una narracin. Durante este curso hemos trabajado con el Ingenioso D Quijote, pues a travs de sus personajes haremos asambleas, dramatizaciones y dilogos que van a favorecer la inteligencia emocional. Una vez realiza la lectura preguntaremos: Por qu est enfadado D Quijote? Y Sancho, est asustado? Describiremos la figura de D Quijote y Sancho, hablaremos de cmo se ven ellos, de los animales, su fidelidad al amo y despus nos describiremos nosotros. Por grupos elaboraremos un taller con material de desecho para hacer a Rocinante y la Armadura de D Quijote. Realizaremos en un folio nuestro autorretrato y se lo presentaremos a nuestros compaeros, conversaremos sobre las diferencias entre todos y plantearamos peguntas como que pasara si furamos todos iguales? A continuacin nos disfrazaramos de D Quijote y sealaramos diferencias de unos nios disfrazados de D Quijote respecto de otros. A partir de un tebeo en que aparecen escenas del Quijote comprobar si todos los nios reconocen bien las distintas emociones: sorpresa, alegra, tristeza, miedo, enfadoSe trata de
hacerles comprender que las emociones son algo natural y que deben expresarlas. Entregar a cada nio una careta de algn personaje y reflejar expresiones de alegra, enfado, miedo, tristeza. Despus imitarlos y expresar situaciones que ellos ponen. En asamblea presentarnos, decirnos quienes somos y lo que sabemos (abrocharnos, colorear, recortar) En grupos elaborar las siluetas de guiol (marionetas) para representar algn pasaje. El profesor hara de narrador y ellos aparecern en escena gradualmente. Dibujarnos con toda nuestra familia. Dibujar un personaje y utilizarlo de smbolo para colocar abrigos, guardar trabajos Charlar en asamblea actividades que se nos dan mejor y otras peor. Tambien resaltar las cualidades de cada compaero. En psicomotricidad valorar, aplaudir el ejercicio que realice cada compaero con frases como: Muy bien!, Bravo!, As, as!, Aplausos!... Los conflictos que surgen en el aula deber ser resueltos por los alumnos y ellos mismos tienen que llegar a ofrecernos soluciones. En una lmina mostrar varias escenas que reflejen varias conductas (agresiva, inhibida, asertiva) y colorear la que ms se asemeje a su forma de pensar.
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Presentar en una lmina varias escenas entre D Quijote y Sancho, colorear aquellas que reflejen respeto. En asamblea, dialogar y relacionar cada sentimiento con cada situacin, por ejemplo: si me regaan, me siento triste. Mediante asambleas y diversas situaciones, aprender a razonar positivamente. En papel contnuo y toda la clase dibujar las escenas y personajes del Quijote que ms te han gustado. Para ver la evolucin de nuestros alumnos contaremos con registros de observacin en los que anotaremos su evolucin.
BIBLIOGRAFA
Para que los papas nos lean: OLIVIA Y EL FANTASMA. Autora: Elvira Lindo. Ilustrador: Emilio Urberuaga. ARIEL, EL LEN PRESUMIDO: Autora: Elvira Menndez. Ilustradora: M Luisa Torcida. LA CENICIENTA, adaptado por Roci Martnez. LOS TRES CERDITOS, adaptado e ilustrado por Teresa Novoa. EL VIEJO RBOL. Autora: Isabel Agera. Ilustradora: Teresa Novoa. LA PRINCESITA SILVIA. Autoras: T. Lpez, S. Candel, M. Garn. Ilustrador: Javier Zabala. Para padres y docentes: Manuel J. Smith: SI, PUEDO DECIR NO. Ensee a sus hijos a ser asertivo. Grijalbo.
GRAMA DE AUTOESTIMA
Haeussler y Milicic: CONFIAR EN UNO MISMO. PROCE PE.
Lawrence E. Shapiro: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS. Grupo Z.
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TCNICAS DE RELAJACIN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LAS INTELIGENCIAS EN E. INFANTIL

Rocio Ortega Quiles. Educacin Infantil. CEIP San Juan de la Cruz. Baeza.
Despus de la familia, la escuela adems de letras, nmeros, etc., ensea a los nios/as una serie de habilidades emocionales bsicas para que aprendan a enfrentarse a las dificultades de la vida. Desde la Educacin Infantil los alumnos/as aprenden a conocer, expresar y controlar sus emociones. Nuestro Grupo de Trabajo, mediante diversas TCNICAS DE RELAJACIN y a travs del juego consigue ensear a los nios/as a enfrentarse a sus emociones de manera inteligente, adems de potenciar as la construccin de las diversas inteligencias. La inteligencia es la capacidad para comprender el mundo, pensar racionalmente y emplear de forma adecuada los recursos disponibles cuando se presentan conflictos. En primer lugar quiero hacer referencia a los tipos de inteligencias que distingui Gardner en su Teora de las Inteligencias Mltiples: Inteligencia Musical Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Alto nivel de esta inteligencia se ve en msicos y compositores, entre otros. Se aprecia en los nios que se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal-Cinstsica Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad. Alto nivel de esta inteligencia se ve en atletas, bailarines y cirujanos, entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Lingstica Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Se aprecia en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lgico-Matemtica Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contables, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Se aprecia en los nios que analizan con facilidad problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
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Inteligencia Espacial Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Alto nivel de esta inteligencia se ve en pilotos, marines, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Se aprecia en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Alto nivel de esta inteligencia la poseen actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. Se aprecia en los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con sus iguales y mayores, y entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Alto nivel de esta inteligencia se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. Se aprecia en los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus iguales.
La escuela, aparte de la familia, es uno de los medios ms importantes a travs del cual el nio aprender y se ver influenciado. Por tanto, en la escuela se debe plantear ensear a los alumnos a ser emocionalmente ms inteligentes, dotndoles de estrategias y habilidades emocionales bsicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. Para ello el tutor deber convertirse en modelo de equilibrio emocional, de habilidades sociales y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales como fuente de aprendizaje vicario (imitacin). Pero estas habilidades emocionales deben ensearse ya desde la etapa de la Educacin Infantil para que cuando estos alumnos lleguen a la Educacin Primaria y Secundaria, estn preparados para enfrentarse a los problemas que les proponga la vida. Por lo tanto el nio debe contar con 7 factores importantes: Confianza en s mismo y en sus capacidades. Curiosidad por descubrir (motivacin). Intencionalidad (sensacin de sentirse capaz y eficaz). Autocontrol. Relacin con el grupo de iguales. Capacidad de comunicar. Cooperar con los dems.
Para que se desarrollen todos estos factores hay que tener en cuenta primero que los padres de los futuros alumnos proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus nios/as, para que una vez que stos comiencen su educacin reglada, ya estn provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes. Cuando estos nios llegan a la escuela, ya desde la Educacin Infantil tienen que aprender a conocer y expresar sus emociones, ya que a travs de stas ser cuando se conozcan a s mismos. Tambin es necesario aprender a controlar las emociones. No se trata de ensearles a ocultar stas, ni reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y saber que son ellos quienes lo han logrado.
Fueron a estas dos ltimas inteligencias a las que Daniel Goleman denomin Inteligencia Emocional, con la que pretende ensear a los alumnos modular su emocionalidad.
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Para establecer relaciones armoniosas con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas, que tiene capacidades que se le dan mejor y otras en las que necesita ms ayuda. Hay que considerar al nio en su globalidad, con la intencin de darle los apoyos que necesita y desarrollar su potencial respecto a todas las reas: motora, lenguaje, perceptiva, cognitiva, social y emocional. En mi Grupo de Trabajo (Tcnicas de Relajacin en Educacin Infantil) hemos practicado con nuestros alumnos/as una serie de ejercicios, para ensearles a controlar sus emociones a travs de las TCNICAS DE RELAJACIN. Algunos de los ejercicios que hemos realizado han sido: Aprender a Respirar Esta actividad se basa en la importancia de la respiracin como proceso para relajarse. De forma sencilla, utilizando papel de seda, globos y a travs de diversos juegos, se les puede explicar a los nios cmo el aire entra por la nariz hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo. Despus, cuando se espira sale el aire. Les deca que tomaran aire (inspiracin) por la nariz y que lo pongan en su tripa, como si fueran un globo. Tambin les peda que observaran su respiracin, si era fuerte o suave. Hay que tener en cuenta que esta actividad debe hacerse de forma relajada y controlando que los nios no respiren demasiado deprisa. Estos ejercicios se acompaaban de msica relajante. Aprender a Relajarnos 1. Relajacin Progresiva de Jacobson Esta tcnica consiste en realizar ejercicios de tensin-relajacin con cada una de las partes del cuerpo. Hay que ponerse en una postura cmoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni prisas. Es mejor utilizar ropa cmoda y no tener cosas que aprieten. No conviene hacer la relajacin despus de las comidas. Cada ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas, alternando 5 segundos de tensin con periodos de relajacin de 20 segundos.
2. Relajacin Pasiva de Shultz Se les describen situaciones en las que sepamos que han disfrutado (la playa, el campo) Se ir describiendo con detalle lo que est sucediendo, haciendo alusin a la relajacin que siente el nio, el calor que nota por el sol, lo contento que est, etc. Los nios estarn tumbados y se les pedir que imaginen esa situacin. Conviene utilizar un tono de voz suave e ir describiendo la escena con todo detalle, intentando provocar en los nios lo que sentiran en esa situacin. 3. Relajacin Musical (Mtodo Dalcroze) Se les pondr a los nios msica que invite al movimiento. Se les propone que corran al ritmo de la msica, unas veces muy deprisa y otras ms lento. Los nios notarn cmo, despus de haber forzado a trabajar a los msculos de su cuerpo, se sienten ms relajados. Se les puede proponer que bailen con la msica pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a escucharse la meloda. 4. Imaginamos (Yoga) Hacen como si fueran un coche, un pjaro, una pelota, como si se vistiesen, como si apretasen muy fuerte un caramelo en la mano, como si fuesen un gato que se estira mucho, una tortuga que se mete en su caparazn, masticar un chicle, como si pasara un oso muy grande por nuestra tripa, como si hiciramos agujeros en el suelo con los pies, etc. Esta actividad puede aprovecharse para diferenciar conceptos opuestos: duro-blando, tenso-relajado, estirar-apretar, fro-caliente. De esta manera hemos conseguido potenciar los diversos tipos de inteligencias a travs de algo tan innato en el nio como es el juego a travs de las tcnicas de relajacin.
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9.
UN REFERNDUM EN EDUCACIN INFANTIL
M Carmen Lainez Casaas. Juan Antonio Perales Gmez. Esther Moreno de Haro. Educacin Infantil. CEIP San Marcos. Mancha Real.
En este curso, los miembros del Equipo Docente de Educacin Infantil del C.E.I.P . San Marcos hemos decido conmemorar el Da de la Constitucin de una forma diferente, significativa y divertida para nuestros alumnos y alumnas. Para ello, hemos organizado un Referndum Infantil, ya que consideramos que la mejor forma de ensear qu es la democracia es precisamente ejercindola en una situacin real. Sin embargo, nuestra actividad no se cie nicamente al mbito de los valores, sino que se plantea como una situacin educativa en la que se trabajan mltiples inteligencias, tales como la lingstica, la lgico-matemtica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal.
UNAS VOTACIONES EN MINIATURA.

Durante el curso 2004/2005, los maestros/as y alumnos/as de Educacin Infantil del C.E.I.P . San Marcos de Mancha Real, hemos querido celebrar el Da de la Constitucin de una manera que nos lleve a descubrir el valor de los principios democrticos que ella encierra. A la edad de nuestros alumnos/as, es muy difcil comprender la importancia de un pequeo libro en el que se recogen los derechos y deberes de todos los espaoles, una pequea carta desde la que se regulan nuestras normas de convivencia. Por tanto, el Equipo Docente de Educacin Infantil se plante la necesidad de realizar una actividad que fuera significativa, prctica y divertida para los nios/as; y decidimos que podra ser muy interesante que los nios/as ejercieran directamente la democracia a travs de uno de los derechos fundamentales que recoge nuestra Constitucin: el voto. Adems, esta actividad tendra un enfoque global en el que se trabajaran diferentes tipos de inteligencias (matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal). El planteamiento y desarrollo de nuestra actividad fue el siguiente: Durante el primer trimestre de este curso, nuestro patio de recreo pareca un campo de batalla en miniatura, lleno de heridos y pequeas luchas. Esta situacin nos llev a reflexionar y plantear durante las
asambleas situaciones que nos llevaran a cambiar esta realidad: " No sabemos con qu jugar!" "Nos gustara que hubiera columpios, toboganes, una casita, una mesa para merendar... !" Y si alguien no quiere? Y si slo queris columpios unos pocos?
La solucin lleg rpidamente: unas votaciones resolveran el problema. Pero no sabamos muy bien qu significaba votar, elecciones, censo, derecho a elegir, urna, etc. Durante unas semanas estuvimos investigado, buscando, preguntando... hasta llegar a construir entre las siete clases de Educacin Infantil un entramado que nos permiti realizar el PRIMER REFERNDUM DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIN INFANTIL DEL C.E.I.P . SAN MARCOS, en el cual votaran S o NO a la pregunta: Quieres un patio con columpios?. Nos hicimos nuestro carnet de identidad, elaboramos los censos y las papeletas, se constituy la mesa electoral, nos buscamos en el censo de nuestra aula, escogimos en la papeleta electoral la opcin que corresponda a nuestros deseos, y votamos en una
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urna de verdad!. Finalmente, se hizo el recuento de votos. La jornada electoral se desarroll sin incidentes y los resultados fueron los siguientes: gan el S por 123 votos; el NO obtuvo 3 votos, hubo 7 votos nulos y ninguno en blanco. Tras firmar la mesa electoral el Acta de Resultados, sta fue presentada a nuestro Sr. Director, el cual se comprometi a conseguir que nuestra propuesta se hiciera realidad.
si las aceptaban. Adems, lo comunican a los dems, los cuales valoran las decisiones individuales como algo positivo y no como un elemento de crtica o censura. El grupo acepta las decisiones mayoritarias y todos son conscientes de que sus decisiones van a constituir un apoyo y una valoracin de cara a resolver el problema sufrido. Se respeta el derecho a disentir. Se produce una cohesin del grupo y un refuerzo del vnculo entre iguales. Se trabajan hbitos tales como guardar el turno, no empujar, no molestar a los dems mientras votan o respetar el orden del proceso electoral.
EL TRABAJO DE LAS INTELIGENCIAS DENTRO DE NUESTRA ACTIVIDAD.

El Primer Referndum de Alumnos y Alumnas de Educacin Infantil del C.E.I.P . San Marcos se ha planteado como una situacin educativa en la que nuestros alumnos/as pongan en funcionamiento el mayor nmero posible de capacidades. Durante el proceso de planificacin, desarrollo y comunicacin del Referndum, hemos trabajado las siguientes inteligencias: Inteligencia matemtica: los alumnos/as se plantearon cuestiones tales como cuntos somos?, cmo nos contamos?, cul es su nmero?...; se trabajaron conceptos como el anterior, el posterior, el primero, el siguiente, el ltimo; identificaron el cdigo de cada clase (3A, 3B, 4A, 4B, 5A, 5B, 5C); y se hizo un recuento de votos. Inteligencia lingstica: se produjo la aplicacin de un vocabulario formado por palabras hasta ahora alejadas de su realidad, las cuales tomaron significado dentro de su propio mundo (urna, votar, censo ...). Tambin tuvieron que leer sus nombres y las papeletas, elaboraron su carnet de identidad (escritura), colorearon su voto, y pusieron en funcionamiento procesos de identificacin, comparacin, localizacin, bsqueda, etc. Inteligencia espacial: se pusieron en prctica procesos de localizacin de los censos, de la urna y de por dnde introducir el voto en la misma. Inteligencia emocional: inter e intrapersonal. Los alumnos/as tomaron conciencia de que ellos pensaban qu les gustaba y qu no, hacan propuestas y decidan
MARCO CURRICULAR DE LA ACTIVIDAD.

El Decreto 107/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, en su Introduccin, indica que [...] uno de los objetivos bsicos de la educacin es proporcionar a todos los ciudadanos una educacin plena [...]. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad, as como para intervenir autnomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad. La actividad que hemos planteado se enmarca dentro de este principio educativo y est ntimamente relacionada con los siguientes objetivos de dicho Decreto: d)- Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de los dems. f)- Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada, y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego y otras formas de representacin y expresin habituales.
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g)- Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal. i)- Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad. El tema transversal en el que se encuadra nuestra actividad es el de Educacin para la Vida en Sociedad. En un grado de mayor concrecin curricular, el Proyecto Curricular de Educacin Infantil del C.E.I.P. San Marcos recoge los siguientes objetivos directamente relacionados con nuestra actividad: Estimular el desarrollo de las capacidades de expresin, representacin y comunicacin, pro-
moviendo el uso de los diferentes lenguajes: verbal, de la imagen, lgico-matemtico, gestual y musical. Establecer relaciones sociales satisfactorias expresando libremente los propios sentimientos, desarrollando actitudes de ayuda, colaboracin y respeto a las diferencias individuales; as como vivir y experimentar sentimientos de pertenencia y arraigo a su grupo social y cultural participando progresivamente en su realidad social y cultural ms prxima.
El Plan de Centro del curso escolar 2004/2005 hace explcito un objetivo para la democracia que da sentido global a la actividad que hemos planteado: Inculcar en los alumnos y alumnas un espritu de participacin democrtica.
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10.
LA MSICA COMO PARTE DE CONSTRUCCIN DE LAS INTELIGENCIAS.
MUSICOLANDIA
Inmaculada Molina Torrecilla Educacin Infantil. CEIP San Jos Artesano. Torreblascopedro.
RESUMEN DEL CONTENIDO

En esta comunicacin presento una actividad musical que demuestra cmo la msica influye en la construccin de las inteligencias en la edad infantil. La actividad es conocida con el nombre de musicograma, la msica se presenta como un juego donde el nio ser no slo director sino tambin compositor. Para ello utilizaremos fundamentalmente la msica, la plstica y la dramatizacin. A travs de dibujos los nios logran no slo memorizar fragmentos de obras musicales, conocer el ttulo o reconocerlos auditivamente sino que tambin conocen al autor, su vida y lo ms importante, van construyendo su personalidad.
CONSIDERACIONES PREVIAS.
Debo de sealar que soy especialista en msica y que nunca antes haba entrado en una clase de infantil hasta que me vi obligada a sustituir a la jefa de estudios del colegio en el que estaba. Entr por primera vez y el primer da en una clase de tres aos, los nios lloraban como imagino que ya sabis y yo lloraba pero por dentro, para que las mams no notasen que no tena ni idea de qu hacer. As que all me vi y hoy debo dar las gracias a mis compaeras por haberme dado la oportunidad de quitarme ese miedo al entrar todos los das en las clases de infantil.
OBJETIVOS
1. Disfrutar con la Msica. 2. Memorizar la meloda principal. 3. Expresar los sentimientos a travs del canto, la plstica, la dramatizacin y el lenguaje entre otros. 4. Reconocer auditivamente la obra musical trabajada. 5. Desarrollar la creatividad musical. 6. Inventar la letra para la meloda principal. 7. Conocer los instrumentos musicales. 8. Trabajar la grafa musical no convencional. 9. Inventar nuestros propios musicogramas. 10. Desarrollar el hbito de escuchar.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La actividad se puede presentar de diferentes maneras y se puede realizar a diferentes horas el da, pero conviene que sea siempre a la misma hora. Tiempo: 30 minutos, dos veces a la semana. Aula : Infantil 3, 4 5 aos. Horario : A primera hora o a ltima.(se debe crear un hbito de audicin activa)
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Material : o o o o Un cassette con CD. Una seleccin de fragmentos musicales. Colores, ceras, lpices, pintura de dedos... Musicogramas. (Pueden ser de algn autor o creados por nosotros mismos).
Seleccin de fragmentos :
La mquina de Escribir . L. Anderson. El Aprendiz de Brujo. Dukas. En el palacio del rey de la montaa (Peer Gynt op. 23) E. Grieg. Sinfona n 101, El Reloj. J.Haydn. Sinfona de la sorpresa. J. Haydn. Danza del sable Ketelbey. Sinfona de los juguetes L. Mozart El vuelo del moscardn. Rimsky-korsakov. Guillermo Tell obertura final. Rossini. El carnaval de los animales Saint-Sanz. Danza Macabra. C. Saint-Sanz. Marcha Radetzky. J. Strauss (padre) Cascanueces Danza China y Danza Rusa. Tchaikovsky. La bella durmiente. Tchaikovsky. Marcha de El puente sobre el rio Kwai. M.Arnold. La Pantera rosa H. Mancini. Paseo del pequeo elefante H. Mancini. Obertura de Caballera ligera. F.von Supe. Habanera de Carmen. G. Bizet. Los Picapiedra. Hanna-Barbera/H. Curtin. Otros... nuestros paps, primos, abuelos... Tambin hablamos de nuestros cantantes favoritos. 2.- Una vez he elegido el fragmento de msica que voy a poner, busco los datos ms importantes del autor y les explico a modo de cuento y muy breve su vida. (para esta actividad hay unos dibujos en los que me apoyo). 3.- Escuchamos un pequeo fragmento de nuestro autor, siempre con los ojos cerrados y estando muy atentos. 4.- Ponemos nombre a la obra y luego aprendemos el que puso su autor.
1.- La primera actividad consiste en conocer las ideas previas que tienen los nios/as sobre la msica. As pues en la asamblea hemos dialogado sobre el tema y hemos puesto en comn todo lo que sabemos y lo que nos han contado
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5.- Contamos qu es lo que ms nos ha gustado y cmo nos hemos sentido al escucharla. 6.- Nos convertimos en directores y tratamos de dirigir a nuestra orquesta. Luego hablamos de los instrumentos que hemos escuchado y que aparecen en la audicin. 7.- Intentamos movernos al son de la msica siguiendo su ritmo. 8.- Pintamos lo que nos guste mientras escuchamos la audicin, luego dibujamos la msica que estamos escuchando utilizando los diferentes trazos si los conocemos (4 y 5 aos). 9.- Reunidos en circulo la seo ensea el musicograma, y sin decir nada pone la msica pidiendo a los nios que sigan su batuta porque se va a pasear por la msica.(as descubren ellos solitos la relacin entre el dibujo y la msica). 10.- Una vez hemos descubierto la relacin entre msica y dibujo (si no lo descubren se les repite la actividad o se explica) cada uno recibe el musicograma para colorearlo, ponerle el ttulo, nombre del autor y el nuestro. 11.- Antes de terminar cada sesin recordamos el ttulo de la obra y el autor. Estas actividades las he dividido en las dos sesiones que dedicaba a msica, pero hay fragmentos con los que necesito ms tiempo por lo que se contina la semana siguiente. Una vez que los nios han aprendido el mecanismo, la actividad es mucho ms fcil y rpida por lo que me propuse una ultima actividad con los mayores: realizar nuestro propio musicograma teniendo en cuenta una serie de pautas como el instrumento ms llamativo, el que ms sonaba, la parte que se repeta ...y lo conseguimos! Despus de todo el trabajo realizado y una vez que los nios comprendieron la actividad el resultado fue buensimo y cada da que comenzbamos la actividad recordbamos los musicogramas anteriores y mi sorpresa era cada vez mayor al ver que lo recordaban casi todo y eso que eran pequeos. As que esta actividad dio pie a la creacin de un rincn musical al que yo cariosamente llamo MUSICOLANDIA, en l aprendimos entre otras cosas a : Distinguir el sonido del ruido.
Valorar el silencio. La diferencia entre hablar, cantar y gritar. Canciones.(Karaoke) Conocer los instrumentos. Aprender a clasificarlos por familias. (4 y 5 aos) Utilizar objetos del entorno para hacer msica. Tocar los instrumentos de la clase. Visitamos la clase de msica del cole. Construir instrumentos. A DISFRUTAR CON LA MSICA !!!!
CONCLUSIN:
No puedo expresar con palabras la cantidad de sensaciones, sentimientos, alegras y en concreto los momentos buenos y tambin los malos (que no han sido pocos) que he tenido en las clases de infantil, y creo que he aprendido ms yo de ellos que ellos de m. Animar a otros especialistas a que entren en las aulas de infantil, se quiten el miedo y se prueben a s mismos, porque como dice Monserrat Sanuy, con la educacin musical LLEGAMOS TARDE!.
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11.
EL CARIOGRAMA
Elena Garrido Baos. Ana Beln Marfil Casado. Educacin Infantil. CEIP San Jos Artesano. Torreblascopedro
La comunicacin que vamos a presentar se refiere al CARIOGRAMA, un proyecto / actividad de clase en el que pretendemos modificar las actitudes negativas del alumnado, fomentar las actitudes positivas, la empata y respeto hacia las cualidades de los dems,... todo ello englobado a travs de un proceso constructivista del lenguaje en los alumnos de Ed. Infantil.
1.- INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN

La comunicacin emocional constituye el lenguaje secreto de los nios, por lo que hay que acercarse a los mismos, y ensearles a expresar su mundo a travs de este lenguaje, dndole una importancia crucial a la misma, como actualmente se valora para los procesos cognoscitivos. Los cuatro pilares de la educacin, en los que se hace clara referencia al mundo emocional: Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, es decir, factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo hacen estimulante. Aprender a hacer: adquirir una formacin para poder desempear una actividad y a la vez una serie de competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, etc. Aprender a convivir: para descubrir al otro, antes tenemos que descubrirnos a nosotros mismos, la convivencia entre personas diferentes nos obliga a descubrir lo que tenemos en comn y a respetar las diferencias con los dems (el autoconocimiento, la empata y la destreza social.) Aprender a ser: Esta referencia a la educacin integral, refirindose al desarrollo total y mximo posible de cada persona que por s sola justificara la necesidad de educar con inteligencia emocional.
2.- OBJETIVOS
Alcanzar una relacin de apertura hacia los dems respondiendo con afecto y respeto, ayuda y colaboracin. Comprender la importancia y el valor comunicativo del lenguaje tanto oral como escrito Aceptar y valorar la propia identidad, sus posibilidades y limitaciones
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Producir y utilizar smbolos del lenguaje para emitir mensajes referidos a los dems compaeros Utilizar el lenguaje escrito para comunicarse con los dems a travs de un vocabulario preciso. Interpretar y producir imgenes como una forma de comunicacin. Tener actitud de respeto hacia los dems, rechazando cualquier tipo de discriminacin y favorecer el clima de confianza del grupo-clase.
Ser globalizadora puesto que abarcar los distintos aprendizajes que se desarrollan en el aula Ser individualizada porque cada alumno/a escribir sus mensajes y colectiva a la hora de la puesta en comn de los mensajes escritos de todos
3.-CONTENIDOS
Hbitos sociales de relacin y de convivencia, actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros / as. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. El lenguaje como mtodo de resolucin de conflictos. El lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, de representacin de la realidad, de informacin y de disfrute. Discriminacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems, evitando las discriminaciones.
5.- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Para el desarrollo de la actividad utilizaremos un cariograma y tarjetas para la escritura. Esta actividad puede tener diferentes variantes, comenzaremos ponindonos en contacto con las familias del alumnado para que nos ayuden a escribir mensajes. Cada alumno/a debe traer de casa un mensaje afectivo, de cario, en el que demuestre sentimientos positivos hacia otro compaero, para ponerlo en el casillero del cariograma que tenga el nombre del alumno / a elegido (La actividad ser dirigida por parte del tutor / a para que todos los alumnos / as reciban mensajes). Los mensajes se traern una vez por semana y se leern en la asamblea. Comenzaremos siempre con mensajes positivos, para que el alumnado refuerce su autoestima, adems se podr acompaar estos mensajes con dibujos o algn regalito (Ejem.: Caramelo,...). Cada nio / a escribir un mensaje y a la vez recibir otro, para crear un buen clima en el aula y as evitar la discriminacin y/o el liderazgo. Despus de leer los mensajes en la asamblea volvemos a escribir los mensajes en clase (cada nio escribe el mensaje trado de casa y escrito por sus padres) y se vuelve a colocar en el casillero para poder leer el mensaje de su compaero / a. Cuando el clima del grupo-clase es el adecuado, ser cuando introducimos una variante, la de escribir un mensaje crtico pero constructivo (Ejem.: Juan puedes colorear mejor Debes ser ms obediente, etc.). de esta manera se ver atacado directamente y mediante un lenguaje constructivo modificar algunos de sus hbitos negativos de conducta. A lo largo de la actividad hemos mencionado la importancia y necesidad de participacin de las fami-
4.- METODOLOGA
La metodologa ser activa, comunicativa, globalizadora, individualizada y colectiva, partiendo de un clima distendido, con la idea de conseguir una buena relacin afectiva en el alumnado. Ser activa porque todo el alumnado participar en ella descubriendo la faceta ldica de la actividad desarrollada a travs del cariograma Ser comunicativa puesto que pretendemos que el alumno aprenda a comunicarse mediante el lenguaje escrito
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lias y de todos los nios, ya que pretendemos conseguir un mayor desarrollo de la inteligencia emocional,
contribuyendo en su aprendizaje y desarrollo integral de su personalidad
6.- EVALUACIN
Pretendemos fomentar una actitud positiva y una buena disposicin a la hora de participar en la actividad, para lo cual se pedir la colaboracin y la participacin de los propios compaeros, del tutor y otros docentes implicados en el grupo / clase y de las familias. A la hora de evaluar el desarrollo de la actividad, lo que ms nos interesa es que los alumnos / as expresen de forma grfica los mensajes hacia sus compaeros / as. Se valorar el esfuerzo de cada nio / a para elaborar cada una de sus producciones lingsticas, luego se visualizarn las producciones al termino de cada semana para compartir las sensaciones, emociones y alegras que cada autor siente al ver reconocido su trabajo y de cada alumno que recibe mensajes positivos. Tendremos en cuenta si el nio / a utiliza smbolos / signos para realizar un mensaje o si utiliza los signos lingsticos para comunicarse y en qu orden los realiza (correcta o incorrectamente, las palabrasslabas-letras completas o incompletas,...) Los mtodos de evaluacin que utilizaremos se basan fundamentalmente en la observacin directa y sistemtica de las producciones del alumnado, conversaciones del alumnado y juego (en gran grupo o pequeo grupo) sobre las producciones realizadas, el anlisis del trabajo del alumnado (limpieza, inters, esfuerzo, atencin, orden...) etc. Al trmino de la actividad, se valorar si los alumnos / as han conseguido realmente todos o parte
de los objetivos que nos proponamos al principio de esta actividad. 7.- CONCLUSIONES A lo largo de este curso, hemos asistido a diferentes cursillos en el C.E.P . de Linares-Andujar, all hemos descubierto un modo diferente para trabajar con el lenguaje en nios / as de Infantil, por ello hemos querido unir lenguaje y sentimiento para desarrollar el aspecto emocional de nuestro alumnado. Hemos observado que el elogio es una herramienta muy efectiva para motivar y crear un profundo sentido de autoestima, la cual, es la cualidad ms importante y delicada que un ser humano puede poseer y que tratamos de inculcar y desarrollar en nuestros alumnos. As mismo consideramos que algo escrito permanece, mientras que las palabras desaparecen, por lo que plasmar las palabras ayuda al nio / a a identificar mejor las cualidades y aumenta su vocabulario, a la vez que le estimulamos su gusto y su curiosidad por escribir. Creemos que el reto de todos los docentes debe consistir en realizar una programacin coherente que les lleve a desarrollar en el alumnado una serie de capacidades para que descubran su propia personalidad. Es preciso conocerse a s mismo, porque slo a partir de ese momento aparece el respeto y la aceptacin de los dems. Comprendiendo la existencia de ese otro yo, del otro, estamos desarrollando esa capacidad que es la empata para mejorar la convivencia. Resumiendo, la educacin intelectual y la educacin emocional deben marchar parejas, ya que de ambas depende el pleno desarrollo de la personalidad y la educacin integral de la persona que es lo que pretendemos.
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12.
PIRULETAS DE FILOSOFA. FILOSOFA PARA NIOS. JUGAR A PENSAR.

Ana Gmez Delgado. M Lo Valverde. Educacin Infantil. CEIP Juan Carlos I. Torredelcampo.
La finalidad de este proyecto es proporcionar herramientas para reforzar la capacidad de pensar en educacin infantil. Se trata de crear un clima o ambiente en el que nadie ensea a nadie pero cada participante est en disposicin de aprender por s mismo, en interaccin con los dems. El mtodo de aprendizaje utilizado trata de desarrollar habilidades bsicas tales como: comparar, distinguir, dar explicaciones, preguntar, cuestionar y explorar. Las piruletas de filosofa ayudan a los nios a reflexionar sobre preguntas importantes que se plantean. Sirven para introducir a los nios en el mundo de las ideas.
tica y empata. Percepcin progresiva de lo que sienten los dems. Automotivaciones y comunicacin interpersonal. Posturas positivas y constructivas. Estrategias para tratar la ira, el miedo, la ansiedad.
FUNDAMENTACIN
Los cinco primeros aos son fundamentales para el desarrollo del cerebro. Para que este se desarrolle en su mxima potencialidad y multiplicidad bebe realizar gimnasia, que ser estimulada por los adultos y por los mismos nios. Dentro de los 8 tipos de inteligencias que conocemos, intentaremos con nuestro proyecto desarrollar ms ampliamente la inteligencia intrapersonal e interpersonal . Para estimular esas inteligencias trabajaremos: Expresin corporal. Descubrimiento de su cuerpo. Autoconocimiento y relacin social. Descubrimiento de emociones. Aprender a pensar y construir un sentimiento de autorespeto. Administracin de las emociones. Control voluntario de los impulsos. Interpretacin de las emociones de los dems.
De qu manera trabajaremos estas habilidades, a travs de la filosofa, porque si hay algo que tienen en comn los nios y los filsofos, es la curiosidad y el asombro ante todo lo que les rodea .Los nios estn empezando a abrirse camino en el mundo y se sienten confusos, perplejos , pero tambin admirados, curiosos, asombrados, ante una multitud de cosas y situaciones que no acaban de entender y cuyo significado o sentido se les escapa todava. Al igual que los filsofos, no dejan de preguntarse constantemente no slo qu son las cosas que estn ah, a su alrededor, sino tambin por qu y para qu estn. Y es ese preguntar asombrado y admirado, ese deseo de encontrar el sentido de las cosas, el que constituye el punto de partida de la reflexin filosfica. Esta propuesta de trabajo que presentamos tiene como finalidad reforzar las habilidades de pensamiento en la escuela, para formar ciudadanos que piensen y hablen razonadamente, elementos esenciales de la participacin democrtica. El objetivo central es convertir la clase en una comunidad de dilogo y de investigacin, en la que los nios discuten entre s sobre temas que pueden despertar su inters y curiosidad y aprenden las destrezas de razonamiento necesarias para hacer frente a esos problemas Se trabajan particularmente las reas de comprensin, anlisis y solucin de problemas, y se hace a travs de la filosofa como disciplina. Esta tanto por su contenido como por su mtodo lleva a nuestros
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alumnos a reflexionar sobre temas presentes en todas las disciplinas: verdad , sujeto, identidad, tiempo, libertad, relacin, etc. Estos temas no slo tienen una aplicacin escolar inmediata; adems trabajan cuestiones que son fundamentales para la vida humana. Conceptos como justicia, bondad, belleza, amistad, amor, etc. Se conseguirn nios que sean capaces de pensar por s mismos de una forma crtica y solidaria, que sepan razonar con cuidado y que aprendan a escuchar el punto de vista de los dems.
CONTENIDOS
Expresin oral: dilogo, conversacin. Planteamiento de preguntas. Dar razones. Adoptar perspectivas. Trabajo con reglas. Descripcin. Pensamiento crtico. Piruletas de filosofa: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El bien y el mal. La violencia . Los nios y las nias diferencias y semejanzas. Poesas. Adivinanzas Arte: pintura Cuentos
OBJETIVOS
El objetivo fundamental de este proyecto ser: Ayudar a los alumnos a pensar mejor por s mismos
PENSAR MEJOR POR S MISMO Contenidos Procedimientos Actitudes Temas de Reflexin Metodologa y Lgica QU CMO
Pensamiento POR QU creativo y crtico
METODOLOGA
Para poder pensar constructivamente hace falta un cierto clima, es decir un espacio, un tiempo y paciencia. Realizaremos dos sesiones a la semana, de media hora cada una, que a la larga se convertirn en muchas horas al ao . Para dar oportunidades de pensar hemos de proporcionar una atmsfera que permita un buen entrenamiento intelectual. El clima afectivo es fundamental; es necesario un ambiente de confianza mutua, una garanta de respeto y tolerancia para todos los puntos de vista y opiniones . Si no podemos asegurar esta atmsfera ser muy difcil poder trabajar de forma relajada y , por tanto, efectiva. Es muy bueno conseguir un estado de calma, de relajacin. Pensar cansa, y si queremos que los nios piensen y se esfuercen intelectualmente, debemos buscar las maneras de favorecer esta actividad.
INTENCIONES EDUCATIVAS:
Convertir el aula en una comunidad de investigacin, en la que se aprenda a exponer ideas con claridad y a escuchar a los dems. Crear normas para el dilogo. Aplicar lo que se vaya comprendiendo con el intercambio de ideas a otros campos del conocimiento y de la vida cotidiana. Convertir en actitudes cotidianas en el aula: La tolerancia, la autoestima, la empata, la veracidad, la curiosidad intelectual, la objetividad y el rigor al razonar. Favorecer la actitud crtica y creativa. Desarrollar destrezas de razonamiento. Aumentar la autoestima. Aprender a autoevaluarse. Crear normas de comportamiento propias.
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Recomendaciones: Cambiar de lugar, de aula, de marco fsico. Ir a la biblioteca, al gimnasio, al patio etc. Tambin se puede escoger el rincn ms acogedor de la clase. Mejor que sea un lugar cmodo y que ofrezca bienestar. Cambiar de luz. Crear un ambiente de luz indirecta. Poner una msica suave que anuncie la actividad, o bien siempre la misma, como una sintona de anuncio. Se puede dejar la msica un rato hasta que se sienten y se serenen. Distribuir a la clase en forma de U , tambin en crculo para facilitar que todos los participantes puedan verse las caras cuando hablen. La maestra tiene que formar parte de este crculo, para motivar la discusin entre los nios y para romper la relacin habitual entre maestro y nio. La luz, el ruido, el exceso de estmulos comportan dispersin. Por ello ser necesario tener en cuenta el horario en el que no haya excesivo ruido en la escuela. El momento en el que elijamos realizar la sesin ha de ser claro y definido, para ayudar a crear el hbito; un tiempo donde el hbito de pensar sea el centro de la actividad. La repeticin sistemtica es, el secreto para conseguir afirmar los hbitos individuales. Plantearemos las sesiones como un juego, como un juego especial: un juego de pensar. En este juego usaremos todo el cuerpo, pero especialmente la cabeza, y despus de pensar, diremos en voz alta lo que hemos pensado. Utilizar el factor sorpresa para iniciar las sesiones y hacerlas as ms motivantes
piruletas deben estar planteadas a modo de problema, ya que esas cuestiones problemticas provocan pensamiento y hacen que aparezcan las preguntas. 3. Realizar preguntas para confirmar la comprensin de la piruleta. 4. Decir lo que nos ha gustado y lo que no nos ha gustado. 5. Realizar dibujos. Jugar con dibujos que mejoran la comprensin. 6. Juegos con preguntas alternativas. Qu pasara si...? Qu haras si...?. 7. Dramatizacin. Unos miran otros actan, intercambio de papeles. 8. Diario de sesiones. 9. Evaluacin: Autoevaluacin (cuadrantes ,cada alumno se va evaluando dependiendo de lo que se trabaje en cada piruleta) Evaluacin de la dinmica de clase. Evaluacin de la relacin entre los miembros de la clase. Autoevaluacin del profesor.
La primera sesin ser para afianzar o establecer las normas del dilogo: Se habla en un volumen normal Se pide el turno para hablar Se mira a los que hablan Se escucha atentamente Se espera a que la otra persona termine Se participa
DESARROLLO DE LAS SESIONES

1. Presentacin de la piruleta, las piruletas son elementos de reflexin y pueden ser ( cuentos ,historias reales, poesas, canciones, adivinanzas, lminas de arte, etc.) 2. Para que sean estimulantes e interesantes, esas
ACTITUDES
Actitud de escucha y respeto a los otros en dilogos y conversaciones colectivas, respetando las normas que se establezcan en clase. Actitud de precisin y rigor en la descripcin de situaciones, orientaciones, relaciones.
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Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems. Disposicin para atender y escuchar. Desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Integracin de todos en el grupo para pensear.
CONCLUSIONES
Los nios tienen que aprender cmo aprender El ncleo de los valores es el corazn de la filosofa El fin primordial: Hacer una vida mejor.
Seguidamente presentaremos dos tipos de piruletas, hemos elaborado ms pero estas servirn a modo de ejemplo. El acto de pensar est estrechamente relacionado con el lenguaje que podemos sospechar con fundamento que aprender a hablar, a pensar y a razonar son actividades estrechamente ligadas entre ellas M. LIPMAN, Filosofa en el aula
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13.
SENTIMOS A DON QUIJOTE DE LA MANCHA A TRAVS DE LA PSICOMOTRICIDAD

Nuria Alguacil Domingo y Angustias M Prraga Cmara. C.E.I.P . El Olivo. Torredonjimeno (Jan)
Sentir a don Quijote, es vivir sus aventuras, imaginar el entorno en el que se desarrollan sus hazaas, es expresar sus palabras, es manifestar todo aquello que nosotros percibimos, y podemos exteriorizarlo a travs de la inteligencia lingstica, musical, lgico-matemtica, corporal, espacial, interpersonal e intrapersonalmente.
1. JUSTIFICACIN
Con la conmemoracin del IV centenario de El Quijote, pensamos en realizar un proyecto de trabajo con nuestros alumnos/as, basado en los personajes y aventuras de este libro. Hicimos muchas actividades, pero a continuacin nos vamos a centrar en las actividades psicomotrices. Las actividades psicomotrices se constituyen como ejes globalizadores que van a motivar multitud de actividades y que van a suponer que los nios expresen todas las multinteligencias, no solo la corporal.
En esta actividad psicomotriz se entremezclan situaciones cotidianas y hechos fantsticos que invitan a los nios a desarrollar su sentido de lo mgico, su fantasa y su creatividad.
2. COMO DESCUBRIMOS A DON QUIJOTE?

Un da estbamos en la clase de 3 aos los nios y nias de todos los cursos de infantil; en aquel espacio tan pequeo sentamos el calor corporal de nuestros amigos, el contacto con el compaero, y alguna que otra ria que nos haca moderar nuestras emociones.
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De pronto lleg una seo de los nios grandes dicindonos que haba llegado al cole una carta y una caja cuyos destinatarios ramos nosotros de quin ser?. Esta seo abri la carta y la ley, en ella nos proponan un reto que consista en leer el libro que haba dentro de la caja que era el de Don Quijote de la Mancha. Todos expresamos algo, unos con la mirada, otros con el movimiento del cuerpo, otros con la expresin de la cara, otros con el lenguaje verbal, todos queramos decir algo. Fue muy emocionante! Esa carta y esa caja procedan de un familiar de Miguel de Cervantes, que nos propona que leyramos el libro de don Quijote y que descubriramos cosas sobre este hidalgo caballero, sobre sus aventuras y sus amigos. Dentro de unos das vendra para preguntarnos cosas y si las sabamos nos haca un regalo. A partir de este momento empez la aventura, las multinteligencias iban despertando en nosotros, aprendimos la cancin de don quijote, dialogamos y preguntamos mucho a nuestras familias sobre este libro y sobre su escritor, expresamos muchas cosas a travs de los gestos y movimientos, escribimos y dibujamos lo que descubramos y sabamos
Jugaban y jugaban a construir caminos, pero de pronto vieron que haba un material del profesor de educacin fsica del colegio que nunca haban visto, una especie de conos planos que utilizaron como sombreros de don Quijotes. Y a continuacin dijeron: Seo, por qu no nos das las picas y hacemos que son Rocinante y Rucio? Lo utilizaron como caballos. Ay, que guay seo, nos gusta mucho! Fueron cabalgando encima de sus caballos, se caan de ellos, luchaban con los molinos (colchonetas), imitaban voces de don Quijote y Sancho, imaginaban el paisaje en el que se desarrollaba la accin. As estuvieron durante un largo rato y se divirtieron mucho. 2 SESIN DE PSICOMOTRICIDAD Entraron al gimnasio y vieron que las seos habamos puesto muchos materiales a su disposicin: cintas de raso, ladrillos, picas. Qu divertido! Empezaron a manipular el material y pensamos en lo que podamos hacer con todo ello. Se lleg al acuerdo de construir molinos de viento despus de dialogar sobre qu podan representar estos materiales en el paisaje que rodeaba a don Quijote y a sus amigos.
3. EMPEZAMOS A JUGAR A SER DON QUIJOTES

1 SESIN DE PSICOMOTRICIDAD Pusimos a su disposicin cintas de raso, y la propuesta era que hicieran caminos por los que iba don Quijote en sus aventuras. Empezaron a hacerlos y a descubrir las posibilidades del material y el movimiento de sus cuerpos. Se agrupaban, se separaban entre ellos e iban poniendo en comn sus puntos de vista.
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Ahora lleg la pregunta, cmo los hacemos? Las seos en principio no dimos ninguna pista. Empezaron mayormente a hacerlo de forma individual. Todos queran conseguir la mayor cantidad de material para ello solos, lo cual supona un problema porque ni jugaban ni dejaban jugar. Empezaron cada uno a ocupar un espacio que era el suyo y se pusieron a construir molinos, primeramente sirvindose de su cuerpo y de algn que otro material. As se lleg a un momento que no saba qu hacer porque no haba ms material que coger. Ahora, s propusimos las seos, por qu no juntis todo el material y los hacis por grupos? Empezaron a manifestar sus preferencias con respecto a los amigos y en la forma de realizar los molinos.
Fue un momento de bastante dilogo y puesta en comn. Poco a poco se fueron desarrollando las construcciones de los molinos, unos de forma horizontal, otros de forma vertical con los diferentes materiales. Se enfadaban si se caan los ladrillos, lloriqueaban si alguno no haca lo que el otro quera, manifestaron y expresaron sus ideas, sus capacidades, sus deseos, emociones y un sin fin de sentimientos. Luego lleg la hora de dibujar todo lo que habamos realizado. El dibujo fue un camino para evaluar aquello que haban sentido y experimentado, lo que ms les haba gustado, sus intereses, sus amigos El dibujo fue otro medio de manifestar sus inteligencias.
4. CMO SE MANIFIESTAN LAS INTELIGENCIAS EN ESTAS ACTIVIDADES?

Dilogo sobre la carta y el libro que nos lleg a la clase. Puesta en comn de las ideas que tenemos para realizar los caminos. Enfrentamientos dialcticos para hacer prevalecer las ideas de unos sobre otros. Manifestaciones lingsticas de gusto por la actividad realizada y tambin negacin ante otras propuestas. Asambleas. Descripcin de los personajes, paisajes, materiales Se manifestaba cuando contaban tenemos tantas picas y tantos ladrillos, tenemos ms que vosotros. Expresaban el tamao de las picas, de los molinos, de los caminos. Musicalidad de las propias voces de los personajes que estaban representando. Msica de Don Quijote de la Mancha. Onomatopeyas de Rocinante y Rucio. Ritmo propio y ritmo del compaero. Ajuste del tono muscular a la accin que realizan. Adaptacin del movimiento y el gesto a las situaciones que se iban produciendo en el aula y en el gimnasio. Salto, agacharse, levantarse, cabalgar en los caballos, etc. Realizacin de gestos y mmicas. Cada uno ocupa su espacio en la clase y en el gimnasio. Expresaban que este sitio es ms pequeo que aquel. En los dibujos distribuan el espacio segn la importancia que tuvieran los elementos. Se expres a la hora de ponerse de acuerdo en las sesiones de psicomotricidad. Al agruparse en grupos tenan que respetar turnos de palabras y accin. Manifestaban sus propios deseos, necesidades y experiencias en toda la actividad.
INTELIGENCIA LINGSTICA
INTELIGENCIA LGICOMATEMTICA INTELIGENCIA MUSICAL
INTELIGENCIA CORPORAL INTELIGENCIA ESPACIAL INTELIGENICA INTERPERSONAL INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
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5. QUE PRETENDIAMOS CONSEGUIR?

a) Expresar sentimientos y emociones a travs del lenguaje verbal y no verbal. b) Respetar y confiar en los dems y en uno mismo. c) Ser ms reflexivo y tener control emocional. d) Enriquecer las relaciones afectivas entre los compaeros y compaeras. e) Comprender distintas perspectivas y buscar soluciones compartidas.
Nosotras como maestras de unos nios tan pequeos, siempre pretendemos que intenten manifestar lo mximo posible su inteligencia, y nos sentimos muy satisfechas cuando lo hacen de forma espontnea, porque es signo de que se sienten cmodos y relajados. Una caricia, un beso, una mirada serena de sus seos es para ellos el mejor aliento de desarrollo emocional y de expresin de sus capacidades, deseos y experiencias. Las inteligencias emocionales estn inmersas en todo lo que rodea el clima y ambiente del aula, as como en los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin que se lleva a cabo en nuestras clases de Educacin Infantil.
6. CONCLUSIN.
Las inteligencias emocionales se manifiestan de una forma verbal y no verbal, como es el caso de nuestra actividad. Aprender a observar los signos corporales ayuda a entender a las dems personas.
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14.
RESUMEN I. JUSTIFICACIN.
MI AMIGO QUIJOTE
Rosa Reyes Cobo y Gema M Luque Serrano. C.E.I.P . Ntra. Sra. de los Remedios. Canena (Jan)
El ttulo de nuestro proyecto resume en buena parte el resultado de nuestro trabajo, realizado en un aula de Educacin Infantil con nios de tres aos. La idea de partida es acercar a los pequeos la obra Don Quijote de La Mancha, que cumple en este ao su cuarto centenario, y aprovechar esta efemride para elaborar todo tipo de actividades que contribuyan a desarrollar los distintos tipos de inteligencia. La sorpresa lleg cuando ms all de nuestros objetivos los nios establecieron lazos afectivos con los distintos personajes que aparecen en la obra. Respeta turno de palabra. Respeta las cualidades de otros. Da su opinin y aprende a respetar la de los dems.
Con motivo del da de la Constitucin pedimos a los nios de nuestro aula de tres aos que trajeran a clase el nombre de una persona importante de nuestro pas, para lo cual, necesitaban la ayuda de sus paps. Uno de los pequeos nos dijo que su personaje era Cervantes. Aprovechamos aquel momento para contarles aquellos aspectos que consideramos ms atractivos para ellos de la vida del autor y por supuesto les hablamos un poquito del Quijote. Cul fue nuestra sorpresa cuando nuestros pequeos mostraron un inters inesperado hacia aquel personaje y su cuento y no paraban de mirarnos con cara de asombrados cuando les contamos que aquel hombre que luch con unos piratas escribi un cuento gordsimo con slo una mano! Estaba claro que nuestros nios estaban abriendo las puertas para un nuevo proyecto sobre El Quijote. Nunca mejor podramos aprovechar esta oportunidad que en su IV centenario.
Desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin. Capacidades asociadas: Ayuda a los dems cuando stos lo requieren. Conocer y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar criterios de actuacin propios. Capacidades asociadas: Aporta soluciones personales a los problemas Respeta las soluciones aportadas por los dems nios. Desarrollar la capacidad de representar la realidad vivida e imaginada mediante las distintas formas de expresin: Capacidades asociadas: Utiliza el lenguaje como medio de expresin Disfruta escuchando y cantando canciones Utiliza los diferentes materiales plsticos como medio de expresin.
II. OBJETIVOS:
Expresar sentimientos e ideas propios, as como respetar los de los dems. Capacidades asociadas: Identifica y comunica sentimientos.
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Le gusta participar en representaciones.
Se identifica con algunos de los personajes.
Valorar la importancia del lenguaje oral y escrito, como medio de comunicacin y utilizarlo progresivamente. Capacidades asociadas: Amplia el vocabulario Valora progresivamente la utilidad del lenguaje escrito como medio de comunicacin y lo utiliza. Reconoce, identifica y escribe algunas letras. Acercar al nio a la obra de Cervantes El Quijote como uno de los mximos exponentes de nuestra cultura. Capacidades asociadas: Conoce los personajes ms importantes del Quijote. Disfruta escuchando las historias de Don Quijote. Valoran la importancia de los libros y aprenden su uso y cuidado.
III. METODOLOGA.
Teniendo en cuenta la edad del alumnado, tres aos, todo el trabajo realizado con los pequeos se realiz de una forma globalizada y principalmente a travs del juego buscando que el nio se sienta motivado y se involucre en nuestro proyecto de trabajo, mostrando por tanto una actitud activa y participativa. Ha sido muy importante tambin que el nio sienta la necesidad de investigar, para lo cual hemos necesitado en ocasiones la colaboracin de los padres.
IV. ACTIVIDADES.
Todas las actividades que a continuacin se presentan tratan de potenciar el desarrollo de los distintos tipos de inteligencia tales como: Lgico-matemtica, lingstica, cinestsica-corporal, musical, espacial, y prestando especial atencin a la inteligencia emocional.
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4.1.- Actividades introductorias.

De motivacin: Un da llegamos a clase y nos encontramos un paquete envuelto en papel de regalo. Al llegar no hicieron mucho caso de aquel objeto pero en el momento que uno de ellos advirti su presencia, todos mostraron gran intriga y emocin. Jugamos en aquel momento a imaginar que poda contener la caja y entre sus respuestas estaban: chuches, un mueco, plasti Tras jugar un rato y captar la atencin de todos decidimos que lo mejor era abrirlo. Entonces nos encontramos con un libro y una carta que lemos a los pequeos. Queridos nios y nias: Me llamo Don Quijote de La Mancha y como veis soy un cuento bastante regordete. Como no puedo hablar como vosotros os mando esta carta para pediros una cosita. Me vais a ayudar? Es mi cumpleaos, porque hace mucho, mucho, mucho tiempo Cuatrocientos aos! Un seor me escribi y puso todas estas letras que veis, que cuentan una historia muy bonita. As que dentro de unos das quiero celebrar una fiesta muy chula! peroTengo un problema:.. Todos deciden que s quieren celebrar la fiesta. A continuacin pasamos a detectar ideas previas. Deteccin de ideas previas:
mos preguntar a alguien para que nos ayude. Los pequeos dijeron personas a quienes podamos preguntar: A pap o mam, A los abuelos, A los hermanos-as, a los primos, a los cerditos (es su cuento preferido) Y les preguntaremos: Quin es Don Quijote?, Quin es Sancho Panza?, Qu les podemos regalar en su cumpleaos? De tal modo que los nios escribieron sus preguntas y por detrs, como todava no saben escribir como los mayores, les pusimos una nota a los paps pidiendo su colaboracin. Actividad central:
La actividad central de nuestro proyecto, alrededor de la cual estn encuadradas todas las dems, es la fiesta de cumpleaos que hicimos coincidir con la celebracin del Carnaval. En la fiesta que celebramos todo el equipo de infantil, cada curso represent un pasaje del Quijote; los nios de cinco aos contaron brevemente la historia de Cervantes, los nios de cuatro aos representaron las bodas de Camacho y los pequeos de tres aos la aventura de los molinos. Tambin invitamos a las familias y despus hicimos una pequea verbena. Actividades secundarias: Actividades previas a la fiesta:
A continuacin les hacemos preguntas para indagar en sus conocimientos previos. Tales preguntas fueron: quin escribi ese libro?, Quin es Don Quijote?, Quin es Cervantes?, Qu podemos hacer para celebrar la fiesta?, Qu es una biblioteca?. Anotamos todas las ideas que los nios aportan y la nica nia que recuerda algo ms fue aquella que origin nuestro proyecto. A continuacin lemos y representamos entre las dos maestras un aventura que gust a los pequeos.
1.- Visita a la biblioteca: una vez recopilada la informacin y comentada con los nios escribimos una carta para decirle a nuestro cuento que s queremos celebrar su cumpleaos. Posteriormente la llevamos a la biblioteca del colegio para dejarla en una de sus estanteras. Una vez all, vimos todos los libros que tenemos de Quijote en el colegio y aprovechamos para repasar las normas de la biblioteca y ver otros libros. 2.- Calendario de la fiesta: en un calendario hecho con cartulina (independiente del propio para las rutinas) fuimos sealando los das que faltaban para la fiesta. 3.- Leemos y escuchamos historias de Don Quijote: Los nios se divertan y estaban cada vez ms familiarizados e incluso encariados con la figura del hidalgo. Alguna maana para poder contarles el cuento de Don Quijote los pequeos deban encontrarlo ya que ste se hallaba escondido en algn lugar de la clase, mediante rdenes con las que tra-
4.2.- Actividades de desarrollo.

Bsqueda de informacin. Debido a que no sabemos muchas cosas sobre este cuento y quin lo escribi decidimos que debe-
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bajamos la orientacin espacial los nios buscaban el cuento. 4.- Conocemos mediante los cuentos, vdeos y tarjetas elaboradas por las maestras los diferentes personajes del Quijote, posteriormente jugamos con sus nombres y buscamos en stos las letras que ya conocemos. 5.- Localizamos en un mapa de Espaa dnde est Andaluca (donde vivimos nosotros) y dnde est La Mancha (donde viva Don Quijote). 6.- Visionado de dibujos animados para conocer cmo eran las casas, vestidos y peinados en aquella poca para poder vestirnos y peinarnos igual que ellos en el teatro. Adems pudimos establecer semejanzas y diferencias entre aquella poca y la actual. 7.- Elaboramos adornos para la fiesta que luego pusimos en el gimnasio del colegio: cadenetas, dibujos de los personajes 8.- Ensayamos el teatro La aventura de los molinos.Repartimos los personajes que ellos mismos fueron escogiendo y en los casos conflictivos intervinimos las maestras. A continuacin pintaron su disfraz y lo llevaron a casa para que la familia supiera qu personaje era cada uno. Posteriormente ensayamos nuestra actuacin. 9.- Aprendemos cancin y baile de Don Quijote de La Mancha. 10.- Don Quijote se ha perdido: se trata de una ficha donde se encuentra Don Quijote en una esquina del folio y en la opuesta est su buen amigo Sancho, los nios deban trazar un camino entre los molinos que los separaban. 11.- Elaboramos un molino de viento para llevarlo a casa, con materiales de desecho y cartulinas. Actividades posteriores a la fiesta:
has sido alguna vez como Don Quijote que ayudaba a las personas?, Cundo?, has sido alguna vez como Sancho, que le echaron la culpa de algo que no hizo?, Cundo? Posteriormente buscamos personajes que se parecen a Quijote porque ayuden a los dems, entre los que nombraron a Spiderman, Superman, Hulk. 2.-Jugamos con los nios a mantear un mueco de clase. 3.- Dulcinea o Aldonza? Con las tarjetas de los personajes jugamos a decir cules nos gustaban y cules no. La actividad result muy curiosa porque los mismos personajes a algunos nios les parecan guapsimos y para otros eran muy feos, de manera que aprovechamos para inculcarles el respeto a la opinin de los dems. 4.-Dibujamos en un folio nuestro personaje favorito y el que menos nos gusta. 5.- Puzzles: elaboramos puzzles con los personajes del Quijote y posteriormente los nios tambin hicieron algunos con cartulina. 6.- Jugamos a imaginar que Quijote y Sancho forman parte de nuestros cuentos favoritos: Caperucita, los Tres Cerditos 7.- Participamos en el peridico escolar. 8.- Elaboramos un libro con todos los dibujos y fichas que hemos hecho de Don Quijote y nos lo llevamos a casa.
V. VALORACIN.
La valoracin que hacemos de nuestro proyecto hoy da es muy positiva. Cuando comenzamos a poner en prctica nuestra idea no pensamos que esta experiencia tendra una aceptacin tan grande por parte de nuestros pequeos ya que resultaba difcil pensar que los nios disfrutaran tanto con las historias de ste caballero andante. Da a da hemos visto como se han involucrado en las actividades realizadas y ellos mismos son los que meses despus de iniciar nuestro proyecto siguen demandando ms aventuras. En cuanto a los objetivos propuestos, podemos decir que stos se han cumplido en gran medida ya que de forma individualizada todos los nios han avanzado en distintos aspectos de su desarrollo.
Tras la fiesta, con la que mayores y pequeos disfrutamos, los nios seguan demandando las historias de aquel caballero andante, al cual cada vez conocen mejor. De tal modo que seguimos proponiendo actividades y entre ellas algunas en las que nos proponemos llegar a lo ms profundo de los pequeos, sus sentimientos y pensamientos. 1.- Tras contar la historia del manteo de Sancho hicimos a los pequeos las siguientes preguntas:
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15.
JUSTIFICACIN
DON QUIJOTE Y LOS MOLINOS
Lidia Garca Almagro, Rosa M Merino Arellana, M del Mar Ramos Torres, M Natividad Snchez Rodrguez, Raquel Vacas Muoz. C.E.I.P . Santa Mara Magdalena. Mengbar (Jan)
Los conocimientos de los nios son muy amplios y variados, ya que conocan a todos y a cada uno de los personajes, tanto por lo que los padres les han contado en casa, como por parte de las maestras en la escuela.
Al comienzo de curso nos planteamos a nivel de ciclo trabajar la obra literaria Don Quijote de la Mancha con motivo del IV Centenario de la Obra. Entre las actividades planteadas en la clase de 4 aos A, surgi la idea de realizar un cuento con la participacin de todos los nios. Se plante la actividad a raz de contarles alguna de las aventuras del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Los nios muy interesados por los personajes que aparecen en la obra literaria preguntaron que por qu no hacamos una historia inventada por nosotros. Papel de la familia Para que las familias se pudieran implicar de forma directa, les mandamos una circular, en la que pedamos que nos aportaran toda la informacin que pudieran recopilar para trabajar con sus hijos, la obra literaria El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, con motivo de su IV Centenario. Las familias han jugado un papel fundamental a la hora de poder realizar las actividades referidas al Quijote, ya que mediante su colaboracin con las maestras, han aportado gran cantidad de material. Fichas de cada uno de los personajes. Fichas de los lugares donde vive Don Quijote. La cancin de Don Quijote que aparece en la serie de televisin. Varios libros del Ingenioso Hidalgo adaptados a los nios. Etc. Conocimientos previos:
OBJETIVOS
Diferenciar las partes de un cuento: ttulo, portada, ilustraciones y textos. Fomentar el inters por la lectura. Desarrollar el pensamiento lgico de los nios. Potenciar la capacidad lingstica. Conocer distintas ilustraciones del Quijote. Investigar las costumbres de la poca del Quijote.
CONTENIDOS
Conceptuales El Quijote como obra literaria. Elementos paisajsticos de la obra de Don Quijote(los molinos). Partes de un cuento. Diferentes tipos de textos escritos. Sentimientos y emociones. Lenguaje oral y escrito como instrumento de comunicacin. Personajes que aparecen en las aventuras. Realizacin del cuento. Expresin ordenada de acciones y hechos de
Procedimentales
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la aventura de Don Quijote. Utilizacin adecuada del vocabulario. Identificacin y observacin de las costumbres tpicas reflejadas en la obra El Quijote. Gusto y disfrute con la manipulacin y observacin de diferentes textos escritos de El Quijote. Inters por la interpretacin de imgenes. Inters por conocer las aventuras de Don Quijote. Gusto por la lecto-escritura. Disfrute con la comunicacin a travs del lenguaje oral y escrito.
RASE UN HOMBRE QUE SE LLAMABA DON QUIJOTE QUE LEA MUCHOS LIBROS Y SE CAS CON DULCINEA. HOJA N 2 EL BARBERO LE CORT EL PELO Y LA BARBA A DON QUIJOTE Y A SANCHO PANZA. HOJA N 3 ROCINANTE Y DON QUIJOTE BEBIERON UNA PCIMA Y PENSARON QUE LOS GIGANTES ERAN MOLINOS. Hemos espaciado el folio poniendo la inicial de cada frase en su hoja y una lnea delimitando el folio en dos: la parte superior para dibujar la escena de lo que se cuenta; la parte inferior para LA COPIA del texto que las maestras han escrito en la pizarra. (adjuntamos fichas de las partes de las que se compone el cuento o la aventura)
Actitudinales.
ACTIVIDAD
Lo primero que hicimos fue una lluvia de ideas, donde cada uno iba aportando detalles a los que ms tarde se convertira en nuestra aventura. Las maestras iban apuntando en la pizarra todas las ideas. Cuando todos aportaron sus ideas sobre el tema, comenzamos a darle forma a todo lo que haban dicho. Haba una vez un hombre llamado Don Quijote de la Mancha, que lea muchos libros de Caballera, que son los libros donde aparecen historias de luchas de caballeros andantes, y entonces se casaba con Dulcinea que era su novia. Rocinante que era el caballo de Don Quijote y Don Quijote, bebieron una pcima mgica como (Astrix y Obelix) y pensaron que los molinos eran gigantes. Pero antes de ir a los molinos, el barbero, le corto el pelo y la barba a Don Quijote y a Sancho Panza. Fuimos resumiendo ideas para que no nos saliera una aventura demasiado larga para que ellos la pudieran escribir. El resultado fue el siguiente: (Nos salieron un total de 3 folios.) HOJA N 1
ACTIVIDADES PREVIAS
Antes del comienzo de nuestro cuento, realizamos una serie de actividades previas para que los nios pudieran conocer a todos los personajes y as poder darles muchas ms opciones para inventar una historia en la que pudieran intervenir muchos ms personajes a parte de Don Quijote y de Sancho Panza. Algunas de dichas actividades son: Visionado de alguna de las cintas de vdeo de dibujos animados de la serie de TV. del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Colgar de nuestro tendedero todos los personajes que aparecen en la obra literaria (Don Quijote de la Mancha, Sancho Panza, Rocinante, Rucio, la ta, la sobrina, el barbero,...). Y por supuesto el autor de la obra Don Miguel de Cervantes.
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Adivinanzas sobre alguno de los personajes del Quijote, y al acertar de quin se trata, escribimos el nombre en la pizarra, para posteriormente colorear a dicho personaje y escribir su nombre en la ficha. Realizacin de dibujos libres acerca de los personajes. Escuchamos el CD de la cancin de la serie de televisin. Buscamos en internet informacin acerca de la obra literaria. Entre otras ms.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Le hicimos la pregunta siguiente: Quin es Don Quijote?. A lo que ellos respondieron: El libro de Daniel (Gonzalo). Es un caballero que caa del caballo por culpa del caballo. (Daniel). Haba un molino y Don Quijote se dio con el molino y se enganch en la camiseta. (Daniel). Haba un gigante que Don Quijote le pinch y se muri. (Daniel). El molino tena arena. (Lola). Don Quijote como no tena la cara lavada se crea que el molino era un monstruo.(Cristina C.) Don Quijote iba con Sancho Panza porque l le ayudaba.(Gonzalo). Don Quijote de la Mancha, come huevos y no se mancha (Cristina C.). es una rima que se la haba contado su hermano que est en el mismo colegio en Educacin Primaria. Qu es un caballero? (Lola, Cristina C., Daniel, Gonzalo). Es un hombre que se viste de caballero porque se busca una espada y una lanza y un escudo para protegerse y tambin un caballo porque sino no sera un caballero.
EVALUACIN
Cuida la caligrafa. Utiliza en su escritura (culebrilla, pseudo letras, letras,...) Escribe respetando la linealidad del escrito (de izquierda a derecha y de arriba abajo). Mantiene la atencin en las conversaciones colectivas. Participa en ellas. Maneja el lpiz con facilidad. Escucha las opiniones de los compaeros. Conoce a los personajes del Quijote. Reconoce elementos paisajsticos tpicos de la Obra. Describe las ilustraciones trabajadas. Se esfuerza y pone inters en sus trabajos. Respeta los turnos de palabra.
Despus de todas estas contestaciones. Les volvimos a realizar otra pregunta: Qu es lo que queremos hacer? A lo que contestaron: Queremos dibujar. (Fernando). Caballo (Desiree). La mujer de Don Quijote. (Inma) El burro (Daniel). El escudo de Don Quijote. (Luis). La espada y su funda. (Ignacio). La mujer de Sancho Panza.(Cristina C.). Don Quijote de la Mancha. (Cristina C.) Sancho Panza. (Daniel). La lanza (Daniel). Los molinos(Daniel).
RECURSOS
Dibujos de los personajes. Literatura oral: adivinanzas, poemas,... referidos al Quijote. Material audiovisual: radio-cassette, video, cintas,... Sala de ordenadores: internet.
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Queremos que nos contis la historia de los molinos. (Daniel). Aprendernos la cancin de Sancho-Quijote. (Paco). Saber como se escribe el nombre de la mujer de Don Quijote. (Inma).
PROCEDIMIENTOS Exploracin de las posibilidades y limitaciones posturales y motrices del propio cuerpo.
ACTITUDES Gusto y disfrute con las actividades motrices.
UNIDAD DIDCTICA TTULO: MI AMIGO DON QUIJOTE OBJETIVOS:

OBJETIVO-1: Acercar a los nios la Obra El Quijote, utilizando actividades motivadoras. OBJETIVO-2: Analizar los aspectos ms significativos de la Obra El Quijote, promoviendo el desarrollo de valores a travs del anlisis de los que se transmiten en el texto. OBJETIVO-3: Fomentar el inters por la lectura, animando a escribir y a rescribir. OBJETIVO-4: Animar al alumno/a a utilizar el lenguaje escrito como medio de expresin y comunicacin. OBJETIVO-5: Hacer comprender al alumno la importancia de la escritura, no solo para descifrar un cdigo sino en todos sus niveles. OBJETIVO-6: Dar al nio competencias de escritor referidas a la comunicacin, a los textos, lingsticas... OBJETIVO-7: Avanzar en la escritura de forma progresiva y continuada partiendo de textos espontneos y poco convencionales. OBJETIVO-8: Facilitar la alfabetizacin del alumno mediante todo tipo de estmulos escritos. 2. MEDIO FISICO Y SOCIAL. CONCEPTOS Elementos paisajsticos presentes en la obra del Quijote (la venta, los molinos, las vias...) Costumbres tpicas reflejadas en la obra de El Quijote (gastronoma, hbitos de higiene, vestido...) Valores sociales contenidos en El Quijote como libertad, justicia, interculturalidad, cooperacin, solidaridad, participacin y ayuda.
PROCEDIMIENTOS Identificacin y observacin de las costumbres tpicas reflejadas en la obra del Quijote.
ACTITUDES Valoracin de la importancia del medio natural y sus elementos. Gusto y disfrute por la recreacin de las costumbres de la poca
3. COMUNICACIN Y REPRESENTACIN. CONCEPTOS El Quijote como obra literaria. Miguel de Cervantes, autor de la obra. El lenguaje oral y escrito como instrumento de comunicacin. Vocabulario de la obra. Los diferentes tipos de textos escritos. Instrumentos de la lengua escrita; imgenes, etiquetas,... Posibilidades expresivas del cuerpo.
CONTENIDOS:
1. IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL. CONCEPTOS Posibilidades motrices y posturales del cuerpo. Sentimientos y emociones.
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El Quijote en el arte. Tcnicas propias de la expresin plstica. Contenidos del lenguaje escrito: La escritura con sentido. La lectura con sentido. El anlisis de textos diferentes. Las estrategias para producir textos: planificar qu escribimos y revisin.
METODOLOGIA
Para desarrollar la Unidad Didctica es fundamental la colaboracin de la familia. Esta colaboracin se traduce inicialmente en traer informacin sobre el tema al aula: distintas ediciones de El Quijote, versiones adaptadas para nios, recortes periodsticos, folletos publicitarios, material multimedia, etc. De esta forma conseguimos no slo una gran riqueza de materiales, sino una gran motivacin hacia el tema por parte de nuestros alumnos. Mandamos una nota a los padres en la cual le pedimos informacin a cerca del tema que pretendemos investigar. a) Ambientacin del aula. Es necesario abrir un mural en clase, donde vayamos colocando toda la informacin que aportan las familias: Dibujos de los personajes, Relatos de aventuras, Fotos, Recortes periodsticosEste mural debe estar al alcance de los alumnos y poco a poco ir tomando forma de mapa conceptual de los aspectos trabajados en la unidad. b) La organizacin social del aula. Considerando la interaccin y la cooperacin fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje del lenguaje escrito, el alumno realizar tanto escritos individuales como en grupo. c) Escritura colectiva. Durante el desarrollo de la Unidad Didctica se llevarn a cabo distintas actividades de lenguaje escrito. Sin embargo es importante programar una actividad de carcter diario, rotativo y colectivo, con el fin de que el grupo pueda observar y en su caso ayudar al nio que le toca escribir. d) La escritura y la lectura con sentido. Se realizarn actividades de escritura considerada como produccin de textos y de lectura como interpretacin de los mismos. Promovemos un aprendizaje significativo para que el alumno escriba y lea de forma intencional y reflexiva. Se leern y escribirn diferentes tipos de textos.
PROCEDIMIENTOS Produccin de mensajes orales y escritos. Identificacin del autor a travs de lminas de arte. Utilizacin adecuada del vocabulario. Expresin ordenada de acciones y hechos de las aventuras del Quijote. Reproduccin oral de algunos fragmentos. Representacin de la obra. Produccin de frases utilizando palabras del vocabulario. Ordenacin de imgenes siguiendo una secuencia temporal. Observacin y reproduccin de obras artsticas.
ACTITUDES Gusto y disfrute con la manipulacin y observacin de diferentes textos escritos del El Quijote. Inters por la interpretacin y comprensin de imgenes. Inters por conocer al autor de la obra. Gusto y disfrute con canciones, adivinanzas, retahlas, trabalenguas... Gusto y disfrute con la comunicacin a travs del lenguaje oral y escrito. Inters por el mundo del arte.
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e) Conocimientos previos. Antes de comenzar el desarrollo de la Unidad Didctica, es necesario realizar una asamblea para detectar los conocimientos previos que nuestros alumnos tienen sobre el tema. Partiendo del nivel de desarrollo de los alumnos procuraremos y facilitaremos medios para que de manera autnoma el alumno construya el conocimiento. f) Los padres en el aula. Cuando preparamos en clase la visita de algn padre o madre, se produce una gran expectacin entre los nios. Sin embargo es necesario tener claro el objetivo de estas visitas y los contenidos que pretendemos desarrollar con ellos. En este caso el objetivo es hacer partcipes a los padres en la tarea de dar a conocer a sus hijos la obra El Quijote. Para desarrollarlo, es necesaria una labor tutorial anterior a la visita. g) Asambleas de comunicacin. En ellas: Hablaremos sobre los materiales aportados por las familias. Decidiremos la forma de componer el mapa conceptual. Analizaremos las formas de los distintos tipos de texto a trabajar. Plantearemos conversaciones que den pie a una posterior escritura. Escucharemos a los padres que vengan a contarnos aventuras del Quijote y se les plantearn dudas. Esta metodologa implica tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo.
Material audiovisual: Radio-cassette, televisin, video, cintas, CD Prensa. Material fungible: Cartulina, colores, rotuladores, folios, papel continuo, pegamento, plumas de ave, tinta, cera, fotocopias... Material plstico: Arcilla. Dado, plastilina, palillos de dientes, rollos de papel higinico, globos, goma par caretas... Material de dramatizacin: Maquillaje, vestimenta y escudo, armadura, y caballo (realizados en las actividades)
BIBLIOGRAFA
CERVANTES, M. Don Quijote de la Mancha Ilustraciones de Antonio Albaran. SUSAETA. CERVANTES, M. Don Quijote. Adaptacin de Agustn Snchez. Ilustraciones de Svetlin. Vicens Vives. CERVANTES, M. Don Quijote de la Mancha, I (1987) Grupo Anaya. CERVANTES, M. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha (1990) Edicomunicacin. S.A. CERVANTES, M. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. (2003) Libro-HobbyClub, S.A. PLAZA, J.M. Mi primer Quijote. Ilustraciones de Julius. (2004) ESPASA OBIOLS, ANNA. (Adaptacin). Las aventuras de Don Quijote. Ilustraciones Subi. Traduccin al castellano. Carla Palacio. (2004). LUMEN Reviejo. Pictogramas en la historia de Don Quijote. Ilustraciones, Javier Zabala (2004). SM.
RECURSOS Y MATERIALES
Literatura oral. Adivinanzas, poemas, trabalenguas... referidos al Quijote. Lminas de arte. Dibujos de los personajes. Ordenadores: Procesador de textos, Internet.
VIDEOTECA
Coleccin Las increbles aventuras de Don Quijote. (1992) SALVAT Cuentos Clsicos. Don Quijote de la Mancha. BURBANK FILMS.
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1.- Introduccin.
EL GATO COPIN
Fernando Martos Sabariego, Raquel Vacas Muoz C.E.I.P . Santa Mara Magdalena. Mengbar (Jan)
Aunque un alumno sea un fracaso escolar debemos intentar que sea un xito como persona
Juana Rosa Mesa Expsito.
Que reconozcan las emociones de los dems. Que controlen sus propias emociones.
La informacin est al alcance de todos, a travs de por ejemplo Internet, bibliotecas, TV, radio, prensa...Por tanto el centro no es el contenido, el conocimiento. En nuestra escuelas debemos ensear a pensar y aprender a pensar. No realizar exclusivamente pensamientos lgicos, sino hacerlos creativos. El programa de Competencia Social trabaja bsicamente las habilidades cognitivas, sociales y la educacin en valores. Estos contenidos han estado, a menudo, los ms olvidados en la mayora de escuelas, cuestin que a menudo nos ha llevado a los problemas de conducta, disciplina y falta de hbitos y de inters. Es cierto que el control metacognitivo es superior en los alumnos mayores que en los ms pequeos. Por otro lado hay que tener en cuenta que el uso de estrategias metacognitivas est relacionado con el proceso de madurez intelectual del individuo puesto que conocer y reflexionar sobre los propios procesos mentales y buscar estrategias de resolucin ante las dificultades exige una autonoma propia del pensamiento abstracto. No obstante, este programa sirve para todo tipo de alumnos y para diferentes edades con el fin de mejorar diferentes conductas ya que existe una adaptacin para los diferentes ciclos de educacin y permite muchas posibilidades en el caso concreto de la Etapa de Educacin Infantil. Los objetivos que nos planteamos son: Que nuestros nios y nias sepan respetar a los dems. Que sepan lo que es JUSTO y EFICAZ, (que sean asertivos). Que conozcan sus propias emociones.
En resumen podramos afirmar que una persona debe tener: Un desarrollo cognitivo. Un desarrollo emocional. Un desarrollo en valores morales. Un desarrollo de habilidades sociales.
2. Fundamentacin del Programa de Competencia Social

Este programa es un mtodo para trabajar la capacidad de relacin con los otros. Est dirigido a la solucin de problemas mediante el desarrollo de las habilidades sociales, habilidades cognitivas y la educacin en valores. La utilizacin de habilidades metacognitivas nos permite obtener la informacin que necesitamos, ser conscientes de nuestros pasos durante el proceso de solucin de problemas y evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento. De esta forma, el programa ayuda a que los nios y nias lleguen a actuar de forma acertada (ni agresiva, ni inhibida) y que ellos lleguen a solucionar sus propios problemas. Empieza trabajando la atencin en el lenguaje y en las acciones, hay ejercicios de discriminacin visual y auditiva y despus se trabajan las emociones para llegar finalmente a los problemas interpersonales. Tambin se basa en intentar que los chicos y chicas vayan creciendo moralmente. El concepto fundamental para entender la base terica de este programa es el de la mediacin verbal. Se denomina
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mediacin verbal al uso del lenguaje como regulador interno del pensamiento racional y lgico. El uso de la mediacin verbal se desarrolla, normalmente, entre los cinco y los siete aos de edad y es lo que diferencia los procesos humanos de pensamiento de los procesos propios de los animales inferiores o de los nios pequeos; es decir, se pasa de procesar la informacin asociativamente a hacerlo cognitivamente. Es el alumno quien de forma individual activa sus propios esquemas de conocimiento ante la demanda de la tarea que tiene que realizar. Estos esquemas el alumno los tendr que construir, modificar, enriquecer y diversificar. La mediacin en este sentido se centra en crear las condiciones para orientar la dinmica interna en la direccin adecuada. Se ha demostrado que muchos retrasos escolares vienen dados, precisamente, por no saber usar espontneamente la mediacin verbal y por el hecho, por lo tanto, de no utilizar el razonamiento sino la asociacin libre para responder. Hace falta destacar que el programa parte de la mediacin verbal, pero se ha visto que con esta no es suficiente y que es importante el desarrollo de la inteligencia y a la vez de los pensamientos; por esto con este programa se trabaja la atencin visual y memoria, discriminacin auditiva y visual, emociones... Consecuentemente hemos considerado importante la aplicacin de este programa por los siguientes motivos: Un desarrollo adecuado de la mediacin verbal facilita la internalizacin de la funcin inhibidora del lenguaje, que sirve para bloquear las reacciones impulsivo-asociativas, tanto en el campo cognitivo como en el social. La mediacin verbal sirve, igualmente, para facilitar el aprendizaje, la solucin de problemas y la previsin de consecuencias. Paralelamente, se descubri que las personas suelen ser hbiles en ciertas destrezas que estn ligadas a unas determinadas inteligencias.
la colocacin de los cuerpos dentro del espacio y saber orientarse (propia de marineros, aviadores, pintores, escultores, arquitectos...) 4. Inteligencia cintica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento (propia de deportistas, bailarines, artesanos...) 5. Inteligencia musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. 6. Inteligencia intrapersonal: capacidad de entenderse y controlarse (psiquiatras, psiclogos, escritores y todo el mundo). 7. Inteligencia interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo (propia de dirigentes, vendedores y de todo el mundo). Estas siete inteligencias son tericamente independientes, pero en la prctica cualquier trabajo necesita la combinacin de algunas de ellas. Para desarrollar una buena inteligencia interpersonal hace falta desarrollar estos cinco pensamientos para la resolucin de problemas interpersonales que son los que se van trabajando con el Programa de Competencia Social: 1. Pensamiento causal: capacidad de determinar el origen o la causa del problema. Aquellos que no tienen este pensamiento suelen atribuir sus problemas a la casualidad, a la mala suerte o bien se quedan sin palabras ante un problema interpersonal. 2. Pensamiento alternativo: es la capacidad de generar el mayor nmero posible de soluciones ante un problema determinado. Quien no tiene este pensamiento, no sabe salir de esos problemas y suele buscar una salida violenta. 3. Pensamiento consecuencial: es la capacidad de prever las consecuencias de actuaciones propias y ajenas. 4. Pensamiento de perspectiva: es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de salir del egocentrismo. Las personas agresivas tienen mucha dificultad para ponerse en el lugar de otro. Este pensamiento es el que nos hace ms humanos. 5. Pensamiento medios-fin: es la capacidad de tener objetivos y saber seleccionar los mejores
Estas inteligencias explicadas por Gardner (1988) pueden ser de siete tipos: 1. Inteligencia lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio idioma (propia de escritores, profesores y polticos...). 2. Inteligencia lgico-matemtica: capacidad de entender las relaciones abstractas (propia de los matemticos, filsofos, cientficos). 3. Inteligencia espacial: capacidad de percibir
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medios para conseguirlos. Quienes no tienen objetivos actan a impulsos. El programa se basa tambin en intentar que los chicos y chicas vayan creciendo moralmente. Se fundamenta en los seis estadios de crecimiento moral definidos por Piaget y Kohlberg. Estos son: Estadio 1: Heteronimia (propio de los nios pequeos). Aquello que est bien o aquello que est mal lo determinan los padres y las personas mayores. Son los adultos los que van enseando qu cosas estn bien y qu cosas no lo estn tanto. Normalmente este estadio dura hasta los cinco aos. Las personas adultas que se encuentran en este estadio no han desarrollado su conciencia moral y suelen ser delincuentes. Los nios que son verdaderamente difciles se encuentran en este estadio. Estadio 2: Egosmo mutuo. La ley del talin es una etapa tpica de la infancia y empieza hacia los cinco aos, a partir del momento en que se descubren las reglas del juego. Las personas adultas que se encuentran en este estadio actan dependiendo de cmo acta la persona con la cual tratan. Por ejemplo, te respeto si t me respetas; puedes hacer lo que quieras mientras no me molestes. Como es lgico, en nuestra Etapa los dos estadios anteriores son los que se dan. Estadio 3: Expectativas interpersonales. Es un estadio tpico de la adolescencia ya que no nos movemos por el miedo (estadio 1), ni por reglas mutuas, inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de gustar y de ser aceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se acta de manera que nos consideren buenos, buena persona, buenos chicos, etc. Se mantiene lealtad a los compaeros por afecto y, sobre todo, por el deseo de sentirnos queridos. Tambin son muchos los que se quedan en este estadio: son gente agradable, que se hace querer, pero que se dejan llevar demasiado por los otros. Dura hasta la madurez moral de los 20 aos. Estadio 4: Responsabilidad y compromiso. Aqu empieza la autonoma, la edad adulta en aquello moral. Actuar bien es hacer aquello a lo que libremente te has comprometido (por un sueldo, por una palabra dada, etc.). Cumple su obligacin, no por miedo, ni por egosmo, ni para quedar bien, sino por responsabilidad.
Molesta mucho que otras personas sean irresponsables. Se hace aquello a lo que uno se ha comprometido, pero no ms. Se limita a su grupo, a su familia, a sus amistades; lo que est fuera de esto no es mi problema, no es mi responsabilidad. Estadio 5: Todos tienen un derecho. Es el estadio de la apertura al mundo: no slo a mi familia, a mis amistades, sino que uno se da cuenta de que todos los seres humanos del planeta tienen derecho a la vida y a la libertad; a una vida humana aunque sea modesta y sencilla (alimentacin, vivienda, educacin, sanidad) y a ser libres. Estadio 6: Todos somos iguales. Los que llegan a este estadio comprenden que no slo tienen derecho a la vida y a la libertad, sino que hace falta creer en la igualdad y en la dignidad de todas las personas. La regla bsica es: hacer al otro lo que quiero para m. En este estadio uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidad de alguien. Es el estadio supremo.
3. Adaptacin al Aula de Educacin Infantil.

En nuestra aula hemos aplicado el anexo Piensa Antes del libro Relacionarnos Bien de Manuel Segura. Ed. Narcea. Que consiste en una adaptacin del programa y ofrece un enfoque ms ldico. Todas las sesiones se presentan a los alumnos como una actividad ms, donde han de estar cmodos, tranquilos/as y relajados/as puesto que han de estar muy atentos y atentas para entender la actividad en cuestin y poder ir desarrollando diferentes tipos de pensamiento. Hace falta verbalizar y repetir mucho las respuestas que puedan ayudar a un cambio de actitudes. Cuando se da por finalizada la sesin los maestros hacen una valoracin escrita para poder llegar a una recopilacin de las diferentes experiencias. En general las sesiones son lo suficiente motivadoras y animadas e incluso, generalmente, se alargan ms tiempo del previsto, en funcin de la participacin del grupo clase. Nuestras actividades son por tanto una adaptacin para los nios y nias de Educacin Infantil de tres y cuatro aos.
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En total son 15 nios 7 de tres aos y 8 de cuatro, el grupo es bastante homogneo porque se han unido los nios y nias con edades similares actualmente todos tienen cuatro aos, an as existen ciertas diferencias en cuanto a su desarrollo. Con los diferentes grupos se realizan actividades diferentes, referidas a sus correspondientes Programaciones, y actividades comunes. El desarrollo del presente Programa es una de ellas. Lo hemos realizado a primera hora de la maana, durante 20 minutos el la Asamblea, aunque tambin es cierto que algunas de estas actividades han resultado un valioso recurso para realizar cualquier otra accin de clase.
la cara rosa, que tal me quedo. Se hace el gesto de finalizar el juego.
NOTA: Esta actividad es un buen recurso cuando queremos captar la atencin, explicar una tarea complicada, cuando estn inquietos... la utilizamos para psicomotricidad, juegos, actividades del Proyecto, de escritura.... A ellos les gusta mucho por que les resulta muy divertida. 1.2. El juego de seguir instrucciones es tambin muy divertido, tenemos como premisas el hacer lo que el profesor diga, si lo hace bien suben el pulgar hacia arriba, sino hacia abajo. Ven dame un beso y pregntame la hora. Seala el da de hoy en el calendario y da tres palmadas. Toca tu cabeza y da una vuelta. Tmbate y levntate dando tres vueltas. Pregunta a dos nios su juguete favorito y reptelos. Da la mano a una nia y la sientas a tu lado. Sube a tu silla despacio y te bajas dando un salto.
4. Desarrollo de las Actividades

I. El Gato Copin. Escuchar y hacer. 1.1.Lo primero que hicimos fue explicar los nios las reglas del juego, deban saber que todo lo que hiciese el profesor lo tenan que repetir ellos. El juego acabara con una seal acordada por todos, el gesto de finalizacin cruzando los abrazos y abrindolos despus. De esta forma centrbamos su atencin tanto en el lenguaje como en las acciones. La historia fue muy sencilla, con una hoja en la mano, comenz; vamos a jugar, al juego del Gato Copin, que tengo que hacer, una ficha, voy a mirarla bien, le falta color, la voy a colorear, de cuantas formas la puedo hacer, de muchas, los zapatos marrones,(hago el gesto de colorear) el pantalones azules, (hago el gesto de colorear) la camiseta raja, el pelo rubio, amarillo
Los nios obtuvieron un alto nmero de aciertos en esta actividad, se pueden hacer todas las que se desee teniendo en cuenta el tiempo de atencin de los nios a esta edad. II. Es bueno hablarnos a nosotros mismos. Esta actividad es muy fcil y la solemos hacer con frecuencia a lo largo del curso, nosotros utilizamos un crculo grande (se puede tomar cualquier otra figura o dibujo sencillo), es una actividad de modelado, utilizamos solamente dos preguntas: 1) 2) Qu tengo que hacer. Cmo puedo hacerlo.
Como es lgico los chicos responden a las dos preguntas, Al qu hacer el sencillo la mayora contesta que colorear, a la segunda pregunta surgen ms
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respuestas, de colores, de rotuladores, rojo, amarillo,... entre todos consensuamos, que todos lo haremos con cera gruesa de color amarillo. La segunda parte de la actividad fue algo parecido a un cuento, en l les narraba la historia de un chico que quera recoger manzanas del manzano de su huerto, le pusimos nombre, y nos hicimos las dos preguntas anteriores: Qu tenia que hacer a lo que todos respondieron sin esperar turno que coger manzanas, y al preguntar cmo hacerlo pensaron unos segundos y fueron levantando las manos para respetar el turno de palabra. Las opiniones fueron: las coge con la mano; se sube a una silla; se lo dice a su mam y ella se las trae; le da con un palo y ya est; se sube en una silla... Muchos repetan la misma frase de la pregunta, con lo cual no emitan ninguna respuesta, pues va y coge la manzana... NOTA: Esta actividad tambin la hemos repetido en casi todos los cuentos, sobre todo las dos preguntas sobre, qu hacer y cmo hacerlo. Es muy interesante la situacin en la que se sita a los nios y las respuestas que dan, les ayuda mucho a pensar en otras posibles situaciones incluso en los cuentos clsicos. (Pensamiento alternativo) III. Fijarse en los detalles y en las caras. Hemos realizado unos dibujos muy sencillos, uno de un manzano y el otro de un mueco al que llamamos Lolo, el ejercicio es muy sencillo, buscamos semejanzas y diferencias.
Tras este ejercicio de dura unos minutos les hacemos caer en la cuenta de que a las personas les ocurre igual, no son todas iguales, y no estn siempre igual, pensamos en los profesores, en las mams, paps....Les presentamos entonces los esquemas de unas caras que hemos realizado, manifiestan, Alegra, Tristeza, Enfado, las examinamos e intentamos averiguar como se encuentra cada uno, a este ejercicio, aadimos uno de dramatizacin en el que el profesor dice a un alumno al odo una cara, (tristeza, alegra, enfado) y los dems tienen que averiguar el gesto a que se refiere, en el 100% de los casos los nios y nias acertaron.
IV. Por qu? Porque... Les planteamos una situacin y ellos tienen que dar una explicacin, el por qu sucede lo que hemos contado. PLANTEAMIENTO: Una nia va al parque y se encuentra un paquete de pipas Por qu?
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RESPUETAS: Porque... Porque a lo mejor lo ha tirado un nio. porque se le ha cado a un nio. no, porque se le ha cado a una nia. No, porque no se coge del suelo. Pues, porque la nia lo coge y lo tira la basura, porque se las encontr y crea que era un papel y lo tir a la basura.
Te prestan un juguete y lo devuelves roto... llorara( es evidente que la nia no comprende lo que se le est pidiendo y se le hace reflexionar ponindola en el lugar de la duea del juguete, as responde que se enfadara, hay que tener en cuenta que esta nia es de las ms pequeas de la clase, est en el grupo de los tres aos. Haces un regalo a un amigo...se pone alegre, No como...te pones pequea, Trabajo en silencio...que no molesto, Cuido mi clase...que tendra que venir la limpiadora, Corro por los pasillos...se enfada la seo, No tomo las medicinas que me manda el mdico...me pongo ms mala.
PLANTEAMIENTO: Un nio se encuentra una pelota que flota en el mar, con las olas va y viene. Por qu? RESPUESTAS: Algunos dan respuestas totalmente distintas a las que se le formulan y que no tienen nada que ver con el planteamiento propuesto, se les escucha y continuamos con la ronda de respuestas, pero con stas podemos inferir varias cosas, que realmente no le interesa la actividad, que no han comprendido el planteamiento, que les dan ms importancia a sus casos particulares... Porque a lo mejor se ha perdido, porque un nio estaba jugando con la pelota y se le ha cado, un nio estaba jugando, se le perdi, la encontr otro nio y jug con ella, pues porque el nio se la lleva a su casa.
PREGUNTAS RELACIONADAS CON PROBLEMAS INTERPERSONALES Qu pasara si...? Pregunta...respuesta. Ayudo a un amigo a recoger sus cosas...se pone contento, Me ro cuando alguien se cae...se enfada, Ayudo mam a recoger la ropa...nada, Quiero ser siempre el primero de la fila...estoy contento. (se le hace examinar tanto la pregunta como la respuesta, se le pone en el lugar de los dems y se le hacen obtener otras alternativas para su pensamiento, pero l sigue pensando lo mismo(es al ms pequeo de toda la clase, por supuesto del grupo de tres aos). Me pongo a llorar cada vez que se va mam...que mam se pone triste.
V. Siempre hay solucin. Les hemos planteado situaciones muy fciles que les pueden ocurrir y ellos deben de dar respuestas a estas cuestiones. En Asamblea como casi siempre planteamos las preguntas. Qu pasara si... Pregunta...respuesta. Si te pones de pie y saltas en el autobs...que me mareo, Comemos carne, fruta, verdura y leche...que se pone grande, que le duele la barriga, Nadie nos lava la ropa...que se queda sucia y no se puede venir al cole,
Estas preguntas las hemos realizado para este grupo de nios, podran ser ms o distintas, siempre en esta lnea y diferenciando entre las que dan respuesta a los problemas tanto interpersonales como los intrapersonales. Del mismo modo que al comienzo de la actividad se les pueden dar una especie de recetas lo que equivaldra a posibles respuestas para facilitarles
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la comprensin de la actividad y en una segunda fase de la actividad hacerlo sin ellas, en esta fase son ellos los que deben emitir las respuestas sin ningn modelo. OTRAS POSIBLES PREGUNTAS No hago caso a mis profesores. Traigo agua a mi abuelo cuando tiene tos. Le quito las muletas a un compaero. Le digo a y compaero que no hable y escuche a los dems. No me ro de un compaero al que se le ha escapado el pipi.
Adivinanza 2 Con su caballo y con su escudero sale por la Mancha este caballero. Quiere justicia, busca aventuras y encuentra palos y desventuras. (Don Quijote) Adivinanza 3 Adivina, adivinanza, Va montado en su borrico Es bajo, gordo y con panza, Amigo de un caballero De escudo y lanza, Sabe refranes, es listo. Adivina, adivinanza. (Sancho Panza) Adivinanza 4 Escudero regordete, A su Seor acompaa, Envuelto en mil aventuras Por caminos de la Mancha. (Sancho Panza) Como en los casos anteriores es importante decir que pueden ser estas u otras diferentes siempre que sean sencillas. VII. Seguro - peligroso En esta ocasin desde del pensamiento alternativo como estrategia para dar ms de una solucin a los problemas que puedan suceder, vamos a trabajar el criterio de la seguridad. Vamos a plantearle situaciones sencillas, que trabajaremos de forma oral en asamblea y los chicos irn dando su opinin sobre si estas situaciones son seguras o peligrosas, estn acostumbrados a que seamos los adultos, sus padres, sus profesores los que les advirtamos sobre los diferentes peligros.
Pretendemos con este ejercicio que se activen las habilidades emocionales necesarias para resolver tanto problemas interpersonales como intrapersonales. Del mismo modo los nios se darn cuenta de que toda accin tiene una consecuencia con lo que ejercitaran el pensamiento consecuencial. VI. Adivinazas Con esta actividad nos proponemos ejercitar en pensamiento inductivo, entendiendo ste como un conjunto de cualidades que necesitamos para llegar al objeto del que hablamos. Para realizar esta actividad hemos utilizado unas adivinanzas relacionadas con un Proyecto que estamos llevando a cabo en nuestra clase sobre el Quijote, hemos utilizado stas pero podan haber sido cualquier otras. Despus de ponerlos en situacin de atencin y escucha utilizando el juego del Gato Copin y estando en Asamblea, proponemos las siguientes, el desarrollo del pensamiento inductivo les lleva rpidamente a dar con las soluciones, aparte de que estn muy ilusionados con el Proyecto y son muchas las cosas que han aprendido. Adivinanza 1. Alto y flaco caballero justiciero y soador, que, a lomos de Rocinante, a molinos se enfrent creyendo que eran gigantes. (Don Quijote)
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SITUACIONES Situacin...respuesta. Tirarse a una piscina sin saber nadar, peligroso, te ahogas Ir con mucha ropa en verano, peligroso, te pones malo de tanto calor, Tomar un yogurt con cuchillo, peligroso, que se raje, Utilizar las tijeras slo para recortar papel, bien porque son para recortar papel, Bajar las escaleras con cuidado, est bien, no se enfada la seo y no nos caemos, Ir sentado en la sillita del coche con los cinturones abrochados, seguro, porque sino nos multan y si echas un volante te das para tras y te das con el cristal, sales volando y haces en el suelo bon! Y te haces sangre por aqu (seala la cabeza). Cruzar la calle de la mano de los mayores, est bien porque si no cruzas de la mano de los mayores te puedes morir y tienes que ir al hospital, Tocar alguna olla que est en la cocina calentndose, muy mal porque te quemas, Dejar las medicinas y no tocarlas, malo, no bueno porque si te las manda el mdico, Jugar en el filo de la piscina sin saber nadar, peligroso, porque te caes y te ahogas, Dar un puetazo a un nio, s es peligroso porque se hace dao un nio y llora, Jugar con la arena de la playa, no porque juegan los nios y te baas, Subirse a una silla en el balcn, s es malo, porque te puedes caer y te haces mucho dao, y cuando estamos en el bacn todos juntos estamos muy apretados y entonces no nos caemos porque estamos con los mayores, Tirar los papeles a la papelera, no porque est bien, porque si los tiras al suelo est mal, y todo est muy sucio y no nos gusta, Lavarse las manos antes de comer, no es peligroso porque no te pones malo con los bichitos.
VIII. Sirve - no sirve Trabajamos ahora el criterio de la eficacia y para que nuestros nios lo comprendan de una forma clara utilizaremos el trmino de servir, los nios debern tomar una solucin real, que sean capaces de realizar ellos mismos y que realmente resuelva el problema no creando otro mayor. Les vamos a presentar objetos (de forma verbal o mediante dibujos) y ellos deben o bien de forma colectiva o individual de dar su criterio de utilidad o no. EJEMPLO. (les sirve como explicacin):Sirve o no sirve unas tijeras que no cortan. IMGENES O VERBALIZACIONES QUE SE LES PLANTEAN. Un paraguas con agujeros. Un lpiz con punta. Una radio sin pilas. Un coche sin motor. Un amigo. Una caja de colores. Una libreta sin hojas. Unas gafas sin cristal. Una piscina sin agua. Un abrazo a mam. Una cmara de fotos sin carrete. Salir a la calle sin saber dnde vas. Insultar a una persona. Hablar con nadie por telfono. Abrir un paraguas dentro de casa. No hablar mientras trabajo. Preparar la maleta sin saber a dnde vamos. Romper el trabajo de un compaero. Intentar pasarlo bien en el colegio. Utilizar un bolso pequeo para llevar muchas cosas. Acostarse temprano el da de antes de salir de excursin.
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En nuestro grupo les bamos presentando estas premisas y ellos iban contestando en casi un 95% de los casos de forma adecuada, si no lo hacan, los propios compaeros les fueron explicando el porqu de las respuestas, quizs para los nios, este sentimiento de utilidad lo aprendan de una forma sencilla con estos planteamientos tan fciles y cercanos a ellos y luego seguirn profundizando con el desarrollo de sus inteligencias y de su moral. IX. Est bien - no est bien Este punto se refiere al concepto de justicia pero no slo por nuestra experiencia sino por estudios realizados por Piaget y Kohlberg, este concepto evolutivo no se adquiere hasta el periodo de los 7 a 12 aos es por lo que hemos presentado situaciones sencillas en las que simplemente, de forma tranquila y a modo de dilogo hemos comentado situaciones sobre lo que est bien y lo que no est bien. Todos estos conceptos ellos los conocen por los referentes que puedan obtener de sus padres que son en primera instancia los que ofrecen estos criterios y luego la propia institucin educativa en la que surgen innumerables situaciones donde poder debatir lo que est o no est bien. SITUACIONES: Insultar a alguien que no te insult. Ayudar a los paps y mams en las tareas de la casa. No estropear nuestros trabajos. Cuidar de las plantas y de los animales. Acusar a alguien de algo que no ha hecho. Comerse la merienda de otro nio. Compartir los rotuladores. Quedarse la pelota para uno solo. No dar voces durante la siesta para que los paps puedan descansar...
5.- Valoracin de la Experiencia

A lo largo de esta experiencia hemos visto que las verdaderas habilidades sociales no son el resultado de un entrenamiento mecnico, sino la consecuencia natural de dominar las habilidades cognitivas interpersonales y de poseer una cierta madurez moral. Creemos que los resultados no son inmediatos puesto que se necesitan unos meses para ver la mejora, por lo tanto trabajar actitudes es trabajar pensando en resultados a largo plazo puesto que el objetivo final, al ensear habilidades sociales, es conseguir la generalizacin a la vida diaria y esto se consigue a lo largo del tiempo con un trabajo que tenga una continuidad. Esta continuidad, propondremos al claustro que se de en Educacin Primaria. Aplicando el Programa Completo; tal y como se desarrolla en el mencionado libro de Manuel Segura. Los maestros que hemos aplicado dicho programa, hemos constatado que las actividades haban resultado muy agradables para los nios puesto que incluso ellos mismos pedan que se realizaran no slo durante la sesin prevista sino en cualquier momento en el que se encontraban delante de un conflicto. Tambin nos ha servido para reflexionar e intentar mejorar nuestra prctica para conseguir alumnos/as ms estimulados con mejor capacidad para aprender en cualquier rea de conocimiento.
6.- Bibliografa.
Segura, M y Arcas, M (2005) Relacionarnos bien. Programa de Competencia social para nias y nias de 4 a 14 aos. Narcea. Madrid. Segura, M y Arcas, M (2003) Educar las emociones y los sentimientos. Narcea. Madrid. Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
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17.
SOPA DE PALABRAS
Mara Teresa Blanco Trujillo. C.E.I.P . Federico Garca Lorca. Campillo del Ro Juan Calero Carrero. C.E.I.P . San Isidro. Guadaln
Resumen del contenido de la comunicacin:
Intentamos con este proyecto poner en relacin el tratamiento de la lectura y escritura en educacin infantil, desde un enfoque comunicativo, con el desarrollo de los diferentes tipos de inteligencias que trabajamos habitualmente en nuestra actividad diaria en el aula. Hemos partido de la elaboracin de un material novedoso: un abecedario mural compuesto por marcas y logotipos de diferentes productos comerciales. Estos estmulos lingsticos forman parte del entorno vital de nuestros nios y nias, por lo tanto hemos credo que los aprendizajes as logrados estarn dotados de mayor significatividad y funcionalidad que otros conseguidos con otros medios.
1. CMO NACE EL PROYECTO?

Es frecuente en nuestras clases de infantil encontrarnos con situaciones como sta: Tenemos que iniciar la lectura y la escritura en un orden preestablecido por la cartilla de turno y nos hemos visto obligados a hacer malabarismos semnticos y trabajar con frases como: Papa apa a Pepe o la consabida Mi mam me mima, porque hasta ese momento solo habamos trabajado las vocales, la p y la m. Pero un da te encuentras discutiendo a dos de tus alumnas de tres aos a la hora del desayuno: Alba le dice a Paqui: Dame mi Bollycao, que el tuyo es este, que se llama Chipicao, o es que no lo ves? Entonces te planteas hasta qu punto ests contribuyendo con tu labor al mximo desarrollo de las capacidades de tus alumnos, e incluso piensas lo apaaos que son tus nios que son capaces de aprender cosas an a pesar de su maestro/a. En este punto de la historia decidimos aprovechar toda esa ingente cantidad de palabras, de diferentes formas, texturas, tamaos y colores, que acompaan cada uno de nuestros movimientos por la calle, el supermercado, en la televisin, en las revistas y utilizarlas para facilitar el acceso a la lectura y la escritura desde un enfoque comunicativo y tambin, de alguna manera, liberar a los nios y nias de la prematura tirana de la letra cursiva ofreciendo modelos ms variados, estimulantes y significativos por cuanto estn estrechamente relacionados con sus gustos, intereses y su entorno cultural.
2. LOS DIFERENTES TIPOS DE INTELIGENCIAS:

Howard Gardner se licenci en la Universidad de Harvard en 1961, y desde entonces ha desarrollado toda su carrera en esta Universidad, de la que es profesor de Psicologa de la Educacin. Una de sus ms relevantes aportaciones es la Teora de las Inteligencias Mltiples (MI). Esta teora se public en 1983 en el libro titulado Frames of Mind y desde entonces ha recibido un enorme reconocimiento. En el modelo MI, H. Gardner propone la siguiente definicin de inteligencia: es un potencial psicobiolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural. Segn Gardner, tal y como inicialmente propuso en 1983, existen siete inteligencias distintas que constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la informacin del medio y demuestran sus pensamientos a los dems. Estas inteligencias se delimitaron a partir del estudio de unas habilidades o destrezas cognitivas variadas identificadas en poblaciones de sujetos particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales, observaciones evolutivas y trasculturales. Para que las habilidades observadas recibieran el calificativo de inteligencias deban cumplir los criterios antes expuestos. En 1983 propuso siete inteligencias que resumimos a continuacin:
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1. Inteligencia lingstica: Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras. Se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos, y en la comprensin de las palabras y el uso del lenguaje cotidiano. 2. Inteligencia lgico-matemtica: Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lgicos y numricos; capacidad para manejar cadenas extensas de razonamiento. Utilizada en la resolucin de problemas matemticos. 3. Inteligencia musical: Capacidad para apreciar y producir ritmo, tono y timbre, as como formas de expresin musical. Se utiliza al cantar una cancin, componer una sonata, tocar un instrumento musical, o al apreciar la belleza y estructura de una composicin musical. 4. Inteligencia espacial: Capacidad para percibir el mundo espacial y realizar transformaciones de las percepciones iniciales. Se utiliza en la realizacin de desplazamientos por una ciudad o edificio, en comprender un mapa, orientarse, imaginarse la disposicin de unos objetos en un espacio determinado o en la prediccin de la trayectoria de un objeto mvil. 5. Inteligencia cinestsico-corporal: Capacidad para controlar y producir los movimientos del cuerpo, as como para manejar con destreza los objetos. Se utiliza en la ejecucin de deportes, de bailes y en general en aquellas actividades donde el control corporal es esencial para obtener un buen rendimiento. 6. Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de entender y comprender los estados de nimo de los otros, las motivaciones o los estados psicolgicos de los dems. Se refiere a una capacidad cognitiva de comprender los motivos, deseos, emociones, comportamientos y los estados de nimo de los dems y responder a ello con propiedad. 7. Inteligencia intrapersonal: La capacidad de acceder a los sentimientos propios, las emociones de uno mismo y utili
zarlos para guiar el comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere a una capacidad cognitiva de comprender los estados de nimo de uno mismo. Se utiliza para comprendernos a nosotros mismos, nuestros deseos, motivos y emociones. Las inteligencias de que disponen los individuos humanos no son necesariamente dependientes entre ellas, es ms: estas inteligencias pueden operar aisladamente segn las exigencias de las tareas. Cada persona posee en distinta cantidad o grado cada una de estas inteligencias, pero la forma en que las combina o mezcla genera mltiples formas individualizadas del comportamiento inteligente. Este hecho es muy evidente en el mbito escolar, donde, a pesar de la voluntad de amalgamar las tcnicas educativas en sistemas uniformes, los alumnos/as parecen resistirse a esta accin educativa mostrando diariamente su individualidad en los modos de aprender. En este sentido el material que presentamos facilita la individualizacin del proceso de enseanza y aprendizaje puesto que permite trabajar con diferentes niveles de complejidad y se adapta al ritmo individual de cada uno de nuestros alumnos/as.
3. OBJETIVOS:
Ofrecer modelos grficos y fonticos variados, estimulantes y relacionados con el entorno socio cultural. Mejorar la competencia lecto- escritora de los alumnos/as. Desarrollar la capacidad de observacin, anlisis y valoracin del medio fsico y social, as como los hbitos de colaboracin y ayuda mutua para la realizacin de proyectos colectivos. Potenciar el desarrollo de la autoestima de los nios mediante la consecucin de estos proyectos. Implicar a las familias y otros miembros de la comunidad educativa en la formacin de los nios/as Elaborar materiales educativos novedosos aprovechando elementos poco estructurados del entorno cotidiano de lo alumnos/as.
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4. ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES REALIZADAS 1- Empezamos proponiendo a nuestros alumnos y alumnas buscar en clase y en el recinto del colegio todo tipo de palabras y marcas que encuentren en la ropa, mochilas, envoltorios de alimentos, materiales del colegiopara que tomen conciencia de la cantidad de estmulos lingsticos que nos rodean. Comprobamos que son capaces de leer la mayora de las palabras encontradas. 2- Proponemos que todos traigan de casa recortes con los nombres de marcas de productos para construir un abecedario que colocaremos en la clase para aprender todas las letras. Para ello escriben una nota informativa en la que solicitamos a los padres y madres su colaboracin en el proyecto. 3- Los nios y nias de infantil y muchos de los de primaria, igualmente ilusionados por este trabajo, trajeron todo lo que encontraban. A medida que bamos acumulando material, era un acontecimiento cuando alguno/a traa algo que no tenamos. Muchos confesaron haber obligado a sus padres a comprar algn producto solo porque no tenamos esa marca para nuestro abecedario mural. 4- El siguiente paso fue recortar, clasificar y pegar por iniciales las marcas componer cada uno de los trozos (letras) del abecedario. Durante esta actividad los nios/as comparaban los diferentes modelos de letras, en ocasiones encontraban la misma marca pero de distinto color, tamao, o en un contexto grfico diferente. Ellos/as llegaban a acuerdos sobre cul deban poner y cul no. Se acord, para la X, Qu y Ll, colocar palabras que las contuvieran ante la dificultad de encontrarlas como iniciales. Como maestros y mediadores intentamos en todo momento que estas decisiones fueran consensuadas. 5-Salida a la tienda. Se realiz una salida a las tres pequeas tiendas de la localidad en busca de palabras que an no hubisemos conseguido. Les propusimos a nuestros nios/as estudiar el recorrido sobre un sencillo plano para ahorrar tiempo en los desplazamientos y hacer las tres visitas en una misma salida. En las visitas los nios/as estuvieron mirando las marcas que no tenamos e hicimos una lista con ellas para pedir a los vendedores y sus futuros clientes que tuvieran la amabilidad de guardarnos las etiquetas que necesitbamos. 1
TIPO DE INTELIGENCIA 2 3 4 5 6 7
5. TEMPORALIZACIN:
Esta actividad se ha ido desarrollando a lo largo de todo el curso. Al principio la elaboracin del mural se orient como un taller que hacamos (como se ha descrito en las actividades) con la colaboracin de las familias y alumnado de otros ciclos dedicando, aproximadamente, una hora semanal en clase. Una vez terminado, el mural se incorpora a la actividad diaria de clase (trabajos de lectura y escritu-
ra) con lo que su utilizacin temporal es variable en funcin de las necesidades de cada actividad concreta. Es entonces un material de consulta y referencia permanente.
6. EVALUACIN:
Una vez elaborado el material y tras su uso cotidiano en clase hemos valorado los siguientes aspectos:
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Si el material elaborado ha sido motivador, estimulante y funcional para el aprendizaje de nuestros alumnos/as. Si ha mejorado la competencia lecto - escritora de los nios/as. Si se ha producido una interaccin educativa entre el trabajo en el aula y el medio socio cultural de nuestro entorno. Si se han desarrollado hbitos de colaboracin entre los alumnos/as y entre familia y escuela. Si la aprehensin del entorno cultural ha facilitado la integracin de nuestros nios/a en su medio y ha aumentado su autoestima. Si los materiales elaborados han mejorado el proceso de enseanza aprendizaje. Si el papel de los maestros/as como mediadores ha sido el adecuado en cada momento.
7. VALORACIN PERSONAL:
Se han conseguido todos los objetivos propuestos. El trabajo realizado ha resultado muy gratificante para nosotros y para nuestros nios/as. Adems nos ha sorprendido gratamente la colaboracin y entusiasmo de los padres y madres. Lo mejor ha sido apreciar cmo hemos despertado la curiosidad de los nios/as por explorar su entorno y cmo aprenden a ver la realidad que les rodea con una nueva mirada ms abierta a los estmulos lingsticos. Creemos que merece la pena que la escuela trascienda los muros del colegio, que no dejemos escapar ni una oportunidad para que nuestros alumnos/as puedan aprender ms y mejor.
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18.
INTRODUCCIN:
LOS DUENDES DEL BOSQUE ENCANTADO

Pedro Rizos Fernndez y Josefa Castillo Fernndez. E.E.I El Castillo. Bailn. Jan. BLOQUE I: Actividades de decoracin del aula.
Sin duda, esta tarea constitua el primer requisito para ambientar el aula. As, emprend una sencilla bsqueda de diferentes dibujos que debidamente coloreados y plastificados en tamao A3 colgaran del techo no demasiado lejos de la altura de los nios y nias. Adems, estos dibujos tenan que poder verse por ambos lados para lograr un mejor efecto. De esta forma del techo de la clase colgaban: varios duendes, un caldero mgico con arco iris incluido, un trbol, un simptico conejo, un pajarito, un bosque y un sombrero de duende. Por otro lado, un somnoliento bho pegado a la puerta nos recibira cada maana al igual que el cartel que indica Somos los duendes del bosque encantado.... Ms adelante y llegado el otoo, los alumnos me ayudaron a buscar ramas y hojas secas de los rboles del patio o de otros lugares que colocamos colgando de cada uno de los mencionados dibujos dotando as al aula de un aspecto an ms autntico.
De todos es bien sabido que un aprendizaje sin motivacin es un aprendizaje vano, de aquellos que antes o despus caer en el olvido. Esta motivacin o inters hacia los contenidos a aprender debe ser alentada por nosotros, los profesionales de la educacin si deseamos que nuestros alumnos realmente obtengan aprendizajes significativos. Quizs, sea la etapa de la Educacin Infantil aquella en la cual los maestros hallamos mayores posibilidades de crear motivaciones en los nios y nias pues podemos aprovechar los ilimitados recursos que nos ofrece ese mundo de fantasa e ilusin que afortunadamente reside en nuestros pequeos alumnos. A continuacin contar mi experiencia en este mbito cuando me propuse hacer algo diferente en mi aula, algo que captara la atencin de los nios y nias e igualmente mi propia atencin e inters. De esta manera se me ocurri ambientar el aula, convertirla en un lugar agradable para todos ( especialmente, para mis recin llegados alumnos de 3 aos). Pero tras tener clara esta idea deba encontrar algn tema atrayente para los pequeos sobre el cual elaborar la ambientacin. As pues, barajadas distintas posibilidades decid elegir como tema : Los duendes por estar muy ligado a la fantasa infantil y por permitirme crear un entorno motivador y mgico que estuviera a mi alcance: un bosque encantado. Por supuesto, este es slo un ejemplo de las muchas posibilidades que la ambientacin del aula nos ofrece a los maestros y maestras de Infantil, todo depende de nuestras ganas de crear, innovar e imaginar. Una vez seleccionado el tema comenc a desarrollar distintas actividades que constituiran los pilares de nuestro pequeo proyecto. Dichas actividades se pueden dividir en cuatro bloques, los cuales vamos a comentar:
BLOQUE II: Actividades para enriquecer las asambleas.

Las asambleas diarias nos ofrecen grandes posibilidades en esta etapa para trabajar mltiples contenidos. En ellas podemos conversar, aprender canciones o poemas, contar experiencias, trabajar la expresin y la comprensin oral....Pero, adems podemos dotarlas de un aspecto diferente cada da, el cual puede ayudar a que los alumnos aprendan la secuencia de los das de la semana. As, creamos un personaje distinto para cada da el cual nos ayudar a desarrollar diferentes actividades con nuestros nios y nias.
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LUNES: La abuelita pintora de los duendes (Desarrollo de la creatividad) Esta singular abuela nos trae cada lunes de la semana una obra de arte pictrica de famosos pintores para que los pequeos artistas de la clase traten de imitar la pintura dndole su propia visin. Durante la asamblea conversamos sobre los elementos del cuadro como son: los colores, las figuras, el espacio...De esta forma ayudamos a desarrollar la capacidad creativa de nuestros alumnos a la vez que trabajamos diversos aspectos tales como la organizacin del espacio, el reconocimiento de los colores, la cuantificacin de los objetos o personas y la aplicacin de diferentes tcnicas plsticas. Entra los pintores que hemos trabajado en clase podemos sealar algunos como Vincent Van Gohg, Pablo Picasso, Salvador Dal, Joaqun Sorolla o el jiennense Rafael Zabaleta. MARTES: El duende viajero (Ampliacin del entorno cercano del alumno y desarrollo de la memoria) Este alegre duende con alas tiene como aficin preferida viajar por todo el mundo y echar fotos a todo lo que le gusta. A partir de este personaje todos los martes le podemos mostrar a los alumnos una lmina y comentarla con ellos. Estas lminas pueden tratar de diferentes temas que puedan gustar a los nios y nias. En mi aula los temas tratados este curso han sido: Monumentos arquitectnicos tales como el acueducto de Segovia, la Alhambra de Granada, la catedral de Santiago de Compostela o la Sagrada Familia de Barcelona. Animales de la familia de las aves tales como la avestruz, el colibr, el guila, la cigea o el cuervo. Alimentos saludables: las frutas, tales como la manzana, el pltano, el melocotn, la fresa o el kiwi.
Es curioso darse cuenta de que a la vez que vamos ampliando el entorno cercano de nuestros alumnos, abrindolo a otros lugares, los nios van enriqueciendo de manera sencilla y divertida su vocabulario y van adquiriendo los datos que para ellos son ms significativos insertndose a la vez en su memoria. De esta manera y a modo de ejemplos podemos sealar que la mayora de los nios y nias de la clase recordaba que en la Alhambra de Granada se encontraba un patio con leones o que el avestruz es un ave que corre mucho pero no puede volar. MIRCOLES: El duende sabio (Desarrollo de hbitos, normas y conceptos bsicos) Se trata del duende ms inteligente de todos los que habitan en el bosque. Ha ledo muchos libros y por eso sabe tantas cosas que va a compartir con nuestros alumnos. A raz de este personaje vamos a poder presentar diferentes lminas, adivinanzas, poesas o dibujos que nos sirvan para trabajar tanto hbitos como conceptos bsicos: Hbitos: Van a estar relacionados con otros de los temas transversales del currculo como son la Educacin vial, la coeducacin y la Educacin para la paz. Conceptos bsicos: Puesto que mi aula en este ao ha sido la de 3 aos, los conceptos trabajados han sido los indicados para esta edad como los colores ( rojo, azul, amarillo y verde), las figuras geomtricas ( crculo, cuadrado y tringulo), la orientacin espacial ( arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrs), los tamaos ( grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto) etc.
JUEVES: El duende de los cuentos (Desarrollo del gusto por la tradicin oral, de la comprensin oral y de la atencin) Este da dejamos un hueco muy especial en nuestra asamblea para que este duende a travs del maestro nos cuente un cuento clsico de los de siempre. En mi caso, utilic diferentes cuentos con pictogramas de mi coleccin particular adems de aquellos que me ofreca la editorial con la cual trabajamos. Adems siempre intent relacionar el cuento
Podemos observar que estos contenidos que el duende viajero nos ha trado al aula se relacionan con varios de los temas transversales incluidos en el currculo de Educacin Infantil como son: Educacin ambiental, Cultura andaluza y Educacin para la salud.
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elegido con los conceptos trabajados en ese momento con los nios y nias. De esta forma, la secuencia de cuentos a lo largo del curso qued de la siguiente manera: Primer trimestre: Caperucita roja, La ratita presumida, El patito feo y La enfermedad de Pap Noel. Segundo trimestre: Pinocho, Peter Pan y Las tres cabritas. Tercer Trimestre : Los tres cerditos, Blancanieves y los siete enanitos y Ricitos de oro y los tres osos.
de que tiene que desarrollar un trabajo dentro de nuestro bosque encantado. Para ello, busqu dibujos de duendes, a ser posible, que tuvieran alguna relacin con el trabajo a desempear y los coloqu a cada uno dentro de una seta que tambin haba preparado. En el tallo de la seta y pegadas con belcro adhesivo situ las fotos de los pequeos. De esta forma, quedaron dispuestas 8 setas para desarrollar otras tantas funciones por los duendes situados en cada una de ellas: La seta de los duendes del material : Ayudan al maestros a repartir las fichas y el resto de materiales y estn encargados de su organizacin. La seta de los duendes de las macetas : Se encargan de regar y cuidar las plantas del aula. La seta de los duendes de los juguetes: Son los que dirigen la hora de la recogida de juguetes y velan por su colocacin y mantenimiento. La seta de los duendes de los cuentos y puzzles: Al igual que los anteriores pero se centran en el cuidado de cuentos y puzzles. Los duendes de las papeleras: Son los encargados de mantener bien limpia la clase y de que ningn papel se les escape a las papeleras. Los duendes de la pizarra: Cuando llega la hora de marcharnos a casa se encargan de dejar limpia la pizarra para seguir pintando en ella el da siguiente. Los duendes del agua: Su misin consiste en repartir agua con una jarra de plstico a los compaeros que lo soliciten. ( Es conveniente elegir un momento del da para esta funcin). Los duendes de las mesas: Tras la hora de la merienda se encargan de limpiar las mesas con una toallita.
Cada cuento lo trabajamos en el aula durante quince das, es decir, durante dos jueves y como veremos a continuacin tambin en los dos viernes siguientes. VIERNES: El hada del bosque (Desarrollo de la prelectura) Esta hada que vive en nuestro bosque es un hada buena que premia a los nios a los que le gustan los cuentos que cuenta el maestro. Les regala una golosina a cada nio o nia que acierte el nombre del dibujo de la ficha de prelectura. A raz de los cuentos elegidos se me ocurri la idea de preparar una ficha de prelectura con cada uno de ellos, incluyendo imgenes de estos cuentos y debajo de cada imagen estara la palabra. Esta iniciativa fue comentada con los padres y madres en la reunin inicial del curso y se acord que cada quince das los nios se llevaran a casa su ficha de prelectura para trabajarla tambin con sus paps. Adems durante la asamblea hacamos la descomposicin silbica de las palabras de la ficha a travs de las palmadas. Ejemplo: lobo-dos palmadas.
BLOQUE III: Actividades del sistema de responsables.

Con el objetivo de fomentar el desarrollo de una autonoma progresiva en los nios y nias del aula ide un sistema de responsable semejante al que muchos maestros utilizan en sus clases. La diferencia radica en que en mi sistema cada alumno es un duen-
Sin embargo, entre todas estas funciones sobresale la del nio o nia elegido como el Rey de los duendes( por otros llamado, encargado, jefe de clase, maquinista etc). Este cargo conlleva algunos privilegios como: Ser el primero en la fila. Abrir la puerta del aula cuando alguien llama.
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Ser el sustituto del maestro cuando ste sale algn momento del aula. Al final de la jornada, repartir los juguetes que sus compaeros llevan a clase.
maestro deletrea el nombre y a continuacin pide a los nios que busquen en su propio nombre ( el cual tienen escrito en su mesa) las letras del nombre del rey una a una. 2) El nombre fantasma. Es muy sencillo: el rey le dice al maestro al odo el nombre de uno de sus compaeros para que lo escriba en la pizarra. El compaero tiene que reconocer su nombre comparndolo con el de su mesa. 3) La palabra mgica. En este caso el maestro no escribe nombres de compaeros sino cualquier palabra que dice a viva voz el rey. El maestro deletrea la palabra y despus va borrando una a una cada letra de la palabra mientras los nios cierran los ojos y tratan de averiguar qu letra es la que ha desaparecido. En resumen, se trata esta de una experiencia que cualquier maestro o maestra de infantil puede llevar a cabo en su aula. Es tan sencillo como elegir un idea y dejar que esta idea atraiga a las dems en la prctica docente diaria. De este modo las actividades pueden ser mltiples y mucho ms originales aunque no por ello dejan de repercutir positivamente en nuestros alumnos y en su aprendizaje. Ms bien ocurre todo lo contrario pues el aprendizaje se realiza de una forma natural, amena y sobre todo, de una forma mgica como la misma esencia de cualquier aprendizaje.
El cambio de rey se realiza de la siguiente manera: el rey antiguo es quin elige al rey nuevo y lo nombra con una varita mgica sellndose el cambio con un fuerte abrazo entre ambos aplaudido por el resto de los duendes. La duracin de todas las funciones es de una semana pues se cambian todos los lunes excepto la del rey cuyo mandato solo dura un da. De esta forma cada da contamos con un nuevo rey ya que esta es la funcin ms ansiada por todos los alumnos.
BLOQUE IV: Actividades a partir del rey de los duendes.

Todas las actividades que surgieron a raz de la eleccin diaria del rey giran en torno a la prelectura y preescritura . No se realizan en la asamblea sino cuando sta ha finalizado y los alumnos ocupan su silla pues vamos a utilizar la pizarra. 1) El nombre del rey. Se trata de que el maestro escribe en la pizarra y en letras maysculas el nombre del nio o nia que hace de rey. El
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ME QUIERO, ME QUIERES, NOS QUEREMOS
Encarnacin Navarro Torres. C.E.I.P . Ntra. Sra. de las Nieves Pegalajar (Jan). Carmen M Moreno Romero. C.E.I.P . Ruiz Jimnez. Jan
Si trabajamos cada una de las inteligencias, estaremos trabajando al nio y nia en su integridad y no facetas del mismo, como tradicionalmente se ha realizado
Partiendo de la conviccin de que la escuela debe promover situaciones que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos y alumnas y, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico, como el mental, afectivo y social en un todo, nos planteamos esta propuesta de trabajo. Howard Gadner define la inteligencia como el potencial gentico que tenemos para solucionar problemas y crear nuevos productos. sta se desarrollar con la educacin. Argumenta que existen ocho tipos diferentes de inteligencia: Lingstica: Capacidad de entender y utilizar el propio idioma. Lgico-Matemtica: Capacidad de entender las relaciones abstractas. Espacial: Capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el espacio Cintica: Capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Musical: Capacidad de percibir y reproducir la msica Natural: Capacidad de sintonizar con la naturaleza y saber catalogarla. Intrapersonal: Capacidad de entenderse a s mismo, controlarse y motivarse. Interpersonal: Capacidad de ponerse en el lugar de otro y saber tratarlo. Estas dos ltimas, inteligencia intrapersonal e interpersonal, sern objeto de nuestro inters por configurar lo que Goleman ha dado en llamar Inteligencia Emocional. En nuestra escuela, en nuestras aulas, en nuestros centros, tenemos y tendemos con un especial inters al desarrollo de la inteligencia lingstica y matemtica (las llamadas materias instrumentales). En momentos especficos trabajamos la inteligencia musical (danzas y canciones...), la espacial (rincn de las construcciones, disposicin del aula...), cintica (psicomotricidad) y la natural (salidas a la naturaleza, cuidado de animales y plantas...), pero la inteligencia emocional, no se trabaja de manera global en la mayora de los casos. Conscientes de que en la ltima dcada, la informacin acerca de la violencia y descontrol han aumentado en un porcentaje muy alto, tanto a nivel macro, en la sociedad, como a nivel micro en nuestras aulas, es por lo que nos cuestionamos si esto no est significando, de alguna forma, una carencia en la formacin del ser humano. As, comenz a interesarnos la posibilidad de brindar oportunidades a nuestros alumnos/as para desarrollar sus capacidades interiores, haciendo hincapi en las relaciones personales y la autoestima con la finalidad de hacer nuestras clases entornos ms humanos. Hemos de sealar, no obstante, que aunque en cierta medida la importancia de conectar lo racional con lo emocional est de moda, siempre, de una manera u otra, se ha llevado a cabo. Quizs en los currculos oficiales no queda suficientemente explci-
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to, pero ningn maestro o maestra cabal puede imaginarse el acto de educar sin una implicacin afectiva total. La educacin emocionalmente inteligente utiliza tcnicas especficas, simples e importantes, que pueden ofrecer una gran contribucin a la paz y la armona. Todas esas tcnicas se han desarrollado a partir del trabajo prctico de los autores con familia y escuela. El concepto se basa en trabajar las propias emociones y la de los nios y nias de una forma inteligente, constructiva, positiva y creativa, respetando las realidades biolgicas y el papel de los sentimientos de naturaleza humana.
OBJETIVOS QUE NOS HEMOS PLANTEADO:

Educar los sentimientos y las emociones y conseguir inteligencia emocional Mejorar la autoestima en nuestro alumnado. Centrar la atencin y mejora el comportamiento dentro de la clase. Despertar la creatividad en la resolucin de conflictos. Desarrollar el razonamiento moral y apreciar los valores. Entrenar en las habilidades sociales ms frecuentes. Desarrollar la motivacin intrnseca en nuestro alumnado. Interesarse por el cuidado y respeto de los dems. Ayudar a los compaeros y compaeras en la realizacin de las actividades diarias. Aprender a relacionarnos de forma asertiva.
imita. Nosotros vamos a ser igual que este nio/a y vamos a repetir y hacer todo lo que yo diga: Saco una manita/ la pongo a bailar/ la cierro y la abro/ la pongo en su lugar./ Saco otra manita/ la pongo a bailar/ la cierro y la abro/ la pongo en su lugar./Saco las dos manos/ las pongo a bailar/ las cierro y las abro/ y echan a volar. La actividad termina cuando la maestra cruza los brazos. Seguir instrucciones. Un alumno/a hace lo que su maestra le pide. Si lo realiza bien es reforzado con una tarjeta verde por todos sus compaeros y si se equivoca ser castigado con una tarjeta roja. (para ello es necesario que todos los nios/as de la clase tengan dos tarjetas, una verde y otra roja). Hemos utilizado esta actividad para mantener el orden de la clase, algunas de las instrucciones han sido: Recoge los papeles y tralos a la papelera. Pon el punzn y la alfombrilla en su sitio. Qutate el babi y recoge tu mochila. Da un lpiz a cada nio. Colorear e inventar una historia. Un dibujo que toda la clase ha coloreado individualmente es expuesto en la asamblea y entre todo el grupo inventamos una historia.
ACTIVIDADES PRCTICAS PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. Para reforzar la atencin y mejorar la obediencia del alumnado. Juego del nio/a copin. Se trata de un nio de 4 aos que repite todo, todo lo que escucha y se mueve, igual que la persona que
2. Para resolver un problema. Debemos hacernos preguntas a nosotros mismos para as encontrar la frmula adecuada de resolver cual-
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quier cuestin. Las preguntas mgicas son Qu tengo que hacer? y Cmo puedo hacerlo?. 3. Modelar una actividad sencilla, por ejemplo colorear un dibujo geomtrico, y durante esta actividad hacer dos preguntas mgicas: Qu tengo que hacer? y Cmo puedo hacerlo?. (en esta segunda al menos deben dar dos alternativas). 4. Para comprender que actuamos de distinta manera, segn nuestro estado de nimo. Diferenciar sobre fichas dadas los distintos estados de nimo que podemos expresar (triste, contento, enfadado, sorprendido y asustado). Pensar en una historia de qu es lo que le puede pasar a esa persona. Diferenciar las emociones en una foto o dibujo. Cmo te sientes t en estas situaciones? Los nios/as expresan su estado de nimo segn la situacin planteada. Alguna de las preguntas pueden ser: Si me hago una herida me siento... Si me dan un regalo me pongo... Si veo una pelcula de miedo siento... Si me quitan el bocadillo... Si un nio ofende a mi mam...
Buscar soluciones a diferentes problemas que pueden presentarse en la vida cotidiana. Qu pasara s........? No vas al cumple de tu mejor amigo. Cruzas la calle con el semforo en rojo. No te baas. Comes muchas chucheras. Si le quitas la merienda a un compaero. Diferenciar dibujos que expliquen situaciones seguras y peligrosas. Cuando el nio/a crea que es una situacin segura ensear la tarjeta verde y cuando crea que es una situacin peligrosa la de color rojo. Discutimos sobre las siguientes preguntas y decimos si est bien o mal el comportamiento de los nios/as en las distintas ocasiones: Una nia da unas pastillas a su hermano pero no sabe si son las que debe tomar. Un nio grande le quita el bocadillo a un nio ms pequeo. Una nia se re cuando su compaera se cae y se hace una herida. Un nio ayuda a llevar una bolsa a una persona mayor que no conoce. Una nia no escucha a su maestra cuando explica.
9. Para discriminar entre lo seguro y lo peligroso.
10. Para diferenciar lo que est bien y mal. -
5. Para desarrollar la discriminacin visual (porque los detalles son importantes). Juego en el que debemos encontrar los dos dibujos iguales. Juego en el que tenemos que encontrar las diferencias entre dos dibujos muy parecidos.
6. Para aprender a escuchar y desarrollar la discriminacin auditiva. Decimos una larga relacin de palabras y los nios/as debern dar una palmada al escuchar la palabra clave. Por ejemplo, mueca. Oso/ carrito/ coche/ mueca/ maceta/ mueca/ gafas/ moqueta/ puerta/ mueca/....... Acertar distintas adivinanzas propuestas.
7. Para desarrollar el pensamiento inductivo. 8. Para buscar soluciones a problemas intrapersonales.
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Un nio que juega en el parque echa la bolsa de pipas vaca a la papelera.
ACTIVIDADES PRCTICAS PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA

11. Aspectos prcticos para la profesora y el profesor: Mejorar la capacidad de ver a los nios y nias tal como son, aceptando sus aspectos negativos. Apreciar los aspectos positivos de los alumnos, desterrando los hbitos hipercrticos. Expresar aprecio a los nios y nias verbal y no-verbalmente con naturalidad y fludez Es muy importante el tipo de lenguaje que utilizamos, expresando aprecio, en el uso de las sanciones y nuestras intervenciones en los conflictos. El tnel de lavado de coches. Se hacen dos filas paralelas, dejando un pasillo central por el que irn pasando un nio o nia, mientras va pasando el resto de compaeros y compaeras dirn su nombre y un aspecto que ellos consideren positivo de su amigo/a. El Espejo: Delante del espejo cada nio o nia ir sealando y nombrando varias veces las distintas partes de su cuerpo. Ejem: mis piernas, mis piernas, mis piernas..., mis rodillas, mis rodillas, mis rodillas..., etc. Fabricacin de sencillos juguetes realizados por ellos mismos: El Tragabolas: forrar una caja de zapatos y decorarla con ojos, nariz y para la boca se abre un agujero en la tapa por donde tendrn que introducir bolas de papel a una cierta distancia. El juego del detective. Sale un nio o nia de la clase y otro de los que quedan pone en el centro del crculo un objeto personal que lo identifique (una prenda de ropa, un dibujo, juguete u objeto personal que haya trado). Cuando entra el detective tiene que adivinar de quin es. Tteres. Por medio de los tteres los nios y nias pueden expresar cosas positivas de s
mismo o de los dems, de cmo se ven. Se hace a travs de conversaciones improvisadas y juegos en la que los nios y nias hablan por boca de los tteres. Da del aprecio. A lo largo del curso cada nia y nio de la clase tienen su da de aprecio ( que puede coincidir con su cumpleaos). Ese da es elegido o elegida para ser apreciada de forma especial, con atenciones, comodidades, afectos verbales y no-verbales. Antes de salida cuenta cmo se ha sentido.
BIBLIOGRAFIA:
Gardner, H.: Inteligencias Mltiples. Barcelona, Piados 1995 Goleman, D.: Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairs 1996 Segura, M. y otra: Relacionarnos bien. Madrid, Narcea 2005 Maurice, J. y otros.: Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona, Plaza & Jans. 1999 Carreras, LL. y Coll.: Cmo Educar en valores Madrid, Narcea 2001 Colectivo AMANI.: Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid. Ed.Popular S.A., 1995 Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil.CEJA 1994
12. Actividades para el alumno y la alumna: -
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EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA A TRAVS LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO: LA AVENTURA DE APRENDER EL NMERO 1
Raquel Fernndez Gallardo, Luisa M Chimuris Bautista. C.E.I.P . Ruiz Jimnez. Jan.
Resumen de la Comunicacin
Dentro del desarrollo de la Inteligencia infantil nos hemos centrado en el desarrollo del Pensamiento Lgico-Matemtico del nio/a, que queda recogido en el Currculo de E. I., en el rea de Comunicacin y Representacin Una de las capacidades relacionadas con este pensamiento es la NUMERACIN, que se dar como resultado de la sntesis de los procesos de Seriacin y Clasificacin. sta es una capacidad compleja , que necesita un largo tiempo de desarrollo, y en la que hay que diferenciar y no confundir el hecho de que el nio/a conozca la grafa del nmero con la verdadera construccin del concepto de nmero.
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Adquirir una progresiva autonoma en la realizacin de actividades cotidianas. Iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. Iniciarse en las habilidades numricas bsicas.
JUSTIFICACIN TERICA
Basndonos en la Teora Gentica de Piaget, Escuela de Ginebra (1973), podemos definir la Inteligencia como la capacidad de adaptacin que tiene el nio/a al medio ambiente. Asimismo, Piaget afirma que el desarrollo de la Inteligencia del nio/a implica el desarrollo de la capacidad de conocer, comprender y controlar el entorno inmediato. Dicho desarrollo Cognitivo, estar en funcin del desarrollo madurativo y se ver favorecido por la Educacin, a travs del desarrollo de las siguientes Capacidades: Conocer el propio cuerpo y posibilidades de accin. Relacionarse con los dems y aprender pautas bsicas de convivencia.
Respecto a este ltimo punto, las habilidades numricas bsicas, podemos distinguir las siguientes Capacidades relacionadas con el pensamiento Lgico-Matemtico: 1. Conocimiento de las Propiedades de los Objetos: 1.1. Colores. 1.2. Tamaos. 1.3. Lneas y Formas. 1.4. Texturas. 2. Cuantificadores. 3. Numeracin. 4. Magnitudes: 4.1. Longitud. 4.2. Capacidad. 4.3. Tiempo. 5. Conceptos Espacio-temporales Bsicos. Dada su gran importancia y complejidad, hemos querido centrarnos en el desarrollo de la Numeracin. El trabajo de la Numeracin en el aula es algo cotidiano, que nos ocupa el da a da. Por lo tanto,
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queremos transmitir una nueva manera de afrontar esta labor con actividades ldicas que motiven al nio/ a y que hagan de este aprendizaje una tarea fcil, divertida y entretenida tanto para el alumno/a como para el maestro/a. Por todo ello, vamos a tratar de transmitirles a travs de nuestra experiencia en el aula con un grupo de alumnos de 3 aos de edad, una serie de actividades que hemos llevado a cabo para que nuestros alumnos/as interioricen el Concepto del Nmero 1.
mas, lo importante es que el n 1 sea bien grande, los nios/as ayuden en su realizacin (se sientan implicados) y que lo coloquemos en un lugar visible de la clase. Nosotras, con nuestros alumnos/as, hicimos un mural en papel continuo en el que dibujamos con rotulador negro un n 1 de un metro de largo aproximadamente, lo colocamos en el corcho y los nios fueron colorendolo con sus dedos con pintura de dedos de color azul (aprovechando que era el color que estbamos trabajando en clase). Al acabar, lo colocamos en alto en la pared, y todos saludamos a nuestro nuevo amiguito: Hola Uno! Actividad n 3. Reconocer el n 1. stas son una serie de actividades mediante las cuales tratamos que los alumnos/as reconozcan el n 1 de entre una serie de objetos dados. Por ejemplo: Dada una ficha en la que aparecen distintos nmeros y otros dibujos, buscar el n 1 y rodear con un crculo. Meter en una caja diversos objetos (entre ellos un n 1 de cartulina) y pedir a los nios/as, uno por uno, que encuentren a nuestro amigo UNO. Pegar a los nios/as en su camiseta una hoja con un nmero (1, 2, 3...) y pedir que todos los que sean el nmero uno se metan en un crculo que habremos dibujado previamente en el suelo con tiza. Etc. Actividad n 4. Identificacin de la Grafa con la Cantidad. Esto lo realizaremos a travs de una ficha en la que aparezca la grafa del n 1 junto a un objeto: el n 1 y una seta, un caracol...o cualquier otro objeto que el maestro/a sepa que es motivante para su alumnado. Es importante hacerle comprender al nio que slo hay dibujado un objeto porque el n 1 es eso, slo una cosa. Para ello les pediremos que levanten un dedo, al que le pintaremos los ojos, nariz y boca, y les diremos que es nuestro amigo UNO. A continuacin preguntaremos Cuntos dedos tenemos? Uno. Cuntas setas, caracoles, coches.... hay? Uno!!
EXPERIENCIA PRCTICA
Actividad n 1. Cuento: Mi amigo Nmero 1 Con esta actividad pretendemos familiarizar al nio/a con el n 1, de modo que lo conozca visualmente. Para ello dibujaremos el n 1 en la pizarra y contaremos, por ejemplo, el siguiente cuento: Haba una vez un amiguito mo llamado UNO que era muy gracioso y simptico y todo el mundo le quera mucho. Era alto y delgado, y tena la nariz muy grande (dibujarlo en la pizarra), veis, ste es mi amigo UNO. Un da mi amigo UNO se resfri, y como tena la nariz tan grande, cada vez que estornudaba, todos las cosas que estaban cerca de l salan volando: aaaaachs(estornudar con los nios/as)....y los libros volando, los cuadros...hasta las sillas!!!aaaachs!!!otra vez!!! Juan, Mara y Rafa, amiguitos de Uno fueron a visitarlo, pero se lo encontraron muy triste y le preguntaron : Uno,qu te pasa?, y Uno les contesto que estaba triste porque cada vez que estornudaba las cosas salan volando. Sus amiguitos le dijeron que no se preocupara, que le ayudaran: as, cada vez que Uno, con su nariz tan grande, estornudaba, Juan sujetaba los libros, Mara los cuadros y Rafa las sillas!!!Qu buenos amigos tena UNO! Nuestro amigo, el n 1, no tardo en recuperarse y les dio las gracias a sus amiguitos por haberle ayudado. Y, colorn colorado, este cuento se ha acabado y el que no mueva el culete se le quedar pegado! Actividad n 2. Mural de Presentacin. Se trata de que los nios conozcan la grafa del 1. Para ello podemos realizar el mural de muchas for-
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Tambin podemos pedirles que elijan Una ficha, un lpiz, muchas gomas, solo Una...de modo que comprendan la diferencia. Actividad n 5. Escritura: Direccin del Trazo. Para ello incidiremos en la direccin correcta: primero la nariz y luego el cuerpo; primero para arriba y luego para abajo. Actividad n 6. Modelado: el n 1. Podemos modelar en plastilina el n 1 y pegarlo en la pizarra. Hacerlos de todos los tamaos y colores, animando a los nios/as: a ver quin hace el UNO ms grande; venga, ahora uno chiquitito.... Tambin podemos hacer el n 1 con arcilla, esperar a que se seque, pintarlo y llevrnoslo a casa. Podemos realizar tambin el nmero 1 con lana, cosindolo con ayuda de la maestra a una cartulina, decorndolo en forma de marco y llevndonoslo a casa para colgar a nuestro amigo UNO en su dormitorio.
Actividad n 7. Recortado/Picado Se trata de que el nio/a pique o recorte el nmero uno. Una vez hecho esto podemos realizar alguna manualidad como pegar el nmero uno en una cartulina tamao folio y dibujar un elemento o hacer un mural colectivo con todos los unos que hemos recortado o picado. Actividad n 8. Juegos de dedos. Podemos dibujar una cara en un dedo del nio/ a y decirle que es el nmero uno. Los nios/as podrn pasear por la clase saludndose unos a otros con el dedo. Actividad n 9. Ficha: correspondencia del nmero con la grafia. Se trata de que el nio/a comprenda el significado real del nmero uno, es decir que la grafa representa tambin una cantidad: un elemento. As, daremos al nio/a una hoja en la que aparezca el nmero uno y los nios/as debern dibujar un elemento. Tambin podemos darle una ficha en la que aparezcan varios elementos y decirles que solo tienen que colorear uno de ellos. Actividad n 10: Contar elementos. Son actividades en las que el maestro/a pide a los nios/as una serie de elementos, trabajando as los conceptos: uno, ninguno, todos, algunos pocos... Podemos realizar esta actividad con botones, figuras geomtricas, fichas, monedas...etc. Actividad n 11. Distinguimos la unidad. Hacemos dos grupos de objetos (muecas, animales, piezas...), uno con un solo objeto y el otro con varios. A continuacin pedimos a los nios/as que sealen aquel en el que slo hay un objeto.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL
ME QUIERO... NO ME QUIERO
Francisca Juana Cmara Gutierrez. Educacin Infantil. CEIP Martngordo. Torredonjimeno
Quin no tiene en su aula un gordito, un gafotas, objetos de chanzas y burlas? Quin no tiene un patito feo, un despistado, un patoso, una voz de pito?... Aparentemente son nios normales, pero en la mayora de los casos, rezuman inseguridad. Desconfan de sus facultades. Se convierten en nios inhibidos, con falta de espontaneidad, esclavos de la desaprobacin de los dems. Como profesionales que somos debemos estar muy atentos.
hemos considerado necesario centrarnos en una de las vertientes ms interesantes: el campo de la AUTOESTIMA. Hablamos de una autoestima real, sin caer en el exceso de los elogios y los aplausos sin ton ni son. Hablamos de trminos reales: sin exagerar ni negar las capacidades. Valorarlas en su justa medida. Son todos los puntos de referencia que todos tenemos en nuestras aulas; basta echar una mirada introspectiva a muchos de nuestros alumnos para buscar el origen de muchos problemas. Quin no tiene en su aula un gordito, un gafotas, objetos de chanzas y burlas? Quin no tiene un patito feo, un despistado, un patoso, una voz de pito? Un tmido, un disminuido, un trasto? Aparentemente son nios normales, pero en la mayora de los casos, rezuman inseguridad. Desconfan de sus facultades. Se convierten en nios inhibidos, con falta de espontaneidad, esclavos de la desaprobacin de los dems. Con una imagen de s mismos absolutamente distorsionada. Demasiado vulnerables.
Trabajar la inteligencia emocional es un reto que como docentes tenemos que afrontar. Para nosotros, educadores de un alumno/a tan pequeo/a, es vital que atendamos esta parcela educativa porque aqu est la base para cimentar la felicidad de cualquier ser humano. Nos compete el rendimiento cognitivo y acadmico, cierto, pero es esencial prepararles para afrontar problemas de la vida cotidiana, la resolucin de conflictos, la consecucin de unas metas. Lo que hoy se necesita en las escuelas no es una obediencia robtica, sino personas que puedan pensar, innovar, originar y crear. Personas que acten con responsabilidad y que confen en sus propias facultades. Es incuestionable que los nios con una inteligencia emocional desarrollada, aprenden mejor, tienen menos problemas de conducta y resuelven exitosamente los conflictos de su entorno inmediato. Son personas muy equilibradas. Siendo el tema de la inteligencia emocional un mbito tan extenso y difcil de abarcar,
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Como profesionales que somos debemos estar muy atentos a esta problemtica de afectos y carencias, de prdidas de autoestima. Nuestra relacin con la familia ha de ser muy estrecha. Compartir vivencias y actividades, segn las mismas lneas maestras. Coeducar a nuestros hijos. Para tal fin nosotros proponemos estas pautas metodolgicas con objeto de trabajar y potenciar la autoestima.
Ensear a los nios a conocer y reconocer las emociones y sentimientos que les embargan. Es bsico que las conozcan para que puedan dominarlas; no ahogarlas y aplastarlas, hablamos de equilibrarlas. A los nios hay que hablarles, pero tambin escucharles. Ante todo ayudarles a encontrar su propia manera de pensar. Los adultos no debemos caer en el error de catalogar, clasificar, etiquetar. Potenciar la autoestima de nuestros alumnos es una tarea ardua y difcil que exige de nosotros un clima de confianza, cario y comprensin sin descuidar por ello una disciplina basada en unas normas consensuadas por todos.
LINEAS MAESTRAS
El educador ha de convertirse en una especie de Indiana Jones, buscador de tesoros escondidos. Todos los nios guarden cosas maravillosas a la espera de ser encontradas y valoradas. Debemos fomentar un entorno de benevolencia que marque el nfasis en lo positivo y diluya lo negativo. Crear expectativas de xito. Animarles a conseguir logros, inculcarles la mxima de querer es poder Ensear a nuestros hijos a elegir, a decidir. A decir s y tambin muy importante a decir no. Utilizar el sentido del humor para aceptarse con naturalidad. Aceptar las limitaciones fsicas o mentales. Sentirse nicos y especiales. Nunca bichos raros. Ensearles la necesidad de prescindir de las crticas destructivas o maliciosas provenientes de un entorno social siempre intolerante. Aprendo a pasar Esto no me afecta.
Nuestra propuesta de actividades ser en consecuencia una va que posibilite la aceptacin de nosotros mismos, con nuestros defectos y limitaciones. Proponemos un camino que nos ensee a valorarnos y valorar a los dems. A mirarnos con otros ojos; a descubrir en los otros un amigo mas all de sus kilos, sus gafas, sus aparatos o sus limitaciones corporales o psquicas. Como instrumento bsico y demoledor de cualquier barrera discriminatoria, optamos por el juego. Pondremos a vuestra disposicin una serie de situaciones ldicas donde se trabajar con emociones autnticas que crearn vnculos de confiaza y afecto. Estando en infantil, apostar por la risa y el sentido del humor, ser un arma de destruccin masiva contra complejos e inhibiciones.
MATERIALES Y RECURSOS QUE EMPLEAREMOS

Cuento Juegos de ordenador Puzzles Dibujos, poesas y canciones Listas de aprendizajes Juegos Sesiones de Psicomotricidad Asignacin de tareas
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ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO

Todo el ciclo de Educacin Infantil
Expresar quejas adecuadamente Que sea capaz de mostrar agradecimiento, saludar, presentarse, pedir disculpas, realizar peticiones 6. Que escuche para: Comprender los puntos de vista de los dems y as desarrollar la tolerancia 7. Que sepa resolver conflictos para: Desarrollar una actitud de no violencia Desarrollar la auto confianza Disfrutar de la vida en sociedad 8. Que tenga un pensamiento positivo para: Tener mayor motivacin para aprender Mantener un estado de nimo optimista Ser menos vulnerable Marcarse metas y objetivos Aprender a decir que no sin sentir remordimientos
OBJETIVOS
Pretendemos conseguir con nuestros alumnos/as los siguientes Objetivos: 1. Conocerse para: Valorarse como ser nico Tener confianza en sus capacidades y cualidades 2. Que sea autnomo para: Reconocer y responsabilizarse de sus propios actos Tomar decisiones y asumir algunas responsabilidades 3. Que tenga autoestima para: Valorarse como miembro de un grupo Tener persistencia en superar dificultades Vivir en su cuerpo querindose como es 4. Ser comunicativo para: Esclarecer dudas y errores normales en la convivencia Comprender a los dems 5. Que tenga habilidades sociales para: Solicitar y ofrecer ayuda
BIBLIOGRAFIA
Dinmica y actividades para SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional para nios de 3 a 5 aos. E. Infantil S.M Nathaniel Branden, Los seis pilares de la autoestima. Ed. Paids, Barcelona. Captulo 19: La autoestima en la escuela. www.expage.com/page/autoestima www.monografas.com/trabajos5/autoest/ autoest/shtml
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22.
0. INTRODUCCIN
En el siglo XXI en el que nos ha tocado vivir se apuesta por el desarrollo integral del individuo. Esto es, se pretende desarrollar al mximo las capacidades de los nios (motriz, cognitiva, lingstica, afectiva y social) ntimamente interrelacionadas influyendo unas en otras y viceversa. No obstante, hay que destacar que debido al poco tiempo que tenemos para educar a nuestros hijos/ as acudimos a centros u organismos cualificados para que colaboren con nosotros en el desarrollo integral de nuestros hijos. As de esta manera, nos daremos cuenta que nuestros nios, la futura sociedad, estn aprendiendo un idioma, a bailar, artes marciales, a tocar un instrumento musical, etc... . En s, todo o casi todo va enfocado a aumentar su coeficiente intelectual que es fundamental, sin embargo dejamos en un segundo plano el aspecto emocional que tambin hay que trabajarlo con los nios desde que son pequeos, puesto que en ocasiones los nios no saben lo que sienten ni cmo comunicarlo a los dems para poder superarlo en caso de que se trate de emociones negativas, influyendo decisivamente en su personalidad. En definitiva, hay personas con un gran coeficiente intelectual, con grandes carreras que luego son incapaces de enfrentarse a problemas cotidianos porque su inteligencia intrapersonal (estar en contacto con los propios sentimientos, las emociones y las ca-
LAS EMOCIONES NO SON UN JUEGO

Rosario Lorite Godoy, Rafael Garrido Salcedo. C.E.I.P . San Juan de la Cruz. Baeza (Jan)
A travs de esta comunicacin, nuestro objetivo se centra en dar a conocer nuestra manera de contribuir al desarrollo de la inteligencia intrapersonal de nuestros alumnos, en colaboracin de la familia con el propsito de que los nios se desarrollen ntegramente. Para ello, se expone los objetivos a desarrollar en este sentido, los contenidos a tratar para ello y las actividades que de manera globalizada vamos a realizar en nuestras aulas con todos nuestros alumnos.
pacidades mentales no racionales; la sensibilidad); no ha sido desarrollada como debiera o simplemente no se ha trabajado en ese aspecto. Por tanto, los maestros/as debemos contribuir con nuestro trabajo al desarrollo de la inteligencia intrapersonal, si queremos que nuestros alumnos sean buenas personas capaces de conocer, controlar y proyectar sus emociones de manera activa y favorable en esta sociedad en la que les ha tocado vivir. Tambin hay que destacar que nuestra meta no se puede conseguir si no colabora el resto de la sociedad en nuestro empeo, principalmente los padres; los primeros agentes sociales de los nios en la edad infantil. SI PADRES Y MAESTROS TRABAJAMOS POR EL FUTURO DE LA SOCIEDAD, EMPECEMOS POR NUESTROS NIOS, PARA QUE SEAN BUENAS PERSONAS, ADEMS DE CON UN GRAN COCIENTE INTELECTUAL.
1. OBJETIVOS
Aumentar la autoestima de los nios. Conocer y expresar las reacciones fisiolgicas de las emociones bsicas. Conocer y aceptar a los dems. Resolver conflictos y situaciones en el aula y su proyeccin en la vida cotidiana.
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2. CONTENIDOS (En sus tres vertientes)

Conceptos El autoconcepto o conocimiento de s mismo. Los conflictos y situaciones en la vida cotidiana. Reacciones fisiolgicas ante las emociones. Emociones del ser humano. Las diferencias de los individuos. Respuestas ante las diferentes emociones y/o situaciones.
Actitudes Valoracin y aceptacin de s mismo. Valoracin y aceptacin de los dems. Inters por resolver los problemas que vayan surgiendo.
3. ACTIVIDADES
Las actividades a desarrollar en el aula sern ldicas, globalizadoras, motivadoras, activas participativas, significativas, interactivas, etc... Algunas de estas actividades se realizarn con ayuda de los padres y madres. a) Algunas de las actividades a realizar con los nios orientadas fundamentalmente a que stos conozcan y expresen las reacciones fisiolgicas de sus emociones bsicas son: 1. Los juegos emocionales como: (algunos) Que cada da, al llegar el nio a clase, ste pida un gomet segn sea su estado emocional. A lo largo del da puede cambiarlo, si cambia su estado de nimo. Se aprovecha para reflexionar sobre qu o quien ha provocado el cambio, siempre que el nio quiera. Cada gomet llevar pintado un tipo de expresin emocional.
Procedimientos Dramatizacin de situaciones de la vida cotidiana. Observacin de las diferentes respuestas que se pueden dar ante un estmulo. Observacin ,valoracin y aceptacin de las capacidades desarrolladas por cada nio o persona a nivel individual. Participacin en actividades de conocimiento de s mismo, valorando sus posibilidades y limitaciones.
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Un nio expresa un sentimiento en el centro del corro formado por todos los nios para que stos averigen que est expresando o sintiendo el nio que se la queda en el centro. Se ir rotando hasta que salgan todos los nios. El juego de los semforos tiene la finalidad de aprender y desarrollar el control de impulsos. Se confecciona un gran semforo: LUZ ROJA: 1 Detente, sernate y piensa antes de actuar.
mento todos se llamarn por su nombre propio o el apodo que ellos prefieran. 2. Mediante una dramatizacin, los nios tendrn que aprender cmo se saluda : Por la maana: a sus paps, a la seo, a sus compaeros, etc.. . Cundo llegan a un sitio y despus se van. Cuando alguien nos saluda.
LUZ AMARILLA:2 Expresa el problema y d cmo te sientes 3 Proponte un objetivo positivo 4 Piensa en varias soluciones 5 Piensa de antemano en las consecuencias LUZ VERDE: 6 Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor plan.
3. En el juego asociativo o de pequeo grupo en los rincones, se resuelve el conflicto o conflictos que en ocasiones se origina cundo varios nios quieren el mismo juguete o juego. Se resuelve en la asamblea. Al final ellos se han concienciado que todo se comparte: cosas (mueca, marioneta,..); alegras (fiesta de cumpleaos,.) y juegos (puzzles, pinchos,..).Si no es as, lo que ha originado el conflicto se guarda. 4. A travs de cuentos y la dramatizacin de los mismos o situaciones reales y parpables, se crearn hbitos de cortesa como: Dar las gracias por un favor recibido. Pedir perdn y dar un beso. Coger las cosas aunque no las hayamos tirado nosotros. Levantar la mano para hablar y esperar tu turno. No rerse de los dems. No dar portazos. No empujar al salir, esperar. Pedir las cosas por favor. No tirar papeles al suelo. Etc.. .
2. Tcnicas de relajacin como: (algunas) La perilla. Mejora el control de los msculos de los ojos y control de s mismo. El pez. Relaja la nuca y los hombros. Activa la digestin, calma la emotividad, la angustia y el nerviosismo. El gato. Es un ejercicio de relajacin dinmica a travs del cual se estira todo el cuerpo, fortifica los msculos de los brazos y de la cara a la vez que los relaja. Tambin fortifica las cuerdas vocales. Las caricias. Ejercen sobre los nios un efecto tranquilizador. Les relajan y les conducen al reposo. Con ellas les mostramos nuestra presencia y nuestro afecto.
5. Juego en el que cada da un nio se siente en el centro del corro y todos los nios digan cosas buenas y bonitas sobre l. 6. Ante las respuestas negativas de los nios, ante una actividad que estn realizando los nios le daremos la vuelta buscando lo positivo de dicha respuesta. 7. Dramatizaciones de situaciones reales que le presentaremos como por ejemplo:
b) Algunas de las actividades a realizar con los nios orientadas fundamentalmente a que stos se conozcan a s mismo e incrementen as su autoestima son: 1. Haremos un juego en el que todos se presentarn, puesto que a partir de ese mo-
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Comprar el peridico. Cruzar un paso de peatones. Ir de acampada a la sierra. Una visita al zoo. Ayudar a pap a poner la mesa y a mam a lavar el coche o regar las plantas. Etc... -
cuerpo, su originalidad, sus ideas, sus aficiones, etc.. . Intentar comprender por qu se comporta de una manera o hace algo que parece no ser lo correcto. Poner los lmites firmes y las normas segn sean necesarias. Dar las instrucciones claras y sencillas con voz amable y firme, para evitar confusiones. Recordar a los nios que su trabajo es probar, oler, tocar, explorar, examinar,.. . Ayudar a los nios a expresar lo que sienten, incluso el enfado. Ofrecer dos alternativas con cada No. Crear circunstancias y desarrollar actitudes que permitan y animen su desarrollo. Decir algo que demuestre nuestra confianza en las habilidades del nio y en su deseo de aprender. Despus de haber dicho con firmeza lo que no se puede hacer, decirles o explicarles una manera mejor de hacerlo.
8. Proponer actividades diversas para cada equipo (rojo, azul, amarillo y verde) para que los nios trabajen de manera cooperativa ayudndose unos a otros. Dentro de este bloque de actividades resaltar dos de gran importancia en las que han participado la familia. Estas son: 1. El protagonista de la semana. A lo largo de la semana, el nio nos mostrar cmo es y le ofreceremos nuestro inters (compaeros y maestra), para que se sienta importante, querido y aceptado por todos. La familia participar activamente. 2. Panel de cupones. A partir de un panel con todos los nombres de los nios colgado en la pared, los nios irn pegando en las casillas que estn junto a su nombre los cupones que traen de casa, porque el hbito que aparece en ellos ya se ha conseguido. Estas actividades entre otras son de gran importancia, pero tambin es fundamental: Ofrecer siempre una solucin ante cualquier problema. No hacer acusaciones. Escuchar a los nios con atencin y mirndolos a los ojos. Sonrerles y hacerles una caricia. Elogia sus ideas, su comportamientos, sus aptitudes, sus cosas, su
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Todas estas actividades se irn desarrollando de manera natural y desde el inicio del curso hasta el final del mismo, porque el aspecto emocional est ah unido siempre a toda conducta humana y en todo momento, sin ello seramos muecos. El desarrollo de estas actividades no ha planteado ningn obstculo puesto que el tema se centra en algo que todos los maestros trabajamos de manera inconsciente porque forma parte de nosotros y se transmite sin ms.
133

Revista Inteligenciasm

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17. 18. 19. 20.

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3. Bases de la Inteligencia Emocional en el nio.

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4. Implicaciones educativas de la Inteligencia Emocional.

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5. El aprendizaje de la Inteligencia Emocional.

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LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Las inteligencias mltiples

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haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

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