Вы находитесь на странице: 1из 21

Aprendendo a ler com outros olhos: relatos de oficinas de letramento visual com professores surdos

Tatiana Bolvar Lebedeff

Resumo O estudo investiga a concepo e o uso de estratgias de letramento visual na educao de alunos surdos. A surdez, se compreendida como uma diferena lingustica, apresenta uma gama de caractersticas singulares. Entre essas singularidades, encontra-se a lngua de sinais, que uma lngua visual. Devido ao aspecto visual da lngua de sinais, a educao deveria ser, essencialmente, visual. Entretanto, tanto professores surdos como ouvintes no costumam desenvolver propostas educativas baseadas na visualidade da surdez. Professores surdos e ouvintes costumam reproduzir prticas de ensino de lngua escrita pautadas na fontica da lngua oral, utilizando ferramentas orais e no visuais. necessrio instrumentalizar os professores de surdos com estratgias que respeitem a experincia visual dos seus alunos. Este trabalho apresenta o relato da realizao de cinco oficinas de ensino de estratgias visuais para professores surdos. Palavras-chave: letramento visual; surdez; lngua de sinais; estratgias visuais

Learning to read with other eyes: reports of visual literacy workshops for teachers of deaf people
Abstract This study investigates the conception and the use of visual literacy strategies on the education of the deaf students. Deafness, if understood as a linguistic difference, presents a series of singular characteristics. Amongst such
Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

singularities we find the sign language, which is a visual language. Due to the visual aspect of the signal language, the education must be essentially visual. However Deaf and hearing teachers are not accustomed to develop educative proposal based on the visuality of deafness . Both deaf and hearing teachers simply repeat teaching techniques that resemble to a phonetic-based literacy program, using oral and not visual tools. It is of extreme importance to lead teachers in deaf classes to practices and techniques that respect the visual experience of their students. The present study introduces the experiences of teaching visual practices by deaf teachers. Key-words: visual literacy; deafness; sign language; visual strategies.

Surdez significada como experincia visual Os surdos tm sido narrados como sujeitos visuais h muito tempo. Entretanto, Skliar (2001) comenta que muitas vezes a caracterizao dos surdos enquanto sujeitos visuais fica restrita a uma capacidade cognitiva e/ou lingustica de compreender e produzir informao em lngua de sinais. Este autor salienta que a experincia visual dos surdos envolve, para alm das questes lingusticas, todo tipo de significaes comunitrias e culturais, exemplificando: os surdos utilizam apelidos ou nomes visuais; metforas visuais; imagens visuais, humor visual; definio das marcas do tempo a partir de figuras visuais, entre tantas outras formas de significaes. Ou seja, desloca-se o significado da surdez enquanto perda auditiva para a compreenso da surdez a partir de suas marcas idiossincrsicas: a surdez significada como experincia visual, a presena da lngua de sinais, a produo de uma cultura que prescinde do som, entre outras. Deste modo, fcil inferir que as escolas propiciem experincias escolares significativas que privilegiem esta experincia visual. Infelizmente, como pontua Skliar (2001), a situao inversa. Este autor denuncia que a experincia visual dos surdos no tem sido objeto de anlise nem tido espao especial nos projetos de educao e escolarizao dos surdos. Esta distncia entre discurso (o surdo sujeito visual) e prtica (experincia visual no privilegiada na escola) pode
176

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

ser observada tanto na escola para ouvintes com alunos surdos includos como nas prprias classes de surdos, seja com professores surdos ou ouvintes. Na comunidade surda em que atuei, por exemplo, havia o discurso presente de que a educao dos surdos deva ser visual, utilizando a experincia visual. Entretanto, como supervisora de estgio no ensino mdio e nos anos iniciais de acadmicos surdos, no percebia, em suas prticas, a incorporao de estratgias de letramento visual. Pelo contrrio, pelo fato de sua formao acadmica ser em um curso para ouvintes (as metodologias de ensino pensam em um aluno ouvinte) e pelas terrveis experincias na escola de ouvintes (Lebedeff, 2006a), a tendncia maior a de reproduo de atividades e experincias ouvintes, com tmidas incurses pelo letramento visual e pela cultura surda. Esta incongruncia deveria ser problematizada. Oliveira (2006) comenta que uma marca patente de nossa sociedade contempornea a importncia dada visualidade. A autora salienta que, apesar do uso intensivo da imagem fora do ambiente escolar (jogos eletrnicos, publicidade, entretenimento, entre outros), ainda muito tmida a sistematizao de seu uso para fins pedaggicos no currculo. A autora ainda denuncia que em termos curriculares, o conceito tradicional de texto linear ainda o dominante, e que a imagem, em sala de aula, costuma ser aceita apenas como a representao simples e esttica da realidade, sendo a imagem compreendida apenas como apndice ilustrativo do texto. No caso dos surdos, esta questo torna-se mais preocupante, se levarmos em considerao que a lngua viso-gestual e a cultura produzida por esta comunidade visual, entre tantas outras referncias que salientam a caracterstica visual da condio de surdez. Pensar nas comunidades surdas hoje significa, de acordo com Miranda (2001, p. 22), ter em conta a representao das diferenas culturais, histricas e de identidade. Para o autor, as representaes de diferena que se engendram no seio da comunidade surda encontram razes na experincia visual, a partir da lngua, das estratgias de interao
177

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

sociocultural e das representaes de mundo surdo e de mundo ouvinte. Nesse sentido, Strobel (2009, p. 40) comenta que
o primeiro artefato da cultura surda a experincia visual em que os sujeitos surdos percebem o mundo de maneira diferente, a qual provoca as reflexes de suas subjetividades: De onde viemos? O que somos? Para onde queremos ir? Qual a nossa identidade?

A cultura surda, assim como outras culturas, desenvolve-se historicamente por via da transmisso atravs de geraes. Padden & Humphries (2003) citam casos em que surdos s percebem realmente que so surdos quando entram na escola para surdos. Isso significa que, at entrar para a escola, ou ter contato com a cultura surda atravs de interaes com a comunidade surda, a criana surda filha de famlia ouvinte no conhece os valores culturais que esto agregados ao domnio da Lngua de Sinais. A interao cultural, deste modo, d-se sob o modelo do ouvinte. De acordo com Carter, Carter & Fleischer (2005), os surdos se renem em associaes e eventos sociais possuindo suas prprias instituies e tradies. Segundo os autores, os surdos se unem e se aproximam em funo da lngua de sinais e, a partir dela, desenvolvem sua prpria cultura. Lane (1992) argumenta que pessoas que ficaram surdas muito cedo ou que nasceram surdas consideram-se essencialmente visuais, com uma linguagem visual, uma organizao social e uma histria e valores morais que lhes so prprios. Essas pessoas tm a sua prpria maneira de ser e possuem uma lngua e cultura prprias. Levando em considerao a discusso apresentada acima, percebese a necessidade de discusso sobre o acesso do aluno surdo a estratgias visuais de leitura e compreenso do mundo. Essas estratgias teriam como ponto de partida a rea de estudo denominada de Letramento Visual.
178

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

Letramento visual e surdez Conceitos como cultura surda, experincia visual e cultura visual remetem, consequentemente, ao conceito de letramento visual. Com relao ao letramento, Soares (2002) salienta que este conceito no pode ser visto apenas como um conjunto de habilidades individuais, mas, sim, como um conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os sujeitos se envolvem no seu contexto social. Discutir ento letramento para a surdez requer pensar em prticas culturais e sociais: pensar em como os surdos leem e interpretam o mundo a partir de suas singularidades lingusticas e culturais; pensar em como os surdos utilizam social e culturalmente a lngua escrita. Por exemplo, pesquisas demonstram que as singularidades da surdez esto para alm da lngua, os surdos utilizam estratgias diferentes das dos ouvintes para o ensino de lngua escrita (LEBEDEFF, 2006b) e para o conto de histrias (LEBEDEFF, 2003; 2007). Letramento visual compreendido por Oliveira (2006) como a rea de estudo que lida com o que pode ser visto e como se pode interpretar o que visto. Segundo a autora, o letramento visual abordado a partir de vrias disciplinas que buscam estudar os processos fsicos envolvidos na percepo visual; usar a tecnologia para representar a imagem visual; desenvolver estratgias para interpretar e entender o que visto. Nesse sentido, letramento visual para os surdos precisa ser compreendido, tambm, a partir de prticas sociais e culturais de leitura e compreenso de imagens. Por exemplo, no basta ser surdo para ler uma imagem, assim como no basta ser ouvinte para apreciar um sarau de poesias. Ler uma imagem ou apreciar uma poesia so atividades culturais desenvolvidas pelos grupos sociais. Oliveira (2006) chama a ateno para o fato de que os alunos j utilizam as imagens de maneira inadvertida e aleatria com objetivos ldicos, sendo necessrio que a escola lhes proporcione o conhecimento da gramtica visual para melhor compreenso dos significados das imagens. Da mesma maneira, Santos (2003) ressalta a importncia do conhecimento da semntica das histrias em quadrinhos para que o leitor possa compreend-las. Ou
179

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

seja, o letramento visual necessita de prticas intencionais, sejam elas prticas escolarizadas ou no. Diversos autores salientam, a partir da experincia visual da surdez, a necessidade de que os processos educativos que envolvem alunos surdos implementem estratgias ou atividades visuais e, principalmente, que possibilitem aos surdos, eventos de letramento visual. Entretanto, pouco se tem dito sobre quais seriam essas prticas pedaggicas ou que eventos de letramento visual. Quadros (2004) discute a importncia de se pensar uma reestruturao curricular a partir dos efeitos de modalidade da lngua de sinais lngua viso-gestual. Para tanto, a autora prope uma srie de atividades denominadas prticas pedaggicas visuais. Essas prticas esto relacionadas ao uso e produo social da lngua de sinais. Com relao leitura de imagens, Reily (2003) trabalhou com crianas surdas as possibilidades polissmicas e humorsticas das imagens, atravs da leitura de imagens cmicas. Na perspectiva de letramento visual, a autora discute a importncia da imagem no currculo de crianas surdas, atentando para a necessidade de insero formal do letramento visual nas escolas. Esta insero formal, de acordo com Reily (2003), deveria dar ateno especial para a necessidade de um letramento visual para os surdos, sugerindo que os educadores deveriam refletir mais sobre o papel da imagem visual na produo do conhecimento. Salienta a necessidade de utilizar-se a imagem adequadamente como recurso cultural que permeia todos os campos de conhecimento e que traz consigo uma estrutura capaz de instrumentalizar o pensamento. Com relao ao ensino de matemtica para surdos, Nunes (2005) desenvolveu um programa de ensino-aprendizagem de matemtica com a finalidade de transformar as habilidades visuais de crianas surdas em fator de resilincia. A autora desenvolveu atividades de raciocnio lgico e de resoluo de problemas que utilizavam desenhos e diagramas, tanto para a apresentao do problema como meio para a criana representar suas solues, e o mnimo possvel de texto escrito. As
180

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

instrues eram fornecidas pelas professoras em Lngua Britnica de Sinais. Como resultados de aplicao dessas atividades em dois grupos de pesquisa, as crianas surdas submetidas ao programa apresentaram melhor performance no ps-teste (NFER Nelson age-appropriate mathematics achievement test) com relao ao grupo de controle. Em estilo similar ao de Nunes (2005), Souza (2007) desenvolveu, para um grupo de jovens e adultos surdos, no Brasil, oficinas com material didtico desenvolvido por ela para o ensino de fsica. A autora confeccionou apostilas nas quais utilizava, essencialmente, linguagem visual para a compreenso e registro de conceitos fsicos. Sua Dissertao de Mestrado um excelente exemplo de como o letramento visual pode ser aplicado em qualquer rea do conhecimento. As estratgias visuais tambm foram utilizadas por Schleper (2002) como estratgias de pr-leitura. O autor utilizou grficos organizadores como grfico em teia (web), Diagramas de Venn e tabelas para eliciar conhecimento prvio de alunos surdos sobre os tpicos que seriam lidos, posteeriormente, em texto linear. Assim como Nunes (2004) e Souza (2007), o autor apresenta os exemplos utilizados com os alunos em atividades de salas de aula. Tomando por base as discusses e trabalhos desenvolvidos por Schleper (2002), Reily (2003), Nunes (2004) e Souza (2007) e as propostas de letramento visual para crianas ouvintes desenvolvidas por Moline (2008), percebi que em nossa comunidade estvamos muito defasados com relao s possibilidades de letramento visual com os alunos surdos. A imagem, como denunciou Oliveira (2006), ainda funcionava como enfeite do texto linear. Em finais do ano de 2007, ao conversar sobre esta temtica com a Presidncia da Associao de Pais e Amigos dos Surdos (APAS) de Passo Fundo RS, surgiu o desafio de promover atividades de formao continuada para a qualificao dos professores surdos. Esses docentes atuavam na APAS ministrando oficinas de apoio pedaggico para alunos surdos includos no sistema comum de ensino. Como os docentes recebiam formao inicial pensada para os alunos ouvintes, a proposta
181

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

deveria desafiar os docentes surdos a pensarem nas singularidades da surdez para a organizao do ensino. Deste modo, surgiu a proposta de realizao de uma Oficina de Letramento Visual, ou seja, uma oficina que discutisse, que problematizasse as prticas pedaggicas a partir da concepo de que uma imagem pode ser lida e interpretada como um texto, e, para alm disto, em como possvel utilizar recursos visuais para melhor compreender um texto. A seguir, sero relatadas as atividades desenvolvidas na oficina de letramento visual. Participaram dessa oficina quatro professores, um homem e trs mulheres, que sero assim identificados: Ed (professor de Educao Fsica), Math (professora de Matemtica), Alf1 (professora Alfabetizadora 1) e Alf2 (professora Alfabetizadora 2). Dos quatro participantes, Ed e Math eram concluintes de seus cursos de graduao, mas j atuavam ministrando oficinas na prpria APAS. Alf1 pedagoga formada e especialista em Educao Especial, docente em classe de jovens e adultos e de anos iniciais com crianas. Alf2 recebeu formao de professor leigo, cursa Psicologia e trabalha em classe de jovens e adultos. As oficinas ocorreram semanalmente, todas as teras-feiras no turno da manh, por dois meses, na sede da Associao de Pais e Amigos dos Surdos, no primeiro semestre de 2008. Inicivamos s 9 horas e trabalhamos at s 11h30min. Oficinas de letramento Visual Ao propor o trabalho a ser desenvolvido com os docentes surdos, eu tinha uma grande preocupao: as atividades no poderiam ser organizadas em formato de aula linear, com a simples apresentao das estratgias de letramento visual. Eu almejava uma metodologia que possibilitasse a intensa participao dos docentes. Optei, ento, em trabalhar na perspectiva de oficina. Ormezzano (2001) comenta que uma oficina um local aonde se exercem ofcios, surgindo na Idade Mdia, no perodo Romnico, em
182

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

grmios de artesos e, no perodo Gtico, em conventos femininos, como espao coletivo de ensino-aprendizagem e produo artstica. A oficina o local em que se trabalha, em que se faz alguma coisa, no ocorrendo distino entre trabalho intelectual e manual. Para a autora, na oficina, possvel criar um espao de trabalho e discusso, no qual todos os participantes se sintam mestres e aprendizes, construindo o conhecimento em sucessivas etapas coletivas e autnomas. Nesta perspectiva de oficina, realizamos encontros semanais, nos quais foram discutidas diferentes estratgias de letramento visual. s vezes, era eu quem propunha a estratgia; outras vezes, eram os docentes que as traziam para problematizao e discusso. De maneira geral, as oficinas possuam a seguinte rotina: no primeiro momento, um dos participantes expunha a estratgia utilizando como exemplo algum elemento da cultura surda. Aps a discusso e explicaes gerais sobre a estratgia, cada um dos participantes deslocava-se ao quadro e a utilizava com exemplos de sua rea especfica de atuao, provocando uma situao de construo de conhecimento para os outros participantes. Nas primeiras oficinas, o rodzio de apresentao no quadro sempre vinha acompanhado de comentrios de preguia, no tenho ideias, no sei, entre outros. Posteriormente, durante a apresentao da estratgia, os participantes j comeavam a discutir como sua rea de conhecimento poderia utiliz-la. Alm disso, todos comearam a contribuir com sugestes sobre como outras reas de conhecimento poderiam utilizar a estratgia que estava sendo discutida. Apresentarei, a seguir, cinco oficinas que foram realizadas: a) grfico em rvore, b) grfico em teia, c) tabela, d) mapa de histria e e) histria em quadrinhos. O critrio de seleo para a apresentao destas e no de outras oficinas j realizadas a possibilidade de observao e compreenso de elementos da cultura surda. a) Grfico em rvore um tipo de grfico organizador que mostra como itens podem estar relacionados uns aos outros. O tronco da
183

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

rvore representa o tpico principal, e dos galhos derivam as informaes relativas ao tpico. O grfico em rvore foi o primeiro a ser apresentado nas oficinas. Introduzi a atividade comentando que a pedagogia para surdos deveria ser, prioritariamente, visual, e que isto acaba no ocorrendo na escola. Salientei a perspectiva do letramento visual, em como as imagens podem ser lidas e interpretadas como textos e, tambm, a possibilidade do caminho inverso, ou seja, em como um texto pode ser reorganizado atravs de estratgias visuais para que possa ser mais bem compreendido. O primeiro exemplo utilizado foi com relao histria da educao dos surdos. No tronco da rvore, coloquei como tpico Educao dos Surdos; dele derivavam trs galhos: oralismo, comunicao total e bilinguismo. Discutimos o que essas trs abordagens tinham como pressupostos, gerando novos galhos a partir deles, e fomos assim at acharmos que tnhamos esgotado o assunto. A discusso transitou por: 1) questes identitrias - no oralismo, o sujeito surdo era considerado deficiente; na comunicao total, como pseudo-ouvinte e, no bilinguismo, como pertencente a uma minoria lingustica e cultural; 2) questes lingusticas - proibio de lngua de sinais e oralizao no oralismo, uso concomitante de lngua oral e lngua de sinais na comunicao total e lngua de sinais como primeira lngua no bilinguismo; 3) questes pedaggicas total desconsiderao das singularidades da surdez no oralismo, professores com pouca fluncia em lngua de sinais na comunicao total e reivindicao da escola de surdos no bilinguismo. Obviamente, a discusso histrica e ideolgica no se apresenta to sectariamente estruturada como em nossa rvore, mas sua organizao foi importante para a discusso do que se quer para a educao dos surdos, e uma das questes relevantes foi a perspectiva da experincia visual da surdez. Aps a elaborao deste grfico, entreguei uma gravura do sistema solar e comecei a questionar em como poderamos organizar um grfico em rvore a partir das informaes visuais. Fui fornecendo suporte com
184

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

informaes pertinentes com relao hierarquia que deveria ser utilizada. O tronco, ou tpico, era o sistema solar e, a partir da leitura da imagem, fomos incorporando os galhos. Aps a construo deste segundo grfico, provoquei o primeiro rodzio, ou seja, cada um deveria ir ao quadro e construir um grfico utilizando informaes de sua rea de conhecimento. Participavam desta oficina 4 professores: Ed, Math, Alf1 e Alf2. O primeiro a elaborar um grfico foi Ed, que colocou como tpico esportes com bola. Os primeiros galhos foram os esportes mais praticados no Brasil, e os galhos que derivavam desses apresentavam detalhes relativos a cada esporte. O detalhe mais interessante foi relativo s estratgias e comportamentos utilizados pelos juzes para a arbitragem de jogos com surdos. Math foi a seguinte, e colocou como tpico matemtica e, nos primeiros galhos as possibilidades de trabalho de matemtica nos anos iniciais. Os galhos que derivavam de cada possibilidade (adio, subtrao, resoluo de problemas, entre outros) referiam-se s estratgias visuais e ao material concreto que poderiam ser utilizados com crianas surdas. Alf1 e Alf2 elaboraram grficos tendo por tpico o processo de alfabetizao e os galhos derivados continham os contedos que estavam trabalhando naquele momento com suas respectivas turmas, seguidos das possibilidades de utilizao de estratgias visuais. Percebi, neste primeiro encontro, uma grande preocupao com as questes relativas surdez. Os participantes no elaboraram apenas grficos de seus contedos de trabalho, mas se preocuparam em registrar, em cada grfico, as marcas da surdez atravs da discusso das modificaes necessrias com relao a estratgias visuais e estratgias lingusticas para o processo de ensino-aprendizagem com crianas surdas. b) Grfico em teia (web) tambm denominado cluster ou cloud, um tipo no linear de grfico organizador, que auxilia a sistematizao de ideias originadas a partir de um tpico central. Este tipo de grfico
185

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

auxilia o professor a realizar estratgias de brainstorm, ou exploso de ideias. Nesta oficina, comecei elaborando o grfico a partir do tpico Encontro com Manuela. Manuela Dvila Deputada Federal pelo Estado do Rio Grande do Sul, e havia recebido os surdos de Passo Fundo em Porto Alegre. No encontro com Manuela, os surdos contaram suas experincias escolares e solicitaram a interveno da Deputada com relao nova Poltica de Educao Especial do MEC, que previa a incluso dos surdos nas escolas comuns, sendo que os surdos reivindicam a escola bilngue. Como dois dos participantes das oficinas estavam na reunio e os outros j haviam tido conhecimento do encontro, iniciamos com a exploso de ideias, ou brainstorm. No grfico em teia, no existe hierarquia a priori, a organizao dos tpicos ocorre aps serem esgotadas as ideias. Assim, surgiram seis braos que partiam do tpico principal, e um derivado de um deles. Depois de esgotadas as ideias, lemos todos os braos e propus que organizssemos as ideias de maneira a possibilitar a construo de um texto coerente. Ed comentou que, antes de estabelecer a sequncia, deveramos buscar o pargrafo principal, para ser o primeiro pargrafo. Colocamos nmeros ordinais para estabelecer a sequncia do que seriam os pargrafos. O grfico em teia recebeu inmeras exclamaes de admirao, tanto pela facilidade de utilizao como pela qualidade do trabalho que pode ser desenvolvido a partir dele. O segundo grfico a ser elaborado foi uma proposta de Math. Ela sugeriu a construo de uma histria, a dos trs porquinhos surdos. A histria desenrolou-se como a histria tradicional, mas, quando o lobo gritou para a casa e assoprou, a casa de tijolos no caiu porque era forte, mas porque era surda. O lobo, ento, faz curso de lngua de sinais e derruba a casa com sinais, jantando os trs porquinhos. Embora com final trgico, a histria foi escrita no grfico com muito humor, e retoma uma necessidade que aparece reiteradamente: a realizao de narrativas que incorporem elementos de cultura surda, a
186

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

necessidade de que os surdos sejam protagonistas das narrativas culturais. O terceiro grfico da manh teve como tpico Os nmeros e tinha como objetivo mostrar a possibilidade de exploso de ideias a partir de qualquer assunto. Perguntei onde encontrvamos nmeros, e cada brao do grfico correspondia ao uso ou local onde os nmeros poderiam ser encontrados: roupas, placa de carro, nmero da casa, telefone, altura, nmero de identidade, datas, idade. No esgotadas as possibilidades, perguntei qual inferncia era possvel fazer a partir daquele grfico, e surgiram duas: nmeros so muito importantes e nmeros ajudam a organizar a vida. Na semana seguinte, Math contou que havia aplicado o mesmo grfico com seus alunos (jovens e adultos surdos) e que foram a uma farmcia prxima para ver quanto pesavam, para medirem suas alturas e medir a presso sangunea. Math comentou, tambm, que alguns alunos no sabiam que as roupas continham nmeros, pois estavam acostumados com o padro P, M, G e GG. Ela insistiu para que localizassem nas roupas de seus colegas ou em casa roupas com padro numrico. Um dos alunos de Math, Alf1 contou divertida (as duas trabalham na mesma escola e no mesmo horrio) perguntou para ela se seu nmero era 84 (Alf1 est um pouco acima do peso). Alf1 comentou, ainda, que havia utilizado o grfico de rvore para discutir com os alunos os meios de transporte, montando um cartaz coletivo para ficar afixado na sala de aula. Segundo seu depoimento, os alunos ficaram encantados com a atividade em si e com a possibilidade de visualizao de sua discusso. A partir deste dia, os tpicos escolhidos pelos participantes para elaborar os grficos deslocaram-se um pouco das questes da surdez para temticas que eles estavam trabalhando em sala de aula. Alm disso, as estratgias utilizadas na oficina comearam a chegar muito rapidamente s salas de aula e, depois de aplicadas na escola, voltavam novamente para problematizao do grupo, com comentrios dos
187

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

alunos, das atividades posteriores, das inferncias realizadas, enfim, uma atividade de ao-reflexo-ao das prticas docentes. c) Tabela um tipo de grfico organizador que concentra e organiza dados. Tabelas podem ser utilizadas para mostrar atributos, para comparar e contrastar tpicos, para avaliar informaes, entre outras possibilidades. Para este dia, iniciei com exemplos simples de tabelas de Rangel (2002). A primeira tabela foi para elencar animais que nasciam de ovos e que no nasciam de ovos. Depois, elaboramos uma tabela sobre os diferentes meios de transporte. Essas duas tabelas eram apenas listas. Posteriormente, comeamos a elaborar tabelas para comparar dados. Math sugeriu uma tabela em que se comparasse idade, altura e data de nascimento, e disse que, a partir desta tabela, os alunos poderiam ser inquiridos a inferenciar quem seria o mais velho, o mais alto, o mais jovem. Alf1 sugeriu uma tabela para comparar o nascimento de pessoas da famlia de cada criana, para ver a naturalidade de avs, bisavs, tios. O objetivo seria pesquisar se os familiares seriam imigrantes que vieram ao Brasil no perodo das Guerras Mundiais e conhecer a histria familiar dos alunos surdos ao mesmo tempo em que fossem trabalhados contedos de Histria. Alf1 tambm sugeriu uma tabela de alimentao, do que seria a comida do dia a dia, para depois ver no mercado o preo dos alimentos e ver quanto custa a alimentao em determinado espao de tempo. As discusses permitiram tecer inferncias de que necessrio cuidar o que ser comparado, por exemplo, comparar trabalho dos pais, a comida diria, as roupas que possuem, entre outros itens, pode ser constrangedor para os alunos. Math concluiu, ento, que seria mais seguro comparar torcedores de diferentes times de futebol, altura e idade, ou, ainda, a comida de que mais gosta. Na outra semana, Math voltou para a oficina encantada com a atividade que havia realizado com os alunos. Ela havia utilizado tabelas para compararem os preos de dois eletrodomsticos: uma televiso e uma mquina de lavar roupas. Math solicitou aos alunos que fossem s
188

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

lojas e perguntassem as seguintes informaes: os preos vista e a prazo, o valor do juro mensal e a quantidade de parcelas da venda a prazo. Foram elaboradas, ento, tabelas para serem comparadas as condies de compras em trs lojas e, a partir dessas tabelas, Math discutiu com os alunos conceitos como juros e porcentagem. Os participantes discutiram a validade da organizao das informaes utilizando-se estratgias visuais como a tabela, que muito simples e pode ser utilizada em diversas situaes. Questionaram o porqu do no ensino e uso dessas estratgias nas escolas em que estudaram, questes que ficaram sem respostas. d) Mapa de histria mapas de histria so grficos organizadores que podem ser teis para auxiliar o aluno a analisar ou escrever uma narrativa. importante salientar que o mapa de histrias deve ser utilizado como um sistema organizador de ideias, e no uma estrutura para engessar ou hierarquizar as ideias, a exemplo da Gramtica de Histrias, proposta por Stein e Glenn (1979). Para esses autores, as histrias possuem elementos hierrquicos que devem ser seguidos para a construo e compreenso de histrias. Muitas pesquisas com crianas surdas derivadas desta proposta de anlise de narrativas sugeriram que crianas surdas possuam dificuldades para a compreenso de histrias (Lebedeff, 2003). J autores como Kintsch & Van Dijk (1978) sugerem que, apesar de as histrias apresentarem uma superestrutura, na qual podem ser encontrados diversos elementos recorrentes nas histrias, no processo de compreenso e produo, o que interessa so as proposies, ou seja, as ideias que compem o texto. Neste sentido, os mapas de histrias foram apresentados constituindo-se de diversos elementos, evidenciando-se a possibilidade de incluso ou supresso de quantos elementos fossem necessrios e salientando o desenvolvimento de um texto coeso e coerente a partir das proposies, e no a partir do aparecimento hierrquico de elementos de uma histria.
189

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

Nesta oficina, iniciei apresentando, no quadro, alguns dos elementos que constituem uma histria: cenrio, hora, local, personagens, problema, o que aconteceu (desenvolvimento) e concluso. Sugeri que colocssemos, naquele mapa, as informaes de uma notcia jornalstica que havia sido vista na TV. Como no surgiram ideias, perguntei se podamos usar o fenmeno da Tsunami. Todos aprovaram e montamos, no quadro, o mapa de histria da Tsunami. Ao compreenderem a estratgia e as funes de cada elemento, Math e Alf1 sugeriram de elaborarmos o mapa a partir da notcia principal da semana: o caso de tortura infantil em Goinia. Depois de finalizada a notcia de Goinia, apresentei outro modelo de mapa, este contando com os seguintes elementos: onde, quando, personagens principais, personagens secundrios, problema, eventos e concluso. Sugeri que escolhssemos uma histria infantil para a realizao do mapa, Alph2 comentou que seria interessante analisarmos a histria da Branca de Neve. Esta histria foi escolhida porque a Associao de Surdos havia apresentado uma pardia de Branca de Neve em um evento, e tanto crianas como adolescentes ainda estavam muito mobilizados com a pea. Quando comeamos a escrever os eventos, os participantes inferiram que, dependendo do alunado, o professor pode diminuir ou ampliar o nmero de eventos, modificar os elementos a serem considerados e, o mais importante, a possibilidade de, a partir de algumas pistas fornecidas, provocar o aluno para que ele construa sua prpria histria. Tambm foi discutido que o mapa de histria pode ser utilizado para organizar diversos tipos de textos, e no apenas histrias; possvel utiliz-lo para a anlise de textos acadmicos, de diferentes disciplinas, textos de jornais e revistas, relatos de filmes, entre outros. e) Histrias em quadrinhos a histria em quadrinhos um poderoso recurso narrativo que, segundo Santos (2003), ao promover a unio de texto e desenho, consegue tornar mais claros, para a criana, conceitos que continuariam abstratos se confinados unicamente palavra.
190

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

Diversas vezes ouvi de professores de alunos surdos reclamaes de que crianas surdas apresentam dificuldades ou no conseguem elaborar histrias em quadrinhos (HQ). Sempre pergunto, nessas ocasies, quem conta ou contou, periodicamente, histrias em quadrinhos para as crianas surdas. Tendo em vista as limitaes lingusticas em lngua de sinais da maioria das famlias ouvintes, no de se admirar que muitas crianas surdas apenas olharam revistas em quadrinhos, mas no leram as histrias, levando em considerao a semntica especfica dessas histrias (Santos, 2003). Antes de discutir a utilizao da HQ na sala de aula, iniciei perguntando para os participantes se eles conheciam as diferenas entre os bales, e comecei a desenh-los, sem contedos e perguntando o que estaria sentindo o personagem daquele balo. O desenrolar da oficina, neste dia, foi surpreendente. Os participantes tinham muitas dvidas e curiosidades sobre o universo da HQ: bales, onomatopias, metforas visuais (como lmpadas que se acendem em cima da cabea dos personagens significando a produo de uma ideia ou inferncia), entre outros elementos, foram explorados exausto. Math, por exemplo queria saber a diferena entre as risadas: hahaha, hehehe e hihihi; Alph1 queria saber qual a onomatopeia para campainhas, sinos, buzinas, entre outros. Foram muitas perguntas e descobertas. Na oficina seguinte, levei quatro exemplares de HQ para serem discutidas. As histrias foram fotocopiadas para que cada participante ficasse com seus exemplares. A primeira histria tinha trs quadrinhos e nenhuma fala; a segunda tinha cinco quadrinhos e nenhuma fala; a terceira histria tinha seis quadrinhos e pouca fala e, finalmente, a quarta tinha seis quadrinhos e um dilogo complexo. Fomos analisando e discutindo cada histria quadro a quadro. A anlise envolvia a semntica prpria da HQ e o contedo da histria. Os participantes, a partir da orientao para uma anlise mais detalhada, ficaram impressionados com os elementos visuais contidos na HQ. Math comentou que parecia que as histrias haviam sido escritas para os surdos, pois suas caractersticas lembravam muito as da cultura surda. Discutimos que as HQ poderiam ser lidas por adultos, jovens e crianas,
191

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

e que poderiam ser aproveitadas, ainda, para provocar discusses de carter acadmico, tomando como exemplo uma das tiras que discutia o desmatamento. Math pediu emprestadas as revistas que eu havia levado, e disse que agora as leria com outros olhos. Ocorreram algumas omisses nos relatos dessas oficinas, mas achei interessante apresent-las de maneira narrativa com o objetivo de compartilhar com os leitores o maior nmero possvel de experincias e inferncias realizadas pelo grupo. Acredito que esses exemplos, que so bem simples em sua essncia, (afinal, o que h de muito complicado em se organizar uma tabela?) podem dar vazo a muitas outras possibilidades e atividades em sala de aula. O importante colocar-se no lugar do surdo, pensar em como possibilitar leitura e compreenso do mundo prescindindo da audio. A resposta para este pensamento emptico apontar, com certeza, para o letramento visual. Consideraes Finais Os discursos sobre a experincia visual da surdez esto presentes na maioria dos artigos acadmicos. Entretanto, h uma carncia de prticas reais que permitam aos surdos perceberem-se realmente como sujeitos visuais, e, para perceberem as possibilidades de construo de conhecimento que a experincia visual permite realizar. As atividades de estratgias de letramento visual apresentadas e discutidas nas oficinas so apenas um tmido exemplo do que pode ser feito na prtica pedaggica com crianas surdas. O fato de docentes surdos no conhecerem essas estratgias e se surpreenderem com o potencial de leitura e compreenso das histrias em quadrinhos , no mnimo, preocupante. Como j defendi em outras situaes (Lebedeff, 2008), acredito ser necessrio que se pense na surdez no como diversidade ou fenmeno transitrio. A surdez existe e necessita de uma proposta pedaggica nova, pensada para suas singularidades lingusticas e culturais. Os surdos no querem adaptaes, no querem ser representados como
192

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

simulacros de ouvintes. O que os surdos querem uma pedagogia para a surdez. Nesse sentido, acredito que o letramento visual uma rea de investigao e discusso que deve ser melhor aproveitada pelos profissionais da surdez e pela comunidade surda. A leitura de imagens e as estratgias visuais de leitura e interpretao de textos devem ser incentivadas nas escolas e utilizadas no apenas como ferramentas de apoio e, sim, devem ocupar espao central na organizao do ensino para as crianas surdas. Referncias
CARTER, Mel.; CARTER, Sharon. e FLEISCHER, Lawrence. What is Deaf Culture. Disponvel em: <http://www.ntcp.org/openEye/background.html>. Acesso em: 28.ab.2005. KINTSCH, Walter. e VAN DJIK, Teun. Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85 (5), 363-394, 1978. LANE, Harlan. A mscara da benevolncia: a comunidade surda amordaada. Lisboa: Piaget, 1997. LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Estudo da compreenso de histrias infantis em lngua de sinais por crianas surdas. In: SEMINRIO INTERNACIONAL AS REDES DE CONHECIMENTO E A TECNOLOGIA: IMAGEM E CIDADANIA. 2., 2003, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2003. LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. O que lembram os surdos de sua escola: discusso das marcas criadas pelo processo de escolarizao In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini. A Inveno da Surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na educao de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p. 47-61, 2006a. LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Anlise das estratgias e recursos surdos utilizados por uma professora surda para o ensino de lngua escrita. Perspectiva. Florianpolis, v.24, p.139 - 152, 2006b. LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Surdez, diferena e a necessidade de construo de uma nova pedagogia In: Diversidade e incluso: reconfigurao da prtica
193

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

pedaggica. Caxias do Sul: EDUCS - Editora da Universidade de Caxias do Sul, p. 61-70, 2008. MIRANDA, Wilson de Oliveira. Comunidade dos surdos: olhares sobre os contatos culturais. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. NUNES, Teresinha. In: STERNBERG, Robert; SUBOTNIK, Rena Faye. Optimizing Student Success in School with the Other Three. Rs: reasoning, resilience, and responsibility. Charlotte: Information Age Publishing, 2005. MOLINE, Steve. Visual Literacy K-8. Disponvel em: < http://k-8visual.info> acesso em: 05.mar.2008. OLIVEIRA, Sara. Texto visual e leitura crtica: o dito, o omitido, o sugerido. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 9, n. 1, p. 15-39, jan./jun., 2006 ORMEZZANO, Graciela. Imaginrio e Educao: entre o Homo Symbolicum e o Homo Estheticus. Tese Doutoral no publicada. Porto Alegre: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2001. PADDEN, Carol; HUMPHRIES, Tom. Deaf in America: voices from a culture. Cambridge: Harvard University Press, 2003. QUADROS, Ronice Muller de. Educao de surdos: Efeitos de modalidade e prticas pedaggicas. In: MENDES, Eniceia Gonalves; ALMEIDA, Maria Amlia.; WILLIAMS, Lcia Cavalcanti de Albuquerque. (Orgs.) Temas em educao especial: Avanos recentes. So Carlos: Ed. UFSCar, 2004. p. 55-61. RANGEL, Ana Cristina. Matemtica da Minha Vida. Belo Horizonte: FAPE, 2002. REILY, Lcia. As imagens: o ldico e o absurdo no ensino de arte para prescolares surdos. In: SILVA, I.; KAUCHAKJE, S. e GESUELI, Z. (Orgs.) Cidadania, surdez e linguagem. So Paulo: Plexus, 2003. SANTOS, R. E. A histria em quadrinhos na sala de aula. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, 26, 2003, Belo Horizonte. Anais... So Paulo: Intercom, 2003. 1CD-ROOM. SCHLEPER, David. PreReading Strategies. Washington: Gallaudet University, 2002.

194

| Pelotas [36]: 175 - 195, maio/agosto 2010

SKLIAR, Carlos. Perspectivas polticas e pedaggicas da educao bilngue para surdos. In: SILVA, Shirley; VIZIM, Marli. Educao Especial: mltiplas leituras e diferentes significados. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001. SOUZA, Salete de. Ensino de Fsica centrado na Experincia visual: um estudo com jovens e adultos surdos. 2007. Dissertao (Mestrado) no publicada. - Centro Universitrio Franciscano. Santa Maria. STEIN, N. L.; GLENN, C. G. An analysis of story comprehension in elementary school children. In: FREEDLE, R. (Org.). New directions in discourse processing. New Jersey: Norwood, 1979. STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Ed. UFSC, 2009.

Tatiana Bolivar Lebedeff. Possui Graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Especializao em Formao de Professores para Ensino a Distncia na Universidade Federal do Paran, Mestrado em Educao pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), PsDoutorado (bolsista CAPES) pela Montgomery County Comunity College (USA). Professora Adjunta da Universidade Federal de Pelotas. E-mail: tblebedeff@gmail.com Submetido em: dezembro de 2009 Aceito em: agosto de 2010 195

Похожие интересы