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CATALOGACIN EN LA FUENTE

Foro inter-regional de investigacin de entornos virtuales de aprendizaje: Integracin de redes acadmicas y tecnolgicas / coordinadores Rubn Edel Navarro, Manuel Jurez Pacheco, Yadira Navarro Rangel y Mara Soledad Ramrez Montoya Mxico, Noviembre 2011 -Primera edicin 172p. Incluye bibliografas Edicin electrnica: ISBN 978-1-105-21302-1 eISBN 9781105213113 LC LB1028.3T4

La Red Temtica de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (redtic) auspiciada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) en Mxico, y es una iniciativa que busca promover y fortalecer la colaboracin entre grupos de investigacin cientfica y tecnolgica en las instituciones de educacin superior, en los centros de investigacin, empresas y/o laboratorios nacionales de todo el pas, en reas estratgicas para alcanzar soluciones articuladas y estructuradas que contribuyan al desarrollo nacional y al bienestar de su poblacin. www.redtic-conacyt.mx El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C. (COMIE) es una asociacin civil que agrupa a los investigadores del campo de la educacin en Mxico. Tiene carcter voluntario y se sostiene gracias a las aportaciones de sus miembros y a la distribucin de sus publicaciones. www.comie.org.mx

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II

NDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN AL SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (SIE) .............................1 Rubn Edel Navarro (Universidad Veracruzana) Manuel Jurez Pacheco (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico) Yadira Navarro Rangel (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) Mara Soledad Ramrez Montoya (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) Coordinadores del Foro Inter-regional de Investigacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje rea 7 del COMIE MODULO 1 [SIE1] .....................................................................................................................................4 HERRAMIENTAS, FORMACIN Y CAPACITACIN EN Y PARA ENTORNOS E-LEARNING Y B-LEARNING. Captulo 1 ...............................................................................................................................................5 [Introduccin al SIE1] Los entornos virtuales de aprendizaje en la prctica y en la vida acadmica de las instituciones educativas. Manuel Jurez Pacheco (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico) Yadira Navarro Rangel (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) Captulo 2 .............................................................................................................................................14 Competencias digitales para el diseo y puesta en marcha de cursos e-learning y b-learning. Jos Luis Ramrez Alcntara (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico) Captulo 3 .............................................................................................................................................22 El aprendizaje de pruebas de hiptesis de proporciones en un ambiente virtual. Ramn Castillo Ocampo (Universidad La Salle-Cuernavaca) Rebeca San Juan Tllez (Universidad La Salle-Cuernavaca) Captulo 4 .............................................................................................................................................29 La formacin de los diferentes actores para la modalidad virtual, considerando la institucin, los estudiantes y el tutor docente: estudio de caso. Erik Domnguez Guzmn (Universidad Fray Luca Paccioli) Ahirely Llovera Hernndez (Universidad Fray Luca Paccioli) Captulo 5 .............................................................................................................................................40 Aula virtual para la enseanza constructivista de metodologa de la programacin de nivel superior. Eugenia Erica Vera Cervantes (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) Meliza Contreras Gonzlez (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) Olga Leticia Fuchs Gmez (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) MODULO II [SIE2] .................................................................................................................................49 COMPETENCIAS DIGITALES. Captulo 6 .............................................................................................................................................50 [Introduccin al SIE2] Las competencias digitales en la educacin superior.

III

Rubn Edel Navarro (Universidad Veracruzana) Captulo 7 .............................................................................................................................................57 Programa de intervencin: competencias digitales para docentes de ingls universitarios. Omar Torres Fernndez (Universidad Anhuac de Xalapa) Captulo 8 .............................................................................................................................................64 Adquisicin y gestin de competencias digitales en las Instituciones de Educacin Superior. Jos Iram Ziga Lobato (Universidad Veracruzana) Captulo 9 .............................................................................................................................................72 Demanda y competencias informativas de acadmicos (2 Etapa). Jess Lau Noriega (Universidad Veracruzana) Jess Corts (Universidad Autnoma de Ciudad Jurez) Miguel Marzal (Universidad Carlos III de Madrid) Javier Tarango (Universidad Autnoma de Chihuahua) Johann Pirela (Universidad del Zulia) Ignacio Cubillas (Instituto Consorcio Clavijero) Juan Carlos Fernndez (Universidad Veracruzana) Captulo 10 ...........................................................................................................................................78 Una aproximacin a un modelo de certificacin de competencias digitales docentes. Pedro Nolasco Vsquez (Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada) Alberto Ramrez Martinell (Universidad Veracruzana) Captulo 11 ...........................................................................................................................................84 La web 2.0 en la investigacin docente. Hacia una estrategia de intervencin desde el aula. Genaro Aguirre Aguilar (Universidad Veracruzana) Captulo 12 ...........................................................................................................................................93 Simulacin basada en cmputo y el desarrollo de competencias genricas. Ismael Esquivel Gmez (Universidad Veracruzana) Captulo 13 .........................................................................................................................................102 Los recursos digitales en las instituciones de educacin superior: una perspectiva sobre sus usos y aplicaciones. Rubn Edel-Navarro (Universidad Veracruzana) MODULO III [SIE3] ..............................................................................................................................113 FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS EN AMBIENTES E-LEARNING Y B-LEARNING. Captulo 14 .........................................................................................................................................114 [Introduccin al SIE3] Formacin de investigadores educativos en ambientes e-learning y b-learning. Mara Soledad Ramrez Montoya (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) Juan Manuel Fernndez Crdenas (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) Captulo 15 .........................................................................................................................................123 Recursos Educativos Abiertos y Mviles para la Formacin de Investigadores Educativos en Mxico y

IV

Latinoamrica: el Repositorio Educativo DAR. Fernando Jorge Mortera Gutirrez (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) Captulo 16 .........................................................................................................................................130 La investigacin educativa en el IPN y la formacin de sus investigadores en ambientes virtuales. Esperanza Lozoya Meza (Instituto Politcnico Nacional) Elia Olea Deserti (Universidad Politcnica de Catalua) Captulo 17 .........................................................................................................................................137 La comunicacin de los actores en la educacin a distancia. La tutora. Elia Olea Deserti (Instituto Politcnico Nacional) Captulo 18 .........................................................................................................................................143 Procesos de aprendizaje y enseanza de las ciencias con tecnologa. Patricia Camarena Gallardo (Instituto Politcnico Nacional) Captulo 19 .........................................................................................................................................153 Ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa en la formacin docente inicial y las habilidades intelectuales. Esperanza Margarita Martnez Becerra (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) Mara Celia Rodrguez Garca (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) Ramona Dellanira Tolentino Chvez (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) ACERCA DE LOS ORGANIZADORES DE LOS SIEs ................................................................164

INTRODUCCIN AL SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (SIE)

La escuela actual, en todos sus espacios, y especialmente en los procesos de aprendizaje, ha integrado elementos electrnicos en lnea que enriquecen los espacios convencionales o ha creado espacios completamente virtuales. El paso de lo presencial a lo virtual, el uso del libro electrnico, la anexin o sustitucin y potenciacin de los laboratorios reales por los virtuales y remotos, y el uso de recursos digitales en general, son cada vez ms una prctica cotidiana en la educacin. Las formas que adoptan estos recursos son variadas: desde la concepcin de los OpenCourseWare impulsada por el MIT, pasando por los canales de videos educativos en YouTube y servicios similares, as como los repositorios de objetos de aprendizaje tanto nacionales (CREA www.crea.udg.mx, DAR http://catedra.ruv.itesm.mx, por ejemplo) como internacionales (MERLOT www.merlot.org, NROC www.montereyinstitute.org/nroc, por ejemplo), hasta las pginas especializadas por reas de conocimiento, o los cursos e-learning o b-learning basados generalmente en plataformas de aprendizaje (LMS, del ingls learning management system). Al contrario de lo que pasaba hasta hace algunos aos, la oferta de recursos educativos en formato digital, la aparicin cotidiana de estas nuevas ofertas, los requerimientos de la nueva generacin de educandos (generacin caracterizada por su impronta audiovisual), y las exigencias de orden institucional para integrar estas ofertas en el curriculum regular, plantean a los profesores en servicio el desarrollo de habilidades digitales y el conocimiento de orientaciones prcticas. stas les permiten decidir al menos qu material o recurso en lnea podra ser introducido a sus cursos, o qu parte de su curso podra ser apoyado por estos materiales y cmo hacerlo, de manera que puedan aprovecharse sus caractersticas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. La respuesta a estas preguntas puede hacerse desde diferentes reas de estudio, desde la perspectiva puramente tcnica hasta una puramente pedaggica. Una tercera va son los estudios pluridisciplinarios, que intentan lograr lo que algunos autores han llamado co-evolucin; esto es, la valoracin, adecuacin o transformacin de los recursos tecnolgicos y los diseos pedaggicos a la luz de los resultados de stos en el aprendizaje y las posibilidades de adaptacin a los procesos de enseanza. Las posibles respuestas ofrecidas desde estos puntos de vista plantean tambin retos, no slo de la formacin de habilidades digitales en los profesores en servicio, sino tambin, y particularmente, en la formacin de investigadores, pues las investigaciones educativas dedicadas al estudio del funcionamiento, perfeccionamiento y previsin de usos educativos futuros de las Tecnologas para el Aprendizaje y el Conocimiento (antes de la informacin y las comunicaciones) implican el desarrollo de habilidades para el trabajo pluridisciplinario, as como el conocimiento bsico de herramientas y recursos tecnolgicos. La posibilidad de utilizar adecuadamente estos ambientes virtuales en los medios educativos supone la realizacin de estudios contextualizados para indagar sus procesos y valorar los resultados. Estos estudios deben ser sistematizados y transferidos a nuevos contextos para incrementar la eficiencia de los impactos y lograr que abarquen todas las esferas sociales, desde las polticas pblicas, hasta la prctica cotidiana en los ambientes de aprendizaje. Este panorama de uno de los campos ms dinmicos de la educacin y de la investigacin educativa actual plantea la necesidad de conocer y reflexionar sobre las experiencias y trabajos que, desde diferentes instituciones y regiones de Mxico, se realizan en el rea de conocimientos que, de forma global, se ha designado como Ambientes Virtuales de Aprendizaje. En este sentido, el libro que aqu se presenta es un esfuerzo de profesores investigadores, vinculados por su inters comn por los Entornos Virtuales de Aprendizaje, en el marco de los objetivos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Uno de estos objetivos es promover y organizar encuentros acadmicos que propicien la comunicacin y discusin entre investigadores, as

como la difusin de conocimientos hacia sectores interesados en la temtica educativa (COMIEEstatutos 3.VI). A partir de la convocatoria del segundo programa de Foros Regionales del COMIE los cuales tienen como objetivo promover la Investigacin Educativa en regiones donde se considera que existen pocos espacios formales para la Investigacin Educativa, o limitada capacidad institucional, pero donde s existen personas incursionando en la Investigacin Educativa un grupo de acadmicos de diferentes instituciones, pero todos adscritos al rea 7 del COMIE: Entornos Virtuales de Aprendizaje, se organizaron para realizar el Foro Inter-regional de Investigacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje. Aunque la convocatoria de estos Foros est dirigida a regiones especficas, los profesores investigadores que propusieron este Foro consideraron que a travs del uso de la tecnologa era factible concretar un foro interregional que a distancia, pero de forma sincrnica, acercara a los investigadores de cada regin consolidados y emergentes , cuyas investigaciones tienen como objeto de estudio los ambientes de aprendizaje que usan tecnologas, plataformas y recursos digitales. As, cada uno de los tres Seminarios de Investigacin Educativa (SIE) que conformaron el Foro interregional se realiz de forma presencial en cada regin y tambin de forma virtual, enlazando a las otras regiones con videoconferencias por Internet 2. Adicionalmente, los objetivos especficos del Foro Interregional, en consonancia con los del COMIE, fueron: el promover la formacin de investigadores noveles en esta rea; apoyar los esfuerzos de investigacin con enfoque multi-disciplinario, inter-institucional, inter-generacional e inter-regional; generar un espacio de reflexin, construccin e interaccin para potenciar la difusin de los estudios y de sus resultados en congresos nacionales (como el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa) e internacionales, as como la formacin de redes regionales de investigadores. Si bien el campo de estudio de los entornos virtuales de aprendizaje es muy amplio, la idea de mostrar las investigaciones y los trabajos desarrollados en las instituciones que participaron en el foro de cada regin, delimit los ejes temticos de cada SIE. As, en cada uno de ellos se expusieron los estudios relacionados con los entornos virtuales de aprendizaje, provenientes de seis estados de la repblica mexicana: SIE 1, Puebla y Morelos; SIE 2, Veracruz y Jalisco; y SIE 3, Nuevo Len y Distrito Federal. De importancia sustancial en la realizacin de este Foro Interregional fue integrar los esfuerzos de tres redes acadmicas; esto permiti darle un alcance nacional e internacional en la transmisin de los tres SIE. Adems de las instituciones organizadoras de cada SIE, se cont con la participacin de instituciones de educacin superior pblicas y privadas, escuelas normales, institutos tecnolgicos, facultades de educacin y centros de educacin de investigacin y educacin a distancia, tanto nacionales, como de Centro, Sudamrica y el Caribe. Las tres redes que dieron apoyo a este foro interregional fueron: Red de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (RedTIC). A travs de esta red temtica del CONACYT se convoc a que miembros, profesores e investigadores interesados, participaran en forma sincrnica con los diferentes expositores y auditorios por Internet convencional. Para ello, se cont con un blog (http://eva-comie.blogspot.com/) donde, adems de servir de medio de comunicacin, se document el proceso con las presentaciones y grabaciones de los SIE. Red de Investigacin e Innovacin en Educacin del Noreste de Mxico (REDIIEN). A travs de esta red se invit a la comunidad acadmica de esta regin del pas, con lo que se logr la participacin de profesores investigadores de escuelas normales e instituciones de educacin superior. Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI). Con el apoyo de esta red se comparti la invitacin a la comunidad acadmica de las 240 instituciones de educacin superior que integran esta corporacin, se difundieron las noticias de los tres SIE y se cont con el apoyo para la transmisin de las videoconferencias a travs de la red avanzada de internet 2 y la transmisin por Internet bajo demanda (streaming) a travs del canal de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.

Los autores de este libro y los coordinadores del Foro Inter-regional de Investigacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje, agradecemos el apoyo de los organizadores de los foros del COMIE por la oportunidad de trabajar en el rea temtica de Entornos Virtuales, as como a las redes que nos apoyaron para ampliar su impacto. Deseamos que esta publicacin pueda ser un apoyo para profesores, investigadores, acadmicos y administrativos interesados en la temtica de la investigacin educativa, los entornos virtuales de aprendizaje y la tecnologa educativa, y, sobre todo, que sea un referente del trabajo de investigacin en redes regionales, nacionales e internacionales, donde las tecnologas sean un soporte para ampliar los horizontes del conocimiento y vincular los esfuerzos acadmicos.

Coordinadores del Foro Inter-regional de Investigacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje. rea 7 del COMIE: Rubn Edel Navarro (Universidad Veracruzana) Manuel Jurez Pacheco (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico) Yadira Navarro Rangel (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla) Mara Soledad Ramrez Montoya (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey)

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MODULO 1 [SIE1]
HERRAMIENTAS, FORMACIN Y CAPACITACIN EN Y PARA ENTORNOS E-LEARNING Y B-LEARNING

Captulo 1 Los entornos virtuales de aprendizaje en la prctica y en la vida acadmica de las instituciones educativas
Manuel Jurez Pacheco Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico, juarezmanuel@cenidet.edu.mx Yadira Navarro Rangel Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, ynavarro@ece.buap.mx

Hace algunos aos, recibir noticias sobre innovaciones tecnolgicas que impactaran en las aulas era bastante excepcional. Hoy en da, por el contrario, es difcil no tropezarse diariamente con informacin, productos y propuestas de innovacin educativa basadas en el uso de tecnologa. El radio, si no queremos darle crdito a la imprenta y al libro en el continuo impacto de las tecnologas en el aula, fue una de esas primeras innovaciones. Despus el video en pelculas de celuloide de 8 mm y la televisin entran en esa historia (Escotet, 1986). A partir de entonces han sobrevenido muchos desarrollos e innovaciones tecnolgicos que han impactado el proceso educativo y la generacin de informacin: la computadora, la programacin como un medio para desarrollar habilidades lgicas, la produccin de programas tutores, generadores de ejercicios, tutores inteligentes, simuladores, programas para contenidos especficos, internet, correos electrnicos, mensajera instantnea, sitios de internet, groupware y comunidades de prctica virtual, sistemas de administracin de los aprendizajes, redes sociales, web 2.0, computacin en la Nube, etc. Esta evolucin de los medios corre en paralelo y en relacin inversa de los costos y de los usuarios interesados. Aunque en Mxico sigue siendo costosa la adquisicin y actualizacin de equipo de cmputo y la conexin a una red de servicios de internet, tambin es cierto que los costos de los equipos y de los servicios han bajado con relacin a las dcadas pasadas. Por ello, las redes de rea local o, incluso familiares, son ahora ms comunes. En cuanto a la variacin de quines son los interesados en la introduccin de innovaciones tecnolgicas en las aulas, al inicio eran bsicamente las autoridades escolares las ms interesadas en introducirlas. Actualmente son los usuarios, particularmente los estudiantes, los que han atrado la atencin de educadores y autoridades por incluir dentro de la vida cotidiana de las aulas las innovaciones tecnolgicas. De hecho, stas se han convertido en elementos de calidad sobre la infraestructura y servicios que ofrecen las instituciones educativas. Uno de los problemas actuales para los directivos y profesores es justamente el ritmo de crecimiento de las innovaciones susceptibles de ser utilizadas en el aula. stas crecen de manera exponencial y dejan poco tiempo para una reflexin seria sobre sus verdaderas potencialidades como apoyo al aprendizaje y ponen a prueba la flexibilidad de las instituciones educativas, tanto a nivel de su estructura organizacional como a nivel de sus concepciones pedaggicas. Estudios de seguimiento y evaluacin realizados en distintos pases (Pelgrum, 2001; Celedn y Razeto, 2009; Sunkel y Trucco, 2010) muestran que, en el transcurso de las dos ltimas dcadas, se han producido avances indudables en lo que concierne a la incorporacin de las TIC en todos los niveles de la educacin formal y escolar. Sin embargo, en muchos pases, como lo es el caso de Mxico y de los pases latinoamericanos, entre otros, la penetracin de las TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada y muy desigual. Adems, su incorporacin est encontrando ms dificultades de las inicialmente previstas (Claro, 2010) y, aunque con excepciones, su capacidad real para transformar las dinmicas de trabajo en las instituciones educativas y en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas suele estar

tambin muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se les atribuye (Area, 2005; Baelo y Cantn, 2009). Esta constatacin no debera llevar a dudar sobre el potencial de las TIC para innovar y transformar la educacin y la enseanza, y para promover y mejorar el aprendizaje. Coll, Mauri y Onrubia (2008, p. 74 y 75) consideran que: Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacerse realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en el que las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con la incorporacin de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinando su mayor o menor impacto en las prcticas educativas y su mayor o menor capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. E-learning y b-learning: el nuevo campo de la educacin contempornea viejas prcticas y nuevas soluciones? Con base en estas ltimas afirmaciones se pueden plantear interrogantes sobre las herramientas, la formacin de los profesores y la formacin de los formadores, tanto en el mbito de la educacin formal como de la capacitacin. Tambin pueden definirse los dos grandes contextos en que se concretan actualmente los entornos virtuales de aprendizaje, esto es, la educacin a distancia completamente mediada por tecnologas (e-learning) y la educacin convencional que pretende dinamizarse con la incorporacin de las nuevas tecnologas, la llamada educacin hbrida, mezclada, multimodal o, expresada en ingls blended learning (b-learning). Por lo general el e-learning se asocia al uso de ambientes virtuales de aprendizaje, a los que los estudiantes acceden a travs de un navegador de internet y utilizan un Sistema administrador de aprendizajes (LMS del ingls: Learning Management System), que les facilita el acceso a materiales, as como la comunicacin entre estudiantes y con el profesor. Esta concepcin prevalece an en situaciones b-learning, aunque actualmente podemos distinguir al menos otras tres formas de integracin/uso de las TIC en esta ltima modalidad: a) multimedia y recursos abiertos en internet; b) uso de Aulas-sitios de internet; y c) discusiones sincrnicas y asncronas en redes sociales (redes sociales de aprendizaje). Estas otras formas responden al objetivo del b-learning de aprovechar los materiales ya existentes en el ciberespacio compartidos de modo abierto, beneficiarse de la enorme cantidad de informacin disponible en Internet y no slo reproducir electrnicamente material didctico cuyo soporte ideal es el papel. Otra posible ventaja del b-learning sobre la enseanza tradicional es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es, la capacidad de que los cursos puedan ser compartidos por otros profesores y en otros cursos. Las concepciones economicistas, que slo consideran importante al e-learning y al b-learning por la posibilidad de bajar los costos en los servicios educativos, y las psicologistas, que ven estas modalidades como bastiones para demostrar la supremaca del aprendizaje sobre la enseanza (Bartolom, 2004), adems que han devenido en mitos o leyendas urbanas, han velado el impacto de la introduccin de las TIC en los procesos sociales, tanto en los sistemas escolares como en los aparatos de produccin de la riqueza de un pas. Una de las principales transformaciones a raz de este impacto es la relacin que se tiene con la informacin y la generacin de sta a partir de los medios que permiten una mayor interaccin entre usuarios (profesores y estudiantes) y con el conocimiento. Actualmente ya no se duda de la afirmacin de que las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad (Bartolom, 2004,

p. 11). Ms all de posturas extremas sobre estas modalidades, tanto el e-learning como el b-learning se muestran an como el campo sobre el que se desarrollar la educacin contempornea y futura. A qu se enfrenta el profesor en los entornos virtuales? quines ms, adems del profesor, estn involucrados y cul debera ser su formacin? Un factor bsico en la viabilidad de un proyecto de cambio curricular o de polticas educativas es el profesor (Escotet, 1986; Russell y Schneiderheinze, 2005). La introduccin de las modalidades virtuales dentro de las instituciones implica ajustes y cambios en la relacin del profesor con todo su entorno, en particular en su relacin con los otros vrtices del tringulo didctico: sus estudiantes y el contenido. En el SIE 2 se analiza con detalle los requerimientos de las llamadas competencias digitales que un profesor debera desarrollar, independientemente del nivel educativo al que est adscrito y de la materia especfica.. Aqu slo apuntaremos que el sistema aula, en el que se concretan las relaciones entre profesores, estudiantes y contenidos, ha sido impactado en mayor o menor medida por la introduccin de TIC y, en esa misma medida, los profesores requieren realizar ajustes a su prctica. Pero no slo ellos, sino todos los participantes en los otros sistemas que interactan y acompaan al sistema aula. Los directivos, los gestores, los administradores y el soporte tcnico de una institucin (desde responsables de laboratorios hasta bibliotecarios) requieren revisar y ajustar sus concepciones sobre la prctica de la educacin para lograr cambiar los resultados en los procesos de enseanza y aprendizaje. Qu ventajas tienen las herramientas y entornos virtuales para apoyar el aprendizaje de contenidos con alto nivel de complejidad intrnseca? Histricamente tanto las matemticas como la computacin han sido dos de las disciplinas bsicas para el desarrollo de nuestras actuales tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones. Histricamente, estas dos disciplinas tambin han sido pioneras en el uso de las mismas tecnologas que han producido para dinamizar, mejorar y perfeccionar su aprendizaje, dada la complejidad intrnseca de las mismas. Para hacerlo, han articulado las tecnologas emergentes con los enfoques dominantes sobre el aprendizaje. Uno de los apoyos para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas ha sido el uso de la tecnologa, especficamente el uso de instrumentos de clculo y computadoras. Desde que se inici el uso de computadoras en educacin matemtica han surgido diversas propuestas que pretenden apoyar su aprendizaje. As, basados en las mquinas de enseanza de Skinner surgen los primeros Sistemas tutores, los cuales dieron forma a lo que se conoce actualmente como CAI (Computer Aided Instruction) Instruccin Asistida por Computadora o CAL (Computer Aided Learning) Aprendizaje Asistido por Computadora, junto con estos sistemas tutores se desarrollaron softwares generadores de ejercicios (Drill and Practice) y, posteriormente, simuladores. Basados en enfoques psicolgicos constructivistas, y con el propsito de desarrollar habilidades geomtricas y lgicas, tambin se desarrollaron de forma paralela lenguajes como Logo y sus enfoques didcticos asociados (micromundos), que ampliaron la perspectiva del uso de este tipo de tecnologas en educacin matemtica. Por el uso masivo de las computadoras y el surgimiento de calculadoras graficadoras que recogen tradiciones constructivistas, se introducen otras perspectivas centradas en el manejo del contenido matemtico especfico de un currculo, lo que permiti el desarrollo actual de sistemas integrados de software como Maple, Mathematica, Cabri, Gemetra, etc., que permiten experimentar y conjeturar con conceptos matemticos. Sabemos que son muchas las diferencias tcnicas entre un software para trabajo individual y uno que trabaja en lnea y que, por lo tanto, tiene la capacidad de atender a mltiples estudiantes y profesores. El trabajo en grupo y a distancia se hizo posible a travs de los groupware o sistemas computacionales para trabajo en grupo. Basados en esta tecnologa y en los principios socio constructivistas, surgen tanto las comunidades de prctica virtual descritas ms adelante y el paradigma del aprendizaje colaborativo apoyado por computadoras (CSCL, del Ingls Computer Supported Collaborative

Learning). Estos enfoques educativos (y, al mismo tiempo, tecnolgicos, o al menos con fuerte soporte tecnolgico) han permitido la concrecin de enfoques en la enseanza de la matemtica, desde estrategias didcticas inspiradas en las comunidades de prctica cognitive apprentiship (Brown, Collins y Duguid, 1989), los cursos de matemticas convencionales disponibles en internet (courseware), los sistemas de ejercitacin en lnea sobre temas especficos y los repositorios de objetos de aprendizaje de las ms diversas materias. La pregunta inicial, sin embargo, se refiere a las ventajas posibles para el aprendizaje de estas disciplinas. Las caractersticas de estas tecnologas por lo general tienen un papel motivador muy importante para los estudiantes y para los profesores. Papert (1993) se refera a este primer aspecto motivacional como Trojan Mouse. Para este autor el uso de la tecnologa constituye un elemento fundamental para la transformacin de la prctica del docente. Sin embargo, tambin se ha reconocido que adems de este primer efecto motivador tanto en estudiantes como en profesores, es necesario considerar otros elementos que permitan institucionalizar las conjeturas y los resultados generados al utilizar estas tecnologas (Artigue, 2008). Ms all de las posibilidades de comunicacin sincrnica o asncrona entre estudiantes y con el profesor de las actuales tecnologas, es posible la visualizacin de los conceptos. Los ambientes grficos en calculadores, softwares convencionales o distribuidos en Internet, proporcionan un fuerte soporte a materializar las ideas o los resultados de las conjeturas que los estudiantes pueden compartir en el aula convencional o a distancia (Hitt, 2003). De los LMS a las redes sociales, una evolucin necesaria o una mejor aproximacin al concepto de comunidad de prctica virtual? El desarrollo tecnolgico en el rea de las TIC ha sido prcticamente exponencial, debido al progreso de la electrnica, de las comunicaciones y del software (lenguajes, metodologas de desarrollo, aplicaciones, etc.). Estas tecnologas se utilizan en mbitos diversos de un pas y no slo en educacin. Este crecimiento en las TIC y en sus aplicaciones no permite que en el campo de la educacin se logre lo que Lipponen (2002) propone como coevolucin, esto es, la posibilidad de que un desarrollo didctico especfico demande el desarrollo de una cierta herramienta o aplicacin computacional y que, al utilizar sta, se revise y se transforme la propuesta didctica original, lo que a su vez llevara a una revisin y adecuacin de la herramienta o aplicacin computacional, etc. Tal vez el ejemplo ms cercano en educacin a esta propuesta de coevolucin fue el desarrollo hecho por Scardamalia y Bereiter (1994) con CSILE, el actual Knowledge Forum. Una lectura a posteriori del desarrollo de los usos educativos de la tecnologa (Koschman, 2002; Diellenbourg, 2003) muestra una progresin en el desarrollo de algunos paradigmas compartidos por psiclogos e informticos, que posibilitaron la implantacin de modelos de desarrollo de software y de prcticas educativas. Esa progresin que inicia en la asociacin de la psicologa conductista con el desarrollo de sistemas tutores, presenta su estado actual (Stahl, Koshmann y Suthers, 2006) asociando la psicologa histrico social o histrico cultural vigotskyana con los desarrollos de los sistemas de groupware (sistemas informticos que permiten el trabajo simultneo y sincrnico de un grupo) y con ello funda la concepcin que actualmente se conoce como el paradigma del CSCL. En paralelo a estas concepciones, pero compartiendo el marco terico general vigotskiano, Lave y Wenger (1991) proponen su concepcin de aprendizaje como ligada (situada) a las circunstancias particulares de un grupo, de una comunidad de prctica (CP). Proponen, como explicacin del aprendizaje dentro de las CP, a la participacin perifrica legtima de un aprendiz dentro de sta hasta su participacin plena (que no central). Posteriormente, Wenger (2001a) desarrolla la teora de las comunidades de prctica, en donde subraya y termina de conceptualizar la importancia de la participacin, la cosificacin y la identidad, como los tres elementos que convergen al igual que los lados de una pirmide en las dimensiones de una Comunidad de prctica. Considera que la experiencia de conocer no es menos nica, menos creativa y menos extraordinaria por ser una experiencia de participacin (Wenger, 2001a, p. 275).

En el eplogo de este mismo texto, el autor plantea cmo disear una CP, si es que ello es posible, porque el propio Wenger parte de la idea de que el aprendizaje no se puede disear: slo se puede facilitar o frustrar tal como se desprende del anlisis de las CP que forman el texto de Aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). Con base en estos postulados, el texto shareware (en el sentido computacional) de Wenger (2001b) se ocupa de una revisin exhaustiva de los dispositivos de groupware que en ese momento existan ya en internet. Esta revisin tom como base las caractersticas definidas de una comunidad de prctica para evaluar el groupware y, a partir de sintetizar las caractersticas ya ofrecidas en los sistemas analizados y contrastarlas con la definicin de comunidad de prctica, Wenger propuso las caractersticas de un groupware que permitieran la creacin y la continuidad de una comunidad de prctica virtual (ilustracin 1).Si retomamos las caractersticas definidas por Wenger y hacemos un somero anlisis del Sistema de administracin de aprendizajes (LMS) de Moodle, considerado por su autor como un groupware basado en la filosofa socio-constructivista, veremos que, efectivamente, las caractersticas y utilidades que tiene Moodle se corresponden con la mayora de ellas. Sin embargo, sabemos que la eleccin de las plataformas est orientada por el diseo instruccional (formativo o formacional) y el diseo tecno-pedaggico (de las herramientas y su funcionalidad dentro de un curso) elegido por el profesor diseador, luego, aunque la herramienta lo permite, no siempre es posible la creacin dentro de un curso de Comunidades de prctica virtuales.

Figura 1. Caractersticas de un groupware para crear y mantener el funcionamiento de una comunidad virtual de prctica (Wenger, 2001b). Otros marcos tericos particulares pero dentro del gran marco socio-constructivista sin embargo, proporcionaran otras categoras de anlisis sobre la enseanza y el aprendizaje en cursos e-learning y b-learning sin la pretensin expresa de ser comunidades de prctica. As, la presencia cognoscitiva, la presencia docente y la presencia social distribuida (Garrison, Andersen y Archer 2001; Akyol y Garrison, 2011) devienen en herramientas de anlisis ms certeras para los proceso de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales. Actualmente esta misma filosofa que funda las comunidades de prctica y en general inspira el desarrollo de evaluaciones y aplicaciones apropiadas para el trabajo y el aprendizaje en grupo, se han asociado a los desarrollos de la Web 2.0 y las redes semnticas para desarrollar otro tipo de ambientes virtuales de aprendizaje, que si bien an enraizados en los LMS tradicionales, su configuracin permite una mayor participacin de los usuarios. Sin embargo, lejos de considerar estos

desarrollos como una aportacin a largo plazo, lo que queda claro es que slo estamos comenzando a ver el inicio (o el reciclamiento) de otras filosofas educativas y de otras aplicaciones. Aunque aparezca anacrnico, valdra la pena seguir meditando la pregunta planteada por Escotet (1986), la cual fue formulada antes del uso masivo de internet, sobre el papel de la introduccin de tecnologas en la educacin Pretendemos lograr una revolucin en la educacin o slo cambiar los medios de aprendizaje? Las ponencias, los autores y su circunstancia institucional

Figura 2. Participantes de la regin puebla-sede BUAP, 21 de febrero del 2011 En este captulo, los trabajos expuestos en el SIE 1 son un ejemplo de los contextos de uso, de las finalidades de la incorporacin de las TIC y de los usos efectivos que hacen de las tecnologas los profesores, los desarrolladores de software y los formadores de profesores que se incorporan a estas nuevas formas de trabajo online. Competencias digitales para el diseo y puesta en marcha de cursos e-learning y b-learning Jos Luis Ramrez Alcntara (CENIDET) El autor describe algunos de los retos que los docentes enfrentan en la transicin de la enseanza presencial a la virtual. Sugiere que los docentes han de pasar por cambios desde las concepciones educativas hasta la adquisicin de nuevas competencias. Para mostrar este paso, el autor compara las nuevas competencias en las dos modalidades: b-learning y elearning como una manera de realizar una transicin ms suave. A manera de cierre, el autor recalca que, si bien los docentes deben modificar sus concepciones sobre algunos aspectos fundamentales de la prctica docente, como la retroalimentacin sincrnica y la evaluacin en educacin, entre otros, lo nuevo y lo urgente es que adquieran nuevas actitudes hacia la tecnologa, el aprendizaje y la actualizacin. El aprendizaje de pruebas de hiptesis de proporciones en un ambiente virtual Rebeca San Juan Tllez, y Ramn Castillo Ocampo (Universidad La Salle-Cuernavaca) Los autores presentan una propuesta didctica para la enseanza de un tema particular de la Estadstica en ambientes virtuales: pruebas de hiptesis de proporciones. La metodologa propuesta, que incluye el recurso didctico, tiene como objetivo que los alumnos realicen un proceso de aprendizaje que inicia por la alfabetizacin estadstica, al identificar y definir las variables (datos) del problema a investigar, pasando por el pensamiento estadstico al explicar el qu, cmo y porqu del problema de estudio, hasta llegar a una interpretacin y evaluacin

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de los resultados obtenidos, logrando as un razonamiento estadstico. Los autores esperan que con esta metodologa se logre adems un aprendizaje significativo y con ello mejores resultados educativos. Formacin de los diferentes actores para la modalidad virtual Erik Domnguez Guzmn, y Ahirely Llovera Hernndez (Universidad Fray Luca Paccioli) Partiendo de una revisin histrica del proceso de la educacin virtual y a distancia en Mxico, as como del desarrollo de la misma en el Estado de Morelos, los autores revisan tres investigaciones sobre el desempeo de los diferentes actores que participan en programas de educacin semipresencial y virtual, con el objetivo de identificar los elementos necesarios para la formulacin de programas de formacin de tutores y estudiantes que participen en programas educativos virtuales y a distancia. Aula virtual para la enseanza constructivista de metodologa de la programacin de nivel superior. Eugenia Erica Vera Cervantes (CESE-BUAP) Con el objeto de abatir los ndices de reprobacin en la materia de metodologa de la programacin la autora ha desarrollado un aula virtual para la enseanza constructivista del tema arreglos para la carrera de Computacin. En este estudio, la autora muestra las etapas de construccin del aula, los procesos que siguen los estudiantes, docentes y administradores, y al final nos presenta las diferencias en el logro de la materia de dos grupos de estudiantes, siendo notablemente superior el grupo de estudiantes que asisti de manera asidua y regular a trabajar en el aula.

Figura 2. Participante de la regin Puebla-Sede BUAP 21 de febrero del 2011

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Captulo 2 Competencias digitales para el diseo y puesta en marcha de cursos e-learning y b-learning
Jos Luis Ramrez Alcntara Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico, jlram@cenidet.edu.mx

Resumen En este trabajo se describen las reflexiones de un grupo de profesores que han hecho la transicin del trabajo docente presencial a la imparticin de cursos en las modalidades e-learning y b-learning. Las reflexiones describen los diferentes retos enfrentados en la transicin del modelo docente presencial al virtual, en particular, sobre las competencias para disear e impartir cursos de matemticas en las modalidades de e-learning y b-learning. Tambin abordan la toma de decisiones sobre qu habilidades y competencias desarrollar en cada curso, la seleccin de los contenidos especficos y el enfoque de presentacin en ambas modalidades, el diseo de actividades y ejercicios, la seleccin de recursos apropiados, el uso de los recursos de un LMS, la gestin de la retroalimentacin sincrnica y asncrona, y la evaluacin de las habilidades y competencias desarrolladas por los estudiantes. Palabras clave: Competencias digitales, Diseo tecno-pedaggico, Ambientes virtuales de aprendizaje, Habilidades matemticas, Teora de la actividad. Introduccin La introduccin de las TIC en el proceso educativo est modificando de manera sustancial el trabajo docente y plantea a los profesores de todos los niveles educativos el desarrollo de nuevas competencias (UNESCO, 2008). La transicin del modelo de trabajo presencial a los modelos de elearning y b-learning genera conflictos en los docentes, ya que, por un lado, cambian su papel protagnico por un rol de organizador y facilitador; y, por el otro, dejan de ser la fuente de conocimiento, al entrar en competencia con la hiperbiblioteca de la web, donde se puede consultar cualquier tema, con diferentes grados de profundidad y formatos de presentacin. Una referencia sobre lo que idealmente el profesor debera dominar de las TIC, son los Estndares de competencias en TIC para docentes (UNESCO, 2008).En stos se detallan los referidos a las nociones bsicas, la profundizacin del conocimiento y la generacin de conocimientos, asimismo, describen una ruta que les permitira apropiarse de estas herramientas (Montes y Ochoa, 2006). En el prefacio de los estndares de la UNESCO (2008, p. 2) se afirma que: El docente es la persona que desempea el papel ms importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Adems, es el responsable de disear tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. El papel del docente en estos entornos sigue siendo protagnico y, aunque es menos visible para el estudiante, es ms determinante en el diseo de los cursos y su puesta a punto en un LMS. Los retos de la transicin del modelo docente presencial al modelo virtual La transicin del modelo de trabajo docente presencial al modelo virtual implica identificar y resolver retos. En este trabajo se describen aquellos que surgieron al disear y operar un curso bsico de Matemticas discretas, en la modalidad e-learning, para estudiantes que ingresan a un programa de

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maestra en Ciencias de la Computacin y que son egresados de las carreras de Informtica o Sistemas Computacionales. Los retos se pueden expresar por medio de las siguientes preguntas: Dentro del conjunto de habilidades y competencias que se proponen desarrollar en los cursos de matemticas, qu habilidades especficas se deben desarrollar en ese curso de matemticas discretas? Cules deben ser los contenidos a estudiar, relacionados con la habilidad seleccionada? Si los contenidos especficos del curso no se presentan en el formato lineal (definicin, ejemplos, teorema, demostracin) cul debe ser el enfoque de presentacin para cada tema? Qu materiales de estudio se deberan utilizar? Qu actividades y ejercicios se deben proponer? Cmo debe presentarse el curso y sus actividades en el LMS? Qu recursos del LMS se deben utilizar y en qu momento? Cmo llevar a cabo las asesoras sincrnicas y asncronas? Cmo evaluar el desarrollo de las habilidades en los estudiantes? Cmo evaluar el diseo instruccional propuesto? Algunas de las preguntas son generales y forman parte del diseo instruccional convencional. Otras, en cambio, estn ligadas al diseo tecno-pedaggico. Conocer y utilizar este ltimo diseo plantea al profesor el poner en prctica nuevas competencias para transitar al diseo de cursos en ambientes virtuales. Cada respuesta a las preguntas arriba planteadas implic la reflexin analtica del profesor sobre sus prcticas convencionales como diseador de curso y, particularmente, sobre las competencias ya reconocidas como necesarias pero an sin desarrollar, que le permitieran concretar el diseo y la operacin del curso. A continuacin se describen las respuestas que el profesor dio a cada una de ellas: Las habilidades a desarrollar por los estudiantes durante el curso. Para determinar qu habilidad o habilidades deberan desarrollar los estudiantes durante el curso, el profesor tom en consideracin dos factores: El resultado del diagnstico inicial, sobre los conocimientos de los estudiantes en el rea de matemticas discretas. El plantearse y responder a las preguntas los estudiantes deben aprender de memoria las definiciones de los conceptos bsicos de matemticas discretas o deben aprender a leer e interpretar adecuadamente las definiciones de los conceptos matemticos, o ambas cosas? qu ser ms til para ellos? Con base en las experiencias previas como profesor del curso, los requerimientos de matemticas en el rea de Ciencias de la computacin y las recomendaciones reportadas en la literatura, se propuso el objetivo general del curso, esto es, que los estudiantes deben desarrollar la habilidad para leer e interpretar las definiciones en matemticas y, como un medio para ello, estudiar las definiciones de los temas de Conjuntos, Relaciones y Funciones. Esta decisin oblig a precisar el significado de habilidad matemtica. De entre las diferentes interpretaciones sobre habilidades, en especial sobre habilidades matemticas (Krutestkii, 1976), se consider que el enfoque terico con mayor poder descriptivo y operativo es el fundamentado en la segunda generacin de la Teora de la Actividad (TA). Una de las principales aportaciones de sta es la definicin y caracterizacin de la estructura de la actividad, compuesta por acciones y operaciones (Leontiev, 1984). Esta caracterizacin aclara el concepto de interiorizacin propuesto por Vigotsky (1988), al develar el papel de esta estructura en la asimilacin de nuevos conocimientos. La Teora de la formacin por etapas de la actividad cognoscitiva (Galperin, 1969) analiza con detalle la interiorizacin, a travs del anlisis, de la estructura de la Actividad. Una de las aportaciones de esta ltima teora al mejoramiento del proceso de aprendizaje en la escuela, es el concepto de Base Orientadora de la Accin (BOA) como un elemento de apoyo en la interiorizacin de un nuevo conocimiento. Una de las derivaciones de la segunda generacin de la Teora de la Actividad (Tallizina, 1998 y Hernndez, 1989) retoma las propuestas de Leontiev y Galperin y, para el caso de la didctica de las matemticas, propone la incorporacin de los conceptos de capacidad y habilidad en el dominio del contenido matemtico. La estructura de la habilidad se basa en la estructura de la actividad propuesta por Leontiev (figura 1).

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Figura 1. Estructura de la habilidad. La habilidad est constituida por un conjunto de acciones y cada accin por un conjunto de operaciones. El proceso de formacin de habilidades implica una sistematizacin de las acciones que la componen, requiere de una ejecucin consciente por parte del sujeto; no es slo una repeticin sistemtica. El grado de desarrollo de la habilidad en un sujeto se observa por la ejecucin exitosa de algunas de las acciones que ste realiza en la tarea asociada. El sujeto ha desarrollado la habilidad cuando domina totalmente el sistema de acciones que la constituyen. En nuestro caso, el anlisis se enfoc en la Actividad: cmo se realiza la lectura y comprensin del lenguaje matemtico, para posteriormente identificar las acciones que la constituyen. Con base en este anlisis se gener una primera aproximacin de una base orientadora de la accin. En este caso, las acciones identificadas son: i) leer el enunciado, ii) identificar los elementos del lenguaje lgico, iii) identificar los elementos del lenguaje matemtico, iv) identificar la estructura lgica del enunciado, v) representar el enunciado de forma pictogrfica y viceversa y vi) traducir el enunciado del lenguaje matemtico al lenguaje natural y viceversa. En esta caracterizacin se hace evidente la necesidad de estudiar el lenguaje lgico como requisito para comprender el lenguaje matemtico. Cabe aclarar que no se trata de estudiar la lgica desde el punto de vista de un sistema lgico, sino de estudiar el lenguaje lgico que se utiliza en las definiciones de los conceptos matemticos. De esta forma, el primer tema del curso debera ser: El lenguaje de la lgica de primer orden, Posteriormente, se debe estudiar el lenguaje de las matemticas y, como un medio para desarrollar la habilidad propuesta, se deben estudiar las definiciones de los temas elegidos (conjuntos, relaciones y funciones). Esto permiti responder, en una primera instancia, a la pregunta del inciso b) sobre qu contenidos debe incluir el curso, de tal manera que se pueda propiciar el desarrollo de la habilidad elegida. Ahora debemos responder a la pregunta. Cul debe ser el enfoque de presentacin para cada tema, considerando las caractersticas de un ambiente virtual? En el primer tema se presentan de forma explcita los elementos que constituyen el lenguaje lgico y su relacin con el lenguaje natural, de tal forma que en esta primera unidad se enfatiz la traduccin de enunciados del lenguaje lgico al lenguaje natural y viceversa, adems de estudiar el sistema lgico como tal. En este tema se incluyeron las ayudas que propone la segunda generacin de la TA, es decir, se disearon las bases de orientacin (BOA) para hacer la traduccin entre el lenguaje lgico y el lenguaje natural. Tambin se incluy, como elemento motivador para el estudio del tema, una lectura de un texto del rea de computacin, donde se utilizan los conceptos que se estudiaran en esa unidad, de tal forma que el estudiante vea dnde y cmo se aplican los conocimientos que va a aprender. Al finalizar la unidad se incluy otra lectura del rea, ms compleja, donde aparecen los conceptos en estudio. La

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estructura de la presentacin de los contenidos matemticos que se adopt en cada una de las unidades del curso se muestra en la figura 2.

Figura 2. Estructura de las unidades del curso. Qu materiales y recursos se deben proporcionar a los estudiantes? Para responder a esta pregunta se buscaron materiales en internet, para ubicar aquellos que pudieran utilizarse como materiales del curso. Sin embargo, dadas las caractersticas particulares del diseo de este curso, se tuvieron que elaborar con base al objetivo y a los requerimientos (conceptuales y procedimentales) del contenido matemtico, de tal forma que en la informacin presentada se tratara lo esencial de cada tema. En el material se incluyeron las BOA para: traducir un enunciado del lenguaje natural al lenguaje lgico (proposicional y de predicados); para traducir un enunciado del lenguaje matemtico al lenguaje natural y viceversa; y, finalmente, una para el anlisis de las definiciones en matemticas. En esta ltima se integran los conocimientos previos y se aplica sistemticamente en las unidades del curso: conjuntos, relaciones y funciones. Los materiales utilizados se clasificaron de la siguiente forma: materiales bsicos, materiales avanzados y una lista de referencias para ampliar el tema (agrupadas bajo la etiqueta para saber ms). En la primera vez que se imparti el curso, se probaron los materiales desarrollados ex profeso, la pertinencia de las BOA y los materiales complementarios. La evaluacin fue satisfactoria, ya que permiti mejorar la redaccin en los materiales y verificar si las actividades, ejercicios y retos propuestos se podan llevar a cabo en los tiempos estimados, lo cual se confirm. En la elaboracin de los materiales se ha considerado que cada una de las modalidades (e-learning y b-learning), presentan dinmicas propias y los materiales deben responder a ellas. Por ejemplo, en el caso del b-learning, el profesor sigue participando de forma presencial y, con ello, tiene la posibilidad de dar retroalimentacin a los estudiantes durante sus explicaciones, por lo que los materiales de apoyo deben generar nuevas preguntas en los estudiantes que permitan complementar o profundizar lo expuesto. En el caso del e-learning, los materiales deben elaborarse teniendo en mente que el estudiante recibir de ellos la primera informacin sobre el tema. Por lo que se debe diferenciar con claridad qu aspectos son esenciales (y cmo explicarlos) y cules son complementarios. Es pertinente plantearse las siguientes preguntas: qu tipo de materiales son ms apropiados para el auto estudio?, cules pueden ser ms motivantes? y qu tipo de actividades son las adecuadas para propiciar el desarrollo de las habilidades propuestas? Qu actividades y ejercicios se deben proponer? Las actividades y ejercicios propuestos deben ser coherentes con el objetivo. En nuestro caso, como se requiere del dominio del lenguaje lgico, en la primera unidad el nfasis de la ejercitacin se pone en la traduccin de enunciados del lenguaje natural al lenguaje lgico (proposicional y de predicados). En la segunda, en el reconocimiento de los smbolos del lenguaje matemtico y la traduccin del lenguaje matemtico al lenguaje natural y viceversa. En las tres ltimas unidades, el nfasis se pone en que los estudiantes analicen las definiciones, ya que en ese anlisis demuestran su comprensin del lenguaje matemtico al estudiar la definicin y comparar cmo se expresa en el lenguaje natural y el lenguaje matemtico; cuando identifican las entidades matemticas que aparecen en la definicin; cuando tratan de encontrar objetos que satisfacen o no la definicin dada; al representar la definicin en el registro pictogrfico; al negar

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formalmente la definicin; al identificar la estructura lgica del enunciado; y, finalmente, cuando tratan de generalizar la definicin, si esto ltimo fuera posible. La riqueza de las posibles respuestas de las acciones indicadas proporciona un ambiente amplio en el que se puede profundizar en el dominio del lenguaje matemtico y su interrelacin con el lenguaje natural y pictogrfico. La idea es que en las referencias propuestas o en las seleccionadas por los estudiantes siempre se busque ms de una forma de expresar la definicin y tratar de ver y explicar las diferencias, similitudes o la equivalencia lgica. Una pregunta obligada en este punto sera: cmo se llevar a cabo el seguimiento de la realizacin de esta actividad en el curso e-learning? Para concretar los elementos antes descritos en un entorno e-learning, se propuso que los estudiantes trabajaran en parejas durante todo el curso y que cuando realizaran las actividades y los ejercicios propuestos en el material, trataran de resolver sus dudas entre ellos, dejando como ltima instancia la consulta al profesor. El material contiene ejercicios y actividades que deben desarrollarse de forma individual y otros que deben trabajarse en equipo. Para el uso y asimilacin de las BOA se pidi a un estudiante de cada equipo que las revisara y que se la explicara a su compaero. Esto gener una dinmica que permiti a los estudiantes compartir el proceso de asimilacin y de retroalimentacin mutua. Cmo debe presentarse el curso y sus actividades en el LMS? Una vez que se ha concluido el diseo formativo (instruccional) el siguiente paso es elegir las herramientas que el LMS ofrece para concretar las actividades diseadas. A la eleccin de estas herramientas y la asignacin de su funcin dentro del curso es a lo que se le conoce como diseo tecno-pedaggico (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). En el caso de este curso, son dos los elementos bsicos que no deben perderse de vista el tipo de interaccin entre estudiantes y con el profesor, y el tipo de producciones que se espera los estudiantes realicen durante el curso. A partir de estos elementos se eligen los recursos del LMS. Para este curso en lnea son, esencialmente, de comunicacin y almacenamiento de la informacin, aunque adicionalmente se utilizan otros que permiten la identificacin y pertenencia al grupo, la organizacin temporal del curso y sus unidades, y la presentacin de la informacin sobre el curso mismo, su forma de operacin y evaluacin. Qu recursos del LMS se deben utilizar y en qu momento? Una vez identificados los recursos en el LMS, stos se ajustan y se sealizan para facilitar la navegacin y comprensin de las actividades que los estudiantes realizarn durante el curso. La sealizacin de los recursos a utilizar incluye iconos e instrucciones que indiquen quin puede participar, el tipo de participacin esperada y el tamao mximo de los archivos que pueden compartir. En este curso, los requerimientos de trabajo en parejas implicaron la definicin de equipos (subgrupos) dentro del mismo espacio de curso y la asignacin de recursos especficos para cada equipo. Por ejemplo, un chat y una base de datos que les permitiera subir sus resultados y compartir la informacin generada slo por los miembros de ese equipo, a la cual, adems de stos, tena acceso el profesor. Otro requerimiento de las actividades previstas fue el de trabajo en grupo general con la intervencin del profesor. Concretarlo implic la definicin de foros y chats grupales con acceso y participacin de todos los participantes. Adems, los espacios por equipos y grupales se habilitaban de acuerdo con la dosificacin de los temas semanales. Cmo llevar a cabo las asesoras sincrnicas y asncronas? A primera vista parece sencillo pensar en la realizacin de Foros asncronos y discusiones sincrnicas va Chat como medios de asesora o retroalimentacin a los estudiantes o entre estudiantes. Pero estas actividades tienen sus propias dificultades; por ejemplo, en la asesora sincrnica por medio del Chat, una de las competencias que el profesor debe desarrollar es la de dar respuestas pertinentes y que propicien la construccin del conocimiento en una negociacin de significados bien coordinada, o que las respuestas aclaren de forma explcita las dudas de los estudiantes. En el primer caso, la tendencia natural es la de dar la respuesta al estudiante, ya que no se ha practicado, de forma sistemtica, el plantear preguntas sucesivas que retomen las respuestas de los estudiantes y los encaucen para la obtencin del nuevo conocimiento.

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Otra habilidad a desarrollar, por parte de los docentes, es la de seguir el hilo de la o las argumentaciones que va desarrollando un estudiante ya que se tienen la tendencia a inducir una trayectoria argumentativa que modela la forma de pensar del profesor y no la del estudiante. Esta discordancia puede inhibir la participacin activa del estudiante, ya que se da cuenta de que l pregunta una cosa y el profesor responde en otra direccin. Por otro lado, el profesor debe ser competente en la comunicacin escrita, ya que la retroalimentacin incluye el manejo eficiente de la simbologa y las representaciones grficas de los conceptos en matemticas, por lo que debe tener un entrenamiento en el manejo en tiempo real de los recursos que ofrece el LMS para la comunicacin en matemticas. En el caso de nuestra experiencia, la incorporacin del editor de ecuaciones WIRIS ha permitido un buen nivel de comunicacin tanto en el Chat como en los foros de discusin. Es importante resaltar que otra habilidad que debe desarrollar el profesor es la administracin adecuada de su tiempo para participar tanto en los foros como en el Chat. Se debe tener en cuenta que si los estudiantes son participativos tendr que dar respuestas a cada uno de ellos y esta actividad consume una buena cantidad de tiempo, dependiendo de la complejidad de la tarea que deben desarrollar los estudiantes. Si no se planifican bien las intervenciones en los foros y el Chat, el profesor puede ser desbordado por las actividades y esto puede afectar su nivel de participacin y la calidad de sus intervenciones en el curso. Las competencias de comunicacin tanto sincrnica como asncrona se aplican en ambas modalidades de e-learning y b-learning. Cmo evaluar el desarrollo de las habilidades en los estudiantes? La evaluacin del desarrollo de las habilidades especficas que se proponen en un curso es una tarea compleja ya que, en general, las habilidades se desarrollan a lo largo del tiempo y cada estudiante tiene su propio ritmo de asimilacin. La caracterizacin de las habilidades, de acuerdo a la segunda generacin de la TA, es una herramienta que permite disear la ejercitacin para su desarrollo y la evaluacin de su estado de apropiacin en trminos de identificar las acciones que un estudiante realiza de forma exitosa. Cuando el estudiante realiza de forma exitosa todas las acciones que constituyen la habilidad, se dice que la ha adquirido. Para observar el estado de desarrollo de la habilidad en cada estudiante, se analizan las producciones de los estudiantes en cinco momentos: sus respuestas individuales a los ejercicios propuestos en el material bsico, el trabajo en pares en la resolucin de un ejercicio, por medio de las preguntas que realiza tanto en el foro como en el Chat, sus respuestas a las preguntas individuales en las evaluaciones parciales, y sus reflexiones a la retroalimentacin de las autoevaluaciones. En la tabla 1 se muestra la matriz que permite ver el avance en el desarrollo de la habilidad en los diferentes momentos que participa el estudiante. La evaluacin se lleva a cabo con un conjunto de ejercicios o problemas, de tal manera que se ven las acciones en las que el estudiante tiene ms xito y en cules todava tiene deficiencias. Esto permite darle una retroalimentacin ms especfica y proponerle actividades que le permitan ir superando sus fallas. Cabe aclarar que no es el nico instrumento utilizado para ver el desarrollo de la habilidad, pero en l se van reflejando, parcialmente, los avances del estudiante.

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Cmo evaluar el diseo instruccional propuesto? A la complejidad de la evaluacin de los aprendizajes sobre los contenidos especficos y el desarrollo de las habilidades matemticas, se agrega el de la evaluacin del curso en trminos de la satisfaccin de los usuarios hacia los diferentes componentes del curso y los participantes. El diseo tecnopedaggico, la actuacin del profesor y de los mismos compaeros, son elementos de evaluacin, a partir de diversos punto de vista. El diseo tecnopedaggico includo el diseo instruccional se evala en funcin de las siguientes categoras: a. Estructuracin general del curso; b. Materiales de aprendizaje; c. Actividades de aprendizaje; d. Actividades de evaluacin; e. Facilidad de uso (navegacin, acceso a los recursos, homogeneidad de la interfaz, etc.); f. Ayuda encontrada en la plataforma (soporte tcnico); g. Dificultades sentidas / encontradas por los usuarios y finalmente, h. Adaptabilidad al diseo pedaggico. En el caso del profesor, los principales elementos a evaluar son: la ayuda que ste presta al estudiante; el tiempo de retroalimentacin; la pertinencia de sus intervenciones (particularmente en las sesiones sincrnicas) y la claridad de las indicaciones y de la retroalmentacin. La actividad en parejas implica que cada uno de los sujetos participantes asume cierta responsabilidad sobre el aprendizaje de su compaero, por lo que al igual que con el profesor, algunos de los criterios evaluables son: la ayuda recibida del compaero; el tiempo de retroalimentacin y la pertinencia y claridad de la misma. Un evaluador externo aplic un cuestionario (que contempla todos estos criterios) a todos los participantes en el curso (profesor que imparti el curso, estudiantes, y soporte tcnico), obtenindose como resultado el sealamiento de los elementos a mejorar en las ediciones posteriores y un ndice positivo de satisfaccin por parte de los estudiantes. Conclusiones La transicin del modelo docente presencial al virtual exige de cada profesor una constante reflexin sobre el contenido, las habilidades y competencias que deben desarrollar los estudiantes, adems de analizar cmo utilizar adecuadamente las herramientas que proporciona un LMS para el diseo y la implementacin de cursos en las modalidades de e-learning y b-learning. Para los profesores participantes en la experiencia que aqu se describi, queda claro que no se pueden trasladar de forma automtica las prcticas del modelo presencial al modelo virtual, aunque

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stas sean prcticas exitosas. El diseo y la implementacin de cursos para las modalidades elearning y b-learning requieren del desarrollo de nuevas competencias docentes. Por la forma en que se llev a cabo la experiencia realizada, qued de manifiesto que una competencia importante es la de identificacin y caracterizacin de habilidades, en este caso, del rea de matemticas. Asociada a sta estara la competencia de delimitacin y adecuacin de los contenidos, as como el diseo de actividades y ejercicios que propicien el desarrollo de las habilidades identificadas. En el diseo de materiales innovadores que los profesores desarrollen se ven reflejadas las reflexiones sobre las habilidades, el contenido, las actividades y los ejercicios. Un resultado importante de la experiencia es que se pudo precisar con mayor claridad el significado del concepto diseo tecno-pedaggico, que implica, por un lado, el dominio de las herramientas que proporciona el LMS para el diseo del aula virtual y, por otro, su adecuacin al diseo instruccional propuesto. Esta nueva competencia podemos denominarla competencia para el diseo tecnopedaggico. Durante el desarrollo del curso se hizo evidente que los profesores deben desarrollar sus competencias para la comunicacin sincrnica y asncrona, ya que son el medio para dar retroalimentacin constante a los estudiantes. En el caso de los cursos de matemticas, es indispensable el dominio de los editores, que permiten una comunicacin simblico-pictogrfica para la negociacin de significados en los conceptos matemticos en estudio. Una preocupacin constante de los profesores es la evaluacin de los estudiantes. En esta experiencia se clarific la complejidad de evaluar el desarrollo de las habilidades matemticas y se percibieron los beneficios de contar con una caracterizacin de las habilidades de acuerdo a la segunda generacin de la TA. Esto facilit el proceso de evaluacin del desarrollo de las habilidades en cada estudiante. Tambin se constat, aunque de forma parcial, la importancia de contar con una BOA que ayude a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje. Podemos concluir que una buena articulacin del uso de la BOA y la retroalimentacin constante del profesor facilita el aprendizaje en las modalidades de elearning y b-learning. Como resultado de la experiencia, los participantes consideran que ante el reto que representa el paso del modelo docente presencial al virtual se debe tener una actitud abierta y crtica ante las posibilidades que brindan tanto los recursos de la web como las herramientas que proporciona un LMS. Slo con una actualizacin permanente se podrn ir experimentando nuevas formas de presentacin de contenido y desarrollo de competencias y habilidades. Referencias Coll, C., Mauri, M.T. y Onrubia, J. (2008) La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin: del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso. En Csar Coll y Carles Monereo. (Eds.) Psicologa de la educacin virtual. Madrid:Morata. Galperin, P. Y. (1969). Stages in the development of mental acts. En M. Cole y I. Maltzman (Eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology (pp. 249273). New York: Basic Books. Hernndez, H (1989) El perfeccionamiento de la enseanza de la matemtica en la enseanza superior cubana. Experiencia en lgebra lineal. Tesis Doctoral no publicada. La Habana. Cuba. Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. Chicago: University of Chicago Press. Leontiev, A.N. (1984). Actividad, Conciencia y Personalidad. Mxico: Cartago. Montes, J.A. y Ochoa, S. (2006). Apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en cursos universitarios. Acta colombiana de psicologa, 9(2), pp. 87 100. Tallizina, NF. (1998) Los fundamentos de la educacin superior. Mxico, UAM-ngeles Editores. UNESCO (2008). Estndares de Competencias en Tic para Docentes. Vygotsky L.S. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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Captulo 3 Pruebas de hiptesis de proporciones en ambientes virtuales


Ramn Castillo Ocampo Universidad La Salle-Cuernavaca, rcastill@ulsac.edu.mx Rebeca San Juan Tllez Universidad La Salle-Cuernavaca, rsanjuan@ulsac.edu.mx

Resumen En la sociedad del conocimiento es crucial que las personas desarrollen competencias para interpretar datos en condiciones de incertidumbre, para as sustentar y orientar su toma de decisiones. La Estadstica y la Educacin Estadstica son valiosos recursos para desarrollar en los estudiantes competencias para dichos fines. La disponibilidad de recursos de tecnologas de la informacin contrasta con lo inadecuado de su incorporacin en los cursos de Estadstica. En la instruccin Estadstica prevalece un enfoque a herramientas, procedimientos y clculos, que restringe la adecuada apropiacin de los conceptos fundamentales de la disciplina por los estudiantes, quienes en el proceso enfrentan diversos obstculos cognitivos (ontognicos, didcticos y epistmicos). Para un primer curso de Estadstica se desarroll una trayectoria hipottica de aprendizaje del tema prueba de hiptesis de proporciones en ambiente virtual. Las secuencias didcticas fueron empleadas en un curso de Estadstica para trece estudiantes de licenciatura en Psicologa. Los resultados preliminares, a travs de evaluacin del desempeo y entrevistas estructuradas con estudiantes, indican mejora en las habilidades de los estudiantes con respecto a cursos similares sin apoyo de la tecnologa. En una segunda etapa de este proyecto se disearn experimentos adicionales con otros grupos de estudiantes, adems de secuencias didcticas para otros temas de Estadstica con apoyo de tecnologa. Palabras clave Pruebas de hiptesis estadsticas, ambientes virtuales, estadstica educativa, pensamiento estadstico Introduccin Desde hace algunas dcadas, cada aspecto de nuestras vidas se convierte en datos almacenados en diversos medios magnticos, pticos y electrnicos. Por ejemplo: Tecnologas emergentes para la obtencin de datos permiten que, con relativa facilidad, se realicen registros continuos con alta resolucin del entorno fsico (patrones del clima, eventos ssmicos, el genoma humano). Constantemente monitoreamos nuestros movimientos a travs de, y con interaccin a, nuestro entorno fsico (trfico terrestre y areo, uso del suelo, instalaciones de manufactura avanzadas). En entornos mediados por computadoras, nuestras actividades dependen de manera crucial de datos digitales complejos (juegos en red, tecnologas peer-to-peer, sitios web y uso de internet). Los vastos repositorios de informacin presentan un interesante desafo: cmo representar e interpretar datos complejos, abstractos y frecuentemente socialmente relevantes? Para los especialistas en estadstica, representa y representar importantes oportunidades para trabajar con cantidades gigantescas de datos generada en diversos estudios cientficos (Pantula, 2010) en mbitos como aseguramiento de calidad de datos, confidencialidad de datos, seguridad de datos y anlisis de datos (Pantula, 2010). Los individuos en la sociedad del conocimiento deben desarrollar habilidades para interpretar datos que sustenten y orienten su toma de decisiones (Nicholson y Mulhern, 2000). La estadstica y la educacin estadstica son valiosos recursos para desarrollar competencias en el anlisis e

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interpretacin de datos. Los cursos de Estadstica, impartidos en todos los niveles educativos, pueden y deben abonar en el desarrollo de tales habilidades. La instruccin en estadstica En algunos pases se incluye a la Estadstica desde los primeros aos escolares como materia obligatoria. En el nivel universitario, los cursos de Estadstica estn presentes en numerosos programas acadmicos. A travs de cursos de Probabilidad y Estadstica, los estudiantes debieran desarrollar competencias para: formular preguntas susceptibles de responder con datos disear instrumentos o experimentos para reunir datos organizarlos y presentarlos para ofrecer respuestas sustentadas en el anlisis estadstico de los mismos La Estadstica incluye: Comprensin de proceso de produccin de datos y diferentes enfoques para producirlos (transversales, longitudinales, series de tiempo, etc.) Realizar anlisis exploratorio de datos (Batanero, Estepa y Godino, 1991) Realizar inferencias de la poblacin a partir de una muestra El concepto de variabilidad muestral (Shaughnessy y Ciancetta, 2002) La lgica de la inferencia (Lovett y Greenhouse, 2000; Meyer y Lovett, 2002) Muestreo, pruebas de hiptesis, medida de incertidumbre, y la cuantificacin de la variabilidad se sustentan en ideas probabilsticas (Cobb y Moore, 1997; delMas, Garfield y Chance, 1999; Garfield, 2002; Garfield y Ben-Zvi, 2005; Shaughnessy, 2006, 2007; Tappin, 2000). El estudiante de Estadstica debe comprender la naturaleza del muestreo, la omnipresencia de la variacin y las relaciones entre poblacin y muestra (Garfield y Ben-Zvi, 2005). El estudiante necesita entender la probabilidad como una medida de incertidumbre, conocer cmo desarrollar modelos para simular fenmenos aleatorios y cmo producir datos para estimar probabilidades (Garfield y Ben-Zvi, 2007). Asimismo, necesita coordinar y aplicar el conocimiento probabilstico a los datos analizados a las conclusiones preliminares de los resultados y a la interpretacin de resultados en el contexto especfico bajo estudio. Los anteriores conceptos son compartidos por autores de cursos en lnea. Sin embargo, tanto en cursos presenciales como en cursos en lnea, en la instruccin estadstica predomina un enfoque en herramientas, procedimientos y clculos. Esto restringe la adecuada apropiacin de los conceptos fundamentales de la disciplina por los estudiantes, quienes en el proceso enfrentan diversos obstculos cognitivos (Brousseau, 1997; Godino, 2010). En la mayora de los cursos, los datos y el azar son estudiados de manera independiente. Al introducir temas de inferencia y pruebas de hiptesis, el estudiante se confronta ante los datos y el azar y se produce un conflicto cognitivo. Afortunadamente, la cada vez ms amplia disponibilidad de tecnologa hace que esta forma de instruccin se modifique por otra que fomente el desarrollo del pensamiento estadstico en los estudiantes. La instruccin estadstica debe enfocarse en fenmenos especficos que puedan ser cuantificados y despus examinados. Los cursos de Estadstica con frecuencia son un reto para estudiantes que carecen de una formacin en mtodos cuantitativos. Algunos dicen que pensar en probabilidades es una actividad no natural porque es pensar en algo que puede o no puede suceder!, A partir de dos ideas muy simples, repetibilidad de la situacin en las mismas condiciones e independencia de resultados en dos repeticiones, surgen modelos de complejidad progresiva, que permiten resolver problemas de inferencia y de prediccin en presencia de incertidumbre. Estas dos ideas son, en s mismas, una simplificacin de la realidad y pueden ser ms o menos aceptables en cada problema particular. En la probabilidad, los modelos simples se componen entre s de forma potente partiendo de unas pocas ideas fundamentales. An as, la matemtica de la probabilidad es muy compleja, ms all de unos pocos desarrollos elementales y sus resultados son bastante contraintuitivos. Con la tecnologa actual es viable con relativo bajo costo la simulacin o sustitucin de un experimento aleatorio por otro equivalente. Como modelo pseudoconcreto de la situacin modelada,

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permite prescindir del aparato matemtico para analizar situaciones estocsticas. Como recurso didctico, puede ayudar a comprender la diferencia entre modelo y realidad, as como a mejorar las intuiciones sobre la aleatoriedad. Como contrapartida, la simulacin no proporciona justificaciones ni demostraciones que debemos identificar, justificar y descubrir en el modelo matemtico. El inters en los aspectos educativos de la Estadstica data de principios del siglo XX;sin embargo, como campo de investigacin la Educacin Estadstica es de reciente conformacin (Batanero, 2004; Ben-Zvi y Garfield, 2008). Estadstica educativa Desde la Estadstica Educativa se investigan modelos psicopedaggicos que puedan ayudar a desarrollar el razonamiento estadstico y cmo pueden estos modelos facilitar dicho desarrollo. Asimismo, se identifican teoras de enseanza-aprendizaje para comprender y explicar la enseanzaaprendizaje de la estadstica. Es de inters para la Estadstica Educativa determinar las metas importantes que los estudiantes deben lograr al desarrollar los diferentes tipos de procesos cognitivos y cmo deben ser enseados y evaluados. Otra rea de inters en la Estadstica Educativa son ambientes de aprendizaje y procedimientos alineados con los diferentes modelos de aprendizaje y desarrollo cognitivo. Diversos autores (delMas, 2002) proponen enfoque con tres ejes: Alfabetizacin Estadstica Razonamiento Estadstico Pensamiento Estadstico La Alfabetizacin Estadstica considera la comprensin y uso del lenguaje y herramientas bsicas de la estadstica: conocer el significado de trminos, el empleo de smbolos estadsticos, as como reconocer y ser capaz de interpretar representaciones de datos. El Razonamiento Estadstico se refiere a la manera en que las personas razonan con ideas estadsticas y de cmo atribuyen sentido a la informacin estadstica. El razonamiento estadstico incluye la relacin de un concepto dentro de otro (por ejemplo, centro y dispersin) o la combinacin de ideas sobre datos y aleatoriedad; significa comprender, ser capaz de explicar procesos estadsticos y de interpretar totalmente los resultados estadsticos. El Pensamiento Estadstico incluye el entendimiento de por qu y cmo se desarrollan las investigaciones estadsticas. Implica reconocer y comprender el proceso completo de investigacin (planteamiento de la pregunta, recoleccin de datos, seleccin del mtodo de anlisis, prueba de suposiciones, etc.); entendimiento de cmo los modelos se usan para simular el fenmeno aleatorio; comprender cmo se producen los datos para estimar probabilidades; reconocer cundo y por qu las herramientas inferenciales se emplean; y ser capaz de entender y emplear el contexto de un problema para planear y evaluar investigaciones y derivar conclusiones. En un primer curso de Estadstica, el objetivo es conducir al estudiante en cada una de las etapas anteriores en un proceso iterativo, con diferente profundidad en cada etapa. Pruebas de hiptesis y errores conceptuales comunes En una prueba de hiptesis estadstica se postula un valor sobre algn parmetro de la poblacin bajo estudio. Se toma una muestra de la poblacin y se calcula la estadstica de prueba. Si las observaciones no coinciden con la hiptesis nula, esta se rechaza. En otro caso, se dice que se carece de evidencia estadstica para rechazar la hiptesis nula. Los errores conceptuales que presentan los estudiantes universitarios con mayor frecuencia en la prueba de hiptesis estadstica de proporciones son: Emplear el trmino proporcin como sinnimo de promedio. Usar porcentaje como sinnimo de proporcin. Intercambiar de hiptesis nula por hiptesis alternativa. Interpretar no rechazo de la hiptesis nula como su aceptacin. Intercambiar regin crtica (rechazo) por regin de no rechazo.

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Confundir poblacin y muestra.

Software en la enseanza de la estadstica Con software tenemos posibilidad de simular fenmenos aleatorios, condensar eventos en el tiempo y observar el cambio de tendencias como funcin de diferentes parmetros. Tambin es posible sustituir demostraciones fsicas que demandan tiempo de preparacin por simulaciones en la computadora, preparadas por el docente con anticipacin o realizadas por el estudiante con algunas indicaciones. Tenemos la posibilidad de crear representaciones dinmicas de objetos matemticos para que el estudiante interacte con las propiedades matemticas de dicho objeto. Desafortunadamente, el uso de esta tecnologa es reducido en los cursos de estadstica para simular diversos procesos. En la literatura, pueden distinguirse dos connotaciones de uso de simulaciones. Una de ellas, es emplear simulaciones que contienen todos los elementos necesarios para que los estudiantes la empleen (Java Applets, o como objetos en otros ambientes de programacin) (Blejec, 2002). La segunda de ellas se refiere a simulaciones que los estudiantes o el profesor construyen a travs de hojas de clculo, paquetes estadsticos (STATA, Minitab, R) o lenguajes de programacin. Una propuesta didctica apoyada en la tecnologa En este trabajo se propone la enseanza de pruebas de hiptesis de proporciones (Anderson, Sweeney, y Williams, 2008) en un ambiente virtual para estudiantes de Psicologa del tercer semestre. La instrumentacin y operacin del curso responde a las sugerencias derivadas de las investigaciones en Estadstica Educativa, especficamente al desarrollo de alfabetizacin estadstica, razonamiento estadstico y pensamiento estadstico. Tambin ayuda a fomentar aprendizaje por descubrimiento y procesos de autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes. En el diseo de las secuencias didcticas de prueba de hiptesis de proporciones en ambientes virtuales incorporamos: Anlisis exploratorio (Batanero et al., 1991). Visualizacin (Biehler y Prmmel, 2010; Maxara y Biehler, 2006). Simulacin (Chance y Rossman, 2006; Reading y Reid, 2010; Zimmermann, 2002). Proceso de modelado (Zieffler et al., 2008). Los objetivos de la metodologa de enseanza y evaluacin del desempeo en el tema son para lograr en los alumnos: Aprendizaje significativo. Mejores resultados en evaluaciones. Desarrollar alfabetizacin estadstica. Desarrollar pensamiento estadstico. Desarrollar razonamiento estadstico. Adems de las explicaciones del profesor se disearon actividades, ilustraciones (applets) y simulaciones con hoja de clculo para fomentar aprendizaje por descubrimiento de los estudiantes, con el propsito de construir una concepcin de conceptos estadsticos, en contraste con la aplicacin mecnica y acrtica de procedimientos y clculos. Con sistemas multimedia pueden desafiarse concepciones errneas de los estudiantes, mostrar la variacin de las muestras, mostrar tendencias al tomar muestras (Neslehova y Cramer, 2003), etctera. Para este trabajo empleamos una hoja de clculo para simular el proceso de toma de muestras y realizar la prueba de hiptesis. Se consider una poblacin con un atributo binario; por ejemplo: enfermo vs. no enfermo, deudor vs. no deudor, aceptado vs. rechazado. El inters est en la proporcin de elemento con uno de los atributos en la poblacin. La actividad se desarroll con una hoja de clculo para generar muestras aleatorias y calcular la correspondiente estadstica de prueba, obtener el valor crtico para la preestablecida. En un primer momento, en la hoja de clculo se calcul el valor crtico para una pre-establecida, se obtuvo una muestra aleatoria y se calcul la estadstica de prueba correspondiente. A continuacin se compar la estadstica de prueba con el valor crtico para tomar la decisin de rechazar o no rechazar

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la hiptesis nula. En un segundo momento, partiendo de la anterior hoja de clculo, se generaron 20 muestras con el valor de su estadstica de prueba correspondiente. Para cada muestra se compar la estadstica de prueba con el valor crtico para tomar la decisin de rechazo o no rechazo. A continuacin se calcul el nmero de veces que la hiptesis nula se rechaz y se contrast con el valor de . Finalmente, el proceso se repiti para 100 muestras y se solicit a los estudiantes elaborar un reporte con sus observaciones al respecto. Resultados Los resultados de esta propuesta didctica a travs de evaluacin de los estudiantes con examen, rbrica y entrevistas no estructuradas, indican mejora en las habilidades de los estudiantes con respecto al diagnstico inicial. Se observa una mejor apreciacin de los participantes en el curso en conceptos como variacin muestral y destreza en la interpretacin de los resultados del proceso general de pruebas de hiptesis. El anlisis cualitativo del mismo examen, aplicado a un segundo grupo de alumnos que cursaban la misma materia, indica problemas conceptuales; especficamente en la interpretacin de los resultados de las pruebas de hiptesis y variacin muestral. En las entrevistas, los estudiantes reportan que iniciaron el curso sin confianza en s mismos para realizarlo con xito y que su angustia aument en las primeras sesiones con la hoja de clculo. Sin embargo, ellos reportan que el proceso de construccin en la hoja de clculo y la generacin de muestras aleatorias les fue til para comprender el tema. Conclusiones El desarrollo de competencias para interpretar datos en condiciones de incertidumbre es indispensable para las personas en la sociedad del conocimiento. Para el desarrollo en los estudiantes universitarios de tales competencias, la Estadstica y la Educacin Estadstica son valiosos recursos. En ambientes universitarios, la alta disponibilidad de recursos de tecnologas de la informacin contrasta con lo inadecuado de su incorporacin en los cursos de Estadstica, por lo que predomina un enfoque a herramientas, procedimientos y clculos. Esto limita la apropiacin de conceptos fundamentales de la disciplina por los estudiantes. Para un primer curso de Estadstica se desarrollaron actividades apoyadas en tecnologa para el tema de prueba de hiptesis de proporciones. Las secuencias didcticas fueron empleadas en un curso de Estadstica para estudiantes de licenciatura. Los resultados preliminares a travs de evaluacin del desempeo y entrevistas estructuradas con estudiantes indican mejora en las habilidades de los estudiantes con respecto a cursos similares sin apoyo de la tecnologa. En una segunda etapa de este proyecto se disearn experimentos adicionales con otros grupos de estudiantes adems de secuencias didcticas para otros temas de Estadstica con apoyo de tecnologa. Referencias Anderson, D. R., Sweeney, D. J., y Williams. (2008). Estadstica para administracin y economa (10ted.). Mxico: Prentice Hall. Batanero, C. (2004). Statistics education as a field for research and practice. Presentado en el 10 International Congress on Mathematical Education (ICME-10), Dinamarca. Recuperado de: www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/BataneroregularlectureICME.pdf Batanero, C., Estepa, A., y Godino, J. D. (1991). Anlisis exploratorio de datos: sus posibilidades en la enseanza secundaria. Suma, (9), 25-31. Ben-Zvi, D., y Garfield, J. (2008). Introducing the emerging discipline of statistics education. School Science, Mathematics, 108(8), 355-361. Biehler, R., y Prmmel, A. (2010). Developing students computer-supported simulation and modelling competencies by means of carefully designed working environments. Proceedings of the Eighth International Conference on Teaching Statistics. Presentado en ICOTS-8, Slovenia. Recuperado a partir de http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php?show=icots8 Blejec, A. (2002). Teaching statistical concepts with simulated data. Proceedings of the Sixth Annual International Conference on the Teaching of Statistics. Presentada en ICOTS-6, Cape Town. Recuperado de http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php?show=1 Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Holanda: Kluwer Academic Publisher. Chance, B., y Rossman, A. (2006). Using simulation to teach and learn statistics. Presentada en ICOTS-7, Brazil. Recuperado de http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php?show=17

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Zimmermann, G. (2002). Students reasoning about probability simulations during instruction (Tesis Doctoral). Illinois State University, Estados Unidos.

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Captulo 4 La formacin de los diferentes actores para la modalidad virtual, considerando la institucin, los estudiantes y el tutor docente: estudio de caso.
Blanca Ahirely Llovera Hernndez Universidad Fray Luca Paccioli, ahirely@yahoo.com.mx Erik Domnguez Guzmn Universidad Fray Luca Paccioli, erikdg21@hotmail.com

Resumen El presente estudio de caso plasma la experiencia de una Institucin de Educacin Superior (IES) sobre los procesos de formacin que realiz, en diversos niveles y con la participacin de diferentes actores, al incorporar la educacin a distancia virtual (Modalidad virtual) como una alternativa que brinda oportunidades de estudio a personas que, por problemas de cobertura, laborales o econmicas, no les es posible continuar sus estudios en una modalidad escolarizada. Algunas de las interrogantes a las que se enfrent la IES fueron Cmo configurar los elementos que componen la Modalidad Virtual?, quines se deben de formar? y cmo puede impactar este proceso de formacin en los estudiantes? Con el objetivo de responder a estas preguntas, se realiz una investigacin mediante dos levantamientos de informacin. El primer levantamiento de informacin se realiz a travs de una observacin participativa que permiti documentar la experiencia de la IES. El segundo se realiz a travs de un cuestionario no estructurado, mismo que se aplic por medio del correo electrnico a profesores tutores, a partir del cual se identificaron las habilidades o competencias que deben desarrollar tanto los tutores como los estudiantes que participan en la Modalidad Virtual. Para el anlisis de los datos recabados se sigui una estrategia de anlisis cualitativo a travs de anlisis temtico. Palabras clave Educacin virtual, formacin de tutores, habilidades digitales, calidad de la formacin online, ampliacin de la cobertura. Introduccin Actualmente, el sistema educativo enfrenta retos significativos para dar respuesta a las necesidades de la sociedad, sobre todo cuando sta se encuentra en un proceso de transformacin econmica, poltica y social, producto de la globalizacin. Asimismo, se debe considerar que no todos se benefician de dicho proceso. En Mxico, sobre todo en comunidades marginales, siguen presentes los problemas de rezago educativo; por ejemplo, el rezago en enseanza bsica representa el 43.2 % de su poblacin de 15 aos y ms, lo cual representa a 33.4 millones de personas, de acuerdo a datos estadsticos del Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (INEA). Los niveles de educacin media superior y superior tambin presentan problemas. De hecho, en Mxico ms de siete millones de personas ni estudian ni trabajan, algunos por problemas de acceso y otros porque se ven en la necesidad de abandonar sus estudios para buscar un trabajo que les permita apoyar econmicamente a su familia. Ante esta realidad, est claro que el sistema educativo mexicano tiene el reto de fortalecer el uso de la Educacin a Distancia (EaD), en combinacin con el uso de la tecnologa, para configurar lo que se

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conoce como Modalidad Virtual (E-learning), ya que a travs de sta se pueden abrir una serie de oportunidades para atender algunas de las problemticas actuales tales como: facilitar el acceso a la educacin a estudiantes que por problemas de regin (si en su localidad no hay escuelas) no cuentan con la posibilidad de estudiar; o bien, que por cuestin de cobertura no lograron ingresar a la universidad. Adicionalmente, dicha modalidad facilita a los estudiantes la posibilidad de estudiar y trabajar al mismo tiempo. Hoy en da son ya varias universidades las que han optado por implementar esta modalidad virtual. Tal es el caso de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), fundada en 1972, que cuenta con ms de 200,000 alumnos; la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), fundada en 1994, que actualmente cuenta con ms de 42,000 estudiantes; la Open University, fundada en 1969, que cuenta con aproximadamente 180,000 estudiantes; y, finalmente, cabe mencionar que la misma Secretara de Educacin Pblica (SEP) inaugur en el 2009, 13 carreras de nivel licenciatura en la Modalidad Abierta y a Distancia. Es evidente que la Modalidad Virtual ofrece diversos beneficios; no obstante, para implementarla hay que considerar algunos aspectos, como los recursos humanos, financieros, informticos, entre otros. Por ello, las universidades que inician el proceso de incorporar esta modalidad se ven ante la necesidad de ajustar sus procesos acadmicos y administrativos, lo cual es diferente en las universidades que nacen totalmente a distancia o virtuales. Es decir, requieren pasar por un proceso de formacin y preparacin en diferentes reas. As, el eje central de este documento es plasmar los procesos de formacin y preparacin que realiza una Institucin de Educacin Superior al incorporar la educacin a distancia apoyada en el uso de las tecnologas, o cmo se denomina hoy en da: Modalidad Virtual. Metodologa de la investigacin Se realizaron dos levantamientos de informacin. El primero se realiz a travs de una observacin participativa, como lo plantea Llovera (2010); por medio se ste se obtuvo informacin directa sobre las transformaciones que realiz la IES para la incorporacin de la Modalidad Virtual. A partir de esto, se identifican las reas y actores que debe formarse para desempearse en dicha modalidad. El segundo levantamiento de informacin tuvo como objetivo identificar tanto las habilidades que requiere un Tutor en la Modalidad Virtual para acompaar un curso a travs de internet, como las situaciones o carencias en el estudiante que dificultan el desarrollo de la tutorial. Se dise un cuestionario no estructurado, conformada por 41 reactivos, mismo que se aplic por medio del correo electrnico a profesores que laboran como tutores en la modalidad virtual. Los reactivos se organizaron en las siguientes categoras preestablecidas: datos personales, formacin como Tutor Virtual, experiencia como tutor, desarrollo de la tutora, dificultades durante la tutora, adems de las ventajas y desventajas de la modalidad virtual. La mayora de los reactivos eran preguntas abiertas. Para el diseo del cuestionario se realizaron tres pruebas piloto de manera electrnica; la nueva versin se envi, para evaluacin, a dos expertos del tema. Para el anlisis de los datos recabados se sigui una estrategia de anlisis cualitativo a travs de anlisis temtico. Resultados Primer levantamiento de informacin Respecto al primer levantamiento de informacin se identificaron los elementos que componen la Modalidad Virtual y las reas en las que se requiere formacin. stas son: Convencimiento institucional Diseo del modelo educativo Incorporacin de herramientas de gestin acadmica en lnea Incorporacin de las TIC Diseo de materiales didcticos El entorno virtual de aprendizaje (EVA) Formacin del profesorado para la modalidad virtual Diseo de materias en lnea

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A continuacin se abordar brevemente cada una de estas reas. Convencimiento institucional. La IES centr sus esfuerzos en el trabajo con directivos, gestores y acadmicos, con el fin de que exista una comprensin cabal de las implicaciones de la Modalidad Virtual, siempre dejando en claro que dicha modalidad no es una forma ms econmica para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje, pero s un medio para llegar a ms estudiantes. Diseo del modelo Educativo. Como menciona Moreno (1997), es necesario que se disee un modelo propio especfico para esta modalidad; es decir, que no se trata de ajustar el modelo presencial existente. Por ello, la IES dise un modelo educativo de acuerdo a las caractersticas propias de la modalidad y al contexto de los estudiantes. Incorporacin de herramientas de gestin acadmica en lnea. La IES es una institucin con 30 aos de experiencia en el rea acadmica y, como tal, ya cuenta con procesos acadmicoadministrativos bien definidos. No obstante, para incorporar una nueva modalidad fue necesario disear en lnea una serie de aplicaciones que permitieran a los estudiantes realizar cualquier trmite acadmicoadministrativo desde la regin en la que se encuentren. Estas aplicaciones atienden diferentes trmites en lnea, tales como: inscripciones, calificaciones, envo de documentos, bajas, pagos, solicitud de apoyo tcnico, asesoras, entre otros. Es as como actualmente la IES brinda el mismo servicio a sus estudiantes en lnea que a los presenciales; es decir, un estudiante inscrito en la modalidad virtual no tiene necesidad de trasladarse a alguno de los campus fsicos de la IES. Naturalmente, esto implic una formacin y capacitacin tanto al rea de tecnologas como a las coordinaciones acadmicas que hara uso de dichos procesos. Incorporacin de las TIC. Debido a que la IES tena inters en incorporar a los docentes que participan en la modalidad presencial a la modalidad virtual, se opt por crear programas de formacin en cuanto a la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin en la prctica docente. De esta manera no se hara un salto vertiginoso a la virtualidad, sino una inmersin gradual en sta. Diseo de Materiales. En la educacin a distancia virtual se dan diferentes interacciones: EstudianteEstudiante, EstudianteTutor y EstudianteContenidos. Con respecto a esta ltima, cabe sealar que los contenidos son un medio para dar a conocer la disciplina, por ello es importante contar con materiales didcticos que permitan dicha interaccin, pero de manera dialgica, de calidad cientfica y didctica. Para tal fin, la IES capacit a los docentes respecto al desarrollo de materiales didcticos; a partir de ello se conform un grupo profesional de escritores, coordinados desde un departamento de Editorial, para redactar dichos materiales conocidos como guas de estudio. Se han diseado un promedio de 180 guas de estudio durante el periodo 2006-2011. El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Naturalmente, el EVA es uno de los elementos bsicos para poner a disposicin de los estudiantes los materiales, recursos, asesoras, seguimiento acadmico, entre otros elementos; como menciona Llovera (2010): Existen varias plataformas comerciales y otras de libre acceso para configurar el Entorno Virtual de Aprendizaje. Naturalmente es recomendable analizar las caractersticas, beneficios y costos de las mismas. Y a partir de estas consideraciones elegir la que se ajusta al modelo educativo de la institucin. ste fue uno de los retos para la IES, ya que se dio a la tarea de conocer e indagar sobre diferentes plataformas, optando finalmente por usar una de cdigo abierto y libre, Moodle. As, ahora cuenta con su propio portal. Formacin del profesorado para la Modalidad Virtual. El papel del Tutor en la Modalidad Virtual fue uno de los objetos de investigacin de la IES; de hecho, la institucin facilit el acceso de sus profesores a un diplomado denominado Formacin de Tutores Virtuales, impartido por una institucin internacional que cuenta con parmetros de calidad. A partir de lo anterior, se realizaron dos investigaciones sobre el rol del tutor, lo cual origin la creacin del Manual del tutor, un documento que apoya y orienta a los docentes sobre su labor como tutores en la modalidad virtual. Adicionalmente, la institucin consolid un programa de formacin denominado Diseo, elaboracin y

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seguimiento de aulas virtuales en ambiente Moodle, a travs del cual los tutores conocen el uso del EVA para dar seguimiento acadmico a los estudiantes y la aplicacin de sus diferentes herramientas para disear las asignaturas o unidades de aprendizaje, desde un enfoque pedaggico. Diseo de las materias en lnea (o diseo del aula virtual). Al contar con profesores capacitados en el desarrollo de materiales didcticos escritos y en el uso del EVA, fue ms fcil trabajar con ellos para que gradualmente desarrollaran sus aulas virtuales, en las que integraron las guas de estudio escritas, adems de foros, wikis, chats, glosarios, enlaces web y recursos de la biblioteca digital, entre otros. Actualmente, estas aulas se usan para las licenciaturas que se imparten en la modalidad virtual y se est iniciando un proceso de evaluacin de las mismas, desde la perspectiva de los estudiantes. De esta manera, la IES fue ensamblando cada una de estas piezas, dando como resultado la creacin de la Modalidad Virtual. Como se puede observar, se requiri de una formacin y un aprendizaje de directivos, acadmicos, administrativos y docentes tutores, Es decir, se requiri la formacin y reformacin de la propia institucin. Segundo levantamiento de informacin Respecto al segundo levantamiento de informacin, se obtuvo informacin sobre las habilidades que requiere un Tutor en la Modalidad Virtual para acompaar un curso a travs de internet, as como las situaciones o carencias en el estudiante que dificultan el desarrollo de la tutora en esta modalidad. La entrevista la respondieron 12 informantes, mismos que se encuentran como tutores activos, cuyas caractersticas se presentan en la tabla 1. Tabla 1. Datos generales de la poblacin Variables Edad Nacionalidad Descriptivos Promedio: 54 aos 33% de Argentina 8% de Costa Rica 8% de Honduras 17% de Mxico 17% de Uruguay 17% de Venezuela 42% de Doctorado 42% de Maestra 8% de Especialidad 8% de Licenciatura En promedio cursaron 3 programas de formacin continua para adquirir la formacin de tutores en la modalidad virtual. En promedio cuentan con 22 aos en su campo profesional. En promedio cuentan con 6 aos como Tutores en la modalidad a distancia Virtual Para dos de ellos su actividad como tutor representa el 20% de sus actividades, Para cinco representa el 40%, Para tres el 60% y para uno el 80%.

Formacin profesional

Experiencia docente

Ocupacin

Habilidades que requiere un Tutor en la modalidad a Distancia Virtual. Al preguntar a los tutores sobre el tipo de habilidades o competencias que requiere un tutor para impartir un curso a travs de Internet, los tutores respondieron preguntas abiertas, a partir de sus respuestas se construyeron las siguientes categoras emergentes: competencias comunicacionales, competencias como orientador, competencias pedaggicas, sociales/humanas, tecnolgica, formacin disciplinar, gestin / directivas, formacin docente (Tabla 2).

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Tabla 2. Habilidades o competencias que requiere un tutor para impartir un curso a travs de internet Categoras Informante Subcategora Frecuencia General Total 4 4 2 1 1 2 2 Orientacin Aclara todas las dudas acadmicas y tcnicas que surjan durante el curso. Competencias pedaggicas Diseo apropiado de estrategias Diseo de actividades destinadas al aprendizaje Habilidades cognitivas sobre el contenido del curso tutoreado Manejo de grupo Retroalimentar de manera oportuna, eficiente y eficaz Creatividad Conocimiento de tcnicas instruccionales en educacin a distancia Fomentar el trabajo en equipo y la discusin estudiantesestudiantes Capacidad para ajustarse al perfil , necesidades, caractersticas y ritmo de cada estudiante Capacidad de moderacin Capacidad de acompaamiento en los procesos de aprendizaje individuales y grupales Capacidad para cierre de procesos de aprendizaje por foro o actividades. Capacidad para identificar bibliografa complementaria para ampliar el tema Saber desempearse como moderador y facilitador Orientar el trabajo de los estudiantes hacia el cumplimiento del objetivo del curso Organizacin y administracin de Recursos Lectura Rpida Habilidad en la bsqueda de informacin 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 24 14

Competencias comunicacionales Dominio de la lengua escrita Habilidades para la comunicacin escrita (Manejo correcto de la ortografa y sintaxis) Saber redactar Niveles de formalidad expresiva Capacidad para sintetizar, extractar y resumir textos Competencias como orientador

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continuacin de tabla 2 Sociales/ Humanas Empata Cordialidad Comprensin Manejo de conflictos Estimulo o motivacin Dinamizador Tolerante Capacidad para detectar estados de nimo y sensibilidad Capacidad de distincin entre lo pblico y lo privado Pertinencia y solidez de las intervenciones Sinceridad Paciente Respeto por el semejante Capacidad para cumplir (responsabilidad) Amor por la educacin. Tecnolgica Manejo de las herramientas del aula virtual o la plataforma Manejo de las herramientas tecnolgicas para la comunicacin electrnica Habilidades informticas Formacin Disciplinar Domina el contenido temtico del curso Experiencia en la materia a impartir Gestin/Directivas Liderazgo manejo del tiempo Manejo del estrs Proponer acciones de mejora continua supervisar durante el curso variables Formacin Docente 6 Formado y entrenado en el dominio del espacio virtual (formacin de Tutor Virtual) Haber sido estudiante en la modalidad previamente. Slida formacin acadmica Formacin humana para saber llegar a cada uno de los participantes 2 2 1 1 1 2 3 1 1 1 8 5 3 1 1 2 2 1 5 10 2 7 1 2 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26

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En la siguiente figura se puede observar los valores totales por cada categora:

Figura 1. Competencias / habilidades que requiere el Tutor Docente en la Modalidad a Distancia Virtual. Como se observa en la grfica 1, las respuestas de los tutores enfatizaron la necesidad de desarrollar habilidades en el rea tecnolgica, gestin/direccin, comunicacional, de orientacin, pedaggica y en el rea social. Esto naturalmente implica un proceso de formacin para los docentes en diferentes reas, pero especialmente en las reas comunicacionales (17%), pedaggicas (29) y sociales (29%). Al indagar sobre algunas acciones a realizar por parte del tutor, se identific el impacto positivo que puede tener en el estudiante cuando el tutor se desarrolla habilidades en estas tres reas, como ejemplo tenemos que: El desarrollo de habilidades comunicacionales por parte del tutor ayuda al estudiante a: Comprender claramente las instrucciones Comprender qu actividad va a realizar y cmo la va a realizar Entender la dinmica de trabajo Comprender las retroalimentaciones o sugerencias colocadas a sus tareas. El desarrollo de habilidades pedaggicas por parte del tutor beneficia a los estudiantes a: Participar en el desarrollo de trabajo cooperativo Apropiarse de los contenidos Profundizar en los contenidos Comprender el contenido del curso y la aplicacin del mismo Aprender de las retroalimentaciones que realiza el tutor Conocer el uso de herramientas que le permitirn aprender (lluvia de ideas, mapas conceptuales, redes semnticas, debates, etc.) El desarrollo de habilidades sociales por parte del tutor beneficia a los estudiantes, ya que: Fortalece la sociabilizacin e integracin de los estudiantes Disminuye la desercin en el grupo Motiva la participacin de los estudiantes Motiva el acceso al aula Genera un ambiente agradable de interaccin en el aula Crea una atmsfera de confianza para plantear sus dudas o inquietudes Situaciones o carencias en el estudiante que dificultan el desarrollo de la Tutora en la Modalidad Virtual. Respecto a la formacin de los estudiantes, se analizaron las respuestas de los tutores, cuando se les pregunt sobre las situaciones o carencias en el estudiante que dificultan que el desempeo adecuado del tuto. Al respecto, se encontr que los estudiantes tambin requieren estar formados para trabajar en la modalidad virtual. A continuacin se detallan algunas de las principales habilidades y actitudes por parte de los estudiantes, las cuales los tutores sealaron como necesarias para desempearse adecuadamente en esta modalidad.

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Tabla 3. Actitudes y habilidades Actitudes Responsabilidad Motivacin Compromiso Autonoma en el aprendizaje Autogestin del tiempo Honestidad Habilidades Manejo bsico de software (ofimtica / internet) Administracin de archivos electrnicos Comprensin y Manejo de herramientas de comunicacin (chat, email, foros, mensajera) Comprensin y anlisis de textos Redaccin clara

Discusin y conclusiones Como se puede observar en los datos planteados, la institucin encontr la respuesta a la pregunta Cmo configurar los elementos que componen la Modalidad Virtual?, en diferentes programas de formacin en los que participaron directivos, gestores acadmicos - administrativos y docentes. Dichos programas de formacin fueron con instituciones que ya contaban con una amplia experiencia en la Modalidad Virtual. Este proceso implic tiempo y recursos financieros, pero hoy en da la IES tiene la tranquilidad de que ha configurado una modalidad virtual que cuenta con parmetros de calidad y que responde a las necesidades actuales de la sociedad. Como resultado de este proceso de formacin, la misma institucin ha consolidado la creacin de diferentes departamentos que fueron naciendo gradualmente durante la incorporacin de la Educacin Virtual. Tomando en consideracin los datos analizados en el segundo levantamiento de informacin, es posible decir que la formacin por parte de los tutores es indispensable, ya que, a diferencia de la modalidad presencial, el medio de comunicacin es asncrono, lo cual hace necesario que el tutor desarrolle habilidades comunicacionales, pedaggicas, sociales, tecnolgicas y de orientacin, entre otras. Adems, dichas habilidades, especialmente las habilidades sociales y pedaggicas, impactan de manera directa en el buen desempeo de los estudiantes, evitando incluso la desercin. Cabe sealar que el seguimiento tutorial en la modalidad Virtual demanda una atencin personalizada por parte del tutor, ya que se da un seguimiento individual a las intervenciones de los estudiantes en los foros, a los trabajos, a las investigaciones realizadas, a las dudas o inquietudes planteadas de los alumnos, y a todas las actividades en general. Por ello, adicional a las habilidades ya mencionadas, el tutor requiere de disponibilidad de tiempo para atender cada una de las necesidades de los estudiantes, logrando as que el participante perciba un acompaamiento permanente. La institucin debe tener esto muy claro. Aunado a la formacin y preparacin de la institucin y los tutores en la modalidad virtual, otro reto que se debe atender son los estudiantes. La mayora de los estudiantes de esta modalidad han sido formados en una educacin tradicional, en la que la autogestin de tiempo, la autonoma y la responsabilidad por su propio aprendizaje no estaban presentes en la mayora de los casos y por tanto es comn que no cuenten con este tipo de habilidades, las cuales son bsicas en la modalidad virtual (adems del acceso a la tecnologa). Lo anterior genera que el tutor, adicional a las ya varias actividades que se le han sumado en esta modalidad virtual, debe destinar tiempo para atender con mayor atencin a este tipo de estudiantes. Por ello, es recomendable que la institucin cuente con programas de formacin que ayuden a los estudiantes que participan en la modalidad virtual a desarrollar las habilidades ya mencionadas y, as, concluir satisfactoriamente sus estudios. Por lo tanto, es posible concluir que la incorporacin de la modalidad virtual requiere de varios procesos de formacin, en los que deben participar los directivos, el cuerpo acadmicos, y los mismos estudiantes, lo cual implica una importante inversin econmica y de tiempo. Esto permitir consolidar

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programas de educacin de calidad que den una verdadera respuesta a los problemas que se plantearon al principio, como son el rezago educativo y el problema del la cobertura. Referencias Moreno Castaeda, M. (1997). VI encuentro Internacional de Educacin a distancia. Mxico: Universidad de Guadalajara. Llovera, B.A. (2010). El tutor en la modalidad a distancia virtual. Tesis de maestra no publicada. Morelos, Mxico: Universidad Fray Luca Paccioli.

REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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ANEXO 1.1 Entrevista sobre el desarrollo de la tutora, retos, fortalezas y debilidades


INSTRUMENTO II. EL DESARROLLO DE LA TUTORA, RETOS, FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Folio: Fecha Actual da mes ao

INSTRUCCIONES: RESPONDA EN LOS ESPACIOS DE COLOR AZUL Datos personales


La presente entrevista tiene como objetivo identificar las competencias que requiere un tutor para acompaar un curso a travs de Internet

1. Nombre: 3. Email: 4. Formacin Inicial: 5. ltimo grado de estudios: 6. Sexo: Femenino Masculino 8. Su actividad como tutor 20% 40% 60% 80% representa el : 9. Si desempear algunas otras actividades profesionales, favor de mencionarlas brevemente Formacin como tutor: 10. Aos de experiencia como docente 11. Aos de experiencia en su campo profesional 12. Aos de experiencia como Tutor Virtual

2. Nacionalidad:

7. Edad (aos): 100% de su actividad profesional

13. Nmero de programas cursados para adquirir la formacin de tutor Virtual? Si curs algn(os) programa(s) para adquirir la formacin de Tutor Virtual, favor de proporcionar los siguientes datos, del programa que considere ms relevante en su formacin: 14. Nombre del programa 15. Duracin en meses: 16. Modalidad: 17. Breve descripcin del curso: Experiencia como Tutor Virtual Mencione algunas de las instituciones en las que ha Tutoreado: 18. Institucin 19. Nombre del programa Desarrollo de la Tutora Durante la tutora, cuanto tiempo promedio diario dedica a Tutorear : 21. Al inicio del curso 22. En el intermedio del curso 23. En la etapa final del curso 24. De acuerdo con su experiencia como Tutor, qu tipo de habilidades requiere un tutor para acompaar un curso a travs de Internet?

20. Duracin

1 Entrevista Usada En : Llovera, B.A.(2010). El tutor en la modalidad a distancia virtual. Tesis de maestra no publicada, Universidad Fray Luca Paccioli, Cuernavaca, Morelos, Mxico.

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Durante el desarrollo de la tutora, qu actividades son necesarias para: 25. Lograr la sociabilizacin e integracin del grupo: 26. Motivar a los participantes para que interacten con el grupo: 27. Evitar la desercin de los participantes: 28. Apoyar pedaggicamente a los participantes: 29. Facilitar la comprensin de los contenidos: 30. Apoyar a los estudiantes que presentaban actividades atrasadas: 31. Orientar a los estudiantes sobre aspectos relacionados con la organizacin del curso: 32. Orientar sobre problemas Tcnicos (uso de la plataforma, manejo de archivos, email, Skype, chat, etc.) a los participantes encuentran en el manejo de la tecnologa

Dificultades durante la Tutora 33. Cundo no se logra la integracin del grupo, Cules cree que sean las principales razones? 34. Cules son las principales dificultades que implica la tutora? 35. Qu situaciones o carencias en el estudiante dificultan que el tutor desempee adecuadamente su tutora. 36. Cules son las principales razones por las que los participantes desertan en la modalidad virtual:

Le agradeceramos que mencionara algunas de las ventajas y desventajas del e-learning, desde su experiencia como tutor. Ventajas Desventajas 37. Estudiantes 38. Profesor 39. Estudiantes 40. Profesor

Gracias por su colaboracin

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Captulo 5 Aula virtual para la enseanza constructivista de metodologa de la programacin de nivel superior
Eugenia Erica Vera Cervantes Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Meliza Contreras Gonzlez Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Olga Leticia Fuchs Gmez Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

Resumen En este trabajo se muestra el desarrollo de un Aula Virtual para Aplicaciones Educativas de Nivel Superior basadas en Patrones de Diseo Multimedia, de Aprendizaje Colaborativo y Base de Datos. El Aula Virtual le permite al alumno recorrer la escuela virtual, tener acceso a la biblioteca digital, a la lista de materias disponibles, a los Foros de discusin, Objetos de Aprendizaje y Sistemas Multimedia en lnea. Estos Sistemas Educativos Multimedia permiten llevar un registro del seguimiento del alumno, al igual que los aspectos relacionados con los niveles de complejidad que ste va venciendo. stos contienen tambin estrategias didcticas sustentadas en una perspectiva constructivista sociocultural como apoyo en el aprendizaje de las materias de nivel superior. Palabras clave Aula virtual, patrones de diseo, multimedia Introduccin El desarrollo de ambientes de aprendizaje innovadores coadyuvar a la construccin de una infraestructura para el uso de Tecnologa a Distancia, Actividades de Aprendizaje, Patrones de Diseo, Objetos de Aprendizaje, mediante la cual es posible la construccin de Sistemas Educativos Multimedia. stos permitirn colaborar en el desarrollo de habilidades metacognitivas, autoevaluacin y reflexin, que apoyen a un pensamiento complejo, crtico y creativo en una generacin de toma de decisiones y soluciones presentadas por medio de esos escenarios de aprendizajes para la educacin superior y sectores profesionales. Esto responde a la dinmica de diferentes pases que ofrecen diferentes sistemas educativos en lnea, aulas virtuales, objetos de aprendizaje y laboratorios virtuales, en la que Mxico muy pronto se ver inmerso. Por otro lado, no slo hay escasez de productos, sino que existe una seria necesidad por nuevos modelos; nuevos esquemas de interaccin social tecnolgicamente mediados; nuevas propuestas de interfaces para estimular el aprendizaje; nuevos ambientes que estimulen activamente la construccin de conocimiento y del desarrollo y uso de destrezas de pensamiento de mediano y alto orden, como pensamiento lgico-aritmtico, resolucin de problemas, adaptacin, juicio crtico, etc. Se requieren nuevas miradas educativas en la construccin de software y metodologas de uso de software. Miradas que se traducen en mayor interactividad, mayor inters por el aprendiz usuario y un mayor inters por una metodologa de uso del software. La experiencia muestra que la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza-aprendizaje implican la modificacin de los roles que los actores (docentes y alumnos) tienen. Por ejemplo, modifican la manera de dar y recibir material instruccional, el tiempo y el lugar en el que la instruccin es recibida, la forma de interactuar entre los estudiantes y profesores, la forma de encarar y resolver problemas, etc. Es importante mencionar que los estudiantes y los profesores pueden interactuar con las TIC individualmente, o pueden participar a travs de la computadora en un sistema de aprendizaje distribuido.

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Todos estos cambios sern significativos si se organiza el proceso de aprendizaje utilizando TIC. Las TIC pueden servir cmo un repositorio de informacin al cual los alumnos acceden, pueden ser un instrumento de comunicacin, pueden ser un laboratorio de experimentacin, o pueden asumir el rol de un tutor, incluso una mezcla de todas ellas. En Mxico, la estimacin del costo de los que abandonan sus estudios universitarios es de entre 141 y 415 millones de dlares; es decir, el presupuesto equivalente al que reciben estados como Colima o Tlaxcala en un ao. En el Informe sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe 20002005, se advierte que el "gran desafo" en esta regin del continente no es slo incrementar la cobertura entre los jvenes, sino tambin disminuir la repeticin y desercin escolar en las universidades pblicas y privadas. Las causas o factores que tienen "mayor peso" para que los jvenes de Latinoamrica abandonen sus estudios de licenciatura se perciben en cuatro mbitos: socioeconmico, del propio sistema universitario, de orden acadmico y personal. Entre las causas personales que encontraron los estudiosos estn las aspiraciones y motivaciones personales, su insuficiente madurez emocional, el grado de satisfaccin con la carrera elegida, las expectativas de egreso en relacin con el mercado laboral, las dificultades de adaptacin al entorno universitario, falta de aptitudes, habilidades o inters por la carrera escogida. En promedio, revelan que menos de 20% de los mayores de 25 aos acudi a la universidad, y menos de 10% complet sus estudios. Por pas, Mxico se ubica en la posicin 11 de un total de 13 pases que proporcionaron informacin al Iesalc, en relacin al nmero de adultos que han concluido estudios universitarios hasta septiembre de 2005 en relacin con la poblacin total, superando slo a Guatemala y Uruguay. La lista la encabezan Bolivia, Honduras y Venezuela. En el caso particular de la Facultad de Ciencias de la Computacin, sta se ve afectada por los problemas mencionados, por lo que se pretende crear alternativas para los estudiantes que faltan a clases o asesoras, para aquellos que no logran entender los materiales completos de la materia, o para quienes saben aplicar correctamente los conocimientos que han obtenido y no logran reconocer sus propias deficiencias a tiempo. Se pretende permitir que el alumno desarrolle habilidades de solucin de problemas; la capacidad de rastrear el cdigo para construir un modelo mental del programa y predecir su comportamiento; la habilidad de lograr la conceptualizacin de problemas del mundo real, donde el conocimiento tiende a ser contexto especfico en lugar de general; y, finalmente, aumentar la motivacin en el aprendizaje de contenidos de nivel superior. Tambin se espera que sea una alternativa de trabajo para los profesores demasiado tericos y faltos de estrategias de enseanza, as como a cualquiera en general. Antecedentes Gran parte de la investigacin en educacin se ha orientado a la reflexin sobre el uso de las Tecnologas e Innovacin docente en la enseanza universitaria. Autores como Cabero (2005), Salinas (2004), Duart (2005), Sigals (2004), Bates (2000), Freire(2008), Andrs (2006) y Bustos (2009) aseguran que el uso de estas herramientas favorece que el estudiante examine las relaciones entre los contenidos temticos que est estudiando y visualice el problema de diferentes y significativas maneras, adems de que proveen una alternativa en donde el estudiante participa activamente en la construccin de su propio conocimiento (Garca, 2010) y ayudan a los aprendices a representar ideas y sus relaciones. Estas investigaciones hablan del potencial interactivo de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia. (Sigals, 2001, Cnova, 2001, Villalba, 2002), mediante su investigacin diferentes autores aseguran cmo una alternativa innovadora puede contribuir a la calidad de la educacin (Tejada, 1998), y la influencia del diseo instruccional como un factor relevante en el proceso de aprendizaje (Landa-Durn, 2009, Ibez, 2007). Investigaciones importantes sealan las dimensiones claves en la satisfaccin con los entornos virtuales de aprendizaje(Serafn, 2010, Edel-Navarro, 2010, Muoz, 2010), otros autores muestran a los entornos virtuales como espacios de enseanza y aprendizaje (Bustos, 2010), en donde la

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cooperacin favorece el desarrollo de los procesos cognitivos (colaboracin entre iguales, debates), metacognitivos y socio-afectivos (pertenencia a un grupo, autoestima), al mismo tiempo que mejora la productividad y el rendimiento, proporcionando tambin medios para tratar la diversidad de los alumnos. De esta forma, el docente lograr promover la cooperacin (preocupacin y apoyo), responsabilidad, comunicacin, valoracin del grupo y autoevaluacin (Cidoncha, 2010; Campos, 2009; Ferreiro, 2002; Cerezo, 2003). Con el inters por enriquecer las estrategias para la formacin del programador, se han realizado investigaciones sobre los problemas de aprendizaje de programacin (Rey, 2009, Ala-Mutka, 2004), software de computadora para ensear Programacin en las Ingenieras Informticas que se preocupan por analizar algoritmos programados por los estudiantes (Satorre, 1997), as como la construccin de robots con fines educativos para la enseanza de la programacin (Urrutia, 2010). Si bien se ha observado un mayor inters por desarrollar software de calidad, el objetivo de muchas empresas de software sigue la lnea de la apariencia, impacto y entretencin. Hacen uso excesivo del tratamiento de medios, desvirtundose muchas veces el objetivo de aprendizaje de estos productos y omitindose diseos centrados en el usuario, desarrollos que consideran desde el inicio al usuario final y espacios para trabajo colaborativo multiusuario. La interaccin social se realiza a travs de muchas facetas (conversacin, expresin artstica, etc.) y una de ellas lo constituye el compartir objetos. El inters de desarrollar cursos en lnea, y escenarios virtuales est presente en distintos autores, mostrados en espacios nacionales e internaciones, en los cuales se observa uso masivo de plataformas instruccionales, pero que no presentan seguimiento alguno de aprendizaje. Sus materiales se han creado para un fin didctico, pero sin poder ser utilizados como patrones de diseo. Muchos de los trabajos en el rea de Educacin y Tecnologa, sobre todo en congresos internacionales, son orientados hacia el desarrollo de laboratorios virtuales que saben que, dentro de las disciplinas cientficas y tecnolgicas, la formacin de estudiantes no puede completarse sin recibir lecciones prcticas, que principalmente se llevan a cabo en laboratorios de diferentes tipos. Tales laboratorios pueden ser muy costosos, dificultando el acceso a un nmero importante de estudiantes, y cuando el equipo es propiedad de una empresa, no puede utilizarse fcilmente para labores de capacitacin y entrenamiento, ya que se da prioridad a su amortizacin. Por otro lado, se corre el riesgo de que el estudiante dae el equipo, o que las condiciones de experimento puedan daar al estudiante. Tambin se tienen dificultades para llevar a cabo experimentos con equipo real. En particular en algunas disciplinas, como Medicina, se presenta el riesgo de afectar a terceras personas durante el entrenamiento de mdicos, paramdicos y enfermeras si se cometen errores. En general, los servicios de educacin a distancia y el alto costo de los laboratorios reales han impulsado el desarrollo de herramientas abiertas de software para simular, visualizar y programar equipos o herramientas, que genricamente han recibido el nombre de Laboratorios Virtuales. Estos trabajos siguen la lnea de la simulacin, desvirtundose muchas veces el objetivo de aprendizaje, omitiendo diseos centrados en el usuario, espacios para trabajo colaborativo multiusuario y la interaccin social. En el contexto de ambientes computacionalmente mediados es precisamente esta modalidad la que permanece ausente en el esquema del aprender y conocer,. Incluso la presentacin de naturaleza inmersa de estos ambientes es un rea incipiente, que puede ser claramente explotada a travs de mundos virtuales. En los estudios sealados, se observa la falta de consideracin del avance tecnolgico para el seguimiento del aprendizaje significativo de los estudiantes. De ah la importancia de desarrollar materiales innovadores que permitan controlar los aspectos relacionados con los niveles de complejidad que el alumno va venciendo a lo largo del curso en lnea. Desarrollo del trabajo Componentes importantes en los patrones de diseo en el aula virtual Diferentes roles. El sistema educativo multimedia inicia eligiendo el rol que le corresponde al usuario. Se tienen dos opciones en dicho men: la primera opcin es entrando con el rol de Alumno. En este caso, el usuario puede consultar en el temario las clases, realizar actividades, ver sus evaluaciones y

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avances, ver lo que sus compaeros han escrito en el foro, en donde pueden crear sus propios temas o entrar a temas ya creados, as como aportar sus propios comentarios y estar en contacto con sus compaeros. Tambin tienen la opcin de visitar las ligas relacionadas. El otro rol es el de Profesor, que tiene la opcin de ver las evaluaciones de sus alumnos o hacer una bsqueda (si es que necesita los datos de algn alumno en particular). Al igual que en el rol de Alumno, el foro le da un espacio para comentar y compartir sus ideas e inquietudes. Rol del usuario (alumno). El usuario alumno necesita una cuenta y clave de acceso para poder ingresar al sistema. Se puede crear una cuenta nueva haciendo click en el botn NUEVO USUARIO, en donde se pedirn datos como: nombre, apellido paterno, apellido materno, alias, contrasea, correo electrnico. Estos sern datos que el sistema mantendr en un repositorio como datos bsicos de sus usuarios. En el Aula cada materia permite medir los niveles de complejidad que el alumno va venciendo, para lo cual se realiza un diagnstico del usuario mediante los aprendizajes relevantes o esenciales de las unidades, temas o reas que se seleccionarn para el aprendizaje. Los usuarios podrn ingresar a las clases de los diferentes temas. Estas clases pueden ser de 4 tipos: Debate de tema: se maneja la informacin en forma de debate. Se muestran cuatro ideas de supuestos compaeros virtuales, que ayudarn al alumno a construir una idea completa del tema. Se trata de imitar un saln de clases real en el que los compaeros de aula aporten ideas y que con eso el alumno logre llegar a un concepto general y completo. Ejemplos de tema con imagen: Se muestra la clase con una serie de imgenes conocidas o ejemplos cotidianos, cuyo objetivo es ejemplificar el concepto que se trata de ensear para lograr una mejor comprensin del tema. Se intenta que al alumno le sea fcil recordar estas imgenes o las relacione con algo que ya conoce, para que de esta forma se logre el aprendizaje de lo que est analizando. Aplicacin de concepto: Maneja los dos puntos anteriores, de forma tal que muestra imgenes sobre el tema y la explicacin o la idea relacionada con la imagen. Esto es con el fin de que el alumno comprenda de manera ms clara lo que se le est enseando. Video relacionado con el tema: Se presenta un video donde se explican o aplican los conceptos que el alumno necesita aprender. Se editaron los videos con conceptos especficos para que sea una herramienta ms como apoyo para que el alumno complemente sus conocimientos. Se crearon ambientes virtuales para el aprendizaje, en donde los estudiantes puedan recibir una instruccin y, al mismo tiempo, sean partcipes de ella, jugando un rol activo para fomentar la colaboracin de los mismos y enriqueciendo el acervo que el sistema ofrezca para dicho aprendizaje. Se elabor un plan de clases que incluye un conjunto de retos que permitan a los estudiantes desarrollar su habilidad para analizar, elaborar y rescatar ideas principales. En caso de que el alumno falle en su respuesta, se ha determinado que no se le puede decir literalmente que no tiene validez. Es por esto que en los dos tipos de respuesta, correcta o no, se guiar con un sonido de apoyo para aclararles cul camino era el indicado. No se les da la respuesta correcta, sino una idea que despejar sus dudas y los motive a continuar con el curso. Se intenta animarlos a que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que an no dominan. Rol del profesor. El acceso es nicamente para profesores de la Facultad de Ciencias de la Computacin. Estn registrados en la base de datos los nombres de los todos acadmicos de dicha facultad, a quienes se les asign como contrasea su matrcula nica, y su primer apellido. Las funciones que puede desempear un profesor en el Sistema Educativo Multimedia en lnea para aprendizaje de materias de nivel superior son las siguientes:

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1) Ver el contenido temtico de la materia (su funcionalidad en este caso es igual a la que desempea el rol Alumno). 2) Ver la lista de sus alumnos con informacin de avances. 3) Elaborar bsquedas de alumnos especficos, con el fin de consultar avances.

Figura 1. Aula Virtual Base de datos En los sistemas educativos de la Aula Virtual es de suma importancia la utilizacin de las bases de datos para llevar un registro del trabajo del alumno en cada sesin, as como para darle seguimiento a aspectos relacionados con los niveles de complejidad que el alumno va venciendo. Si se cambia de computadora, este control parcial no se perder, gracias a la base de datos, la cual alimenta a los agentes inteligentes. Ver Figura 2.

Figura 2. Diagrama relacional de la Base de Datos del Sistema Educativo Multimedia.


Diagnstico acadmico.

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El diagnstico acadmico es un recurso de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Es de gran utilidad para los alumnos y los maestros que van a ser partcipes del aprendizaje y enseanza de la materia. Este diagnstico representa, en general, una bsqueda de calidad acadmica para la Facultad de Ciencias de la Computacin. Para cada alumno, en lo particular, previene la reprobacin o, en su caso, apoya el aprendizaje con miras a una regularizacin escolar. El procedimiento de enseanza utilizando bases de datos y aprendizaje colaborativo trata de obtener un instrumento de evaluacin que realiza varias tareas: a) Emite un nivel en calificacin del aprendizaje mostrado por el alumno, con respecto a la materia. b) Diagnostica los conceptos o procedimientos que no se aprendieron de la materia. c) Recomienda medidas para superar problemas, es decir, para no permanecer en el error. d) Incorpora fragmentos de auto-instruccin para remediar las deficiencias de aprendizaje diagnosticadas. En cuanto a los profesores que imparten las materias que se encuentran registradas en el aula, les permite: Conocer los aspectos que no han sido suficientemente claros de su enseanza. Conocer con precisin los antecedentes acadmicos de sus alumnos. Conocer con detalle las diferencias que cada uno de sus alumnos tiene en relacin a aos anteriores y apoyar de manera individual su superacin. Individualizar la funcin docente. Compartir y apoyar su tarea de calificar y evaluar. A los alumnos que pertenecen a las materias les permite: Conocer con precisin cules son los problemas de aprendizaje del ciclo que cursa. Conocer con exactitud cules son sus deficiencias anteriores en el aprendizaje del curso, las cuales pueden estar obstaculizando el aprendizaje actual. Tener un ritmo individual de aprendizaje y llegar a ser autosuficientes en su formacin. A la facultad de Ciencias de la Computacin le permite mejorar su calidad acadmica y su eficiencia terminal. Un diagnstico acadmico es el informe individual que detalla las dificultades y problemas que tiene el alumno en su proceso de aprendizaje de un tema, curso o materia completa; es decir, seala las deficiencias en el aprendizaje. Seleccin de unidades o temas de las materias en el aula virtual El instrumento de evaluacin (Quesada, 1996) se inicia con la determinacin del perfil deseable del alumno. En l se incluyen todos los conocimientos y habilidades que se esperan del estudiante, como resultado de haber intervenido en un proceso de enseanza aprendizaje particular. La seleccin de temas representativos de la materia requiere tomar decisiones como: incluir todas las unidades o temas del programa de estudios de la asignatura. As se podr realizar el diagnstico acadmico del curso en cuestin. De esta forma, el alumno conocer si tiene la preparacin mnima para cursar ese nivel. Definicin de aprendizajes relevantes Para definir cules son los aprendizajes relevantes de las unidades, temas o reas que se seleccionaron para ser diagnosticadas, existen diferentes mtodos. Con esto se logra diferenciar un aprendizaje importante de uno secundario. El mtodo consta de dos pasos: a) Seleccionar las ideas principales o esenciales de cada una de las unidades, temas o reas elegidas. Los temas, unidades o reas pueden clasificarse por la categora de su contenido, en aquellos que ensean un saber o un saber hacer. Las unidades correspondientes a un saber influyen, sobre todo, en conceptos, definiciones, hechos, principios y postulados. Las unidades correspondientes a un saber hacer generalmente incluyen reglas y procedimientos. La seleccin

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de las ideas esenciales implica localizar los conceptos, definiciones, hechos, principios y postulados ms importantes de las unidades conceptuales y los procedimientos prioritarios de las unidades que ensean a hacer o resolver. La forma ms elemental para definir las ideas esenciales consiste en plantearse la pregunta qu debe saber, o saber hacer, el alumno que aprendi el tema en cuestin en este nivel?. b) Determinar los procesos cognoscitivos deseables para cada idea esencial. Una vez que se seleccionaron las ideas principales del contenido de la enseanza, se realiza un anlisis de cada una de ellas para determinar los procesos intelectuales que el alumno pondr en juego al haberlas aprendido. Los procesos intelectuales caractersticos del aprendizaje escolar son: repetir informacin, reconocer, ejemplificar, interpretar la idea esencial, comparar o integrar varias ideas, aplicar la idea esencial en situaciones nuevas o en la solucin del problema y, finalmente, analizar la idea principal. Elaboracin de instrumento diagnstico La produccin del instrumento de evaluacin del alumno inicia con la determinacin del perfil deseable del alumno. En l se incluyen todos los conocimientos y habilidades que se esperan del estudiante como resultado de haber intervenido en un proceso de enseanza aprendizaje particular. La determinacin del perfil toma como punto de partida las unidades, temas o reas representativas de la materia, curso o programa de estudios. Cualquier tipo de diagnstico se puede entorpecer si no se dispone de la informacin pertinente para llevarlo a cabo. En ese sentido, carecer de informacin es tan perjudicial como disponer de informacin excesiva que slo confunde. Lo anterior obliga a definir cules son los aprendizajes relevantes de las unidades, temas o reas que se seleccionaron para ser diagnosticadas. El mtodo consta de tres pasos (Quesada, 1996): a) Seleccionar las ideas principales o esenciales de cada una de las unidades, temas o reas elegidas. La forma ms elemental para definir las ideas esenciales es plantearse la pregunta qu debe saber o saber hacer el alumno de este nivel? b) Determinar los procesos cognitivos deseables para cada idea esencial. Una vez que se seleccionaron las ideas principales del contenido de la enseanza, se realiza un anlisis de cada una de ellas para determinar los procesos intelectuales que el alumno pondr en juego al haberlas aprendido. c) Sealar el tipo de aprendizaje. El ltimo paso de la definicin del los aprendizajes relevantes es el sealamiento del tipo de aprendizaje referido en cada idea esencial, en funcin del programa de estudios o de las caractersticas de la materia. El aprendizaje se puede clasificar de diferentes formas: Indispensable.- Es el aprendizaje referido a cuestiones que son bsicas para el tema, unidad o rea, es decir, conceptos, hechos y procedimientos que el alumno debe tener presentes toda su vida. Las ideas indispensables corresponden a un pequeo grupo dentro de las esenciales. Esencial.- Es el aprendizaje que abarca todas las ideas principales extradas del tema, unidad o rea. Antecedente o componente.- Son ideas que corresponden a complementos o antecedentes de la idea esencial. Los componentes en los cuales se desagrega el aprendizaje relevante corresponden a los antecedentes requeridos para llegar a l y se explicitan con el propsito de poder formular preguntas retrospectivas, cuya funcin es la de demarcar la deficiencia de aprendizaje que se detect con las preguntas relativas al aprendizaje relevante. La determinacin de los componentes de aprendizaje relevante implica el anlisis de sus antecedentes. Evaluacin Se tom una muestra de 20 estudiantes, a los cuales se les imparti una clase con el mtodo tradicional deductivo y material de programacin marcado en el plan de estudio. La clase se imparti a las 7:00 a.m. (Grupo 1). Por otro lado, se tom otra muestra de 20 estudiantes a quienes se imparti la clase utilizando constructivismo, el sistema de cmputo diseado, el cual utiliza herramientas

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constructivistas para ensear a aprender a aprender en sus actividades de aprendizaje, foros de comunicacin y evaluaciones de prctica. La clase se imparti a las 9:00 a.m. (Grupo 2). Una vez terminado el curso se observaron los datos expresados en la tabla de doble entrada. Tabla 1.

Resultados
Asistencia Inters por la materia Asumen roles Aprobarn el examen de conocimiento Seguridad Participacin Habilidad para trabajar en equipo Habilidad de analizarla, sintetizarla Habilidad de manejo de la informacin Grupo1 de estudiantes 40% 60% 30% 75% 2% 3% 30% 1% 5% Grupo2 de estudiantes 90% 98% 100% 95% 98% 90% 100% 100% 100%

Asistencia.- En el Grupo 1 se observ un alto ndice de inasistencia, donde los alumnos buscaron los medios para justificar sus inasistencias. Inters por la materia.- En el Grupo 2 se observa un alto grado de inters y participacin en lnea. Asumen roles.- Cuando se intent que los alumnos del Grupo1 trabajaran en grupo despus de la materia, se observ que no saban trabajar en equipo, al no asumr diferentes roles. Participacin.- En el Grupo1 se observa un alto grado de participacin. En el Grupo 2, pese a que se obliga a la participacin, slo 2 alumnos son los que participan. Habilidad de analizar y sintetizar.- El Grupo 1 no logr realizar un buen resultado de un problema propuesto, mientras el Grupo 2 obtuvo muy buenos resultados despus de analizar y sintetizar el material para la solucin de un problema. Habilidad de manejo de la informacin.- El Grupo 1 no logr desarrollar un tema propuesto de manera clara y precisa, mientras que el Grupo 2 expuso con claridad el tema propuesto. Aprobaron el examen de conocimiento.- Se aplic un examen de conocimientos, el mismo a cada grupo, en el cual se peda desarrollaran un programa para resolver un problema prctico. La evaluacin se dividi en 3 partes: anlisis del problema, explicacin de la solucin, solucin y justificacin. Tabla 2.

Resultados del anlisis del problema


Evaluacin de: Grupos Grupo1 (Tradicional) Grupo2 (Constructivista apoyados en el sistema de cmputo) Anlisis del problema Correcta Incorrecta 30% 20% 75% 5% Regular 50% 20%

La habilidad de comprensin se observa en el Grupo 2. La habilidad de anlisis y sntesis se presenta en el Grupo 2, as como las tcnicas de aprender a aprender. Algunos alumnos realizaron un mapa conceptual de su investigacin para explicar el problema.

Tabla 3.

Resultados de la explicacin del problema


Evaluacin de: Grupos Grupo1 (Tradicional) Explicacin de la solucin Correcta Incorrecta 30% 10% Regular 60%

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Grupo2 (Constructivista apoyados en el sistema de cmputo)

90%

5%

5%

La seguridad de la solucin est presente en el Grupo 2. A pesar de no ser la solucin correcta, los alumnos mostraron un alto grado de seguridad y conocimiento sobre el problema y la solucin propuesta.

Investigaciones futuras Se propone evaluar el Aula Virtual, y observar si se logran desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes de la FCC acrediten las materias con problemas. Aplicar, en un futuro, este mismo mtodo a otras materias. Conclusin Con estos patrones es mucho ms fcil la implementacin de sistemas multimedia en lnea constructivistas que permiten a los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Computacin trabajar fuera de clases y reforzar los conocimientos de su asignatura de manera activa y amena. De la misma forma, proveen al profesor de una herramienta poderosa para fortalecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Referencias Ala-Mutka, K. (2004), Problems in learning and teaching programming, Institute of Software Systems. Tampere University of Technology, Finland. Cidoncha Falcn, V., Daz Rivero, E. (2010) Aprendizaje cooperativo moda o solucin? Edel-Navarro, R. (2010). Entornos Virtuales de Aprendizaje. Revista mexicana de investigacin educativa 15(44), 7-15 Ferreiro Gravi, R. (2003), Del aprendizaje grupal al cooperativo. qu hay de nuevo?, una alternativa innovadora que puede contribuir a la calidad de la educacin. Nova Southeastern University. Landa-Durn, P., Pealosa-Castro E. (2009). Enseanza de la psicologa clnica conductual, presencial vs. en lnea: la importancia del diseo instruccional. Mxico. Muoz Flores, J. (2010), El papel fundamental de internet 2 para el desarrollo de los entornos virtuales de aprendizaje y su impacto en la brecha digital. Revista mexicana de investigacin educativa 15(44), 17-33. Quesada Castillo, R. (1996) Calificacin y diagnstico del aprendizaje por computadora gua para profesores y evaluadores. Mxico: Limusa. Serafn, C. Escrib, C. y Buitrago J. (2010), Dimensiones clave en la satisfaccin con los entornos virtuales de aprendizaje en la enseanza universitaria, Revista mexicana de investigacin educativa 15(46), 849-871.

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MODULO II [SIE2]
COMPETENCIAS DIGITALES

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Captulo 6 Las competencias digitales en la educacin superior


Rubn Edel Navarro Universidad Veracruzana, redel@uv.mx

Resumen En la sociedad de la informacin resulta apremiante la necesidad de que ciudadanos y estudiantes adquieran las competencias digitales para desarrollarse con plenitud al interior de la misma. En este sentido, los gobiernos intentan acciones y acuerdos internacionales dirigidos a proporcionar a la poblacin el acceso a redes de banda ancha e internet, as como las instituciones educativas hacen esfuerzos insuficientes para contribuir a la disminucin de la brecha digital. Esto ltimo obedece a su multi-dimensionalidad, al vaco de conocimiento sobre la caracterizacin de sus componentes y a la diversidad de competencias necesarias para transitar en la sociedad de la informacin. A manera de comprensin del fenmeno sobre las competencias en la posmodernidad, se presentan las interrelaciones y complementos manifiestos en los constructos que definen lo que se entiende en forma contempornea por competencia digital, a travs de la experiencia de investigacin de diversos acadmicos en el contexto universitario nacional. Palabras clave Alfabetizacin meditica, alfabetizacin en TIC, brecha digital multidimensional, competencias digitales. Introduccin En la sociedad actual, denominada la sociedad de la informacin, se han dado cambios que impactan a todas las reas del quehacer humano, siendo las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) el motor principal de tales cambios, (Estrada, 2001; Villaseor, 2004; Vivancos, 2008). Las TIC son la convergencia de varias tecnologas, fundamentalmente la electrnica, las telecomunicaciones y la informtica, con el denominador comn de la codificacin digital de la informacin (ETS, 2007). Los constantes avances en estas reas impulsan y dirigen la dinmica de la sociedad y han impuesto a las instituciones de educacin, principalmente a la educacin superior, la necesidad de realizar transformaciones en sus procesos formativos, de modo que stos respondan a la formacin de profesionales capaces de desenvolverse con xito en las circunstancias actuales de la sociedad. Desde la perspectiva social, las TIC son el medio para acceder a la informacin, permitiendo la creacin del conocimiento, asimismo, son importantes herramientas de lucha contra la pobreza, en la medida que el conocimiento es un medio de superacin y progreso. Sin embargo, para hacer realidad los beneficios mencionados, no slo es necesario que la sociedad en general pueda acceder a la tecnologa, sino tambin que haga un uso eficiente de ella, incorporndola a sus actividades sociales y productivas. Aunque los porcentajes de penetracin del uso de Internet son considerables a escala mundial (Figura 1), existe una marcada diferencia entre aquellos que acceden y aquellos que no tienen acceso a las TIC, generndose una brecha digital que los margina de la sociedad de la informacin y los priva de las potencialidades de la misma (CEPAL, 2008). La falta de disponibilidad de la banda ancha para el acceso a internet y la falta de recursos para invertir en hardware y software son slo algunos de los problemas tcnicos que inciden en la generacin de una brecha digital; las barreras sociales, por otro lado, incluyen la falta de habilidades computacionales bsicas, componentes de las competencias digitales para el uso de las innovaciones tcnicas.

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Figura 1. Tasas de penetracin mundial de internet por regin geogrfica. (Internet World Stats, 2009). El entorno digital como espacio social requiere de constructores y autores. Por ello, las universidades, cuyo papel es preponderante en el desarrollo de la sociedad democrtica, en el progreso de la ciencia y la tecnologa y en el avance cultural, deben fomentar el desarrollo de las competencias mediticas, digitales e informacionales necesarias para la insercin de los nuevos profesionistas a la sociedad del conocimiento y para la reduccin de la brecha digital. Por lo anterior, cabra preguntarse si las instituciones de educacin superior (IES) contribuyen con el cierre de la brecha digital. Lamentablemente, todo parece indicar que no es as. Las instituciones de educacin superior (IES) no colaboran a disminuir la brecha digital, pues no estn desarrollando las competencias mediticas para una comunicacin efectiva, ni las competencias informacionales para el manejo eficiente de la informacin; ni qu decir de las competencias en TIC o digitales necesarias para comunicarse e interrelacionarse eficientemente en la sociedad de la informacin. La Comisin Econmica para el desarrollo de Amrica Latina y el Caribe reconoce la brecha digital como un fenmeno dirigido por diferentes factores que estn interrelacionados y que incluyen problemas de acceso a redes y equipos, calidad de acceso y el uso de aplicaciones y contenidos electrnicos (CEPAL, 2008). Una visin de la brecha digital es una clara separacin entre quieres tienen acceso a las TIC y quienes no; estos ltimos quedan al margen de las fortalezas de la sociedad de la informacin (ETS, 2007; Martnez y Serrano, 2007). Otras definiciones (Basulto, et al, 2008) llaman a la brecha analfabetismo digital, que consiste en la escasa competencia de las personas para el uso y manejo de la computadora, el internet y las tecnologas en general. Por lo anterior: El conocimiento de las propias necesidades y problemas con la informacin y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la informacin para enfrentar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participacin eficaz en la sociedad de la informacin y forma parte del derecho humano bsico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. (UNESCO, 2003, p. 1). Algunos autores, como Hargittai (2002) y Andersson (2004), distinguen un segundo nivel de la brecha digital con una visin multidimensional del problema. El modelo de Andersson (2004) propone analizar la brecha digital con la meta de medir la percepcin de xito en el uso de internet e identificar en qu consisten las dificultades que inciden en la brecha digital. Segn el modelo, para alcanzar el nivel de uso exitoso es necesario pasar por todas las categoras. Las flechas de la izquierda ilustran que un factor puede llevar a otro y que, de hecho, podra iniciar en cualquier nivel (por ejemplo, en el de la motivacin). Los elementos del citado modelo contemplan el acceso fsico, la autonoma de uso, el saber cmo (know how) y la motivacin. En los factores considerados en el modelo existen detalles complementarios que debern considerarse. Por ejemplo, para el acceso fsico es determinante

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considerar la calidad de la infraestructura: hardware, software y conexin; el acceso universal, ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye uno de los retos de la Sociedad de la Informacin (ITU, 2003, p. 4). La autonoma de uso se puede ver reducida si el usuario ingresa desde casa o desde alguna institucin que imponga restricciones, filtros o regulaciones sobre el material que puede ser obtenido de internet, lo cual disminuye la autonoma. La importancia del know-how recae directamente en el desarrollo de las competencias mediticas, informacionales y las competencias digitales para hacer un uso eficiente de internet; la tecnologa es prcticamente intil si las personas no cuentan con el saber-cmo y la voluntad para utilizarla (James, 2001). Con relacin al uso de internet, hay diferentes motivos que hacen que los individuos decidan usar internet (o no hacerlo), que pueden ser para propio beneficio, para entretenimiento o para participar en lo social. La investigacin sobre las competencias digitales en el contexto nacional En el contexto del Foro Inter-Regional de Investigacin sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje (2011), auspiciado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C. y la Red TIC del CONACYT, se realizaron seminarios de investigacin educativa, entre los cuales se destac el denominado Competencias Digitales en la Educacin Superior. ste contribuy al acervo de conocimiento con ocho investigaciones a citar, entre las cuales se present el Programa de intervencin: Competencias digitales para docentes de ingls universitarios por Omar Torres Fernndez de la Universidad Anhuac de Xalapa, cuyo objetivo fue evaluar el efecto de un programa de competencias digitales en el desempeo docente y rendimiento escolar universitario. El trabajo de investigacin se fundament en los principios del anlisis conductual aplicado, que tiene como propsito el derivar una tecnologa general de la conducta para fines diversos; en este caso, a travs de un programa de intervencin implementado en el lugar donde la conducta ocurre, con miras a que los datos resultantes muestren convincentemente que fue efectivo. Se present tambin la investigacin sobre Adquisicin y gestin de competencias digitales en las Instituciones de Educacin Superior en la cual Jos Iram Ziga Lobato, del Centro de Estudios de Jazz de la Universidad Veracruzana, plante la ausencia de seguimiento y evaluacin de los procesos institucionales de gestin de competencias digitales, as como la falta de inclusin de competencias digitales en los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin- Esta investigacin puntualiz, de manera particular, la confusin de competencia digital con tecnofilia. Por otra parte, Jess Lau Noriega, deI Instituto de Ingeniera de la Universidad Veracruzana, postul la necesidad de identificar la demanda y las habilidades informativas de los docentes en universidades nacionales y extranjeras. Su estudio, que contempl a docentes de nivel licenciatura tercer ciclo de las cuatro reas del conocimiento (ciencias, ciencias aplicadas, humanidades y sociales), asumi que los acadmicos de tiempo completo de las instituciones de educacin superior tienen la alta responsabilidad de facilitar los procesos de aprendizaje dentro de un modelo educativo integral, donde el uso de fuentes informativas de calidad por parte de sus alumnos es vital; tambin afirma que la demanda informativa de los aprendedores depende del conocimiento y la demanda que los propios docentes tengan de dichos repertorios informativos. En congruencia con ello, Pedro Nolasco Vsquez, del Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada A.C., present el estudio sobre Certificacin de competencias digitales para docentes, en el que presenta la reflexin sobre la relevancia del proceso de certificacin de competencias como garante de la adquisicin cabal de las destrezas, conocimientos y habilidades propias del rea de TIC, as como tambin del efecto detonante que tienen estas competencias en la mejora continua del desempeo de los docentes en el aula.

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Figura 2. Ponentes del Seminario de Investigacin sobre


Competencias Digitales en la Educacin Superior Otra de las investigaciones abord el tpico La web 2.0 en la investigacin docente, en la cual Genaro Aguirre Aguilar, de la Facultad de Comunicacin de la Universidad Veracruzana, expuso que la educacin se encamina hacia nuevos territorios del saber, donde un nuevo paradigma definir modelos pedaggicos que reconozcan la pertinencia tanto de la cognicin como del aprendizaje situado, pero donde las TIC dejen de ser puramente herramientas para pasar a ser extensiones del hombre, por hardware y software heursticos que descentren el aula y recreen en nuevas posibilidades para fortalecer procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin. En el mismo tenor sobre competencias digitales en la educacin superior, Ismael Esquivel Gmez present su investigacin sobre Simulacin basada en cmputo y el desarrollo de competencias genricas, cuyo escenario de estudio fue la Facultad de Administracin de la Universidad Veracruzana. El autor describe que en nuestro pas se observa un crecimiento en la adopcin de modelos educativos orientados a competencias. De entre stas ltimas, diversas iniciativas internacionales han determinado la importancia de las denominadas genricas, aquellas que la gran mayora de perfiles de egreso de licenciatura han de dominar. En su visin, esta situacin representa una gran oportunidad de aplicar herramientas de simulacin basada en cmputo con un impacto masivo en la comunidad estudiantil, ms aun si dichas herramientas se utilizan desde entornos virtuales de aprendizaje. El sptimo estudio, con el ttulo Las competencias digitales en las Instituciones de Educacin Superior presentado por Rubn Edel Navarro, investigador de la Universidad Veracruzana y Socio del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C., destac como uno de sus principales supuestos que la inversin de capital econmico y humano para el manejo de recursos digitales en las Instituciones de Educacin Superior en Mxico no retribuye en forma proporcional en la gestin, distribucin y generacin del conocimiento cientfico. Por esto, pretende determinar cul es la contribucin de los recursos digitales en los procesos acadmicos y administrativos de las Instituciones de Educacin Superior.

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Figura 3. Pgina web del Foro Inter-Regional de Investigacin sobre Entornos Virtuales de
Aprendizaje. (http://eva-comie.blogspot.com/) Prospectiva sobre las competencias digitales en la educacin superior Como investigadores y miembros de una comunidad acadmica interesados en las competencias digitales, pretendemos que los resultados de la prctica de la investigacin incidan en el corto plazo en los temas sobre la infraestructura, la formacin docente, y los modelos y reformas educativas a travs de un elemento catalizador, que en nuestra perspectiva es el docente mismo. Es as que desde una percepcin multidisciplinaria concluimos que: 1) la educacin, en el mediano y largo plazo, es una solucin viable y detonante de muchos de los problemas sociales, culturales y cientficos de carcter nacional; 2) que el tema de reforma educativa, en cualquiera de sus aristas, no es un problema estrictamente acadmico y de investigacin; 3) que identificamos un vaco de liderazgo nacional en materia de educacin en los sectores pblico, social, privado y acadmico que se focalice en la bsqueda de la mejora educativa nacional y del abatimiento del rezago educativo. Es por ello que consideramos que el docente mismo debe entonces ser un individuo que auto-gestione su conocimiento y que, a su vez, lo trasmita a sus estudiantes, pero que tambin sea un profesional competente en aspectos digitales que le permitan tener acceso al conocimiento y a las herramientas para la solucin de problemas, as como en aspectos informacionales que le faciliten la toma de decisiones informadas y en alfabetizacin formal. Consideramos que, si el docente posee estas competencias transversales y adems es consciente de la aparicin de nuevos paradigmas educativos, de sus funciones, de su entorno, de su alcance y de sus reas de oportunidad, el efecto catalizador buscado para alcanzar las metas planteadas ser logrado. Para esto, la formacin docente tendra que considerar un modelo educativo que, desde su diseo, est fundamentado en competencias, mediado por TIC y que contemple cuatro grandes condiciones: 1) que sea acorde con las reformas educativas nacionales y que, al mismo tiempo, cree espacios para la reflexin sobre la mejora; 2) que sea democrtico; 3) que pueda tenerse acceso a l en cualquier momento, en cualquier lugar y al ritmo decidido por los participantes; y 4) que sea capaz de plasmar el desarrollo correcto de las competencias mencionadas anteriormente en programas acadmicos graduales por niveles escolares (desde preescolar a educacin superior) y/o grupos de edad. Asimismo, la dinmica de agrupacin de los investigadores en redes deber transitar hacia la consolidacin de las mismas y ello se refleja en su condicin de autoridad e influencia en el establecimiento de polticas educativas nacionales, as como para desarrollar la sinergia necesaria entre las propias redes, que permitan el paso a una visin compartida de su objeto de estudio en beneficio de los problemas educativos del pas, eliminando los esfuerzos independientes de los grupos e instancias de investigacin y haciendo ms efectivo, por ende, su capital humano, tecnolgico y econmico (Edel, 2010).

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Conclusin La alfabetizacin en medios, la alfabetizacin informacional, las competencias digitales y la alfabetizacin en TIC, han sido definidas por varios investigadores u organismos internacionales, evidenciando que existe amplia interrelacin y traslapamiento en tales definiciones. Las instituciones de educacin superior deben reconocer y tomar conciencia de que la brecha digital es un problema multidimensional y que, para subsanarlo, deben existir diversas lneas de accin, desde las aulas hasta los procesos administrativos de la gestin escolar. Por mencionar un ejemplo, para lograr la alfabetizacin en TIC deben integrarse adecuadamente en los planes de estudio el abordaje, tanto de las habilidades cognitivas, como de las habilidades tcnicas y de las habilidades para el uso y manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Los retos que deber enfrentar Mxico en las primeras dcadas del siglo veintiuno son de tales dimensiones que el sistema de educacin superior no podr estar a la altura de ellos si se limita a crecer sin una transformacin profunda. Deber tener creatividad para buscar nuevas formas de desarrollar sus funciones y tendr que hacerlo de tal manera que alcance niveles de calidad muy superiores a los que existen actualmente en el promedio de las instituciones. Para ello, es imprescindible asegurar el desarrollo de competencias que hagan esto posible; competencias mediacionales que permitan a los individuos procesos eficientes de tipo comunicativo, alfabetizacin informacional para reconocer la necesidad de informacin y ser capaz de localizarla, evaluarla, aplicarla y crear nueva informacin y conocimientos dentro de contextos sociales y culturales. Adquirir alfabetizacin informacional que habilite la adquisicin de aprendizaje a lo largo de la vida; competencias digitales que permitan el vnculo no slo a lo educativo, sino tambin en lo social y lo laboral; y competencias en TIC para lograr alcanzar los beneficios transformadores del dominio de las mismas. La Comunidad Europea, por citar un ejemplo, ha hecho numerosos esfuerzos por superar la brecha digital a travs de programas de accin que abarcan todas las competencias y alfabetizaciones mencionadas anteriormente, aunque han reconocido que an son reas que les representan un reto en el logro de una sociedad de la informacin para todos. De lo anterior no estn exentas las Instituciones de Educacin Superior de Mxico y Amrica Latina, para las cuales significa tambin uno de sus principales desafos. Referencias Andersson, A. (2004). Digital Divides revisited: towards a model for analysis. Electronic Government. Lecture Notes in Computer Science, 3183/2004, 289-292, DOI: 10.1007/978-3-540-30078-6_48 Basulto, E.; Mohar; F. Garca, A.; Bermello, L.; Garca, J. (2008). Estrategia de Alfabetizacin informacional para los estudiantes de Ingeniera Agrcola. Revista Pedagoga Universitaria, 13(5). Recuperado de http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/base-de-datos/indice CEPAL (2008). Panorama Digital 2007 de Amrica Latina y el Caribe. Recuperado de http://www.cepal.org/SocInfo Edel, R. (2010). La educacin a distancia en Mxico a una dcada de investigacin (2001-2010). En CREAD, Educacin a distancia: actores y experiencias (pp. 347-379). CREAD-ILCE. Estrada, A. (2001). La sociedad de la informacin en Amrica Latina. Biblios, revista de biblioteconoma, Archivologa y Museografa, 2 (7). Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16107503 ETS (2007). Educational Testing Service International Literacy Panel: Digital Transformation, a Framework of ICT literacy. Recuperado de www.ets.org/research/ictliteracy Hargittai, E. (2002). Second-Level Digital Divide: Differences In People's Online Skills. First Monday, 7(4). Recuperado de http://Firstmonday.Org/Issues/Issue7_4/Hargittai/Index.Html. Internet World Stats. (2009). Penetracin del Internet por regin. Recuperado de http://www.internetworldstats.com/stats.htm ITU (2003). Cumbre Mundial sobre la sociedad de la Informacin. 1era fase: Ginebra. Recuperado de http://www.itu.int/wsis/documents/index1-es.html. James, E. (2001). Learning to bridge the digital divide. The OECD observer Recuperado de http://www.oecdobserver.org/news/fullstory.php/aid/408/Learning_to_bridge_the_digital_divide.ht ml

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Martnez, E. y Serrano A. (2007). La evolucin hacia una nueva brecha digital. Recuperado de http://www.labrechadigital.org/. UNESCO (2003). Declaration of Prague. Recuperado de http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/post-infolitconf&meet/PragueDeclarationespa%f1ol.pdf Villaseor, G. (2004). La tecnologa en el proceso de enseanza aprendizaje. Mxico: Trillas. Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid: Alianza.

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Captulo 7 Programa de intervencin: competencias digitales para docentes de ingls universitarios

Omar Torres Fernndez Universidad Veracruzana, mareasoseas@gmail.com

Resumen Con el fin de promover y facilitar la articulacin de las propuestas curriculares basadas en el desarrollo de competencias genricas y profesionales con las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, y as responder a las exigencias del entorno social, laboral y empresarial, se requiere de docentes y alumnos que cuenten con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes a estas condiciones, caractersticas de una sociedad globalizada. Por tanto, el objetivo del estudio es evaluar el efecto de un Programa de Competencias Digitales en el desempeo docente y rendimiento escolar universitario. Los participantes son docentes del Centro de Lenguas de la Universidad Anhuac Xalapa (CLUAX), de los cuales 6 cuentan con el grado de Maestra y 2 con el grado de Licenciatura. Los alumnos provienen de las 10 carreras que ofrece la universidad. El trabajo de investigacin se fundamenta en los Principios del Anlisis Conductual Aplicado (Mallot, 2001), que tiene como propsito el derivar una tecnologa general de la conducta para fines diversos; en este caso, a travs de un programa de intervencin implementado en el lugar donde la conducta ocurre, con miras a que los datos resultantes muestren convincentemente que fue efectivo. La recoleccin de datos se realiza a travs de la revisin de cuestionarios, entrevistas y observaciones de clase, y se espera que a travs del programa se logre facilitar el desarrollo de estrategias pedaggicas que integren las nuevas tecnologas en proyectos de innovacin educativa acorde a las necesidades del entorno. Palabras clave Competencias Digitales; Desempeo Docente; Rendimiento Escolar; Enseanza del Ingls; Diseo Contrabalanceado con pre y post-evaluaciones Introduccin La Declaracin de Bolonia, as como las directrices que se gestaron en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEE), han tenido un efecto directo en las polticas educativas y estructuras organizacionales de las universidades e instituciones de educacin superior en Mxico (Garca, 2009). Estos esfuerzos de convergencia educativa surgen a partir de la identificacin de las nuevas necesidades y retos a los que se enfrenta la sociedad que atraviesa por el proceso de globalizacin. Ante una serie de nuevos retos, se hace evidente la necesidad de formar capital humano que responda efectivamente a las demandas de los empleadores; profesionales que cuenten con conocimientos, habilidades, valores y actitudes que les permitan responder a las exigencias de una sociedad que cambia vertiginosamente. La Agenda de Lisboa, y por ende las nuevas propuestas curriculares en algunas latitudes, como la nuestra, identifican una serie de competencias profesionales con las que debe contar un profesional. Entre stas se encuentran la comunicacin eficiente en la lengua materna y en lenguas extranjeras, el dominio de competencias digitales y la sensibilidad hacia las normas y principios que rigen esta nueva era de la digitalizacin y virtualizacin del conocimiento (Cobo, 2009). Las Universidades e Instituciones de Educacin Superior (IES) se han visto obligadas a repensar sus estructuras y polticas con el fin de cumplir con su funcin principal en la sociedad, que es la de buscar soluciones para los problemas de su entorno. En este afn, durante los ltimos aos en Mxico se han puesto en marcha propuestas educativas desde la educacin bsica, basadas en el desarrollo de competencias genricas y profesionales que desarrollen conocimientos bsicos sobre el cmo aprender a aprender, las habilidades del pensamiento, las actitudes y los valores que fomenten una ciudadana ms sensible a atender las necesidades del entorno. Por este motivo, resulta fundamental

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que las universidades se sometan a procesos de evaluacin para identificar cules son sus deficiencias y estructurar estrategias que permitan subsanarlas. Los procesos de acreditacin de las universidades, como el de la Federacin de Instituciones Mexicanas particulares de educacin superior (FIMPES) constituida en 1982 (FIMPES, 2011) y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), entre otras, sugieren indicadores de calidad que pueden, en ocasiones, dar direccin a los esfuerzos que hacen las universidades por alcanzar la excelencia integral en sus instituciones. (ANUIES, 2011). A la par de la bsqueda de la acreditacin de sus programas, resulta imperativo que se generen procesos de evaluacin interna y se promuevan mecanismos que atiendan la brecha que exista entre los contextos ideales y la situacin real en cada institucin. El objetivo del presente estudio es evaluar el efecto de un Programa de Competencias Digitales en docentes de ingls como lengua extranjera de la Universidad Anhuac Xalapa, y se encuentra estructurado de la siguiente manera: se presenta Ia introduccin y el planteamiento del problema; se declara la justificacin del estudio y el marco terico, que es el sustento conceptual y de anlisis del mismo; y se culmina con el planteamiento de los objetivos del trabajo. Posteriormente, se hace una descripcin de los participantes del estudio y de la situacin experimental, as como de las herramientas empleadas; tambin se presentan las variables y las hiptesis para finalizar con la exposicin del procedimiento desarrollado. Finalmente, se presentan los resultados esperados. Problemtica La ltima mitad del siglo XX trajo consigo cambios vertiginosos en el mbito de la educacin; la cada de la cortina de hierro a principios de la dcada de los 90 dio un impulso inusitado a proyectos educativos que tenan como objetivo principal la creacin de modelos educativos que respondieran a los nuevos retos que traa consigo la globalizacin. As, con la Declaracin de Bolonia en mayo de 2001, se hace un esfuerzo por impulsar a escala Europea un alto nivel de convergencia de la educacin superior, desarrollar perfiles profesionales, determinar puntos de referencia para definir competencias genricas y especficas de cada disciplina, facilitar la transparencia de estructuras educativas e impulsar la innovacin (Muoz y Sobrero, 2006, p. 250). Lo anterior, a travs de un anlisis de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los profesionistas deben desarrollar para poder desenvolverse efectivamente en cualquier parte de la Unin Europea durante sus programas de movilidad internacional. Es en este proceso de innovacin educativa que el concepto de competencia cobra especial significancia; se habla de un trnsito del concepto desde la lingstica al campo laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas del desempeo en un sujeto como capacidad para resolver algn problema (Daz Barriga, 2009, p. 10). Da inicio una categorizacin de las competencias, impulsada por la Unin Europea a travs de la Agenda de Lisboa, que pretende lograr los niveles ideales para ser empleado en la fuerza de trabajo europea, por lo que sugieren ocho campos donde dichas competencias deban desarrollarse: la comunicacin en la lengua materna y en lenguas extranjeras; las tecnologas de la informacin; el clculo y la competencias en matemticas, ciencia y tecnologa; el espritu empresarial; las competencias interpersonales y cvicas; el aprender a aprender; y la cultura general (Cobo, 2009, p.2). Uno de los ejes fundamentales en torno al cual gira el concepto de competencias est ligado al desarrollo de las mismas en un mbito interdisciplinario y de colegialidad como respuesta a la tendencia de las universidades a disear propuestas curriculares orientadas a la adquisicin fragmentada de conocimientos. Spencer y Spencer, citados por Villa y Poblete (2004, p. 6), afirman que una competencia es una caracterstica fundamental de una persona que est causalmente relacionada a un criterio de eficacia y/o desempeo superior en un trabajo o situacin. Por su parte, Pirela y Prieto (2006, p. 161) sugieren que una competencia guarda una relacin estrecha con motivos, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas de conducta. En el marco de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), Cobo define una competencia electrnica como un grupo de capacidades, destrezas y habilidades para explotar el conocimiento tcito y explcito optimizado por el uso de las tecnologas digitales y el uso estratgico de la informacin. (2009, p. 19).

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No obstante, el eco que las propuestas curriculares basada en competencias aparentemente no ha penetrado eficientemente en el contexto europeo y latinoamericano. Esto se hace evidente en lo ineficaz que ha sido la adopcin de las nuevas tecnologas para mejorar las prcticas educativas (Saijo, 2010); la inefectividad en el aprendizaje; la falta de satisfaccin de los alumnos (Hui, 2008); y la ausencia de rutas que den solucin a la falta de confianza y motivacin en los docentes en el uso de las TIC, as como la falta de destreza para usarlas y las inadecuadas estrategias para incorporarlas en el saln de clases. (Cobo, 2009). A pesar de que desde la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se articulan cursos, seminarios o diplomados que pretenden capacitar a sus docentes de educacin preescolar, bsica y media, la introduccin de las competencias en las propuestas curriculares, as como su ejecucin en el desempeo docente y su efecto en el rendimiento escolar, representa un reto en la mayora de las IES en Mxico debido a la falta de elementos moderadores clave en sus programas que sean determinantes en el uso efectivo de las competencias digitales en el saln de clases, necesarias para lograr un cambio significativo en desempeo docente y en el rendimiento escolar de los alumnos universitarios. Frente a la problemtica que significa articular efectivamente las propuestas curriculares basadas en competencias con el desempeo acadmico y rendimiento escolar, es conveniente que las universidades respondan, a travs de programas de intervencin en competencias digitales, para que los docentes mejoren su prctica y los alumnos desarrollen un perfil integral, interdisciplinario, intercultural e internacional que la sociedad actual demanda. Un primer paso que permitira el desarrollo de la sensibilidad del docente hacia el uso pedaggico de las tecnologas digitales, el uso instrumental de las mismas, su integracin al rea de especializacin y la creacin de proyectos de innovacin, puede estar relacionada con la implementacin de un programa de competencias digitales en docentes universitarios. Por lo tanto conviene preguntarse, cul es el efecto de un programa de competencias digitales en el desempeo acadmico y rendimiento escolar universitario? Justificacin La era de la digitalizacin y virtualizacin de la informacin exige a los sistemas de Educacin Superior que se responda congruentemente a una serie de retos que se traduzcan en capital humano competente para hacer frente a las caractersticas de un contexto en constante cambio. El dominio de las lenguas extranjeras, as como el de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, son un referente obligado en los perfiles de los profesionales del siglo XXI. En este tenor, se han establecido indicadores de calidad educativa que pretenden tener un efecto integral desde las polticas educativas, las estructuras organizacionales, la docencia, la investigacin y la vinculacin acadmica, con el fin de consolidar lneas de accin que logren un cambio significativo en las universidades e instituciones de educacin superior en nuestro pas. La Universidad Anhuac Xalapa guarda un compromiso slido con su entorno y se ha posicionado como una de las universidades privadas ms importantes del estado de Veracruz (Universidad Anhuac, 2011). Por ello, es importante que constantemente se someta a ejercicios de autoevaluacin interna, con el fin de identificar necesidades de crecimiento e idear estrategias que permitan subsanarlas (FIMPES, 2011). En este sentido, a travs de un programa de competencias digitales, se ha diseado una lnea de accin que tenga un efecto en elementos medulares, como el desempeo de los docentes del CLUAX y en el rendimiento escolar de los alumnos de licenciatura de las diez carreras con las que cuenta esta universidad. De esta manera, se busca subsanar las necesidades que puedan presentar los docentes en este rubro. La relevancia de los resultados obtenidos a travs de este estudio se ver reflejada en beneficios de naturaleza metodolgica y prctica, que evaluarn el efecto de un programa de competencias digitales en docentes del CLUAX que busca mejorar la calidad de la formacin de los alumnos y su perfil acadmico.

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Marco conceptual El concepto de educacin ha evolucionado en el contexto mexicano a la par de la expansin de la educacin superior y la formacin de profesionales que contaran con los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que les permitan incorporarse a la fuerza laboral y as responder eficientemente a las demandas del sector empresarial. Este hecho tuvo como efecto que las propuestas curriculares que se gestan en Mxico despus de la segunda mitad del siglo XX tomaran como eje el modelo educativo estadounidense con el fin de, como afirma Barriga (2009, p. 16), difundir aquella educacin que es complementaria para mantener el orden del imperio, subsidiar la expansin de las empresas capitalistas. Con la hegemona estadounidense, las reformas a la enseanza se convierten en medios para promover los conceptos de sociedad eficiente y democrtica. Por otro lado, los esfuerzos de convergencia econmica que desde el EEE se generan van marcando el rumbo en la consolidacin de un modelo de universidad en Mxico que se destaca por su carcter profesionalizante. Un modelo en el que, segn Barriga: la docencia subsiste como una prctica liberal, en la que el docente es contratado por horas en nfima relacin con el personal de carrera. (2009, p.30). Con esto se hace evidente que se presta menor importancia a dos de los tres ejes que conforman la razn de ser de la universidad: la investigacin y la extensin. La Agenda de Lisboa (Cobo, 2009) es la punta de lanza que sugiere la especializacin de los profesionales en 8 competencias clave, dentro de las cuales destaca la habilidad de comunicacin en lenguas extranjeras y las competencias digitales. En ese tenor, las propuestas curriculares basadas en el desarrollo de competencias genricas y profesionales responden a las necesidades del entorno globalizado de contar con capital humano que conozca, que sepa hacer, que sea, en el sentido ontolgico, y que sepa convivir con los dems en la aldea global. No es intencin del presente estudio evaluar la pertinencia, ni las repercusiones sociales que la dinmica de optimizacin de las propuestas curriculares ha cobrado en las universidades en detrimento de la investigacin y la generacin de conocimiento cientfico que promueva beneficios en la sociedad. Ms bien, la alusin a los orgenes y caractersticas generales y particulares que definen al sistema educativo latinoamericano servir como marco de referencia, desde el cual se justifique la importancia de contar con programas de intervencin para desarrollar competencias docentes que subsanen la brecha acadmica que se ha tendido en trminos de desempeo acadmico y rendimiento escolar de los alumnos, en virtud de los necesarios cambios de paradigmas que ha sido necesario adoptar para responder eficientemente a los retos de una sociedad cada da ms compleja. La Educacin Superior en Mxico se caracteriza hoy en da por centrar sus esfuerzos en alcanzar los estndares de calidad que las agencias acreditadora sugieren para dar una evaluacin llana y lisa a la institucin, para premiarla as con el reconocimiento de una evaluacin que privilegia ante todo indicadores y factores cuantitativos, enfocados principalmente a otorgar financiamiento sin mejorar sustancialmente la calidad de la educacin (Arbes y Rueda, 2003, p. 57). La evaluacin formativa como una opcin para la comprensin y mejora de la docencia forma parte del sustento terico que respalda la aproximacin al desempeo docente y que busca, segn Arbes y Rueda (2003, pp. 59-60): facilitar y promover el cambio, pero no un cambio aparente y circunstancial, sino la transformacin real mediante la modificacin de concepciones y creencias de las personas que participan en el programa educativo estudiado. En este sentido los conceptos del profesor como investigador (Stenhouse, 1981) de autoevaluacin (Elliot, 1982) y el modelo de evaluacin democrtico (McDonald, 1976) reflejan dichas posiciones eminentemente cualitativas, mismas que consideran necesario investigar y evaluar la vida en las aulas, por medio de planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas (cualitativos). Es en este tenor que resulta necesario que en las universidades pblicas y privadas se promueva la reflexin sobre las estrategias que permitirn que el docente universitario se vea inmerso en un contexto en el que logre desarrollar competencias en trminos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes acordes a los retos que enfrenta da a da en las aulas. Un Programa de Competencias Digitales en Docentes de Ingls como lengua extranjera tiene como propsito tender un puente entre el

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ptimo desempeo docente y el rendimiento escolar de los alumnos. Tal programa toma en consideracin que el contexto demanda capital humano profesionalizado acorde a las exigencias de las propuestas educativas basadas en modelos estadounidenses y, por otro lado, subraya la importancia de desarrollar aquellas competencias que sugiere la Agenda de Lisboa (Cobo, 2009) y el Marco de Referencia Europeo para las lenguas en lo relativo a las competencias lingsticas (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002). Con el fin de alcanzar dichos objetivos, se alude al Modelo de Cambio Organizacional desarrollado por Mallot (2001), que contempla dos componentes primordiales que resultan de particular importancia como sustento terico a la propuesta: el anlisis de metacontingencias y el anlisis conductual, presentados ambos en el contexto de los sistemas globales que estn conformados por: el microsistema, la organizacin, el proceso, la accin, la conducta de los participantes directos en los procesos, la conducta de los gerentes de comportamiento y las conductas interrelacionadas en mltiples niveles organizacionales. El modelo de cambio organizacional subraya la importancia de crear sistemas duraderos que no impliquen rigidez, ya que los sistemas cerrados estn condenados a perecer. Alude a la importancia de medir los procesos, identificar las acciones y conductas crticas para la supervivencia de la organizacin. El resultado concebido como un proceso de cambio se interpreta como una oportunidad de mejora continua, en la dinmica de la paradoja de cambio organizacional, donde se enfrente el cambio dentro del cambio. El cambio es imparable y complejo, hay que entenderlo como dinmica. (Mallot, 2001, p.21). El modelo encuentra su sustento terico en el conductismo, corriente psicolgica que tiene como precursor a John B. Watson (1878-1958), quien privilegia el uso de procedimientos experimentales, como la observacin. para el registro del comportamiento en una dinmica en donde la psicologa es un rea experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su meta terica es la prediccin y el control de la conducta. (Watson, 1913, citado por Ribes y Burgos, 2006, p. 275). El conductismo se desarrolla a principios del siglo XX, en un contexto donde se afirmaba que la psicologa tena algo de esotrico en sus mtodos, gracias a que se privilegiaba a la introspeccin. El propsito de Watson era adquirir un conocimiento confiable de los ajustes y estmulos que los producen. (Watson, 1913 citado por Ribes y Burgos, 2006, p. 284). El enfoque tena un claro antecedente en los estudios de otros investigadores, como Pavlov y Bekhterev, sobre el condicionamiento animal y el reflejo condicionado sobre lo que l afirmaba que la condicin fundamental para que se produzca un reflejo condicionado es la coincidencia en tiempo, una o varias veces consecutivas, de una excitacin neutra con un estmulo incondicional (Pavlov, 1982 citado por Ribes y Burgos, 2006, p.99). Finalmente, el eje fundamental del modelo encuentra sentido en las propuestas del Anlisis Funcional de la Conducta Verbal propuesta por Skinner (1981). Actualmente el CLUAX cuenta con una planta de 10 docentes que imparten la materia de ingls como lengua extranjera: cinco mujeres y cinco hombres. Nueve son de nacionalidad mexicana, aunque no todos son originarios de la ciudad de Xalapa; uno de ellos es norteamericano. El 90% cuenta con una licenciatura en la enseanza de ingls como lengua extranjera y el 10% restante cuenta con certificaciones internacionales que avalan su capacitacin como docentes de ingls. El 90 % ha certificado su nivel de competencia en lengua inglesa a travs de los exmenes internacionales que ofrece la Universidad de Cambridge, Inglaterra. El rango de edad de los docentes va de los 25 a los 50 aos y un 50% de ellos ha concluido ya sus estudios de posgrado. Solo el 20% tienen menos de dos aos de experiencia trabajando con los programas de ingls y el 80 % restante participa activamente en la actualizacin de sus clases a travs de las propuestas del Marco Europeo Comn de Referencia para la enseanza-aprendizaje y evaluacin de las lenguas (Instituto Cervantes, 2002). nicamente el 10 % cuenta con tiempo completo y el 90 % restante imparte un promedio de 17 horas semanales en los dos niveles propeduticos y seis niveles que ofrece el CLUAX.

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Resultados esperados Se espera que, con la obtencin del perfil ideal y real de los docentes de ingls del CLUAX, se generen los contenidos que gestarn el Programa de Competencias Digitales, un proyecto piloto que beneficiar socialmente a la comunidad universitaria, al dotar a la administracin de una herramienta de evaluacin y capacitacin de los docentes de dicha rea. Se espera que, en trminos metodolgicos, se genere un instrumento vlido y confiable que permita medir las competencias digitales en los docentes de ingls como lengua extranjera en contextos anlogos a los de esta universidad. Asimismo, se espera que se generen lneas de investigacin y accin en los docentes del CLUAX en otros Centros de Lenguas de la Red de Universidades Anhuac que usen este programa como modelo para replicar estudios anlogos en otras latitudes. Queda abierta la posibilidad de que se exploren estudios anlogos en Universidades Pblicas. Finalmente, se espera que con este programa los docentes logren desarrollar estrategias pedaggicas de innovacin que tengan un claro efecto en el rendimiento escolar de los alumnos de ingls como lengua extranjera. Conclusin La integracin del concepto de Competencias Digitales guarda una estrecha relacin con el cambio de paradigmas en las Instituciones de Educacin Superior en Mxico. Asimismo, existe una estrecha relacin entre dicha integracin y las demandas del entorno globalizado, que exige cada da la creacin de propuestas curriculares que, en contextos poco sensibles, pueden devenir en modelos netamente eficientistas que obvien las funciones medulares de la universidad en trminos de docencia, investigacin y extensin. Para ello, hace falta que las universidades sean ms sensibles a los procesos de evaluacin institucional, no slo para cumplir con los indicadores que las agencias acreditadoras les demandan, sino para responder de manera eficiente, a travs de programas de intervencin integrales, a los retos que se detecten en sus polticas educativas o en sus estructuras organizacionales. Es ineludible considerar que se vive en un contexto que puede resultar hostil para las nuevas propuestas de formacin docente, si se le apuesta netamente al instrumentalismo y se deja de lado a la labor que desde tiempos ancestrales ha caracterizado al docente universitario, que no es otra cosa que la bsqueda de la verdad en la estrecha relacin entre maestro y alumno. Referencias ANUIES (2011). Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Recuperado de www.anuies.mx Arbes Garca, M. I. y Rueda Beltrn, M. (2003). La evaluacin de la docencia desde la perspectiva del propio docente. Reencuentro, 36, 56-64. Recuperado de www.redalyc.uaemex.mx Cobo Romani, J.C. (2009). Strategies to promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals: European and International Trends. Communication and Information Technology Deparment. Monograph 13. Recuperado de www.skope.ox.ac.uk Daz Barriga, A. (2009). Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico: Trillas. FIMPES (2011). Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior A.C. Recuperado de www.fimpes.org.mx/ Garca Manjn, J. V. y Prez Lpez, M.C. (2009). Anlisis de las competencias lingsticas y digitales en el marco de los estudios universitarios de turismo en Espaa. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, 9 (1), 1-27. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44713054002 Hui, W. et al. (2008). Technology assisted learning: a longitudinal field study of knowledge category, learning effectiveness and satisfaction in language learning. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 245-259. Mallot. M. E. 2001. Paradoja de Cambio organizacional: Estrategias Efectivas con Procesos Estables. Mxico. Trillas Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. (2002). Marco de Referencia Europeo para las lenguas. Consejo de Europa para la Publicacin en ingls y francs. Recuperado de www.cvc.cervantes.es/obref/marco Muoz, A. y Sobrero, V. (2006). Proyecto Tuning en Chile: Anlisis de procesos de internacionalizacin de la Educacin Superior. Calidad en la Educacin, 24, pp. 249-271. Recuperado de www.cned.cl/public/secciones/.../doc/53/cse_articulo510.pdf Pirela da Faria, L. y Prieto de Alizo, L. (2006). Perfil de competencias del docente en la funcin del investigador y su relacin con la produccin intelectual. Red de Revistas Cientficas de Amrica

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Captulo 8 Adquisicin y gestin de competencias digitales en las Instituciones de Educacin Superior


Jos Iram Ziga Lobato. Universidad Veracruzana, izuniga@uv.mx

Resumen Las competencias digitales son macro-competencias que precisan, para ser funcionales, de una combinacin exacta de capacidades tecnolgicas, informacionales, comunicativas y de gestin del conocimiento, entre otras. De esta manera, para incrementar el capital de conocimiento cientfico, incluir nuevas tecnologas en los procesos educativos, hacer un uso eficiente de los recursos digitales, y disminuir la brecha digital y cognitiva, es necesario establecer modelos de gestin que impulsen la adquisicin de competencias digitales en docentes, investigadores, administrativos y estudiantes de las IES. As, la presente ponencia presenta un proyecto doctoral de investigacin que tiene por objeto principal determinar de qu manera las Instituciones de Educacin Superior en Mxico articulan sus procesos de gestin educativa y propician la adquisicin de competencias digitales en sus respectivas comunidades acadmicas. Asimismo, se presenta una propuesta para analizar los procesos de gestin acadmica necesarios para desarrollar competencias digitales y medir su impacto en los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Finalmente, se profundiza en la contribucin de las competencias digitales a los procesos acadmicos-administrativos institucionales, visualizando cules son las estrategias y programas de accin indispensables para su implementacin. Palabras clave Competencias, recursos, digitales, procesos, gestin. Introduccin A decir de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (2008), en Metas Educativas para el 2021, la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza-aprendizaje ser fundamental para una educacin de calidad en Iberoamrica e incrementar el capital de conocimiento de la llamada generacin del Bicentenario (OEI, 2008, p.19). Dicho documento propone disminuir la brecha digital (ALADI, 2003; Brunner, 1999; Cabero, 2000; Castells, 2001; Giddens, 2001; Negroponte, 1995) definiendo metas especficas para la inclusin y libre acceso a recursos tecnolgicos, cubriendo necesidades de contenidos pedaggicos del currculo con nuevos objetos de enseanza y aprendizaje digitales. Tambin, expone la necesidad de posibilitar la adquisicin de competencias tecnolgicas, sin perder atencin a la eficiencia en el uso y aplicacin de estos recursos (OEI, 2008, p.61). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de las IES iberoamericanas de incluir las TIC en sus procesos educativos, todava no puede afirmarse que existe un uso acadmico de la tecnologa y los recursos digitales. Este fenmeno, denominado Brecha Cognitiva por la UNESCO, es aquella surgida entre quienes tienen habilidades y destrezas dentro de los circuitos de produccin y transferencia de los nuevos conocimientos (digitales) y los que no (Didriksson, 2007, p.58). As, dado que en la sociedad del conocimiento casi toda informacin est disponible en formato digital, aquellos sin habilidades necesarias para acceder a ella son excluidos de los procesos de gestin y aplicacin de dicha informacin en su vida privada, social y profesional. Reconociendo esta problemtica, en 2004, el Parlamento Europeo destac la importancia de fortalecer las habilidades de uso y optimizacin de los recursos digitales, e incluy a la competencia digital como competencia clave para generar el aprendizaje permanente y promover la competitividad e innovacin en la Comunidad Econmica Europea. As, la competencia digital es considerada herramienta

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fundamental que favorece el aprendizaje para toda la vida, ms all del mbito universitario y el contexto acadmico. Para Mxico, la adquisicin de dichas competencias, tanto tecnolgicas como digitales, es relevante al establecerse estndares de uso de las TIC (UNESCO, 2004; 2008) que debern generarse como parte de la formacin del universitario latinoamericano (SEP, 2008). As, el objeto de este artculo es presentar un proyecto de investigacin que pretende determinar el estado general de la gestin de las competencias digitales en las Instituciones de Educacin Superior en Mxico. Marco epistmico. Definicin de competencia digital El Parlamento Europeo (2005) define competencia digital como uso seguro y crtico de las Tecnologas de la Sociedad de la Informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin Dicha competencia se sustenta en competencias bsicas en tecnologa que permiten gestionar informacin, involucrando procesos de bsqueda, evaluacin, obtencin, almacenamiento, produccin, presentacin e intercambio de datos, incluyendo procesos de comunicacin e interaccin en redes de colaboracin como internet. (Parlamento Europeo, 2005) La competencia digital involucra tambin conocimiento y uso de aplicaciones informticas: hojas de clculo, procesadores de textos, herramientas de comunicacin digital (correo electrnico, mensajera instantnea, foros en lnea, etc.) y herramientas de red para la colaboracin y el aprendizaje acadmico (plataformas virtuales, bases de datos digitales, foros acadmicos, etc.) Ampliando la definicin, el uso crtico de las TSI significara contemplarlas como herramientas para la generacin del conocimiento en el contexto profesional, verificando la fiabilidad y pertinencia de la informacin disponible. El uso seguro, su utilizacin respetando los lmites ticos en la comunicacin con otros individuos y el uso creativo, la innovacin de procesos a travs de informacin que favorezca el pensamiento crtico y la optimizacin de los recursos digitales disponibles. Estado del arte De acuerdo con Didriksson (2007), las universidades son las responsables de gestionar los procesos que faciliten la adquisicin de las competencias digitales en los estudiantes. As, existen estudios que abordan el desarrollo de competencias digitales, las caractersticas de la informacin digitalizada y los medios tecnolgicos empleados para su uso acadmico. Del Moral Prez, Villalustre y Bermdez (2004), en su investigacin sobre entornos virtuales de aprendizaje, mencionan la necesidad de estimular, en los actores educativos, competencias instrumentales orientadas al uso eficaz y eficiente de herramientas informticas para el acceso y manejo de la informacin; es decir, destrezas o competencias digitales. Romero (2007), en su trabajo sobre bibliotecas virtuales y alfabetizacin en informacin, postula la necesidad de formar personas infoalbetizadas que sepan cmo est organizado el conocimiento formal, cmo encontrar informacin pertinente y cmo usarla. Asimismo, destaca el pobre uso que realiza la comunidad educativa de revistas electrnicas, catlogos en lnea, servicios de prstamo de libros digitales y bsqueda en lnea de informacin acadmica. De esta manera, son necesarios proyectos de alfabetizacin que abatan la brecha digital, barrera existente entre los que tienen acceso a instrumentos y herramientas de la era de la informacin, y los que no (Agudo, 2008). Es decir, formar sujetos que Badwen (2002) denomina competentes en informacin electrnica. Un dato ms lo brinda el Informe Horizon, proyecto de investigacin cualitativa presentado por el New Media Consortium y Educause Learning Initiative, a travs de la Universitat Oberta de Catalunya, que identifica y describe las tecnologas emergentes que tendrn un fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje, la investigacin o la expresin creativa dentro de las instituciones educativas (Johnson y Smith, 2009). El informe menciona seis tecnologas o prcticas emergentes que impactarn en un lapso de 5 aos en materia educativa y determinarn tendencias de trabajo en el mbito acadmico. Dichas tecnologas son: mviles, computacin en nube, geo-todo, web personal, conciencia semntica y objetos inteligentes, con aplicaciones de uso cotidiano en la vida diaria. Esto marca la tendencia de las competencias digitales que evolucionan con la tecnologa de punta, en relacin a sus usos y aplicaciones. Asimismo, en el informe se habla de potenciar, para esta nueva dcada destrezas clave tales como: el alfabetismo informacional, el alfabetismo visual, el alfabetismo tecnolgico y el concepto

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de inteligencia colectiva. En ella, los estudiantes colaboran con sus iguales de todo el mundo (con competencias lingsticas de alto nivel) y generan conocimiento desde una perspectiva global y multidisciplinaria, involucrando a la comunidad educativa ms all de los lmites fsicos y territoriales. Lo anterior conduce a una de las variables del presente estudio: comunidad educativa que incluye a profesores, asesores, investigadores, estudiantes y directivos (Gairn y Garca, 2006). Gairn y Garca proponen la figura del gestor del conocimiento, sujeto que optimiza los recursos acadmicos, trabaja en equipo, construye nuevo conocimiento facilitndolo a otros actores, se habilita como moderador y crea ambientes favorables para la construccin participativa. As, el Knowledge Building o construccin del conocimiento, es un paradigma educativo donde interactan recursos tecnolgicos y sujetos de la educacin favoreciendo el aprendizaje significativo y la interactividad, definida por Edel (2009) como construccin social del conocimiento. En esta visin, los estudiantes producen saber a travs de redes colaborativas, desarrollando proyectos que enfrentan problemticas de la vida real, altamente significativas para los participantes. Se crean comunidades acadmicas destinadas a producir y mejorar las ideas grupales, no individuales, optimizando los recursos tecnolgicos y digitales disponibles, en palabras de Hernndez, Durana y Snchez (2006, p. 4) herramientas para la organizacin del pensamiento, informacin y espacios para la publicacin del conocimiento formal. Planteamiento del problema A pesar de que las IES en Mxico reconocen, en sus perfiles de egreso, la importancia de los recursos tecnolgicos y la generacin de competencias digitales, los objetivos de formacin en este rubro, o no se cumplen o se logran de manera insustancial e indefinida (Metas Educativas 2021). Los procesos de gestin institucional relativos a competencias digitales no estn delimitados an, y no existe seguimiento que permita evaluar la calidad y resultados de dichos procesos. No tiene sentido ofertar cursos de informtica, tecnologa educativa y TIC aplicada a procesos de enseanza-aprendizajeevaluacin, sin generar mecanismos que evalen las competencias digitales generadas en dichos cursos. Incluso, aun cuando muchos estudiantes en las IES mexicanas son de la generacin Net (caracterizada por su adiccin tecnolgica), esto no garantiza la adquisicin de competencias digitales (Ferreiro, 2009). Es un error pensar que tecnofilia es sinnimo de competencia digital. Es necesaria una eficiente gestin educativa y verificar la calidad de los procesos en gestin de competencias. As, es necesario considerar el desarrollo de habilidades informacionales, computacionales y digitales en la comunidad acadmica, y las tendencias nacionales e internacionales en materia de competencias digitales (estndares de competencias en TIC, E-skills, y E-competences) que evolucionan de manera constante (UNESCO, 2008). De esta manera, a travs del anlisis de diversas perspectivas institucionales existentes en nuestro pas sobre gestin de competencias digitales, queda delimitado el objeto de estudio de esta investigacin: el empleo de los recursos digitales en las instituciones de educacin superior en Mxico como instrumento para la gestin del conocimiento. As, el problema de investigacin ser determinar de qu manera las IES articulan los procesos de gestin educativa para el desarrollo de competencias digitales. De acuerdo a lo anterior, se plantean las siguientes preguntas de investigacin: Cul es la concepcin acadmica de competencia digital en el mbito universitario? Cmo emplean las IES sus recursos digitales? Cul es la contribucin de las competencias digitales en los procesos acadmicos de las IES? Qu papel juegan las competencias digitales en la gestin del conocimiento? Cules son las estrategias y programas de accin para desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes de las IES? Qu mecanismos de evaluacin emplear para verificar la adquisicin de competencias digitales en los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin de las IES? Qu procesos administrativos institucionales se vinculan con el desarrollo de competencias digitales?

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Objetivos en la investigacin General Evaluar los procesos de gestin acadmica para el desarrollo de competencias digitales. Particulares Analizar usos y aplicaciones de competencias y recursos digitales en los procesos de enseanzaaprendizaje-evaluacin. Describir prcticas educativas comunes asociadas con el empleo y aplicacin de las competencias y recursos digitales. Determinar las competencias digitales adecuadas al perfil acadmico del universitario. Determinar las competencias digitales del perfil profesional de docentes, investigadores y administrativos. Estimar el costo / beneficio del empleo especfico de los recursos digitales en las IES participantes. Supuestos preliminares En funcin de la interrogante principal de investigacin se parte de los supuestos que: Los recursos digitales disponibles en las IES son subutilizados, y por tanto su efectividad en los procesos educativos y administrativos es limitada. La inversin de capital econmico y humano para el manejo de recursos digitales en las IES no retribuye en forma proporcional en la gestin, distribucin y generacin del conocimiento cientfico. No existe una relacin positiva entre costo-beneficio. No existen estrategias y/o polticas institucionales que regulen el uso de recursos digitales como infraestructura para la gestin del conocimiento. Las IES no atienden de manera deliberada la disminucin de la brecha digital; por el contrario, estimulan su crecimiento. La inoperatividad de los procesos de gestin acadmica de las IES no favorecen la adquisicin de competencias digitales en el universitario, y, por tanto, afectan el perfil de egreso. El imaginario y/o conceptualizacin de competencia digital es "confuso" y cada modelo institucional lo interpreta de manera distinta. No existe una cultura para el empleo del software libre en las IES. Referentes tericos (*ver anexo 1) Los referentes tericos a utilizar sern los siguientes: Teora de la economa de la educacin. La Economa de la Educacin puede ser entendida como la disciplina que estudia las leyes que regulan la produccin, la distribucin y el consumo de bienes y servicios educativos, as como sus efectos socioeconmicos. Es la base del fundamento econmico con el cual se toman decisiones sobre inversin en capital humano. (Salas, 2001). Teora de desarrollo de capital humano. Se define como la inversin del individuo en educacin para poseer conocimientos y competencias. Surge a partir del modelo ampliado de Solow y Stanley de competencia del capital humano. (Destinoble, 2009). Analiza costos de inversin y relacin costo-beneficio. Permite ubicar la adquisicin de competencias digitales, Formacin general /o especfica? Profundiza en los procesos de gestin institucional Ubica el papel que juega el capital humano en la investigacin y el desarrollo econmico. Teora de la conectividad. Garca (2009) centra su objetivo en la construccin de los conocimientos para la transformacin de la realidad. Es un referente que nos permitir determinar el nivel de aplicacin de las competencias digitales en las actividades tanto acadmicas como cotidianas por parte de la comunidad educativa. Dicha teora se caracteriza porque: Favorece el aprendizaje colaborativo Fomenta la inteligencia colectiva a travs de nodos y redes Favorece la toma de decisiones de los estudiantes

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Teora de la informacin. Los conceptos elementales de la teora de la informacin son: las nociones de entropa, cantidad de informacin, informacin mutua y el teorema de procesamiento de la informacin. As, los lmites fundamentales, consecuencia de la teora de Shannon, sern aplicados a las tcnicas de representacin digital de la informacin. Involucra elementos base de los parmetros fundamentales de un cdigo corrector /cuadro de la transmisin digital de la informacin. (Abril, 1997). Teora del procesamiento humano de informacin. Propone las caractersticas de los procesos de construccin del conocimiento y adquisicin de constructos (Pozo, 1993). Nos permitir considerar cuales son los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin que potencian la adquisicin de competencias digitales en el sujeto y delimitar: Procesos de gestin (codificacin, almacenamiento, recuperacin) Teoras de redes semnticas, esquemas y constructos. Diseo metodolgico Se llevar a cabo un estudio multi-metdico, que, de acuerdo con Kerlinger y Lee (2001), est fundamentado en el pluralismo metodolgico (cuantitativo-cualitativo). El muestreo para la seleccin de las IES participantes y de los informantes clave del estudio ser de carcter terico. Para la orientacin cualitativa, en cuyo paradigma anidar la investigacin, se emplearn los principios de la Teora Fundamentada (Grounded Theory), que desde la perspectiva de Strauss y Corbin (2002) fundamenta la construccin de una teora derivada inductivamente del estudio del fenmeno que aborda. Es decir, se construye y se valida una teora sobre determinado fenmeno a travs del proceso de recoleccin y anlisis de los datos obtenidos y de la interpretacin, codificacin y contrastacin de dichos datos. Implica un anlisis profundo del contenido categorial de las entrevistas, materiales de observacin y documentales utilizando diversas teoras analticas e interpretativas fundamentadas en la codificacin, sta entendida como una tcnica de conceptualizacin de datos. Escenario Esta investigacin se desprende de un proyecto mayor llamado Recursos Digitales en las Instituciones de Educacin Superior: usos y aplicaciones, y pretende realizar una investigacin interinstitucional e interregional, para determinar las formas de empleo de los recursos digitales disponibles en las IES. De esta manera, el estudio se desarrollar en las IES que fueron determinadas a travs de un muestreo terico que incluy universidades, normales y tecnolgicos, tanto pblicos como privados. As, las instituciones participantes sern las IES pblicas: Universidad Veracruzana, CENIDET, Instituto Politcnico Nacional, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Sistema de Universidad Virtual de Guadalajara y las IES privadas: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Iberoamericana y Universidad Cristbal Coln. Participantes y tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Participarn estudiantes, investigadores, docentes, directivos y administrativos de las IES determinadas, a los cules se les aplicarn los instrumentos diseados para la recoleccin de datos, entre ellos: grupos focales, entrevistas a profundidad, bitcoras, diarios de campo, observacin participante, etc. Las sesiones de grupos de discusin sern grabadas en audio; posteriormente, se realizar una transcripcin para facilitar el anlisis de la informacin. Las caractersticas de este instrumento, dispositivo conversacional, permitir obtener informacin consensuada (discurso grupal) sobre los diferentes tpicos relacionados a las categoras y subcategoras del objeto de investigacin. A su vez, la entrevista a profundidad aportar datos que, ms all de la situacin grupal, contemple elementos del contexto de los entrevistados, desde una perspectiva holista, en la que el objeto de investigacin est constituido por la vida, experiencias, ideas, valores y estructura simblica del entrevistado (Galindo, 1998). Dicho de otra manera, se obtendr conocimiento de un fenmeno social a travs de la experiencia personal de un sujeto y su relacin con el objeto de estudio. Las bitcoras, diarios de campo y observacin participante nos brindarn una perspectiva etnogrfica que enriquecer la comprensin del fenmeno. Asimismo, se incluirn algunas tcnicas de recoleccin de datos empleados a travs de los entornos virtuales en lnea tales como: foros de discusin, entrevista, cuestionarios, etc. Esto como parte de la tendencia de hibridacin del proceso educativo y de investigacin referidos por Lavigne y Sandoval (2009).

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Fases del estudio Fase I Exploratoria Se llevar a cabo: 1. La revisin y bsqueda documental, bibliogrfica, hemerogrfica y digital de referentes epistmicos y teoras. 2. El anlisis de los referentes epistmicos Brecha digital Brecha cognitiva Competencia tecnolgica Competencia digital Alfabetismo (visual, informacional, tecnolgico) Knowledge Building Modelo basado en competencias Y de las diversas teoras: Teora de desarrollo de capital humano Teora de la economa de la educacin Teora de la conectividad. Teora de la informacin Teora del procesamiento humano de informacin. (cognitiva, cmo los seres humanos procesamos informacin. Fase II Diseo y validacin de instrumentos, y trabajo de campo La segunda fase comprender el diseo y validacin de los instrumentos de recoleccin de datos. A su vez, durante el trabajo de campo se realizar la planeacin y logstica con las IES para la aplicacin de los mismos. En esta fase se llevar a cabo la planeacin para la aplicacin de la encuesta electrnica, los foros virtuales y las entrevistas con expertos, as como las videoconferencias informativas. Fase III Analtico / informativa En esta fase se realizar el procesamiento de los datos (categorizacin, clasificacin por grupos informantes e instrumentos aplicados). Se llevar a cabo el anlisis general de los datos, la contrastacin terica y se integrar el reporte tcnico de la investigacin. Direccin para investigaciones futuras Dada la imperante necesidad de estimular el desarrollo de las competencias digitales en los diversos actores de la comunidad universitaria de las IES en Mxico, es necesario establecer programas e investigaciones interinstitucionales que compartan metas, objetivos y estrategias de accin, para una optimizacin de sus recursos digitales. Desde esta perspectiva, el Foro Interregional de Investigacin, a travs de los Seminarios de Investigacin Educativa, (S.I.E.) puede ser un escenario de participacin activa, que contribuya a la generacin de propuestas comunes entre las IES, y ser un espacio abierto al dilogo que permita la construccin de un proyecto comn de gestin de competencias digitales. Esto implicara un cambio de paradigma. Desarrollar un Modelo de gestin de competencias, que pueda ser compartido por diversas instituciones universitarias, supone un reto sin precedentes en materia de innovacin educativa en nuestro pas. Sin embargo, permitira mejorar la prctica educativa a nivel nacional y disminuir la brecha digital existente entre aquellos que tienen acceso al conocimiento digital, y aquellos que no lo tienen. Conclusiones A manera de conclusin, podemos decir que las instituciones de educacin superior de nuestro pas precisan de modelos de gestin en materia de competencias, sean digitales, genricas y/o especficas a cualquier profesin. La ausencia de dichos modelos, ha dificultado enormemente la ejecucin, y aplicacin real, del Aprendizaje Basado en Competencias en el entorno universitario. Las competencias digitales no han sido la excepcin. A menudo han sido confundidas con otras capacidades, desconocindose su implicacin en los procesos acadmicos, administrativos y de gestin del conocimiento, lo cual ha impactado directamente en la calidad de la educacin en nuestro

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pas. Este artculo, presenta una propuesta para abordar dicha problemtica al proponer una investigacin de fondo sobre el citado fenmeno. Esto, con el objeto de generar informacin disponible para la construccin de un modelo de competencias digitales a nivel nacional, y para fundamentar la toma de decisiones de los gestores educativos, agentes responsables de su correcto desarrollo e implementacin. Referencias Abril, G. (1997) Teora general de la informacin: datos, relatos y ritos. Madrid, Espaa: Ctedra. ALADI (2003): La brecha digital y sus repercusiones en los pases miembros de la ALADI. Recuperado de http://www.aladi.org/nsfaladi/estudios.nsf/vestudiosydocumentosweb/169F2E26BFC7A23C0325 6D74004D6C5F Agudo Prado, S. (2008). Posibilidades formativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las personas mayores. Revista de medios y educacin, 33, 111-118. Badwen, D. (2002) Revisin de los conceptos de alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital. Anales de documentacin. Recuperado de www.dialnet.unirioja.es Brunner, J. J. (1999) Globalizacin cultural y posmodernidad. Santiago, Chile: Fondo de Cultura Econmica. Cabero, J. (Ed.) (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid, Espaa: Sntesis. Castells, M. (2001). La galaxia internet. Madrid, Espaa: Aret. Del Moral Prez, M.; Villalustre Martnez, L.; y Bermdez Rey, T. (2004). Entornos virtuales de aprendizaje y su construccin al desarrollo de competencias en el marco de la convergencia europea. RELATEC, 3(1), 115-134. Didriksson, A. (2007) La universidad en las sociedades del conocimiento. Mxico, D.F.: Unesco. Edel Navarro, R. (2009). Las nuevas tecnologas para el aprendizaje: estado del arte. En J. Vales Garca Nuevas tecnologas para el aprendizaje (pp. 15-26). Mxico: Pearson. Ferreiro, R. (2009) Ms all del saln de clases: los nuevos ambientes de aprendizaje. En J. Vales Garca Nuevas tecnologas para el aprendizaje (pp. 29-39). Mxico: Pearson. Gairn Sallan, J.; Garca San Pedro, M. J. (2006). Las competencias en el gestor del conocimiento en entornos virtuales formativos: un modelo para su construccin participativa. RELATEC 5(2), 3153. Galindo Cceres J. (1988) Tcnicas de Investigacin en sociedad cultura y comunicacin. Mxico: Pearson Educacin. Garca Carreo, I. (2009) Teora de la conectividad como paradigma emergente a las estrategias de aprendizaje innovadoras. Revista electrnica de humanidades, educacin y comunicacin social. Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas. Barcelona, Espaa: Taurus. Hernndez, O., Durana, A., y Snchez, J. (2006). Knowledge Building and metacognition: dialogue between two frameworks. Ponencia presentada en el Summer Institute 2006. OISE University of Toronto, Toronto, Canad. Johnson, A., y Smith, R. (2009). Informe Horizon. Austin, Texas: The New Media Consortium. Kerlinger, F. y Lee, H. (2001). Investigacin del comportamiento. Mxico: Mc Graw Hill. Lavigne, G., y Sandoval, J. (2009) La hibridacin digital del proceso educativo. En J. Vales Garca Nuevas tecnologas para el aprendizaje (pp. 43-55). Mxico: Pearson. Organizacin de Estados Iberoamericanos (2008). La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Conferencia Iberoamericana de los Ministros de Educacin. Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/ Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Barcelona, Espaa: Ediciones B. Parlamento Europeo. (2005). Comisin de Industria, Investigacin y Energa. Recuperado de: http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/am/609/609485/609485es.pdf Pozo, J.I. (1993). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Espaa: Morata. Romero Esquivel, R. (2007) Bibliotecas virtuales y alfabetizacin de la informacin. Apertura, 7(6), 9299. Salas V., M. (2001); Aspectos Econmicos de la Educacin. Madrid, Espaa: Grupo Editorial Universitario SEP (2008). Direccin General de Desarrollo Curricular. Plan de estudios 2009. Recuperado de http://www.sep.gob.mx/

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Anexo 1 Representacin Grfica del Marco Terico

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Captulo 9 Demanda y competencias informativas de acadmicos (2 Etapa)


Jess Lau Universidad Veracruzana, jlau@uv.mx Jess Corts Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, jcortes@uacj.mx Miguel Marzal Universidad Carlos III de Madrid, mmarzal@bib.uc3m.es Javier Tarango Universidad Autnoma de Chihuahua, jtarango@uach.mx Johann Pirela Universidad del Zulia, jpirela@luz.ve Ignacio Cubillas Instituto Consorcio Clavijero, icubillas@uv.mx Juan Carlos Fernndez Universidad Veracruzana, cafernandez@uv.mx

Resumen El objetivo de este estudio es identificar la demanda y las habilidades informativas de los docentes en un grupo de universidades nacionales y extranjeras. El estudio tiene como antecedente uno realizado en la Universidad Veracruzana en el ao 2007. La poblacin a estudiar son docentes de nivel licenciatura o tercer ciclo de las cuatro reas del conocimiento: ciencias, ciencias aplicadas, humanidades y sociales. La tcnica a utilizar ser una encuesta electrnica en lnea, usando un software internacional. En el estudio, se asume que los acadmicos de tiempo completo de las instituciones de educacin superior tienen la alta responsabilidad de facilitar los procesos de aprendizaje dentro de un modelo educativo integral, donde el uso de fuentes informativas de calidad por parte de sus alumnos es vital. La demanda informativa de los aprendedores depende del conocimiento y la demanda que los propios docentes tengan de dichos repertorios informativos. En este estudio se asume que el uso de la informacin est condicionado, en buena medida, a la edad, antigedad, estudios de posgrado y el pas donde los maestros hayan realizado sus estudios. Palabras clave Habilidades informativas, competencias informacionales, competencias informativas, competencias informativas para el aprendizaje, competencias digitales. Introduccin La presente investigacin busca ser una herramienta de caracterizacin de las competencias y demanda informativa de los docentes a nivel internacional del habla hispana, en un periodo de transicin informativa del papel a los medios electrnicos. Muestra de esto ltimo lo son la preponderancia de las revistas y libros electrnicos, y la omnipresencia de Internet y sus repertorios abiertos, como Wikipedia, medios que demandan patrones de uso y bsqueda informativa distintos, sin importar las regiones de mundo hispano parlante donde se encuentre el docente.

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Figura 1. Actores del proceso de aprendizaje y competencias informativas 1) Suposiciones. Se asume que las competencias informativas son indispensables en cualquier proceso de transmisin y facilitacin de conocimientos que efecta un acadmico, y se parte de la premisa de que el tipo de competencias informativas que posee el docente determina la demanda informativa de sus alumnos, al ser facilitador de las publicaciones en su disciplina o rea donde practique la docencia. 2) Participantes Proyecto DECIA-2. Los participantes del proyecto en forma inicial son cinco universidades, que se enlistan al final del punto nmero 3; sin embargo, el nmero de instituciones puede aumentar una vez que se aplique la encuesta piloto. Inicialmente se aceptarn casas educativas de Iberoamrica que tengan programas de estudio en cuatro grandes reas de la capacidad de conocimiento: ciencias, ciencias aplicadas, ciencias sociales y humanidades, aunque ms adelante podrn incorporarse instituciones menores. 3) Coordinacin DECIA. Se coordina en la Universidad Veracruzana, pero los procesos de gestin y definicin del protocolo de investigacin se decidirn en consenso con cada responsable de institucin participante. Los centros participantes son: Universidad Veracruzana, Instituto de Ingeniera, Campus Veracruz-Boca del Ro, Veracruz, Mxico - Dr. Jess Lau. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Instituto de Ciencias Sociales y Administracin, Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico Mtro. Jess Corts. Universidad Carlos III, Instituto Universitario de Investigacin Carlos Millares Carlo del Departamento de Biblioteconoma y Documentacin de la Universidad Carlos III de Madrid - Dr. Miguel ngel Marzal. Universidad Autnoma de Chihuahua, Facultad de Filosofa y Letras, Programa de Maestra en Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin, Chihuahua, Chihuahua, Mxico Dr. Javier Tarango. Universidad del Zulia, Centro de Investigacin y Desarrollo en Tecnologas del ConocimientoCIDTE, Maracaibo, Venezuela Dr. Johann Pirela

4) Antecedentes. Este proyecto nace como parte del Programa de Informacin BiV para Docentes (PID), organizado por las dos secretaras de la Universidad Veracruzana, la Acadmica y la de Administracin y Finanzas, a travs de la Direccin de Recursos Humanos y la Direccin General de Bibliotecas, operado por medio de la Coordinacin de la Biblioteca Virtual (BiV), cuya responsabilidad descans en el coordinador de este proyecto en el ao de 2007. Como parte del desarrollo de dicho programa se realiz una encuesta entre todos los docentes de tiempo completo participantes, que incluy cerca del 90% (1,800) de la poblacin total de la Universidad Veracruzana. Los resultados mostraron las caractersticas de capacidad de uso y demanda informativa de la poblacin encuestada. 5) Caracterizacin de demanda informativa. Este estudio busca caracterizar el tipo de demanda informativa que tienen los maestros y la estrategia educativa que usan para los trabajos finales o de

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medio curso, tales como los ensayos. El estudio tambin tiene como meta identificar las causales que influyen positivamente en la demanda informativa del docente, pero excluye explicar por qu no usan informacin, ya que las variables exgenas y endgenas son muchas, y es difcil cubrirlas en una sola encuesta. Definicin del problema La generacin, trasmisin y distribucin social del conocimiento es una tarea que han asumido las universidades como parte de su misin institucional, donde los procesos de aprendizaje de los alumnos son el eje de todas sus actividades. Las habilidades informativas son las competencias bsicas que todo acadmico debe tener para insertarse o entender procesos de investigacin cientfica y cumplir con mayor efectividad su papel de facilitador del conocimiento. 1) Habilidades informativas y aprendizaje. Si la informacin es indispensable en modelos educativos orientados al aprendizaje, las bibliotecas, que son las dependencias que ofrecen mejor este servicio, se vuelven indispensables. En los procesos orientados al aprendizaje, la propia naturaleza del modelo educativo requiere de servicios informativos, ya que estn basados en mtodos de auto-estudio, autoaprendizaje e investigacin. En los pases principalmente anglosajones, como Estados Unidos (EUA), Reino Unido y Australia, secundados ms tarde por Mxico, IFLA y UNESCO (Lau, 2005) han definido normas sobre competencias informativas para guiar los procesos educativos e inclusive para orientar las acreditaciones de universidades, aunque no concretamente en el ltimo caso. 2) Normas de Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) EUA. Los pases anglosajones, lderes en sistemas educativos en occidente, han adoptado recientemente normas para el desarrollo de competencias informativas en los perfiles de los niveles superiores e inclusive en niveles anteriores del sistema educativo. El esfuerzo ms importante ha sido el de la Association of College and Research Libraries (ACRL) de Estados Unidos, quien public en 2000, Information Literacy Competency Standards for Higuer Education (ACRL, 2000), cuyos estndares fueron adoptados por la Asociacin Americana para la Educacin Superior, as como por los organismos acreditadores de Estados Unidos, entre ellos la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), la cual certifica a algunas instituciones mexicanas. 3) Otros estndares DHI. Estos estndares sirvieron de base para las normas australianas, Information Literacy Standards (Council of Australian University Librarians, 2001), las cuales coinciden en el texto de la ACRL, con la diferencia de que aadieron dos competencias ms para especificar que la persona alfabetizada informativamente 1) clasifica, almacena, manipula y reescribe la informacin compilada o generada; y 2) reconoce que el aprendizaje para toda la vida y la participacin ciudadana requiere de alfabetizacin informativa. El contenido de dichas normas es similar a sus contrapartes anglosajonas; por lo tanto, los estndares americanos, ingleses y australianos pueden abreviarse en cuatro grandes competencias, que el egresado universitario tenga capacidad para: 1) Determinar la naturaleza y extensin de la informacin necesitada; 2) Acceder a la informacin requerida efectiva y eficientemente; 3) Usar efectivamente la informacin para lograr un propsito especfico y 4) Respetar los principios ticos y legales del acceso y uso de la informacin. 4) Normas DHI mexicanas. En el ao 2002 se crearon las normas sobre habilidades informativas de la educacin superior en el Tercer Encuentro DHI y fueron aprobadas por el Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educacin Superior (CONPAB-IES). El documento integra ocho competencias con sus respectivos indicadores de desempeo, las cuales incluyen el ciclo informativo (Corts, Gonzlez y Lau, 2002). 5) Oferta informativa. Los formatos informativos actualmente estn en una metamorfosis donde la revista ya casi existe slo en formato electrnico y el libro en un par de aos se convertir en un objeto digital preponderantemente. En forma anticipada, los recursos web disponibles ya son omnipresentes a travs de internet, respondiendo en buena medida las preguntas coloquiales de los estudiantes y profesores, lo que complementa el uso de bases de datos con informacin cientfica a las que se suscriben las bibliotecas universitarias, tambin disponibles a travs de las redes de cmputo institucionales. Por otro lado, la convergencia de las diversas herramientas de redes sociales, como Facebook, Twitter, YouTube, Linkedin y Flickr hacen de internet un lugar atractivo para los jvenes.

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Sin embargo, esta masificacin de la informacin en medios electrnicos presupone unas altas habilidades de bsqueda, evaluacin y uso de informacin cualitativa para procesos de aprendizaje, que no siempre tienen las comunidades estudiantiles. 6) Desarrollo de habilidades / competencias informativas. Las habilidades informativas son competencias que se desarrollan con la sinergia de otras habilidades, como son las del idioma (lectura y escritura), las tecnolgicas y las de investigacin. Las habilidades informativas estn enfocadas a la llamada bsqueda documental y, las segundas, las de investigacin, ya estn enfocadas al desarrollo formal de dicho proceso. 7) Acadmicos dedicados a la docencia. Los profesores universitarios son gestores decisivos en la facilitacin y administracin de los procesos de aprendizaje. Su formacin y experiencia son determinantes en el buen xito educativo. Sin embargo, los acadmicos que se dedican a la docencia, no siempre tuvieron las oportunidades para obtener una formacin integral y, con frecuencia, en sus instituciones carecen del ambiente y gestin pedaggica institucional para fortalecer aquellas competencias que requieren en el manejo cualitativo de la informacin, insumo indispensable en la transmisin, construccin y difusin del conocimiento.

Figura 2. Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior Limitaciones del estudio La investigacin es de tipo genrica, descriptiva y causal, que identificar los factores que influyen en el mayor uso de la informacin, como son la edad, nivel de estudios y pas donde realizaron el posgrado. Se asume que los posgraduados en universidades anglosajonas, entre otros pases, generalmente son mejores usuarios de la informacin. El estudio es vlido en la poblacin encuestada y las conclusiones podrn ser extrapoladas al resto de la poblacin acadmica. Supuestos y postulados. Las limitaciones de tiempo, espacio y costo implican que varios hechos tengan que ser asumidos bajo diferentes supuestos y postulados, los principales son: a) Uso de informacin. Se asume tambin que el uso de informacin es indispensable en cualquier proceso de facilitacin del aprendizaje.

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b) Competencias informativas. Las normas mexicanas sobre competencias informativas sern la gua del conjunto de habilidades que, se asume, debe tener un maestro y el alumno (Corts, Gonzlez y Lau, 2002). c) Acadmico. Se denomin a todos los profesionales que estn contratados como docentes o investigadores en las universidades, independientemente de que no estn facilitando clases, ya que algunos pueden estar comisionados a puestos administrativos, pero han impartido clases en el pasado o facilitan cursos en forma limitada. Hiptesis El objetivo del trabajo es describir la demanda informativa de los acadmicos universitarios y explicar los factores exgenos que influyen en dicha demanda, partiendo de la hiptesis de que: A menor edad, se cuenta con menor antigedad en el puesto y mayores estudios de posgrado; los acadmicos tendrn mayor demanda de fuentes informativas contratadas a travs de las bibliotecas universitarias e igualmente tendrn mejor participacin en los modelos orientados al aprendizaje de toda la vida. Las variables independientes son: 1) menor edad, 2) menor antigedad en el puesto y 3) mayores estudios de postgrado de los acadmicos; y la variable dependiente es: 4) demanda de fuentes informativas contratadas a travs de las bibliotecas. 1) Indicadores de las variables independientes: a) Menor edad: edad de los encuestados por medio de rangos de 10 aos. b) Menor antigedad en el puesto: tiempo de laborar a travs de rangos de cinco aos. c) Mayores estudios de posgrado de acadmicos: grados de licenciatura, maestra y doctorado o equivalentes, igualmente si estos fueron realizados en el pas o el extranjero. 2) Indicadores de las variables dependientes: a) Demanda de fuentes informativas contratadas a travs de las bibliotecas b) Consulta del catlogo pblico en lnea. c) Disponibilidad de cuenta de correo electrnico institucional. d) Frecuencia del uso las fuentes electrnicas (bases de datos) que ofrece la universidad a travs de sus servicios de informacin virtuales. e) Bases de datos ms usadas. f) Frecuencia del uso de libros u otros materiales impresos de las bibliotecas. g) Solicitudes de prstamo de libros a domicilio a las bibliotecas. h) Peticin de ensayos, o reportes de investigacin a sus alumnos en sus cursos. Metodologa La tcnica a usar ser la del cuestionario, porque es rpida y sencilla de realizar. Se aplicar usando el software Survey Monkey (http://es.surveymonkey.com/AboutUs.aspx), el cual se rentar por el tiempo que dure el estudio, para que desde cualquier pas, con la clave y contrasea respectiva, se pueda contestar. Si los resultados fueran ambiguos, se usarn entrevistas dirigidas para conocer, por medio de casos, los aspectos o rubros que se identifiquen necesarios despus del anlisis preliminar del estudio. 1) Universo. La planta docente de tiempo de las facultades de las universidades participantes. 2) Poblacin. En este estudio se decidi analizar la demanda informativa de profesores de tiempo completo. La ventaja de este segmento del universo docente es que dedican la mayor parte de su tiempo a la docencia dentro de la universidad. En otras palabras, este gran grupo de acadmicos es el ms importante dentro de la plantilla de una escuela o facultad, ya que ellos facilitan el mayor nmero de clases. Su quehacer, por lo tanto, determina en buena medida el xito del nuevo modelo educativo. 3) Muestreo/poblacin. El muestreo ser estratificado a nivel de seleccin de facultades, pero la encuesta ser aplicada a la poblacin completa de cada una de estas dependencias educativas. 4) Error muestral y confianza de los datos. El error muestral se reducir si los resultados se discuten slo para la poblacin encuestada; sin embargo, si se extrapolan a toda el universo de acadmicos, se requiere de calcular el error de representatividad de la muestra, lo cual se realizar con auxilio de un especialista en estadstica o matemticas de la institucin.

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5) Codificacin de datos. Los datos se recibirn del servicio de encuestas Survey Monkey tabulados, para luego usar el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para el anlisis de los datos. 6) Anlisis de los datos. La matriz de datos se analizar primero para hacer una descripcin estadstica de los resultados, y luego realizar correlaciones entre las variables independientes y las dependientes y poder determinar la influencia que tienen las primeras sobre las segundas. De igual manera, se har una exploracin multivariable para identificar posibles patrones que determinan o influyen en demanda y las competencias informativas bsicas del acadmico, as como el uso de ensayos como estrategia pedaggica holstica de todas las competencias que requiere la formacin integral del egresado. Conclusin Esta investigacin sobre la demanda y competencias informativas de la poblacin docente permitir conocer las caractersticas educativas de los procesos de enseanza-aprendizaje de las carreras y materias que imparten a nivel superior en las poblaciones encuestadas. El estudio es el primero de esta magnitud en este tema en el mundo hispano-parlante. Los resultados permitirn elaborar estrategias para incrementar la demanda de las fuentes que contratan las universidades, as como desarrollar medidas administrativo-acadmicas para apoyar a los docentes en el desarrollo de competencias informacionales, que les permitan mejorar o fortalecer su desempeo como facilitadores de conocimiento dentro del modelo educativo de institucin. Direcciones para investigaciones futuras Los resultados de esta investigacin servirn para otros estudios educativos, porque permitirn hacer un mapa de las competencias comparativas que tienen los docentes a nivel internacional. Si otros investigadores desean ampliar estos resultados, podrn enfocarse a poblaciones ms especficas, como lo son profesores universitarios durante sus primeros cinco aos de ingreso a la docencia, o bien en grupos docentes que trabajan para universidades privadas, profesores que laboren en ambientes ricos de informacin o aquellos que lo hacen en ambientes de informacin limitada. Referencias ACRL (2000). Information Literacy Competencies Standards for Higher Education. Chicago, IL: ACRL/ALA. Corts, J., Gonzlez, D., Lau, J. (2002). Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior. Jurez: Mxico: UACJ. Council of Australian University Librarians (2001). Information Literacy Standards. Canberra, Australia: University of South Australia. Lau, J. (2002). Informacin: insumo bsico del aprendizaje. En: Educar para informar: informar para educar. Mxico: CUIB/UNAM. Lau, J. (2003). Conjuncin acadmica virtual: biblioteclogos y docentes. En: Rivera, A., Comp. Memorias, Coloquio de Bibliotecarios, Feria Internacional del Libro (FIL). Guadalajara, Jal.: Universidad de Guadalajara. Lau, J. (2001). Faculty Librarian Collaboration: A Mexican Experience. RSR Reference Services Review, No. 2, Vol x. Lau, J, Et al. (2001). Modelo educativo UACJ, Visin 2020: versin breve. Ciudad Jurez, Mxico: UACJ. Lau, J. (2005). International Guidelines for Information Literacy for Lifelong Learning. The Hague: IFLA. Retrieved 2011, http://www.ifla.org/en/publications/guidelines-on-information-literacy-forlifelong-learning Universidad Veracruzana, Direccin General de Recursos Humanos. (2010). Cuadros estadsticos sobre acadmicos. Xalapa, Veracruz. Recuperado de www.uv.mx Universidad Veracruzana, Direccin General de Bibliotecas, Coordinacin Biblioteca Virtual UV (BiV). (2010). Curso docentes., Xalapa, Veracruz. Recuperado de www.uv.mx/bvirtual REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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Captulo 10 Una aproximacin a un modelo de certificacin de competencias digitales docentes


Pedro Nolasco Vzquez Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada, pnolascov@lania.mx Alberto Ramrez Martinell Universidad Veracruzana, albramirez@uv.mx

Resumen Desde el ao 2000, el Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada, A.C. (LANIA) se ha interesado en analizar los mecanismos para la certificacin de competencias en Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). En el transcurrir de este tiempo, LANIA ha tenido la oportunidad de participar en procesos de certificacin de competencias TIC tanto para la sociedad, como para el trabajo y para el contexto acadmico-escolar con docentes de todos los niveles educativos. Con esta experiencia, la labor de LANIA se ha podido enfocar con mayor precisin en las necesidades del docente desarrollando y aplicando propuestas de capacitacin basadas en competencias para el apropiamiento del uso de las TIC. En este artculo se presenta la reflexin sobre la importancia del proceso de certificacin de competencias como garante de la adquisicin cabal de las destrezas, conocimientos y habilidades propias del rea de TIC, as como tambin del efecto detonante que tienen estas competencias en la mejora continua del desempeo de los docentes en el aula. Asimismo, se proporciona un esquema inicial a travs de un marco de trabajo- que permitir visualizar con mayor precisin la transversalidad de las competencias digitales docentes, su universo y nivel de impacto en los contextos social, laboral, y escolar. Palabras clave Certificacin, Competencias digitales e informacionales, capacitacin de docentes, Estndares, TIC. Introduccin El tema de la certificacin de competencias surge con el fin de atender los cambios que vive el mundo laboral actual en trminos de adaptacin tecnolgica, reestructuracin productiva y globalizacin econmica (Masseilot, 2000). El enfoque de competencias busca la facilitacin del reconocimiento del entorno actual - ya sea laboral, social, acadmico o econmico -; el desarrollo de destrezas tiles para dichos entornos; y la sensibilizacin del individuo en las necesidades del mundo actual. El enfoque de competencia laboral es, entonces, un mecanismo que pretende establecer un contexto socioeconmico-laboral de equidad e inclusin social que evite los efectos excluyentes de la desregulacin (Masseilot, 2000). Para Saluja (2005) la educacin basada en competencias es un fenmeno nuevo que difiere de la educacin tradicional en la concepcin de su filosofa, metodologa y prctica. La capacitacin basada en competencias pretende enfatizar la adquisicin de las habilidades prcticas necesarias para desempearse exitosamente en un contexto laboral, social, econmico y acadmico, orientado hacia la empleabilidad (Ramrez Martinell, 2010a). Por su vocacin cientfica y de desarrollo tecnolgico, el Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada, A. C. (LANIA) ha promovido, desde su fundacin en el ao 1991, servicios de capacitacin en TIC de alta calidad, orientada a la formacin de docentes, tcnicos, profesionistas y especialistas para que, mediante las nuevas competencias y conocimientos de TIC, puedan hacer uso efectivo de la tecnologa para su beneficio personal, de su institucin y de su contexto social inmediato. Asimismo, desde el ao 2002, LANIA ha incursionado exitosamente en la capacitacin en TIC de docentes, estudiantes, apoyo tcnico pedaggicos, directivos y administrativos, cubriendo, bajo un modelo de capacitacin en cascada, un nmero significativo de planteles de nivel medio superior y superior del

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sistema oficial y privado dentro de los estados de Veracruz y Puebla. Entre los subsistemas educativos e instituciones de capacitacin para el trabajo y apoyo social que han participado en este modelo de capacitacin, se encuentran: Del estado de Veracruz: Subsecretara de Educacin Bsica (SEB) Colegio de Bachilleres (COBAEV) Telebachilleratos (TEBAEV) Bachilleratos Generales (DGB) Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTEV) Sistema de Educacin Tecnolgica (DGET) Instituto de Capacitacin para el Trabajo (ICATVER) Proyecto Vasconcelos Direccin de Escuelas Normales de Veracruz (DEN) Del estado de Puebla: Subsecretara de Educacin Bsica de Puebla, a travs de la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin (UNETE) Con base en la experiencia con los receptores de las capacitaciones, con los temas en TIC relevantes y con los sistemas de calidad y de estandarizacin, LANIA ha ido desarrollando, a travs de un modelo iterativo, una estrategia educativa centrada 1) en las necesidades de los receptores de las capacitaciones; 2) en un programa de capacitacin y certificacin que atienda las necesidades acadmicas, administrativas y acadmico-administrativas demandadas por el entorno; y 3) en la introduccin de las competencias en TIC especficas para el entorno educativo y para el beneficio inmediato de individuos competentes en un mundo eminentemente digital como medio para la mejora continua del ejercicio docente. Este modelo, que al momento de escribir este artculo se encuentra en su versin Beta, se caracteriza por su flexibilidad de adaptacin al nivel (bsico, medio superior, superior) y a la filosofa educativa de las instituciones receptoras. Tambin se distingue por su proyeccin, que permite a los alumnos vincularse efectivamente con el sector productivo mediante normas tcnicas de competencia laboral en TIC. Esta versin del modelo de capacitacin por competencias se encuentra en las fases de implantacin y prueba, tanto en los subsistemas de COBAEV (Nolasco y Rechy, 2009a y 2009b), CECyTEV, como en la Escuela de Bachilleres Oficial B Ricardo Flores Magn de Xalapa, Veracruz. Con el fin ltimo de poder ofrecer un marco de referencia slido, respaldado y estandarizado, LANIA se dio a la tarea de elaborar el sustento normativo de la capacitacin, logrando como resultado la elaboracin de cinco normas tcnicas de competencia laboral (NTCL) pertenecientes al campo de las TIC (Gaceta, 2009), mismas que fueron en primera instancia adaptadas como instrumentos pblicos del Gobierno del Estado de Veracruz y, en segunda instancia, fueron llevadas a la esfera nacional, donde el Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER), apoyado en comits de normalizacin, analiz exitosamente seis propuestas sobre estndares TIC para el trabajo. La NTCL de alfabetizacin digital de docentes, por ejemplo, es ahora la columna vertebral de programas de capacitacin de competencias digitales docentes, e incluso es una pieza integral de una especialidad que ha sido desarrollada a travs de fondos mixtos entre el Estado de Veracruz y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (FOMIX, 2009; Ramrez Martinell, Castellanos y Martnez, 2011). Motivacin Partimos de dos premisas: una terica y una basada en la experiencia prctica. Por el lado terico, para LANIA una competencia es la capacidad efectiva para desempearse aceptablemente en una actividad, y reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales que pueden ser movilizados conjuntamente para lograr un desempeo, una actitud, un producto o un conocimiento adecuado. Asimismo, se considera que la educacin tiene un impacto en la sensacin de bienestar del individuo, de satisfaccin con su trabajo y en la capacidad de absorber nuevas ideas y tecnologas, as como tambin en el incremento de la participacin de la comunidad (Kozma, 2005). Bajo esa premisa y las

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nuevas maneras de concebir la formacin de seres humanos capaces de responder a las necesidades del mundo actual, LANIA decidi recurrir al enfoque de educacin por competencias como opcin para la formacin de docentes en temas de actualizacin digital, ya que el desarrollo de competencias no slo proviene de un currculum escolar formal, sino tambin de la experiencia. Por el lado pragmtico, se considera que: a) los estndares internacionales de TIC, en la generalidad, asumen un perfil difcil de cubrir y, adicionalmente, tienen un proceso de evaluacin ajeno al contexto nacional; b) los estndares coadyuvan a la incorporacin de modelos de mejores prcticas de manera colegiada y sistemas de medicin eficaces del saber hacer; y c) las competencias digitales e informacionales, sobre todo en el trabajo docente, van ms all de la eficacia tcnica. Hiptesis de trabajo Como se explic anteriormente, este trabajo se orienta a contribuir, a travs de la experiencia de LANIA, en tres grandes reas: 1) la introduccin de las competencias identificadas como medio para la mejora continua del ejercicio docente; 2) el planteamiento de un programa de capacitacin y certificacin como instrumento eficaz para la acreditacin cabal de competencias digitales docentes; y 3) el entendimiento de las necesidades de los receptores de las capacitaciones, siendo as posible contribuir en la definicin de las competencias digitales docentes. En consecuencia, las hiptesis de trabajo sobre las que LANIA sustenta sus propuestas son: H1: Las competencias digitales e informacionales son un medio para la mejora continua del quehacer docente. H2: El estndar es un instrumento garante de la acreditacin cabal de las competencias digitales docentes. H3: Las competencias digitales docentes adquiridas y desarrolladas en el entorno escolar difieren en amplitud y profundidad de las requeridas en la vida diaria y el mercado del trabajo. Este trabajo muestra el avance en la aceptacin o rechazo de estas hiptesis. Metodologa La metodologa de trabajo est compuesta por tres etapas: 1. Establecimiento de un marco de trabajo 2. Desarrollo iterativo de propuestas 3. Anlisis de resultados e implementacin de soluciones El marco de trabajo (Figura 1) se construy a partir de la revisin de iniciativas nacionales de literatura sobre el perfil del docente del sigo XXI (Ramrez, Nolasco, y Excelente, 2010), as como la configuracin de un espectro bsico de vertientes producto de la observacin y el trabajo en campo: De contexto, que pretende distinguir las habilidades requeridas en el uso de las TIC el contexto de la vida diaria (sociedad), el trabajo y el aprendizaje (escuela) (Kozma, 2005; UNESCO, 2008). De nivel de especializacin, que refiere el nivel de profundidad de dominio de las TIC como objeto de estudio (bsico, medio, avanzado) De productos, que observa el empate que puede existir entre lo propuesto y la oferta existente (estndares, normas tcnicas de competencia laboral) De rutas de formacin, que concentra su atencin en la combinacin que puede existir de los mdulos propuestos y que pudieran derivar en rutas de aprendizaje (diplomados, especialidad)

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Figura 1. Marco de trabajo preliminar El desarrollo iterativo de propuestas se realiza 1) inicialmente, a partir de la esfera terica, esto es, conociendo el marco de referencia, el estado del arte y otras iniciativas estatales, nacionales e internacionales; y 2) en la esfera pragmtica, que consiste en la accin de capacitar y certificar en competencias digitales e informacionales a docentes de los niveles bsico, medio superior y superior, y en valorar el impacto de los instrumentos de capacitacin y certificacin. Finalmente, la etapa de anlisis de resultados e implementacin de soluciones se apoya en las valoraciones realizadas en la etapa anterior y se centra en el anlisis de modelos de mejores prcticas y en la elaboracin de la propuesta del modelo de capacitacin por competencias a la medida de las necesidades identificadas en los individuos e instituciones receptoras de la capacitacin. Durante el desarrollo iterativo del modelo de capacitacin por competencias digitales docentes se elaboraron diversos productos que fueron o no utilizados en la versin final del modelo. Entre estos productos sobresalen dos: 1) la elaboracin de estndares nacionales de competencias TIC para el mercado laboral y 2) la Especialidad en Competencias de Informacin y Tecnologa Aplicada en Educacin. Respecto a los estndares, LANIA, junto con otras instituciones como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE); la Asociacin Academia Industria Gobierno en Tecnologas de la Informacin (Grupo IMPULSA-TI), y el Grupo Editor AlfaOmega que forman parte del Grupo de Trabajo de Alfabetizacin Digital del Comit de Gestin por Competencias de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER), se dieron a la tarea de desarrollar seis estndares nacionales (Manejo de procesador de textos digitales; Manejo de procesador de hojas de clculo digitales; Manejo de procesador de presentaciones digitales; Manejo de la computadora y archivos digitales; Manejo de Internet y correo electrnico; Manejo de acervos digitales y trmites en lnea), que sin duda sern referente para la estandarizacin de conocimientos, productos, actitudes y desempeos. Vale la pena mencionar que el antecedente de este trabajo - y por eso el papel de lder en el desarrollo de las seis NTCL mencionadas - es la NTCL de Alfabetizacin Digital diseada por LANIA para el estado de Veracruz y publicada en la Gaceta Oficial en el ao 2009, respaldada por la Secretara de Educacin de Veracruz a travs del Organismo Acreditador de Competencias Laborales de Veracruz (ORACVER). (GACETA, 2009) Como se muestra en la figura 2, estos trabajos son equiparables a los estndares de TIC de Microsoft y Certiport, lo que permite que una persona que se certifica en las normas nacionales pueda tambin hacerlo en las normas de los corporativos de TIC. Estos estndares se ubican en los tres contextos: el de la sociedad abordando competencias para la inclusin digital; en el del trabajo, al abordar competencias bsicas como ofimtica a nivel profundo; y

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en el de la escuela, al dotar de competencias en el manejo de herramientas TIC, como objeto de estudios, tiles para la didctica.

Figura 2. Tabla comparativa de estndares TIC Ahora bien, la Especialidad en Competencias de Informacin y Tecnologa Aplicada en Educacin, tiene como objetivo el desarrollo de competencias digitales e informacionales docentes que permitan disear oportunidades y entornos propicios para 1) fomentar el aprendizaje y comunicacin a travs de las TIC; 2) adquirir los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el uso adecuado de la informacin accedida va TIC; y 3) el anlisis de modalidades virtuales, presenciales y de aprendizaje combinado como alternativas viables para el diseo del modelo de capacitacin de competencias digitales docentes. Primeras versiones de la Especialidad ya han sido impartidas en las escuelas de educacin normal oficiales de Veracruz y con maestros de educacin bsica de escuelas pblicas de los estados de Veracruz y Puebla. Al momento de redactar este artculo, se encuentran por ser ejecutados programas pilotos respaldados por la Direccin General de Educacin Superior de Profesionales de la Educacin de la SEP. La especialidad est compuesta por dos Diplomados secuenciales que conforman la ruta de aprendizaje, a su vez, cada uno de ellos de dos mdulos: El Diplomado en Competencias Bsicas TIC en el Aula, que se compone de los mdulos de: a) Alfabetizacin Digital; y b) Competencias TIC Bsicas en el Aula El Diplomado en Competencias TIC e Informacionales Avanzadas, que se compone de los mdulos de: a) Alfabetizacin informacional; y b) Competencias TIC e Informacionales Avanzadas dentro y fuera del aula La Especialidad es en s una oportunidad latente para probar el modelo de capacitacin de competencias digitales docentes. Trabajos futuros Existen varias lneas de trabajos futuros; sin embargo, la ms importante tiene que ver con la creacin de Centros Regionales de Apoyo para el Desarrollo de Competencias Digitales Docentes (CREA-3D), la cual sera una iniciativa de trabajo colaborativo de alcance nacional que surja como resultado del presente trabajo y de las discusiones de reuniones de trabajo de la Red Temtica CONACyT GR3: Las TIC en la Educacin. El eje rector de este proyecto sera el docente, su formacin y su operar, y, a travs de acciones concretas, se propone la construccin de docentes capaces de autogestionar su conocimiento, as como de desarrollar habilidades lectoras, lgico-matemticas, digitales e informacionales con el propsito de promoverlo con sus estudiantes y de incidir en las polticas pblicas. En concreto, se propone el desarrollo de los CREAD-3D, centros de apoyo a la labor docente que debern operar en tres lneas preliminares: 1) desarrollo de productos y servicios de carcter tecnolgico y pedaggico; 2) oferta de productos y servicios acordes con las necesidades particulares

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de docentes e instituciones; y 3) oferta educativa formal basada en modelos de mejores prcticas, estndares internacionales y opiniones arbitradas por las autoridades de las reas. Conclusin Consideramos que el presente artculo proporciona un esquema inicial que permitir visualizar con mayor precisin la transversalidad de las competencias digitales docentes, su universo y nivel de impacto en los contextos social, laboral, y escolar. La generacin de un modelo de certificacin de competencias digitales docentes que se caracterice por a) su flexibilidad y adaptabilidad al nivel educativo y a la filosofa educativa del individuo e institucin receptores; b) su vinculacin de manera efectiva del modelo educativo con el sector productivo mediante estndares en TIC; y c) su credibilidad, resultan inminentes para el momento histrico en el que nos encontramos. Las competencias digitales son observables, demostrables y mesurables mediante la evaluacin de evidencias por conocimiento, por desempeo y por producto. Las competencias digitales docentes, a su vez, tienen una incidencia de segundo orden; es decir, que no slo fomentan el desarrollo de competencias de tipo genrico - como el pensamiento lgico y resolucin de problemas -, el mejoramiento de las tcnicas didcticas y el acceso a la informacin, sino que, a travs de su ejecucin, podrn fomentar el desarrollo de competencias digitales, informacionales y genricas en los estudiantes. La evidencia emprica sugiere que los sistemas de certificacin de competencias docentes deben generar esquemas de confianza entre quienes elaboran el estndar, quien lo respalda, quien se certifica y quien trabaja con personal certificado. La certificacin de competencias debe ser entendida, entonces, como un proyecto detonador del xito de cualquier modelo educativo en el mediano y largo plazo, modelos que deben de extrapolar el potencial de sus estudiantes fuera del aula, facilitando ya sea la insercin laboral de los egresados o la satisfaccin personal de individuos exitosos en los contextos escolar y social. Referencias FOMIX. (2009) Diplomado en Competencias de Tecnologas de Informacin y Comunicacin e Informacionales en el aula de Educacin Bsica. Proyecto FOMIX-Veracruz 2009-03-127566. GACETA. (2009, 10 de febrero.). Gaceta Oficial, rgano del Gobierno del estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. Tomo CLXXIX, Nm. Ext. 49. Xalapa-Enrquez, Ver. Kozma, R. (2005). National Policies that connect ICT-Based education reorm to economic and social development. Human Technology, 1(2), 117-156. Masseilot, H. (2000). Competencias laborales y procesos de certificacin ocupacional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. Cinterfor (49), 73-95. Nolasco Vzquez, P.,y Rechy Ramrez, E. J. (2009a). Definicin de un Modelo Educativo en Tecnologas de Informacin basado en competencias Laborales. Proyecto IDEACONACyT2007-01-73529. Xalapa, Veracruz. Nolasco Vzquez, P., y Rechy Ramrez, E. J. (2009b). Modelo educativo en TI para el COBAEV". Reporte Tcnico: LANIA-RT-2009-02. Ramrez Martinell, A. (2010). Educational Video: Exploring the complex relationship between production, educational use and audience. Tesis de doctorado, Universidad de Lancaster, Inglaterra. Ramrez Martinell A., Castellanos Quintero, S. J., Martnez Gonzlez E. y Martnez Rmila, K. P. (2011). Diplomado en Competencias TIC e Informacionales Avanzadas. Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada. Ramrez Martinell, A., Nolasco Vzquez, P., Excelente Toledo, C. B. (2010). Competencias en TIC e informacionales: Agentes de Cambio del docente del Siglo XXI. Memorias del V Congreso Internacional de Innovacin Educativa: Innovar en Educacin. Enfoque Basado en Competencias. Mrida, Yucatn. Saluja, S. (2005). La capacitacin basada en Competencias en el Reino Unido. En A. Argelles, Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia (pp. 143-170) Mxico: . Limusa. UNESCO (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes. Recuperado de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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Captulo 11

La web 2.0 en la investigacin docente. Hacia una estrategia de intervencin desde el aula
Genaro Aguirre Aguilar Universidad Veracruzana, geaguirre@uv.mx

Resumen Si algo caracteriza al mundo contemporneo, es la constante transformacin que observan las sociedades, sea en lo econmico, ideolgico, social, cultural y tecnolgico; condicin que sin duda impacta en los rdenes de la vida de cualquier persona. Como atributo de esta modernidad neoliberal, un cambio de paradigma que ha venido a contribuir en una cierta representacin del mundo, as como en las formas en que ste se nombra; para ello el desarrollo tecnolgico con sus portentos, devienen dispositivos y agencias configuradoras de novedosas narrativas experiencias que, sin duda, han impactado tambin al mundo educativo. Situados aqu, la educacin junto a sus sujetos, atraviesan procesos de transmutacin ante la necesidad de definir agendas e itinerarios que atiendan al nuevo marco de referencia desde dnde este mundo se nombra y se recrea. Aqu, las llamadas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), han dejado de ser meras herramientas para constituirse en plataformas posibilitadoras de nuevos territorios de aprendizaje; de all que se reconozcan como dispositivos estratgicos en la promocin de experiencias educativas innovadoras, siempre que su uso sea pertinente y en correspondencia a la necesidad de los objetos de aprendizaje. No por menos el nuevo rol docente demanda el desarrollo de saberes y habilidades para potenciar el uso de las TIC. Es decir, competencias digitales que por ejemplo- le faciliten al profesor recrear ambientes de aprendizaje como los que se pueden disear a travs del uso de la Web 2.0, para lo cual ser importante que se familiarice con sus lenguajes, sus cdigos, sus posibilidades y sus protocolos comunitarios. En este texto, se reflexiona sobre estas condiciones del mundo contemporneo y se comparte una experiencia en la que la Web 2.0 ha formado parte de la heurstica educativa desde la cual estamos promoviendo estrategias de intervencin que favorezcan el aprendizaje de la investigacin social. Palabras claves Modernidad, cultura digital, web 2.0, investigacin docente, estrategia de enseanza. Introduccin Los procesos de innovacin que se promueven en las instituciones educativas, si bien obedecen al cumplimiento de indicadores que a nivel internacional vienen impulsando organismos como la UNESCO, la OCDE, la OEI, entre otros, tambin se corresponden con un cambio de paradigma que desde distintos frentes disciplinarios hacia finales del siglo pasado ya anunciaban pensadores como Castells (1999), Touraine (1999), Morin (2001) y Morin, Ciurana y Motta (2003), por citar algunos. A partir de aqu, se presenta una ruptura en el pensamiento cientfico que ha posibilitado la representacin de un mundo nombrado de distinta manera: sociedad del conocimiento (Tedesco, 2000), Era de la informacin (Castells, 2001), Sociedad del riesgo (Beck, 2006), Era del vaco (Lipovesky, 2008), Modernidad lquida (Bauman, 2008); metforas o conceptos que buscan dar cuenta de las condiciones, las caractersticas, las cualidades que determinan lo contemporneo; pero tambin narrativas que definen un cierto paisaje entreverado por factores del orden econmico, poltico,

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cultural, ideolgico y tecnolgico, que han venido a vertebrar la modernidad como el pensamento occidental desde finales del siglo pasado. El impacto que todo esto ha acarreado se observa en la transformacin de la vida cotidiana, en las formas, en los procesos y dinmicas sociales, pues de lo pblico a lo privado, el ser humano experimenta cambios en todos los rdenes de su vida, muchos de ellos producto de una cultura global en la que los recursos y dispositivos tecnolgicos han venido a favorecer maneras emergentes de relacionarse e interactuar en el mundo. A partir de esta transformacin observada en los distintos mbitos del ser, hacer y acontecer humano, queremos reflexionar en torno al impacto que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn teniendo en los mbitos acadmicos, especialmente en el marco de los procesos de innovacin educativa que vienen impulsando las instituciones de educacin superior. El objetivo de este texto es compartir la experiencia adquirida en torno a los usos de la Web 2.0 para generar saberes y habilidades relacionadas con la investigacin entre estudiantes de recin ingreso a la educacin superior, situacin que ha favorecido la incorporacin de las TIC como recursos que favorecen estrategias de intervencin para mediar procesos de enseanza-aprendizaje. Modernidad y cultura en la era digital Uno de los momentos memorables en la industria cinematogrfica, es aquella cuando el homnido reconoce en la quijada de un animal, el instrumento que ms tarde transformara su vida. Esa secuencia mostrada en la cinta 2001: Odisea en el espacio (Kubrick, 1968), representa una ocasin para acercarse a la recreacin hipottica de lo que pudo ser una circunstancia clave en la historia del hombre: su primigenio contacto con la tecnologa. Se trata de una secuencia flmica que tambin representa una ocasin para reconocer que lo tecnolgico siempre ha estado acompaando al hombre en su evolucin, pero adems, como vehculo facilitador para relacionarse con el mundo. La referencia a esta cinta en el contexto de este ejercicio escrito, es aprovechar la metfora flmica y mostrar la manera en que los usos y apropiaciones de la tecnologa desde siempre han contribuido a transformar la vida y la cultura en las sociedades humanas. De all que no sorprenda el papel que en estos tiempos tienen las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), como plataformas, recursos, dispositivos u objetos culturales desde dnde pensar, representar y actuar en la modernidad que estamos viviendo. Al respecto no son pocos los autores que han reflexionado sobre el cambio de paradigma que el desarrollo tecnolgico ha venido produciendo, incluso de la ruptura epistemolgica que deviene con la incorporacin de la cultura tecnolgica en la vida de hombres y mujeres. Fernando R. Contreras considera que para entender a la tecnologa en la sociedad actual, es pertinente asumir una perspectiva ontolgica (2009, p. 33) para reconocer la manera en que esos instrumentos suelen observar o estar junto al hombre, prcticamente, desde que nace. Segn el mismo autor, estamos ante un cambio fenomnico producido por los efectos transformadores de las tecnologas que modifican el conocimiento de las cosas a partir de la contaminacin de otras realidades a las que ahora nos conectamos. (2009, p.37) Efectivamente, en la era de las tecnologas digitales, las formas de representar y estar en el mundo se han modificado sustancialmente: los seres humanos venidos a migrantes, consumidores, usuarios o nativos digitales observamos mutaciones que alteran los convencionalismos sociales, que modifican prcticas y hbitos en lo individual y colectivo; transformaciones que sacuden las culturas, los procesos y dinmicas de individuos o grupos sociales, desdibujando aquellos lugares comunes desde los cuales pensbamos la vida cotidiana, pero tambin desde donde la organizbamos e interactubamos. Hoy el reto acadmico es asumir una actitud reflexiva que permita el discernimiento entre la razn y lo pragmtico que el desarrollo tecnolgico anuncia y sedimenta, pues tal como lo plantean GmezArzapalo y Villafaa (2009, p. 85): La organizacin del mundo y su posible interpretacin se debaten en el seno de un desarrollo tecnolgico planetario, de tal magnitud que la misma tcnica mecanizada que lo articula ha llegado a desbordar la forma original de la instrumentacin en la cual fund su origen.

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Resulta sencillo reconocer el impacto y la influencia que en nuestras vidas tienen, por una parte, los medios masivos de comunicacin tradicionales y, por la otra, las portentosas tecnologas de ltima generacin que han generado una experiencia tecnocultural por la forma en que estn presentes en cualquier mbito del quehacer y actuar social. Sea en el hogar, el trabajo, los centros de reunin, las instituciones educativas, tanto en lo pblico como en lo privado, los dispositivos mviles para la comunicacin personal o el entretenimiento, las computadoras personales, los videojuegos interactivos, el acceso a internet, han pasado a ser una suerte de extensiones humanas, a convertirse en objetos culturales con cualidades para sintetizar las narrativas de la modernidad que estn caracterizando nuestra historia actual. La convergencia digital, la conectividad, la interactividad y la multimedialidad han favorecido la emergencia de nuevas experiencias de socializacin: si antes el espacio fsico-real era determinante para poner en comn las relaciones humanas, hoy ha sido deslocalizado, pues las tecnologas han permitido la constitucin de entramados donde la virtualidad privilegia la constitucin de novedosos mecanismos de socialidad an en la no-presencia fsica de las personas. Tales experiencias han llevado a socilogos, antroplogos, comunicadores y pedagogos a reflexionar y proponer acercamientos que posibiliten la comprensin, la explicacin de un fenmeno global que obliga a desandar ciertos caminos disciplinarios, a desprenderse de aquellas certezas desde las cuales se haba entendido al mundo hace apenas un par de dcadas. Hoy, en el marco de un nuevo pensar sobre lo educativo, especialmente los profesionales e investigadores de la educacin, reconocen la pertinencia de sumar las TIC a los procesos de enseanza-aprendizajes. Se habla de nuevos modelos pedaggicos, de una cultura escolar que transversalmente dialogue con esas realidades por donde la vida de los estudiantes est pasando. Para ello, se promueven mecanismos de gestin y mediacin educativa que den pie a nuevos protagonismos entre los sujetos de la educacin, para lo cual el desarrollo de competencias y habilidades, as como la promocin de valores pertinentes, parecen ser los ejes que deben conducir a distender las tensiones entre la cultura escolar, sus proyectos curriculares y las culturas juveniles que los estudiantes configuran todos los das. Actualmente se dice que para responder a la sociedad red, hay que acercar tales culturas, pues slo as ser posible alcanzar nuevos puertos en donde la experiencia educativa vuelva a ser un referente para una generacin de estudiantes que habita un mundo ms cercano a la desesperanza que a las expectativas hasta ayer garantizadas por la educacin. En virtud de ello: La educacin halla en estas condiciones un nuevo imperativo: debe incluir socialmente por medio de las tecnologas informticas, a la vez que debe avocarse a la produccin de sujetos capaces de sostener este nuevo orden tecnolgico del mundo y garantizar el progreso de las sociedades; progreso asimilado siempre a la idea de desarrollo por medio de las TICs. (Remondino, 2009, p. 183). En un contexto histrico como el descrito, la cultura digital tiende a representar el signo de los tiempos. De all la urgencia para reinventar acciones y procesos pedaggicos, donde la mediacin educativa dimensione la relacin estudiante-tecnologa, para poder planear y disear tcticas de intervencin que faciliten una experiencia de acompaamiento eficaz y afectivo, propio de una comunidad de aprendizaje. Vuelve a ser Georgina Remondino quien en sus palabras tambin habla de esto: Estos mundos mediticos e informticos son vitales para comprender las narrativas y subjetividades que cuestionan y re-crean a la cultura escolar contempornea. (2009, p. 201). Como se puede ver, no queda ms tiempo; es apremiante dotar de sentido y cotidianidad a los procesos educativos. Para ello, si en los mundos de vida de los estudiantes la cultura digital es un referente vital, tambin lo debe ser entonces para los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que toca a los docentes dimensionar la pertinencia de un dilogo razonable entre los usos cotidianos de la tecnologa digital y los usos pertinentes de tales tecnologas para la gestin y mediacin de los aprendizajes.

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De la tecno a la cibercultura en la educacin En la Universidad Veracruzana, especialmente en la facultad de Ciencias y Tcnicas de la Comunicacin (FACICO), como ocurre en otras instituciones educativas de nivel superior, la vida cotidiana pasa por las aulas, los pasillos, las escaleras, las reas verdes, rincones o zonas comunitarias. En este centro educativo, su comunidad acadmica se caracteriza por el tipo de relaciones que se tejen diariamente entre estudiantes, docentes y directivos. Desde siempre, en todos los sentidos, la interaccin personal ha sido fundamental en esta comunidad; no obstante, en los ltimos aos se ha observado una diversificacin y deslocalizacin de los procesos formales de enseanza-aprendizaje. Del saln de clases, de los cubculos y dems espacios institucionales para la atencin acadmica, se ha pasado a los espacios virtuales para promover el uso de las tecnologas con fines educativos. Si bien ms por intuicin que bajo un programa que disee estrategias de gestin didcticamente planeadas, los docentes, junto a sus estudiantes, han sido parte de un proceso que ha llevado a desbordar el aula, y si bien es cierto no todos los docentes se han sumado a este cambio de paradigma en el hacer y quehacer educativo, poco a poco, cada vez ms, los profesores asimilan la necesidad de ensanchar y enriquecer sus propias prcticas pedaggicas. Sin duda la experiencia no ha sido fcil, pues si bien por su perfil profesional la mayora de ellos tiene un trato cercano con las tecnologas de la comunicacin, ms all de sus conocimientos, incluso competencias para su uso con fines educativos, el hardware y el software que provee el desarrollo tecnolgico en estos das, exigen otro tipo de saberes y destrezas para mostrarse como estrategas en el uso de tales recursos. La hipertexutalidad, la multimedialidad, la interactividad, lo amigable, convergente y esttico que puede potenciarse a la hora de la planeacin, diseo y seleccin de la tecnologa para mediar aprendizajes estudiantiles, no siempre forman parte de las decisiones docentes; algo que demuestra debilidades pero que no inhibe el deseo de incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin a su tarea docente. De all que se hable de la necesidad para desarrollar competencias, dominios y habilidades docentes que se correspondan con la innovacin que, a partir del Proyecto Aula, la propia universidad viene impulsando. Es oportuno sealar, que el Proyecto Aula, es un programa pedaggico que busca transformar las prcticas docentes a partir de la incorporacin de las TIC a procesos educativos centrados en el aprendizaje y desarrollo de competencias universitarias y profesionales. De los lugares comunes por donde pasa la experiencia tecnocultural de profesores y estudiantes, se est por cruzar los umbrales del uso a la apropiacin y resignificacin de las tecnologas con objetivos pedaggicos. En otras palabras, en la era de la informacin y las comunicaciones digitales, se procura el desarrollo de competencias para favorecer un modelo de gestin educativa que medie procesos asistidos por plataformas, recursos y dispositivos que ya forman parte tanto de los objetos culturales como de la vida cotidiana de las comunidades acadmicas. En este sentido, entendemos por competencias digitales la constitucin de nuevos aprendizajes e innovadoras prcticas docentes caracterizadas por la emergencia de saberes y destrezas de un profesorado capaz de potenciar, optimizar y resignificar el uso de las tecnologas digitales. Valga sealar que desde 1997, la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), impuls el proyecto Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), en cuyo informe final publicado en 2003 se establecen las competencias necesarias para el ciudadano del mundo moderno, a saber: 1) La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva, 2) Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva y 3) La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva. Estamos entonces en los albores de una experiencia cibercultural, pues la adopcin de modelos y estrategias para potenciar el uso de recursos o dispositivos digitales no slo contribuye a promover prcticas pedaggicas innovadoras, sino tambin a construir nuevos conocimientos, a desarrollar nuevos saberes, otras sensibilidades que den viabilidad a una gestin educativa en donde la produccin, socializacin y distribucin de informacin igual genera un experiencia de trabajo colaborativo que favorece el sentido de comunidad de referencia y de aprendizaje. No por menos, Peter J. Dirr seala que Las nuevas tecnologas provocan que pensemos de forma diferente sobre los factores y componentes esenciales de las experiencias educativas y sobre los recursos necesarios para apoyar esas experiencias. (Dirr, 2004, p. 72).

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Ha llegado entonces el da en que los docentes hemos de aceptar que el saln de clases, el espacio formal de la institucionalidad educativa, ha dejado de ser el lugar privilegiado del proceso enseanzaaprendizaje. Como se vive o se ve diariamente, internet es el ejemplo de la deslocalizacin de los lugares tradicionales del aprender, al constituirse en una tecnologa definidora de nuevos territorios para informarse y construir conocimiento. Junto a esto, la constitucin de alternativas para promover experiencias de participacin, que sin duda pueden estar anunciando lugares a donde llegar a travs del diseo de estrategias creativas que vinculen proyectos formales con los propios protocolos por donde pasa la cultura de comunidad ciberntica que los jvenes viven diariamente. Quiz nunca como ahora, la discusin, la reflexin, el anlisis y la investigacin educativa se han reconciliado con las tecnologas, pues si bien puede prevalecer entre algunos docentes la desazn por el terreno que han ganado las TIC, cada vez son ms quienes han asumido la tctica de atraer al espacio formal tecnologas que hoy se entienden desde un marco de referencia diferente. Por ello las problematizan, dialogan con ellas y las emplean como recurso para complementar o enriquecer su prctica docente. El resultado son cambios en los estilos de ser profesor y reconocimiento por parte de los estudiantes hacia aquellos docentes que han abierto su pensamiento para dar cabida a la idea de emplear las tecnologas en el acompaamiento que, como facilitadores, los profesores desempean. Esto es, la innovacin centrada en el uso pertinente de las tecnologas cibercomunicativas. Si bien falta mucho camino por recorrer, ya se esbozan agendas e itinerarios diferentes para enriquecer el trabajo de una comunidad acadmica que va asumiendo otra actitud frente al reto que representa la relacin docente/tecnologa/estudiante/conocimiento. Al tenor de estas palabras, como estrategia en la tarea docente que desempeamos diariamente, tras un periodo de resistencia al cambio y poco convencimiento personal, las tecnologas han pasado a ser un recurso para mediar procesos o definir actividades universitarias. Es as que la Web 2.0 ha permitido una gestin donde el trabajo colaborativo y el sentido de comunidad de aprendizaje, han venido a enriquecer las estrategias, las tareas, las actividades y la produccin de evidencias relacionadas con el aprendizaje de la investigacin entre un grupo de estudiantes de licenciatura de recin ingreso, quienes en actividades ulicas han problematizado sobre el mundo que actualmente habitan, la cultura digital en donde son nativos, las percepciones que sobre los usos de las tecnologas tienen de la comunidad acadmica a la que pertenecen. Ejercicios crticos han permitido disear didcticamente un proyecto de investigacin que se construye desde el aula pero se extiende a los territorios del ciberespacio. Lo significativo: contribuir a la formacin de un estudiante que vive una experiencia de aprendizaje en el reconocimiento a su tecnocultura, sus expectativas de formacin disciplinaria y su condicin de agente reflexivo en el marco de un programa de investigacin2, que lo reconoce como sujeto de conocimiento. Web 2.0 en la enseanza de la investigacin Si un curioso explora en internet para saber cuntas referencias hay en torno a la llamada Web 2.0 no tiene porqu sorprenderse de los ms de 900 mil sitios donde es posible encontrar una referencia en torno a esta etapa en el desarrollo de la Web, misma que se caracteriza por la participacin libre, democrtica y social en internet. En la Web 2.0, los usuarios, al definir comunidades y redes sociales, pueden expresarse y opinar libremente sobre asuntos que sean de inters, buscar o recibir informacin que les importa y colaborar en la construccin social del conocimiento, adems de compartir los contenidos que produce. Aplicaciones como los blog, los wiki, los podcast, Youtube, Facebook, MySpace, entre otros recursos o plataformas, facilitan la produccin, distribucin e intercambio de informacin entre los usuarios integrantes de las distintas comunidades virtuales o redes sociales, lo que tambin demuestra las potencialidades de una experiencia que se construye diariamente en la gestin, autogestin y usos protocolarios que los propios usuarios se imponen. En consideracin a experiencias como estas, desde el segundo semestre de 2010, como parte de nuestra labor docente, hemos venido incorporando la Web 2.0 al diseo de estrategias orientadas al
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Hacemos referencia al Programa de Investigacin Espacio comn para el aprendizaje, que actualmente coordinamos en la Universidad Veracruzana.

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uso y apropiacin de las TIC para promover el desarrollo de saberes, de habilidades relacionadas con la investigacion, a partir de un modelo de trabajo que articula lo hecho en el aula, con actividades y tareas diseadas para ser potenciadas en internet. En el corazn de un trabajo que inicia en el aula para extenderse a la Web 2.0, se encuentra el diseo de un proyecto de investigacin que, en sus distintas etapas, ha sido planeado y decidido desde las propias expectativas e intereses de una comunidad estudiantil que recin ha iniciado su formacin disciplinaria. En otras palabras diramos: problematizar desde el aula junto a los estudiantes, ha permitido leer y dialogar con los escenarios contemporneos, donde la globalizacin, las culturas juveniles, las tecnologas, la educacin y la comunicacin encuentran un punto de convergencia para resignificar procesos de enseanza-aprendizaje que repercutan en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de competencias digitales bsicas que contribuyan a formar un sujeto de conocimiento que se prepara para enfrentar su futuro profesional, por lo que en su presente estudiantil tambin se le sensibiliza para reconocer la pertinencia de apropiarse y resignificar los usos comunes de las TIC. Aqu, como docentes, asumimos un protagonismo mediador para acompaar en este proceso, pues no se debe olvidar que: Si bien la transmisin de conocimiento circula cada vez ms sobre la base de nuevos soportes y modos de participacin, no es menos cierto que la figura del docente, al operar como mediador entre la cultura y las nuevas generaciones, ocupa un papel clave en el desarrollo de las sociedades. (Bacher, 2009, p. 120) De tal suerte, entre el conocimiento disciplinario, las competencias y habilidades propias de su papel como facilitador del proceso enseanza-aprendizaje, como docente para la era digital, es necesario sensibilizarse en torno al potencial que representan las TIC como recurso heurstico para favorecer un aprendizaje que suele ser rido entre los jvenes universitarios: la investigacin social. En consideracin a esto, las llamadas nuevas tecnologas han sacudido las estructuras institucionales, promoviendo un cambio de paradigma que tiende a transformar la cultura acadmica; por ello, en la investigacin que promovemos desde el aula se exploran los usos y apropiaciones de las tecnologas en las comunidades escolares locales, para lo cual los estudiantes han dialogado en el aula sobre su propia experiencia como nativos y usuarios digitales. Han participado en debates en google group, presentado tareas en google docs, bajado instrucciones desde el blog acadmico que, como titular de la Experiencia Educativa (asignatura), abrimos; tambin han producido a travs de video clips, mapas mentales, ensayos fotogrficos, carteles, historietas, evidencias de lecturas tericas hechas en el aula que se han subido a la red social facebook, donde tambin se tiene una extensin de esta comunidad. A partir del trabajo colaborativo que los estudiantes han venido realizando en el aula y en internet, frente al reto que representa planear una investigacin en colaboracin, se elabor una cartografa que condujo a la construccin del objeto de estudio, las preguntas, los objetivos de investigacin y la metodologa. Para ello, se plante la necesidad de acercarse a una serie de conceptos que posibilitaran los primeros trazos de un contexto donde se anclara el problema de investigacin. Por consenso e intereses comunes, y en correspondencia con los contenidos del programa del curso, se decidi por una serie de categoras tericas desde las cuales se explorara en las distintas dimensiones tericas del fenmeno, para posteriormente hacerse algunas preguntas que llevarn al diseo de una matriz heurstica bsica para identificar la orientacin metodolgica y tcnica de la investigacin. Siendo primero el curso Introduccin a los mtodos de las Ciencias Sociales, al que siguiera Investigacin cuantitativa y cualitativa en Comunicacin, se consens con los grupos una agenda de trabajo donde lo ontolgico, lo epistemolgico, lo terico y disciplinario tuvieran cabida para facilitar el abordaje de una serie de lecturas, cuya evidencia tom distancia del texto convencional para indagar en la representacin que los estudiantes podan tener en torno a esos tpicos, para ms tarde recrearlas a travs de dispositivos comunicativos que se correspondieran con las culturas digitales. La tctica pedaggica tuvo que ver con reconocer la complejidad de los contenidos en torno al discurso cientfico; el reconocimiento a las debilidades que, an con los conocimientos previos tienen los estudiantes de recin ingreso a la universidad; las nuevas alfabetizaciones por donde pasan los novedosos hbitos de lectura que viven los nativos digitales; as como la pertinencia para ensanchar la vieja concepcin que de lectura tenemos los docentes, en aras de asimilar razonablemente las

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habilidades para desmontar textos audiovisuales y digitales que poseen los jvenes estudiantes. Todo ello condujo a la Web 2.0 como extensin de lo que ocurre en el aula, para lo cual antes se tuvo que explorar en sus propiedades: culturas de los usuarios, protocolos de administracin y reconocimiento que signan diariamente los cibernautas en las redes sociales. Es decir, aprender de la propia naturaleza de tales redes y dinmicas, para potenciar el uso con fines educativos: primero la entendimos y luego la resgnificamos junto a los estudiantes. Se dise la logstica tcnica para el trabajo de campo en el marco de la asignatura Tcnicas cuantitativas y cualitativas en comunicacin que impartiremos en el semestre agosto-diciembre 2011. En el facebook, los jvenes han dialogado y mostrado sus representaciones, sus ejercicios de configuracin esquemtica o visual en torno a los mtodos a emplear: las categoras que definen las dimensiones tericas del objeto de estudio, la metodologa, las tcnicas de investigacin, para que desde ellas definamos las guas de etnografa virtual, de los grupos focales, de las propiedades de la encuesta que vamos a disear. Esto ha permitido la oportunidad para que ellos mismos se vean en torno a su proceso de aprendizaje, desde la mirada de usuarios que han logrado reconocerse como comunidad que aprende, como usuario con nuevas sensibilidades para problematizar sobre los usos y apropiaciones de las TIC, y como sujetos de conocimiento con los que se ha dialogado a partir de sus propios saberes. Si, como algunos tericos han venido planteando, las tecnologas de la informacin y la comunicacin favorecen nuevas experiencias sociocognitivas, con esta experiencia creemos responder a ello al reconocer el nuevo orden de cosas: una representacin de la realidad que pasa por distintos estadios, pero donde muchas veces las TIC, los dispositivos mviles e internet contribuyen a definir los imaginarios desde dnde el sujeto contemporneo, el estudiante, se relaciona con el mundo, lo aprehende y de l aprende. Como bien seala Pimentel: El modo de percepcin de la realidad, configura los parmetros de aproximacin inteligible a las realidades mediatizadas por estos nuevos dispositivos culturales y tecnolgicos. (Pimentel, 2004: p. 32) Reflexiones finales Reconocemos que lo dicho aqu es apenas una primera aproximacin. Quisimos compartir una experiencia que ha detonado y resonado en nuestro contexto educativo, que ha sacudido nuestra prctica y enriquecido nuestro propio estilo docente. Del desencanto a la reinvencin, estamos pasando por un aprendizaje que se comparte diariamente con los jvenes estudiantes, junto a quienes hemos recuperado el valor que representa la confianza, el dilogo y la responsabilidad frente a un objeto de aprendizaje que se conduce entre el espacio formal y el informal que se recrea en la Web. Estamos seguros que los resultados que obtendremos en el proyecto de investigacin que hemos puesto en marcha, contribuir a conocer, explicar, pero tambin promover aquellas competencias digitales que las comunidades docentes locales, especialmente de la facultad de Ciencias de la Comunicacin, deben fortalecer para definir aquellas agendas de mediacin que posibiliten construir una experiencia de trabajo acadmico que favorezca tambin el dilogo de saberes entre profesores y estudiantes. La educacin se encamina hacia nuevos territorios del saber, donde un nuevo paradigma definir modelos pedaggicos que reconozcan la pertinencia de la cognicin como del aprendizaje situado, pero donde las TIC dejen de ser puramente herramientas para pasar a ser extensiones del hombre, por hardware y software heursticos que descentren el aula y se recreen en nuevas posibilidades para fortalecer procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Para ello, se desarrollan distintas sensibilidades como propiedad de agentes educativos que estn aprendiendo a dialogar entre ellos, para tambin revelarse como estrategas en el dialogo cotidiano de pensar el presente educativo para conducir hacia un sujeto de entendimiento y conocimiento que confe en s como en el otro. Algo cercano a lo que la informalidad de la Web 2.0 est generando en esta era de las redes sociales, que parece han venido a desdibujar los lugares comunes desde donde la experiencia social se nombraba y asimilaba, dando constitucin a lugares por los cuales la socialidad como el conocimiento transitan en estos tiempos. Investido en un nuevo protagonismo, corresponde a los docentes seguir construyendo saberes y acercarse a los planteamientos que caracterizan al pensamiento terico contemporneo, pues desde

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ellos es viable encontrar algunas respuestas a las tensiones, conflictos, dilemas o desencuentros que en las instituciones educativas se viven a diario, entre la cultura escolar y las culturas juveniles. Corresponde a los docentes desandar sus caminos de certezas, para tomar nuevos senderos, hacerse de otros itinerarios pedaggicos para dimensionar el papel que en sus prcticas educativas pueden tener las TIC, especialmente la Web 2.0, para configurar otros lugares del saber. Para ello, la inventiva, la imaginacin y la creatividad deben ser dispositivos tcticos que deben procurar para ponerlos al servicio del oficio y entendimiento de una accin educativa que ha cobrado nuevos derroteros. No olvidemos que en una sociedad de la informacin, en una sociedad red, hacia una sociedad del conocimiento, es necesario atreverse a reinventar las propias prcticas docentes, pues en tiempos como los planteados en este texto, una idea que puede llegar a ser una provocacin como la siguiente, debe tener cabida entre los profesores universitarios: Ser docentes, desde la perspectiva de cruzador de fronteras, supone desandar la propia historia, poner en tensin las propias dificultades, interpelar saberes heredados y construir estrategias que permitan atravesar los lmites que simulan brindar seguridad cuando en realidad la socavan. Y fundamentalmente hacerlo en soledad. (Bacher, 2009, p. 127) No tengamos temores o dudas. Las instituciones estn haciendo lo que le corresponde: generar, procurar o promover las condiciones para innovar el curriculum como las prcticas docentes. No obstante, si entre el profesorado an se vive en medio de la incertidumbre, es de reconocer que en la complejidad del mundo escolar, esto debe ser una premisa de vida que nos haga entender que hace falta camino por andar, y all, nuestros propios estudiantes pueden ser interlocutores para privilegiar junto a ellos un dilogo de saberes, para que de su mano tambin aprendamos en este mundo ciberntico. Bien valdra la pena imaginar una experiencia de re-encantamiento de la vida donde el sentido de comunidad tambin se favorezca en los ambientes virtuales. En la nueva agenda sociocultural, las redes sociales ya llevan un largo trecho andado; hace falta que las instituciones acadmicas, los docentes nos sumemos a ese andar, para vivir la experiencia de un trabajo colaborativo en red, donde los saberes compartidos tambin son el corazn de una experiencia de liberacin del pensamiento y las libertades humanas. No por menos concluiramos sealando la pertinencia de disear estrategias de gestin y mediacin que aprovechen la Web 2.0 y todo lo que ha venido a representar en trminos democrticos, plurales y diversos, pero igual se contemple como una posibilidad para recrear lo educativo, a travs de nuevos oficios docentes, nuevas sensibilidades y una imaginacin que se atreva a reinventar el aula como las culturas escolares. En este contexto hemos hecho una serie de apuntes metodolgicos y tcticos que han favorecido nuestra enseanza y el aprendizaje de la investigacin social entre los miembros de esta comunidad acadmica, algo que puede contribuir a disear estrategias de intervencin en donde las redes sociales puedan ser tambin recursos heursticos para potenciar el trabajo colaborativo. Es cierto, hace falta camino por andar, pero quede aqu este texto que bien puede sugerir el inicio de un camino diferente para el abordaje de contenidos relacionados con la investigacin social, donde el aula es un lugar para mover a otros territorios del aprender. Referencias Bacher, S. (2009). Tatuados por los medios. Dilemas de la educacin en la era digital. Buenos Aires, Argentina: Paids. Bauman, Z. (2008). Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbre. Mxico: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Tusquets editores. Beck, U. (2006). Sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Espaa: Paids. Castells, M. (2001). La era de la informacn. Economa, sociedad y cultura. Vol. II, el Poder de la identidad (3. edicin). Mxico: Siglo XXI. Contreras, F. R. (2009). Re(d)unidos. Cultura, innovacin y comunicacin. Espaa: Anthropos. Dirr, P. (2008). Desarrollo social y educativo con las nuevas tecnologas. En F. Martnez Snchez y M. P Prendes (coords.)], Nuevas tecnologas y educacin. Espaa: Pearson Prentice Hall. Gmez-Arzapalo y Villafaa, F. (2009). La comunicacin y la intersubjetividad. En F. Castro Merrifield, (coord.)], Comunicacin, tecnologa y subjetividad. Mxico: Universidad Iberoamericana. Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Espaa: Gedisa. Morin, E., E. R. Ciurana y R. D. Motta (2003). Educar en la era planetaria.. Argentina: Gedisa.

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Pimentel, D. (2004). Superconectados. En: A. Montegu, D. Pimentel y M. Groisman, Cultura digital. Comunicacin y sociedad. Argentina: Paids Remondino, G. (2009). Marcas de la cultura ciber/meditica: imperativos culturales y (des)anclaje educativo. En C. M. Pettit, Medios y tecnologas dela informacin y la comunicacin. Socializacin y nuevas apropiaciones. Argentina: Brujas. Tedesco, J.C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. Touraine, A. (1999). Crtica a la modernidad. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.

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Captulo 12 Simulacin basada en cmputo y el desarrollo de competencias genricas


Ismael Esquivel Gmez Universidad Veracruzana, iesquivel@uv.mx Resumen Actualmente, en nuestro pas se observa un crecimiento en la adopcin de modelos educativos orientados a competencias, tanto en educacin media superior como superior. Entre las competencias, diversas iniciativas internacionales han determinado la importancia de las denominadas genricas: aquellas que la gran mayora de perfiles de egreso de licenciatura han de dominar. Esta situacin representa una gran oportunidad de aplicar herramientas de simulacin basada en cmputo con un impacto masivo entre la comunidad estudiantil, ms aun si dichas herramientas se utilizan desde entornos virtuales de aprendizaje (EVA). El presente trabajo documenta los elementos necesarios para sustentar la propuesta que permita aprovechar dicha oportunidad. Palabras clave Simuladores, competencias genricas, EVA Introduccin La simulacin es una herramienta interactiva que permite capacitar y entrenar a los participantes en un entorno muy similar al real. En ste, los participantes pueden analizar opciones, ejecutar procedimientos, tomar decisiones y equivocarse las veces necesarias para aprender de los errores. La simulacin ofrece retroalimentacin inmediata, permitiendo a los estudiantes explorar diferentes alternativas. De acuerdo con Schimmel (1983), se tienen identificados tres tipos de retroalimentacin: confirmativa, correctiva y explicativa. Los simuladores pueden integrarse en un entorno virtual de aprendizaje (EVA). EVA es una plataforma educativa basada en internet donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso enseanza-aprendizaje a travs de un sistema de administracin del mismo. Est concebido para el aprendizaje, pues el alumno deja de ser receptor pasivo para convertirse en el constructor principal de su conocimiento (Esquivel, 2008). Por otro lado y de acuerdo a la OCDE (2005), el Informe DeSeCo establece que una competencia es: la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. El propsito del presente documento es presentar las generalidades de una iniciativa que busca el desarrollo y evaluacin de competencias genricas mediante herramientas de simulacin, administradas y aplicadas desde un ambiente virtual de aprendizaje. Marco conceptual Competencias genricas Spencer y Spencer (1993) sealan que una competencia es una caracterstica subyacente en una persona que est causalmente relacionada con el desempeo, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situacin. Conforme a Bezanilla (2003), es una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. El gran reto, de acuerdo con De Miguel Daz (2006), es lograr que un estudiante promedio alcance las competencias requeridas conforme a su profesin, mediante un rediseo de modalidades y

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metodologas de trabajo del profesor y de los alumnos, y, adicionalmente determinar los criterios y procedimientos de evaluacin para comprobar que se han adquirido. Esta definicin ha de ejecutarse en forma paralela e integrada en relacin a las competencias por alcanzar (Biggs, 2005; Prieto, 2004). El modelo que propuso est conformado por dos contextos (Figura 1): Ncleo y organizacional. En el primero, se encuentran las competencias a desarrollar conformando as el contexto formativo; en el segundo, las modalidades del proceso enseanza-aprendizaje, los mtodos de trabajo a desarrollar dentro de dichas modalidades y los sistemas y procedimientos de evaluacin para verificar el alcance de las competencias. En su investigacin, ha contrastado su modelo con expertos y profesores implicados en procesos de renovacin metodolgica para encontrar las interacciones ms frecuentes entre los elementos del modelo, llegando a concluir, entre otras cosas, que la cultura de la leccin magistral y el examen final (prueba o ensayo) han de sustituirse por modalidades docentes variadas y estrategias de evaluacin diversas.

Figura 1. Contextos propuestos para el desarrollo de competencias De acuerdo al Proyecto Tuning, existen dos tipos de competencias: las genricas y las especficas. Las primeras se pueden dividir para su estudio en: Instrumentales (herramientas para el aprendizaje y la formacin), Interpersonales (capacidades que garantizan una buena relacin laboral y personal con terceros) y Sistemticas (capacidades que dan visin de conjunto y sirven para gestionar el total de la actuacin). Las segundas son propias de cada rea de especializacin conforme al perfil de egreso. Simuladores Entre los principales beneficios que se han detectado en el uso de simuladores, se encuentran: Completan la formacin terica-prctica Proveen retroalimentacin inmediata que permite al participante explorar diferentes alternativas Permiten la aplicacin de conocimiento a travs de solucin de problemas multidimensionales Mejoran significativamente la transferencia de conocimiento El aprendizaje basado en descubrimientos logra una mejor comprensin de conceptos abstractos Incrementan la motivacin en los estudiantes Referente a los criterios pedaggicos que los simuladores pueden tener, Garca (2007) ha concluido que permiten disear actividades didcticas desde numerosos planteamientos pedaggicos, tomando como punto principal de partida el aprendizaje auto regulado. Por lo tanto, el objetivo del docente ser combinar sus conocimientos con el aprendizaje por descubrimiento y la metodologa del Problem Solving que ofrecen los juegos de simulacin. Crdenas (2009) apoya lo anterior, al comentar: La posibilidad de explorar un entorno grficamente atractivo, pero gobernado por reglas complejas susceptibles, hasta cierto punto de manipulacin, favorece una situacin de enseanza-aprendizaje radicalmente innovadora y consecuente con numerosos postulados de la Pedagoga Interactiva.

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Ambientes Virtuales de Aprendizaje Cameron (2003) indica que, entre los factores que generan desercin en cursos en lnea, se encuentran la falta de motivacin y un bajo nivel de satisfaccin. En su trabajo, determina que la simulacin incrementa la motivacin y la misma est en funcin del realismo del ambiente simulado. Conforme a Santos, Bueno, De Pablo, y Borrajo (2010), el uso de simuladores en ambientes virtuales ha de tomar en cuenta la metodologa docente y la usabilidad, entendiendo a sta como la forma en que son utilizados los simuladores y los objetivos de aprendizaje esperados. En su trabajo, definen dos modelos de usabilidad: uso a distancia y autoaprendizaje. Indican que existen diversos factores presentes en cada metodologa, como la planeacin de las sesiones, el tamao ptimo del grupo, los recursos fsicos y tecnolgicos necesarios, el rol del profesor y del alumno, y la evaluacin del progreso del alumno, mismos que deben ser analizados con sumo cuidado. En la Tabla 1 se muestran los elementos que permiten definir cada uno de los factores mencionados en funcin de la usabilidad. Santos et al (2010) determinan que los simuladores son herramientas que dan respuesta a ambas necesidades: pueden ser utilizadas virtualmente y aportan al aprendizaje, el enfoque de desarrollo de capacidad y competencias. Tabla 1. Los factores de la metodologa y modelos de usabilidad

Antecedentes En el proyecto SIMUL@ se propone el uso de simuladores del entorno laboral para el desarrollo, desde la Universidad, de competencias transversales, definidas como aquellas que son comunes a la mayora de los perfiles de egreso (Universidad Rovira i Virgili, s.f.). En su estudio, se enfocan a los niveles de licenciatura y posgrado, en las reas de Turismo y Educacin, orientadas solamente a las competencias de Planeacin y organizacin y Trabajo en equipo. Se reconoce la importancia que tiene para el proyecto revisar la planeacin y la metodologa docente. De Miguel (2006) encuentra que es insuficiente formar al estudiante en los CHA (conocimientos, habilidades y actitudes) propios de su perfil de titulacin, pues se requiere, adems, favorecer el crecimiento continuo del estudiante, enfrentndolo a diversas situaciones de trabajo similares a las que encontrar en la prctica de su profesin.

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Biggs (2005) sostiene que una forma garantizada para conseguir un aprendizaje de calidad en los estudiantes, es enfrentndolos a situaciones en las que tienen que aplicar los nuevos conocimientos para solucionar problemas reales, tomar decisiones y aprender de forma autnoma, crtica y reflexiva. El Instituto de Tecnologa Educativa del Ministerio de Educacin de Espaa ha desarrollado simuladores enfocados al trabajo de competencias ncleo y crticas en ciertas categoras profesionales definidas en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en 2008. Dichos simuladores son recursos educativos multimedia que facilitan la adquisicin del conocimiento, puesto que hay factores como el manejo de tecnologa de alto costo, situaciones que entraan peligro o reproduccin de procesos complejos; los cuales imposibilitan un aprendizaje en contextos reales. Buscan crear un contenido innovador para que los alumnos realicen prcticas en ambientes simulados de cara a su vida profesional, en las cuales tomen decisiones y analicen los efectos de las mismas. Conforme a lo presentado por Aristimuo (2005), las competencias genricas a desarrollar en su entidad acadmica, tienen relacin con Tuning y con lo presentado por otras instituciones, tal como se aprecia en la Tabla 2. De su anlisis, se determina que las competencias genricas de mayor moda son: Comunicativa, Social, Aprendizaje, Resolucin de problemas, Uso de TIC y Gestin de recursos. Tabla 2. Competencias genricas comunes a desarrollar

Con respecto a quien esto escribe, hasta el momento se ha tenido la oportunidad de trabajar en dos ocasiones, con un simulador de construccin y gestin, denominado SimCity 4, para el desarrollo de habilidades gerenciales. La primera de ellas en una universidad pblica con alumnos de licenciatura y la segunda en estudios de posgrado en una institucin particular. Los resultados de ambas experiencias educativas se describen en Esquivel, Edel y Marrujo (2010) y Esquivel y Edel (2010). Tambin se tiene en proceso el asesoramiento de una tesis doctoral en Planeacin Estratgica de una universidad particular, que busca el desarrollo de competencias de pensamiento estratgico mediante el uso de simuladores.

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Propuesta Aprovechando la coyuntura de que cada vez ms Instituciones de Educacin Superior (IES) introducen modelos educativos centrados en el estudiante para que desarrollen competencias genricas y profesionales; la creciente tendencia de usar simuladores para enfrentar al estudiante a situaciones complejas propias de su profesin, cuya experimentacin conduce al desarrollo de tales competencias; y, finalmente, las facilidades que ofrece un EVA para compartir recursos a los participantes de experiencias educativas, se propone: Un proyecto macro que desarrolle competencias generales a la mayora de las profesiones en el pas, mediante el uso de herramientas de simulacin basada en cmputo, que permitan adems de su desarrollo, la evaluacin de las mismas, y que puedan aplicarse en el mbito de cursos a distancia apoyados en un ambiente virtual de aprendizaje. En dicho proyecto, las modalidades, mtodos y sistemas de evaluacin para la promocin de competencias, como lo presenta De Miguel (2006), estarn integrados en herramientas de simulacin (figura 3.)

Figura 3. Integracin de modalidades, mtodos y estrategias evaluativas a los simuladores Para lograr esta meta tan ambiciosa, se parte del diagrama de operacin que aparece en la figura 4, del cual se describe enseguida, el rol de cada participante.

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Figura 4. Diagrama de operacin general El facilitador es el docente que har suya la iniciativa a partir de la designacin de la autoridad correspondiente de cada IES. Entre sus funciones estar el acompaamiento durante la capacitacin a los docentes que deseen participar como tutores de los cursos virtuales alojados en el EVA, para que apoyen luego a sus alumnos en las actividades previamente planteadas por los maestros encargados del diseo instruccional. Estas actividades estarn orientadas a lograr un objetivo previamente definido en el simulador, para lo cual tendrn que apoyarse en los conocimientos necesarios y presentar las actitudes que conlleven a un trabajo individual y colaborativo de calidad. Cada institucin requiere de un participante que funja como personal de soporte tcnico y que enlace a facilitador y docentes, con el encargado tcnico central, en el planteamiento de dudas sobre el uso del EVA y los simuladores. Tambin, a travs del mismo, se comunicarn las fallas detectadas en su operacin para lograr una respuesta expedita. La operacin de la iniciativa estar a cargo del coordinador general, quien promover en distintos foros el proyecto, para lograr que cada semestre se adhieran ms IES. Objetivo General Instrumentar la iniciativa de uso de simuladores para el desarrollo de competencias genricas en alumnos de nivel superior de instituciones pblicas y privadas del pas. Plan de trabajo Definir las categoras de profesiones vigentes en el Sistema Educativo Nacional. Determinar las competencias genricas requeridas por cada categora de perfiles de egreso. Encontrar el conjunto de competencias genricas requeridas en todas las categoras. Revisar las herramientas de simulacin que permitan desarrollar y, a su debido tiempo, evaluar las competencias previamente encontradas. Evaluar las diferentes alternativas en plataformas tecnolgicas, para elegir la ms adecuada como el ambiente virtual de aprendizaje a usar. Realizar el diseo instruccional de los cursos virtuales, donde se aplicarn los simuladores elegidos, con el sello del EVA previamente seleccionado. Documentar en formato electrnico la gua de usuario de los programas de simulacin, a fin de compartirlos en su oportunidad. Probar los cursos virtuales en dos facultades de la universidad de adscripcin, para luego determinar los puntos a mejorar en la primera emisin interinstitucional. Designar al responsable tcnico del proyecto, cuya funcin principal ser resolver cualquier falla tcnica del ambiente virtual de aprendizaje y de las herramientas de simulacin. Determinar la muestra de IES pblicas y privadas que formarn parte del programa en su emisin inicial.

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Realizar la seleccin de las IES, a partir del criterio bsico de que trabajen o estn por iniciar un modelo educativo orientado al desarrollo de competencias. Efectuar la invitacin a las IES elegidas, a fin de establecer un contacto inicial con el docente que tendr la figura de facilitador de la iniciativa, y tambin con quien ser el coordinador tcnico correspondiente. Solicitar a las IES su respuesta y, en caso de ser positiva, el listado de 7 maestros como mximo, para que en su primer intento funjan como tutores iniciadores. Proporcionar a dichos tutores los materiales propios del docente y las guas de usuario del software de simulacin, para que, mediante la capacitacin en lnea, se desempeen de manera cmoda. Capacitar en el uso de los simuladores a los alumnos participantes en los cursos virtuales, a cargo de los tutores participantes. Configurar las instancias de los cursos creados, para el aprovisionamiento a los alumnos de las IES participantes. Disear los instrumentos de medicin para la valoracin del alcance de las competencias para la aplicacin al trmino de los cursos. Arrancar los cursos conforme a la operacin que ms adelante se presenta, pidiendo a los tutores registren las diversas eventualidades encontradas y que soliciten el apoyo al personal de soporte tcnico. Recolectar, desde lo cuantitativo y cualitativo, los resultados en el desarrollo de competencias en la muestra de alumnos designada. Detectar las reas de oportunidad en la mejora de los cursos virtuales y su operacin, para aplicarlas en una siguiente emisin.

Las competencias genricas requeridas por las diversas categoras de perfiles de egreso se registrarn en un formato como el mostrado en la Tabla 3. Tabla 3. Competencias genricas por categora de perfiles de egreso

De igual manera, los simuladores para desarrollar y evaluar las competencias de mayor moda en las categoras antes mencionadas se describirn en la Tabla 4. Tabla 4. Simuladores que desarrollan y evalan las competencias genricas elegidas

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De los simuladores, se har un filtrado para considerar solamente aquellos que cubran las siguientes caractersticas: De bajo costo de licencia o gratuito En el idioma espaol Permita actividades grupales Provea mecanismos de seguimiento Requieran consumos de anchos de banda limitados en el acceso a Internet Operacin de los cursos virtuales La duracin de los cursos virtuales estar en funcin de la competencia a desarrollar y, para impactar lo menos posible a la carga acadmica de cada institucin, se otorga la libertad de arrancarlos en el periodo ms adecuado, sugiriendo solamente que represente la menor carga de trabajo adicional para alumnos y docentes, y procurando la continuidad en las sesiones, en la medida de lo posible. A partir de experiencias previas, se propone que, entre las actividades docentes, organizadas en sesiones de una a dos horas de duracin, se encuentren: Presentar el objetivo de cada actividad y aclarar cualquier duda que surja. Establecer las condiciones de tiempo y evaluacin, esta ltima mediante una rbrica. Animar la ejecucin de las acciones correspondientes para el logro del objetivo, promoviendo la interaccin con los compaeros en aquellas tareas de carcter colaborativo. Registrar los productos de la actividad en el EVA para su posterior evaluacin. Recoger las opiniones de alumnos a preguntas de reflexin sobre la experiencia vivida Mediante el instrumento de medicin previamente diseado, determinar el nivel de competencia alcanzado. Al trmino de las sesiones, y con la intencin de encontrar el efecto logrado en el nimo de los participantes, se recoge la opinin mediante un instrumento electrnico cuantitativo que, a partir de su procesamiento automatizado, permita medir el nivel del objetivo formativo previamente establecido. Anlisis de la factibilidad del proyecto De acuerdo con Kendall y Kendall (1997), un proyecto de la naturaleza que se propone ha de cumplir con tres tipos de viabilidad: Tcnica, Econmica y Operativa. Para este caso, se cuenta con un equipo de trabajo que maneja las habilidades tcnicas para la investigacin y desarrollo de la propuesta. Para la econmica, se estima que los costos de: divulgacin, operacin, investigacin y desarrollo o seleccin del software sern menores a los beneficios, los cuales han de plantearse en trminos financieros, para que sea atractivo a organismos del gobierno federal, a fin de que se constituyan como entidades financiadoras. Afortunadamente, ao con ao aumenta el nmero de docentes en el nivel superior que desean incorporar las TIC para el desarrollo de competencias, mientras que, al mismo tiempo, las plataformas virtuales de aprendizaje y los simuladores mejoran sus interfaces de usuario, con lo cual la parte operativa estar plenamente cumplida. Direcciones para investigaciones futuras Al tratarse de la descripcin de una propuesta, las acciones a desarrollar son las marcadas en el plan general de implantacin. Por supuesto que, al continuar la investigacin, se harn los ajustes a dicho plan con la intencin de presentar una propuesta ms depurada a los organismos que fungirn como entidades financiadoras. Se plantea tambin que el proyecto macro se divida, en funcin de su magnitud, en los siguientes subproyectos: Estado del conocimiento sobre el uso de las herramientas de simulacin en la dcada pasada. Cules son las competencias genricas transversales a todos los perfiles de egreso del nivel de licenciatura? Determinacin de las funcionalidades comunes a las plataformas virtuales de aprendizaje ms usadas en el pas. Diseo de cursos virtuales para el desarrollo de competencias genricas mediante simuladores. Evaluacin de competencias mediante el uso de herramientas de simulacin basada en computadora. Impacto en el desarrollo de competencias genricas mediante e-learning y simuladores.

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Conclusin Sin duda, la propuesta presentada es una meta muy ambiciosa, pero al mismo tiempo se reconoce la gran importancia que tienen las competencias genricas desarrolladas, evaluadas y hasta certificadas desde el mbito universitario. Para la tasa de crecimiento de capital humano que requiere el pas, se necesitan de iniciativas que, en el mediano y largo plazo, logren mejoras notables en habilidades y actitudes de sus egresados de licenciatura. La propuesta descrita tiene el atractivo adicional de que se ha estimado que los costos de investigacin, desarrollo e implantacin se encuentran por debajo de los beneficios que el Sistema Nacional de Educacin Superior en su totalidad obtendr. Referencias Aristimuo, A. (2005). Las competencias en la educacin superior: Demonio u oportunidad? Departamento de Educacin, Universidad Catlica del Uruguay. Recuperado de http://www.cedus.cl/files/competencia_aristumuo.pdf Bezanilla, M. (2003). El proyecto Tuning y las competencias especficas. Seminario Internacional. Orientaciones pedaggicas para la convergencia europea de Educacin Superior. Universidad de Deusto. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Cameron, B. (2003). The effectiveness of simulation in a hybrid and online networking course. TECHTRENDS 47(5) 18-21. Crdenas, E. (2009). Software de simulacin aplicado a entornos de e-learning. Laboratorio de investigacin de software. Recuperado de http://www.investigacion.frc.utn.edu.ar/mslabs/Pagina%20Nueva/multiflex32/Archivos/SIMUL.pdf De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin superior. Oviedo, Espaa: Universidad de Oviedo. Recuperado de http://www.ub.edu/oce/documents/pdfes/mec/mec_2005_comp.pdf Esquivel, I. (2008). Experiencia en el uso de Moodle como instrumento de mejora en la relacin docente-alumno. 6 Congreso Internacional sobre Innovacin y Desarrollo Tecnolgico. Morelos, Mxico. Esquivel, I. y Edel, R. (2010). Aplicacin de SimCity 4 en la conformacin de una experiencia educativa en Administracin. Congreso Internacional de Investigacin en Negocios y Ciencias Administrativas. Veracruz, Mxico. Esquivel, I., Edel, R. y Marrujo, M. (2010). La aplicacin de SimCity 4 en la formacin universitaria: El caso de la Facultad de Administracin de la UV, Regin Veracruz. Revista Electrnica [Ide@sCONCYTEG] 5(61), 716-730, Garca, A. (2007). Experiencia didctica combinando Google Earth y SimCity 4. Madrid, Espaa: Observatorio Tecnolgico de Educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia. Kendall, K. y Kendall, J. (1997). Anlisis y Diseo de Sistemas de Informacin. Mxico: Pearson. Ministerio de Educacin- Instituto de Tecnologas Educativas (2011) Simuladores de formacin profesional. Recuperado de http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/ Santos, B., Bueno, Y., De Pablo, I. y Borrajo, F. (2010). Innovacin en Docencia Virtual: los Simuladores de Gestin Empresarial. Revista Electrnica de ADA-Madrid, Vol 4, No 2. OCDE (2005) Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Recuperado de http://www.oecd.org/dataoecd/48/22/41529556.pdf Prieto, L. (2004). La alineacin constructiva en el aprendizaje universitario. En J.C. Torre, y E. Gil, (Eds.): Hacia una enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Libro homenaje a Pedro Morales Vallejo, S.J. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Schimmel, B. (1983). Ability versus effort atm'butional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 47(5). Spencer, l. y Spencer, S. (1993): Competence at Work. Models for Superior Performance. Nueva York: John Wiley & Sons.

Universidad Rovira i Virgili (s.f.) Evaluacin de un Entorno Tecnolgico de Simulacin para el Aprendizaje de Competencias Transversales en la Universidad. Recuperado de http://latedpedago.urv.cat/joomla2/images/fitxa_projecte_es.pdf REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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Captulo 13 Los recursos digitales en las instituciones de educacin superior: una perspectiva sobre sus usos y aplicaciones
Rubn Edel-Navarro Universidad Veracruzana, redel@uv.mx

Resumen Se presenta una investigacin bsica a travs de la participacin interinstitucional e interregional universitaria, que pretende determinar las prcticas educativas comunes asociadas con el empleo y aplicacin de los recursos digitales, as como las actitudes hacia los mismos de estudiantes, docentes e investigadores y administrativos pertenecientes a un muestreo terico de Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas y privadas en Mxico. Uno de los principales supuestos del estudio establece que la inversin de capital econmico y humano para el manejo de recursos digitales en las IES en Mxico no retribuye en forma proporcional en la gestin, distribucin y generacin del conocimiento cientfico, por lo cual, el estudio pretende determinar cul es la contribucin de los recursos digitales en los procesos acadmicos y administrativos de las IES. Palabras clave Brecha digital, competencias digitales, educacin superior, gestin del conocimiento, recursos digitales. Antecedentes Abordar los recursos digitales como objeto de estudio nos remite a conceptos relativamente nuevos como competencia digital (Parlamento Europeo,2005; UNESCO, 2004, 2008; SEP, 2008) y a otros no tanto, como brecha digital (Negroponte, 1997; ALADI, Brunner, 1997; 2003; Cabero, 2000; Castells, 2001; Giddens, 2000; entre varios) y "gestin del conocimiento" (Shanhong, 2000; Alba, Gazita y Cubillo, 1997; Lloria, Peris y Mndez, 2002) los cuales resultaron pilares en la construccin del conocimiento en la presente investigacin. Existen diversos estudios, tanto en instituciones de educacin superior nacionales como internacionales, que han abordado las caractersticas de la informacin digitalizada y medios tecnolgicos empleados para uso acadmico. Tal es el caso del empleo de bibliotecas virtuales y plataformas virtuales educativas, por citar algunos. Romero (2007), de la Universidad de Guadalajara Virtual, en su trabajo sobre bibliotecas virtuales y alfabetizacin en informacin, postula la necesidad de formar personas info-alfabetizadas; es decir, sujetos que sepan cmo est organizado el conocimiento formal, cmo encontrar informacin pertinente y cmo usarla.

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Figura 1. Viaje del objeto digital (10 pasos para conquistar la biblioteca digital). De acuerdo con Romero (2007), stos son los principios bsicos del aprendizaje para toda la vida, sujetos que han aprendido cmo aprender y se han vuelto autogestores de su propio conocimiento. En el citado estudio, se destaca tambin el pobre uso que realiza la comunidad educativa de las revistas electrnicas, catlogos en lnea, servicio de prstamo de libros digitales y, principalmente, de la bsqueda en lnea de informacin de carcter acadmico. Todo lo anterior nos lleva a pensar en la necesidad de crear proyectos de alfabetizacin en materia de gestin de la informacin que nos permitan disminuir la brecha digital, que en la perspectiva de Agudo (2008), marca la diferencia que existe entre las personas que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la era de la informacin y la capacidad de utilizarlos, y aquellos que no lo tienen. Por otra parte, Del Moral, Villalustre y Bermdez (2004), en su investigacin sobre entornos virtuales de aprendizaje y su contribucin al desarrollo de competencias en el marco de la convergencia europea, mencionan la necesidad de estimular, en los agentes involucrados en el proceso educativo, las competencias instrumentales orientadas al uso eficaz y eficiente de herramientas informticas para el acceso y manejo de la informacin, es decir, destrezas o competencias digitales. Lo anterior nos conduce a considerar una de las variables de presente estudio, la comunidad educativa, que, de acuerdo con Gairn (2006), incluye a profesores, asesores, investigadores, estudiantes y directivos, entre otros. El citado autor refiere tambin la necesidad de fortalecer el rol de gestor del conocimiento, aquel sujeto que optimiza los recursos acadmicos y trabaja en equipo construyendo a su vez nuevo conocimiento, que se debe facilitar a otros autores, habilitndose como moderador y creador de ambientes favorables a la construccin participativa. Dicha perspectiva nos sita directamente en el paradigma educativo del knowledge building o construccin del conocimiento, donde la interaccin entre recursos tecnolgicos y sujetos de la educacin deben favorecer el aprendizaje significativo y permitir la interactividad, definida por Edel (2009) como la construccin social del conocimiento. En esta visin de la educacin, los estudiantes producen saber a travs de la construccin de la constitucin de redes colaborativas, en las cuales se desarrollan proyectos que enfrentan problemticas de la vida real que pueden ser significativas para los participantes.

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Figura 2. Modelo knowledge building (Center for Research on Networked Learning and Knowledge Building. University of Helsinki) As, se crean comunidades acadmicas destinadas a producir y mejorar las ideas de un grupo, no de un individuo, optimizando la utilizacin de los recursos tecnolgicos y digitales disponibles, en forma anloga a lo que Hernndez (2007) refiere como herramientas para la organizacin del pensamiento, informacin y espacios para la publicacin del conocimiento formal. En Mxico, la Universidad Iberoamericana ha desarrollado un proyecto de inclusin del knowledge building en su modelo educativo, el cual puede analizarse en su artculo del foro de discusin en lnea para la creacin de comunidades que construyen el conocimiento en el aula (2008). Sin embargo, dicha teora no podra ser considerada sin la transformacin que ha sufrido el mbito educativo del hombre a finales del siglo pasado e inicios del siglo XXI. Los alcances de la evolucin de las tecnologas y procesos educativos formales y no formales, mediados e interactivos, superan cualquier posibilidad de anlisis a priori; es as que se deben desarrollar nuevas estrategias y modelos educativos que contemplen los espacios de formacin mediados por las nuevas tecnologas. En este sentido, cabe mencionar la teora de la cognicin situada, en donde el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, a decir de Daz Barriga (2003) en Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Por otra parte, Gros (2004) postula que existe la necesidad de responder a las expectativas creadas por la inclusin de las TIC en los sistemas educativos e ir ms all de la alfabetizacin informtica; es decir, crear una verdadera cultura del uso de los medios de informacin digitalizados para que la comunidad acadmica pueda incluirlos en los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin correspondientes.

Figura 3. E-skills/E-competencias en prospectiva. (Gartner, 2007)

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La brecha digital La Comisin Econmica para el desarrollo de Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) reconoce la brecha digital como un fenmeno dirigido por diferentes factores que estn interrelacionados y que incluyen problemas de acceso a redes y equipos, calidad de acceso y el uso de aplicaciones y contenidos electrnicos (CEPAL, 2008). Una visin de la brecha digital es una clara separacin entre quieres tienen acceso a las TIC y quienes no; estos ltimos quedan al margen de las fortalezas de la sociedad de la informacin (ETS, 2007; Martnez y Serrano, 2007). Otras definiciones (Basulto, et al, 2008) llaman a la brecha analfabetismo digital, que consiste en la escasa competencia de las personas para el uso y manejo de la computadora, internet y las tecnologas en general. Por lo anterior: el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la informacin y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la informacin para enfrentar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participacin eficaz en la sociedad de la informacin y forma parte del derecho humano bsico al aprendizaje a lo largo de toda la vida.(UNESCO, 2003, p. 1). Algunos autores, como Hargittai (2002) y Andersson (2004), distinguen un segundo nivel de la brecha digital con una visin multidimensional del problema. En la figura 4, se muestra el modelo de Andersson, el cual se propone analizar la brecha digital con la meta de medir la percepcin de xito en el uso de internet e identificar en qu consisten las dificultades que inciden en la brecha digital; segn el modelo, para alcanzar el nivel de uso exitoso, es necesario pasar por todas las categoras. Las flechas de la izquierda ilustran que un factor puede llevar a otro y que, de hecho, podra iniciar en cualquier nivel (por ejemplo, en el de la motivacin).

Figura 4. El modelo Andersson para la brecha digital. (Andersson, 2004). La definicin de los elementos del modelo se muestra en la siguiente tabla: Tabla 1. Los niveles del modelo de Andersson (Andersson, 2004). Elemento Definicin Acceso Fsico Indica si el individuo tiene acceso a una computadora y a la conexin a internet. Autonoma de uso Representa la medida en la cual el propio usuario controla su acceso a internet. Saber cmo (Know How) Abarca tanto los conocimientos tcnicos (conocimiento del software, hardware, redes, etctera) como las habilidades de encontrar informacin en lnea. Motivacin Con propsito de usar internet exitosamente, el individuo tiene que desear usarla o al menos tener razones para hacerlo. En los factores sealados en el modelo existen detalles complementarios que debern considerarse; por ejemplo, para el acceso fsico es determinante considerar la calidad de la infraestructura:

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hardware, software y conexin; el acceso universal, ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye uno de los retos de la Sociedad de la Informacin (ITU, 2003, p. 4). La autonoma de uso se puede ver reducida si el usuario ingresa desde casa o desde alguna institucin la cual impone restricciones, filtros o regulaciones sobre el material que puede ser obtenido de internet, lo cual disminuye la autonoma. La importancia del know-how descansa directamente en el desarrollo de las competencias mediticas, informacionales y las competencias digitales, para hacer un uso eficiente de internet; la tecnologa es prcticamente intil si las personas no cuentan con el sabercmo y la voluntad para utilizarla (James, 2001). Con relacin al uso de internet, hay diferentes motivos que hacen que los individuos decidan usar la internet (o no usarla) que pueden ser para propio beneficio, para entretenimiento o para participar en lo social. Competencias clave En la seccin anterior se destac la relevancia sobre el desarrollo de las competencias que podran ayudar a superar la brecha digital; las competencias se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto (EC, 2005, p. 3). En este sentido, en el marco de referencia europeo, se establecieron ocho competencias clave: las competencias clave son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo; para ello se requiere el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos (EC, 2005, p.15). Las competencias clave, destacando la digital, se muestran a continuacin. Tabla 2. Competencias clave para el aprendizaje permanente (EC, 2005, p.15). Competencias clave 1.- Comunicacin en la lengua materna 5.-Aprender a aprender 2.- Comunicacin en lenguas extranjeras 6.Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica 3.-Competencia matemtica y competencias 7.-Espritu de empresa, y bsicas en ciencia y tecnologa 4.- Competencia digital 8.- Expresin cultural. Por su parte, en Estados Unidos fueron denominadas como competencias fundamentales y se identificaron por la comisin denominada SCANS, las cuales se muestran en la tabla nmero 3. Tabla 3. Tres tipologas de competencias fundamentales (SCANS, 2000, p. 2) Tipos de Competencia Descripcin Destrezas bsicas Lectura, escritura, aritmtica y expresin oral. Capacidad de Razonamiento Pensamiento creativo, toma de decisiones informadas, resolucin de problemas, capacidad de visualizar situaciones complejas y aprender a aprender. Cualidades personales Responsabilidad, autoestima, sociabilidad capacidad de organizacin e integridad. Para que una competencia reciba el calificativo de clave o bsica, debe reunir tres caractersticas esenciales (Vivancos, 2008, p. 22): Ser necesaria y benfica para todo individuo y para la sociedad en su conjunto Permitir al ciudadano integrarse a redes sociales, Posibilitar la actualizacin permanente de conocimientos, y habilidades a lo largo de la vida.

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Alfabetizacin meditica (media literacy) La competencia meditica es la capacidad de realizar operaciones o tareas de carcter comunicativo, articuladoras entre procesos de diferente naturaleza (Chan, 2005:11). Una visin grfica de esta definicin se muestra en la siguiente figura:

Figura 5. Elementos definitorios de la competencia meditica (Chan, 2005, p. 12) La competencia meditica se concreta en la realizacin de mayor o menor complejidad que en la medida en que se repiten como pautas estables. Dentro de la prctica educativa se pueden constituir en funciones estructurantes del modo de aprender y, por ende, del modo de conocer. La alfabetizacin meditica es la comprensin crtica de los medios de comunicacin de masas. Se trata de ser capaz de analizar crticamente los mensajes mediticos, y reconocer el papel que juegan las audiencias en la construccin de significados de los mensajes (Shepherd, 1993). En la carta europea para la alfabetizacin en medios (British Film Institute, 2006) se intenta garantizar la alfabetizacin meditica a travs de siete destrezas bsicas, mientras que en la denominada Agenda de Pars se emitieron doce recomendaciones para extender la alfabetizacin audiovisual o meditica a nivel mundial; la primera de tales recomendaciones apunta a la adopcin de una definicin inclusiva de alfabetizacin en medios (UNESCO, 2007). Alfabetizacin informacional (information literacy) La alfabetizacin informacional es el referente terico ms consolidado y aceptado por el conjunto de instituciones y asociaciones bibliotecarias de los pases desarrollados para definir las competencias informacionales (Vivancos, 2008, p. 37). En la declaracin de Alejandra (IFLA, 2005) sobre la alfabetizacin informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida, se afirm que la alfabetizacin informacional se encuentra en el corazn mismo del aprendizaje a lo largo de la vida, el cual permite que los individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en desarrollo para beneficios compartidos. De esta manera, la alfabetizacin informacional incluye las competencias para reconocer las necesidades de informacin y para localizar, evaluar, aplicar y crear informacin dentro de contextos sociales y culturales. La federacin internacional de asociaciones de bibliotecas e instituciones (IFLA), que agrupa las bibliotecas y profesionales de la informacin de 150 pases, asegura que la alfabetizacin informacional es la base para conseguir las metas de la declaracin del Milenio (ONU, 2000) y de la Cumbre Mundial de la sociedad de la informacin (ITU, 2003, 2006). Competencias digitales La Comunidad Europea (EC), al delimitar la competencia digital, menciona que se sustenta en la alfabetizacin digital (EC, 2005); es decir, en habilidades computacionales bsicas en el uso de las TIC (uso de la computadora para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y para comunicarse y participar en redes colaborativas va internet). En otras palabras, la competencia digital entraa el uso seguro y crtico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicacin (EC, 2008). La alfabetizacin digital puede contribuir extraordinariamente a la superacin de graves deficiencias estructurales de la sociedad (James, 2001), y es una de las reas ms importantes y de mayor reto para lograr una sociedad de la informacin para todos (EC, 2008). Algunos autores (Virkus, 2003; Vivancos, 2008) refieren que existen tres perspectivas que inciden en la concepcin de la

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competencia digital: la alfabetizacin en comunicacin audiovisual (media literacy), la alfabetizacin informacional (information literacy) y la alfabetizacin en TIC (computer literacy/ICT literacy). Alfabetizacin en TIC La alfabetizacin en TIC (ICT literacy or e-skills) es usar la tecnologa digital, las herramientas de comunicaciones y/o redes para acceder, integrar, gestionar valorar y crear informacin con el propsito de funcionar en una sociedad del conocimiento (ETS, 2007, p. 11). Un aspecto importante de la definicin anterior, es que evidencia cinco componentes crticos de la alfabetizacin en TIC, como se muestra a continuacin. Tabla 4. Componentes crticos de e-skills (ETS, 2007, p. 12). Componente Definicin Acceso Saber y conocer como recolectar y/o recuperar la informacin. Gestin Aplicacin de un rgimen organizacional o esquema de clasificacin existente. Integracin Interpretar y representar la informacin: involucra resumir, comparar y contrastar. Evaluacin Hacer juicios de valor acerca de la calidad, relevancia, utilidad o eficiencia de la informacin. Creacin Generar informacin adaptndola, aplicndola, disendola, inventndola o crendola por s mismo. La definicin anterior refleja la nocin de alfabetizacin en TIC como un continuo de diversos aspectos de la alfabetizacin, desde las habilidades para la vida hasta los beneficios transformadores del dominio de las TIC. Preguntas de investigacin De acuerdo con lo anterior se plantean cuestionamientos de investigacin sobre cul es la contribucin de los recursos digitales en los procesos acadmicos y administrativos de las IES en Mxico, De manera especfica, cul es el aporte de las bibliotecas digitales y/o virtuales en las IES? y qu papel juegan los recursos digitales en la gestin del conocimiento en las instituciones de educacin superior? De manera sinttica se pretende responder al problema medular de investigacin sobre cul es el empleo y aplicacin de los recursos digitales en las IES en Mxico En funcin de la interrogante principal de investigacin se parte de los siguientes supuestos preliminares: a) Los recursos digitales disponibles en las IES son subutilizados y, por tanto, su efectividad en los procesos educativos y administrativos es limitada. b) La inversin de capital econmico y humano para el manejo de los recursos digitales en las IES no retribuye en forma proporcional en la gestin, distribucin y generacin del conocimiento cientfico (no existe relacin positiva entre costo-beneficio). c) No existen estrategias y/o polticas institucionales que regulen los recursos digitales como infraestructura para la gestin del conocimiento. d) Las IES no atienden de manera deliberada la disminucin de la brecha digital y, por el contrario, estimulan su crecimiento. e) El imaginario y/o conceptualizacin de competencias digital es confuso y cada modelo institucional lo interpreta de manera distinta. f) No existe una cultura para el empleo del software libre en las IES. Objetivos Los objetivos de la investigacin plantean: 1) analizar las formas de uso y aplicacin de los recursos digitales en las IES y, como propsitos complementarios, 2) Identificar las formas de empleo de los recursos digitales en las IES, 3) Describir las prcticas educativas comunes asociadas con el empleo y aplicacin de los recursos digitales, 4) Conocer los tipos de empleo de los recursos digitales por parte de estudiantes, docentes, investigadores y administrativos, 5) Estimar el costo-beneficio del empleo especfico de los recursos digitales en las IES participantes, 6) Determinar la dinmica de empleo de las bibliotecas virtuales (cundo se usan, con qu fines, cules se usan, etc.).

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Diseo metodolgico Se realiza un estudio multimetdico (Kerlinger y Lee, 2001), fundamentado en el pluralismo metodolgico. El muestreo para la seleccin de las IES participantes y de los informantes clave del estudio es de carcter terico. Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos empleados son la entrevista a profundidad, los foros de discusin y la encuesta electrnica. El estudio actualmente se encuentra en su Fase Exploratoria en la cual se lleva a cabo 1) el anlisis de los referentes epistmicos (knowledge building/cognicin situada/PHI/brecha digital/Modelo por competencias: competencias digitales/ Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de herramientas informticas para el acceso y manejo de informacin/Teora de la informacin/Capital Humano/entre otros.); 2) la revisin documental, bibliogrfica, hemerogrfica y digital; 3) el diseo y validacin de los instrumentos de recoleccin de datos. Durante la fase de Trabajo de Campo se realizar la planeacin y logstica con las IES para la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos. De manera especfica, se organizarn las actividades de los foros virtuales, la entrevista con expertos y las videoconferencias informativas. Actualmente se cuenta con resultados previos de la aplicacin de la encuesta electrnica con estudiantes de universidades pblicas y privadas, los cuales se presentan en el siguiente apartado. Para la fase Analtico-Informativa, como en toda investigacin formal, se realizar el procesamiento de los datos (codificacin y categorizacin, as como la clasificacin por grupo de informantes e instrumentos aplicados), su anlisis general y la contrastacin terica para integrar el reporte tcnico de la investigacin.

Resultados parciales De la aplicacin de la encuesta electrnica original a 400 estudiantes de instituciones de educacin superior, se presentan los siguientes resultados parciales comparativos entre instituciones pblicas y privadas.

Figura 6. Resultados preliminares El contraste de los datos presentados permite identificar que no existen diferencias significativas en cuanto al nmero de bases de datos que acceden los estudiantes de IES pblicas y privadas. Se destaca slo un incremento en la cantidad de recursos digitales conocidos, es decir, es mayor el porcentaje de los estudiantes de las IES pblicas que refieren conocer ms de 5 bases digitales. En

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ambos tipos de IES, los motivos para acceder las bases de datos son porcentualmente anlogos. Existe una diferencia en cuanto al acceso digital por semana, se logr identificar que los estudiantes de las IES privadas reportan un incremento de sus consultas acadmicas a diferencia de los universitarios de las IES pblicas, lo anterior como posible producto de la disponibilidad, en cuanto horario de acceso y cantidad, de equipo de cmputo en las universidades.

Figura 7. Resultados preliminares El rango de habilidades para navegar en internet de los estudiantes de las IES pblicas manifiesta un ligero incremento en cuanto a las privadas, lo anterior en virtud de localizar un 77% de estudiantes que manifiestan capacidad entre los niveles avanzado (50%) y expertos (27%) para emplear los recursos de la web. En contraste con lo anterior, no se encontr diferencia en cuanto a la capacidad para discriminar informacin pertinente entre los estudiantes de IES pblicas y privadas; esto es, el 64% de ellos en ambos grupos, manifiesta contar con habilidades bsicas e intermedias para identificar informacin relevante para sus fines acadmicos. Lo anterior nos remite a la reflexin sobre las capacidades de lectura crtica y/o las habilidades informacionales en ambos tipos de estudiantes, Dichas cifras se asocian con las diferencias significativas localizadas en ambos tipos de IES en cuanto a la habilidad de sus estudiantes para localizar informacin en fuentes formales; mientras que el 90% de los estudiantes de las IES pblicas reportaron contar con habilidades bsicas (49%) e intermedias (41%) para su localizacin en fuentes digitales, el 64% de los estudiantes de IES privadas refiri su capacidad en niveles bsicos (28%) e intermedios (36%). De lo anterior se destacan los porcentajes mnimos en ambos tipos de IES, 10% en pblicas y 36% en las privadas para ser precisos, acerca de la capacidad de sus universitarios para identificar informacin relevante en fuentes formales de consulta en la red global mundial o World Wide Web.

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REGRESAR AL NDICE DE CONTENIDOS

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MODULO III [SIE3]


FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS EN AMBIENTES E-LEARNING Y B-LEARNING.

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Captulo 14 Formacin de investigadores educativos en ambientes e-learning y b-learning.


Mara Soledad Ramrez Montoya Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, solramirez@itesm.mx Juan Manuel Fernndez Crdenas Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, j.m.fernandez@itesm.mx

Introduccin En los ltimos aos ha aumentado de forma significativa el nmero de programas de posgrado en educacin en Mxico. Los posgrados que se imparten en ambientes a distancia han crecido tambin de forma importante. De manera particular, este captulo se circunscribe a la formacin de investigadores educativos en ambientes a distancia, el uso de materiales digitales y, en forma adicional, los investigadores que presentan en este Simposio relatan sus experiencias de diseo e implementacin de recursos para la educacin a distancia. En estos estudios es posible ver un nfasis en las caractersticas de diseo de recursos educativos abiertos, de objetos de aprendizaje y de cursos en lnea. Sin embargo, en los hallazgos, muchos de ellos preliminares, es muy superficial la narracin de las caractersticas de las actividades, las metas perseguidas por los participantes, los mecanismos de participacin y las propiedades de las comunidades de prctica donde se desarrolla la implementacin del uso de los citados recursos tecnolgicos. En consecuencia, es necesario ahondar en estos aspectos para dar cuenta de los procesos de aprendizaje que eventualmente se buscan promover. Una perspectiva que es particularmente til para este propsito es la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la cual se detalla a continuacin, posterior al desarrollo conceptual de los recursos educativos abiertos y de aprendizaje mvil para la formacin de investigadores educativos. Marco conceptual El captulo aborda diversas ponencias de uso de tecnologas, desarrollo e implementacin de recursos educativos abiertos y de aprendizaje mvil para la formacin de investigadores educativos. Existen tres elementos relevantes que configuran el sustento del proyecto: los recursos educativos abiertos, los recursos para el aprendizaje mvil y la formacin de investigadores educativos. Como un elemento adicional, se presenta una propuesta para desarrollar investigacin sobre ambientes de aprendizaje mediados por tecnologa digital. Recursos Educativos Abiertos (REA) El desarrollo de Software de Cdigo Abierto, los estndares de licenciamiento flexibles y la creacin y provisin de contenidos abiertos para cursos en la educacin superior, fueron antecedentes importantes en el surgimiento del movimiento de recursos educativos abiertos, conocidos como REA. Schmidt (2007) menciona que compartir recursos educativos no es totalmente nuevo en el contexto de la educacin; lo nuevo es la facilidad con la que, gracias a la tecnologa, se pueden generar estos recursos y distribuirse a audiencias masivas a travs de internet, adems, de la seguridad legal que las licencias de contenido abierto, como Creative Commons Mxico (2008), proporcionan a los autores y usuarios. En la actualidad existen numerosas iniciativas de REA. El estudio de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico OECD, Giving Knowledge for Free: the emergence of Open Educational Resources, contabiliz ms de 3.000 cursos disponibles de REA en ms de 300 universidades de todo el mundo (DAntoni, 2008). En Mxico, una de estas iniciativas es el repositorio de REA Knowledge Hub, que consiste en un portal pblico, con una base de contenidos multilinge que permite al usuario encontrar una seleccin de REA, usando una base de meta datos construido y

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revisado por expertos. Ramrez y Mortera (2009a) mencionan que este repositorio se vio fuertemente enriquecido con recursos abiertos, como resultado del proyecto de investigacin "Knowledge Hub para la educacin bsica", financiado por la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), donde participaron seis instituciones de educacin superior, con 178 profesores de educacin bsica, en la identificacin, indexacin y aplicacin de recursos educativos abiertos en ambientes de aprendizaje de educacin preescolar, primaria y secundaria. Algunas investigaciones relacionadas con los recursos educativos abiertos han sido realizadas por parte de Rodrguez y Steel (2003), quienes estudiaron un modelo de desarrollo profesional permanente (CPD) para promover la apropiacin de los recursos de ICT y el conocimiento de contenido pedaggico en profesores. Larson y Murray (2008) describieron la iniciativa MIT BLOSSOMS, que consisti en el desarrollo de un repositorio gratuito de mdulos de vdeo, creados por maestros para promover el aprendizaje combinado, empleando recursos abiertos para el estudio de matemticas o ciencias. Wilson (2008) realiz un estudio comparativo del uso de los REA en una de las universidades abiertas del Reino Unido y otra del sur de frica, a travs del Proyecto OpenLearn. Otro estudio, relacionado al tema, fue realizado por Lee, Lin y Bonk (2007), sobre el Sistema OOPS de conversin de los REA del MIT Open CourseWare, al idioma chino. Trotter (2008) investig sobre la Evaluacin de educadores al movimiento del contenido abierto. inicialmente en este apartado de REA, conviene enunciar algunos estudios que se han desprendido del Khub de educacin bsica, como los presentados por Salazar y Rodrguez (2009) sobre la valoracin del ambiente de aprendizaje con tecnologa en la educacin secundaria; Ramrez y Mortera (2009b) sobre la implementacin y desarrollo del portal acadmico de recursos educativos abiertos (REA): Knowledge Hub para Educacin Bsica; y el presentado por Fernndez, Silveyra y Martnez (2009) con los aportes a la participacin docente en comunidades de prctica: Educando en valores mediante el uso de Recursos Educativos Abiertos. Aprendizaje mvil (m-Learning) m-Learning se puede definir como un medio de aprendizaje que se basa en recepcin o entrega de contenidos electrnicos (e-Learning) con apoyo de la tecnologa mvil (dispositivos electrnicos) y que se lleva a cabo en diferentes contextos (movilidad), cuyo objetivo es apoyar otros medios de enseanza con el fin de lograr un aprendizaje autntico. m-Learning no busca reemplazar los mtodos de distribucin del e-Learning, sino que agrega un canal adicional de aprendizaje. Con m-Learning se habla de ambientes inteligentes, sensibles y capaces de responder a la presencia de las personas (Ruyter y Aarts, 2004), de un tipo de instruccin que no est limitado por el ambiente de aprendizaje sino que lo activa, complementa, enriquece y es una manera de apoyar al aprendizaje donde la espontaneidad, personalizacin, portabilidad, conveniencia, adaptabilidad, integracin y disponibilidad son caractersticas esenciales. El aprendizaje mvil ha sido una nueva forma de aprovechar las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para acceder al conocimiento mediante dispositivos como el celular o los asistentes personales digitales (PDA) (Kukulska-Hulme y Traxler, 2007), relacionando las aplicaciones y los servicios que ofrecen, posibilitando adecuarlos a actividades educativas que pueden soportar estas herramientas. Algunas aplicaciones son videos, audios, juegos y servicios como el correo electrnico, navegador y reproductor, entre otros. Existen varios requisitos a considerar para la seleccin de las aplicaciones. Se debe analizar qu software la puede reproducir y posibilitar su uso en diversos dispositivos. Adems, se necesita de una red que transmita una seal y la convierta en datos o imgenes en el celular (topologas). Posteriormente, el tamao de la pantalla es determinante, requiere adecuar las imgenes a la medida del dispositivo (Baker, Krull y Mallinson, 2005). Low y OConnell (2006) aaden que, sin importar cul sea la estructura cognoscitiva, se debe contemplar el manejo de informacin con dispositivos digitales por medio de las cuatro <<Rs>> (grabar, reinterpretar, recordar y relacionar). Cada actividad incluida en un recurso debe tener un sustento pedaggico terico, relevancia, coherencia y la medicin del proceso cognitivo (Delacte, 1998). Con la extensa variedad de elementos que pueden ser tomados en cuenta al elaborar un material mvil, se requiere del compromiso de un equipo de especialistas a fin de realizar un recurso audiovisual (De Len, 2007). Es crucial realizar un esquema de produccin y especificar roles para sus integrantes.

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Investigaciones acerca de aprendizaje mvil se han venido realizando en Mxico en diversas instituciones y niveles educativos, y, aunque an es un tema muy nuevo, ya se puede hablar de ciertos hallazgos. Ramrez (2007) indica que incorporar el aprendizaje mvil en los ambientes virtuales trae implicaciones en el diseo y la enseanza, al requerir un pensamiento ms amplio, por parte de todos los involucrados, que el uso de dispositivos mviles requiere de habilidades tecnolgicas, las cuales no tienen desarrolladas todos los estudiantes. Sin embargo, el utilizar los dispositivos mviles como herramientas de aprendizaje contribuye a que los estudiantes busquen adquirirlas, lo que resulta que otro tipo de habilidades, como las comunicativas, de liderazgo, de trabajo colaborativo y de autodireccin se desarrollen (Herrera, Lozano y Ramrez, 2008). Ramos, Herrera y Ramrez (2009) encontraron en un estudio que el uso de recursos m-Learning modifica el ambiente de aprendizaje, al convertir cualquier escenario en un ambiente educativo y de colaboracin; que el diseo de los recursos m-Learning debe sustentarse en teoras y estrategias educativas para ser efectivos y que la naturaleza de la materia y el tipo de recurso estn estrechamente relacionados a las habilidades cognitivas que se desarrollan. Adems, se encontr que, aunque los estudiantes no estn conscientes de ello, los recursos m-Learning y el uso de dispositivos mviles los apoyan en estrategias que promueven el desarrollo de las habilidades cognitivas de solucin de problemas, toma de decisiones, pensamiento creativo, pensamiento crtico y melioration. Asimismo, Contreras, Herrera y Ramrez (2009) identificaron en su estudio ciertos elementos indispensables para la elaboracin de los materiales mviles: los pedaggicos, que constan de los objetivos y teoras, el contexto de interaccin, las actividades y la evaluacin; los tecnolgicos, establecidos por la interfaz virtual, la compatibilidad y los protocolos; y los de diseo, constituidos por el diseo audiovisual, estructural e instruccional. Formacin de investigadores educativos. El perfil de un investigador educativo es ambicioso e incluye conocimientos, habilidades y actitudes, tales como su amplio conocimiento de las prcticas educativas y de metodologas de investigacin, pensamiento estratgico, rigor cientfico y orientacin interdisciplinaria (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006). La formacin de investigadores educativos implica, entonces, un proceso complejo por la naturaleza de la investigacin educativa en s (Berliner, 2002; Labaree, 2003); por las dificultades que impone el contexto; por la multitud de factores institucionales, sociales y polticos involucrados (Weiss, 2003); por las diversas concepciones del proceso (Torres, 2006), as como por la extensin, profundidad y especificidad del currculo deseado (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006). El realizar este proceso en un ambiente de formacin a distancia plantea retos adicionales, tales como utilizar la tecnologa como medio y no como fin, disear programas especficos y no simplemente reaplicar los tradicionales, balancear los aspectos cognitivos y afectivos, entre otros (Torres, 2005; Chivers, 2006 y Ramrez, 2008). El registro de investigadores en Mxico denota nmeros realmente bajos. El Sistema Nacional de Investigadores (2007) inform que se tenan registrados 14681 investigadores, de todas las reas. El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) reporta 301 investigadores asociados provenientes de 60 instituciones pblicas y privadas en 26 estados, 96% de ellos con ttulo de postgrado (COMIE, 2008). El estudio sobre la formacin de investigadores educativos en Mxico tiene un referente cercano en el documento elaborado por Weiss (2003), miembro del COMIE. Este documento seala que la mayora de los primeros investigadores educativos se formaron en la prctica o en el extranjero, egresando de sus maestras a finales de los setenta y de sus doctorados en los finales de los noventa. En los ltimos aos ha aumentado de forma significativa el nmero de programas de posgrado en educacin en Mxico. Los posgrados que se imparten en ambientes a distancia han crecido tambin de forma importante. Una investigacin reciente en la temtica fue la realizada por Martnez, Alfaro y Ramrez (2009), que indagaron Cules son los factores que influyen en los procesos de gestin de informacin del investigador educativo mientras realiza su proyecto de investigacin en un ambiente a distancia? Los resultados obtenidos indican la existencia de factores institucionales y personales determinantes en la forma para gestionar informacin y construir conocimiento, entre ellos la visin sobre la investigacin educativa, el uso de habilidades metacognitivas y de alfabetizacin informacional, interaccin entre el asesor-alumno y la formacin y experiencia en investigacin educativa. Otros estudios vinculados con

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la temtica se ubican en la formacin de investigadores en la virtualidad (Ramrez, 2008) y trabajos de titulacin sobre formacin de investigadores (Bautista, Flix, Velzquez y Ramrez, 2008). Perspectiva sociocultural del aprendizaje: propuesta para desarrollar investigacin sobre ambientes de aprendizaje mediados por tecnologa digital. Desde una perspectiva sociocultural, los artefactos tecnolgicos posibilitan y restringen de mltiples maneras el aprendizaje y las posibilidades de actuar en el mundo (ej. Albrechtsen et al., 2001; Gibson, 1979; Kennewell, 2001). Es importante agregar esta dimensin a la evaluacin que se hace de los recursos educativos abiertos (REA) y objetos de aprendizaje (OA), pues es fundamental entender el tipo de ambiente de aprendizaje y/o actividad que construye el uso de un REA u OA dado. Esto es, an con todo lo autocontenido que pretende ser un REA u OA, siempre ser hasta el ltimo momento en el que se utilicen cuando se complete la construccin de significado con el usuario, a travs de la actividad humana. Wertsch (1998) se ha referido a este fenmeno sealando la irreductible relacin del agente y la herramienta que construyen juntos lo que l llama accin mediada: el agente no puede actuar slo para los fines de muchas tareas y metas, y la herramienta no se puede mover sin la intencionalidad del agente, agente y herramienta; solamente pueden actuar en el mundo de manera conjunta. Anlogamente, usuario y OA forman una unidad de accin mediada que deseablemente produce aprendizaje, pero esto es algo que se tiene que demostrar y no asumir a priori. As, es importante realizar un anlisis de las metas que se buscan lograr en cada situacin, los atributos semiticos del objeto de aprendizaje y las caractersticas del usuario en cuestin. De manera similar, ser fundamental identificar la comunidad de prctica a la que pertenece el usuario, la manera en la que su funcin est inscrita en un arreglo de divisin del trabajo con sus colegas, y sobre todo, las reglas socioculturales que se espera sean seguidas por todos los miembros de dicha comunidad y que operan tambin en las situaciones en las que se utiliza el objeto de aprendizaje. Por ejemplo, Engestrm y sus colegas, en diferentes estudios, han demostrado que la tecnologa posibilita y restringe simultneamente el aprendizaje a travs del anlisis de las contradicciones internas de un sistema de actividad. En su estudio clsico sobre la implementacin de un sistema de manejo de pacientes en un centro mdico, Engestrm (1995) demuestra que la manera en la que una enfermedad de un paciente es administrada e interpretada a travs de un sistema tecnolgico permite que la enfermedad pueda ser definida como un problema manejable al que pueda encontrarse una solucin. Las posibles contradicciones incluyen aspectos de la tecnologa que impiden la colaboracin entre mdicos, o entre pacientes y mdicos, lo que dificulta a su vez la produccin de una comprensin compartida de la enfermedad y su cura, a pesar de que ste habra sido el objetivo principal del diseo de dicho sistema tecnolgico. El aprendizaje, desde el punto de vista de Engestrm, consiste en ciclos de expansin de la conciencia de los participantes sobre sus propias condiciones de la prctica en la cual se desempean. En la medida que las contradicciones se van resolviendo, se da el aprendizaje como un acto expansivo y dialctico que coloca a los participantes en una nueva situacin donde ven cosas que antes no perciban y, en consecuencia, en las que ahora pueden actuar. Estos estudios nos deben, entonces, animar a reflexionar sobre la manera en la que los REA u OA, ya sea de manera intencional o de manera inadvertida, producen tambin contradicciones internas en la manera en la que se produce aprendizaje en un sistema de actividad dado. La invitacin es a analizar los REA u OA tambin en la accin y no slo en su diseo. Para esto, es importante la revisin de la metodologa utilizada para moverse ms all de las comparaciones pre- post intervencin y grupos controles vs. grupos experimentales, hacia metodologas que den cuenta del sentir de los participantes sobre sus propias acciones y sobre las circunstancias en las que desarrollan sus trayectorias de aprendizaje. Estas metodologas generalmente incluyen el uso de herramientas etnogrficas, como la elaboracin de diarios de campo y la realizacin de entrevistas a profundidad, as como el anlisis del discurso y la codificacin de categoras analticas, que forman parte de los significados que son relevantes para los participantes en cada estudio. La ausencia de estas metodologas es algo que, en consecuencia, es necesario revalorar en los estudios presentados en este seminario. Su eventual inclusin, pero tambin su eventual rechazo justificado, enriquecer la calidad de las preguntas de investigacin y de las premisas utilizadas para desarrollar investigacin sobre ambientes de aprendizaje mediados por tecnologa digital.

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Marco de las ponencias, los autores y su circunstancia institucional En este captulo, los trabajos expuestos en el SIE 3 son un ejemplo de los contextos de uso, de las finalidades de la incorporacin de las TIC y de los usos efectivos que hacen de las tecnologas los profesores, los desarrolladores de software y los formadores de profesores e investigadores educativos que se incorporan a estas nuevas formas de trabajo en lnea.

Figura 1. Participantes de la regin de Nuevo Len-Sede ITESM (11-02-21) Creacin de Recursos Educativos Abiertos y Mviles para la Formacin de Investigadores Educativos en Mxico y Latinoamrica: el Repositorio Educativo DAR. Fernando Jorge Mortera Gutirrez (Tecnolgico de Monterrey) El autor describe los resultados del proyecto: Recurso Educativos Abiertos y Recursos Mviles para la Formacin de Investigadores Educativos, financiado por la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) durante el ao de 2010. En el proyecto trabajaron siete instituciones de Mxico que desarrollaron recursos educativos abiertos y mviles para la formacin de investigadores educativos. En forma transversal, los investigadores realizaron estudios sobre la implementacin de estos recursos y la generacin de aprendizajes. La investigacin educativa en el IPN y la formacin de sus investigadores en ambientes virtuales. Esperanza Lozoya Meza (IPN), Elia Olea Deserti (UPC) Las investigadoras presentan los avances parciales de un estudio sobre la investigacin educativa en el IPN (2002-2012) rumbo a los Estados del Conocimiento que estudia el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) en Mxico. En la ponencia se presentan datos de investigacin documental y de campo relacionados con el trabajo desarrollado en la Secretara de Investigacin y Posgrado del IPN en un corte de 2003 a 2010. De manera adicional, se hace referencia a la recoleccin de informacin en los tres niveles del IPN (Medio Superior, Superior y Posgrado), con una aplicacin parcial a docentes investigadores, adems de que se ha revisado su evolucin histrico-social, las polticas de apoyo y financiamiento, las polticas de comunicacin, la formacin de sus investigadores educativos, las redes de investigacin, los actores de la investigacin educativa y la investigativa realizada a lo largo de siete aos.

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Figura 2. Participantes de la regin del Distrito Federal-Sede IPN (11-02-21) La comunicacin de los actores en la educacin a distancia. La tutora. Elia Olea Deserti (IPN) La autora presenta una investigacin exploratoria sobre las acciones tutoriales en el programa mixto de una maestra en educacin superior impartida por el IPN y la UPC. El objetivo del estudio fue investigar la percepcin de 31 estudiantes sobre las acciones de los tutores relacionadas con el acompaamiento, apoyo, orientacin y afiliacin, tanto en el trabajo de plataforma moodle o presencialmente. Como resultado, se encontr una diferencia en la percepcin de las labores tutoriales, siendo ms positiva la opinin de los estudiantes que de las alumnas. Asimismo, se deduce que, de acuerdo con el grupo, los tutores requieren el desarrollo de competencias en la interaccin, en las investigativas y en el manejo de TIC. Procesos de aprendizaje y enseanza de las ciencias con tecnologa. Patricia Camarena Gallardo (IPN) La investigadora analiza la teora denominada Ciencias en Contexto, que contempla cinco fases de esta teora aplicada a la enseanza de la ingeniera. Las fases son: cognitiva, epistemolgica, didctica, curricular y docente. Se muestra el modelo didctico de las Ciencias en Contexto que toma a la tecnologa electrnica como mediadora del aprendizaje, apoya la formacin integral del estudiante y fomenta el desarrollo de las habilidades para la transferencia del conocimiento. Entre las principales caractersticas del modelo didctico se encuentran el trabajo en equipo, la formacin integral del estudiante y el aprendizaje autnomo, donde el profesor juega un papel importante en el proceso didctico.

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Figura 3. Participantes de la regin del Distrito Federal-Sede IPN (11-03-14) Ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa en la formacin docente inicial y las habilidades intelectuales. Esperanza Margarita Martnez Becerra (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) Mara Celia Rodrguez Garca (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) Ramona Dellanira Tolentino Chvez (Escuela Normal Profr. Serafn Pea) Las autoras presentan los resultados preliminares de un estudio que tuvo por objetivo analizar el grado de desarrollo de algunas habilidades intelectuales en alumnos de segundo semestre de la licenciatura en educacin preescolar, que participaron en un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa. La metodologa utilizada fue un diseo cuasiexperimental con mediciones repetidas en pre- y post- intervencin, con un grupo experimental y otro en control. La intervencin incluy un conjunto de actividades presenciales y a distancia con uso de tecnologa. Los instrumentos incluyeron pruebas pedaggicas validadas con anterioridad.

Figura 4. Ponentes de la regin de Nuevo Len-Sede ITESM (11-04-11) Referencias Albrechtsen, H., Andersen, H.H.K., Bdker, S., y Pejtersen, A.M. (2001). Affordances in activity theory and cognitive systems engineering (pp. 38). Roskilde, Denmark: Ris National Laboratory. Baker, A., Krull G. y Mallinson, B. (2005). A proposed theoretical model for m-learning adoption in developing countries. mLearn 2005. 4th World conference on mLearning, 4, 1-11. Recuperado de http://www.mlearn.org.za/papers-full.html Bautista, E; Flix, M; Velzquez, A. P. y Ramrez, M. S. (2008). Evaluacin exploratoria de los trabajos de titulacin que abordan la formacin de investigadores educativos en programas de posgrado en educacin. Memorias del congreso internacional de evaluacin educativa. Tlaxcala, Tlaxcala. Berliner, D.C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18.

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Captulo 15 Recursos educativos abiertos y mviles para la formacin de investigadores educativos en Mxico y Latinoamrica: el repositorio educativo DAR
Fernando Jorge Mortera Gutirrez Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey,fmortera@itesm.mx Resumen El presente artculo tiene por objetivo presentar los resultados de investigacin del proyecto: Recurso Educativos Abiertos y Recursos Mviles para la Formacin de Investigadores Educativos, financiado por la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) durante el ao de 2010. El proyecto tuvo la finalidad de innovar, a travs de la creacin de recursos educativos abiertos (REA) y recursos mviles (RM), para la formacin de investigadores educativos en Mxico y Latinoamrica, debido a que la existencia de estos recursos digitales en internet y dispositivos mviles es escasa, ahondando el dficit en la formacin de investigadores educativos tan necesaria para el avance y comprensin de la dinmica y problemtica educativa de la regin. Todo esto, a travs de un trabajo que foment la comunidad de prctica con profesores e investigadores de 7 instituciones de educacin superior mexicanas (pblicas y privadas), con el fin de apoyar la mejora de los procesos educativos de desarrollo profesional de la docencia, de contribuir en la reduccin de la brecha digital, y del acceso ms igualitario de recursos educativos. El artculo detalla estas experiencias, as como los resultados de la encuesta realizada sobre uso de REA y RM entre los maestros participantes en el estudio. Palabras clave Recursos educativos abiertos, innovacin tecnolgica, educativos digitales, educacin a distancia. formacin de investigadores, repositorios

Introduccin En la actualidad, internet y las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones (TIC) hacen posible el acceso a recursos educativos abiertos. Si bien es cierto estos recursos en s mismos no resuelven totalmente la diversidad de las problemticas educativas en los diferentes niveles escolares y de educacin formal, s permiten y contribuyen con la difusin y mejora de las condiciones educativas de los diversos pases y sociedades del mundo. El presente documento tiene como objetivo presentar los resultados del proyecto denominado Recursos Educativos Abiertos y Recursos Mviles para la Formacin de Investigadores Educativos, financiado por la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). Este proyecto tiene como meta la creacin de apoyos y recursos educativos para la formacin de investigadores educativos, contribuyendo con ello a la reduccin del rezago educativo, as como al acceso ms igualitario de recursos educativos. El objetivo es generar un acervo de recursos educativos abiertos (REA) y de aprendizaje mvil (AM) sobre investigacin educativa y formacin de investigadores, que estn disponibles en un portal-sitio web (repositorio digital) de manera gratuita y con licenciamientos de uso, reso y distribucin para la comunidad acadmica. El proyecto aporta, dentro de los objetivos de CUDI, la conformacin de redes de intercambio de conocimiento utilizando la red de internet 2 como medio de comunicacin y servicios avanzados, a travs de un trabajo en red intra-comunidad (comunidad de educacin), intercomunidades (entre comunidades) e inter redes (redes nacionales y extranjeras). Todo ello, a travs de un trabajo colegiado entre investigadores y docentes, de diferentes instituciones mexicanas, pblicas y privadas, en el rea de la formacin educativa, en donde los procesos de comunidades de

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prctica se cristalizan con los recursos educativos abiertos y mviles creados y depositados en un repositorio digital que es uno de los objetivos principales del proyecto. Entre los objetivos particulares del proyecto se busc: a) Facilitar el uso de tecnologas en la formacin de profesores, para generar innovaciones educativas con un sentido de conciencia social y de compromiso con la solucin adecuada de las problemticas que los docentes viven, as como en la conformacin de redes acadmicas y de intercambio de conocimiento a nivel nacional e internacional que utilice la red de internet 2 como medio de comunicacin y servicios avanzados. b) Desarrollar un proyecto compartido que permita enriquecer el campo de conocimiento de la tecnologa educativa, y del uso de internet como una herramienta de bsqueda que facilite y apoye el acceso a los recursos educativos abiertos (REA) y mviles (AM) existentes en la Web, aprovechando las potencialidades de acadmicos e investigadores de Mxico y Amrica Latina, a travs de dos actividades: 1. Permitir vincular profesores de educacin superior e investigadores, con la construccin de un Repositorio Digital de recursos educativos abiertos y mviles; 2) recopilacin de los hallazgos de la implementacin del proyecto, realizacin de estudios y difusin del conocimiento a travs de revistas y/o ponencias en congresos especializados, con una visin a fortalecer la consolidacin de los grupos de investigadores participantes y la futura creacin de redes nacionales e internacionales en la que se gesten nuevos proyectos de investigacin educativa en el campo de los recursos educativos abiertos, recursos mviles y del Open Access (cdigo abierto). En el proyecto participaron profesores investigadores de siete instituciones de educacin superior mexicanas: Tecnolgico de Monterrey (ITESM) Universidad de Montemorelos (UM) Universidad de Guadalajara (UDG) Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) Universidad Autnoma de Guadalajara (UAG) Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) Planteamiento del problema Ante la problemtica de la escasa existencia de recursos educativos abiertos y mviles para la formacin de investigadores educativos en las diversas reas de la metodologa de la investigacin, epistemologa, enfoques tericos y pedaggicos, bsqueda de informacin, tcnicas de investigacin (recoleccin y anlisis de datos), uso del aparato crtico, etc., en la Web, es necesario no slo investigar sobre el estado actual de la investigacin educativa desde la perspectiva del uso de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC); sino tambin colaborar con la creacin y desarrollo de estos materiales y recursos educativos para que sean de fcil acceso y gratuito a los profesores, docentes, alumnos e investigadores interesados en la mejora y adquisicin de estos conocimientos y recursos para la investigacin en Mxico, Latinoamrica y el resto del mundo. La idea central del proyecto consiste en desarrollar e implementar recursos educativos abiertos y de aprendizaje mvil para la formacin de investigadores educativos. Son tres los elementos relevantes que configuran el sustento del proyecto: los recursos educativos abiertos, los recursos para el aprendizaje mvil y la formacin de investigadores educativos. Preguntas de investigacin 1. Cules son las prioridades en la creacin y diseo de recursos educativos abiertos y recursos mviles para la investigacin educativa entre los profesores e investigadores? 2. Cmo usan los profesores e investigadores en el rea de educacin los recursos libres y abiertos sobre investigacin educativa y formacin de investigadores? 3. Cules son los aportes de los recursos educativos abiertos y recursos mviles de aprendizaje en la formacin de investigadores educativos? 4. Cules son las limitaciones de los recursos mviles y de los recursos educativos abiertos en el rea de formacin de investigacin educativa? 5. Cmo se reduce la brecha digital con la inclusin de recursos libres en los proyectos de investigacin entre instituciones que tienen recursos de financiamiento para la investigacin y aquellas que tienen muy poco o no lo tienen?

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6. Cmo contribuye CUDI y la red de Internet 2 en la reduccin de la brecha digital en este campo de la innovacin y de la formacin de investigadores educativos? Objetivo general Generar un acervo de recursos educativos abiertos y recursos para el aprendizaje mvil sobre investigacin educativa y formacin de investigadores, que estn disponibles en un portal-sitio web, donde estn estos recursos de manera gratuita y con licenciamientos de uso, reso y distribucin, para Mxico, Amrica Latina y el resto del mundo. Objetivos particulares a) Creacin y hospedaje del Portal-Repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA) y Recursos Mviles (RM) de investigacin educativa y formacin de investigadores (Repositorio Digital) (denominado DAR Desarrolla, Aprende y Reutiliza-). b) Documentacin del proceso de gestin y creacin de los REA y los RM, as como del sitio para el hospedaje de los recursos educativos de investigacin educativa y formacin de investigadores, as como los lineamientos para su organizacin, accesibilidad y difusin en pases de habla hispana. c) Implementacin del proyecto con profesores e investigadores que apliquen los recursos en proyectos de investigacin a su cargo, para indagar con los docentes e investigadores la percepcin acerca de la creacin, uso, reso y distribucin de los recursos educativos abiertos (REA) y recursos mviles, para apoyar con ello en los procesos investigativos, ya sean estos cuantitativos, cualitativos o mixtos. Asimismo, poder ver si hay una mejora o no en los procesos de investigacin educativos con base en la incorporacin de estos recursos, la facilidad de acceso, la presentacin del contenido, el inters que despert en ellos el uso de REA, la apropiacin tecnolgica suscitada, la relacin que existe entre los lineamientos de creacin y la forma en que el usuario los percibe. d) Recopilar informacin de los profesores en los procesos de creacin, diseo e implementacin de los proyectos innovadores basados en recursos educativos abiertos y recursos mviles sobre investigacin educativa y formacin de investigadores. e) Estudiar los procesos de comunidades profesionales y de prctica en el trabajo conjunto de acadmicos e investigadores, apoyados por Internet 2, para la realizacin de actividades vinculadas por normas compartidas, enfocadas en la propia prctica y su mejoramiento. Hiptesis de investigacin 1. Las prioridades en la creacin y diseo de recursos educativos abiertos y recursos mviles para la investigacin educativa entre profesores e investigadores en Amrica Latina y Mxico estn determinadas por mltiples factores. Entre ellos destacan los paradigmas tericos dominantes (Positivismo y Fenomenologa), as como la Misin Institucional de las universidades y entidades donde laboran, y los contextos econmicos, sociales y culturales que rodean a estas instituciones. 2. Los profesores e investigadores usan los REA y RM de diversas maneras, basadas en las posturas tericas, prcticas investigativas e intereses institucionales. Revisin de la literatura A. Recursos Educativos Abiertos (REA). En la actualidad existen numerosas iniciativas de REA, el estudio de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico OECD, Giving Knowledge for Free: the emergence of Open Educational Resources, contabiliz ms de 3.000 cursos disponibles de REA en ms de 300 universidades de todo el mundo (DAntoni, 2008). En Mxico, una de estas iniciativas es el catlogo de REA Knowledge Hub y renombrado como TEMOA, que consiste en un portal pblico, con una base de contenidos multilinge, que permite al usuario encontrar una seleccin de REA usando una base de meta datos construido y revisado por expertos. Ramrez y Mortera (2009) mencionan que este catlogo se vio enriquecido con la documentacin de recursos abiertos como resultado del proyecto de investigacin "Knowledge Hub para la educacin bsica", financiado por la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). B. Aprendizaje Mvil (m-Learning). Se puede definir como un medio de aprendizaje que se basa en recepcin o entrega de contenidos electrnicos (e-Learning) con apoyo de la tecnologa mvil

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(dispositivos electrnicos) y que se lleva a cabo en diferentes contextos (movilidad), cuyo objetivo es apoyar otros medios de enseanza con el fin de lograr un aprendizaje autntico. m-Learning no busca reemplazar los mtodos de distribucin del e-Learning, sino que agrega un canal adicional de aprendizaje. Con m-Learning, se habla de ambientes inteligentes, sensibles y capaces de responder a la presencia de las personas (Ruyter y Aarts, 2004), de un tipo de instruccin que no est limitado por el ambiente de aprendizaje, sino que lo activa, complementa, enriquece y es una manera de apoyar al aprendizaje donde la espontaneidad, personalizacin, portabilidad, conveniencia, adaptabilidad, integracin y disponibilidad son caractersticas esenciales. Investigaciones acerca del aprendizaje mvil se han venido realizando en Mxico en diversas instituciones y niveles educativos y, aunque an es un tema muy nuevo, ya se puede hablar de ciertos hallazgos. Ramrez (2008) indica que incorporar el aprendizaje mvil en los ambientes virtuales trae implicaciones en el diseo y la enseanza, al requerir un pensamiento ms amplio por parte de todos los involucrados, que el uso de dispositivos mviles requiere de habilidades tecnolgicas, las cuales no tienen desarrolladas todos los estudiantes. Sin embargo, el utilizar los dispositivos mviles como herramientas de aprendizaje contribuye a que los estudiantes busquen adquirirlas, lo que resulta en que otro tipo de habilidades se desarrollen, como lo son las comunicativas, de liderazgo, de trabajo colaborativo y de autodireccin (Herrera, Lozano y Ramrez, 2008). El Aprendizaje Mvil puede ser ampliamente aprovechado por personas que requieren flexibilidad laboral y de estudio para aprovechar el tiempo que tienen disponible dadas sus diversas ocupaciones profesionales y personales (Burgos, 2010). C. Formacin de investigadores educativos. El perfil de un investigador educativo es ambicioso e incluye conocimientos, habilidades y actitudes, tales como su amplio conocimiento de las prcticas educativas y de metodologas de investigacin, pensamiento estratgico, rigor cientfico y orientacin interdisciplinaria (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006). La formacin de investigadores educativos implica, entonces, un proceso complejo por la naturaleza de la investigacin educativa en s (Berliner, 2002; Labaree, 2003), por las dificultades que impone el contexto; por la multitud de factores institucionales, sociales y polticos involucrados (Weiss, 2003); por las diversas concepciones del proceso (Torres, 2006), as como por la extensin, profundidad y especificidad del currculo deseado (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006). El realizar este proceso en un ambiente de formacin a distancia plantea retos adicionales, tales como utilizar la tecnologa como medio y no como fin, disear programas especficos y no simplemente reaplicar los tradicionales, balancear los aspectos cognitivos y afectivos, entre otros (Torres, 2005; Chivers, 2006 y Ramrez, 2008). El registro de investigadores en Mxico denota nmeros realmente bajos. El Sistema Nacional de Investigadores (2007) inform que se tenan registrados 14681 investigadores de todas las reas. El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) reporta 301 investigadores asociados provenientes de 60 instituciones pblicas y privadas en 26 estados, 96% de ellos con ttulo de postgrado (COMIE, 2008). Una investigacin reciente en la temtica fue la realizada por Martnez, Alfaro y Ramrez (2009) quienes indagaron sobre cules son los factores que influyen en los procesos de gestin de informacin del investigador educativo mientras realiza su proyecto de investigacin en un ambiente a distancia. Los resultados obtenidos indican la existencia de factores institucionales y personales determinantes en la forma para gestionar informacin y construir conocimiento, entre ellos, la visin sobre la investigacin educativa, el uso de habilidades metacognitivas y de alfabetizacin informacional, interaccin entre el asesor-alumno y la formacin y experiencia en investigacin educativa. Otros estudios vinculados con la temtica se ubican en la formacin de investigadores en la virtualidad (Ramrez, 2008) y trabajos de titulacin sobre formacin de investigadores (Bautista, Flix, Velzquez y Ramrez, 2008). Metodologa El mtodo seguido en el proyecto es el de Innovacin Educativa con base en Recursos Educativos Abiertos (REA) y Recursos Mviles (RM) para desarrollar un proceso integral y paralelo en tres grandes momentos: 1. La planeacin, preparacin del proyecto, el diseo del curso taller para la generacin de recursos educativos abiertos y recursos mviles, y la construccin del portal y repositorio acadmico de

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REA y de recursos de aprendizaje mvil de investigacin educativa y formacin de investigadores, entre los acadmicos e investigadores de pases de habla hispana. 2. La imparticin del curso taller con docentes e investigadores de Mxico y de otros pases de Latinoamrica, donde se gestionen, se creen y produzcan, as como se integren y se usen los recursos educativos abiertos y de aprendizaje mvil de diferentes proyectos de investigacin educativa de los participantes del taller. 3. La evaluacin del proyecto, la investigacin de resultados a travs de la percepcin y usos de los usuarios (formadores y formados como investigadores educativos) aplicando encuestas (con cuestionarios dirigidos para la recoleccin de datos), as como entrevistas y observaciones en el trabajo de campo. Las metodologas proyectadas para las investigaciones son: estudio de casos mltiples y estudios con mtodos mixtos, con la finalidad de estudiar los procesos de construccin conjunta de las experiencias, los procesos de transferencia, la identificacin del impacto en la percepcin de los usuarios de los proyectos de innovacin educativa basada en la creacin y utilizacin de recursos educativos abiertos (REA) y recursos mviles, y las correlaciones de apropiacin tecnolgica con estndares tecnolgicos, as como la construccin colaborativa suscitada a travs del proyecto con apoyo de Internet 2. Resultados Los resultados del proyecto de investigacin fueron los siguientes: 1. Se cre el sitio del grupo de investigacin, que permiti monitorear los avances del proyecto, as como repositorio de documentos importantes y significativos de la investigacin (http://sites.google.com/site/oer4share/). 2. Se contest el formulario de registro de los maestros participantes (http://tinyurl.com/registroproyecto). 3. Se cre el foro de investigadores, que contiene todos los documentos y bases de datos creados durante el proyecto (http://foros.um.edu.mx/rea/index.php ) 4. Se particip en una lluvia de ideas para los temas de los recursos educativos abiertos y recursos mviles a desarrollar en el proyecto. Foro de lluvia de ideas: (http://foros.um.edu.mx/rea/index.php?board=14.0). 5. Se establecieron y dieron a conocer los lineamientos de subproyectos, que se encuentra en la pgina del grupo de investigacin (http://sites.google.com/site/oer4share/). 6. Se definieron los temas de investigacin por cada institucin, en el caso del Tecnolgico de Monterrey el tema seleccionado fue: Aportes de REA y recursos mviles en la formacin de investigadores educativos. 7. Planeacin y desarrollo del taller de Morelia para la creacin de REA y RM, para el martes 20 de abril de 3 a 7 pm y mircoles 21 de abril de 9 a.m. a 1 p.m. y de 3 p.m. a 7 p.m. 8. Desarrollo de subproyectos de investigacin por parte de las instituciones. En el caso del Tecnolgico de Monterrey, los subproyectos son: a) Macro estudio sobre la participacin de las 7 instituciones del proyecto Cudi-Conacyt durante el proceso de produccin de REA (alumno de Doctorado Leonardo Glasserman) y b) Construccin de redes virtuales en la generacin de REA y Recursos Mviles (alumno de Doctorado Jorge Alfaro). 9. Se grab el Video sobre la Reunin del grupo de investigadores con VC internet 2 el 10-03-24 [video]. Disponible en la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, en el sitio: (http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/8caa76e6-0b05-44358c65-99e7ddd2cddf/Unspecified_EGE_2010-03-24_03-13-PM.htm). 10. Tambin se asisti a la reunin de primavera 2010 de CUDI-CONACYT organizado en Morelia, Michoacn, los 22 y 23 de abril, del 2010. En sta. se presentaron los logros alcanzados hasta el momento. Participaron en esta presentacin las 7 instituciones que colaboran con el proyecto. Esta presentacin fue a las 6:30 p.m. a 6:50 p.m., en la mesa de la Red de Educacin. Mesa Coordinada por Mara Elena Chan (UDG). 11. Se elabor una encuesta que fue aplicada a los investigadores y estudiantes del proyecto, fecha del 1ero de agosto al 30 de Septiembre. La encuesta est ubicada en la etapa 5 del foro de los investigadores: (http://foros.um.edu.mx/rea/index.php?board=7.0). La liga del cuestionario en internet es: (http://www.surveymonkey.com/s/D668GJW). 12. Se crearon un total de 82 recursos educativos abiertos (REA) por las 7 instituciones participantes, de los cuales 18 recursos educativos abiertos (REA) fueron diseados y producidos por parte de

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los investigadores del Tecnolgico de Monterrey, Escuela de Graduados en Educacin. Estos REA fueron subidos al repositorio digital creado exprofeso para ello, y actualmente ha aumentado su acervo a ms de 150 REA y RM. Se elabor un cuestionario para los usuarios de los REA creados, durante los meses de agosto y octubre. La encuesta est en la etapa 5 del foro de investigadores: (http://foros.um.edu.mx/rea/index.php?topic=100.0). La liga del cuestionario en internet: (http://www.surveymonkey.com/s/WHZBSNB). Los resultados de la encuesta se presentarn en la ponencia. Se gestion y se cre espacio virtual para el Repositorio Digital de REA , llamado DAR (Desarrollar, Dar y Reutilizar) (http://catedra.ruv.itesm.mx/). Se impartieron dos curso taller: a) Produccin de REA (en la reunin de CUDI, en el mes de abril, 2010) y b) Elaboracin de Propuestas de Investigacin (en la reunin de CUDI, en el mes de noviembre, 2010). Se particip en seis congresos y publicacin en memorias y artculos en revistas.

Investigaciones futuras El campo de la investigacin sobre recursos educativos abiertos, particularmente para la formacin de investigadores educativos, es complejo y diverso, lo que implica desarrollar ms investigaciones que aborden los diversos aspectos que ellos implican, particularmente en el rea de su aplicacin docente y pedaggica. No sabemos en qu medida estos recursos educativos abiertos estn impactando los procesos de formacin de investigadores educativos. Sera interesante averiguar las formas y modos en que estn siendo aplicados por los docentes formadores de investigadores y los investigadores mismos estos recursos creados en proyectos que fomenta la produccin de recursos educativos abiertos. Futuras investigaciones son necesarias, tanto de corte cuantitativas como cualitativas, para que den respuestas a diversas cuestiones de carcter pedaggico, instruccional, didctico, de perspectivas tericas y de implementacin tecnolgica. Los foros inter regionales son un excelente vehculo para dar a conocer estas problemticas y fomentar el intercambio de ideas, con la intencin de reflexionar sobre el futuro y viabilidad del uso de recursos educativos abiertos en entornos virtuales de aprendizaje. Conclusin Los recursos educativos abiertos (REA) y recursos mviles son materiales de enriquecimiento de los procesos educativos. Los REA, adems de considerarse materiales de apoyo que permiten enriquecer los procesos educativos, tambin constituyen un medio para que el profesor pueda desarrollar competencias o manifestaciones de apropiacin que le permitan trascender ms all de ser un usuario comn. Es necesario trabajar en una cultura de colaboracin para la construccin conjunta. La participacin conjunta de siete instituciones de educacin superior, uniendo sus fortalezas, ha permitido el crecimiento y desarrollo del proyecto en una forma que permite el crecer juntos hacia la generacin de conocimiento. Unir las fortalezas en el trabajo multidisciplinar es de gran ayuda. El trabajo en este proyecto ha contado con especialistas de diferentes reas (pedagoga, psicologa, administradores, ingenieros, expertos en tecnologas) que han ayudado a ver el fenmeno de estudio desde diferentes perspectivas. Surgen desafos en el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Como todo proyecto donde interviene un grupo de personas, surgen retos para encaminarse hacia un trabajo conjunto y una construccin de conocimiento en una misma lnea. Este proyecto ha encontrado esos desafos en diferentes lneas (tecnolgicas, procedimentales, motivacionales) y la mirada hacia un mismo fin es lo que ha permitido el trabajo en red para seguir aprendiendo juntos.

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Referencias Bautista, E; Flix, M; Velzquez, A. P. y Ramrez, M. S. (2008). Evaluacin exploratoria de los trabajos de titulacin que abordan la formacin de investigadores educativos en programas de posgrado en educacin. Memorias del congreso internacional de evaluacin educativa. Tlaxcala, Tlaxcala. Berliner, D.C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18. Burgos Aguilar, J. V (2010). Aprendizaje Mvil: El potencial educativo en la palma de la mano" en J. V. Burgos Aguilar, y A. Lozano Rodrguez (Coords.), Tecnologa educativa y redes de aprendizaje de colaboracin: retos y realidades de innovacin en el ambiente educativo, Mxico: Trillas. Chivers, G. (2006). The training of university lifelong learning professionals as researchers. Journal of European Industrial Training, 30 (5), 330-348. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa [COMIE], (2008). Qu hacemos? Recuperado de http://www.comie.org.mx/v3/portal/?lg=es-MX&sb=00 DAntoni, S. (2008). Open Educational Resources: the Way Forward. Deliberations of an international Community of interest. UNESCO-IEEP. Recuperado de http://oerwiki.iiepunesco.org/images/4/46/OER_Way_Forward.pdf Eisenhart, M., y DeHaan, R.L. (2005). Doctoral Preparation of Scientifically Based Education Researchers. Educational Researcher, 34(4), 3-13. Herrera, J. A., Lozano, F. G. y Ramrez, M. S. (2008). Competencias aplicadas por los alumnos para el uso de dispositivos m-learning. Memorias del XVII Encuentro Internacional de Educacin a Distancia. Virtualizar para educar. Guadalajara, Jalisco. Labaree, D.F. (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers. Educational Researcher, 32 (4), 13-22. Recuperado Agosto 15, 2008, de ProQuest Education Journals database. (Document ID: 356894161). Martnez, B. A., Alfaro, J. A. y Ramrez, M. S. (2009). Formacin de investigadores educativos en ambientes a distancia: Gestin de informacin y construccin del conocimiento Factores aislados o complementarios? Memorias del X Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Veracruz, Mxico. Mortera, F. J. y Ramrez, M. S. (2009). Proyecto Knowledge Hub para educacin bsica. Memorias de la Reunin de primavera CUDI 2009. CUDI y Universidad de las Amricas Puebla. Paul, J. L., y Marfo, K. (2001). Preparation of educational researchers in philosophical foundations of inquiry. Review of Educational Research, 71 (4), 525-547. Ramrez, M. S. y Mortera, F. J. (2009). Implementacin y Desarrollo del Portal Acadmico de Recursos Educativos Abiertos (REAs): Knowledge Hub para Educacin Bsica. Memorias del IV Congreso Nacional de Posgrados en Educacin. Guanajuato, Mxico. Ramrez, M.S. (2008). Dispositivos de mobile learning para ambientes virtuales: Investigacin de implicaciones en el diseo y la enseanza. Apertura, 8(9), 82-96. Ruyter, B. y Aarts, E. (2004). Ambient intelligence:visualizing the future Proceedings of the working conference on Advanced visual interfaces. Gallipoli, Italy, May 25 - 28, 2004, 203-208. Torres, A. (2005). Redes acadmicas en entornos virtuales. Apertura, 5(1), 83-91. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ ArtPdfRed.jsp?iCve=68850109&iCveNum=0 Torres, J. (2006). Los procesos de formacin de los investigadores educativos: un acercamiento a su comprensin. EDUCATIO Revista Regional de Investigacin Educativa, 3, 67-79. Recuperado de http://www.educatio.ugto.mx/home.html Weiss, E. (2003). La investigacin educativa en Mxico: Usos y Coordinacin. Revista Mexicana de investigacin educativa, 8(19), 847-898.

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Captulo 16 La investigacin educativa en el IPN y la formacin de sus investigadores en ambientes virtuales


Esperanza Lozoya Meza Instituto Politcnico Nacional, perylozoya@prodigy.net.mx Elia Olea Deserti Universidad Politcnica de Catalua, eliaolea@hotmail.com

Resumen La investigacin que se presenta es respecto a los avances, que forman parte de un estudio ms amplio sobre los Estados de Conocimiento (2002-2012), en relacin de cmo se encuentra conformado el campo de la investigacin educativa en el Instituto Politcnico Nacional (IPN), lo que corresponde especficamente a la segunda fase del proyecto La Investigacin Educativa en el IPN (2002-2012) rumbo a los Estados del Conocimiento. An se encuentra en su fase de desarrollo, por lo que hasta este momento se ha realizado una investigacin documental y de campo relacionada a la investigacin registrada en la Secretara de Investigacin y Posgrado del IPN en un corte de 2003 a 2010. Se han construido los instrumentos de acuerdo a los lineamientos acordados en la Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE), para recolectar informacin en sus tres niveles (Medio Superior, Superior y Posgrado), con una aplicacin parcial a docentes investigadores. Tambin se ha revisado su evolucin histrico-social, las polticas de apoyo y financiamiento, las polticas de comunicacin, la formacin de sus investigadores educativos, las redes de investigacin, los actores de la investigacin educativa y la investigativa realizada a lo largo de siete aos. Los resultados que se muestran son todava parciales. Palabras clave Investigacin Educativa, Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa, Formacin en Ambientes Virtuales Introduccin Una de las tareas primordiales del IPN es la investigacin, la cual es realizada por los docentes adscritos en cualquiera de sus dependencias; de ah que es importante incluir algunas referencias al respecto. De acuerdo a los datos presentados en Los Principios Rectores de Desarrollo Institucional 2010, el IPN cuenta con 15,730 profesores, de los que el 72% son de nivel Profesional. De esos docentes, el 26% ha realizado estudios de posgrado (especialidad, maestra y/o doctorado), el 61% tiene formacin profesional y el 13% posee estudios de bachillerato, nivel tcnico superior o similares. De esos 15,730 maestros, el 19% realizan actividades de investigacin en las diferentes disciplinas del Instituto y slo el 2% realiza investigacin educativa (IE). Desarrollo de la investigacin educativa en el IPN Hasta el 2010, el IPN contaba con 1,179 propuestas de investigacin, las cuales se clasifican en Programas de Investigacin, Proyectos de Investigacin y Propuestas de Estudio, aceptados en la Secretara de Investigacin y Posgrado (SIP), rea que est a cargo de la coordinacin administrativa de la Investigacin Educativa. Sin embargo, en el campo educativo slo existen 318 profesores investigando en esta rea, en el 2008 se aceptaron 135 proyectos; en el 2009, se aceptaron 126 y en el 2010 slo 78 proyectos en investigacin educativa. Es necesario mencionar que, de acuerdo a la normatividad, se sugiere que la investigacin educativa que se desarrolle sea respecto al Modelo Educativo actual de la Institucin (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Proyectos de Investigacin Educativa

Ahora bien, antes de que la SIP orientara la temtica de la IE, con base en la informacin del Centro de Formacin e Innovacin Educativa (CFIE) de mayo 2010, se encontr, sobre los temas que indagaban los grupos de investigacin educativa, que stos eran de muy diversa ndole (834 proyectos de investigacin registrados en la SIP). En la Tabla 2 se muestran los temas ms estudiados y cuyo porcentaje era de 5% mnimo, agrupados por las reas en que se aborda el conocimiento en el IPN, incluyendo la investigacin realizada en el nivel medio superior de los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyT), Escuelas Superiores, las Unidades Profesionales Interdisciplinarias (UPI), los Centros Interdisciplinarios de Ciencias de la Salud (CICS), aqu agrupadas en las escuelas de nivel superior del rea de Ciencias Mdico Biolgicas y los Centros y Unidades de Apoyo, en los que se consideraron las investigaciones realizadas en las oficinas del rea central del IPN, el CFIE, la SIP y los Centros de Educacin Continua Allende y Oaxaca. Cabe mencionar que, al 2010, slo un 1% de las investigaciones son sobre la investigacin educativa. Tabla No. 2. Ejes temticos de las IE realizadas en dependencias del IPN, 2003-2009 (SIP, 2009).

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CECyT = Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos. Nivel Medio Superior Estrategia metodolgica De acuerdo al nivel de avance del proyecto, que es exploratorio, se construyeron tres instrumentos (cuestionarios que ya fueron piloteados) para los profesores que estn haciendo investigacin educativa, para mandos medios y para autoridades que tienen a su cargo las reas de investigacin educativa (se encuentran en proceso de respuesta). Se logr un primer avance y se envi el cuestionario, de manera personal, a los docentes investigadores, habiendo recibido 19 hasta el momento. Por tanto. lo que se describe en este artculo se refiere al avance en la investigacin documental y slo se agregarn algunos datos de lo recabado. Las polticas de apoyo y financiamiento La investigacin en general con apoyo presupuestal en el IPN comenz en el ao 1979. Ms tarde, de acuerdo con las polticas y lineamientos de la Reforma Acadmica del Instituto, se estableci el Sistema Institucional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (SIICyT); es hasta la convocatoria de 1997 cuando aparece por primera vez el campo educativo como rea estratgica de conocimiento. A partir de esa fecha, los apoyos econmicos para este tipo de investigacin fluctuaban entre los 10,000 pesos por proyecto individual hasta 50,000 pesos, en el caso de que fuera Programa de investigacin. Es importante mencionar que la asignacin del presupuesto a cada propuesta de investigacin ha estado en funcin de la productividad del investigador que dirige el proyecto. Actualmente existe la modalidad para presentar Proyectos Multidisciplinarios de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico 2011, que tiene por objetivos integrar grupos multidisciplinarios, promover colaboracin entre investigadores del instituto de diferentes unidades y consolidar la planta de investigadores jvenes. Las modalidades que presenta son: Investigacin cientfica bsica, aplicada o socio-econmica o humanstica; proyectos de desarrollo tecnolgico; estudios de investigacin educativa que permitan implementar y mejorar el Modelo Educativo del Instituto (Necesidades identificadas); estudios de perspectiva de gnero. Estos proyectos se desarrollan en las reas de Ingeniera y Tecnologa; Ciencias Naturales; Ciencias Mdicas; Ciencias Agrcolas; Ciencias Sociales; Humanidades y Educacin. Los temas generales de investigacin educativa son: Diseo e instrumentacin de estrategias de evaluacin del aprendizaje con enfoque de competencias; innovacin didctica centrada en el aprendizaje significativo para estudios politcnicos (rea CMB; CFM; CAS); didctica y currculum con enfoque de diversidad (planes y programas con nuevas modalidades y estrategias didcticas);

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opciones para la competitividad de egreso (tutora, prcticas profesionales, estadas profesionales); gestin innovadora en la educacin politcnica (direccin acadmica, Infraestructura operacin, docencia); formacin docente (propuestas innovadoras); empleo de las tecnologas en los procesos de aprendizaje. El presupuesto que en 2011 se otorga flucta entre los 250,000 y 600,000 pesos. El IPN cuenta con varias formas de apoyo, que van desde una serie de becas que se incrementan a travs de las actividades desarrolladas en los diversos proyectos de investigacin, hasta financiamientos aislados que pueden solicitarse. Entre stos, cabe destacar los apoyos econmicos para la asistencia a eventos, como foros, jornadas, congresos, simposios, mesas redondas, coloquios y otros similares. Asimismo, existen apoyos para la publicacin de los resultados de investigacin y estancias de investigacin formalizadas, entre otros. Las polticas de comunicacin de la investigacin educativa Las polticas de comunicacin estn presentes con la difusin la revista Innovacin Educativa, que es una publicacin peridica monogrfica, trimestral, especializada en investigacin educativa, bilinge, arbitrada e indizada a cargo de la Secretara Acadmica del IPN desde hace 10 aos. Tiene presencia en el mbito nacional e internacional con una cobertura en la actualidad 352 destinos. En ella, se divulgan artculos con temas relacionados con polticas educativas interculturales y lingsticas en Latinoamrica, gestin del conocimiento, educacin a distancia, innovacin y evaluacin de la docencia universitaria, entre otros. Los temas que ah se difunden son trabajos originales de investigacin, ensayos, informes, reflexiones, experiencias y propuestas sobre temas de relevancia en el mbito educativo; sin embargo, muchas de las aportaciones son de investigadores ajenos al IPN. Con base en los datos obtenidos de la encuesta, hay diferentes medios que en los que investigadores del IPN publican, que se muestran en la Figura 1.

Figura 1. Medios en los que publican investigadores del IPN. Eventos acadmicos El IPN organiza eventos acadmicos de diversas modalidades, como congresos, coloquios, encuentros, seminarios, foros y jornadas, entre otros. Como antecedentes, se puede mencionar el primer y segundo Encuentro de Investigadores de la Investigacin Educativa en el Nivel Superior (en octubre y diciembre de 1995), que tuvieron como objetivo el propiciar la comunicacin entre los investigadores de la educacin y, a partir de ello, conformar grupos disciplinarios o multidisciplinarios de investigacin con el fin de que aportaran soluciones aplicadas a la problemtica educativa del Instituto. El segundo objetivo fue intercambiar experiencias e integrar y difundir los resultados de la investigacin educativa que realizaban los profesores en dicho nivel. Sin embargo, el esfuerzo no fue muy fructfero, por falta de seguimiento que pudiera consolidar los objetivos planeados. Cabe hacer mencin que estos acontecimientos motivaron a varios

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investigadores a organizar diversos eventos, aunque de manera aislada, al interior de algunas escuelas, centros y unidades. Posteriormente, en el 2005, se cre el Centro de Formacin e Innovacin Educativa (CFIE), teniendo como objetivo el disear, desarrollar e impartir una oferta educativa orientada a la capacitacin, formacin y actualizacin de docentes, directivos y personal de apoyo del Instituto. Entre sus funciones se encuentra el promover la investigacin educativa y la formacin de sus investigadores. Por tal razn, en enero del 2006 el CFIE, junto con la Direccin de Investigacin de la Secretara de Investigacin y Posgrado del Politcnico, organiz el Primer Foro Retos y Oportunidades, , donde se trat de evaluar la situacin que guardaba la Investigacin Educativa en el Instituto. Un ao ms tarde se organiz el Segundo Foro: Fomento a la Investigacin Educativa, , el cual contribuy a promover entre los docentes e investigadores la Investigacin Educativa. En el 2008 se organiz el III Foro: Construccin Colaborativa del Conocimiento, donde se pretendi impulsar la conformacin de redes, el intercambio de experiencias entre pares y el fomento a la difusin de la IE como medio de hacer llegar los resultados a pblicos diversos para su futura aplicacin. Los ejes temticos de esta edicin fueron: Los ambientes de aprendizaje, el diseo curricular, la administracin educativa, la formacin docente y los mtodos de aprendizaje. Del total de trabajos recibidos, un 55% provino de profesores investigadores politcnicos. En el 2009, se organiz el IV Foro: Redefiniendo caminos Hacia una investigacin educativa de calidad. El objetivo de ste fue proponer fines, mtodos y productos de la investigacin educativa conforme a los modelos institucionales, en los niveles medio superior y superior, por medio de la creacin de espacios de discusin y anlisis. El V Foro, en el 2010, se denomin: El impacto de la Investigacin Educativa en las instituciones acadmicas, cuyo objetivo fue el crear espacios de discusin y anlisis del impacto de la Investigacin Educativa en las instituciones acadmicas, para proponer fines, mtodos y proyectos de la investigacin educativa conforme a los modelos institucionales de los niveles tanto del medio superior como el superior. Es importante mencionar que la Secretara de Investigacin y Posgrado estableci un seguimiento administrativo de la investigacin educativa que se realiza en el Instituto. Actualmente tienen en lnea los Catlogos de Investigacin Educativa, , a partir del 2003 y hasta el 2006. En un primer apartado, el llamado Catlogo Global de Investigacin por ao, muestra informacin respecto a los programas y proyectos de investigacin financiados; de manera especfica, los datos respecto al presupuesto y a las actividades que sobre este rubro se desarrollan en las escuelas, centros y unidades, a travs de grficas, tablas y cuadros. Hay En otro apartado, llamado Consulta de Proyectos de Investigacin aprobados, , integrado por un listado con los nombres de los profesores que estn desarrollando los proyectos de investigacin educativa, el tema que estn investigando y el nmero de registro del proyecto. Estos catlogos representan un testimonio del esfuerzo realizado por la institucin, reflejado en el trabajo de los investigadores politcnicos en aras de contribuir al desarrollo y modernizacin del pas. Contar con estos datos en lnea ha permitido que, tanto docentes como investigadores y personal dedicado a la investigacin, tengan acceso de manera inmediata, a la informacin relacionada con el quehacer investigativo, ya que existe un desconocimiento por parte de los investigadores respecto a qu est haciendo cada uno, cul es el avance que se tiene en su campo, o la temtica que se estudia, lo que propicia que cada quien trabaje de manera aislada y no se desarrolle un trabajo colaborativo como debera de ser para poder avanzar con resultados. Una excepcin son los programas de investigacin educativa, que estn conformados por cinco proyectos individuales de investigacin educativa, en los que s existe un conocimiento sobre el trabajo que se realiza en cada proyecto. Formacin de los investigadores El Politcnico cuenta con una Unidad Politcnica para la Educacin Virtual (UPEV) con 20 Programas de Educacin a Distancia y Mixto. Esta rea colabora con Unidades Politcnicas y otras dependencias

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acadmicas del Instituto, atendiendo actualmente una matrcula global de 2,399 alumnos (834 en Nivel Medio Superior, 1334 en Nivel Superior y 231 en Nivel Posgrado). El objetivo es construir una Nueva Plataforma para dar soporte a hasta 20 mil usuarios de la Red Institucional de Cmputo y Comunicaciones, que tiene 7 mil usuarios concurrentes aproximadamente en sus distintos programas. En el campo educativo se tiene en el Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada (CICATA), Unidad Legaria el Doctorado en Matemtica Educativa. Este programa se ocupa de estructurar una oferta para la ampliacin de la labor docente del profesor de matemticas, incorporndolo a las prcticas de investigacin tanto en el rea bsica como aplicada, relativa a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Adicionalmente se ofrece un Doctorado en Ciencias en Fsica Educativa, el cual es un programa a distancia impartido mediante Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) a travs del Campus Virtual del Politcnico. En la Escuela Superior de Comercio y Administracin unidad Santo Toms, se tiene la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la Educacin Superior (modalidad mixta), que se imparte con la Universidad Politcnica de Catalua. Su objetivo es formar y desarrollar profesionalmente a los directivos y lderes acadmicos de instituciones universitarias y de educacin superior, as como del personal que se interese en el desarrollo de habilidades y competencias para el ejercicio de la gestin estratgica, eficaz, innovadora y socialmente responsable. Por otra parte, el Centro de Investigaciones Econmicas Administrativas y Sociales, en colaboracin con el Centro de Formacin e Innovacin Educativa, se encuentra en proceso de creacin de la Maestra en Docencia Cientfico Tecnolgica, (modalidad mixta), cuyo objetivo es formar maestros capaces de desempearse en la docencia con un enfoque cientfico, tecnolgico y social, con fundamentos y competencias docentes en el mbito pedaggico-didctico, apoyadas en la innovacin, la investigacin y el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin. En sta, se hace un nfasis en la construccin y gestin del conocimiento, el trabajo colaborativo y la funcin de tutora, que vincule a los estudiantes con la sociedad por medio de proyectos orientados a la solucin de problemas y necesidades reales. Aun contando con estos programa acadmicos, el nmero de investigadores del Politcnico registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) con proyectos de Investigacin Educativa sigue siendo sumamente reducido. Hasta el 2010, slo existen seis investigadores educativos registrados en el SNI de 777 (abril-2011) en otros campos del conocimiento. Redes de investigacin De acuerdo a Raynaga (2005), la conformacin de redes universitarias es un mecanismo de impulso al intercambio acadmico y al establecimiento de proyectos conjuntos a partir de la generacin de espacios de cooperacin acadmica en reas vitales para el desarrollo educativo. De ah que el IPN tiene inters por desarrollar redes de investigacin, acordes a los estndares internacionales de cooperacin intra-institucionales e interinstitucionales, y tiene actualmente 4 redes consolidadas que corresponden a las reas de biotecnologa, nanociencia, medio ambiente y computacin; ninguna, sin embargo, vinculada con el rea de la investigacin educativa. No obstante, ya en el 2007 se intent desarrollar una red de investigacin educativa a nivel institucional, cuya misin era fomentar y desarrollar actividades conjuntas de investigacin y posgrado intra-institucionales e interinstitucionales. Empero, en el IPN hay una Red de investigacin en el rea educativa, especficamente en investigacin educativa disciplinaria de Matemticas, la cual tiene reconocimiento de otras instancias: la Red de Investigacin MACOCIENCIAS, en donde los investigadores abordan la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. En este tenor, se encuentra tambin registrada la Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE), cuyo principal objetivo est orientado a producir conocimiento, desarrollar y consolidar la investigacin de esta rea y promover su divulgacin, difusin, uso y repercusin. Ambas redes de investigacin se pueden localizar como comunidades acadmicas en el portal del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) y del CFIE.

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Actores de la investigacin educativa Los actores que participan en proyectos de investigacin educativa son en su mayora profesores del nivel medio superior, superior y posgrado, que se encuentran frente a grupo, con formacin acadmica variada y cuya edad promedio es de 52 aos

Figura 2. Formacin acadmica de los investigadores encuestados.

Conclusiones parciales La Investigacin Educativa en el IPN es disciplinaria. Se realiza en las 3 reas del conocimiento y en los niveles medio, superior y posgrado, incluso en los centros y unidades de apoyo. Se requiere el desarrollo y fortalecimiento de la Investigacin Educativa, ya que en nueve aos, de los analizados hasta ahora, sta representa slo un uno por ciento. Se requiere una revisin de sus polticas de financiamiento. Aunque los investigadores utilizan diferentes medios de difusin de sus resultados, es recomendable que se les d ms apoyo en las revistas institucionales y no slo lo hagan en los eventos acadmicos. A pesar de que se empieza a propiciar el trabajo multidisciplinario que favorece el trabajo colaborativo y en red, todava hay mucho qu hacer en cuanto a la Investigacin Educativa para responder a una de las actividades primordiales del IPN que es la investigacin. Referencia Raynaga, S. (2005). Redes. Mxico: Universidad de Guadalajara.

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Captulo 17 La comunicacin de los actores en la educacin a distancia la tutora


Elia Olea Deserti Instituto Politcnico Nacional, eolea@ipn.mx

Resumen Esta ponencia se refiere a una investigacin exploratoria sobre las acciones tutoriales en el programa mixto de la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la Educacin Superior (MAGDES), impartida por el Instituto Politcnico Nacional (Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms) y la Universidad Politcnica de Catalua (Espaa), con tres sedes: D.F., Cancn y Campeche. El objetivo del estudio fue investigar la percepcin de los estudiantes, en cinco mdulos, sobre las acciones de los tutores relacionadas con el acompaamiento, apoyo, orientacin y afiliacin, tanto en el trabajo de plataforma moodle (74% de las acciones programadas) o presencialmente (26 % correspondiente a las 4 videoconferencias que se ofrecieron en cada uno de los mdulos). Los principales hallazgos encontrados revelan que, en general, existe una diferencia en la percepcin de las labores tutoriales, siendo ms positiva la opinin de hombres que de las mujeres. Asimismo, se deduce que, de acuerdo al grupo, los tutores requieren el desarrollo de competencias en la interaccin, en las investigativas y en el manejo de TIC. Palabras clave Evaluacin tutora, funciones tutoriales, acciones tutoriales, tutora en programa mixto. Introduccin En el siglo XXI, y ya desde las ltimas dcadas del siglo XX, la vida a nivel mundial se ha caracterizado por el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), observndose, adems, la aplicacin generalizada de la automatizacin, la apertura de campos como la binica, la nanociencia y el estudio de la gentica, entre otros aspectos. A nivel de la sociedad en general, se ha fortalecido la necesidad de tener comunicadores mviles, como los telfonos Y las computadoras personales teniendo en ambos casos la aplicacin informtica, como Internet. A partir de la globalizacin se ha propiciado el surgimiento de la ciudadana mundial, planetaria (Tedesco, 2004), en la que hay que aceptar la diversidad y a las personas. El contar con un nuevo enfoque al mercado terrenal trajo, como consecuencia, repercusiones culturales y se dio paso a una civilizacin digitalizada. A raz de la liberacin de los mercados y la expansin mundial de los bienes, aparece una afectacin en los mbitos econmico, poltico y sociales de las naciones, los cuales se realizan bajo un paradigma tecno-econmico emergente; hubo repercusiones en las concepciones de frontera y entre la relacin que guardan la nacin y el sistema del estado. De acuerdo a Castells (1998), el Estado-Nacin es el Estado red que busca alianzas estratgicas con otros Estados y organismos para encontrar soluciones a sus problemas. Se han firmado acuerdos y se ha propiciado la regionalizacin por intereses comerciales y educativos, dando respuesta a intereses globales. Se ha hablado de saberes y competencias necesarias para la subsistencia en una ciudadana planetaria, tales como el manejo de idiomas, el uso de la informtica, la internacionalizacin, la interdisciplinariedad, la interaccin y el manejo de la informacin, principalmente. Sin embargo, los hbitos en el uso de Internet entre la poblacin se han generalizado. En la actualidad, se usan chat sociales y acadmicos, foros, wikis y buscadores de informacin, desplazando los recursos didcticos tradicionales y las clases presenciales por pizarrones electrnicos y videoconferencias. El uso de multimedia ha sustituido la rigidez de los recursos de antao, incluso en los dispositivos en que se guarda informacin que puede llevarse consigo, que han pasado de ser discos suaves, rgidos o discos compactos a ser una memoria Universal Serial Bus (USB o conductor universal en serie). La sociedad de la informacin y del conocimiento est vigente, y el uso de la red ha pasado a ser algo cotidiano que

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permite construir conocimiento, en los ambientes educativosdonde la figura acadmica del tutor es necesaria. Ahora bien, si se enfoca a la escuela, se puede percibir que los modelos pedaggicos se han modificado, pasando del modelo tradicional a uno alternativo, en donde la aplicacin de las TIC resulta indispensable. Sin embargo, se requiere un cambio de polticas y programas, as como la transformacin de las instituciones educativas para que estas innovaciones sean aprovechadas (Moreno, 2008). El concepto de aprendizaje se ha modificado, al igual que los papeles que por siempre se ha dado al docente y al estudiante, siendo ste ltimo capaz de aprender de forma autnoma y de aplicar sus estrategias apropiadas para ello. El maestro ha perdido su rol protagnico -asignndoselo al alumno- y sus funciones han pasado ser ms de mentoring (palabra derivada de mentor que hace referencia a gua, amigo, profesor, persona sabia. Concepto anglosajn ligado a empata) y de tutora, que se refieren a propiciador del aprendizaje a travs de actividades de acompaamiento, facilitador, gua y mediador. Los programas no presenciales y la tutora Como resultado de la globalizacin, el uso de TIC, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y las declaraciones de la UNESCO, en las ltimas dcadas del siglo XX se hizo patente el orientar a la educacin con los criterios de cobertura y calidad, por lo que los programas no convencionales empezaron a proliferar. Los adultos que, por razones de ubicacin geogrfica, de tiempo o por obligaciones laborales y familiares, no podan asistir a un centro educativo, recurrieron a este tipo de modelos pedaggicos. Estos tienen un devenir que, de acuerdo a algunos autores, se inici desde el siglo XIX hasta llegar a la educacin a distancia en la que el uso de las TIC permite que pueda realizarse en forma sncrona o asncrona. Actualmente se vive un mundo digital, en el que las redes y las computadoras han apoyado una formacin educativa que alienta los distintos estilos de aprender con formas de asimilacin y acomodacin de acuerdo al tiempo, habilidades y ritmo personales de cada educando. De acuerdo a Rama (2008, p. 248), las TIC viabilizan nuevas modalidades de cobertura y aprendizaje; transforman la centralidad del aula y el rol de los docentes y sientan las bases de un nuevo modelo educativo global desnacionalizado y despresencializado. As que, a partir de la teleformacin, a travs de la que toda persona que demanda educacin puede realizar estudios, completar algunos ya iniciados o simplemente actualizarse, se ha requerido el planificar programas que pueden ser de dos tipos: aquellos en los que se combine el uso de tecnologa (especficamente de una plataforma tecnolgica), adems de asistir a alguna escuela (programas mixtos); o bien, que el estudiante pueda aprender a travs del uso de TIC sin necesidad de recurrir presencialmente a un centro educativo (programas a distancia). Es indispensable, en ambos modelos educativos, la presencia de un tutor (adems del maestro responsable de cada curso) o del docente que desempea estas ltimas funciones, adems de las tutoriales. Cabe mencionar que uno de los aspectos importantes en el desarrollo de las tutoras es el dilogo que se establece entre los estudiantes y el tutor, lo cual es ilustrado a travs de la tabla 1. Tabla 1. Distancia dialgica con base al tipo de enseanza Distancia Combinacin Programas Mxima Menos dilogo Menos estructura Menos dilogo Ms estructura Ms dilogo Ms estructura Mnima Ms dilogo Programa sin Dilogo ni estructura Programa sin Dilogo pero con estructura Programa con dilogo y con estructura Programa con dilogo y

Tipo de enseanza Estudio independiente basado en lecturas Programas de enseanza por correspondencia Programas que usan medios comunicacin Comunicacin Masiva (radio, tv) Programas de tutora

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Menos estructura

sin estructura

individual

Asimismo, ya que la tutora establece el dilogo con los participantes en la relacin pedaggica de los programas mixtos y a distancia, la presencia de ciertas caractersticas de los alumnos referentes a aspectos de la personalidad y estrategias de aprendizaje son indispensables. Es conveniente que el alumno sea responsable de su aprendizaje, tenga posibilidad de hacer meta-evaluacin y tenga la madurez para cumplir con este tipo de programas; que pueda aplicar sus estrategias de aprendizaje propias, mantenga la motivacin en su trayectoria escolar, sea capaz de identificarse y adaptarse al grupo, y que perciba el programa en el contexto inmediato y general. La tutora en la MAGDES De acuerdo a Garca Aretio, Oliver y Alejos-Pita (1999), en los sistemas abiertos y a distancia es el profesor tutor quien fomenta el desarrollo del estudio independiente. ste desarrolla las funciones de orientar a los alumnos en sus estudios, aclarar y explicar el contenido de las materias, realizar evaluacin permanente, planificar las acciones tutoriales y realizar investigacin. Tambin se le conoce como el asesor, facilitador, consejero, orientador y mentor. De acuerdo a Calvo (2006), las funciones tutoriales deberan centrarse en el apoyo y gua para el alumno. Para Domnguez y Pineda (2010), el profesor que ejerce el mentoring es tutor, ya que promueve apoyo psicosocial, facilita el acceso a conocimientos que propicien un desarrollo de habilidades, adems de animar a los estudiantes al acceso a redes internas y externas, todo ello para prepararlo a un buen desempeo profesional. El programa de la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la Educacin Superior se integr por 3 seminarios metodolgicos y 9 mdulos en los que participaron el IPN, la Escuela Superior de Comercio y Administracin, unidad Santo Toms y la Universidad Politcnica de Catalua, adems de contar con sedes en el D.F. Campeche y Cancn. Su primera generacin concluy en junio de 2010. Sus estudiantes en su mayora eran funcionarios del IPN por lo que estaban realizando funciones de gestin. Ahora bien, al hablar de los tutores que atendieron a los alumnos de la MAGDES en su trayectoria de este programa mixto, se tendra que decir que se seleccionaron profesores que contaran con estudios de posgrado (mnimo de maestra), que tuvieran formacin en programas a distancia y que tuvieran experiencia en la disciplina en la que participaran. Adems, fue necesario que estuvieran dictaminados por la Secretara de Investigacin y Posgrado del IPN. El tutor jug un papel muy importante, ya que adems de ayudar en el trabajo en lnea (74% de las actividades), tambin apoy el trabajo presencial en cada una de las 4 videoconferencias que se tenan para cada uno de los mdulos. Esta investigacin pretende recoger la informacin necesaria antes de que se inicie una segunda generacin-, ya que el tutor es una de las figuras acadmicas ms importantes para el logro de los objetivos acadmicos de la MAGDES. Estrategia metodolgica Se parti del objetivo de averiguar cul era la percepcin que tenan los participantes de la MAGDES respecto a las funciones tutoriales que realizaron los docentes en 5 de los mdulos que integran la maestra, considerando las autoras de esta investigacin que el tutor, con base en sus competencias, propicie la formacin y construccin del conocimiento, poniendo en prctica la comunicacin, el apoyo, la orientacin y la afiliacin. Las preguntas de investigacin versaron sobre el tipo de acompaamiento que realizaban los tutores: qu tipo de comunicacin estableca el tutor con los miembros del grupo?, qu tipo de orientacin realiz el tutor para fomentar el trabajo grupal?, cul era el apoyo que recibieron del tutor para fortalecer la afiliacin? y cules actividades tutoriales contribuyeron a su formacin? La informacin que se recogi de los estudiantes fue a travs de un cuestionario en lnea. Al finalizar cada mdulo. se le solicit a los estudiantes que dieran respuesta al cuestionario, cuyas preguntas eran sobre planificacin (general y del curso), funcionamiento de la plataforma moodle, sobre la

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coordinacin del mdulo, las funciones tutoriales y las expectativas que tena el propio alumno respecto al programa. Los estudiantes, en su gran mayora (93%), eran funcionarios del propio IPN. El grupo estaba integrado por 31 participantes. Anlisis de los datos obtenidos

Figura 1. La comunicacin a travs de la plataforma En la figura 1 se puede observar que es ms alto el porcentaje en los alumnos (56.5% en promedio) que en las alumnas (43.5%) respecto a lo que piensan les sucede a ellos mismos con relacin al entendimiento correcto de los mensajes, tanto del tutor como de sus compaeros. Algo muy similar sucede cuando en el tema de la percepcin que tienen los otros estudiantes, as como el tutor, de sus propios mensajes;.Estos datos permiten considerar que se tiene una comunicacin aceptable en el caso de los estudiantes. Para las alumnas, que obtuvieron porcentajes ms bajos, la comunicacin es deficiente en ambos sentidos.

Figura 2. Actividades tutoriales que favorecen trabajo grupal (colaborativo) La figura 2 presenta el intercambio de ideas en la realizacin de trabajos conjuntos. Se observa que hubo deficiencia en las labores tutoriales, ya que no se logr hacer trabajo grupal, tanto en la participacin de los estudiantes hacia el grupo como la interaccin alrededor de los contenidos. Para las estudiantes, esto se logr slo en un 17.5% en promedio, considerando ambas direcciones de la

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comunicacin. En el caso de los alumnos, cuando ellos eran los que participaban y pedan a otros lo hicieran, se logr en un 41% y, cuando se calific lo correspondiente a que la explicacin de las ideas era solicitado por sus compaeros(as) o que respondan a ellas, fue de un 27.5%.

Figura 3. Actividades tutoriales que propician la afiliacin al grupo Respecto a las actividades que desarrollaban la afiliacin al grupo y de acuerdo a la figura 3, tambin las mujeres las percibieron con menores logros y los porcentajes son mnimos. Tal parece que no eran reforzadas sus participaciones, ya que slo el 15% opin que eran elogiadas su participaciones, aunque el 26% percibieron que se les animaba a participar. En el caso de los varones, un 38% expres que eran estimulados a participar, un 28% afirm que valoraban su contribucin y un 26% mencion que se elogiaba su contribucin, siendo casi el doble de valores de sus porcentajes en comparacin con las estudiantes.

Figura 4. Actividades tutoriales que inciden en la formacin de los estudiantes (personal, como parte del grupo, con base en los contenidos y respecto a la construccin de conocimientos) Con base en la figura 4, respecto a las actividades tutoriales que ayudan a la construccin del conocimiento tambin se repiti la misma situacin. Slo el 35% de las alumnas manifestaron que el tutor realmente les apoy para el tener una actitud crtica ante los contenidos, aunque a un 43% de ellas s les ayud en el estudio de los contenidos y a un 38% les estimul a la reflexin. En el caso de los estudiantes, igualmente se tienen porcentajes ms altos: a un 57% el tutor les facilit el estudio de los contenidos, el 62% dijo que se les estimul a reflexionar y al 65% le favoreci el desarrollo de una actitud crtica ante los contenidos.

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Conclusiones De acuerdo a los datos obtenidos en la aplicacin del cuestionario, se consider que las funciones tutoriales no lograron los objetivos inherentes a su papel. En general, las estudiantes dieron menos valor a las acciones de sus tutores. Tanto para los alumnos como las alumnas no se alcanzaron los objetivos tutoriales respecto a: La comunicacin establecida de los alumnos hacia sus tutores y viceversa. Intercambio de ideas para llegar a la realizacin de trabajo colaborativo. Afiliacin. Formacin integral para la construccin de conocimientos. Aunque se tuvieron porcentajes bajos en las opiniones de los participantes, el problema es mayor en las acciones de afiliacin, en las que intervienen ms directamente la empata y el dilogo explcito entre alumnos(as) y tutores. Para que un programa mixto o a distancia logre sus objetivos, es indispensable el apoyo del tutor, de tal forma que ayude a que el educando construya su conocimientos, aplique un aprendizaje autnomo y pueda aprender a aprender. Asimismo, es con apoyo del tutor, quien es el agente de cambio que promueve la calidad de este tipo de programas, que el educando podr desarrollar un manejo adecuado de las TIC, comprensin lectora, habilidades para adquirir, procesar, organizar y producir informacin, poner en juego el anlisis y la sntesis, as como tener la habilidad de adaptarse e integrarse a grupos con los que establece comunicacin sncrona y asncrona. Referencias Calvo, M.(2006). Formacin abierta y a distancia. Sevilla: MAD. Domnguez, N., y Pineda, J. D. (2010). Mentoring. Mxico: UNM/SEIEM/IAPEM. Garca, L., Oliver A. y Alejos-Pita, P. Ana. (1999). Perspectivas sobre la funcin tutorial en la UNED. Madrid: UNED. Miklos, T. y Arroyo, M. (2008). El futuro de la educacin a distancia y del e-learning en Amrica Latina. Mxico: ILCE. Rama, C. (2008) Los nuevos paradigmas educativos, las resistencias a la despresencializacin y la tendencia a la hibridizacin de la educacin superior en Amrica Latina. En T, Miklos y M. Arroyo, El futuro de la educacin a distancia y del e-learning en Amrica Latina. Mxico: ILCE.

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Captulo 18 Procesos de aprendizaje y enseanza de las ciencias con tecnologa


Patricia Camarena Gallardo Instituto Politcnico Nacional, pcamarena@ipn.mx

Resumen En el texto se describe de forma breve la teora denominada Ciencias en Contexto. sta surge de la extrapolacin de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, la cual considera al proceso de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias bsicas, en profesiones donde stas no son una meta por s mismas, como un sistema cuyos componentes son las cinco fases de la teora: cognitiva, epistemolgica, didctica, curricular y docente. Se muestra el modelo didctico de las Ciencias en Contexto, que toma a la tecnologa electrnica como mediadora del aprendizaje, apoya la formacin integral del estudiante y fomenta el desarrollo de las habilidades para la transferencia del conocimiento. El modelo didctico consta de tres bloques: a) Presentar la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto en el ambiente de aprendizaje. b) Implantar cursos extracurriculares en donde se lleven a cabo actividades para el desarrollo de habilidades del pensamiento, habilidades meta-cognitivas y habilidades para aplicar heursticas al resolver problemas, as como actividades para bloquear creencias negativas. c) Implantar un taller integral e interdisciplinario en los ltimos semestres de los estudios del alumno, en donde se resuelvan eventos reales de la industria. Las principales caractersticas del modelo didctico son el trabajo en equipo, la formacin integral del estudiante, el aprendizaje autnomo. El profesor juega un papel importante en el proceso didctico, donde se incide en tres dimensiones: Actividades didcticas, Comunicacin y Acompaamiento. Palabras clave Ciencias en Contexto, modelo didctico, tecnologa, comunicacin, acompaamiento. Introduccin La tecnologa electrnica ha venido a revolucionar todos los aspectos de la vida diaria, ya sea en el trabajo o en el hogar. Para el caso del rea educativa, sta puede ser usada como el medio para disear e impartir cursos en lnea, a travs de plataformas tecnolgicas educativas o de pginas web. La tecnologa electrnica es un apoyo para que el estudiante lleve a cabo las actividades de aprendizaje que disea el profesor con este propsito; asimismo, sta puede ser mediadora en el aprendizaje con el desarrollo de sistemas computacionales interactivos. De igual forma, la tecnologa en educacin puede ser usada como un objeto de estudio por s misma. En general, la tecnologa tiene diversos usos, tantos como la creatividad del usuario lo permita. Pregunta y objetivo de investigacin. Con la mirada vertida sobre la tecnologa, la pregunta que surge es si existe alguna estrategia didctica especfica para el uso de la tecnologa electrnica en la educacin, en particular para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias bsicas en carreras de estudio en donde stas no son una meta por s mismas. El objetivo del este artculo es presentar la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto, misma que incide en los proceso de enseanza y de aprendizaje de las ciencias con el uso de la tecnologa electrnica.

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Marco terico La estrategia didctica de las Ciencias en Contexto forma parte de la fase didctica de la teora que lleva el mismo nombre. Cabe hacer mencin que esta teora se gesta a partir de la extrapolacin de la teora de la Matemtica en el Contexto de la Ciencias, la cual nace desde 1982, en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico, a travs de diversas investigaciones que le dan forma y cuerpo a dicha teora. La teora de las Ciencias en Contexto (Camarena, 2002a), al igual que su teora de origen, versa sobre la vinculacin que debe existir entre las diversas ciencias que cursa el estudiante, entre las ciencias y las competencias profesionales y laborales, as como la vinculacin con actividades de la vida cotidiana (Camarena, 1984, 1990, 2000, 2005, 2010). La teora toma en cuenta que las ciencias bsicas no son una meta por s mismas, es decir, que no se van a formar fsicos, qumicos ni matemticos; la teora se fundamenta en los siguientes paradigmas: Las ciencias tienen una funcin especfica en cada nivel educativo. Los conocimientos nacen integrados. El supuesto filosfico educativo de las teoras es que el estudiante est capacitado para hacer la transferencia del conocimiento de las ciencias a las reas que la requieren y que con ello las competencias profesionales y laborales se vean favorecidas. Las teoras contemplan a la formacin integral del estudiante desde una perspectiva sistmica que involucra cinco fases que, para el caso de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, se han desarrollado en las fechas que a continuacin se informan: La Curricular, desarrollada desde 1984. La Didctica, iniciada desde 1987. La epistemolgica, abordada en 1988. La de docencia, definida en 1990. La cognitiva, estudiada desde 1992. En el ambiente de aprendizaje estn presentes los contenidos de cada una de las cinco fases y stas interactan entre s en un ambiente social, econmico y poltico; es decir, los cinco elementos no estn aislados unos de los otros y tampoco son ajenos a las condiciones sociolgicas de los actores del proceso educativo. Para una exposicin de la teora se hace necesario fragmentarla en las cinco fases, mismas que se describen brevemente a continuacin. Cabe hacer explcito el hecho de que la teora de las Ciencias en Contexto, con el enfoque vertido, genera una lnea de pensamiento, misma que involucra un paradigma educativo que contempla a las ciencias bsicas en estudios profesionales, en donde stas no son una meta por s mismas, como parte de la formacin integral del estudiante. Fase curricular La fase curricular posee una metodologa denominada DIPCING para el diseo de programas de estudio de las ciencias bsicas en carreras de ingeniera (Camarena, 1984). La metodologa se fundamenta en el siguiente paradigma educativo: Con los cursos de las ciencias bsicas, el estudiante poseer los elementos y herramientas que utilizar en las materias especficas de su carrera, es decir, las asignaturas de las ciencias bsicas no son una meta por s mismas; sin dejar a un lado el hecho de que stas son "formativas" para el alumno. Asimismo, la premisa alrededor de la cual gira la metodologa es que: El currculo de las ciencias bsicas debe ser objetivo, es decir, debe ser un currculo fundado sobre bases objetivas. Para poder cumplir con la premisa dentro del marco del paradigma educativo planteado, se propone una estrategia de investigacin dada en tres etapas: Etapa central: Realizar un anlisis de los contenidos de las ciencias bsicas, tanto explcitos como implcitos, en los cursos especficos de la ingeniera.

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Etapa precedente: Detectar el nivel de conocimientos de las ciencias bsicas que tienen los alumnos a su ingreso a la carrera. Etapa consecuente: Efectuar una encuesta a los ingenieros en ejercicio, sobre el uso que tienen de las ciencias bsicas en su labor profesional y laboral.

Con la metodologa se obtiene vinculacin curricular interna: articulacin entre las ciencias bsicas y las asignaturas propias de la ingeniera. Tambin se logra la vinculacin curricular externa: articulacin entre el nivel medio superior y el nivel superior; vinculacin entre el nivel superior con el nivel postgrado; articulacin entre la escuela y la industria, tomando como eje rector a las ciencias bsicas. Fase docente En la fase docente se han detectado las deficiencias de profesores que dan cursos de las ciencias bsicas y que su formacin no es especfica del rea que imparten, constituyendo esto una de las grandes causas de las deficiencias de los estudiantes en las ciencias bsicas (Camarena, 2002b). Desde 1990, a travs de investigaciones, para el caso del rea de matemticas, se dise una Especialidad en Docencia de la Ingeniera Matemtica en Electrnica, en donde las asignaturas de matemticas se muestran vinculadas con otras disciplinas propias de la electrnica y sus ramas afines (Camarena, 1990). De hecho, las investigaciones arrojaron cuatro categoras cognitivas que deberan incluirse en un programa de formacin docente para el nivel universitario: Conocimiento sobre los estudios de ingeniera en donde laboran, Conocimiento de los contenidos a ensear, Conocimiento sobre el uso de tecnologa electrnica para apoyar el aprendizaje del estudiante, y Conocimiento acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje de las ciencias. Dentro de la ltima categora se incluyen temas sobre conocimiento cientfico y tcnico, historia y fundamentos de las ciencias bsicas, procesos de aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje, entre otros. Fase epistemolgica En la fase epistemolgica se han llevado a cabo investigaciones que han verificado cmo gran parte de las ciencias bsicas que se incluyen en los cursos de reas de ingeniera nacen en el contexto de problemas especficos de otras reas del conocimiento y, a travs del tiempo, pierden su contexto para ofrecer una ciencia "pura" que es llevada a las aulas de clases sin que tenga sentido para los estudiantes. Para el caso particular de la matemtica, con la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se muestra que, as como los contextos de otras ciencias le dan sentido y significado a la matemtica, sta, la matemtica, le da sentido y significado a los temas y conceptos de las ciencias del contexto, reconceptualizndolos (Muro, 2004; Camarena, 1987). Adems, hay situaciones en donde el ingeniero emplea procesos o mtodos sin conocer su origen, la fase epistemolgica de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias pone a la luz estas gnesis (Camarena, 1987), como el caso de las impedancias complejas en circuitos elctricos. Tambin se ha determinado un constructo terico denominado transposicin contextualizada; en donde la matemtica que han aprendido los estudiantes en la escuela sufre transformaciones para adaptarse a la forma de trabajar en otras ciencias (Camarena, 2001a), como el caso de la delta de Dirac para modelar una seal elctrica impulsiva. Fase cognitiva El sustento fuerte de esta fase est en la teora de aprendizajes significativos de Ausubel (1990). Respecto a la fase cognitiva, se ha verificado a travs de las Ciencias en Contexto que el estudiante logra conocimientos estructurados y no fraccionados, logrando con ello estructuras mentales articuladas (Camarena, 2000). Las Ciencias en Contexto ayudan a que el estudiante construya su propio conocimiento con amarres firmes y duraderos y no voltiles; refuerza el desarrollo de habilidades del pensamiento mediante el proceso de resolver eventos contextualizados vinculados con los intereses del alumno (Camarena, 2001b). Asimismo, se ha determinado que el factor motivacin en el estudiante se encuentra altamente estimulado a travs de la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto y su desempeo acadmico

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como futuro profesionista se incrementa, es decir, la transferencia del conocimiento se desarrolla en los estudiantes (Camarena, 2001b). Fase didctica La fase didctica contempla un modelo didctico que apoya la formacin integral del estudiante y fomenta el desarrollo de las habilidades para la transferencia del conocimiento, el cual se describe a continuacin como parte de los puntos centrales de esta presentacin. Modelo didctico El modelo didctico incluye tres bloques (Camarena, 2005): Primer bloque: Presentar la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto en el ambiente de aprendizaje. Segundo bloque: Implantar cursos extracurriculares en donde se lleven a cabo actividades para el desarrollo de habilidades del pensamiento, habilidades meta-cognitivas y habilidades para aplicar heursticas al resolver problemas, as como actividades para bloquear creencias negativas. Tercer bloque: Implantar un taller integral e interdisciplinario en los ltimos semestres de los estudios del alumno, en donde se resuelvan eventos reales de la industria. El modelo didctico de la teora (Ciencias en Contexto), posee dos ejes rectores, que son la contextualizacin y la descontextualizacin; de esta forma estn presentes las ciencias de manera formal, segn los requerimientos de la profesin en donde se insertan estas ciencias. El modelo didctico pone al centro del proceso de enseanza y de aprendizaje al estudiante, favorecindose la construccin del conocimiento por parte de este actor. Asimismo, se pueden mencionar algunas caractersticas fundamentales del modelo didctico, como el trabajo en equipo, la formacin integral del estudiante, el aprendizaje autnomo y la diversidad, mismas que son enriquecidas por la epistemologa disciplinaria; tales caractersticas deben impulsarse de forma simultnea en el diseo didctico (Villalpando, 2007). Trabajo en equipo: Se fundamenta en el principio de Vigotsky, donde el aprendizaje se favorece gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto es de carcter social y colaborativo. El trabajo en equipo provee al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales, as como, socializarlos con las personas que se encuentran en su entorno. Formacin Integral: El desarrollo equilibrado y armnico que ofrecen los tres bloques del modelo didctico. Incluye diversas dimensiones del sujeto que lo llevan a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Aprendizaje Autnomo: Con el trabajo que se desarrolla en los bloques del modelo didctico, se le permite al estudiante tomar decisiones que lo conducen a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta. Asimismo, el estudiante dirige, controla y evala su forma de aprender, de forma consciente e intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada, lo que lo conduce a la autonoma de su aprendizaje. Esta autonoma se expresa en saber aprender a aprender, a travs de impulsar procesos meta-cognitivos a lo largo de la vida. La meta-cognicin es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cmo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Diversidad: Esta caracterstica se encuentra fuertemente favorecida por el uso de la tecnologa y se refiere al respeto a la individualidad del ser humano y el reconocimiento de las diferencias sociales. En este sentido, se recupera el valor por la variedad de posibilidades de aprender, comunicar, compartir, investigar e interactuar con el conocimiento, as como de considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante.

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Primer bloque En el primer bloque se presenta la estrategia didctica denominada las Ciencias en Contexto (Camarena, 2002c), en donde se plantea la construccin del conocimiento por parte del estudiante, mediado con la tecnologa electrnica, a travs de la realizacin de actividades didcticas basadas en eventos contextualizados. El contexto se otorga a travs de tres fuentes principales: las otras ciencias que estudia el alumno, las actividades de la vida cotidiana y situaciones profesionales y laborales. Estas fuentes favorecen la interdisciplinariedad en el aprendizaje de los estudiantes y el conocimiento se relaciona con sus intereses. En las Ciencias en Contexto, los eventos contextualizados son el fundamento de las actividades de aprendizaje- stos se clasifican en problemas, proyectos y estudios de caso, donde cada uno est contextualizado en las tres fuentes mencionadas. En trminos de estas fuentes, el profesor disea los eventos contextualizados para que funcionen como diagnstico, motivadores, referente para ensear un nuevo concepto y evidencia de evaluacin. Al mismo tiempo, las tendencias y orientaciones disciplinares del contexto sern consideradas en las actividades didcticas que el profesor disea, donde uno de los puntos de partida de este proceso son los conocimientos previos del estudiante. En las Ciencias en Contexto, se pone como centro de atencin al alumno, considerando sus ritmos, tiempos y espacios para su aprendizaje y se pone en juego el trabajo en equipo, favorecindose el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, con lo cual se abordan los cuatro pilares de la educacin que establece la UNESCO (Delors, 1996) para el presente siglo. A travs del aprendizaje contextualizado se vincula lo terico con las prcticas profesionales, que se insertan en espacios multiculturales y que es producto de la incorporacin del estudiante de forma fsica, psicolgica y emocional, dndole especial relevancia en su vida personal y profesional. La estrategia didctica de las Ciencias en Contexto contempla 9 etapas que se desarrollan en el ambiente de aprendizaje en equipos de tres estudiantes: lder acadmico, lder emocional y lder de trabajo (Camarena, 2000). 1. Identificar los eventos contextualizados. 2. Plantear el evento contextualizado. 3. Determinar las variables y las constantes del evento contextualizado. 4. Incluir los temas y conceptos de las ciencias y el contexto, necesarios para el desarrollo del modelo matemtico y solucin del evento contextualizado. 5. Determinar el modelo matemtico del evento contextualizado. 6. Dar la solucin matemtica del evento contextualizado. 7. Determinar la solucin requerida por el evento contextualizado. 8. Interpretar la solucin en trminos del evento y disciplinas del contexto. 9. Presentar las ciencias descontextualizada en el ambiente de aprendizaje. El profesor juega un papel importante en el proceso didctico, donde son tres las dimensiones a abordar: Actividades didcticas, Comunicacin y Acompaamiento. La primera requiere del trabajo previo a implementarse la clase, mientras que las otras dos entran en accin en las actividades propias del estudiante. Actividades didcticas Las actividades didcticas dictan el tipo de actividades de aprendizaje que vivir el estudiante y las actividades de enseanza que usar el profesor. A travs de ellas se elaboran los materiales de apoyo al aprendizaje (por ejemplo, elaborar la lista de los sitios web de referencias bibliogrficas confiables), se determinan los recursos didctico tecnolgicos a utilizar y se establecen los mecanismos de evaluacin. Como ha sido mencionado, la fase didctica de la teora trabaja con eventos contextualizados, vinculando las diversas asignaturas del estudiante, abordando situaciones cotidianas e incidiendo en problemas reales de la industria.

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Para el diseo de las actividades de aprendizaje mediadas con la tecnologa, para el caso de los puntos cuarto y noveno de las etapas inmediatamente descritas, es necesario que el docente tome en cuenta los elementos caractersticos de las ciencias que se mencionan a continuacin (Camarena, 2004, 2006). Trnsito entre los diferentes registros de representacin de los conceptos de las ciencias: Los registros de representacin de los conceptos deben ser usados por el profesor para poder llegar a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes para las ciencias. Por ejemplo, para la matemtica se cuenta con los registros numrico, algebraico, analtico, contextual y visual; este ltimo incluye grficas, diagramas, esquemas y dibujos. El uso de multimedia y simuladores le permiten al estudiante conocer e identificar al concepto en sus diversas manifestaciones y poder transitar entre registros, lo cual le permitir acercarse a la transferencia del conocimiento. Los recursos multimedia tienen mucho que aportar; el movimiento que se le pueda dar a los materiales con contenidos a aprender activa la interaccin de los sentidos y apoya al conocimiento. Para el registro contextual se recomienda el uso de simuladores. En el registro numrico, algn programa interactivo que le permita al estudiante, por ejemplo llenar tablas. Para el registro analtico, usar un lpiz virtual y calculadora, para irse aproximando a la expresin analtica; tambin se puede hacer uso de Excel y con ste pasar al registro grfico. Los objetos de aprendizaje que se desarrollen debern contar con los diversos registros de representacin de los conceptos de las ciencias. El uso de la tecnologa electrnica permite que el estudiante vaya a sus ritmos vitales, porque los tiempos cognitivos son diferentes a los tiempos didcticos. Adems, le permiten retroceder o avanzar cuando quiera, repasando y reforzando los conocimientos. Trnsito del lenguaje natural al de las ciencias y viceversa: Para el caso de la matemtica, se cuenta con una categorizacin de las representaciones del trnsito del lenguaje natural al lenguaje matemtico: problemas con enunciado literal, problemas con enunciado evocador y problemas con enunciado complejo (Olazbal, 2003). Desarrollo de habilidades: Es necesario ayudar al estudiante a desarrollar las habilidades para aplicar heursticas, como las describe Polya (1976). Se deben desarrollar habilidades meta-cognitivas, entre las cuales se encuentran los puntos de control de error de la Matemtica en Contexto; habilidades del pensamiento, tanto bsicas como de orden superior (Nickerson, 1994). Es necesario apoyar al estudiante para enfrentar creencias negativas. Bsqueda de analogas: Las analogas que pueda usar el docente en clase ayudarn a que el estudiante establezca los amarres a las estructuras cognitivas establecidas e ir construyendo aprendizajes significativos, en el sentido de Ausubel (1990). Identificacin de conocimientos previos: Si se conocen los conocimientos previos con que cuenta el estudiante, el docente podr disear sus actividades a partir de stos y apoyar la construccin de conocimientos significativos al igual que con las analogas. Identificacin de obstculos: Los obstculos se pueden clasificar en epistemolgicos en el sentido que los maneja Brousseau (1983). Didcticos, que provoca el profesor; cognitivos, que estn inferidos a la infraestructura cognitiva del estudiante; y ontognicos, aquellos que son inherentes a las caractersticas propias del estudiante. El conocimiento se presenta en espiral: Es importante que el docente tome en cuenta este hecho, porque ello le abre el camino para estar repasando continuamente conocimientos que ya han sido tratados dentro del mismo curso o en estudios anteriores, lo cual apoya la construccin y reconstruccin del conocimiento, as como de conocimientos significativos. Cabe hacer mencin que con el uso de la tecnologa y la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto, las clases presenciales se vuelven clases semi-presenciales y la brecha digital se va reduciendo. El proceso de implementacin de la estrategia inicia en clase presencial y termina en foros virtuales de discusin que son sncronos y asncronos. Esta situacin permite que los estudiantes aprendan a argumentar cuando hay gua del profesor, a desarrollar la comunicacin escrita cuando

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hay correcciones del profesor y a conjeturar a partir de supuestos. Asimismo, estas herramientas ayudan a extender los tiempos del aula. Con la estrategia didctica de la Matemtica en Contexto se cambia el paradigma educativo de enseanza tradicional: ahora se trata de una enseanza con conocimientos integrados y centrada en el aprendizaje. Se tratan los temas de las ciencias vinculados con las dems asignaturas que cursa el alumno, presentndolas al ritmo y tiempos que son requeridos por los estudiantes (Camarena, 1987). Las estrategias de la Matemtica en Contexto y las Ciencias en Contexto, fortalecen la reorganizacin cognitiva de conceptos y procesos de las ciencias. Comunicacin La comunicacin juega un papel de suma importancia en los procesos educativos. En la educacin en lnea, en particular, es indispensable, debido a que la comunicacin se limita al uso de medios electrnicos. La comunicacin se desarrolla en dos dimensiones, llamadas interaccin y la interactividad, ya sea en tiempo real o diferido (Villalpando, 2007; Blando, 2002). La interaccin se establece entre el docente y el estudiante, entre estudiantes y entre profesores; la interaccin forma parte del acompaamiento que se da al estudiante. sta debe ser permanente, con la finalidad de aclarar dudas, proporcionarle sugerencias al estudiante y ampliar la informacin (Villalpando, 2007; Panch, 2006). Por otro lado, la interactividad se presenta entre los estudiantes y los materiales de apoyo al aprendizaje, as como con los recursos didcticos tecnolgicos que se encuentran en los medios electrnicos, para propiciar la construccin del conocimiento de los estudiantes. Estas reas de la comunicacin se encuentran enmarcadas dentro de la teora pedaggica del dilogo didctico mediado (Garca Aretio, 2008), ya que la mediacin se da con los apoyos tecno-educativos: recursos didcticos tecnolgicos y materiales de apoyo al aprendizaje. Tanto la interactividad como la interaccin son imprescindibles, ya que son procesos complementarios e integradores, y no se debe perder de vista que el propsito de ambos es propiciar una interaccin cognitiva para la construccin del conocimiento (Ortiz, et al, 2007). La interactividad se logra gracias a la disposicin y organizacin de la informacin en la interfaz, por lo que la combinacin que se haga con la informacin debe propiciar la interaccin (Panch 2006). Es por todo lo anterior que se puede asegurar que ambos procesos se presentan en diferentes niveles y que dependen de los componentes y figuras que se encuentren implicados; adems, en la medida que se involucre a un nmero mayor de componentes factores conceptuales, tcnicos y humanos, se elevar el nivel de comunicacin y aprendizaje en los estudiantes (Ortiz, et al, 2007). Acompaamiento El acompaamiento es un elemento que requiere de la comunicacin e incluye la gua del profesor. Debe estar presente en todos los momentos que el estudiante est desarrollando conocimiento y establezca comunicacin; es decir, ambas dimensiones son dependientes. Con el acompaamiento se pretende apoyar al estudiante a que construya progresivamente su conocimiento, su formacin integral y su aprendizaje autnomo. ste tiene como funcin mediar la construccin de espacios sociales a partir de las relaciones y de las experiencias interactivas, as como mediar las interacciones que tienen los estudiantes con los apoyos tecno-educativos (Villalpando, 2007; Panch, 2006). El acompaamiento al estudiante es para apoyarlo en las dudas que tenga sobre el curso, revisar sus tareas, motivarlo respecto a la asignatura, etc. El profesor es un gua en el proceso de resolucin de eventos contextualizados, desde la consideracin de las concepciones previas hasta la interpretacin de la solucin del problema, proyecto o estudio de caso. Tambin cumple el rol de retroalimentar al alumno de forma sincrnica o asincrnica en trminos de sus trabajos entregados y las participaciones de interaccin que realiza. Segundo bloque En el segundo bloque se implementa un curso extracurricular. Se formula a partir de la necesidad de abordar problemas concretos en el aula. En la resolucin de los eventos contextualizados, son necesarias las habilidades para aplicar heursticas (Polya, 1976), las habilidades del pensamiento, la

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meta-cognicin y las creencias (Nickerson, 1994; De Bono, 1997; Santos, 1997; Herrera, 2003; Camarena, 2003). A las estrategias para abordar un evento contextualizado en las diferentes partes del proceso de la resolucin se les denomina heursticas. El padre de las heursticas fue Polya (1976) quien, a travs de preguntas como las que se muestran a continuacin, gua la resolucin de problemas: con qu cuento?, qu me preguntan?, qu tipo de datos tengo?, tengo condicionantes?, cules son variables en mi problema y cules son constantes?, se podr ver para casos particulares y despus resolverlo para cualquier caso?, qu problema que ya he resuelto se parece a ste?, cul es la generalizacin del problema para ver si es ms fcil de abordar?, qu analogas, semejanzas puedo encontrar con otros problemas?, puedo plantearlo de forma diferente para poder abordarlo?, etc. Cuando se resuelven eventos contextualizados, est presente la meta-cognicin, la cual es aquella parte del individuo que le hace ser consciente de su propio conocimiento, de saber si tiene o no todos los elementos cognitivos cuando resuelve un evento o tiene que ir a buscar en libros o consultar personas, etc. Cuando el individuo est en el proceso de resolucin de un evento contextualizado, la meta-cognicin es el elemento que se encarga de que el individuo se pregunte a s mismo si va por buen camino o no; es decir, hace que busque contradicciones, incongruencias o elementos que le den la pauta para saber s va bien. En la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias a esto se le denomina "puntos de control de error". De la misma manera, la meta-cognicin est presente cuando el individuo va y verifica si el resultado obtenido satisface o no el problema planteado. Las habilidades del pensamiento ayudan al entendimiento de las ciencias y, a su vez, las ciencias ayudan a desarrollar las habilidades del pensamiento en el individuo que las estudia. Las habilidades del pensamiento se clasifican en bsicas y de orden superior. Entre las habilidades bsicas se encuentran: la observacin, la identificacin, la comparacin, la clasificacin, la jerarquizacin, la asociacin, la induccin, la deduccin, la sntesis, la memoria, etc. (Nickerson, 1994) Las habilidades ms sobresalientes de orden superior son: la creatividad, el razonamiento (lgico, crtico, analtico, etc.), la contextualizacin (vincular diferentes disciplinas transfiriendo conocimientos), el modelaje matemtico, la resolucin de eventos, etc. Es claro que las habilidades del pensamiento entran en juego en el proceso de resolucin de eventos contextualizados, pero tambin estn presentes en este proceso las habilidades para aplicar heursticas, as como habilidades meta-cognitivas, todas ellas apoyando la transferencia del conocimiento. Las creencias son un factor que puede actuar de forma positiva o negativa en el alumno. De hecho, los alumnos, al igual que cualquier persona, poseen creencias negativas y creencias positivas, siendo las primeras las que los bloquean para actuar de forma eficiente y las segundas hacen lo contrario, ayudan a ser eficiente la resolver eventos contextualizados. Es menester mencionar que este tipo de cursos se han instrumentado durante un semestre, dando muestras de su xito a travs de los resultados de los estudiantes cuyo aprovechamiento escolar se encuentra favorecido y la motivacin hacia los estudios de ingeniera se ha incrementado. Tercer bloque En el tercer bloque se implementa un taller integral e interdisciplinario, con el objeto de resolver eventos reales de la industria. Este bloque se considera como la culminacin del modelo didctico de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias y tambin de las Ciencias en Contexto, ya que aqu es en donde se vern reflejadas las acciones de transferencia del conocimiento desarrolladas en los bloques anteriores, as como la formacin integral fomentada. La implementacin de este bloque, a diferencia de los anteriores, requiere de un grupo interdisciplinario de profesores que se comprometan con el proyecto. Por la complejidad que representan los eventos reales de la industria, en el taller participan estudiantes egresados en las ciencias que son requeridas en el rea de formacin de los estudiantes. Por ejemplo, para el caso de las ingenieras, participan estudiantes de fsica y de matemticas, ya que se ha visto que el trabajo en

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equipo es ms eficiente. Trabajando entre pares de las mismas edades, el lenguaje y la confianza son componentes favorables para la resolucin de los eventos contextualizados. Conclusiones Con las Ciencias en Contexto, el estudiante tiende a hacerse responsable de su propio aprendizaje, generndose habilidades para la autonoma en el aprendizaje y trabajo en equipo. Con esta teora se cambia el paradigma educativo que se centra en el profesor, ante un paradigma centrado en el estudiante, donde el alumno construye su conocimiento. El modelo didctico involucra ciencias contextualizadas en las dems asignaturas que cursa el estudiante, constituyendo esto un contexto de tipo escolar, los eventos abordados son eventos contextualizados escolares. Mientras que los eventos que se contextualizan en las situaciones de la vida cotidiana o en las actividades laborales y/o profesionales, son contextos del mundo real, es decir, son eventos contextualizados reales. Con el modelo didctico, el estudiante tiene la opcin de que en cualquier momento que tengan disponible pueden usar la tecnologa. Las actitudes sociales se ven favorecidas. La integracin del conocimiento hace presencia en las Ciencias en Contexto, contribuyendo a la calidad en la educacin. Referencias Ausubel David P., Novak Joseph D. y Hanesian Helen (1990). Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico, D. F., Mxico: Editorial Trillas. Blando, C. M, (2002). Comunidades Acadmicas Virtuales. Mxico, D. F., Mxico: Editorial CTE-IPN. Brousseau G. (1983). Obstacle spistmologiques de la didactique des mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques, 7 (2). Camarena G. P. (1984). El currculo de las matemticas en ingeniera. Conferencia magistral presentada en las Mesas Redondas sobre Definicin de Lneas de Investigacin en el IPN, Mxico. Camarena G. P. (1987). Diseo de un curso de ecuaciones diferenciales en el contexto de los circuitos elctricos (Tesis de Maestra no publicada). Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Camarena G. P. (1990). Especialidad en docencia de la ingeniera matemtica en electrnica. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2000). Reporte del proyecto de investigacin titulado: Etapas de la matemtica en el contexto de la ingeniera. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2001a). Las Funciones Generalizadas en Ingeniera, construccin de una alternativa didctica. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ANUIES, Coleccin de investigaciones. Camarena G. P. (2001b). Reporte de investigacin titulado: Los modelos matemticos como etapa de la matemtica en el contexto de la ingeniera. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2002a). La Didctica de las Ciencias. Conferencia magistral presentada en el III Congreso Internacional de Ingeniera Electromecnica y de Sistemas, Mxico. Camarena G. P. (2002b). Metodologa curricular para las ciencias bsicas en ingeniera. Revista: Innovacin Educativa, 2 (10) y 2(10). Camarena G. P. (2002c). Reporte de investigacin titulado: Los registros cognitivos de la matemtica en el contexto de la ingeniera. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2003). Las heursticas disciplinarias y la matemtica en contexto. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 16 (2). Camarena G. P. (2004). Reporte de investigacin titulado: La matemtica en el contexto de las ciencias y la didctica disciplinaria. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2005). Reporte de investigacin titulado: La matemtica en el contexto de las ciencias: las competencias profesionales. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. Camarena G. P. (2006). Un Enfoque de las Ciencias en Contexto desde la Didctica. Revista Innovacin Educativa, 6 (31). Camarena G. P. (2010). Reporte de investigacin titulado: Procesos metodolgicos que identifican competencias matemticas. Mxico, D. F., Mxico: Editorial ESIME-IPN. De Bono, E. (1997). El pensamiento lateral, manual de creatividad. Mxico, D. F., Mxico: Editorial Paids.

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Captulo 19 Ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa en la formacin docente inicial y las habilidades intelectuales
Esperanza Margarita Martnez Becerra Escuela Normal Profr. Serafn Pea, esperanza.martnez@normalserafinpena.edu.mx Mara Celia Rodrguez Garca Escuela Normal Profr. Serafn Pea, celia_rg62@hotmail.com Ramona Dellanira Tolentino Chvez Escuela Normal Profr. Serafn Pea, rdtch@hotmail.com

Resumen El uso de las tecnologas para la comunicacin e informacin como medio de aprendizaje permite mayor autonoma- Por ello, en la instruccin deben transformarse las tareas, la forma de aprender de los alumnos, el papel del docente; en suma, todo el proceso educativo. El uso competente de los dispositivos tecnolgicos para la informacin y comunicacin exigen habilidades intelectuales, en el sentido de que stos llegan a constituirse como una extensin de la mente, brindando mayor facilidad para procesar informacin de distinto tipo, adems de incentivar el desarrollo del pensamiento crtico al relativizar la importancia y crdito de la informacin que se transmite; sin embargo, tras su creciente incorporacin en la educacin, los resultados obtenidos en diversos exmenes no reflejan una tendencia positiva en el desarrollo de dichas habilidades. La formacin inicial de docentes como parte de la educacin superior en Mxico, demanda del uso de herramientas electrnicas que potencien el desarrollo de las habilidades intelectuales tan necesarias, tanto en el proceso de formacin, capacitacin y actualizacin permanente, como en el desempeo docente frente a un grupo. Dicha exigencia va ms all de la dotacin de una infraestructura actualizada, ya que el acceso de por s no promueve el aprendizaje, pues su empleo usualmente se da de forma pasiva. Para ello, se requiere buscar formas de ensear a los estudiantes a encontrar informacin, evaluarla crticamente y usarla de manera efectiva en el contexto de las TIC. Aqu se presenta una aproximacin donde se valora una experiencia al respecto. Palabras clave Ambiente de aprendizaje, aprender a aprender, habilidades intelectuales, formacin inicial de docentes, tecnologas de la informacin y la comunicacin. Introduccin Hace cinco siglos apareci en Europa la imprenta, lo que permiti que los libros dejaran de ser escasos e inalcanzables para la mayora de la poblacin. Hoy, de manera similar a la imprenta, las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) adquieren un papel relevante en la sociedad, en el trabajo y en el tiempo libre, en la escuela como en la casa. El material informtico es cada vez ms asequible por la utilizacin simplificada y precio accesible. Se ha pasado de una poca en que la informacin era escasa, costosa y de difcil acceso a otra en la que es abundante, fcil de acceder y, en muchsimos casos, gratuita. En ambos casos, la educacin se enfrent a una situacin similar: cmo dirigir el aprendizaje cuando se tiene ante s una herramienta que permite mayor autonoma en la instruccin? No slo se transforman las tareas, la forma de aprender de los alumnos y el papel del docente; se renueva, como entonces, todo el proceso educativo.

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En cuanto a la formacin que los alumnos reciben dentro del sistema educativo, se introducen cada vez ms las TIC en los ambientes de enseanza y de aprendizaje. Si dicha introduccin por s misma no garantiza la mejora en la calidad de los resultados, pues esto tiene ms que ver con las metodologas y en este sentido, con la forma como los recursos informticos se utilizan como medios para lograr los fines educativos, bien vale la pena cuestionarse: cmo se utilizan stos recursos en los contextos de aprendizaje?, cmo se ensea a utilizarlos para tal fin?, quin se responsabiliza de dicha formacin? Un ejemplo de esta falla de la instruccin puede constatarse en un reporte de investigacin de Simpson (2010) sobre el monitoreo de la integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en un contexto de aprendizaje colaborativo en lnea para promover el desarrollo del pensamiento crtico. Si bien establece una mejora en el desarrollo de esta habilidad intelectual, no se ve asociado al uso de la tecnologa pues los estudiantes tuvieron escaso involucramiento en l. Actualmente se promueve un enfoque centrado en los estudiantes en cuanto al desarrollo deliberado de habilidades para pensar, el cual se refleja en los rasgos deseables del nuevo maestro, descritos en el Perfil de Egreso (PE) del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar (LEPRE) vigente. Dichos rasgos se expresan como una serie de competencias agrupadas en cinco campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin preescolar, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (Secretara de Educacin Pblica, 1999). En opinin de EdelNavarro (2004) existen investigaciones que permiten sustentar el hecho de que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a educacin superior tiene deficiencias para el razonamiento formal y para pensar crtica y creativamente. Esto, al parecer, ha provocado un descenso progresivo del desempeo acadmico de los estudiantes. Al respecto, Snchez (2002, p.3) seala: desde la dcada de los 70 surgen dudas e inquietudes por los sntomas que se observaban en las generaciones de jvenes universitarios que estaban mostrando descensos en el desempeo intelectual y las causas no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la deteccin de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc; (Arons, 1976); se resean nuevas maneras de ensear con nfasis en el diagnstico de necesidades y en la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey y Lochhead, 1980); se presentan estrategias de investigacin para analizar el procesamiento de la informacin que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas (Clement, 1979); entre otros. El mismo autor expresa que dichos estudios llevan a suponer que muchas de las deficiencias para el razonamiento formal y el pensamiento crtico y reflexivo se deben a la falta de estructuras cognitivas consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales. Al respecto, es interesante analizar los resultados del examen de ingreso a la Escuela Normal Profr. Serafn Pea, que durante las ltimas cinco generaciones se mantienen por debajo del nivel aceptable, que es 60. (Ver Tabla 1). Tabla 1. Resultados del examen de habilidades (ingreso) en cinco generaciones RESULTADOS DEL EXAMEN DE HABILIDADES ( INGRESO) GENERACIN PROMEDIO 06-10 07-11 08-12 50.85 45.60 42.67

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09-13 10 - 14

51.38 48.83

En este sentido, bien vale la pena reflexionar sobre por qu los resultados obtenidos en diversos exmenes no reflejan una tendencia positiva, al menos en lo que a las habilidades intelectuales se refiere, si el uso competente de los diversos dispositivos tecnolgicos para la informacin y comunicacin demandan de habilidades intelectuales, en el sentido de que estos medios llegan a constituirse como una extensin de la mente y brindan mayor facilidad para procesar informacin de distinto tipo. Adems, incentivan el desarrollo del pensamiento crtico al relativizar la importancia y crdito de la informacin que por dichos medios se transmite. ?. En este contexto, la formacin inicial de docentes como parte de la educacin superior en Mxico, demanda del uso de herramientas electrnicas que potencien el desarrollo de las habilidades intelectuales que habrn de poner en prctica, tanto en el proceso de formacin, capacitacin y actualizacin permanente, como de las habilidades docentes frente a un grupo de nios. Esto va ms all de la dotacin de una infraestructura actualizada (como las aulas interactivas) a los docentes y alumnos involucrados en un proceso de formacin, pues la dotacin de espacios acondicionados, software y hardware de actualidad, no garantizan la obtencin de resultados de calidad. La razn es simple, ya que en opinin de Ramos (2010), el acceso a recursos variados facilitados mediante internet, no promueve el aprendizaje, dado que los nios y jvenes usualmente la emplean pasivamente. Se trata, entonces, de buscar formas de ensear a los estudiantes a encontrar informacin, evaluarla de manera crtica y usarla efectivamente en el contexto de las TIC. En el mbito de la investigacin, Bartolom (2006, p. 120) expresa que podra considerarse escasa en cuanto al estudio de la repercusin o impacto educativo de las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), y afirma que: Si nos fijamos en qu tipo de investigacin se hace sobre multimedia, algunos temas cruciales son: el diseo de los programas con relacin a los estilos cognitivos o los estilos de aprendizaje, el anlisis de los procesos de produccin y a la rentabilidad de los programas en trminos de eficacia. Tambin es frecuente encontrar trabajos de investigacin centrados en la validez o eficacia de un diseo especfico. Entrando en diseos especficos, el hipermedia ha sido objeto de investigacin, especialmente desde la perspectiva de la cohesin del texto y el anlisis de la navegacin y el interface. Considerando los planteamientos anteriores, se proponen los siguientes objetivos de investigacin: 1. Estudiar el grado de relacin entre un ambiente de aprendizaje con uso de la tecnologa en el desarrollo de Habilidades Intelectuales, de los alumnos de 2 semestre de Licenciatura en Educacin Preescolar en la asignatura de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I. 2. Definir y analizar las caractersticas de un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa. 3. Valorar la relacin un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa en el desarrollo de habilidades intelectuales. Desarrollo Problemtica En la escuela Normal Profr. Serafn Pea se imparten dos Licenciaturas: una en Educacin Preescolar (LEPRE) y la otra en Educacin Primaria, cuyos Planes de Estudio describen el Perfil de Egreso (PE) que es deseable alcanzar en lo que se considera la formacin inicial de docentes. An cuando el PE no contempla explcitamente entre sus espacios curriculares la formacin de habilidades en el uso de las TIC, s atiende de manera transversal el desarrollo de la competencia aprender a aprender, que, como bien dicen Monereo y otros (2005), se encuentra emparentada con la bsqueda y seleccin de informacin y constituyen lo que denomina como competencias sociocognitivas bsicas. Con referencia a la introduccin de las nuevas tecnologas, se observa que el Plan de Estudios vigente slo hace mencin al material audiovisual, que constituye una pequea parte de lo que involucra a las

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TIC, por lo que deja abierto el espacio para la toma de decisiones institucionales para responder a los retos de la sociedad del conocimiento en la que incursionarn los normalistas. Por otra parte, el Plan de estudios de la LEPRE refiere que los rasgos del PE estn estrechamente relacionados, se promuevan articuladamente y no correspondan a una asignatura o actividad especfica. En el caso de las Habilidades Intelectuales, as como la Formacin Valoral, seala que su fortalecimiento atae a los estilos y prcticas que se habrn de promover en todos los cursos ya que la disposicin y capacidad para aprender depende del inters y motivacin que despierte el campo de estudios, as como del desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgica de los contenidos y de los hbitos de estudio de los docentes en formacin. Los resultados de la evaluacin departamental con respecto al nivel de logro de los estudiantes en el campo de las habilidades intelectuales especficas, se mueven entre un rango de apenas aceptable hacia el no aceptable (Ver Tabla 2). Tabla 2. Evaluacin Interna del Nivel de Logro en el Aprendizaje de los Alumnos: promedios en el campo de habilidades intelectuales especficas PROMEDIOS EN EL CAMPO DE HABILIDADES INTELECTUALES ESPECFICAS GENERACIN 1er.SEM 2 SEM 06-10 07-11 08-12 09-13 52 50 47 50 64 63 59

Otro referente lo constituyen las evaluaciones externas realizadas por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C. (CENEVAL), donde se manifiesta inconsistencia en los resultados obtenidos; esto, an y cuando de manera constante se mantienen por encima de la media nacional. Llama la atencin que, en los exmenes aplicados por CENEVAL, no se evala el campo de las Habilidades Intelectuales Especficas en el apartado de Formacin Bsica (F.B.H.I.), contemplando slo la Formacin Terico Prctica (F.T.P.H.I.); esto hace suponer que no existe claridad conceptual. (Ver Tabla 3). Tabla 3. Historial de resultados obtenidos en examen de CENEVAL NORMAL PROFR. SERAFN PEA LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR HISTORIAL DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EXAMEN DE CENEVAL PROMEDIO AO POBLACIN F.B.H.I. F.T.P.H.I. MEDIA DESV. EST. N= GLOBAL 2003 32 56.37 NO EV. 58.28 56.44 10.71 6,547 2005 2006 2007 2009 49 71 109 77 62.36 57.23 61.47 64.92 NO EV. NO EV. NO EV. N.D. 69.59 52.93 60.28 65.36 57.60 51.77 55.09 N.D 10.21 8.67 10.42 N.D 6,820 6,902 6,619 N.D

Estos resultados hacen pensar que, si bien es cierto que los jvenes estn inmersos en el mundo de las TIC y que muchas veces su conocimiento de ellas es superior al del propio formador, se hace imprescindible encauzar el uso de ese conocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje, ms an si de la formacin de docentes se trata. En este sentido, la escuela debe atender los reclamos

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simblicos y pragmticos de los jvenes que, como reflejo del avance de las TIC, ms que recibir informacin del maestro, deben aprender a seleccionarla y procesarla en el contexto que le da sentido, pues los actos comunicacionales en la base del procesamiento de la informacin generan nuevas formas de pensamiento, de socializacin, de identidad cultural y de construccin del conocimiento, de los cuales no puede abstraerse el currculo (Salmasi, 2007). Lo anterior motiva el uso de las TIC en el espacio curricular de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I (ADYDES I) al considerar que estos recursos promueven la disposicin y capacidad para aprender al despertar el inters y motivacin en los estudiantes normalistas, al tiempo de desarrollar competencias sociocognitivas bsicas que permitan la comprensin de los contenidos de la asignatura. Ante esta realidad surge el siguiente planteamiento: Qu relacin existe entre los ambientes de aprendizaje con uso de la tecnologa y el desarrollo de las Habilidades Intelectuales en los alumnos de 2 semestre de Licenciatura en Educacin Preescolar en la asignatura de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I? Marco conceptual Ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa La claridad conceptual es importante a la hora de adentrarse al campo de conocimiento, ya que de esta forma se establece, en parte, la perspectiva desde la cual se abordar el estudio. De ah que en este proceso de indagacin se retoma la idea de Garca Fallas (2003), en el sentido de que en un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa educativa, los recursos tecnolgicos son mediadores de los procesos de aprendizaje a travs de las actividades que permiten realizar, ya que facilitan la interaccin e interrelacin en un proceso continuo de comunicacin que facilitan la construccin y reconstruccin se saberes y significados, la formacin de hbitos y actitudes en un marco de referencia comn para todos los implicados en el proceso educativo. Una verdadera formacin profesional para la utilizacin del multimedia en las prcticas escolares, deber encontrar su camino evitando dos desviaciones: por una parte, la tecnicista que hace creer que desde el momento en que sabemos servirnos de las mquinas, somos capaces de convertirlas en una herramienta pedaggica y, por la otra, la productivista que ve en la realizacin de productos originales, aun cuando de hecho los alumnos participen muy poco, el nico objetivo de la introduccin del multimedia en la escuela. (Carrier, 2006, p. 77). En este sentido, se considera que para la creacin de un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa, resulta tambin relevante la aplicacin de las nociones de enseanza situada, al plantear situaciones relacionadas con la prctica docente que enfrentan los normalistas de forma gradual y progresiva durante su formacin inicial como maestros. De tal forma, permitirn vivenciar dificultades y problemticas reales de la profesin docente con la gua y acompaamiento de expertos, ya sea que se trate de los profesores de las asignaturas, los maestros titulares de grupos de nios de educacin preescolar o los compaeros de clase. Segn Silva (2005a), las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), son una serie de medios tales como el hipertexto, multimedia, internet, la televisin por satlite, etc., que giran en torno a las telecomunicaciones, la informtica y los medios audiovisuales. Son llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza (TICE) una vez que se integran o utilizan pedaggicamente en sta, dando primaca a los principios, valores y fines de la educacin. El trmino ms empleado por el pblico en general es multimedia. Siguiendo a Reparz, Sobrino y Mir, al hablar de un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa, se apuesta: a una innovacin educativa y no tcnica, lo que exige una profunda reflexin sobre las posibilidades de las nuevas tecnologas como medio de desarrollo curricular, sus dimensiones sustantivas y valorativas, reflexionar sobre cuestiones tales como las metas y propsitos de su uso y sobre cmo, cundo, por qu y para quin (2006, p. 16). Lo deseable en un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa educativa es observar un dinamismo permanente, debido tanto a la utilizacin de los recursos, como a los intercambios que se producen en torno a ellos, lo cual permite considerarlo como un contexto para la construccin de

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procesos de aprendizaje. Lo anterior se basa en el hecho de que para intercambiar pensamientos con otros, se tiene la necesidad de contar con un marco de referencia comn para posibilitar la comprensin mutua y que sirva a la vez de contexto para la actividad. Es entonces cuando, a decir de los autores antes citados: la incorporacin de la tecnologa responde a la exigencia de la adecuacin de la enseanza a las diferencias individuales, caracterstica de un enfoque pedaggico diferencial, ya que posibilita el trabajo con la tecnologa: 1. Una redefinicin del tiempo de instruccin, en orden a que los alumnos alcancen los objetivos previstos en el tiempo necesario y de acuerdo con sus capacidades y conocimientos previos. 2. Una clara y precisa definicin de los objetivos de aprendizaje que el alumno ha de alcanzar. 3. Diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo de aprendizaje. 4. Diferente grado de dificultad en las actividades. 5. Retroalimentacin inmediata, bien sea de verificacin o de elaboracin. 6. Diferentes tipos de agrupamiento de los alumnos en funcin de los objetivos de aprendizaje (posibilidades de trabajo colaborativo y lo que ello conlleva de aprendizaje activo para el alumno) (Reparz, et al., 2006, pp. 17-18). Es por ello que la creacin de un ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa obedece a la necesidad de ensear a los alumnos a ser autnomos en la bsqueda y seleccin de informacin, para que a futuro sean capaces de abastecerse de ella atendiendo a sus necesidades intelectuales y formativas. Para ello se requiere, a su vez, de una enseanza estratgica, es decir, flexible, centrada en la capacidad de los aprendices para autorregular ese proceso de bsqueda y seleccin, lo que demanda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicadores que ayuden a gestionar esa informacin y a filtrarla para su adecuada explotacin (Monereo et al. , 2005, p. 28). La tan necesaria alfabetizacin electrnica ha propiciado la revisin amplia de contenidos digitales, que a decir de Monereo et al. (2005), de alguna forma son consecuencia de la propia tecnologa y no haban sido considerados suficientemente. La principal es una pedagoga de las imgenes, que va desde la lectura de imagen convencional, hasta los usos y produccin de imgenes electrnicas. Mucho se ha hablado de que el docente, ante todo, educa con el ejemplo, siendo modelo de actuacin y no slo en el discurso. Por ello, es necesario que, en la creacin de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologa, el docente se muestre como usuario competente de la misma o bien como ejemplo de un profesional que se enfrenta ante los retos de una profesin que exige una actualizacin constante y, en congruencia, con las exigencias del momento histrico que le toca vivir,, siendo, incluso, capaz de asumir los desafos que la visin a futuro deja entrever al respecto. Por ello, la integracin eficaz de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula debe venir de la mano de la formacin permanente del profesorado. As lo expresan Reparaz, Sobrino, y Mir (2006), adems de agregar que dicha formacin debe encaminarse a conseguir que los profesores sean unos usuarios competentes y no expertos informticos, lo que supone la formacin en el uso de programas y herramientas informticas que les permitan desarrollar aplicaciones tiles para sus reas especficas de enseanza. En este sentido, apuntamos tres mbitos de formacin de profesorado, a saber: 1) la integracin curricular del software comercializado; 2) las herramientas de autor para el desarrollo de materiales didcticos propios, y 3) las posibilidades didcticas de internet. (Reparz, et al., 2006, p.. 29-30). Entre las bondades de integrar el uso de entornos de trabajo virtuales, se encuentra que refuerzan la idea de actividades grupales, ya que stos permiten muchas formas de integrar actividades comunicativas y de aprendizaje a travs de internet, lo que supone comunicarse de varias maneras e integrar la comunicacin en el contexto ms amplio de la realizacin de un proyecto en comn, cuya duracin se recomienda sea larga - de al menos un trimestre -, para que el alumno se familiarice. La actividad en un entorno de aprendizaje virtual:

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consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnado trabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una plataforma virtual (Web-CT), Blackboard, Moodle o cualquier otra), pero s no es posible acceder a una de ellas, se puede optar por crear un grupo de trabajo en entornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo: http://groups.yahoo.com. (Monereo, et al., 2005, p. 83). En un entorno de trabajo virtual, el diseo de estudio de casos como medio curricular puede ofrecer simulaciones, tutoriales o ejercicios que, al ser utilizado por los profesores, al igual que en los hipermedia, constituyen un recurso donde el alumno debe buscar la informacin, valorarla, seleccionarla e integrarla en su camino de construccin de un conocimiento. Segn Bartolom (2006), adems de que esta tarea puede ser realizada en grupo, el uso didctico de estos programas presentan la ventaja de ofrecer al alumno un objetivo concreto sobre el cual trabajar: una meta a la cual dirigirse, lo que no slo resulta altamente motivador, sino que le facilita la orientacin de su trabajo (2006, p. 28). Las habilidades intelectuales. En lo que concierne a las habilidades intelectuales, en la opinin de Amors (2007), son aquellas que se necesitan en la realizacin de actividades mentales. Para asegurarse de la posesin de stas en los individuos, se disearon los tests de Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisin, los tests de admisin para el postgrado en negocios. Para el citado autor, las dimensiones de la actividad intelectual son: La aptitud numrica: Habilidad para la velocidad y la precisin numrica. La comprensin verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relacin entre las palabras. La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rpidamente y con precisin. El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lgica de un problema en un problema y luego resolverlo. El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lgica y evaluar las implicancias de un argumento. La visualizacin espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vera un objeto al cambiarle de posicin en el espacio. La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas. Una clasificacin amplia de las habilidades cognitivas diferencia entre habilidades cognitivas generales y habilidades cognitivas relacionadas con un dominio de conocimiento (VanLehn, 1996; Voss, Willey y Carretero, 1995). Las primeras tienen un carcter ms general, ya que se supone actan de forma similar a travs de los diferentes dominios de conocimiento; las segundas se desarrollan en estrecha relacin con la adquisicin de contenidos especficos o han sido estudiadas dentro de un dominio particular (Gilar Corbi, 2003, pp. 8-9). En la opinin de Waldegg y de Agero (1999), aun cuando existe el acuerdo en la necesidad de desarrollar y valorar las habilidades cognoscitivas, se est muy lejos de alcanzar un consenso en cuanto a qu son y cmo deben ser evaluadas y desarrolladas; expresan que existe una gran dispersin en la literatura que trata de caracterizarlas y de determinar su relacin con el desempeo acadmico y profesional del individuo. Las distintas concepciones sobre habilidades cognoscitivas se agrupan, hoy en da, en tres principales posturas: primero, los estudios que se sustentan en teoras de la inteligencia; segundo, aqullos cuyo soporte terico son las teoras del proceso de la informacin; y tercero, las concepciones constructivistas del aprendizaje (Waldegg &yde Agero, 1999, p. 4). El ambiente de aprendizaje con uso de tecnologa y el desarrollo habilidades intelectuales En cuanto al papel de mediacin los instrumentos de representacin, Esteban (2002) argumenta que cada tarea tiene una demanda cognitiva especfica, para la cual los aprendices tienen en mayor o menor grado las competencias adecuadas que primeramente deben reconocer en s mismos y luego saberlas aplicar con destreza; llegar a este nivel de competencia cognitiva requiere de un entorno que

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proporcione a los aprendices herramientas para apoyar las funciones necesarias para elaborar informacin. Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informticas que pueden generalizarse y cuyo propsito es abordar y facilitar tipos especficos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o suplantar las tcnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor manera el problema o ejercicio que se est realizando. (Esteban, 2002, p. 6). El mismo Esteban (2002) afirma que los entornos de aprendizaje intencional asistidos por ordenador facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevo las ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo; una base de conocimientos que representa la sntesis de sus ideas, algo que les es propio y de lo que pueden estar orgullosos. Los espacios de manipulacin de problemas son modelos causales que permiten a los alumnos contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a travs de los cambios en el aspecto de los objetos fsicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros, grficos, tablas, textos, nmeros, etc.). Los supuestos, las hiptesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el carcter fsico de los problemas cuando stos tengan esa naturaleza. Gilar Corbi (2003), cita que autores como Scarmadalia y Bereiter (1999) respaldan la transformacin de las escuelas en organizaciones de aprendizaje donde se ofrezca a los nios, destinados a vivir en la sociedad del conocimiento, las experiencias necesarias para tratar con el mismo. Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de muchas oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje (National Research Council (Consejo Nacional de Investigacin), 2000, p. 3). Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en contacto desde que nacemos no slo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones psicolgicas comienzan y permanecen cultural, histrica e institucionalmente situadas y son especficas del contexto. En este sentido, no hay forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una accin (Cole y Wertsch, 1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son transacciones que incluyen al individuo biolgico, los artefactos culturales mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos (Martnez Rodrguez, 1999, p. 25). Metodologa El presente estudio corresponde a un diseo cuasi experimental, al no existir manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos experimental y control, pues se tomaron grupos que ya estn integrados. La poblacin estuvo constituida por 352 alumnos de las ltimas cuatro generaciones de la Licenciatura en Educacin Preescolar, de los cuales 91 alumnos (90 mujeres y 1 varn) de la generacin 2009 2013, distribuidos en dos grupos estables en respuesta a las condiciones de la institucin, conformaron el grupo experimento. Como grupo testigo o de control se consideraron las tres generaciones anteriores de la licenciatura en el mismo semestre con un total de 261 individuos (249 mujeres y 12 varones). El diseo se constituye de preprueba posprueba. (Ver Tabla 4). Tabla 4. Poblacin de grupo control y grupo experimento ESCUELA NORMAL PROFR. SERAFN PEA/ LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR. ESTADSTICA DE SEGUNDO SEMESTRE POBLACIN GRUPO AO ESCOLAR HOMBRES MUJERES TOTAL EXPERIMENTO CONTROL 2009 2010 2008 - 2009 2007 - 2008 1 3 4 90 87 86 91 90 90

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2006 - 2007 TOTAL DE TRES GENERACIONES POBLACIN

5 12 13

76 249 339

81 261 352

Para el tratamiento, se cre un grupo de actividades denominadas: Actividades permanentes de bsqueda, sistematizacin y anlisis de informacin (APBSAI) las cuales se disearon en trabajo colaborativo por parte de las facilitadoras. Consisti en una serie de Fichas de trabajo que guiaban a los alumnos en la elaboracin de los productos que habran de ser integrados, paulatinamente y a lo largo del curso, a un portafolio electrnico, una vez que recibieran retroalimentacin mediante la plataforma Moodle. A fin de garantizar que los productos integrados al portafolio electrnico reunieran los requisitos indispensables para trabajar los contenidos de la asignatura, se brindaron recomendaciones sobre la manera de organizar los archivos y las caractersticas que debera cumplir el nombre de los mismos; esto se hizo desde el inicio del curso, ya que en la experiencia propia y gracias a la observacin sobre la forma en que los estudiantes utilizan la computadora, se haba constatado que las principales problemticas al respecto giran en torno a la deficiente organizacin de la informacin, al no utilizarse criterios para crear y nombrar carpetas y archivos de tal forma que los ttulos sugieran sus contenidos, lo que posteriormente dificulta la rpida localizacin. Para auxiliar en la elaboracin de los productos, se proporcionaron tambin una serie de Formatos con la intencin de que se garantizara la obtencin de la informacin necesaria para el cumplimiento de las actividades, es decir, se tuviera claro el objetivo de la tarea. Cada grupo/clase tena un espacio independiente en la plataforma, por lo que el trabajo colaborativo de las facilitadoras fue decisivo para lograr el desarrollo con caractersticas similares simultneamente. La experiencia result de grandes aprendizajes, no slo para los alumnos participantes, sino tambin para las facilitadoras. El hecho de detenerse a pensar en la mejor forma de presentar los contenidos en la plataforma, resolver oportunamente imprevistos y dudas de los alumnos, valorar los trabajos enviados y retroalimentar, obligaron a replantear la organizacin y administracin del tiempo y los contenidos, a fortalecer el intercambio de experiencias y toma de decisiones para garantizar que el curso llegara a buen fin. Cabe hacer mencin que, si bien los contenidos del curso ocuparon el lugar central en la atencin y la tecnologa se emple como un medio para lograr su adquisicin, conforme surgan dudas sobre el uso de estos medios, se dedicaban espacios para orientar, sugerir formas de atencin a las dificultades, ejemplificar usos, etctera. Todo esto se realizaba, no slo con la intervencin de las facilitadoras, sino tambin por parte de los aprendices, que en algunos casos manifestaban un dominio sobre la tecnologa mayor al de las docentes. El instrumento a utilizar como preprueba y posprueba, corresponde a la denominada prueba pedaggica, la cual se construye a partir del Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educacin Preescolar (Secretara de Educacin Pblica, 1999). Para disearla, se elaboran tablas de referencia por asignatura a partir de la Taxonoma de Marzano, que propone un enfoque de evaluacin centrado en el uso del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo, ms que en la informacin que se recuerde. El conjunto de tablas de referencia de un semestre define el perfil referencial de dicho periodo y sirve de gua para la elaboracin de reactivos por parte de la planta de maestros de la Escuela Normal; tambin determina su integracin al banco de reactivos a utilizar en el diseo y aplicacin del Examen Institucional al final de cada semestre. El proceso de integracin y resguardo del banco de reactivos, el diseo y aplicacin del Examen Institucional, y la generacin de informes de resultados, est a cargo del Departamento de Evaluacin. Este proceso ha sido certificado dentro de la norma ISO 9001:2001. El resultado obtenido en dicho examen, en cuanto al campo de las habilidades intelectuales especficas al finalizar el primer semestre, constituir la preprueba. La posprueba ser el resultado obtenido al final del segundo semestre.

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A fin de conocer la posibilidad de acceso, las habilidades en el uso de tecnologa y la opinin por parte de los alumnos sobre la importancia que tiene su implementacin en la formacin que reciben, se aplic una encuesta al inicio del curso elaborada a partir de la Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de las tecnologas de la informacin en los hogares del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (2007). El informe de los datos preliminares obtenidos se public posteriormente en un artculo titulado Sin permiso para aprender: Una experiencia docente con el uso de las TIC (Martnez, Rodrguez y Tolentino, 2010). Igualmente, al final del curso se aplic una encuesta para recuperar el grado de satisfaccin de los alumnos con respecto al uso de la tecnologa. Resultados La investigacin est en proceso, actualmente se analizan resultados. Direcciones para investigaciones futuras En las aulas se aprende a ensear a la luz de las teoras sobre el uso de las TIC, por lo que es imperante que, aunado a ellas, se reconsideren las nociones de enseanza situada sin dejar de lado los principios, valores y fines de la educacin que permitan revisar e incluso replantear el papel del profesor, la evaluacin a travs de estos medios, las consignas y las habilidades que se habrn de promover, dimensionar los esfuerzos que demanda, as como la necesaria colaboracin como elemento indispensable para el desarrollo de habilidades y actitudes que permitan aprender permanentemente y para la vida. Es menester continuar indagando sobre la mejor forma de introducir estos medios en la enseanza, sin olvidar abrir espacios para valorar su impacto y redefinir el rumbo que habremos de tomar en la bsqueda de nuevas alternativas de actuacin para asegurar que las escuelas se transformen en organizaciones de aprendizaje. Conclusin La incorporacin de las TIC en la enseanza tiene que superar esfuerzos aislados y desarrollarse como parte de una poltica de centro; slo as ser posible incidir con mayor calidad en la formacin de habilidades y actitudes necesarias para el aprender a aprender a lo largo de la vida. Dicha incorporacin debe realizarse desde una perspectiva pedaggica que lleve a reconsiderar el tipo de hombre que se desea formar para responder a los retos de la sociedad del conocimiento, es decir, debe replantearse el papel del docente, del alumno y de los medios tecnolgicos al alcance en el proceso educativo, de tal manera que se lleve a vivenciar en el aula las situaciones que habrn de vivirse en el desempeo personal y profesional, de tal manera que los contenidos y formas de trabajo adquieran sentido para los aprendices. La adopcin de los medios tecnolgicos en la enseanza brindan la oportunidad de mirar con nuevos ojos el proceso educativo, revisar e incorporar los principios del aprendizaje situado, el aprendizaje social, a poner en el centro de la toma de decisiones al alumno y valorar el resultado de su uso para buscar nuevas alternativas en la bsqueda de una educacin de calidad. Referencias Amors, E. (2007). Comportamiento organizacional. Recuperado de Biblioteca Virtual EUMMEDNET: www.eumed.net/libros/2007a/231/ Bartolom, A. R. (2006). Nuevas tecnologas en el aula. Gua de supervivencia. Mxico: Gra. Carrier, J.-P. (2006). Escuela y multimedia. Mxico: Siglo XXI Editores S.A. de C.V. Edel Navarro, R. (2004). La educacin y el desarrollo de habilidades cognitivas. Recuperado de sitio Web Red cientfica http://www.redcientifica.com/doc/doc200411134401.html Esteban, M. (noviembre de 2002). El diseo de entornos de aprendizaje constructivista. Revista de educacin a distancia (RED), 6. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf Garca Fallas, J. (2003). El potencial tecnolgico y el ambiente de aprendizaje con recursos tecnolgicos: informticos, comunicativos y de multimedia. Una reflexin epistemolgica y pedaggica. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, 1 -23. Gilar Corbi, R. (2003). Adquisicin de Habilidades Cognitivas.Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta.Tesis Doctoral. Alicante, Espaa.: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Universidad de Alicante.

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Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica. (2007). Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de las tecnologas de la informacin en los hogares Recuperado de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/cuestionarios/encuestas/especiales/C_endutih20 07.pdf Martnez Rodrguez, M. . (29 de Septiembre de 1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin. Revista electrnica de investigacin educativa. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html Martnez, E. M., Rodrguez, M. C., y Tolentino, R. D. (2010). Sin permiso para aprender. Una experiencia docente con el uso de las tic's. EN. Escuela Normal "Miguel F. Martnez", Centenaria y Benemrita., 36-38. Monereo, C., Badia, A., Domnech, M., Escofet, A., Fuentes, M., Rodrguez Hiera, J. L., y otros. (2005). Internet y competencias bsicas. Mxico: Gra. National Research Council (Consejo Nacional de Investigacin). (2000). El Aprendizaje: de Especulacin a Ciencia. En N. R. Investigacin), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela) (A. Oviedo, Trad., pgs. 2-17). Washington, D.C.: National Academy Press (http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3). Ramos, M. A. Blog and Complex Thinking: A Case Study (El Blog y el Pensamiento Complejo: Un estudio de caso.). Recuperado de ERIC. Education Resources Information Center: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED514801 Reparz, C., Sobrino, ., y Mir, J. I. (2006). Integracin curricular de las nuevas tecnologas. Barcelona: Ariel,S.A. Salmasi, N. (2007). Laurus. Recuperado de Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?Cve=76102310>ISSN1315-883X Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades del pensamiento. Revista electrnica de investigacin educativaRecuperado de http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html Secretara de Educacin Pblica. (1999). Plan de Estudios. Licenciatura en Educacin Preescolar. Mxico: SEP. Silva, S. (2005a). Medios didcticos multimedia para el aula. Gua prctica para docentes. Mxico.: Vigo: Ideas propias. Simpson, A. (00 de 07 de 2010). Title: Integrating Technology with Literacy: Using Teacher-Guided Collaborative Online Learning to Encourage Critical Thinking. (Integrando tecnologa con alfabetizacin: Uso de aprendizaje colaborativo en lnea guiado para promover pensamiento crtico). Recuperado de ERIC. Education Resources Information Center: URL: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=EJ893352 Waldegg, G., y de Agero, M. (1999). Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios. Revista Mexicana de Investigacin Educativa., 203 . 214.

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ACERCA DE LOS ORGANIZADORES DE LOS SIEs


SIE 1. Herramientas, formacin y capacitacin en y para entornos e-learning y b-learning. Coordinadores: Dra. Yadira Navarro (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla -BUAP-) y Dr. Manuel Jurez Pacheco (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico CENIDET-)

Dra. Yadira Navarro (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla -BUAP-). Licenciada en Economa por la Fundacin Universidad de la Amricas. Especialista en Polticas Pblicas de Modernizacin Educativa por el Centro de Estudios Universitarios CEU de la BUAP. Maestra en Calidad de la Educacin por la Fundacin Universidad de la Amricas, doctora en Educacin con Magna Cum Laude por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Es profesora investigadora en la Facultad de Ciencias de la Electrnica de la BUAP, en donde adems es coordinadora de tutores y miembro de la Academia de Formacin Integral. Desde su ingres a la BUAP, en 1993 ha participado como Secretaria Acadmica en la Direccin General de Educacin Media Superior (DGEMS-BUAP), Asesora e Investigadora en el Centro de Investigaciones sobre Opinin (CISO-BUAP), Investigadora en el Centro de Estudios Universitarios (CEU-BUAP). Ha impartido cursos al interior de la misma Universidad en las Maestras en Educacin Superior y en Administracin y Gestin de Instituciones Educativas. Tambin ha participado como docente en otros posgrados sobre educacin en las Universidades Madero, Iberoamericana, Realstica de Mxico, UCIC y UDLAP. Participo en los trabajos de la Reforma del Modelo Educativo y Acadmico de la BUAP, que dio origen al Modelo Universitario Minerva MUM. En el 2008, se incorpor a la Direccin General de Innovacin Educativa, en donde particip en el diseo y creacin del eje transversal y curso de formacin general: Desarrollo de habilidades para el uso de la tecnologa, la informacin y la comunicacin. Como resultado de estos trabajos inici su inters en el mbito de los Entornos Virtuales. Es miembro del COMIE, de la Red de Investigacin e Innovacin en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) del Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia (ECOESAD), del Nodo del Programa Institucional de Evaluacin Docente (PIEVA-BUAP). Ha realizado investigaciones en temas de seguimiento de egresados y trayectorias acadmicas, Evaluacin docente, Escuelas Normales y formacin docente, Federalismo, y descentralizacin de la educacin Mxico, expansin de la cobertura de secundaria con enfoque de gnero. Correo electrnico: ynavarro@ultranet.com.mx

Dr. Manuel Jurez Pacheco (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico CENIDET-). Psiclogo educativo por la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, especialista en Computacin Educativa y maestro en Computacin, con mencin honorfica, por la Fundacin Arturo Rosenblueth, A.C. y Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN. Es profesor investigador y miembro fundador del Cenidet, es profesor del Instituto de Ciencias de la educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM) en programas de licenciatura y en la maestra en Enseanza de las Ciencias, donde es miembro del Consejo Acadmico. Sus intereses de investigacin incluyen el uso de las tecnologas de la informacin en los procesos de aprendizaje colaborativo asistido por computadoras en entornos e-learning y b-learning, especialmente en el rea de matemticas, y la formacin de profesores de matemticas y ciencias. Es Investigador lder del proyecto: Evaluacin tecnopedaggica del aprendizaje del lgebra con el curso on line. lgebra del National Repository of Online Courses (NROC), subvencionado por la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet 2 (CUDI). Es miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), miembro fundador de la Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnologa en Educacin Matemticas A. C. (AMIUTEM), y de las comunidades Educacin y Matemticas del CUDI. Actualmente forma parte del Sistema Estatal de Investigadores (SEI) del estado de Morelos con nivel C. Correo electrnico: juarezmanuel@cenidet.edu.mx

SIE 2. Competencias digitales para la formacin docente. Coordinadores: Dr. Rubn Edel Navarro (Universidad Veracruzana UV-) y Dr. Rafael Morales (Universidad de Guadalajara UDG-)

Dr. Rubn Edel Navarro (Universidad Veracruzana-UV-). Licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM). Maestro en Educacin con especialidad en Desarrollo Cognitivo por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), donde particip durante 10 aos como docente y coordin los Programas de Desarrollo Acadmico y de Investigacin de la Universidad Virtual del Campus Toluca. Doctor en Investigacin Psicolgica por la Universidad Iberoamericana (UIA). Miembro de la Sociedad Mexicana de Psicologa (SMP), de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C., y Coordinador del rea de conocimiento sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje del COMIE, del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico (CONACyT), de la Red de Investigacin e Innovacin en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) del Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia (ECOESAD) y de la Red Temtica de Tecnologa de la Informacin y Comunicacin del CONACyT, en donde dirige el Gran Reto TIC y Educacin en el siglo XXI. Actualmente se desempea como Investigador de tiempo completo adscrito a la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana, donde coordina el Departamento de Investigacin Educativa y el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, adems de participar como docente de la Maestra en Didctica de las Ciencias Sociales en la Regin Veracruz-Boca del Ro. Asesor y profesor adjunto del doctorado Instructional Technology and Distance Education de la Fischler School of Education and Human Services, as como, integrante del Committee Chair of Applied Research Center de la Nova Southeastern University de la Florida, USA. Asimismo, realiza estudios en Tecnologa Educativa, sobre las cuales ha publicado diversos artculos de investigacin y divulgacin en revistas arbitradas a nivel nacional e internacional. Es autor de varios libros publicados en Espaa, Colombia y Mxico. Entre sus distinciones recientes se encuentran el Premio Internacional a la Innovacin Educativa, otorgado por la Nova Southeastern University, de la Florida. USA., Reconocimiento por su trayectoria de investigacin, otorgado por la Universidad Veracruzana, Reconocimiento como mejor maestro evaluado por los alumnos en el 2008, otorgado por la Universidad Veracruzana, Investigador Nacional Nivel I por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico (CONACyT), Becado por el CONACyT-UV para su estancia Posdoctoral 2008-2009 dentro del Padrn Nacional del Posgrado. Correo electrnico: redel@uv.mx

Dr. Rafael Morales (Universidad de Guadalajara UDG-). Estudi la Licenciatura en Matemticas en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Maestra en Ciencias Computacional en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Morelos y el doctorado en el Departamento de Inteligencia Artificial de la Universidad de Edimburgo. Al terminar la maestra ingres como investigador al Instituto de Investigaciones Elctricas. Posteriormente particip en el proyecto europeo LeActiveMath, primero en la Universidad de Northumbria (Newcastle) y despus en la Universidad de Glasgow, en la Gran Bretaa. En julio de 2006 regres a Mxico para trabajar como profesor investigador en el Instituto de Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Su trabajo de investigacin se ha enfocado hacia el modelado del estudiante en entornos virtuales de aprendizaje. De manera general, su rea de inters incluye las tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas a la educacin y la colaboracin, la formacin en el rea tecnolgica y la gestin del conocimiento. Fue Candidato a Investigador Nacional en 2001-04 y es Investigador Nacional Nivel I desde 2009. Actualmente coordina el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos en la Universidad de Guadalajara, como parte de un programa interinstitucional en el contexto de ECOESaD.

Correo electrnico: rmorales@udgvirtual.udg.mx

SIE 3. Movimiento educativo abierto (estrategias, recursos y mejores prcticas) y Formacin de investigadores educativos. Coordinadores: Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM-), Dr. Juan Manuel Fernndez (Presidente de la Red de Innovacin de Red de Investigacin e Innovacin en Educacin del Noreste de Mxico REDIIEN-) y Dra. Esperanza Lozoya (Instituto Politcnico Nacional IPN-)

Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM-) realiz estudios de profesora de Educacin Preescolar en la Escuela Normal de Sonora y la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en el Instituto Tecnolgico de Sonora. Con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y de la Secretara de Educacin de Sonora realiz estudios de Maestra en Tecnologa Educativa y Doctorados en Educacin y en Psicologa de la Educacin: Instruccin y Currculo en la Universidad de Salamanca (Espaa). Sus lneas de investigacin son las estrategias de enseanza, los recursos tecnolgicos para la educacin y la formacin de investigadores educativos. Actualmente es profesora titular de la Escuela de Graduados en Educacin del Tecnolgico de Monterrey en los programas de maestra y doctorado donde imparte cursos de modelos y estrategias de enseanza, demandas educativas para la sociedad del conocimiento, investigacin para la mejora de las prcticas educativas y desarrollo de proyectos de tecnologa educativa. Es directora de la Ctedra de Investigacin de Innovacin en Tecnologa y Educacin, es investigadora asociada al Centro de Investigacin en Educacin del Tecnolgico de Monterrey y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Participa en la Red de Posgrados en Educacin, en el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), en la Red de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDIIE), en la Red de Innovacin de Red de Investigacin e Innovacin en Educacin del Noreste de Mxico (REDIIEN) y es Presidenta del Comit de Aplicaciones y asignacin de Fondos en la Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI). Correo electrnico: solramirez@itesm.mx

Dr. Juan Manuel Fernndez (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM-). Es Licenciado en Psicologa, titulado con Mencin Honorfica dentro del Programa de Alta Exigencia Acadmica por la Facultad de Psicologa de la UNAM, as como Doctor en Educacin y Lingstica por la Open University, Reino Unido, con el apoyo conjunto de CONACYT y del Overseas Research Students Awards Scheme de la UK Universities Association. Se ha desempeado como Asistente de Investigacin del Laboratorio de Cognicin y Comunicacin de la Facultad de Psicologa de la UNAM; Guionista Educativo de la Universidad Anhuac; Investigador Asociado del Centre for Language and Communications y de la Educational Dialogue Research Unit de la Open University; Tutor de Proyectos de Innovacin de la Gestin Educativa dentro de la Especialidad en Poltica y Gestin Educativa de FLACSO Mxico; as como Sub-Coordinador de Investigacin del Comit Regional Norte de la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO. Hasta julio de 2010 fungi como Profesor-Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Psicologa de la UANL. Actualmente es ProfesorInvestigador de Tiempo Completo de la Escuela de Graduados en Educacin del Tecnolgico de Monterrey y Presidente de la Red de Investigacin e Innovacin Educativa del Noreste de Mxico (REDIIEN). Ha presentado ponencias arbitradas en varios congresos nacionales y en el extranjero y es autor de mltiples artculos arbitrados, entre los que destacan recientemente los realizados en las revistas Technology, Pedagogy and Education, Journal of Classroom Interaction, Thinking Skills and Creativity y Journal for Moral Education, as como los libros acadmicos Escenarios virtuales y comunidades de prctica, Investigacin, poltica y gestin educativa desde Nuevo Len y Aprendiendo a escribir juntos.

Sus lneas de investigacin incluyen la conformacin de comunidades de prctica, la evaluacin de la calidad educativa y el anlisis del discurso en escenarios educativos mediados por el uso de tecnologa digital. Estas lneas de investigacin han sido desarrolladas con financiamiento de la UK Universities Association, MirandaNet, los fondos sectoriales y mixtos de CONACYT, as como con recursos del Gobierno del Estado de Nuevo Len y del Instituto de Evaluacin Educativa de Nuevo Len. Dentro de estas lneas ha enseado cursos en la licenciatura, maestra y doctorado de la Facultad de Psicologa de la UANL y de otras instituciones como la Open University, el Instituto Mter y el Tecnolgico de Monterrey. Ha supervisado el desarrollo de tesis y obtencin de grado de varios alumnos de licenciatura y posgrado y actualmente dirige el trabajo de investigacin de una tesis doctoral y cuatro tesis de maestra en la UANL, en la Universidad de Monterrey y en el Instituto de Psicoterapia. Es Investigador Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores en CONACYT. Correo electrnico: j.m.fernandez@itesm.mx

Dra. Esperanza Lozoya (Instituto Politcnico Nacional IPN-). Es egresada de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico de la Facultad de Filosofa y Letras, donde obtuvo su Licenciatura en Pedagoga con "Mencin Honorfica". Posteriormente en la misma Facultad curs y obtuvo el Grado de Maestra en Pedagoga. Despus en el Proyecto de Estudios Sociales, Tecnolgicos y Cientficos (PESTyC) ahora Centro de Investigaciones Econmicas Administrativas y Sociales (CIECAS) del IPN, obtuvo el Grado de M. en C en Metodologa de la Ciencia. Ms tarde tom 10 cursos de Propsito Especfico en la Maestra de Administracin y Desarrollo de la Educacin en la Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA) Santo Toms, IPN. En el Instituto Politcnico Nacional, en la ESCA Santo Toms obtuvo el Grado de Doctorado en Ciencias Administrativas (2 julio 2009) dentro de la lnea: Administracin y Desarrollo de Instituciones Educativas. Es miembro de la REDMIIE (Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa), del COMIE (Consejo Mexicano de Investigacin Educativa) y de AMMCI (Asociacin Mexicana de Metodologa de la Ciencia y de la Investigacin A.C). Actualmente es docente investigadora educativa del CIECAS, donde imparte clases en la Maestra de Metodologa de la Ciencia y es Coordinadora del Proceso de la Propuesta de la Maestra en Docencia Cientfico Tecnolgica. El Politcnico le ha publicado tres libros para la Formacin de Investigadores, titulados: 1. La Investigacin Educativa en el IPN, Frente al Siglo XXI. 2. Compendio de Referencias Bibliogrficas para la Planeacin y Desarrollo de Proyectos en Investigacin Educativa. Editorial CIECAS/IPN, 2004. 3. Educacin y Ciencia. La Educacin como Fenmeno Social. Editorial CIECAS/IPN, 2004. En prensa 4. Gigantes de la Psicologa Humanista (2011). En coautora con el (Dr. Vctor Mainou). 5. Cmo implementar las Competencias Genricas en el Aula? (2011). Correo electrnico: perylozoya@yahoo.com.mx

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