Rbricas

Jackson, Cynthia y Larkin, Martha (2002) Ensear a los alumnos a usar rbricas en Teaching Exceptional Children. Vol. 35 (1). pp. 40-46. Traduccin Marta Libedinsky.

Montgomery (2000) seal que la mayora de los alumnos no comprende por qu recibi una calificacin determinada en una tarea. Los alumnos pueden pensar que el hecho de ser buenos o malos alumnos o la percepcin que el docente tiene de ellos, es la razn en funcin de la cual se les otorga una calificacin determinada. Montgomery afirm que el pedir a los estudiantes que completen la misma evaluacin que el docente usar podra darles pistas valiosas para la comprensin de la tarea y para estar dispuestos para la autorreflexin. El docente estar en condiciones de guiar a los estudiantes para establecer metas realistas de mejoramiento. Este artculo incluye la definicin de rbricas, los fundamentos para usarlas, formas para presentar las rbricas a alumnos con problemas de aprendizaje usando RUBRIC- la estrategia de rbricas-, y sugerencias para su uso.

Qu son las rbricas?

Aunque la definicin original de rbricas eras marcas en rojo (Finson y Ormsbee, 1988); actualmente una rbrica es una gua con gradaciones para seguir en la evaluacin. Las rbricas dan la respuesta a la pregunta referida a los criterios por los cuales el trabajo de los alumnos ser juzgado. Por lo tanto, las rbricas se transforman en instrumentos que indican lo que importa y que permiten contabilizarlo (Goodrich, 1996-1997, Montgomery, 2000). Las puntuaciones se obtienen en base a criterios predeterminados expuestos en una rbrica. Las descripciones de los desempeos para cada nivel estn contenidas dentro de la rbrica e indican gradaciones de calidad, de alto a bajo. Dependiendo del tipo de rbrica que se use (Tabla 1), las gradaciones se obtienen por el puntaje total (por ejemplo: holsticas) o en partes separadas que se juzgan y que luego se totalizan en un puntaje final (por ejemplo: analticas, Nitko, 2001). Tabla 1. Tipos de rbricas Rbricas analticas .Separa individualmente las partes de una actividad y luego suma todos los puntajes. .Est ms orientada a los procesos. Rbricas holsticas .Evala una actividad en su totalidad, sin tomar en consideracin sus partes constitutivas. .Est ms orientada a los productos.

Los docentes, los alumnos y las familias pueden ver el trabajo tanto desde la perspectiva de la evaluacin formativa como desde la perspectiva de la evaluacin sumativa. Evaluacin formativa

Al conocer en forma anticipada qu se espera y utilizar los criterios como expectativas, la rbrica de transforma en una gua a lo largo de todo el proyecto. De este modo, el avance hacia el logro de una meta y el proceso de aprendizaje se evalan; y de este modo se logra la evaluacin formativa. La rbrica tambin provee una gua para lograr una comunicacin clara entre los docentes, familias y alumnos, ya que las expectativas del xito acadmico se clarifican y refinan con vistas al producto final.

Pgina 1 de 6

Rbricas

Evaluacin sumativa

Una vez que el producto final se entrega la evaluacin sumativa se logra, ya que la rbrica se utiliza para otorgar una calificacin final. Por lo tanto usted puede utilizar las rbricas tanto para la evaluacin formativa como para la evaluacin sumativa indicando crecimiento y secuencia y evaluando el proceso total de aprendizaje. En conjunto, los dos tipos de evaluaciones proveen un sistema completo de evaluacin (Montgomery, 2000; Oosterhof, 1999; Weber, 1999).

Por qu usar rbricas?

Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje necesitan alguna forma sistemtica que los ayude a evaluar su propio trabajo y el de sus compaeros. Nitko (2000) afirm que cuando las rbricas se utilizan en forma compartida con los alumnos, las metas de aprendizaje se clarifican. Aunque usted otorgue calificaciones y retroalimentacin a los alumnos en relacin con la calidad de su trabajo, la autoevaluacin y la evaluacin entre pares son componentes necesarios para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su desempeo. Esta reflexin puede ayudarlos a detectar errores, determinar la mejor manera de abordar un trabajo y retener la informacin necesaria para desarrollar una tarea. Adems, la comprensin de los estudiantes sobre criterios graduados y su importancia en la produccin o en el desempeo se fortalece cuando estn involucrados en el uso de rbricas (Ward y Murray- Ward, 1999). As, los alumnos son capaces de concentrarse en aquello que se considera importante. Como sintetiza Weber (1999), las rbricas ayudan a los alumnos a lograr metas focalizadas que los ayudan a aprender. La Figura 1 sintetiza los beneficios de usar rbricas, para los alumnos.

Figura 1. Beneficios de usar rbricas, para los alumnos Los alumnos saben antes de empezar una tarea, cules sern las expectativas respecto de su desempeo. Los alumnos monitorean su avance, a medida que avanza la tarea. Los alumnos estn seguros de la calidad de su trabajo al juzgar su produccin y la de sus pares, usando los estndares establecidos en la rbrica. Los alumnos usan la rbrica para verificar su trabajo antes de entregar. Los alumnos con necesidades especiales disponen de rbricas adecuadas a sus estilos de aprendizaje y a sus necesidades especficas.

Cmo presentan los docentes las rbricas a los alumnos

Muchos de los alumnos que reciben un 10 no tienen ni idea de por qu han recibido esa calificacin. Los alumnos a menudo asumen que o le gustan al docente o que ellos son particularmente buenos en un rea particular. Por lo tanto, las rbricas sirven como un instrumento sistemtico para guiar el aprendizaje de los alumnos. Primero, usted debe presentar las rbricas a los alumnos para que estos instrumentos puedan ser usados en forma efectiva. Debe darles a los alumnos la oportunidad para familiarizarse con las rbricas. Goodrich (1996,1997) ofrece varios pasos que pueden ayudarlo a orientar a sus alumnos para usar y/o crear rbricas. Ver Tabla 2 que resume los pasos de Goodrich para crear y usar rbricas. Tabla 2. Pasos de Goodrich para rbricas

Pgina 2 de 6

Rbricas

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7

Observe modelos Liste los criterios Articule las gradaciones de calidad Practique con modelos Utilice la autoevaluacin y la evaluacin entre pares Revise Utilice la evaluacin del docente

Muestre a los alumnos buenos trabajos y trabajos pobres referidos a una tarea particular. Utilice las caractersticas para generar una discusin sobre qu se considera un trabajo de calidad. Describa los mejores y peores niveles en un continuo y entonces complete los niveles de calidad intermedios. Logre que los alumnos usen la rbrica creada en los pasos 2 y 3 para evaluar ejemplos de trabajo buenos y trabajos pobres del paso 1. Interrumpa a los alumnos ocasionalmente a medida que van trabajando, para que evalen el trabajo. Estimule a los alumnos a que revisen su trabajo en base a la retroalimentacin recibida en el paso 5. Evale el trabajo de los alumnos usando la misma rbrica que ellos usaron para evaluar su propio trabajo y el de sus pares.

Andamiar la enseanza mediante estrategias Los pasos de Goodrich proveen un marco conceptual, pero usted puede decidir que necesita una estrategia, un enfoque particular para abordar una tarea para ayudar a los alumnos con problemas de aprendizaje a trabajar con las rbricas (Ellis y Lenz, 1996). Esta estrategia se transforma en un andamio que sirve de referencia a futuro para los estudiantes o en un trampoln para activar el recuerdo sobre cmo hacer una tarea. En una revisin de literatura relacionada con las caractersticas de los adolescentes con problemas de aprendizaje, Larkin y Ellis (1998) notaron que esos alumnos no tienden a usar estrategias de aprendizaje o desempeo efectivas o eficientes porque no las conocen, no reconocen la necesidad de usarlas o no estn dispuestos a realizar el esfuerzo que es requerido para usarlas. Por lo tanto, si los alumnos con problemas de aprendizaje van a usar una estrategia para evaluar su trabajo, entonces debe haber una estrategia que se les pueda ensear y una estrategia en la que focalizar sus esfuerzos que ellos encuentren vlida. Siguiendo el contenido, el diseo y las caractersticas de la utilidad de una buena estrategia de aprendizaje bosquejadas por Ellis y Lenz, creamos la estrategia para ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y el de sus pares (ver Figura 2). Esta estrategia provee medios sistemticos para lograr el paso 5 del modelo de Goodrich: autoevaluacin y evaluacin entre pares. Figura 2. Estrategia RUBRIC R: Lea la rbrica y el material a ser evaluado. U: Use la rbrica para otorgar una calificacin inicial. B: Invite a un amigo para que lo ayude a evaluar. R: Revisen juntos el material. I: Identifiquen juntos los puntajes. C: Chequeen los puntajes. Ensear acerca de las rbricas Antes de usar la estrategia de las rbricas, los alumnos necesitarn familiarizarse con el concepto de rbricas. Entonces, usted tendr que generar una rbrica; tal vez con la ayuda de sus alumnos. Primero, usted querr examinar algunos recursos (ver Recursos para docentes), para determinar si ya existe una rbrica apropiada. Si usted localiza una rbrica apropiada, puede decidir usarla; a menos que usted quiera que los alumnos vivan la experiencia de crear su propia rbrica. Si usted no logra localizar una rbrica

Pgina 3 de 6

Rbricas

apropiada, puede usar los marcos conceptuales o los generadores de rbricas para ayudarse y ayudar a los alumnos a crear rbricas. Cuando usted gue a los alumnos a crear su propia rbrica, puede querer seguir los pasos de Goodrich (1996-1997). Entonces, la estrategia de rbricas puede implementarse. Una vez que la estrategia se desarrolla, puede seguir el paso 6 de Goodrich para revisar el trabajo basndose en la retroalimentacin que recibieron y en sus propias reflexiones.

Recursos para docentes http://rubistar4teachers.org Rubistar es una herramienta que ayuda a los docentes a crear sus propias rbricas. Un tutorial se encuentra disponible para guiar a los docentes en el proceso. Se pueden encontrar rbricas personalizadas en diferentes categoras: proyectos orales, producciones, ciencia, investigacin y escritura, habilidades de trabajo y matemtica. Las rbricas pueden almacenarse en el sitio Web durante 18 meses y durante ese perodo pueden ser revisadas y editadas. (En ingls y en espaol). http://discoveryschool.com/schrockguide/assess.html#rubrics Gua para educadores de Kathy Schrock contiene enlaces a rbricas generales y especficas. Tambin hay enlaces a artculos relacionados. (En ingls).

Guiar a los alumnos paso a paso Una vez que los alumnos logran una comprensin completa de las rbricas y de sus usos, pueden aplicar RUBRIC, la estrategia de rbricas1, para ayudarse a recordar la operatoria de las rbricas. Leer (READ) Primero, los alumnos leen la rbrica y el material a ser evaluado. Los alumnos necesitan familiarizarse con la rbrica y con el material para conseguir una imagen total de la tarea y de cmo ser evaluada y para comprender cmo la rbrica se focaliza en aspectos particulares que componen una tarea. Aqu usted puede ayudar a los alumnos a ganar claridad sobre qu se entiende por los criterios de evaluacin, antes de empezar a usar la rbrica. Los alumnos con problemas de aprendizaje pueden tener tendencia a apurarse a resolver una tarea con el nico propsito de completarla. Por lo tanto, la precisin y la calidad pueden ser sacrificadas cuando ellos realizan una tarea y cuando intentan usar la rbrica para evaluar. Si los alumnos son capaces de articular los criterios de la rbrica antes de empezar a trabajar, la meta de la claridad ha sido lograda. Por lo tanto el primer paso estimula a los alumnos a observar antes de evaluar, por medio de la lectura y la comprensin. Usar (USE) Segundo, los alumnos usarn la rbrica para otorgar una calificacin inicial. Los alumnos trabajan en forma individual y usan la rbrica para evaluar el trabajo. Esto hace que los alumnos registren sus reflexiones sin ser inicialmente influenciados por los pares. A los alumnos con problemas de aprendizaje, este paso los ayuda a clarificar sus procesos de pensamiento respecto de cmo usar la rbrica. Los alumnos pueden usar el tiempo individual para formular preguntas respecto de la claridad o para

N del T: Los autores denominan al conjunto de estos pasos la estrategia RUBRIC. En ingls: R de Read, U de Use, B de Bring, R de Review, I de Identify y C de Check. La palabra RUBRIC ayuda a recordar los seis pasos.

Pgina 4 de 6

Rbricas

verbalizar sus procesos de pensamiento con otra persona, para asegurarse de que van por buen camino. Por lo tanto, cuando comparten con sus pares, pueden conversar sobre sus reflexiones en funcin de la evaluacin del material, con mayor confianza y facilidad. Esto permite que se enve el mensaje de que es aceptable pensar diferente y de que es posible sostener diferentes opiniones. Invitar (BRING a BUDDY) Tercero, el alumno invita a un compaero para que lo ayude a evaluar nuevamente. Revisar (REVIEW) Con el compaero, el alumno avanza hacia el cuarto paso, revisar juntos el material. Los dos alumnos forman un equipo para comparar puntajes e ideas basndose en el material a evaluar y en la rbrica. Asegrese de que tengan suficiente tiempo para compartir y defender sus posiciones en una atmsfera de aceptacin. Si fuera posible, necesitarn llegar a acuerdos. Si no, ambos deben registrar por escrito por qu sostienen firmemente sus afirmaciones iniciales. Una vez que el equipo evala o deja por escrito sus opiniones divergentes, la discusin grupal asegura que los pares de estudiantes compartan sus resultados y sus opiniones con los dems. Esta discusin provee oportunidades adicionales para reflexionar a medida que los alumnos escuchan las reflexiones sobre procesos, opiniones y posiciones de otros alumnos. El proceso, adems, ensancha los horizontes en relacin con el material y- seguramente- en relacin con la rbrica misma. Las discusiones grupales tambin le posibilitan a usted- como docente- promover habilidades de pensamiento de nivel superior en relacin con el material a ser evaluado. Identificar (IDENTIFY) Quinto, el estudiante con su compaero identifica en conjunto la calificacin. Cuando la discusin grupal finaliza, los alumnos retornan a su equipo original para sintetizar el material a ser evaluado, los componentes de la rbrica y las opiniones expresadas por otros alumnos. Los dos alumnos evalan el material nuevamente como equipo. Naturalmente, si los dos acuerdan, todo ser fcil. Si no acuerdan, entonces la mediacin puede resolver las diferencias o usted puede pedirles que anexen sus explicaciones sobre diferentes puntos de la rbrica. Esto significa que cuando los alumnos obtienen retorno sobre el trabajo de sus pares con diferentes explicaciones, ellos pueden usar esta retroalimentacin escrita para refinar sus propios procesos de pensamiento y producir trabajos de mayor calidad. Chequear (CHECK) Como sexto y ltimo paso pdales a los equipos que chequeen el trabajo. Esto enva el mensaje de que cualquiera puede cometer errores y omisiones. Los estudiantes chequean para verificar que las tabulaciones son correctas y rechequean las opiniones escritas para verificar que todos puedan comprender las explicaciones fcilmente. El trabajo de doble chequeo es crucial para asegurar precisin, claridad y completitud. El rechequeo tambin permite que el equipo de compaeros revise todo el proceso desde el inicio. Pegar la estrategia de la rbrica en un lugar permanente en el aula o en fichas, favorece el recuerdo. Dado que usted condujo a los alumnos a travs de un proceso completo de rbricas, el proceso se clarifica en sus mentes. Los estudiantes individualmente y la clase toda pueden referirse al proceso con sentimientos de xito.

Cules son algunos de los problemas comunes de usar rbricas?

Pgina 5 de 6

Rbricas

Aunque la estrategia y el uso de las rbricas para evaluar y clarificar metas vuelven la evaluacin ms fcil, el proceso no se desarrolla sin problemas. La tabla 3 resume los problemas comunes del uso de rbricas y algunas sugerencias para resolverlos. Por ejemplo, si los estudiantes no comprenden los criterios, tome algn tiempo para escribir definiciones de trminos en un lenguaje claro y positivo. Tabla 3. Problemas comunes y sugerencias para resolverlos Problemas comunes 1. Los alumnos no comprenden los criterios de evaluacin (lenguaje poco claro). Sugerencias . Solicite a los alumnos que interpreten los criterios de evaluacin y sugiera palabras especficas o precisas para clarificar el lenguaje que se use. . Asegrese que los trminos usados en la rbrica estn definidos. . Use lenguaje descriptivo, pero no negativo. . Articule claros niveles de gradacin. . Reestablezca gradaciones de calidad en trminos mensurables y observables. . Defina gradaciones de calidad de manera tal que existan diferencias definidas. . De indicaciones para llegar a un puntaje total. . Defina el significado de todos los posibles puntajes totales.

2. Los alumnos no comprenden las diferencias entre las gradaciones de calidad

3. Los alumnos no comprenden cmo lograr un puntaje total o cul es el significado del puntaje total.

Reflexiones finales

El uso de rbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y alumnos comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. La estrategia de las rbricas (RUBRIC) permite a los alumnos no solo evaluar el trabajo de otro alumno sino su propio trabajo. De este modo, la estrategia de las rbricas apoya el trabajo de los alumnos y les permite evaluar su propio aprendizaje. Este concepto es particularmente beneficioso con estudiantes con problemas de aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo.

Referencias
Ellis, E.S. y Lenz, B.K. (1996) Perspectives on instruction on learning strategies en D. Deschler, E.S. Ellis y B.K. Lenz (eds.) Teaching adolescents with learning disabilities. Strategies and methods p. 9-60 Denver, CO: Love. Finson, K.D. y Ormsbee, C.K. (1998) Rubrics and their use in inclusive science en Intervention in school and clinic. 34 (2) pp. 79-88. Goodrich, H. (1996-1997) Understanding rubrics en Educational Leadership 54 (4) pp. 14-17. Larkin, M. J. y Ellis, E.S. (1998) Adolescents with learning disabilities en B. Y. L. Wong (Ed.) Learning about learning disabilities. Pp. 557-584. San Diego, CA:Academic Press. Montgomery, K. (2000) Classroom rubrics: systematizing what teachers do naturally en The Clearing House, 73 pp. 324-328. Nitko, A. J. (2001) Educational assessment of students. Upper Saddler River, NJ: Merril Prentice Hall. Oosterhof, A. (1999) Developing and using classroom assessment. Upper Saddler River, NJ: Merril Prentice Hall. Ward, A. W. y Murray-Ward, M. (1999) Assessment in the classroom. Belmont, CA: Wadsworth. Weber, E (1999) Student assessment that work. Boston: Allyn and Bacon.

Pgina 6 de 6