Virgolim, A.M.R. (2003). A criana superdotada e a questo da diferena: Um olhar sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas.

Linhas crticas, 9, 16 (13-31).

A criana superdotada e a questo da diferena: Um olhar sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas The gifted children and the issue of being different: A look at their social, emotional, and cognitive needs
Angela M.R. Virgolim1 Resumo Um dos problemas tpicos que ocorrem com crianas e jovens superdotados a falta de sincronia quanto ao seu desenvolvimento fsico, cognitivo e social. O alto nvel de sensibilidade emocional apresentado neste grupo acentua a noo de que os superdotados so diferentes por se encontrarem freqentemente fora do estgio, fora de fase ou fora de sincronia com relao ao seu contexto social. Este texto se prope a debater a questo da diferena, enfocada a partir das necessidades sociais, emocionais e cognitivas da criana e do jovem superdotado, e particularizada nos mltiplos mitos que cercam a questo da superdotao. O texto tambm reflete sobre as definies mais modernas de superdotao, em oposio viso unicista dos testes psicomtricos, enfocando especialmente as teorias de Howard Gardner e Joseph Renzulli, e fornece indicaes para pais, professores e para o prprio aluno poderem lidar com os problemas advindos destas falsas concepes a respeito do tema. Palavras-chave: superdotao; necessidades sociais, emocionais e cognitivas do superdotado. Abstract One typical problem in gifted children is the lack of synchronicity in the rates of their physical, cognitive and social development. The high level of emotional sensibility presented in this group emphasizes the notion that gifted children are different due to being out of stage, out of phase and out of sync in relation to their social context. It is the objective of the present paper to debate the issue of being different, focusing on the gifted children's social, emotional and cognitive needs, and on the multiple myths that surround the giftedness concept. The paper also reflects on most modern definitions of giftedness, as opposed to the inflexible vision of psychometrics tests, especially focusing on Howard Gardner's and Joseph Renzullis theories. Provisions are made for parents, teachers and students to deal with problems related to these false conceptions regarding the theme.
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Professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia e doutoranda em Psicologia Educacional (Superdotao) pelo National Research Center on Gifted and Talented da Universidade de Connecticut, USA. e-mail: angela.virgolim@uol.com.br Site: http://www.talentocriativo.hpg.ig.com.br

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Key-words: giftedness; social, emotional and cognitive needs of the gifted children.

Introduo H, com certeza, em nosso imenso Brasil, professores dedicados e pais extremados que tentam garantir a todos os seus alunos/filhos chances igualitrias de aprender, de crescer com equilbrio e obter sucesso em todas as suas atividades. Estas crianas estariam sendo encorajadas a desenvolver seus potenciais e suas habilidades, a cultivar uma auto-estima positiva e um sentido de adequao no seu ambiente social e escolar. Apoiadas, amadas e bem direcionadas na vida, so estimuladas, respeitadas e recompensadas por suas conquistas e realizaes. No entanto, milhes de crianas brasileiras vivenciam outro tipo de situao. Sentem-se frustradas, confusas, excludas, infelizes, e muitas vezes com um sentimento generalizado de que h alguma coisa errada com elas. Elas se sentem diferentes e gostariam apenas que as pessoas as aceitassem como elas so. Algumas desconhecem o alcance de suas prprias habilidades. Outras suspiram pela falta de oportunidade de aprender assuntos diferentes e desafiadores, que geralmente no so vistos no currculo regular. Estes jovens so aqueles que esto sempre nos perguntando: mas para que serve isso que estou estudando? So crianas curiosas, sensveis, que no sentem prazer no ambiente escolar, pois as coisas que aprendem em algumas reas so fceis demais, sem maiores desafios. Estas reclamam: para que tanto dever de casa? para que repetir tudo aquilo que j sei? Reclamam que as aulas so montonas, os professores so chatos e os colegas no as entendem. Alguns ainda levam para a casa os mais diversos rtulos, muitas vezes nada lisonjeiros, e que acentuam mais ainda a questo da diferena. E, ainda em casa, sofrem presso dos pais para que tirem notas boas em tudo, sejam criativos e no cometam erros. Este o padro tpico da realidade de jovens a quem se costuma rotular de superdotados. O termo no novo e muitas vezes envolve confuso, at mesmo pelos seus portadores, os quais no se vem como superdotados. Isto provavelmente se d porque a palavra os remete aos super-heris das estrias em quadrinhos que, com seus poderes sobrenaturais, os fazem se sentir ainda mais diferentes dos demais. A questo a ser debatida aqui que essa diferena existe, embora no implique, necessariamente, em alguma coisa negativa e que deva ser evitada, modificada, retorcida at conformar a um padro estereotipado. A diferena aquilo que faz cada um de ns nicos, e como tal, capazes de contribuirmos para o mundo que nos cerca de uma forma criativa e original. Precisamos, ento, de sintonizarmos com nossas capacidades e habilidades e, especialmente, com nossas necessidades emocionais e sociais que nos moldam como seres nicos e especiais. Este texto se prope a debater a questo da diferena, enfocada a partir das necessidades sociais, 2

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emocionais e cognitivas da criana e do jovem superdotado, e particularizada nos mltiplos mitos que cercam a questo da superdotao. Dissincronia interna Um dos problemas tpicos que ocorrem com crianas e jovens superdotados a falta de sincronia quanto ao seu desenvolvimento fsico, cognitivo e social, a que Jean-Charles Terrassier (1979) denomina dissincronia interna. Com esse termo, Terrassier assinala a grande disparidade que s vezes existe no desenvolvimento das diferentes capacidades da criana, como por exemplo, ritmos diferentes nas reas intelectual, psicomotora, lingstica e perceptual. comum que estas crianas possam ler em grande velocidade, s vezes desde os 3 ou 4 anos de idade, mas, em alguns casos, a coordenao psicomotora no segue o mesmo ritmo, tornando-se deficiente; a criana sente dificuldade para escrever e demonstra no ter pacincia em fazer os exerccios de ortografia passados pela escola. Ela pode tambm demonstrar grande habilidade em uma rea cognitiva, por exemplo, em matemtica, mas um desempenho medocre em outra, como linguagem. As vezes, a disparidade aparece na rea emocional: como um adulto, pode discutir temas polticos e sociais com uma profundidade muitas vezes no esperada pelo seu desenvolvimento cronolgico; mas, em outros momentos, demonstra atitudes tpicas de crianas bem menores ao ser frustrada em suas necessidades. Dissincronia externa s vezes, a falta de sincronicidade no desenvolvimento da criana superdotada no se d apenas dentro da prpria criana, mas pode ser observada em relao ao seu ambiente externo. Podemos observar a dissincronia externa (Terrassier, 1979) , por exemplo, quando h uma falta de adequao entre as necessidades da criana e o currculo escolar que, na grande maioria das escolas brasileiras, no diferenciado para atender essa populao. Se a criana superdotada no se encontra em atendimento especializado, dificilmente ter, em sala de aula, a profundidade e a abrangncia de informao que necessita nas matrias escolares que domina ou tem vontade de aprender. Portanto, a falta de sincronicidade entre a necessidade da criana e o que , na realidade, oferecido pela escola, gera, em muitos casos, frustraes, dando origem a diversas dificuldades sociais e emocionais. A dissincronia externa pode tambm se revelar por outros fatores, como: falta de conformidade da criana ou do jovem com as expectativas culturais baseadas em sua idade cronolgica (a sociedade espera dela determinados comportamentos de acordo com sua idade cronolgica, mas ela age de acordo com sua idade mental); problemas relacionados aos colegas (muitas vezes no so aceitas devido aos seus interesses diferenciados; ou por alguns traos de personalidade, como timidez, arrogncia ou isolamento; ou, por fazerem muitas perguntas em sala de aula, sendo por isso rotuladas como CDF ou sabiches), com a 3

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subseqente preferncia por amigos mais velhos, que apresentam interesses mais relacionados aos dela; presso externa para seguir carreiras mais valorizadas socialmente, muitas vezes em detrimento de aspiraes artsticas ou de menor prestgio; e pais superambiciosos que procuram o destaque do filho como meio de atingir a prpria realizao, deixando, com isso, de atender s reais necessidades da criana (Cropley, 1993; Ehrlich, 1989; Winner, 1998). Desenvolvimento assincrnico e a intensidade das emoes O desenvolvimento assincrnico tema de debate entre o Grupo Columbus, da Universidade de Columbus, Ohio (EUA), e vai alm da dissincronia discutida por Terrassier ao propor que a superdotao contenha tanto uma sub-estrutura cognitiva quanto uma emocional; com isso, ressalta-se o fato de que a criana superdotada no somente pensa diferente de seus colegas, mas tambm sente de forma diferente. A preocupao com as necessidades emocionais da criana superdotada de tal ordem, que este grupo delineou a seguinte definio para abarcar tais particularidades: Superdotao um desenvolvimento assincrnico no qual habilidades cognitivas avanadas e grande intensidade combinam para criar experincias internas e conscincia que so qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia aumenta com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna particularmente vulnerveis e so necessrias modificaes na educao parental, no ensino e no aconselhamento psicolgico, a fim de que possam alcanar um desenvolvimento timo (Silverman, 1993, p.3). O desenvolvimento assincrnico resulta, assim, em conscincia, percepes, respostas emocionais e experincias de vida completamente incomuns.Uma criana com organizao cognitiva bastante avanada pode apresentar tambm um alto nvel de sensibilidade emocional. Essa sensibilidade pode variar enormemente assim, em um momento ela pode demonstrar um grande avano emocional, e em outros momentos, grande imaturidade. Talvez seja por isso que encontramos na literatura uma certa discrepncia na forma com que a criana portadora de habilidades superiores retratada: em alguns casos, como avanada emocionalmente, e, em outros, como psicologicamente imatura. Na verdade, conforme reala Silverman (1993), ela pode ser os dois, dependendo do momento em que voc a observa. Desta forma, os pesquisadores do grupo Columbus assinalam que o superdotado pode encontrar-se em risco psico-social se estiver, ao mesmo tempo: (a) fora do estgio lidando com conceitos e metas bem alm do esperado para sua idade; (b) fora de fase

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alienado, distante do grupo de pares ou sem amigos com quem possa interagir; (c) fora de sincronia sentindo-se diferente, e que no pode, no deve ou simplesmente no se adapta ao seu contexto social. Em seu livro Counseling the gifted and talented, Linda Silverman oferece um claro exemplo de desenvolvimento assincrnico, ao descrever o caso de Kate: Em termos de desenvolvimento cronolgico, a idade talvez seja a informao mais irrelevante para se levar em considerao. Kate, com um QI de 170, tem 6 anos de idade, mas apresenta uma idade mental de dez anos e meio... Como toda criana altamente superdotada, Kate um amlgama de muitas idades desenvolvimentais. Ela talvez tenha seis anos quando anda de bicicleta, treze quando joga xadrez ou toca piano, nove quando debate regras, oito quando escolhe seus hobbies e livros, cinco (ou trs) quando exigem que fique quieta no lugar. Como pode-se esperar que uma criana como esta tenha comportamentos adequados em uma sala de aula cujas normas foram feitas para crianas de seis anos? (Silverman, 1993, pp. 4-5). Casos como o de Kate tornam-se um real desafio para aqueles que se dispes a trabalhar com a criana portadora de altas habilidades, sejam eles professores, pais ou psiclogos. preciso compreend-la em todas as suas facetas, se quisermos atender s suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas. Os riscos da falta de atendimento Todos estes fatores podem vir a ser potencialmente danosos criana, no sentido de coloc-las em risco emocional, conforme j mencionado. Crianas superdotadas so, por natureza, mais sensveis que a populao em geral. Desta forma, reagem com muito mais fora e expresso a um ambiente onde suas habilidades no so percebidas e suas necessidades especiais no so atendidas. Suas reaes podem se dirigir ao mundo externo, em forma de comportamento social inadequado, revelando hostilidade e agresso com relao aos outros (pais, professores, figuras de autoridade) ou se entregando a atos de delinqncia social. Ou podem ser atos dirigidos a ela prpria, como a formao de um autoconceito negativo, insegurana, frustrao e raiva por no atingirem a perfeio, e sentimentos gerais de inadequao (Alencar & Virgolim, 2001; ButlerPor, 1993; Landau, 1990; Winner, 1998). Voltaremos a este tema mais frente neste texto. Partimos da premissa de que grande parte dos problemas emocionais que a criana superdotada apresenta pode tambm ser proveniente de inmeros mitos a respeito da superdotao, que so agravados pela desinformao que, em geral, a nossa sociedade tem a respeito deste tpico.

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Em seu livro Psicologia e educao do superdotado2 de 1986, a professora Eunice Soriano de Alencar, pesquisadora do assunto h mais de duas dcadas, ressalta vrias idias errneas a respeito da superdotao. Vamos enfocar algumas dessas falsas concepes, discutindo-as luz das modernas teorias a respeito da inteligncia e das habilidades superiores. Falsas concepes sobre a superdotao 1. Todo superdotado um gnio. muito comum, em nosso meio, ouvirmos as pessoas se referirem a uma criana como um gnio, devido sua precocidade em uma rea especfica, como na msica, na matemtica, ou por sua facilidade em memorizar fatos, nomes e acontecimentos. O termo gnio foi por muito tempo utilizado por Lewis Terman que, em seu livro Genetic Studies of Genius, de 1926, definia como gnio qualquer criana com um QI superior a 140, conforme medido pelo teste Stanford-Binet (Ehrlich, 1989). O que os pesquisadores da atualidade sugerem que o termo gnio deva ser reservado para descrever apenas aquelas pessoas que deram contribuies originais e de grande valor humanidade em algum momento do tempo (Alencar, 2001; Feldhusen, 1985; Feldman, 1991), enquanto o termo superdotado denota apenas uma criana ou adolescente que mostra sinais ou indicaes de habilidade superior. Feldman (1991) faz uma importante distino entre crianas prodgios e gnios. Segundo o ponto de vista deste autor, o termo prodgio se refere quelas crianas que demonstram um desempenho em um nvel extremamente alto dentro de um campo especfico, em uma idade precoce. Assim, prodgio corresponderia a uma criana de at 10 anos de idade com um desempenho ao nvel de um profissional adulto em algum campo cognitivo (Feldman, 1991; Morelock e Feldman, 1993). Gnio, por outro lado, implica na transformao de um campo de conhecimento com conseqncias fundamentais e irreversveis. Seria aquele que, alm de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuao, leva as pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. Feldhusen (1992) discute a superdotao em uma perspectiva interacionista. Para este autor, os talentos surgem de uma habilidade geral, sendo o resultado de uma confluncia de disposies genticas, experincias no lar e na escola, estilos de aprendizagem e interesses nicos do estudante. Nessa perspectiva, as habilidades, aptides, e inteligncias emergem como resultado das experincias, motivaes e estilos de aprender de cada um. No entanto, como os fatores genticos so determinantes das foras potenciais do indivduo, a gentica que estabelece os limites do desenvolvimento dos talentos. Sendo assim, os indivduos que atingem nveis superiores do desenvolvimento do talento j os exibiro em idades precoces. Como ressaltam Alencar e Fleith (2001), o fundamental aqui reconhecer que a superdotao pode se dar em diversas reas do conhecimento humano (intelectual, social, artstica etc.), num continuum de
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Este livro foi re-editado por Alencar e Fleith em 2001sob o ttulo Superdotados: Determinantes, educao e ajustamento, ed. EPU.

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habilidades. Esta opinio tambm compartilhada por Passow (1981) para quem a superdotao se manifesta em uma grande variedade de formas, feitios e tamanhos, em pessoas com diferentes graus de talento, motivao e conhecimento. Assim, enquanto algumas pessoas demonstram um talento significativamente superior populao geral em algum campo, outras demonstram um talento menor, neste mesmo continuum de habilidades, mas o suficiente para destac-las ao serem comparadas com a populao geral (Virgolim, 1997). Estes dois termos, superdotao e talento, nem sempre so vistos de forma intercambiveis. Pra Gagn (1993), por exemplo, a superdotao corresponde competncia distintamente acima da mdia em um ou mais domnios da aptido humana, enquanto o talento diz respeito ao desempenho distintamente acima da mdia em um ou mais domnios da atividade humana. A emergncia de um talento resulta da aplicao de uma ou mais aptides ao domnio de um conhecimento e habilidades em um campo particular, mediado pelo suporte de catalisadores intrapessoais (motivao, autoconfiana), ambientais (famlia, escola, comunidade), assim como pela aprendizagem sistemtica e prtica extensiva. Nesta mesma linha de raciocnio, outros pesquisadores (Davis & Rimm, 1994; Marland, em Renzulli, 1986a; Secretaria de Educao Especial, 1995) propem ampliar o nosso conceito de superdotao, de forma a abarcar tanto aquele aluno que se destaca por suas habilidades intelectuais (tira boas notas em algumas matrias na escola no necessariamente em todas , tem facilidade com as abstraes, compreenso rpida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc.), como aquele que se destaca por suas habilidades criativas ( curioso, imaginativo, gosta de brincar com idias, tem respostas bem humoradas e diferentes do usual), por suas habilidades de liderana ( cooperativo, gosta de liderar os que esto a seu redor, socivel e prefere no estar s), pela motivao que demonstra em realizar algumas tarefas (torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste interrupo, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esfora para atingir a perfeio, e necessita pequena motivao externa para completar um trabalho percebido como estimulante), por suas competncias nas artes (habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores atravs da arte, dana, teatro ou msica, boa coordenao) e, finalmente, por suas habilidades psicomotoras, como no esporte. Desta forma, as modernas teorias no campo da superdotao, que no esto presas noo de genialidade para definir o talento, acreditam que QI e superdotao nem sempre correspondem mesma coisa. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) argumentam que os testes psicomtricos centram-se primariamente na linguagem e na matemtica, abarcando apenas a inteligncia acadmica, deixando de fora outras capacidades humanas fundamentais para a resoluo de problemas. Os testes de QI tambm no so ecologicamente vlidos, (para usar a expresso cunhada por Urie Bronfenbrenner), no sentido de que no se assemelham aos ambientes do cotidiano em que as pessoas comumente pensam (Gardner, Kornhaber & Wake, 1998), assim como no processam as diferenas existentes entre culturas e pases, ou mesmo entre sub-culturas dentro de um mesmo 7

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pas (Hetherington & Parke, 1999). Outras crticas vlidas enfatizam a natureza artificial dos testes, uma vez que estes requerem que a pessoa resolva problemas sem referncia sua base usual de conhecimento e experincia. No contexto de vida real, as pessoas geralmente no encontram problemas to claramente definidos e ordenados como esto nos testes; podem se preocupar apenas com as questes que tm alguma significao pessoal para elas; podem gastar um maior tempo na sua resoluo; podem fazer perguntas e buscar conselhos com outros quando esto em uma situao crtica; e tambm podem usar livros e recursos tecnolgicos, incluindo uma ampla variedade de ferramentas e instrumentos sua disposio (Gardner, Kornhaber & Wake, 1998). Alm disso, conforme argumenta Vygotsky quanto a seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991), uma pontuao num teste padro de inteligncia no revela o que uma criana capaz de fazer quando orientada por outras ou trabalha em colaborao com outras pessoas em uma situao social. Feldman (2001) acrescenta ainda que o teste penaliza aquelas crianas que pensam de forma criativa ou imaginativa, ou que tendem a demorar-se analisando com profundidade uma questo. As perguntas nos testes de QI, alm de serem apresentadas fora do contexto, enfatizam mais a memria e a lembrana de fatos, em detrimento do pensamento de ordem superior e das habilidades de soluo de problemas que lhes podero ser teis no mercado de trabalho no futuro. Winner (1998) argumenta ainda que, se buscarmos apenas por resultados de QI, at mesmo os jovens notavelmente aptos em artes ou msica no seriam reconhecidos, por terem habilidades que no so medidas em um teste convencional. Alm disso os savants, que demonstram um severo retardo, mas habilidades espantosas em artes, clculos matemticos e de calendrio, msica, habilidades mecnicas, memria prodigiosa e discriminao sensorial acurada, podem mostrar a superdotao na ausncia de uma inteligncia normal (Morelock & Feldman, 1993). Howard Gardner e seus colegas do Harvard Project Zero desenvolveram uma teoria pluralstica da inteligncia como um desafio direto viso clssica da inteligncia, a qual afirmava que a inteligncia uma capacidade unitria de raciocnio lgico, uma energia mental subjacente que seria utilizada em graus variados em toda atividade intelectual (Gardner, Kornhaber & Wake, 1998). A Teoria das Inteligncias Mltiplas define inteligncia como uma habilidade ou conjunto de habilidades que permitem ao indivduo resolver problemas ou modelar produtos como conseqncia de um ambiente ou cultura particular (Gardner, 1994, 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991). Sua teoria estabelece que a competncia cognitiva humana pode ser melhor descrita como sendo um conjunto de sete habilidades, talentos ou capacidades mentais, estabelecidas como universais na espcie humana: a inteligncia lingstica; a lgico matemtica; a espacial; a corpo-cinestsica; a musical; a

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interpessoal e a intrapessoal3. Recentemente, em um artigo intitulado Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual and existential intelligences (Gardner, 1999), este autor incorporou esta estrutura mais duas inteligncias: a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer e classificar espcies de flora e fauna em seu ambiente; de reconhecer padres em um estmulo (por exemplo, reconhecer problemas de mecnica em um carro pelo seu barulho), detectar um novo padro em um experimento cientfico, o discernimento de um estilo artstico, a distino de membros entre espcies etc.; e a espiritual ou existencial, envolvendo a preocupao com certos contedos csmicos, a obteno de certos estados de conscincia e os profundos efeitos que certas pessoas, possuidoras destas capacidades, exercem sobre outros indivduos. Desta forma, a inteligncia deve ser entendida em sua forma plural, intrinsecamente relacionada ao contexto em que a pessoa trabalha, ao seu meio social e se encontra distribuda entre vrios recursos alm do prprio indivduo. 2. Uma vez superdotada, sempre superdotada. Aqueles que acreditam nesta falcia do pouca importncia s condies do meio para o desenvolvimento da superdotao. Muitos acreditam que a criana superdotada sempre ter sucesso na vida, independente das condies ambientais a que est sujeita. Joseph Renzulli, diretor do Centro Nacional de Pesquisas sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, defende a idia de que os comportamentos de superdotao podem ser exibidos em certas crianas (mas no em todas elas) em alguns momentos (no em todos os momentos) e sob certas circunstncias (e no em todas as circunstncias de sua vida). Estes comportamentos aparecem quando a criana apresenta uma interao entre trs conjuntos de traos: habilidade acima da mdia (em qualquer rea e no necessariamente muito superior mdia), envolvimento com a tarefa (motivao para realizar alguma tarefa, perseverana) e criatividade (Renzulli, 1986a; Renzulli e Reis, 1997; Renzulli, Reis & Smith, 1981). A Teoria dos Trs Anis, revolucionria mesmo entre os tericos da rea, nos remete questo da potencialidade. Uma criana altamente motivada a fazer um trabalho, ou a querer saber mais sobre um tpico, tcnica ou atividade, poder se esforar e vir a dominar, em algum momento, o conhecimento associado esta rea de interesse, mesmo que no tenha demonstrado anteriormente uma capacidade intelectual especial ou superior. Talvez sejam a persistncia em atingir um resultado ou ideal, a auto-confiana e a vontade de realizar alguma coisa, que verdadeiramente faam esta criana se tornar um adulto produtivo (Renzulli, 1986b). por isso que muitas pessoas desabrocham mais tarde, s vezes j adultas, quando reuniram suficiente coragem nelas prprias para aprender mais sobre uma rea a que nunca puderam se aplicar, e descobrem que possuem habilidades

O leitor interessado na apresentao desta teoria pode-se remeter ao texto, de minha autoria, O indivduo superdotado: Histria, concepo e identificao.

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inesperadas e, muitas vezes, superiores, como aconteceu com Darwin e com o compositor Igor Stravinsky, que tiveram um desabrochar tardio (Winner, 1998). Por outro lado, a falta de incentivo, de experincias de aprendizagem (e de vida) enriquecedoras, a falta de reconhecimento das capacidades e potencialidades de uma criana, podero, por sua vez, concorrer para o desuso destas habilidades e sua conseqente estagnao (Galbraith & Delisle, 1996). Decorre ainda desta questo sobre a importncia do ambiente enfatizar que, segundo a Teoria dos Trs Anis, os comportamentos de superdotao so, em parte, influenciados por fatores de personalidade (como auto-estima, auto-eficcia, coragem, fora do ego, energia, etc.), por fatores ambientais (nvel scioeconmico, personalidade e nvel educacional dos pais, estimulao dos interesses infantis, fatores de sorte, etc.) e, em parte tambm, por fatores genticos. Criatividade e envolvimento com a tarefa so traos variveis, no permanentes, que podem estar presentes em maior ou menor grau em uma atividade, sendo que, quase sempre, um trao estimula o outro. Ao ter uma idia criativa, a pessoa se sente encorajada e reforada pela aceitao da sua idia; e, ao coloc-la em ao, seu envolvimento com a tarefa comea a emergir, podendo ativar o processo de resoluo criativa de problemas (Renzulli & Reis, 1997). Pesquisas indicam que a criatividade e o envolvimento com a tarefa podem ser modificados e influenciados positivamente por experincias educacionais bem planejadas (Gubbins, 1982; Reis & Renzulli, 1982; Renzulli, 1986a; Renzulli & Reis, 1997). Assim, talentos e habilidades superiores podem e devem ser desenvolvidos naqueles jovens que tm o maior potencial para se beneficiar de servios de educao especial, atravs de programas cujo foco se encontrem na produtividade criativa (Renzulli, 1986b). Visto sob este ngulo, tarefa da escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligncia em todos os seus alunos, e no s naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas (Virgolim, 1998). 3. Se superdotado, tem que tirar boas notas. Essa mais uma das concepes errneas que as pessoas comumente fazem a respeito do superdotado. O superdotado tem sido, tradicionalmente, em nossa sociedade, apresentado como aquele indivduo que se destaca dos demais por suas habilidades intelectuais. Portanto, seria um paradoxo falar do superdotado com problemas de aprendizagem. Em um texto apresentado em co-autoria com a professora Eunice Alencar (Alencar & Virgolim, 2001), discutimos a problemtica de crianas que demonstram dificuldades, s vezes severas, no mbito da aprendizagem, mas que revelam - muitas vezes fora do ambiente escolar , desempenho superior em alguma atividade particularmente motivadora (como fotografia, computao, esportes ou artes). Por suas dificuldades em assimilar e reter o material escolar (como ocorre, por exemplo, na dislexia), essas crianas tm poucas chances de serem identificadas como superdotadas e, por conseguinte, de receberem uma educao voltada para suas necessidades enquanto tal. Dislxicos como 10

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Einstein, Tomas Edison, Auguste Rodin, Cher, Arnold Schwarzenegger e Tom Cruise, apenas para citar alguns personagens eminentes, so alguns exemplos de pessoas que demonstraram fortes talentos e habilidades em reas especficas, enquanto em outras reas demonstraram fraquezas e deficincias, o que no as impossibilitou, em absoluto, de alcanarem um elevado grau de excelncia em suas reas de atuao. O artista grfico neerlands Maurits Cornelis Escher, que encantou o mundo com a simetria de seus desenhos, expressos em uma repetio rtmica de formas semelhantes, teve um mau desempenho na escola regular. Escher tinha dificuldades com as abstraes dos nmeros e das letras e, embora fosse melhor em geometria, devido ao uso da imaginao que a disciplina permitia, nunca foi excelente nesta disciplina enquanto estava na escola. Apesar deste desempenho medocre, a matemtica desempenhou um papel fundamental na sua arte posterior (Schattschneider, 1990). Escher tinha uma compreenso intuitiva da matemtica, de sobreposies, dimenses e simetria, de tal forma que acadmicos usam hoje sua arte para ilustrar conceitos matemticos e fsicos. Embora medocre na escola, a obra posterior deste artista demonstra que ele entendia a matemtica, mas de uma forma que seus professores no esperavam ou no valorizavam (Root-Bernstein & Root-Bernstein, 2001). Galbraith e Delisle (1996, p. 12) confeccionaram uma lista interessante de nomes famosos que certamente ilustram este ponto de vista. John f. Kennedy, por exemplo, recebia constantemente, em seus boletins, anotaes sobre seu fraco rendimento escolar, e tinha dificuldades em soletrar corretamente as palavras. O professor de msica de Beethoven disse uma vez que ele, como compositor, era sem esperana. Winston Churchill foi reprovado na sexta srie e era o ltimo colocado da sala. Walt Disney foi despedido por um editor de jornal porque no tinha boas idias e rabiscava demais. Paul Orfaela, fundador da grande rede de copiadoras Kinkos nos Estados Unidos, foi colocado em uma sala para retardados depois de ser reprovado por duas vezes na segunda srie devido sua dislexia. Isaac Newton que descobriu o clculo diferencial integral, formulou o teorema binomial e a teoria da gravidade tirava notas baixas na escola. Robert Jarvick foi rejeitado por 15 escolas de medicina o que no o impediu de, mais tarde, inventar o corao artificial. Podemos utilizar estes e outros exemplos notveis para demonstrar o ponto de vista de Renzulli de que as pessoas que marcaram a histria por suas contribuies ao conhecimento e cultura no so lembradas pelas notas que obtiveram na escola ou pela quantidade de informaes que conseguiram memorizar, mas sim pela qualidade de suas produes criativas (Renzulli, 1986c), expressos em concertos, ensaios, filmes, descobertas cientficas etc., que nos permitem perceber a extenso da mente criadora. Nem sempre a habilidade acima da mdia, expressa por altos ndices de QI, a responsvel por uma produo de qualidade e excelncia. Gubbins (1982), por exemplo, em um estudo sobre a produo criativa de alunos escolhidos para fazer parte de um programa de enriquecimento, encontrou que a habilidade acima da mdia uma condio necessria, mas no 11

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suficiente para altos nveis de produtividade. Neste caso, a motivao em fazer determinada tarefa ligada aos interesses do aluno teve papel preponderante na qualidade do seu desempenho produtivo. Para serem produtores de conhecimento (e no meramente consumidores de conhecimento, como a tnica do nosso sistema educacional), nossos alunos devem ter a oportunidade, ainda na escola, de desenvolver materiais e produtos originais, como aprendizes em primeira-mo, no sentido de terem a oportunidade de trabalhar em problemas que tm alguma relevncia para eles e que so considerados desafiadores e interessantes, e de poderem pensar, sentir e agir como o profissional da rea em que seu interesse se manifestou (Renzulli, 1986a, 1986c). Neste sentido, uma proposta como esta teria, provavelmente, evitado que as pessoas citadas na lista de Galbraith e Delisle (1996) tivessem vivenciado situaes de fracasso na escola e no incio de suas vidas profissionais. 3. O aluno no pode saber que superdotado. Alguns pais e educadores tm expressado o temor de que seus filhos/alunos se tornem convencidos e arrogantes ao serem comunicados sobre sua superdotao, e de que seus atos espelhem a crena de serem melhores do que os outros (Alencar & Fleith, 2001). Conforme discutem Schmitz e Galbraith (1985), a sociedade rpida em concluir que inteligncia, talento ou habilidade superior significam pessoas superiores, o que implica que o resto da humanidade seja inferior.Ora, este aspecto se acha intimamente associado s questes mais gerais da educao, e percepo do que seja, em nosso entendimento, a superdotao. O desconforto com a situao ou com o rtulo pode levar os adultos a no tomarem as devidas atitudes para proporcionar ao superdotado a oportunidade de participar de programas educacionais especiais (Galbraith & Delisle, 1996) ou de tomar providncias para desenvolv-las no mbito particular. Talvez seja interessante discutir com a criana e muitas vezes at com a famlia como um todo, pois a indicao de um dos filhos para um programa especial pode criar cimes, tenses e conflitos entre irmos a idia de que todos ns, indiscutivelmente, temos nossas reas fortes e nossas reas fracas. Nem todo mundo competente em tudo, e cada um, numa mesma famlia ou numa mesma classe, apresenta habilidades diferenciadas. Mesmo entre aqueles que apresentam multipotencialidades (mostrando habilidades em vrias reas), h sempre uma rea em que o desempenho superior, e uma ou vrias reas em que o desempenho pode ser normal, ou mesmo inferior (como discutimos na questo das dissincronias). Outra questo a ser lembrada que, ao ser informada de que possui uma habilidade superior, a criana/adolescente poder comear a canalizar esforos para desenvolver, ao mximo, suas prprias habilidades. Ela vai estar trabalhando, por um lado, para o desenvolvimento de um potencial que poder reverter, no futuro, para o benefcio da sua comunidade ou mesmo de seu pas; e por outro lado, no sentido de sua prpria realizao pessoal (lembrando 12

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que, segundo a Psicologia Humanstica, no pice da pirmide das necessidades humanas est a necessidade de auto-realizao, que implica na realizao das potencialidades prprias do indivduo). Estes dois fatores, a necessidade de ser til sociedade, e de buscar a realizao pessoal, so fundamentais para o equilbrio emocional do superdotado (Davis & Rimm, 1994; Feldhusen, 1985). Galbraith e Delisle (1996) propem que o prprio jovem faa uma lista das possveis vantagens e desvantagens de ser esperto, inteligente, talentoso, enfim, de ser superdotado; isto os ajudar a decidir quais os traos podero ser mantidos, ou mais trabalhados, quais traos devero ser mudados e quais aqueles com que talvez eles tenham simplesmente que aprender a conviver. Outro ponto importante compreender que, em geral, a criana e especialmente o adolescente experienciam uma maior quantidade de estresse e ansiedade em algumas situaes, a exemplo do que Terrassier (1979) discute na questo da dissincronia externa, e que o Grupo Columbus (Silverman, 1993) discute ao focalizar o desenvolvimento assincrnico como parte da superdotao . Adolescentes superdotados freqentemente se queixam de se sentirem estressados quando sentem que: sofrem um excessivo medo do fracasso; no se adaptam a seus pares; tentam fazer coisas demais; sentem que tm opes e escolhas em demasiado em suas vidas; esto presos em aulas e deveres-de-casa rotineiros e entediantes; tm dificuldades em encontrar amigos que os aceitem como so; sentem que tm que competir com irmos e colegas de classe; tm poucos desafios na escola; se sentem ridicularizados por serem superdotados;e quando se sentem compelidos a dar o melhor de si em tudo que fazem (Galbraith & Delisle, 1996, p. 124). Somado a isso os estressores normais da adolescncia presso exercida pela escola, famlia e colegas; relacionamentos; mudanas fsicas e emocionais; sexualidade; preocupaes sobre a violncia, assuntos da comunidade e problemas mundiais; a procura do significado da vida, entre outros , no de se estranhar que o jovem superdotado se sinta, por vezes, oprimido e depressivo. Alm disso, jovens que no encontram os mecanismos adequados para lidar com a ansiedade e o estresse emocional podem exibir um ou mais dos seguintes comportamentos: nervosismo, devaneio em excesso, apatia, preguia, retraimento, abuso qumico, vandalismo, hostilidade e pensamentos suicidas (Galbraith & Delisle, 1996). bom lembrar que, de acordo com Silverman (1993), o desenvolvimento mais acelerado da criana pode ser uma fonte de trauma emocional, com pouco suporte emocional proveniente dos colegas, cujas mudanas desenvolvimentais so mais consistentes entre si. Assim, num contexto como este, pode acontecer da criana superdotada se sentir diferente, estranha, fora de contexto, pois no consegue se fazer entender. Voltamos aqui questo da diferena. O problema, como j foi dito, no se trata de ser ou no ser diferente a criana superdotada sabe que ela diferente mas, sim, de como ela se sente respeito da diferena. Se os adultos a tratam com indiferena, no reconhecem (nem gratificam) suas habilidades especiais, e escondem dela 13

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a questo da superdotao, ela poder desenvolver o sentimento de que estas diferenas devem ser escondidas, e delas deve se envergonhar. Mas, ao contrrio, se os adultos a ajudarem a reconhecer e entender a natureza das prprias habilidades, elas tero muito mais chances de obterem sucesso na vida, atravs de um planejamento efetivo da prpria aprendizagem e de sua carreira profissional, no futuro. 4. Os pais no devem saber que o filho superdotado. A idia subjacente a este mito diz respeito possibilidade dos pais exigirem muito mais da criana, elevando suas expectativas a respeito do seu desempenho, ao tomarem conhecimento que seu filho/filha superdotado/a. Alencar e Fleith (2001) afirmam que os pais so figuras fundamentais para ajudar a criana a cultivar certos traos de personalidade favorveis ao desenvolvimento do potencial humano. Curiosidade, auto-confiana, persistncia nas tarefas que se prope a realizar, independncia de pensamento e de julgamento, so alguns dos fatores que devem ser valorizados e facilitados pela famlia. Estas autoras sugerem que pais e professores devam buscar fornecer criana uma educao onde os seguintes fatores sejam ressaltados: a) Dedicar tempo criana, ouvindo e discutindo com ela suas idias, respondendo com interesse s suas perguntas, valorizando sua curiosidade, sua independncia de pensamento e tomada de decises; b) valorizar a criana como pessoa, deixando-a ser ela mesma, transmitindolhe amor e confiana em suas capacidades, e demonstrando aceitao mesmo quando ela fracassa em alguma tarefa; c) encoraj-la a buscar fontes diversificadas de conhecimento, atravs de visitas a museus, bibliotecas, exposies, e outros locais do seu interesse, oferecendo-lhe materiais de leitura e oportunidades de desenvolver hobbies; d) encorajar suas habilidades fsicas e sociais, como esportes, jogos de grupo, e atividades que impliquem em socializao. Os pais devem estar conscientes de que a estimulao deve ocorrer desde beb. A Dra. Marian Diamond, renomada pesquisadora da Universidade da Califrnia, em Berkeley, ressalta em seu livro rvores maravilhosas da mente: como cuidar da inteligncia, da criatividade e das emoes do seu filho, do nascimento at a adolescncia, que, com a devida estimulao mental, sensorial e fsica, os neurnios cerebrais interligados crescem e se ramificam, trazendo conseqncias sociais e educacionais positivas para a criana. Trabalhando com ratos em laboratrio a partir da dcada de 60, os pesquisadores do grupo de Diamond conseguiram provar que a camada exterior do crebro pode crescer se uma pessoa ou animal viver em um ambiente estimulante, mas essa mesma camada pode se atrofiar em um ambiente montono e pouco desafiador. As conseqncias destas descobertas so profundas, pois se em nvel molecular podem nos dizer como as clulas nervosas que permitem uma criana escutar e enxergar poderiam ser ativadas e afinadas, em nvel familiar e social podem nos indicar o melhor modo de educar as crianas em uma poca em que as habilidades diminuem e a tecnologia aumenta. A mensagem que este tipo de pesquisa produz tambm clara: o crebro, 14

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com sua arquitetura complexa e seu potencial ilimitado, um rgo em constante mudana, e que pode ser moldado por nossa experincia durante a infncia e idades posteriores (Diamond & Hopson, 2000). Diamond defende a idia de que um ambiente enriquecido, especialmente preparado para a criana, aquele que: inclui uma fonte constante de apoio emocional positivo; fornece uma dieta nutritiva com protenas, vitaminas, minerais e calorias suficientes; estimula todos os sentidos (mas no necessariamente todos ao mesmo tempo); tem uma atmosfera sem estresse exagerado e repleta de prazer intenso; apresenta uma srie de novos desafios, nem to difceis, nem to fceis, para o estgio adequado de desenvolvimento da criana; permite uma interao social em uma porcentagem significativa de atividades; promove o desenvolvimento de uma srie de habilidades e interesses mentais, fsicos, estticos, sociais e emocionais; fornece a oportunidade de a criana escolher suas prprias atividades; d chance criana de ver os resultados do seu esforo e modificlos; tem uma atmosfera agradvel que promove a explorao e o prazer de aprender; e, acima de tudo, os ambientes enriquecidos permitem que a criana seja um participante ativo e no um observador passivo do seu prprio desenvolvimento (Diamond & Hopson, 2000, p. 103-105). Diamond e Hopson comentam ainda que no necessrio dinheiro para se criar um ambiente que permita o crescimento de mentes maravilhosas. S necessrio informao, imaginao, motivao e esforo. Quando o hbito de um desenvolvimento ativo se instala e a experincia se destaca, as mentes estimuladas se encarregam do restante de forma surpreendente e maravilhosa (Diamond & Hopson, 2000, p. 19). A estimulao variada, a riqueza de oportunidades em reas diversas, o estmulo leitura e criatividade, e fundamentalmente, amor, carinho e ateno so elementos que esto em nossas mos e constituem, com toda a certeza, a resposta adequada para os pais que querem ajudar seus filhos a atingirem sua plena auto-realizao conforme suas potencialidades e a crescerem como indivduos sadios e integrados.

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