Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 96-109 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 16/10/2007 | Revisado em 28/11/2007 | Aceito em 29/11/2007 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 03 de dezembro de 2007

Artigo Cientfico

Obstculos epistemolgicos no ensino de cincias: um estudo sobre suas influncias nas concepes de tomo
Epistemological obstacles in science teaching: a study about their influences on the atom conceptions Henrique Jos Polato Gomes, a e Odissa Boaventura De Oliveira, b Curso de Graduao em Cincias Biolgicas, Universidade Federal do Paran (UFPR), Curitiba, Paran, Brasil; bDepartamento de Teoria e Prtica de Ensino, Setor de Educao, UFPR, Curitiba, Paran, Brasil Resumo
Muitas estratgias usadas por docentes para tornar o ensino mais atrativo, ou com inteno de facilitlo, na realidade podem se tornar srios entraves na aprendizagem do ensino cientfico. Com a equivocada convico que explicam, metforas e analogias utilizadas, podem no suscitar interesse pela compreenso do fenmeno. Bachelard chamou esses subterfgios de obstculos epistemolgicos e o objetivo deste trabalho foi identific-los em alunos de oitava srie do ensino fundamental e de primeiro ano do ensino mdio, referentes ao ensino de atomstica, procurando compar-los, visto que aprenderam este contedo com diferentes materiais didticos. Para tanto, foram aplicados 291 questionrios nos quais foram analisados respostas e desenhos, que evidenciam tais obstculos. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 96-109.
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Palavras-chave: atomstica; obstculos epistemolgicos; Bachelard; aprendizagem; Abstract

Some strategies used by teachers to make a subject more attractive or easier, actually can be a serious impediment to the learning of the scientific concepts. Metaphors and analogies used in the explanation can result in a satisfactory explanation, and consequently, in a lack of interest for the phenomenon. Bachelard called those subterfuges epistemological obstacles, and the objective of this paper were identify them in students at the last level of elementary school and at the first level of high school, in atomistic teaching, and compare them, considering they learned that through different materials. Thus, 291 questionnaires asking about atom conceptions and a drawing of it were applied and they show an evident existence of those obstacles. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 96-109.

Key Words: atomistic; epistemological obstacles; Bachelard; learning;

 - O.B de Oliveira Graduada em Cincias Biolgicas Modalidade Mdica, Licenciatura (Organizao Educacional Baro de Mau) e Pedagogia (PUC-Catlica), Mestre em Educao (Universidade Estadual de Campinas) e Doutora em Educao (Universidade de So Paulo). Atualmente Professora (UFPR). E-mail para correspondncia: odissea@terra.com.br. H.J.P. Gomes Graduando do Curso de Cincias Biolgicas, Modalidade Licenciatura (UFPR). E-mail para correspondncia: henrique.polato@gmail.com.

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1. Introduo Quando se acompanham os esforos do pensamento contemporneo para compreender o tomo, se quase levado a pensar que o papel fundamental do tomo o de obrigar os homens a estudar matemtica. Gaston Bachelard comum o uso, em sala de aula, de diversas estratgias com o intuito de facilitar a aprendizagem. Muitas delas, como analogias, metforas, imagens, modelos entre outras prsentes nos materiais didticos e amplamente utilizadas por docentes, deveriam ser fonte de reflexo sobre suas implicaes. Ainda que empregadas com a inteno de facilitar a compreenso de um determinado assunto, na realidade no auxiliam verdadeiramente, salvo em casos especficos muito bem trabalhados. Ao contrrio, esses subterfgios pedaggicos fazem com que sejam substi-tudas linhas de raciocnio por resultados e esquemas, o que se por um lado suscita atrativos e interesse, por outro se cristaliza intuies. Assim, prticas como essas podem ser perniciosas aprendizagem. A assimi-lao de noes inadequadas, sejam elas advindas dos conhecimentos empricos que o educando vivencia em seu cotidiano ou adquiridas na escola, poder resultar na constituio de obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1996). Os obstculos epistemolgicos so inerentes ao processo de conhecimento, constituem-se em acomodaes ao que j se conhece, podendo ser entendidos como antirupturas. O conhecimento comum seria um obstculo ao conhecimento cientfico, pois este um pensamento abstrato. Na viso de Lecourt (1980: 26) os obstculos preenchem a ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico e restabelece a continuidade ameaada pelo progresso do conhecimento cientfico, podem aparecer na forma de um contra-pensamento ou como paragem do pensamento. So encarados como resistncias do pensamento ao pensamento. Segundo Bachelard (1996: 17) no se tratam de obstculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. Muito dessa problemtica, deve-se ao fato dos docentes no levarem em conta o conhecimento que os educandos j possuem e por conceberem a aquisio do novo conhecimento como uma adio, que pode ser atingida atravs de meras repeties. Alm disso, normalmente esses conhecimentos no cientficos oferecem uma satisfao imediata curiosidade, o que indiferente de seu carter, no se constitui em benefcios, ao contrrio passa-se a admirar as imagens e a contentar-se simplesmente com resultados. Na viso de Bachelard (1996), a preocupao dos educadores deveria ser alt-erar essa cultura cotidiana prvia, pois no possvel incorporar novos conhecimentos s concepes primordiais j enraizadas. Para que a aprendizagem ocorra de maneira efetiva, preciso mostrar ao aluno razes para evoluir. O que significa estabelecer uma dialtica entre variveis experimentais e substituir saberes ditos estticos e fechados, por conhecimentos abertos e dinmicos. Contra a formao do esprito cientfico, um exemplo de obstculo epistemolgico o que Bachelard (1996) denomina de experincia primeira, a qual gera apego beleza do experimento e no explicao cientfica. possvel minimizar e at mesmo retificar essa experincia primeira por meio de uma ao que o autor chamou de trazer a bancada do laboratrio para o quadro-negro, ou seja, procurar impedir que aconteam apenas satisfaes e admiraes por imagens, preocupando-se com os fundamentos explicativos dos fenmenos presentes nas atividades experimentais. Segundo Bachelard, uma cincia que aceita imagens vtima de metforas e experincias repletas delas so, na realidade, sem grande valor se no for extrado o abstra-

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to do concreto, isto , o experimento deve ser utilizado como uma ferramenta auxiliar ilustrativa e no se resumir a uma sucesso de resultados visual-mente interessantes (Bachelar, 1996). Assim, essa ausncia da busca pela explicao do fenmeno faz com que se estabelea a dita doutrina do geral. A generalizao colocada por Bachelard como outro obstculo epistemolgico e sua utiliza-o em sala de aula tambm pode ser igualmente impeditiva da formao do esprito cientfico, pois generalizaes tornam uma lei to clara, completa e fechada, que dificilmente levantase o interesse por questionar suas premissas. A generalizao facilita momentaneamente uma compreenso, mas esse entendimento pode bloquear o interesse pelo estudo mais aprofundado. A lei geral suficientemente satisfatria para que se perca o interesse por estud-la. Parte dos obstculos propostos , de alguma forma, conseqncia de generalizaes inapropriadas, de modo que o conhecimento geral acaba sendo um conhecimento vago (Costa, 1998). O mesmo acontece quando, nas aulas de cincias, fenmenos so explicados por meio de expresses, imagens, metforas ou analogias, denominadas por Bachelard de obstculo verbal, isto , uma tendncia a associar uma palavra concreta a uma palavra abstrata. Essa situao ocorre quando uma palavra to suficientemente explicativa, que funciona como uma imagem e pode vir a substituir a explicao (Andrade et al, 2002). Bachelard observou, em sua obra A formao do esprito cientfico (1996), que o uso abusivo da palavra esponja, por exemplo, desencadeou uma imagem que manteve o pensamento preso a ela enquanto objeto, no avanando para o nvel da idia. Ainda assim, alguns autores defendem o uso de analogias como estratgia pedaggica vlida para melhor compreenso e integrao na estrutura cognitiva (Adrover e Duarte, 1995); tambm existem trabalhos que apresentam propostas de metodologias de ensino com analogias (Nagem et al., 2001) e h at mesmo os que julgam o raciocnio metafrico e analgico como inerente ao ser humano

(Andrade et al., 2002). E, de fato, h que se considerar que, quando apropria-damente usadas, metforas e analogias podem ser boas ferramentas para ilustrar uma explicao; mas essas devem ser transitrias, devem ser usados como andaimes (scaffolding), conforme terminologia de Jerome Bruner, isto , apenas como um suporte para o alcance do conhecimento cientfico. Talvez parea incoerente fazer essa analogia ao andaime, explicando como fazer uma analogia por meio de outra, mas a idia do uso de um andaime deve ser entendida como um auxlio, como algo temporariamente utilizado para atingir um determinado fim; no como algo inicial ou a primeira coisa que deve ser feita para que se aproxime do conhecimento. Bachelard no perempto-riamente contra o uso de metforas, contanto que elas venham aps a teoria, como um auxlio no esclarecimento. O problema ocorre quando h o uso anterior explicao da hiptese ou teoria, pois pode ocorrer uma tendncia estagnao do pensamento, o aluno se apega e aceita essa aproximao como um estratagema conclusivo, no havendo necessidades de maiores elucidaes o que impossibilita a abstrao necessria ao conhecimento. Outro obstculo proposto por Bachelard (1996) o substancialista, que pode ser em parte oriundo do materialismo promovido pelo uso de imagens ou da atribuio de qualidades aos fenmenos. Ele cita como exemplo, a teoria de Boyle que atribua qualidades de viscoso, untuoso e tenaz ao fludo eltrico, como se a eletricidade fosse uma cola, como se tivesse um esprito material. Tambm denominou de obstculo epistemolgico animista ao fato de que atribuir vida daria relevncia a um determinado fenmeno. Para Bachelard (1996: 191), vida uma palavra mgica, ela marca um valor s substncias, assim ele relata que no sculo XVIII a ferrugem era vista como uma doena que acometia o ferro, ou que se comparava a fecundidade dos minerais das plantas. Para Bachelard (1996: 21). a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do pensa-

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mento cientfico e na prtica da educao. Dessa maneira, existem inmeras formas de obstculos epistemolgicos que, independente de sua natureza, necessitam ser identificados e retificados. Contudo, os obs-tculos e entraves no devem ser compre-endidos apenas como algo falho ou como aspectos pontuais de alunos com dificuldades; eles so importantes aprendizagem e para que esta ocorra satisfatoriamente necessrio que haja, alm de questionamentos e crticas, ruptura entre conhecimento comum e cientfico, construindo este e desconstruindo aquele (Lopes, 1993). A preocupao com a aprendizagem de determinados conceitos advm de nossa experincia como professor assistente em uma escola da rede particular de ensino, na qual observamos dificuldades nos alunos em manifestarem idias abstratas, por exemplo, em relao ao modelo atmico e suas estruturas, bem como de suas interaes moleculares. A leitura de Bachelard nos instigou a buscar respostas para tais dificuldades, uma vez que observamos grande uso de analogias por parte dos professores regentes em sala de aula, como por exemplo, a distribuio eletrnica em camadas sendo explicada atravs de uma associao com gavetas que se enchem progressivamente, de maneira que, medida que uma delas fica cheia de eltrons, essa se fecha e abre-se a prxima gaveta; ou de forma semelhante, a analogia da mesma distribuio com os assentos de um nibus que vo sendo preenchidos gradativamente pelos passagei-ros. O funcionamento da eletrosfera como um trilho de trem por onde percorreria o eltron e a comparao de ligaes covalentes com salsiches estabelecidos como conexo compartilhada entre tomos so alguns dos exemplos por ns presenciados. O objetivo desse trabalho , portanto, identificar alguns destes obstculos propostos por Bachelard, relacionados ao ensino de qumica no contedo de atomstica e analisar o porque dessas manifestaes nas respostas de estudantes da 8 srie do ensino Fundamental e 1 srie do Ensino Mdio a perguntas correlatas. Assim como comparar os materiais didticos utilizados em cada situao de a-

prendizagem, pois os alunos que atualmente encontram-se na 1 srie, aprenderam esse contedo na oitava srie, com o uso de apostila produzida por uma organizao educacional da cidade. Esse material didtico possui diviso entre matrias, possuindo uma parte especfica de qumica, a qual comea com o estudo do tomo e enfoca principalmente a evoluo dos modelos atmicos. J os alunos que esto atualmente na oitava srie esto aprendendo esse contedo com auxlio de um livro didtico de outra rede educacional, o qual no possui diviso entre fsica e qumica e tem o contedo de atomstica como primeiro assunto de qumica propriamente dita, enfatizando mais carter eltrico do que a estrutura dos materiais. Sendo assim, tambm objetivo do trabalho verificar se h diferena significativa nos conceitos apresentados pelos alunos que possa ser atribuda a influncia do material didtico. Para isso, nossas questes de estudo nesta pesquisa so: quais concepes os alunos possuem sobre estrutura e finalidade da eletrosfera? Quais modelos atmicos so representados por eles? O que tem influen-ciado a constituio dessas concepes? 2. Mtodos No que tange ao delineamento metodolgico, esta pesquisa de natureza qualitativa, dada a tentativa de compreender aspectos singulares e no meramente a sua caracterizao, de levar em considerao o contexto em que foi feita a anlise e de procurar explicaes para os resultados em variveis, como os materiais didticos. Tambm faz uso de dados quantificveis na anlise das respostas. A presente investigao foi realizada em uma escola da rede particular de educao do municpio de Curitiba (PR), que atende alunos do Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Fizemos um levantamento no ms de abril de 2007, atravs de questionrios aplicados durante algumas aulas cedidas por diferentes professores Esse tipo de instrumento foi utilizado por possibilitar atingir um grande nmero de pessoas, oti-

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mizar o tempo e garantir o ano-nimato das respostas. O questionrio consistiu em 3 perguntas, sendo a primeira objetiva e as outras duas abertas. Na primeira questo, havia 8 alternativas a respeito da estrutura e finalidade da eletrosfera, buscando identificar as concepes que os alunos possuam dela. Nessa questo, no havia apenas uma alternativa que melhor representasse um ponto de vista; havia, na realidade, trs alternativas relativamente complementares que poderiam ser consideradas corretas. As demais questes eram abertas e visavam pesquisar qual modelo de tomo o respondente aceitava como correto, ou que mais se aproximasse da sua compreenso. Para isso, foi pedido que os alunos desenhassem como estariam visualizando o tomo caso esse fosse visto atravs de um microscpio com lentes de aumento muito poderosas e como eles poderiam separ-lo se pudessem manipul-lo com pinas igualmente sensveis e poderosas. Optamos por fazer essa relao entre o aluno imaginar como a constituio de um tomo se fosse possvel v-lo por dentro com a elaborao de um modelo, j que concebemos modelo como: uma imagem que construmos da realidade e que nos ajuda a entend-la. Nesse sentido, deve haver aspectos em comum entre a realidade e o modelo; uma transformao que ocorre na realidade pode ser representada atravs do modelo. Isso no significa que o modelo tenha que ser uma cpia exata da realidade e sim que deve represent-la. (Mortimer, 2000: 189) Por fim a terceira questo, tambm aberta, perguntava qual a explicao que o aluno dava para a aceitao da teoria atomstica, tendo em vista que o tomo nunca foi visualizado. A resposta esperada seria algo relacionado a alguma evidncia da existncia atmica, como por exemplo, a existncia de carga eltrica, campo magntico, emisso de ftons ou a mistura de dois elementos qumicos. O ques-

tionrio continha apenas trs perguntas para que o maior nmero possvel voltasse respondido, ou seja, que no ficasse cansativo para os alunos. 3. Resultados e discusso Obtivemos um total de 291 questionrios, desses 156 eram de alunos do primeiro ano e 135 da oitava srie. Mesmo os questionrios que no estavam completa-mente respondidos foram analisados. Como era de se esperar, as perguntas abertas tiveram um nmero menor de respostas, acreditamos que por exigir maior esforo. Todos os alunos de ambas as sries responderam a questo 1, primeiro porque ela era uma questo fechada e de grau de dificuldade baixo. A tabela 1 mostra os percentuais obtidos em cada uma das afirmativas propostas na questo 1. Para esta questo, as porcentagens de acerto em relao alternativa A em ambas as sries mostra que a grande maioria dos alunos tem noo da existncia e localizao dos eltrons. A resposta esperada para o aluno que tivesse compreendido corretamente os conceitos relacionados estrutura e finalidade da eletrosfera, era conjuntamente as alternativas A, E, e G. Na 1 srie do Ensino Mdio a associao dessas respostas foi obtida em apenas 5 questionrios, totalizando 3 % de acerto e na 8 srie essa associao no foi encontrada nenhuma vez. Isso demonstra que embora haja a noo de eletrosfera, o pesquisado no tem clara a dinmica de movimento de eltrons, o que pode ser verificado pela marcao das afirmativas F e H. Uma associao incoerente encontrada foi a das afirmativas E e F, pois, elas so frontalmente contraditrias. No primeiro ano essa associao aparece em trs respostas (2 %), e na oitava srie apenas uma vez (aproximadamente 1 %). Alm disso, a alternativa E, que era uma das afirmativas corretas, obteve o menor percentual de aparecimento em ambas as sries.

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Tabela 1 - Comparao do percentual de respostas questo 1. Outros obstculos que podem ser identificados foram os representados pela afirmativa C, em que a camada da eletrosfera eletrnico ocorre linearmente com a condio da camada anterior j estar preenchida, o que comumente visto em sala de aula sob as

funciona como uma gaveta, com altos ndices analogias de gavetas ou bancos de nibus, que de marcao em ambas as sries; e a resposta so preenchidos gradativamente e da frente B, segundo a qual a camada da eletrosfera supara trs. porta uma quantidade mxima de eltrons, A comparao da porcentagem de resmas nunca pode ficar vazia. Esses dois obstpostas simples e combinadas pode ser vista no culos, a nosso ver, so de mesma natureza, grfico 1. uma vez que do a idia que o preenchimento Grfico 1 - Comparao dos percentuais de resposta da questo 1.

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A questo 2 era dividida em dois itens, no primeiro era requisitado o desenho do tomo sob a possibilidade hipottica de que o estariam vendo atravs de equipamento prprio; o segundo item perguntava em que partes poderiam separ-lo caso existissem pinas muito sensveis que possibilitassem essa manipulao. A anlise dos desenhos obtidos foi feita enquadrando-os atravs de semelhanas com os modelos pr-estabelecidos na literatura. No total cinco modelos foram identificados: ANIMISTA (Galiazzi et al, 1997), que coloca caractersticas das clulas dos seres vivos matria; MODELO DE DALTON, referente ao tomo como bola de bilhar, que seria a menor parte da matria, sendo portanto, indivisvel e indestrutvel; MODELO DE THOMSON, que seria o modelo pudim de passas e o MODELO DE RUTHERFORD ,

com a diviso em um ncleo com prtons e nutrons e uma eletrosfera com eltrons. O modelo de tomo de Rutherford-Bhr, que mostraria os nveis de energia das camadas, e o modelo atmico de Sommerfeld, no qual a eletrosfera seria composta de rbitas elpticas, com um aspecto de tridimensionalidade, foram contabilizados juntamente com o modelo de Rutherford. Alguns modelos, por no poderem ser classificados como nenhum dos expostos acima, foram classificados como OUTROS; isso se deu pelo fato de se apresentarem em um estado intermedirio, isto , com caractersticas de mais de um modelo, o que dificulta o seu enquadramento. A comparao entre as respostas pode ser vista no grfico 2.

Grfico 2 - Comparao entre as respostas pergunta 2, na parte referente aos modelos atmicos. Conforme pode ser visto no grfico, o modelo animista foi encontrado na resposta de 9 alunos de primeiro ano. Vale dizer que destes, apenas quatro alunos estavam, dois a dois, na mesma sala, o que elimina a possibilidade de cpia ou de alguma forma de influncia nessas respostas. Dessa maneira, como pode ser visto na figura 1, muito evidente a confuso com a idia de clula, o que provavelmente se deve aprendizagem recente des-

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se conceito como menor parte do organismo vivo e ao fato de ambos, clula e tomo, possurem um ncleo. Alm disso, na segunda parte da questo que perguntava sobre as possveis separaes, 1 dos alunos escreveu que separaria o ncleo da membrana, o que explicita bem esse equvoco.

Figura 1 - Modelo Animista, que apareceu apenas nas respostas de alunos do 1 ano. No que tange ao conceito atmico de Dalton, isto , de tomo como a menor partcula da matria, formada de uma estrutura

compacta, macia e slida, sendo assim indivisvel e indestrutvel, foi encontrado que, no primeiro ano, 8 alunos (5 %) permanecem presos a esse conceito, enquanto que na oitava srie esse nmero cai para 2 pessoas (1,5 %). Isso pode estar relacionado de alguma forma ao material didtico, pois os alunos de primeiro ano aprenderam esse contedo na oitava srie, com uma apostila que possua um tpico sobre Dalton e seu modelo bola de bilhar; os alunos atualmente na oitava srie esto fazendo uso de um livro didtico cujo enfoque sobre esse contedo paira predominantemente na natureza eltrica dos materiais, passando diretamente das primeiras noes de tomo de Demcrito a Rutherford, no citando Dalton. Obviamente que, pelo aparecimento desse modelo, a professora deve t-lo explicado em sala de aula, mas o fato de no ser encontrado no livro didtico pode ser um fator que explica a disparidade de resultados. Exemplos de modelos encontrados podem ser observados se na tabela 2:

Tabela 2 - Comparao dos Modelos de Dalton obtidos. Entretanto, esse resultado no se repete no que diz respeito ao modelo atmico de Thomson, pois da mesma forma, a apostila traz um tpico explicando seu modelo pudim de passas, no qual o tomo seria uma esfera de carga positiva, onde estariam imersas as partcula negativas (eltrons), enquanto que o livro atualmente utilizado tambm no cita Thomson. Sendo assim, era esperado um resultado semelhante ao modelo Daltoniano, considerando novamente que esse modelo, pelo seu aparecimento, tambm foi explicado em sala. Contudo, no primeiro ano houve apenas 6 casos (4 %) identificveis como seguidores do modelo de Thomsom, enquanto que na oitava srie obteve-se 13 esquemas (10 %), o que indica que, provavelmente tenha sido dada maior importncia esse modelo em sala de aula, talvez em virtude da nfase no aspecto eltrico feita pelo livro didtico,

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esse modelo tenha sido mais utilizado como base para compreenso dos posteriores. Exemplos de modelos encontrados esto repre-

sentados na tabela 3:

Tabela 3 - Comparao dos Modelos de Thomson obtidos. O modelo de Rutherford, por sua vez, foi contabilizado juntamente com o modelo de Rutherford-Bhr , visto que os dois so muito prximos e comumente ensinados conjuntamente, e com o de Sommerfeld , que no tratado em nenhum dos dois materiais didticos e foi enquadrado seguindo Galiazzi e colaboradores (1997). Pelo fato do modelo de Rutherford ser ensinado tanto na apostila quanto no livro didtico, era esperado que se encontrasse um nmero semelhante entre as duas sries. Assim, foram encontradas 117 amostras no primeiro ano (80 %), e 105 na oitava srie, perfazendo um percentual semelhante de 80 %. Esse resultado majoritrio era, de certa forma, esperado, tendo em vista que esse modelo o atualmente mais aceito para esse nvel de escolaridade, sendo muitas vezes tratado como a melhor explicao atual para a estrutura atmica. (Tabela 4).

Tabela 4 - Comparao dos Modelos de Rutherford, Rutherford-Bhr, e Sommerfeld obtidos.

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Contudo, comparando-se esse resultado com as respostas da primeira questo, nota-se que na maioria das vezes h uma boa noo na localizao da eletrosfera, mas que possivelmente h um obstculo epistemolgico no que tange a sua funcionalidade, sendo essa muito comumente representada como uma coisa fsica e palpvel. Ainda assim, foram encontrados alguns modelos que a representaram de uma maneira mais correta, se aproximando do que seria o ideal (tabela 5) esperado para essa idade, visto que esses alu-

nos no possuem conhecimentos sobre modelos qunticos. evidente que quando se pede que os alunos faam um desenho do que estariam vendo ao microscpio, o resultado tambm ser, de certa forma, um esquema. Mas estas respostas obtidas, apresentam um nvel maior de abstrao que as demais, pois representaram apenas os eltrons ao redor do ncleo. Foram encontrados 2 amostras no primeiro ano (1 %) e 5 amostras na oitava srie (4 %).

Tabela 5 - Comparao dos modelos mais prximos ao ideal. Em ambas as sries alguns modelos no puderam ser encaixados em nenhum dos pr-estabelecidos, e foram classificados como Outros, aparecendo em 10 respostas (7 %) no primeiro ano e em 12 questionrios (9 %) na oitava srie. Alguns desses exemplos podem ser vistos na tabela 6.

Tabela 6 - Modelos classificados como Outros. Na segunda parte da questo, como j citado, foi pedido para que os alunos separassem o tomo nas partes que julgassem possveis. A separao que indica a noo mais correta seria em: prtons, nutrons e eltrons e foi apontada 23 vezes no primeiro ano (19 %) e 37 vezes na oitava srie (14 %). Muitos alunos, entretanto, apresentam algumas evidncias de obstculos, como, por exemplo, a possibilidade de separao da eletrosfera, o que s seria possvel considerando-a uma camada fsica, o que no primeiro 105

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ano apareceu em 66 respostas (54 %) e na oitava srie em 70 respostas, perfazendo um total de 56 %. Como pode ser visto no grfico 3, pela quantidade de separaes encontradas, podese inferir que a estrutura e mesmo a funciona-

lidade atmica, no est clara para os alunos, seja por exclurem partculas importantes na separao ou por equvocos graves, como a separao em nmero atmico ou de massa, que so apenas conceitos.

Grfico 3 - Comparao das possibilidades de separaes atmicas encontradas.

Por fim, a questo nmero trs questio-nava os alunos a respeito da exis-tncia do tomo, considerando que ele nunca foi visto. Ambos os materiais didticos apresen-tam evidncias de sua existncia. O livro didtico tenta mostr-lo atravs de duas experincias: A verificao da eletricidade esttica pela atrao de pequenos pedaos de papel em uma rgua atritada por uma flanela, e o calor, at ento inexistente, resultando da mistura de gesso em p com gua. A apostila, por sua vez, d exemplos de aplicaes tecno-lgicas que dependam do direciona-mento de feixes

de eltrons, como por exemplo, em telas de televisores; e prope um experimento com o aquecimento de diferentes metais, que quando submetidos ao fogo, alteram a colorao da chama. Assim, seria de esperar que respondessem pergunta com alguma evidncia dessa natureza. Mas no houve resposta plenamente satisfatria. Na oitava srie a questo foi respondida por 109 alunos (81 %), enquanto que no primeiro ano obteve-se 85 respostas (54 %). As respostas mais freqen-tes esto no grfico 4.

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Grfico 4 - Comparao das respostas em comum para a questo 3. Dentre as respostas comuns, na oitava srie, das 9 que atriburam a existncia atmica inovaes tecnolgicas, 5 justificaram que a certeza ocorre graas a observao do tomo no microscpio; no primeiro ano, isso ocorreu em apenas uma resposta, embora um aluno tenha atribudo a observao a um telescpio. Das amostras que se referem a existncia pelo fato do tomo ser a menor parte da matria, ou seja, se fosse possvel dividi-la continuamente, se chegaria at ele, na oitava srie as 2 pessoas que escreveram essa resposta apresentaram o modelo atmico de Rutherford-Bhr na questo 2; j no primeiro ano, das 8 respostas, duas apresentaram o modelo de Dalton, as demais tambm apresentaram o de Rutherford-Bhr. Algumas questes no puderam ser enquadradas em nenhum quesito e foram classificadas como outros, como por exemplo, 2 respostas na oitava srie e 1 no primeiro ano, que atribuam a existncia atmica ao registro arqueolgico pr-histrico escrito e pictrico, ou ainda um estudante da oitava srie que defendia a existncia de tomos fossilizados por erupes vulcnicas. Alm dessas respostas, na oitava srie tambm apareceram 3 amostras dizendo que o tomo existia porque a professora disse. As respostas que mais se aproximaram do ideal foram 6 que atriburam a certeza da existncia atmica s reaes qumicas e 2 respostas relacionando a sua existncia a exploses de bombas atmicas. Ainda assim, boa parte das respostas obtidas so, em ambas as sries, superficiais. Isso dificulta qualquer inferncia de nossa parte, pois mesmo as respostas mais prximas do correto, so demasiado simplistas. As respostas que certificavam o tomo por estudos e experincias realizadas, por exemplo, no possibilitam identificar se h realmente alguma forma de obstculo epistemolgico na explicao. 4. Concluso A inteno desse trabalho foi identificar alguns dos possveis obstculos epistemolgicos propostos por Bachelard (1996) presentes no ensino de qumica, em alunos de oitava e primeiro ano do ensino mdio, alm de verificar se sua existncia est, de alguma forma, relacionada ao material didtico utilizado. Assim, aps sua realizao, pde-se evidenciar a existncia de alguns obstculos epistemolgicos no ensino de atomstica em ambas as sries analisadas. A dificuldade de superao dos modelos utilizados, considerando inclusive que muitos deles no so os atualmente aceitos, mas so mostrados com a finalidade de fazer uma abordagem histrica,

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so bons exemplos de possveis entraves. Para a aprendizagem do conhecimento cientfico, preciso que se tenha um modelo apenas como uma representao, havendo necessidade de abstrair de suas figuras e esquemas para que haja uma verdadeira compreenso. Alm disso, no apenas o conceito que est se constituindo em um obstculo, as partculas atmicas tambm no so bem compreendidas pelas sries estudadas. possvel que as duas questes estejam relacionadas, pois as representaes podem conduzir a idias erradas de localizao e funcionabilidade. A atuao docente tambm certamente muito importante para a aceitao ou refutao de um dos modelos atmicos, pois, considerando que o novo material didtico no trazia alguns dos modelos analisados, e ainda assim esses modelos continuaram a aparecer, a ao do professor fica aqui evidente. Isso no representa necessariamente um problema. Na realidade, como o material no trazia essas idias, interessante que o professor as mostre, ampliando as abordagens que devero conduzir ao conceito; mas essa aproximao deve ter o enfoque histrico, formando uma linha de raciocnio, progredindo atravs de rupturas e incentivando a superao dos modelos. Ademais, responsabilidade docente a retificao das analogias e metforas existentes no material didtico, bem como a diligncia de suas utilizaes nas suas explanaes, refletindo se seu uso est sendo, de fato, um auxlio. Assim, a mudana do material didtico no surtiu grandes efeitos na melhoria das concepes atmicas, tendo em vista que em ambos os materiais, embora a dinmica de abordagem seja diferente, h noes que podem levar a formao de obstculos, como por exemplo, as representaes atmicas como sistemas planetrios. Tambm se esperava que os alunos de primeiro ano, por se encontrarem em uma idade mais avanada e j terem estudado outros aspectos de maior complexidade das partculas atmicas, como por exemplo, os orbitais e os nmeros qunticos, apresentassem uma maior capacidade de abstrao e conceitos mais claros, o que no foi encontrado.

Obviamente que, embora esse contedo seja relativamente revisado, a defasagem de um ano desde a exposio desse contedo deve ser considerada como um fator. Por sua vez, a oitava srie, provavelmente por ter recm o visto, na maior parte das vezes apresentou maior ndice de acerto. Podemos traar algumas implicaes desse nosso estudo para o ensino de cincias. A primeira delas diz respeito aprendizagem de outros contedos relacionados compreenso do tomo, como o caso da aprendizagem sobre reaes qumicas. Certamente a compreenso de quaisquer interaes moleculares prejudicada em alunos que aceitem como correto o modelo de Dalton, que ainda no possua diviso em partculas. Da mesma forma, no modelo de Thomson, que j prope o conceito de eltron, mas no o de eletrosfera, assuntos como ligaes qumicas, magnetismo, e emisses de ftons tambm teriam a aprendizagem seriamente dificultada. Na realidade, defendemos a abstrao do modelo, pois mesmo o modelo mais aceito, pode ocasionar entraves, como mostraram Fukui e Pacca (1999), que estudaram a concepo atmica relacionada compreenso de corrente eltrica. Em seus resultados, o grupo estudado no mostrou apego aos modelos atmicos antigos, mas ainda assim: A estrutura atmica, o tomo para o aluno, praticamente tem existncia prpria, sem que esteja vinculado matria, a um substrato. O eltron uma entidade muitas vezes desvinculada de uma estrutura, podendo aparecer sozinho e sem interferir em nada. (Fukui e Pacca,1999: 9) Outra implicao se refere necessidade de reconhecimento por parte dos professores das evidncias aqui detectadas e da possibilidade de estabilizao do pensamento dos alunos num determinado modelo atmico que no o aceito atualmente, para que o docente trabalhe numa perspectiva de questionar essas concepes fazendo o aluno avanar nesta construo. Ou seja, possibilitar ao estudante a compreenso e a conscientizao de que um

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modelo rompe com o anterior de tal forma que ele possa apreender a constituio da matria segundo uma concepo de senso comum, de cincia clssica e de cincia quntica. A essa pluralidade, Bachelard (1984) chama perfil epistemolgico, isto , diferentes formas de ver e representar a realidade. Ou ainda em suas palavras: Poderamos relacionar as duas noes de obstculo epistemolgico e de perfil epistemolgico porque um perfil epistemolgico guarda a marca dos obstculos que uma cultura teve que superar. (Bachelard, 1984: 30) Para reafirmar nossas concluses finalizamos recorrendo mais uma vez ao pensamento deste autor (Bachelard, 1984: 84): No nos parece com efeito que se possa compreender o tomo da fsica moderna sem evocar a histria das suas imagens, sem retomar as formas realistas e as formas racionais, sem lhe explicitar o perfil epistemolgico. Explicitar os diferentes modelos importante, mas preciso ter muito cuidado para que ocorram as rupturas necessrias, ou seja, para que a explanao ocorra construindo uma linha de raciocnio que conduza real aprendizagem. 5. Referncias bibliogrficas Adrover, J.F e Duarte, A. (1995). El uso de analogias en la enseanza de ls cincias. Programa de estudios cognitivos, Instituto de

investigaciones psicologicas, Facultad de psicologia, Universidade de Buenos Aires. Andrade, B.L.; Zylbersztajn, A. e Ferrari, N. (2002). As analogias e metforas no ensino de cincias luz da epistemologia de Gastn Bachelard. ENSAIO- Pesquisa em Educao em Cincias, 2 (2), 1-11. Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto. Bachelard, G. (1984). A filosofia do no. Trad. Joaquim Jos Moura Ramos, 2ed. So Paulo: Abril Cultural. Costa, R.C. (1998). Os Obstculos epistemolgicos de Bachelard e o ensino de cincias. Cad. Educ. FaE/UFPel, Pelotas, 11, 153-167. Fukui, A. e Pacca, J.L.A. (1999). Modelo atmico e corrente eltrica na concepo dos estudantes. Em: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias Atas, II ENPEC (pp.1-9), Valinhos. Galiazzi, M.C.; Oliveira, L.R; Moncks, M.D. e Gonalves, M.G.V. (1997). Perfis conceituais sobre o tomo. Em: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, Anais, I ENPEC (pp.345-356), guas de Lindia. Lecourt, D. (1980) Para uma crtica da epistemologia. Lisboa: Assrio e Alvim., 2 ed., p. 25- 32 Lopes, A.R.C. (1993). Contribuies de Gaston Bachelard ao ensino de cincias. Enseanza de las ciencias, 11(3), 324-330. Mortimer, E.F. (2000). Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: UFMG. Nagem, R.L.; Carvalhaes, D.O. e Dias, J.A.Y.T. (2001). Uma proposta de metodologia de ensino com analogias. Rev. Port. Ed., 14 (1), 197-213

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