Вы находитесь на странице: 1из 10

Sandra Maria Silva Palomo

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

Sandra Maria Silva Palomo

Resumo
Este artigo enfatiza a existncia de problemas de linguagem e de comunicao na escola. Para compreenso de tais conflitos, procura-se salientar as caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem como processos comunicacionais verbais e pretende-se esclarecer a importncia da interao intersubjetiva nas relaes professor-alunos. Palavras-chave: comunicao verbal; comunicao em sala de aula; interao; discurso pedaggico; linguagem.

Doutora em Lingstica (FFLCH/ USP); Orientadora no curso de PsGraduao em Lingstica da FFLCH/USP; Professora no curso de Letras da UNINOVE

Abstract
This article stresses the existence of language and communication problems in school. For understanding such conflits, we search to point out the characteristics of the teaching-learning processes as verbal communicational processes and we intend to clarify the importance of the intersubjective interaction in the teacher-students relations. Key words: verbal communication; communication into the classroom; interaction; pedagogic discourse; language.

entre as inmeras crises vivenciadas pela sociedade contempornea, ressalta, na comunidade sociocultural brasileira, a do ensino. No conjunto dos fatores capazes de impedir o sucesso da prtica pedaggica, problemas de linguagem em sala de aula revelam-se srios responsveis por muitas das deficincias existentes.

Magda Soares (2000) desenvolveu um estudo sociolgico em que tematiza as relaes entre linguagem e escola, demonstrando que, nesta instituio, a heterogeneidade social, cultural e, portanto, lingstica no recebe um tratamento adequado. As observaes da
V.1 - Out/2002

109

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

autora explicitam por que ocorrem os conflitos, desenvolvendo sua anlise com base em teorias da deficincia e das diferenas cultural e lingstica. O mais extraordinrio, entretanto, est em que a autora percebe muito bem a causa primeira desses conflitos: a democratizao do acesso escola:
[...] o fracasso escolar dos alunos pertencentes s camadas populares, comprovado pelos altos ndices de repetncia e evaso, mostra que, se vem ocorrendo uma progressiva democratizao do acesso escola, no tem igualmente ocorrido a democratizao da escola. Nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educao das camadas populares [...] Grande parte da responsabilidade por essa incompetncia deve ser atribuda a problemas de linguagem: o conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a servio das classes privilegiadas, cujos padres lingsticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, na aquisio do saber escolar (SOARES, 2000, p.5-6 grifos no original).

A autora se posiciona de acordo com uma perspectiva que leva em conta as desigualdades sociais, referindo-se escola como instituio a servio da sociedade capitalista:
[...] assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padres culturais que no so os seus e que so apresentados como certos, enquanto os seus prprios padres so ou ignorados como inexistentes, ou desprezados como errados. Seu comportamento avaliado em relao a um modelo, que o comportamento das classes dominantes (op.cit., p.15 ).

preciso esclarecer que a expresso classes dominadas est em oposio expresso classe dominante, sem qualquer subdiviso intermediria, indicando que somente os privilegiados, detentores do poder econmico, poltico e ideolgico, no enfrentariam esse problema. Isso traz graves conseqncias, visto ser
Dialogia

110

Sandra Maria Silva Palomo

a democratizao do acesso ao ensino fato consumado e, parecenos, no h, pelo menos a curto e mdio prazos, condies de reformul-lo ou adequ-lo a situaes mais ideais. Ainda de acordo com Soares (op.cit., p. 68 ):
significativo verificar que o fenmeno que se tem designado crise da linguagem, definida como uso inadequado e deficiente da lngua materna, tenha surgido, em todos os pases em que tem sido denunciado, contemporaneamente acelerao do processo de democratizao do ensino.

Segundo a autora, impossvel desvincular o ensino das condies sociais e econmicas de uma sociedade dividida em classes, j que a escola serve a essa sociedade. De fato, toda e qualquer reflexo ou discusso sobre problemas de linguagem na escola considerar uma perspectiva social de anlise. Dessa forma, sem deixar de reconhecer a importncia da anlise especificamente social para a compreenso da questo que ora enfocamos, propomos uma abordagem lingstica e sociolingstica, vlida para todos os nveis de escolaridade: fundamental, mdio e superior. A situao comunicacional priorizada pela escola e sua razo de ser aquela que se desenvolve dentro da sala de aula, entre professor e alunos. Tal relao comunicativa encontra-se, hoje, prejudicada por problemas de linguagem. Para ns, problemas de linguagem, nesse contexto, referem-se a dois importantes aspectos: 1) linguagem como forma de interao (atividade dialgica) e 2) linguagem enquanto uso do cdigo lingstico, especial e privilegiado no cumprimento da finalidade social de comunicao. Em relao ao primeiro, observa-se que, freqentemente, a escola tem realizado uma linguagem monolgica, por atuar como se ignorasse o fenmeno da interao verbal, dificultando, com isso, sua funo essencial: a comunicao. Em outras palavras, ignora qualquer dado que venha a conhecer, pertencente a uma rede de referncias, valores e conhecimentos constituintes do repertrio do aluno. Repertrios diferentes levam a diferentes percepes e dificultam a interao: Vemos na sala de aula confrontarem-se diferentes modos de ver o mundo e diferentes formas de falar sobre
V.1 - Out/2002

111

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

ele: uma diferena que a escola no aceita e, s vezes, sequer compreende (GERALDI, 1999, p.58). Para o segundo aspecto, a crtica vigente refere-se diferena entre a linguagem empregada em sala de aula e aquela utilizada pelo estudante em todas as outras situaes comunicacionais de sua vida. Nesse caso, as mensagens no possuem caractersticas intralingsticas que correspondam ao nvel receptivo do aluno, ou seja, ao seu nvel de experincia geral e lingstica. Assim, o que se ouve e o que se l na escola est longe da realidade do educando e, muitas vezes, de toda a realidade. A propsito, esses dois aspectos so indissociveis. Para compreender melhor tal inter-relao e por que podem impedir ou prejudicar a comunicao em sala de aula, passamos a discorrer sobre o processo ensino-aprendizagem como processo comunicacional verbal. O ponto de partida para nossas reflexes est em Gentilhomme (1984). Ele o introdutor de certas noes-chave que evidenciam estruturas didticas gerais, sem qualquer dependncia em relao a uma determinada metodologia em moda. Entre tais noes, interessa-nos, sobremaneira, a exposio do autor sobre os cinco componentes responsveis pela instaurao da situao didtica. So eles: a finalidade-funo do processo por que e para que se estuda e se ensina; o educando, em relao ao que lhe compete adquirir, deve evoluir de certo estado inicial de no saber para um estado final de saber e de saber fazer. Espera-se uma transformao, no decorrer da qual o aprendiz passa por uma srie de estados intermedirios; o professor, aquele que ensina e assume, em diversos graus, uma dupla funo: a) fonte direta ou indireta de informao, e b) cristalizador que torna possvel e acelera a transformao almejada; as circunstncias em que se desenrola o processo tempo (durao, distribuio da durao), lugar (locais), meios materiais (quadros-negros, aparelhos de projeo, obras de consulta e at mobilirio); a matria dispensada (contedo do curso, disciplinas consideradas...). O autor observa que esses cinco componentes no so nem disjuntos nem independentes, portanto toda modificao de um deles pode ter efeito sobre os outros. No difcil perceber, nas ponderaes de Gentilhomme, a base essencial de todo processo de comunicao: emissor, receptor, mensagem e contexto extralingstico. Torna-se necessrio, porm,
Dialogia

112

Sandra Maria Silva Palomo

discutir e ampliar esse modelo, a fim de esclarecer as complexas relaes a existentes. A finalidade-funo, segundo a qual sero elaboradas as mensagens, aproxima-se da inteno de comunicar algo para algum, fator gerador de todo ato comunicativo. O educando, obviamente, representa o receptor ou destinatrio, cabendo-lhe desencadear esforo suficiente para entender a mensagem, procurando destacar um sentido total que esteja o mais prximo possvel da inteno do emissor. O professor o emissor ou remetente: dele a inteno comunicativa, responsvel pela escolha do assunto (referente), de acordo com o qual organizar toda a mensagem, preocupando-se com a adequada compreenso do receptor. Cumpre acrescentar que pertence a ele a tarefa de propiciar e facilitar a interao necessria entre os interlocutores (professor/alunos; alunos/alunos). As circunstncias merecem uma complementao mais ampla. No se considera somente tempo, lugar e meios materiais, mas, sim, um contexto total. Slama-Cazacu (1979) refere-se aos nveis contextuais do processo de comunicao verbal, demonstrando a constituio do contexto total: ele formado de fatores implcitos e de elementos explcitos. O nvel implcito representa as condies sociais, meio social propriamente dito; meio situacional, fsico; caractersticas do emissor e do receptor; enfim, dados comuns aos interlocutores na situao cultural e psicolgica de comunicao, incluindo as experincias de cada um. O nvel explcito contm um contexto lingstico (seqncia de frases) e um extralingstico (gestos, mmicas, figuras etc). Assim, teremos como determinante contextual implcita do processo comunicacional ensino-aprendizagem a realidade extralingstica do aluno (receptor), a qual integrar tambm o universo extralingstico do professor (emissor), na medida em que este a conhece. Alm disso, temos a situao ambiental em sala de aula, as caractersticas pessoais do professor e dos alunos e a sua motivao. Cabe ao professor-emissor analisar antecipadamente as especificidades desse nvel contextual, para adequar a seleo e a elaborao do que se pretende ensinar, tanto no que se refere organizao do contedo quanto organizao da expresso. O contexto explcito extralingstico do processo, enquanto auxiliar na expresso das
V.1 - Out/2002

113

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

mensagens e concorrente para o sucesso da comunicao, especifica procedimentos e materiais didticos. O contexto explcito lingstico representa toda mensagem intencionalmente emitida para algum (alunos), portadora de informaes novas e exigindo do professoremissor aquele trabalho de organizao da expresso e do contedo selecionado para ser transmitido, de forma a adequar totalmente o material ao nvel receptivo do aluno. O sucesso na comunicao depende das caractersticas intralingsticas das mensagens, da adequao ao contexto implcito e dos recursos provenientes do contexto explcito extralingstico. O 5 componente citado por Gentilhomme, a matria dispensada, indica o referente do processo comunicacional, ou seja, o contedo que deve ser transformado em mensagens. No nosso caso, representa aquilo que se deve saber (ensinar/aprender). Todavia, discutir o referente implica discutir tambm cdigo e mensagem. O cdigo responsvel pela atualizao das mensagens. Trata-se da lngua materna dos alunos e do professor. A partir do cdigo geral, teremos inmeros subcdigos, os quais comprovam a existncia da variao lingstica. Na realidade, o que os interlocutores utilizam num processo de comunicao verbal so os seus respectivos subcdigos. Uma questo muito delicada diz respeito ao fato de haver variantes consideradas mais ou menos prestigiosas, o que pode gerar o preconceito lingstico sempre associado, de uma forma ou de outra, ao preconceito social e prejudicar a comunicao em sala de aula. Todas as variantes de uma lngua devem ser respeitadas como manifestaes legtimas dessa lngua, mesmo no estando de acordo com a norma considerada padro esta ser adquirida e aprimorada durante todo o percurso escolar do aluno. O grau de exigncia para o uso da norma padro, em situaes adequadas, depende do nvel de experincia social e cultural do usurio da lngua (seu ambiente no escolar) e, conjuntamente, da eficincia dos processos de ensino-aprendizagem por que ele passou. Mensagem a transformao das idias em frases, devidamente organizadas conforme o cdigo ou subcdigo; deve possuir caractersticas intralingsticas correspondentes ao nvel receptivo do destinatrio, isto , um grau de gramaticalidade, de lexicalidade e de contedo que no supere demasiadamente o nvel de
Dialogia

114

Sandra Maria Silva Palomo

experincia geral e lingstica do educando. As mensagens veiculadas em sala de aula so, prioritariamente, representadas pela fala do professor, pelos textos didticos, pelos textos complementares e pelos enunciados das questes presentes numa avaliao. Essas mensagens so textos que integram o universo do discurso pedaggico. Orlandi (1996, p. 26) considera discurso no como transmisso de informao, mas como efeito de sentido entre interlocutores:
Ento, os interlocutores, a situao, o contexto histrico-social, isto , as condies de produo, constituem o sentido da seqncia verbal produzida. Quando se diz algo, algum o diz de algum lugar da sociedade para outro algum tambm de algum lugar da sociedade e isso faz parte da significao.

Todo processo de comunicao caracterizado por uma rede de relaes imagticas emissores e receptores tm uma determinada imagem de si mesmos, da situao de interao e de seu interlocutor. Alm disso, cada um dos participantes tem sua viso de mundo prpria (imagem do mundo) desse jogo de imagens que dependem a comunicao e a interao. Para a autora, o discurso pedaggico tem sido predominantemente autoritrio, porque, via de regra, visto como mero transmissor de conhecimento e de informao, com o objetivo de fornecer parfrases para o mesmo sentido. Dessa forma, impede a interlocuo, no d lugar ao outro enquanto conhecedor, nem permite a presena de outros questionamentos. Ora, no discurso pedaggico autoritrio, como bem diz Orlandi (op.cit.), o professoremissor aquele que possui o saber e est na escola para ensinar (imagem social); o aluno-receptor aquele que no sabe e est na escola para aprender (imagem social). O professor, na instituio, autoridade convenientemente titulada e, quase sempre, se apropria do conhecimento do cientista. No entanto, como o modo de ele se apropriar desse conhecimento sofre, freqentemente, um apagamento, o que ele diz equivale ao saber (dizer = saber). A imagem do aluno representa o tutelado: enquanto ele for aluno, algum resolve por ele, pois ainda no sabe o que verdadeiramente lhe interessa. Por isso, desenvolvem-se, em sala de aula, tipos de
V.1 - Out/2002

115

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

comportamento que podem variar desde o autoritarismo mais exarcebado at o paternalismo mais doce. Num caso ou no outro, h prejuzo no processo de ensino-aprendizagem porque fica impedida a dinmica da interlocuo, a fixidez predomina: fixidez do dito pelo professor e fixidez do ouvinte (aluno) na posio de ouvinte. Essa falta de interao conseqncia de se considerar uma separao entre produo e recepo de mensagens no como diferentes tempos de atuao, mas como instncias distintas e desarticuladas, o que imprprio do processo de comunicao, em que os sujeitos constroem juntos o texto e, por isso mesmo, interagem a partir de um envolvimento interpessoal, oriundo do compartilhamento das diferentes vises de mundo dos interlocutores. Para Orlandi (op.cit.), o discurso pedaggico deve ser pelo menos polmico, permitindo um espao para a existncia do ouvinte-aluno, o qual dever exercer sua capacidade de discordncia e construir-se como autor na dinmica da interlocuo. Haquira Osakabe (1999, p. 8 grifos do autor) prope que se pense a educao luz da linguagem. Para ele, ambos os processos tm a densidade, a precariedade e a singularidade exigidas pelo momento de sua realizao. Concebida dessa forma, a educao contexto dos processos de ensino-aprendizagem no pode ser nem estigmatizante, nem burocratizante.
H uma tica natural da linguagem: aquela que se sustenta sobre o princpio bsico da relevncia; prprio da linguagem [...] sua relao tensa, singular, com as condies de sua consecuo. Logo, naturalmente antinatural todo enunciado que, alheando-se das condies de sua emergncia, guarda com elas uma relao inconsistente, uma relao em que no se manifesta a interferncia, a interveno que caracteriza a viso relevante do momento. Assim, todo enunciado estereotipado (lugar-comum) comete um ato antilinguagem do mesmo modo que uma educao uniformizante contraria a natureza mesma da prpria educao, se admitida como processual e precria como a linguagem.

Dialogia

116

Sandra Maria Silva Palomo

A interveno do aluno (o outro) acrescenta ao discurso (pedaggico) desenvolvido em sala de aula a variedade, fator considerado importante estmulo para as mudanas indispensveis, as quais, no ambiente escolar, devem ser constantes. Lembremos que acreditamos estarem os problemas de linguagem ligados falta de interao e ao uso inadequado do cdigo lingstico. A questo da variedade aparece, de modo substancial, nos dois aspectos, visto que para haver interao preciso considerar experincias culturais diferenciadas. Alm disso, para utilizao adequada do cdigo (produo/recepo), convm respeitar as variedades lingsticas (os subcdigos). , pois, considerando as variedades que se promovem as mudanas essenciais. Concordamos com Osakabe (id.ib. grifos do original): Substancialmente, uma educao vista luz da linguagem, como processo interlocutivo, guarda uma disponibilidade estrutural para a mudana, na justa medida em que implica dispor o sujeito numa relao no estereotipada com a precariedade do prprio momento. Como conseqncia, temos que cada aula muitas vezes, cada momento de uma aula uma situao comunicativa especfica e indita, na medida em que variam os assuntos e as intervenes. Da que no se pode pensar num processo educacional consistente sem admiti-lo como tenso, instaurado sobre a singularidade dos sujeitos em contnua constituio e sobre a precariedade da prpria temporalidade que o especfico do momento implica. Numa escola que recebe cada vez mais alunos e cada vez mais diferenciados, tomar conscincia das complexas relaes existentes nos processos de ensino-aprendizagem como processos comunicacionais predominantemente verbais auxilia, e muito, na diminuio dos problemas de linguagem. Tal conscientizao poder possibilitar mudanas comportamentais indispensveis efetiva interao e comunicao na escola, como por exemplo: diminuio do preconceito cultural e lingstico por parte dos professores (talvez inconsciente?); constante atualizao e adequao do algo que se diz para algum em sala de aula; interveno do aluno na construo do discurso pedaggico, evitando, assim, uma perversa padronizao de contedos. As consideraes e reflexes expostas aqui revelam, de forma indiscutvel, a sala de aula como um dos espaos onde se
V.1 - Out/2002

117

COMUNICAO EM SALA DE AULA um problema de linguagem?

realiza plenamente o exerccio da linguagem (pelo menos assim deve ser), pelo fato de que os processos de ensino-aprendizagem envolvem sujeitos e, portanto, so processos interlocutivos. Assim, torna-se visvel a necessidade de reconhecer que a preocupao com a linguagem central na formao de todo professor, em qualquer nvel, e no s do professor de lnguas.

Referncias
GENTILHOMME, Y. O processo didtico. In: Acta semitica et lingstica. v.5. So Paulo: Global, 1984. GERALDI, J.W. Linguagem e ensino: exerccio de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1996. ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas: Pontes,1996. OSAKABE, H. Linguagem e educao. In: MARTINS, M. H. (Org.). Questes de Linguagem. So Paulo: Contexto, 1999. SLAMA-CAZACU, T. Psicolingstica aplicada ao ensino de lnguas. So Paulo: Pioneira, 1979. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. So Paulo: tica, 2000.

Dialogia

118