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78

De qu se ren
los chicos?
Silvina B. Marsimian
82
Cmo se te ocurren
las ideas?
Cristina Macjus
85
Concurso de microfccin
para educadores
Eduardo Dayan
Los docentes cuentan
86
Siempre
hay excepciones
Griselda Glmez
LITERATURA
88
Resea de literatura infantil
LIBROS EN LA PECERA
Poc! Poc! Poc!
Un libro de Gustavo Roldn (h)
presentado por Alberto Pez
90
La escritura, la lectura.
el olvido
Carlos Skliar
92
Homenaje a Roberto Arlt
El realismo porteo
Susana Itzcovich
95 Correo de lectores
96 Humor
3
Nota editorial
Por un mundo mejor
Mara del Carmen Mnica Espinosa
6
Sin valores
no hay escuela
Miguel ngel Santos Guerra
10
Los descuajeringadores.
Qu hace la escuela con la
diferencia?
Carina Rattero
14
Encuentros y desencuentros
en lnea
Alejandro Castro Santander
17
Aportes para un anlisis
comparativo de las tecnologas
disciplinarias. Segunda parte:
Los ciclos de la pedagoga
escolar
Mario Carlos Zerbino
24
El cambio en las
instituciones educativas
Mara Eugenia Gaxiola Lugo
28
Educar
en la sociedad actual
Guillermo Jaim Etcheverry
32
La adaptacin a la escuela,
los cambios y el crecimiento
Fernando Osorio
35
Transitando la docencia
en la cultura digital
Silvina Casablancas
40
Familia y escuela
Juan Carlos Tedesco
LABERINTOS
FEBRERO - MARZO 2013 24
EVENTOS
43 XII Congreso Nacional
de Educacin Privada.
Educacin, punto
de encuentro
NUESTROS SOCIOS

47
50. Aniversario
Jardn Lucerito

48
Nuevos Socios
POLTICA
56
El movimiento pendular
59 2. Encuentro
Internacional sobre
inclusin educativa
y social
AIEPBA FEDERAL

62
Construyendo caminos
para el desarrollo
de la educacin privada
provincial
HACIENDO HISTORIA
66
El voto en la Argentina:
a cien aos de
la reforma de 1912
Luciano de Privitellio
69
De la escuela media
a la universidad.
Vicisitudes
de una transicin
Virginia Tarsitano
72
Breve historia
contempornea
de la Argentina
Un libro de Luis Alberto Romero
presentado por Natalio Botana
74
Historia econmica de
la Argentina del siglo XX
Un libro de C. Belini y J. C. Korol
presentado por Luis A. Romero
Revista
Ao VII - Nmero 24 FEBRERO-MARZO 2013
Premio Pregonero al Periodismo Grfco,
Fundacin El Libro, 2012.
LABERINTOS
Ilustracin de tapa: OKif
Propietario:
AIEPBA
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Secretario
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Prosecretario
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Tesorero
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Protesorero
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Castorina, Liliana
Pinelli, Mnica
Villalonga, Mara Elena
Nicolosi, Silvia
Bermdez, Marina
Vocales suplentes
Gerentino, Omar
Cceres, Elena
Rozas, Martn
Revisor de cuentas
Braile, Margarita
De Npoli, Noem
Secretario ejecutivo
Zurita, Martn
Atencin en sede administrativa
Laurita, Diego
Wolff, Julieta
NOTA EDITORIAL
Por un
mundo mejor
royectos, planifcacin, buenas intenciones, mejorar aquellas
cosas que el ao anterior no alcanzaron a satisfacer expectativas
rondan nuestras mentes al comenzar cada ao.
Cuando el ao empieza a desgranarse, mucho de lo propuesto en-
cuentra el destino que imaginamos, otros planes deben redirec-
cionarse, y es aqu cuando se mide la capacidad de ajustarse a lo
inesperado.
AIEPBA quiere exponer en estas lneas un gil balance del ao 2012
para abrirle la puerta al 2013. Diremos, sin duda, que ha sido un
ao pleno de actividad, de planes concretados, de tareas cumplidas.
La Comisin Directiva, desde una posicin consolidada y revestida
de una gran fortaleza, apoyada por las escuelas asociadas, fue capaz
de hallar espacios para la creacin, de planifcar y dar meritorio
desenlace a las tareas que se propuso. AIEPBA recorri la provin-
cia con su trabajo, compartiendo con las escuelas conocimientos
administrativos y pedaggicos. Jornadas, talleres y congresos fueron
ejemplo de ello. Conferencias en el pas y en el exterior le dieron
jerarqua.
La Editorial Laberintos, recin estrenada, inici el camino fecundo
en las pginas de la Gua de Trmites. Hoy ese fondo editorial de
reciente creacin se engalana con la edicin del prximo libro del
Dr. Miguel ngel Santos Guerra.
Laberintos, una revista que alcanz jerarqua internacional, premiada
por la Fundacin El Libro y reconocida por profesionales y educa-
dores que escriben en sus pginas y es leda con entusiasmo. Ilustra-
dores de primera lnea encumbran sus pginas, bajo un diseo y una
edicin sumamente cuidados.
Trabajo de todos los das; eso es AIEPBA, eso es su Comisin Di-
rectiva. Desde estas pginas, queremos resaltar cunto cario y
cunta entereza pone cada una de las personas que la componen
en su compromiso por la educacin privada. Hubo momentos de
plena satisfaccin en las recorridas a travs de la provincia, todas las
regiones visitadas nos abrieron sus brazos y unieron fuerzas a las
nuestras para llegar al logro.
Decimos que no fue un ao difcil porque la palabra difcil nos habla
de no alcanzar los objetivos, y AIEPBA, en su mancomunado traba-
jo, alcanza lo que se propone. Claro que requiere dedicacin, claro
que requiere desgaste y, por sobre todo, no tener temor a poner el
cuerpo, a poner el alma. La educacin privada es nuestro bastin a
defender, las escuelas son nuestra razn de ser.
t the beginning of each year, projects, planning, good inten-
tions, and the improvement of last years non-satisfed expectations
fll our minds.
As the year begins to fow, many proposals fnd the imagined des-
tination, other plans must be redirected, and here the capacity to
adjust to the unexpected is measured.
In these lines, AIEPBA wants to expose an agile balance of year
2012, in order to open the doors to 2013. Without doubt, we
may say that it has been a year full of activities, of fulflled plans,
of fnished tasks. From a consolidated position, coated with great
strength and supported by the associated schools, the Board of Di-
rectors was capable of fnding spaces for creation, planifcation and
meritory fulflling of the intended tasks. AIEPBA went through the
province with its work, sharing administration and pedagogic knowl-
edge with the schools. Conferences, workshops, and congresses are
examples of this. Conferences thoughout the country and abroad
gave AIEPBA hierarchy.
Recently launched Editorial Laberintos started the productive road in
the Procedure Guide [Gua de Trmites] pages. Today, this recently
created editorial fund is embellished with the edition of the next
book by Dr. Miguel ngel Santos Guerra.
Laberintos, a Journal that has reached international hierarchy, was
awarded by Fundacin El Libro and is acknowledged by profession-
als and educators that write in its pages and read it with excitement.
First line illustrators embellish its pages with extremely careful de-
signs and edition.
Every day work; that is AIEPBA, that is its Board of Directors. From
these pages, we want to highlight the caring and integrity each of its
members place on their commitment with private education. There
were moments of total satisfaction in going through the province,
all visited regions opened their arms and joined their strength with
ours to reach our goals.
We say that it was not a diffcult year because the word diffcult
implies not achieving goals, and in its combined effort, AIEPBA
achieves what it intends. This obviously requires dedication, wear-
ing and, above all, not fearing to make the effort, to place the soul.
Private education is the bastion we defend, schools are our reason
for living.
For a
better world
P A
Mara del Carmen Mnica Espinosa
55
66
7
Mara del Carmen Mnica Espinosa
Presidente de AIEPBA / President of AIEPBA
No obstante, siempre pueden aparecer tempestades que pugnan
por voltear la buena intencin. Ayer fue la redistribucin de los
aportes, que tanto sacrifcio cost a nuestros predecesores consti-
tuir en ley, hoy fue la crisis econmica de la provincia.
A pesar de los embates, las escuelas privadas de la provincia estn
trabajando, con difcultades, eso no ha cambiado demasiado, pero
ya pueden considerarse libres del peso de un nuevo recorte, gracias
a la escucha que posibilit el equipo de nuevas autoridades de la
Direccin General de Cultura y Educacin y la Direccin Provincial
de Gestin Privada.
Todos debemos trabajar juntos por la educacin de la provincia,
por la educacin del pas, qu nos espera en el futuro si hoy solo
somos capaces de enfrentamientos y desacuerdos?
As, la Asociacin, sin escatimar esfuerzos, a travs de Ediciones La-
berintos, edit el Reglamento General de Instituciones Educativas de
la Provincia de Buenos Aires, un texto imprescindible para el trabajo
adecuado en el universo escolar.
La Comisin Directiva, personas comprometidas con la educacin,
propietarios de sus escuelas, y en muchos casos sus directivos, le
restaron tiempo a su trabajo individual y a sus vidas particulares para
brindar a los asociados asesoramiento, acompaamiento, respaldo,
capacitacin, servicio. Esa es nuestra responsabilidad y la desem-
peamos con gusto, porque somos inmensamente felices cuando
un socio pone su mano clida sobre nuestros hombros para que
sigamos adelante.
El recuerdo y el respeto a los fundadores de AIEPBA nos acompa-
a, ellos tenan bien claro el objetivo, nosotros tambin. Dudo que
haya grupo que tenga la claridad de principios por la defensa de la
educacin privada como la que tuvieron aquellos prohombres. La
misma claridad de concepto educativo que hoy llevamos adelante
con rigor.
Escribi el reconocido historiador Luis Alberto Romero en Laberin-
tos: La escuela estatal cumpli una funcin decisiva en la construc-
cin de la Argentina moderna, prspera, dinmica y democrtica.
() La escuela de gestin privada, que enfrenta mejor los proble-
mas de un pas en crisis, puede mantener el antiguo espritu de la
escuela pblica
1
.
Desde estas pginas, quiero agradecer a las autoridades, que creye-
ron y creen en nosotros, que trabajan por la educacin apoyando
tambin a la gestin privada, y, desde luego, el beneplcito de poder,
a travs de nuestra revista Laberintos, estrechar en fuerte abrazo a
todos los socios de AIEPBA para decirles que no declinen, que con-
fen en sus propias fuerzas, que cuando sientan que decaen, piensen
que no estn solos, que somos muchos, que conformamos un grupo
seguro de su derrotero y que, ms tarde o ms temprano, vamos a
salir adelante, vamos a derrotar al Minotauro y tendremos a nuestras
escuelas plenas de vigor y de esperanza por un mundo mejor.
However, storms attempting to overturn good intentions may al-
ways appear. Yesterday it was the contribution distribution that so
much sacrifce costed to our predecesors to turn into law; today it
is the economic crisis in the province.
In spite of the attacks, private schools in the province go on work-
ing, although with diffculties since that has not changed much,
but they may consider themselves free from the burden of the new
reduction thanks to being heard by the team of new authorities of
the General Culture and Education Directorate, and the Provincial
Directorate of Private Management.
We must all work together for education in the province, for educa-
tion in the nation; what can we expect in the future, if today we are
only capable of confronting and disagree?
Thus, the Association has not spared efforts through Ediciones
Laberintos and edited the General Ruling for Educational Institutions
in the Province of Buenos Aires [Reglamento General de Instituciones
Educativas de la Provincia de Buenos Aires], an essential text for ad-
equate work in the school universe.
The Board of Directors, people commited with education, the own-
ers of schools, and in many cases their governing personnel, have
taken time from their individual work and particular lives to provide
counselling, follow-up, support, training, service to the associates.
This is our responsibility and we perform it with pleasure, because
we are immensely happy when an associate places a warm hand on
our shoulder to go on.
The memory and respect for the founders of AIEPBA follows us,
they knew the goal clearly, as we do. I doubt the existence of any
group with as clear principles in defense of private education as
those forefathers. The same clear educational concept as we rigur-
ously carry forward today.
The renowned historian Luis Alberto Romero wrote in Laberintos:
The state-owned school fulflled a decisive function in building the
modern, properous, dynamic, and democratic Argentina (). Pri-
vate management school faces the problems of a country in crisis in a
better way, and may thus keep the old spirit of the public school
1
.
From these pages, I want to thank the authorities that believed and
believe in us, that work for education by also supporting private
management; and of course, the pleasure of being able, through our
Journal Laberintos, to hold in tight embrace all associates of AIEPBA
to tell them no to decline, to trust in their own strength; that when
feeling they are falling, they shall think they are not alone, that we
are many, that we comprise a safe group on our road, and that
sooner or later, we shall get through, we shall defeat the Minotaurus
and have our schools full of vigour and hope for a better world.
Por un mundo mejor For a better world
1
Romero, L. A. (2012). La escuela privada y los valores pblicos de la educacin.
Laberintos, (23), 76-77.
7
Ilustracin / Ilustration: Horacio Cardo
Colaborador regular del New York Times
desde 1983 hasta 2007. Public en las revis-
tas Bloomberg, Business Week, Connoiseur, Lin-
gua Franca, Newsweek, The New Yorker, Play-
boy, The Nation, Travel & Leisure, Time. y en
los peridicos International Herald Tribune, The
Boston Globe, Chicago Tribune, The Wall Street
Journal y The Washington Post. Ilustr psters
para pelculas, obras teatrales de Broadway y
portadas de libros para editoriales americanas
y europeas. Ilustra artculos y crnicas en las
pginas de Clarn hace 27 aos.
8
Sin
valores
no hay
escuela
Without
values
there is no
school Miguel ngel Santos Guerra
9
Cul debe ser el rol de la educacin
en la formacin moral de sus estudiantes?
Es posible pensar la calidad del sistema
educativo sin considerar la dimensin
tica de la educacin?
Este artculo presenta una refexin sobre
el rol de la escuela y la enseanza hoy.
Which must be the role of education
in the moral formation of its students?
Is it possible to think about the quality of the
educational system without considering
the ethical dimension of education?
This article presents a refection
on the role of school and teaching.
H e pasado unos das en Espaa (estoy viviendo en Irlanda) para
impartir un curso en un mster universitario y, el sbado por la
noche, tuve la oportunidad de ver un debate televisivo que trataba
de responder a esta cuestin: aprueba o suspende nuestro siste-
ma educativo? Me sorprende que en esos debates haya periodistas,
polticos, escritores, sacerdotes, abogados, socilogos, y casi nunca
especialistas en educacin. Algunos contertulios parecan carniceros
en un congreso de vegetarianos. A m me gusta que los medios de
comunicacin se ocupen del sistema educativo no solo cuando hay
confictos, escndalos o problemas, sino para analizar lo que sucede,
para refexionar sobre su importancia y para hacer propuestas de
mejora.
Algunas de las personas que participaban en dicha tertulia se mos-
traban muy satisfechas con la decisin del Ministerio de retirar la
asignatura Educacin para la ciudadana, argumentando que so-
lamente las familias tienen el cometido de la formacin moral de
los hijos. A travs de este principio, que proclaman con absoluta
conviccin los padres y madres ms indoctrinadores, niegan a la es-
cuela la facultad de educar en valores. Qu disparate. Desde mi
perspectiva, no hay escuela sin valores.
Sorprende que se hable de calidad del sistema educativo sin tener
en cuenta la dimensin tica de la educacin. Como si la calidad
consistiese solo en superar las pruebas relacionadas con los conoci-
mientos: tantos aprobados, tanta calidad, sin la menor referencia a la
esfera de los valores. Es por eso que el debate referido me pareci
tan empobrecido.
No debe la escuela, a mi juicio, limitarse a desarrollar un curriculum
en el que quepan la matemtica, la geografa, la historia, la lengua,
etc., pero en el que no tengan cabida los valores.
Desde mi perspectiva, la escuela tiene que ensear a pensar y a con-
vivir, debe trasmitir conocimientos y trabajar para que estos no se
conviertan en un modo de explotar, de dominar o de engaar a los
dems. No hay conocimiento til si no nos hace mejores personas.
Podemos tener un cuadro consensuado de valores en una sociedad
democrtica, como defende Adela Cortina en su libro tica de la
sociedad civil. Una tica que sirva para creyentes y agnsticos, para
blancos y negros, para progres y fachos Una tica asentada en
la justicia, en la libertad, en la solidaridad, en la compasin, en la
paz, en la dignidad de los seres humanos. En este sentido, estoy de
acuerdo con la autora cuando dice: En una sociedad democrtica,
los polticos son elegidos para tomar decisiones polticas, no para
tomar decisiones morales, pues eso es cosa de los ciudadanos.
I spent some days in
Spain (I am living in Ireland)
giving a course of study for
a university masters degree,
and by chance on Saturday
night I watched a television debate on the answer to the question:
Does our education system pass or fail? It surprises me that these de-
bates include journalists, politicians, writers, priests, lawyers, sociolo-
gists, and almost never teaching specialists. Some attendants looked
like butchers in a vegan congress. I like communications media deal-
ing with the education system not only when there are conficts,
scandals, or problems, but to discuss what is happening, to refect
on its importance, and submit improvement projects.
Some of the participants of said gathering seemed very satisfed with
the Ministry decision on removing the subject Citizenship educa-
tion, arguing that only the families should be in charge of the moral
formation of their children. Through this principle, proclaimed with
absolute conviction by the most indoctrinating parents, they deny
the school of the authority to educate in values. What an absurdity.
From my perspective, there are no school without values.
Surprisingly, some talk about quality of the educational system with-
out considering the ethical dimension of education. As if quality only
comprised passing the tests related to knowledge: so many passed,
such quality, with no reference to the sphere of values. That is
why I felt the referred debate was so poor.
In my belief, school should not be limited to develop a curriculum
comprising Mathematics, Geography, History, Language, etc., but
with no place for values.
From my perspective, the school must teach to think and coexist,
transmit knowledge, and work towards this knowledge not becom-
ing a way of exploiting, dominating, or deceive others. No knowl-
edge is useful if it does not make us better persons.
We may have a consensuated picture of values in a democratic so-
ciety, as defended by Adela Cortina in her book tica de la sociedad
civil [Ethics of the civil society]. An ethics that applies to believers
and agnostics, to blacks and whites, to liberals and conservatives
An ethics settled on justice, freedom, solidarity, compassion, peace,
dignity of human beings. In that sense, I agree with the author when
she states: In a democratic society, politicians are elected to make
political decisions, not to make moral decisions, because that is a
subject matter for citizens.
10
11
Si la escuela no se ocupa de los valores, la educacin no existe.
Habr mera instruccin, y la instruccin no garantiza los compor-
tamientos ticos. Fueron mdicos muy bien preparados, ingenie-
ros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su ofcio
los profesionales que decidieron construir las cmaras de gas en la
Segunda Guerra Mundial. Saban mucho? Sin duda. Se han hecho
estudios que demuestran lo bien que ventilaban los hornos crema-
torios. Pero se alegraron las vctimas de lo que sus verdugos haban
aprendido? Indudablemente, no.
La educacin encierra dos dimensiones inexcusables: la crtica y la
tica. Es necesario que los valores guen el conocimiento para que
sea utilizado en bien de la persona y en bien de la sociedad.
Philippe Perrenoud escribi hace tiempo un artculo de ttulo im-
pactante: La escuela no sirve para nada. Vena a decir que un
alto nivel de instruccin tiene poco que ver con el orden de la
tica, y que la tarea de la escuela es dar herramientas para entender
el mundo, pero tambin, y sobre todo, para inculcar solidaridad y
compasin sin las cuales el mundo no sera habitable. Repito: una
escuela sin valores, no es escuela. Si solo nos preocupamos de que
las personas sepan muchas cosas, podramos estar consiguiendo
que este mundo est dominado por las leyes de la selva, pero ms
elaboradas. En la selva, el ms fuerte destruye al ms dbil. Ahora
tendramos un complemento ms peligroso: el que ms sabe enga-
a al que sabe menos.
No puedo dejar que se peguen dos chicos en el patio bajo la excu-
sa de que la educacin moral es asunto de las familias. No puedo
olvidarme de la igualdad de derechos y oportunidades de los nios
y de las nias diciendo que esas cuestiones son indoctrinadoras. No
podemos olvidarnos de cultivar el respeto mutuo bajo la excusa de
que solo tenemos que ensear matemticas.
La formacin tica debe responder a un proyecto compartido, rigu-
roso y exigente. No puede dejarse al albur de la improvisacin o de
las ocurrencias particulares de cada uno.
Algunos docentes dicen que son enseantes, pero no educadores.
No es posible. Porque educamos o deseducamos, queramos o no,
con nuestra forma de actuar, con nuestra forma de ser, con nuestra
forma de relacionarnos, con nuestra forma de ensear y de evaluar.
Educamos como somos.
Creo que en la escuela tiene que haber formacin en valores. No
formacin religiosa, sino tica. Como dice Perrenoud: La escuela
debe desarrollar la solidaridad y el respeto al otro sin los cuales no
se puede vivir juntos ni construir un orden mundial equitativo.
If the school does not deal with values, no education exists. There
will be a mere instruction, and instruction does not guarantee ethi-
cal behaviours. Very well prepared physicians, very well formed
engineers, and very capable nurses were the professionals that de-
cided to build gas chambers in the Second World War. Did they
know a lot? No doubt. Studies have been done that demonstrate
the exceedingly good ventilation of the cremation ovens. But did
the victims rejoice on what their executioners had learned? Un-
doubtedly, not.
Education encloses two inexcusable dimensions: critics and ethics.
Values must necessarily guide knowledge for its use for the welfare
of the person and the society.
Some time ago, Philippe Perrenoud wrote an article with a strik-
ing title: School is worth nothing. It meant that a high instruction
level has little to do with etical order, and that the schools task is
to provide tools to understand the world, but also, above all, to
instill solidarity and compassion, without which the world would
not be habitable. I repeat: A school without values is not a school. If
our only concern is that people know many things, we may achive
a world dominated by the rules of the jungle, but more elaborate.
In the jungle, the strongest destroys the weakest. Now we would
have a more dangerous complement: Who knows more deceives
who knows less.
I cannot let two boys fght in the schoolyard with the excuse that
moral education is a family matter. I cannot forget the equal rights
and opportunities of boys and girls, and say that these are indoctri-
nation matters, We cannot forget to cultivate mutual respect with
the excuse of only having to teach Mathematics.
Ethical formation must respond to a shared, rigurous and demand-
ing project. It cannot be left ad random to each others improvisa-
tion or particular fancies.
Some teachers say that they teach, but do not educate. That is not
possible. Because, either we want it or not, we educate or mis-edu-
cate with our way of acting, our way of being, our way of relating to
others, our way of teaching and evaluating. We educate as we are.
I believe that school must include value formation. Not religious
formation, but ethical formation. As Perrenoud states: The school
must develop solidarity and respect for others; otherwise we can
neither live together nor build an equitable world order.
Miguel ngel Santos Guerra
Leons de nacimiento y malagueo por adopcin, es doctor en Cien-
cias de la Educacin, catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en
la Universidad de Mlaga, profesor de la Universidad Complutense y de
otras universidades espaolas y extranjeras. Ha escrito numerosos libros y
artculos sobre organizacin escolar, evaluacin educativa y formacin del
profesorado y ha recibido numerosos premios por sus escritos y por sus
trabajos de investigacin.
Ilustracin: Gustavo Aimar
Vive en Trelew, Chubut. Curs la carrera de Diseo Grfco en Buenos
Aires, y la carrera de Bellas Artes en el Ex Centro de Polivalente de Arte
de Trelew. Particip en diversas muestras, colectivas e individuales, y en
salones de plstica. Ha publicado en distintas editoriales tanto en la Argen-
tina como en el exterior.
Desde mi perspectiva, la escuela tiene que ensear
a pensar y a convivir, debe trasmitir conocimientos y
trabajar para que estos no se conviertan en un modo
de explotar, de dominar o de engaar a los dems.
No hay conocimiento til si no nos hace
mejores personas.
From my perspective, the school must teach to think
and coexist,transmit knowledge, and work towards
this knowledge not becoming a way of exploiting,
dominating, or deceive others.
No knowledge is useful if it does not make us
better persons.
13 12
Carina Rattero
Como en todo mbito, en el educativo, la presencia de la diferencia es ineludible,
pero su abordaje e interpretacin no siempre resultan certeros.
La escuela parece negarse a considerar lo incalculable
como un espacio abierto a la invencin de otros sentidos.
Qu hace la escuela con la diferencia?
Los descuajeringadores
Qu hacemos con los descuajeringados
y los descuajeringadores?
Hay momentos en la vida en que la cuestin de saber si se puede
pensar de modo diferente a como se piensa y percibir de otro
modo a como se ve es indispensable. Se trata de no limitarse a
legitimar lo que ya se sabe, sino de comenzar a saber cmo y hasta
dnde sera posible pensar de otra manera. Foucault (1984) afrma
en esta frase la apuesta vital que conlleva ese gesto a veces violento
de problematizar lo evidente.
La modernidad construy diferentes dispositivos de regulacin y
control de la alteridad: la demonizacin del otro, el otro como fuen-
te de todo mal (Skliar, 2001); visiones totalizadoras, lgicas binarias;
localizaciones que delimitan dentro o fuera de la normalidad: bue-
nos y malos, correcto o incorrecto; vigilar fronteras; fabricar identi-
dades fjas, estables, centradas, homogneas.
Recordemos que, desde el siglo XIX, se ha concebido a la escuela
como una tecnologa replicable y masiva para aculturar grandes
capas de la poblacin, similar a las mquinas tejedoras que empeza-
ban a producir textiles en masa. Aunque no todas las pedagogas
del siglo XIX coincidieron en esta metfora industrial o tecnol-
gica para hablar de la escuela () todas compartieron el hecho
de concebirla como artefacto o invencin humana para dominar y
encauzar la naturaleza infantil (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
En esa estela nos formamos. Los tiempos actuales albergan, sin
embargo, discursos y prcticas confusas, clichs tranquilizadores de
conciencia, palabras que nos permiten convivir sin mayores confic-
tos en un mar de supuestos contradictorios.
Hace un tiempo, propuse una actividad a 300 maestros con los que
venamos trabajando. Se trataba de recuperar el acervo circulante
en las escuelas, aquellas expresiones que dan cuenta de un modo
de ver, de pensar y de situarse frente a estas palabras tan pronun-
ciadas: homogeneidad, diferencias, atencin a la diversidad. De este
modo, intentaba construir colectivamente un campo de cuestiones
por pensar. Comparto algunos de los registros:
Hay que sacar a la manzana podrida. (En referencia a un
nio inmanejable).
Para qu vienen a la escuela si no quieren estar aqu? No
les interesa aprender.
Este no da para esta escuela. (En referencia a un nio con
difcultades en el aprendizaje).
Si le damos banco a este, se nos van a ir los pocos buenitos
que tenemos.
Te lo digo yo, que cuando veo a un chico, enseguida s cul
puede y cul no.
Ya vas a ver, esta es la sucursal de Lucecitas. (Palabras de
una vice a una maestra llegada a esa institucin).
Pero por qu tiene que venir a nuestra escuela? Por qu
a m? Este ao tengo un grupo re parejito.
Habra que crear un aula y meter ah a todos los lentos.
13 12
oy una maestra de Jardn me dijo: este vino a descuajerin-
garme el grupo, vocablo que no me atrev a pedir que me tra-
duzca, pero que, en el contexto de la conversacin, interpret
como el que vino a desarmar lo que ya estaba encaminado, lo
que estaba armado de alguna manera.
Adrin tiene cuatro aos, asiste desde abril a la sala de cuatro
del turno tarde. Es el penltimo hermano de cinco varones,
vive con su mam, su pap y un to, hermano del padre para
nosotros, y segn los dichos de los otros nios, este to puede
hacer de pap, puede actuar como si fuera el padre en su
ausencia. El hermano mayor asiste a la escuela de Educacin
Integral de la Ciudad, y presenta severos problemas de con-
ducta. El resto de los hermanos concurren a la nuestra, la
comn, y el ms chico no va a la escuela.
Adrin presenta difcultades de lenguaje, pero se comunica a
veces con gestos o sonidos con los que, al decir de su maestra,
no se entiende ni l, pobrecito. La cuestin es que desde
abril hasta ahora, por su llegada (por su culpa), el grupo se
descuajering. Qu hacemos?
Este relato, en la voz de una psicopedagoga que cuenta la preocupa-
cin de una maestra, pone en escena una larga historia de expulsin
de la diferencia. Se despliega all la fantasa de pensar que la clase
sera un todo armnico y sin confictos si no fuera por la irrupcin
del descuajeringador.
El componente disonante, aquello que viene a alterar a descuaje-
ringar un orden precario, una aparente normalidad, es signifcado
aqu como atributo de ese sujeto particular. As, desde ciertas repre-
sentaciones esencialistas, se monta una construccin de identidad,
como si la pobreza fuera del pobre; la violencia, del violento y la
difcultad de aprendizaje, del alumno problema. Ese que, como en
aquel cuento de Kafka, Comunidad, alejamos empujndolo con
el codo pero por ms que lo hagamos, vuelve siempre otra vez.
En consecuencia, estas representaciones hacen suponer que, expul-
sado el violento, acabaramos con la violencia. Expulsado el descua-
jeringador, se reordenara la clase. Expulsado el alumno problema,
quedara el grupo parejito.
Es preferible no explicar nada y no aceptarlo. Es que muchas veces
la mirada escolar se desplaza entre perspectivas psicologistas, indivi-
dualistas o morales que ocultan o disfrazan los efectos devastadores
de la fragmentacin social y econmica.
Distintos discursos y modalidades de intervencin parecen arropar-
nos contra aquello que nuestros propios relatos dejan al desnudo.
Palabras como inclusin, diversidad, tolerancia, respeto, vienen a que-
brar esa historia, o son apenas modos de acallar la inquietud que el
encuentro con el otro nos produce?
H
Hacer sitio no es solo ofrecer un banco,
una matrcula, es alojar desde las propias
sensibilidades y representaciones en un
horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio
que potencie el aprender desafando cualquier
determinacin confscatoria del futuro.
14
El arte de hacer que cada uno
llegue hasta s mismo.
Cmo recibimos y hacemos sitio a estos que llegan a
nuestras escuelas? (estos signifca: otros sectores es-
tn llegando). Hacer sitio no es solo ofrecer un banco,
una matrcula, es alojar desde las propias sensibilidades y
representaciones en un horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio
que potencie el aprender desafando cualquier determinacin con-
fscatoria del futuro.
La escuela es un lugar de encuentros. Pero para que un encuentro
acontezca, hay que ser capaz de acallar en uno mismo el propio
tumulto (el blablableo, el prejuicio, la premura en localizar, diagnos-
ticar, etiquetar), aplazarlo por un instante para hacer sitio al silencio
que, lejos del vaco o la renuncia, es disponibilidad y acogida.
3

Disponibilidad que recibe y ofrece, esto es Ensear. Organizar la
confrontacin con el saber y proporcionar las ayudas para hacerlo
propio, como dice Merrieu (2006).
Quizs el arte de la educacin no sea otro que el arte de ha-
cer que cada uno llegue hasta s mismo, hasta su propia altura,
hasta lo mejor de sus posibilidades. Algo desde luego que no
puede hacerse al modo tcnico, ni al modo masivo. () Algo
para lo que no hay mtodo que valga para todos porque el
camino no existe. (Larrosa, 1996: 259)
No hay inclusin educativa sin reconocimiento simblico. El desafo
hoy es pensar cmo enriquecemos el ofrecimiento educativo.
En la tarea de quien ensea a vivir, hay modos de responder tica-
mente a la existencia del otro, lo que no quiere decir apenas afr-
marlo en su presencia, porque la educacin consiste en encontrarse
de frente con otro concreto, cara a cara (Skliar, 2011). No son
ellos, los recin venidos, los que tienen que esforzarse por encajar,
por no descuajeringar lo que estaba encaminado. Es nuestra respon-
sabilidad albergarlos. Hacerles sitio es hacer posible el encuentro
con el saber, con lo desconocido, con la alteridad presente en la
construccin de lo comn.
Ejercer como maestros nos ofrece esta posibilidad, la de habitar
la pregunta por el futuro sosteniendo una ilusin. Esa misma ilu-
sin que da consistencia al tiempo venidero, o al amor, esa que se
dona sin pedir garantas. Un maestro ofrece signos, mundos, seas,
sentidos. Si cede en el diagnstico o la mera evaluacin, cierra ese
camino de tiempo y de habilitacin.
1
Como hemos sealado en distintas oportunidades, bajo la denominacin
necesidades educativas especiales se recluta en los circuitos integradores
de la escuela a una gran cantidad de nios (pobres, diferentes, defcientes,
carentes etc.) que fracasan como consecuencia de una cultura escolar homo-
geneizante y selectiva.
2
Toda una serie de artifcios pedaggicos se ordenan en una batera de crite-
rios adecuacionistas, delineando diferentes modos de restriccin en la ense-
anza: he llamado a esto la poquedad (Rattero, 2008).
3
Vase en: Rattero, C. (2011). Habitar la pregunta: notas en el vinculo infancia
y educacin. Doval, D. y Rattero, C. (comps.) Autoridad y transmisin nios y
jvenes en la mira Noveduc.
La manzana podrida
Muchas veces, los educadores tachamos, descalifca-
mos o violentamos desde cierta moralizacin, desde el
deber ser, o desde cierta representacin de lo general
que encuentra en lo singular su fracaso. Se trata de
pensar cmo se construye esta modalidad universalizante y correc-
tiva. Explorar las propias representaciones y sensibilidades en un
gesto que tensione de un modo nuevo universalizacin y diferencias.
Es que nuestras representaciones afectan no solo la respuesta que
damos a los chicos, sino tambin el modo de organizacin institu-
cional y el modo en que se dispone y ordena la escena escolar. A
toda costa, se intenta evitar la contaminacin y la mezcla. Al pre-
venirse, la escuela se priva del dilogo, del intercambio, del movi-
miento... Justamente la escuela, esa institucin que es espacio para
la construccin de lo comn.
En muchos casos, por los tradicionales mecanismos discriminantes,
como el prejuicio o la voluntad correctiva y en otros, por la necesi-
dad de encontrar soluciones a los problemas cotidianos, la cuestin
es que se sigue separando en el interior de la escuela a determina-
dos grupos o nios que no responden al parmetro ideal de alumno:
Sigue brillando la silueta promocionada del alumno ideal hay que
defnirlo: blanco, disciplinado y piagetiano (De la Vega, 2010).
As, todo aquel que muestre un signo de riesgo, difcultad, ca-
rencia o desviacin, es alojado bajo el manto de la atencin a la
diversidad
1
. Su inclusin se limita a los circuitos diferenciados de
la escuela comn. Todos sabemos de qu modo funcionan dentro
de las instituciones las categoras que se les asignan a determinados
nios (los del turno tarde, los pobres, los lentos).
Esto nos permite advertir mediante qu mecanismos la misma ope-
racin que incluye produce sus formas especfcas de exclusin,
retaceo en el ofrecimiento
2
o simple contencin. Los efectos de-
vastadores de esta pedagoga se disimulan en aquellos discursos
estigmatizadores de algunas infancias y adolescencias.
Las identidades y diferencias se delimitan como entidades cerradas,
como si fueran un estado y no un modo de estar siendo en un tejido
de lazos complejos, que se construyen y reconstruyen. Como con-
secuencia de una cultura escolar homogeneizante, la respuesta a la
demanda de atencin a la diversidad puede, a veces, reducirse a
tolerar a aquellos que muestran algn signo diferencial, mediante la
habilitacin de un espacio que los reclute sin mayor confictividad.
De tal modo, la escuela parece negarse a considerar lo incalculable
como un espacio abierto a la invencin de otros sentidos. Y la res-
puesta, en todo caso, acalla, en la continuidad de lo dado, cualquier
soplo de posibilidad que anide entre sus grietas.
Los descuajeringadores
Carina Rattero
Profesora en Ciencias de la Educacin. Es profesora titular ordinaria en Pro-
blemtica de la Educacin y adjunta en Didctica III de la Facultad Ciencias
Educacin, UNER. Comparte la direccin acadmica de la carrera de es-
pecializacin en Polticas de Infancias en la misma facultad. Ha sido coor-
dinadora, conferencista y asesora en capacitacin docente en diferentes
provincias argentinas y es autora de publicaciones de inters pedaggico.
Ilustracin: Natalia Colombo
Ilustradora y diseadora grfca. Siempre le gust dibujar y lo sigue haciendo
con lpiz negro, marcadores, birome, papeles, acrlicos o digital. Ha ilustrado
libros de texto y lbumes infantiles, que se publicaron en editoriales de
Argentina, Espaa y EE. UU.
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PRXIMAMENTE EN LA SEDE DE AIEPBA
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VIVIR
EN PRIMAVERA
o el valor de la educacin
Un libro de:
Miguel ngel Santos Guerra
Ilustracin de tapa: Horacio Cardo
Se complace en presentar
PRXIMA
APARICIN
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La violencia se desarrolla all donde el hombre y su cultura
le hacen un lugar y la alimentan. Luego, como cualquier enfermedad,
se reproduce y no cesa de atacar al tejido social, mientras no se apliquen
los remedios pertinentes. En la actualidad, la violencia ha aprendido
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC),
y las utiliza muy bien para daar.
LA CIBERCONVIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES
Primera parte
Encuentros y desencuentros
en lnea
Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologas.
A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Manuel Castells
1
.
Alejandro Castro Santander
17
Ciber-convivencia
Los medios de comunicacin, junto a las TIC, han contribuido para
que las personas estn ms integradas en el mundo y sientan que
pertenecen a una comunidad donde se borran las fronteras. El
sentimiento de identidad no se explica ya exclusivamente por la
nacionalidad, sino tambin por la pertenencia a comunidades vir-
tuales, quienes, en permanente conexin y, en algunos casos, en
una superfcial comunicacin, convocan individuos transnacionaliza-
dos culturalmente. Estos pueden ser identifcados por su direccin
electrnica o su perfl en una red social, siempre y cuando no hayan
inventado o usurpado otra identidad. Si ya es complejo conocer
la realidad del otro de carne y hueso, ahora, quin es mi nuevo
ciber-amigo?
Finalizando el ao 2007, se conocieron ms datos sobre el ya indis-
cutible crecimiento de Internet a travs de los resultados del estu-
dio sobre las generaciones interactivas en Latinoamrica la mayor
investigacin sobre el uso de las TIC en nios y adolescentes que se
ha hecho hasta la fecha y la primera que integra las distintas tecno-
logas disponibles para ellos: telefona celular, Internet, videojuegos
y televisin. El estudio, impulsado por Telefnica y desarrollado
por la Universidad de Navarra y EducaRed
2
, encuest en su primera
fase a 21.774 escolares de entre 6 y 18 aos pertenecientes a 160
escuelas de Argentina, Guatemala, Colombia, Mxico, Brasil, Chile,
Per y Venezuela. Estos escolares latinoamericanos entrevistados
posean en un 95,8 % al menos una computadora y un 82,9 %
utilizaba Internet en su casa, y a pesar del reinado de la televisin
(por tiempo dedicado y por nmero de televisores en los hogares),
eligieron en primer lugar navegar en la Red.
Sabios o ignorantes digitales
La tecnologa por s misma no sustituir la intuicin, el buen juicio,
la moral y la capacidad para resolver problemas. Pero en un futuro
inimaginablemente complejo, la persona realzar sus capacidades
gracias a la tecnologa digital, incrementando as su sabidura.
(Prensky, M. (2009). Homo sapiens digital.)
Marc Prensky, buscando superar su anterior concepto de nativos
digitales (2001), en su trabajo Homo sapiens digital (2009) intro-
duce la idea de sabidura digital, la cual se alcanzara a travs de la
tecnologa digital. Prensky argumenta que este saber puede y debe
ser aprendido y enseado, y que el desarrollo de competencias
digitales para el uso crtico, constructivo y responsable de las tecno-
logas es el nuevo desafo que las polticas educativas y los profesio-
nales de la educacin debern enfrentar. Esto, dicho en momentos
donde las crticas no solo van dirigidas a la incorrecta inclusin de
las TIC en la educacin, sino a la signifcativa prdida de capacidades
para relacionarse de las nuevas, paradjicamente llamadas genera-
ciones interactivas.
Nadie duda de que las nuevas formas de comunicacin digital per-
mitan interactuar con cientos de amigos virtuales, pero aquellas ha-
bilidades sociales de las que tradicionalmente hablamos involucran
procesos de comunicacin que frente a las nuevas pantallas no se
utilizan y declinan. En este sentido, estudios comparativos (Good-
wyn y Acredolo, 1993, 1998) revelaron cmo la estimulacin de
los gestos en la primera infancia reforzaba el desarrollo del lenguaje.
Se pudo observar que aquellos nios que haban sido estimulados
a comunicarse gestualmente desde temprana edad eran capaces de
entender ms palabras, su vocabulario era mayor y se involucraban
en juegos ms sofsticados en comparacin a otros nios
3
.
Pautas para la buena convivencia en las redes sociales
Hoy preocupa no solo la manera en que seleccionaremos la
gran cantidad de informacin disponible en la Red, sino el com-
portamiento cvico (netiqueta). Por este motivo, se han escrito
distintos manuales de cortesa en la red, pero se considera el
libro NETiquette
4
, de Viarginia Shea, la versin defnitiva. Publi-
cado en 1994, contiene diez reglas bsicas de comportamiento
en la red:
Nunca olvide que la persona que lee el mensaje es en efecto humana
con sentimientos que pueden ser lastimados.
Adhirase a los mismos estndares de comportamiento en lnea que
usted sigue en la vida real.
Escribir todo en maysculas se considera como gritar y adems, dif-
culta la lectura.
Respete el tiempo y ancho de banda de las otras personas.
Muestre el lado bueno de su persona mientras se mantenga en lnea.
Comparta su conocimiento con la comunidad.
Ayude a mantener los debates en un ambiente sano y educativo.
Respete la privacidad de terceras personas, hacer un grupo contra
una persona est mal.
No abuse de su poder.
Perdone los errores ajenos.
Posteriormente, se promulga Netiqueta joven, que intenta, a tra-
vs de diecisis principios, ordenar la convivencia en las crecien-
tes comunidades sociales virtuales:
1. Pide permiso antes de etiquetar fotografas subidas por otras perso-
nas.
2. Utiliza las etiquetas de manera positiva, nunca para insultar, humillar o
daar a otras personas.
3. Mide bien las crticas que publicas. Expresar tu opinin o una burla
sobre otras personas puede llegar a vulnerar sus derechos e ir contra
la Ley.
4. No hay problema en ignorar solicitudes de amistad, invitaciones a
eventos, grupos, etc.
5. Evita la denuncia injusta de SPAM para no perjudicar a quienes hicie-
ron comentarios correctos.
6. Usa las opciones de denuncia cuando est justifcada la ocasin.
7. Pregntate qu informacin de otras personas expones y asegrate
de que no les importa.
8. Para etiquetar a otras personas debes hacerlo sin engao y asegurarte
de que no les molesta que lo hagas.
9. No puedes publicar fotos o videos en las que salgan otras personas sin
tener su permiso, como regla general.
10. Antes de publicar una informacin que te han remitido de manera
privada, pregunta si lo puedes hacer.
11. Facilita a los dems el respeto de tu privacidad e intimidad. Comunica
a tus contactos, en especial a los nuevos, cmo quieres manejarlas.
12. Recuerda que escribir todo en maysculas puede interpretarse como
un grito.
13. Usa los recursos a tu alcance (dibujos, smbolos, emoticonos) para
expresarte mejor y evitar malentendidos.
14. Ante algo que te molesta, trata de reaccionar de manera calmada y no
violenta.
15. Dirgete a los dems con respeto, sobre todo a la vista de terceros.
16. Lee y respeta las normas de uso de la Red Social.
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18
Los comportamientos citados por las netiquetas necesitan desa-
rrollar habilidades prosociales, que hoy no solo no se reciben en la
escuela, sino que tampoco las est educando la familia. Si a este sub-
desarrollo socio afectivo le sumamos las habilidades de interaccin
que se pierden al no producirse la comunicacin con una persona
real sino virtual (como es el caso del avatar
5
), y aceptamos lo que
la neurociencia nos revela acerca de la reestructuracin de los ce-
rebros de quienes interactan con tecnologa, estas y las prximas
generaciones sern autnticos ignorantes emocionales.
La entusiasta afrmacin de Prensky A medida que la tecnologa
se vuelve ms sofsticada, lo que llamamos la sabidura humana
llegar a niveles ms altos puede convertirse en una realidad o ser
un paso ms a la involucin del homo sapiens, que, digital o no, ser
un ciudadano imposibilitado de alcanzar la sapiencia si no somos
capaces de formarlo integralmente.
Ciber-violentos
En una videoconferencia de Bauman realizada en Buenos Aires el
26 de octubre de 2010, el socilogo polaco expres:
Las redes sociales, a diferencia de las relaciones humanas, son muy
frgiles. Para conectarse con otro, se necesitan 2 personas, pero
para desconectarse con uno es sufciente. Es el aspecto desagrada-
ble de la Red. Uno puede tener muchos amigos pero son amigos
poco confables.
6

Sea la violencia espordica o el acoso en lnea (cyberbullying), los
agresores (nios o adultos) pueden ser annimos y los ataques se
hacen desde un sitio distante y seguro. Algunos estudios muestran
que muchas de las vctimas de la violencia ciberntica nunca han
sufrido la experiencia cara a cara, lo que limita la capacidad de las
instituciones educativas de prevenir o controlar estos hechos que
tienen lugar fuera de su entorno.
Los casos aumentan, los autores no siempre son conscientes del
dao psicolgico que infigen a sus vctimas y quienes desean ayudar
no saben cmo hacer para que no se difundan las fotos o frenar
los videos, como en el caso del sexting y el chantaje y la extorsin
sexual (sextortion), a los que ya se considera en algunos pases como
autnticos cibercrmenes.
En muchos estados de Norteamrica, en aquellos lugares que se
han visto desbordados por esta forma de ejecutar las agresiones,
la persecucin a la ciberviolencia ha quebrado la delgada lnea que
protege la privacidad individual. Algunos contratos educativos de
este pas ya indican que la institucin podr observar todo el uso
de la computadora; los estudiantes no tienen que asumir que cual-
quier cosa que hagan en la Red es privada
7
.
En general se acepta cada vez ms la idea de que el problema prin-
cipal radica en el anonimato que invade la vida en lnea y que nos
permite presentar en sociedad el monstruo que llevamos dentro.
Por esto, muchas empresas son cada vez ms exigentes e impiden
el acceso a sus servicios a aquellos usuarios que no estn identifca-
dos; dicen: Cuando saben quines somos, nos portamos mejor.
Actualmente, muchos programadores se han puesto a trabajar al
respecto y dicen estar desarrollando programas que detectan in-
sultos y otras amenazas. Sin embargo, creemos que ser necesario
mucho ms que un software para evitar la violencia en lnea.
Alejandro Castro Santander
Director general del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad
Catlica Argentina), integrante de la Ctedra UNESCO de Juventud, Edu-
cacin y Sociedad (Universidad Catlica de Brasilia, Brasil) y miembro del
Consejo de Directores del Observatorio Internacional de Violencia Escolar
(Universidad Bordeaux 2, Francia).
Ilustracin: Isol
Naci en Buenos Aires en1972. Es ilustradora y muchas veces tambin
autora de los textos de sus libros. Tiene ms de veinte ttulos publicados,
sus cuentos han sido traducidos a siete idiomas y publicados en varios
pases.
1
Castells, M. (1986). El desafo tecnolgico (p. 13). Alianza: Madrid.
2
Universidad de Navarra y Educared, Generaciones interactivas en Iberoamrica.
Nios y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y sociales (2008).
3
Los gestos comparten un proceso de desarrollo similar al lenguaje, existiendo
evidencia que apoya el que palabras y gestos son codifcados como una seal
individual por un sistema nico de comunicacin (Bernardis y Gentilucci, 2006).
4
Vanse las principales reglas de la netiqueta en:
http://www.albion.com/netiquette/corerules.html
5
Representacin grfca, generalmente humana, que se asocia a un usuario para
su identifcacin.
6
En Carelli Lynch, G. (2010, 27 de octubre). Bauman, el terico de la liquidez,
se enamor de la Web a los 85. En Revista .
<http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Bauman-Facebook-internet_0_361164105.html>
7
Castro Santander, A. (2009). Un corazn descuidado (p. 182). Buenos Aires:
Bonum.
LA CIBERCONVIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES Encuentros y desencuentros en lnea
19
Los ciclos de la pedagoga escolar
School pedagogy cycles
Mario Carlos Zerbino
APORTES PARA UN ANLISIS COMPARATIVO
DE LAS TECNOLOGAS
DISCIPLINARIAS
Segunda parte
CONTRIBUTIONS TO A COMPARATIVE
ANALYSIS OF DISCIPLINARY
TECHNOLOGIES
Second Part
Luego de haber planteado los primeros
elementos para un anlisis de los impactos
de los dispositivos disciplinarios en la
produccin de subjetividad y en los procesos
de enseanza y aprendizaje, Zerbino estudia
cmo la transicin de las sociedades
disciplinarias a las sociedades de control
ha impactado en las instituciones
y sus sistemas de castigos.
After outlining the frst elements
to analyze disciplinary device impacts
on subjectivity production and teaching
and learning processes, Zerbino studies
how transition from disciplinary
societies to control societies have
impacted on institutions and
their punishment systems.
E he institutional organization transformations mentioned in the
frst part of this work published in the former issue of this Journal
undoubtedly followed the passage produced since the 20th Century,
and intensifed in the frst years of the 21st Century. This passage
from taylorism to fordism, and from fordism to toyotism comprises
a central process that must be discussed in order to understand the
nature of the transition from disciplinary societies to controlling so-
cieties.
There are several possible and necessary axes to discuss this process.
Now we choose to focus on how it affects the way of organization
and thought of the institutional punishment system, which it partly
one of the determinants in the appearance of a new punishment
paradigm, non-existing and unthinkable before this time: actuarialism.
In addition, by the incorporation of new technologies, a different con-
cept of the worker and his subjective implication in the production
process is developed in the company sphere.
The new imaginary being built is nurtured by
concepts formerly unthinkable by the com-
panies, such as workers participation, active
suggestion incorporation, quality circles, and
teamwork, autonomous work groups, self-
management groups, and the like.
The new device implies disappear-
ance of workers confned to a work-
ing place and controlled by a com-
plex series of mechanisms intended
to regulate and rule even minimal
movements. Instead, impulse is given
to the appearance of polyfunctional
and polyvalent workers working in
groups, and (compared to the for-
mer device) providing broad spatial
and temporal movement freedom
within the Plant.
Workers activity controls have moved and de-personalized: workers
activity surveillance and control do no longer fall upon the company
organized supervision and leading levels directly reporting to manage-
ment. Supervision levels are themselves reduced to a minimum or
practically removed.
Control responsibility is now moved to the machinery, the com-
puted systems, and the worker collective that shall supervise them-
selves; in part analogously to the implications of the proliferation of
programs to form child mediators in school, to solve conficts
among peers or with teachers, leaving the adult out of
such operation; or the display of counsels and
coexistence codes with leading inter-
vention of children and youths
that must decide which pun-
ishments to apply in each case.
Obviously, this correlates with a
simultaneous displacement of the
confict axis to the interior of the
group of workers or pupils.
T
21 20
s indudable que las transformaciones en la organizacin institu-
cional mencionadas en la primera parte de este trabajo publicada
en el nmero anterior de esta revista acompaaron el pasaje que se
viene produciendo desde el siglo XX y que se ha profundizado en los
primeros aos del siglo XXI. Este pasaje del taylorismo al fordismo y
del fordismo al toyotismo son procesos centrales que deben anali-
zarse si se quiere comprender la naturaleza de la transicin desde las
sociedades disciplinarias a las sociedades de control.
Hay diversos ejes posibles y necesarios para analizar ese proceso.
Elegimos ahora centrarnos en cmo afecta el modo mismo en que
va a organizarse y a pensarse el sistema de castigos al interior de las
instituciones, siendo, en parte, una de las determinaciones de la apa-
ricin de un nuevo paradigma del castigo, inexistente e impensable
antes de esta poca: el actuarialismo. Adems, con la incorporacin
de nuevas tecnologas se desarrolla, en el mbito de las empresas,
una concepcin distinta de lo que es el trabajador y de su implicacin
subjetiva en el proceso de produccin.
El nuevo imaginario que co-
mienza a constituirse se nutre
de conceptos que antes no
eran siquiera pensables desde
las empresas, tales como par-
ticipacin de los trabajadores,
incorporacin activa de suge-
rencias, los crculos de calidad
y el trabajo en grupo, los gru-
pos autnomos de trabajo,
los grupos de autogestin,
etctera.
En el nuevo dispositivo, se produce la desaparicin del trabajador
confnado a su puesto de trabajo y controlado por una compleja
serie de mecanismos destinados a regular y reglamentar hasta sus
movimientos ms mnimos. En su lugar se impulsa la aparicin de
un trabajador polifuncional y polivalente, que tiene que trabajar en
grupos, y que (comparndolo con el dispositivo anterior) dispone
de una amplia libertad de desplazamientos espaciales y temporales
dentro de la Planta.
Los controles de la actividad del trabajador se desplazan y se desper-
sonalizan: la vigilancia y el control de la actividad de los trabajadores
ya no recae sobre los niveles de supervisin y de jefatura organizados
por la empresa que reportan directamente a las gerencias. Los niveles
mismos de supervisin se reducen al mnimo, o prcticamente se
eliminan.
La responsabilidad sobre el control ahora se va; as, se desplaza hacia
las propias mquinas, hacia los sistemas computarizados y hacia el
colectivo de trabajadores que debe vigilarse a s mismo, de modo
anlogo, en parte, a las implicancias que tiene la proliferacin de pro-
gramas para formar mediadores infantiles en las escuelas para que
resuelvan los confictos entre pares o con los docentes, desplazando
de esa operacin al adulto, o el despliegue de consejos y cdigos de
convivencia, con la intervencin protagnica de nios y jvenes, que
deben decidir qu castigos aplicar en cada caso. Por supuesto, esto
es correlativo de un desplazamiento simultneo del eje del conficto
al interior del grupo obrero o del grupo de estudiantes.
A progressive
and systematic
displacement of control
also occurs through the
eye, This process, going
beyond the workshop
or the plant, makes our
own eye seek control.
Se est dando
un desplazamiento
progresivo y sistemtico
del control a travs de
la mirada. Este proceso,
que se da tambin ms all
del taller o de la fbrica,
hace que sea nuestra propia
mirada la que va en busca
del control.
Los ciclos de la pedagoga escolar School pedagogy cycles
In addition, a progressive and systematic displacement of control also
occurs through the eye, a characteristic control form in the panoptic
model. Said more precisely, it does no longer refer to the alert eye
of the master controlling through his only vision the greatest possible
part of individuals and situations. Increasingly, it refers to a double
process by which to obtain, on one hand, that the largest possible
number of individuals are forced to look at the displays where the
models and procedures to follow are proposed and codifed; and,
simultaneously, that each ones eye controls the others, in a true inf-
nite multiplication of that lonely panoptic eye (Zerbino; 1994)
This process, going beyond the workshop or the plant, makes our
own eye seek control. The swarm metaphor proposed by Bauman
(2001) could not be more appropriate to explain this movement
from the feld of the prohibited, and progressively replace prohibition
with seduction, as well as object management with population man-
agement and manipulation of their wishes, to describe the features of
this passage towards liquid modernity. Models that, through globaliza-
tion, through processes of universality, extension, and mystifcation
increasingly become the only possible and thinkable. A true pro-
cess of turning image into a fetish, in correlation with a progressive
deletion of the subjects place. A staging of an antagonic oposition
between what is supposingly possible and truly desirable, between
offer and demand market, and the subject, in his dimension of truth
and wishes.
Together with this multiplication of controlling eyes comes the tacit
knowledge, the workers practical knowledge acquired through spe-
cifc subjective experience (in a concrete working context, built from
the operation technical device, which did not receive any type of val-
uation or acknowledgmenet in the old device, remaining in the feld
of invisibility, while not being articulable in an explicit and formal
language), where said practical knowledge becomes integrated into
a new feld of visibility built in the new device with the explicit aim
of valuing, incentivating, reproducing, and generalizing such practical
and subjective knowledge formerly integrating the broad world of
non-facts.
Then a novel operation occurs, undoubtedly in an order that could
be called marvellous where marvellous usually becomes sinister
that allows for a recognition of a new statute for the old non-facts,
with a highlighted place for the ancestral practical and subjective
knowledges of the craftman worker within the world of the existing.
Even their market value is accepted, but with the clear objective of
divesting the whole of said sensorimotor coordination operations of
their subjective components: it deals with the appropriation of said
subjective knowledge to deprive it of its subjectivity and objectivize
it in a new robot-machine. Thus, the workers practical knowledge
is expropriated by the company, taking advantage of the scientifc
discourse to legitimate such appropriation
1
.
Obviously, these transformations
do not only occur in institutions
related to industry and work, but
appear with particular features
in all modern institutions, educa-
tional included.
21 20
Adems, tambin se va dando un desplazamiento progresivo y siste-
mtico del control a travs de la mirada, forma de control caractersti-
ca del modelo panptico. Dicho con ms precisin, ya no se trata de
que la mirada vigilante, del amo, controle a travs de su ojo nico la
mayor cantidad posible de individuos y situaciones. De lo que se trata,
cada vez ms, es de un doble proceso por el cual lo que se obtiene
es, por un lado, que la mayor cantidad posible de individuos se vea
obligada a mirar las pantallas en las que se proponen y codifcan los
modelos y los procedimientos a seguir, y, simultneamente, que sea la
mirada de cada uno la que controle al otro, en una verdadera multipli-
cacin al infnito de aquel ojo nico del panptico (Zerbino, 1994).
Este proceso, que se da tambin ms all del taller o de la fbrica,
hace que sea nuestra propia mirada la que va en busca del control.
La metfora del enjambre, propuesta por Bauman (2001), no podra
ser ms apropiada para dar cuenta de este desplazamiento del cam-
po de lo prohibido y el reemplazo progresivo de la prohibicin por la
seduccin, tanto como el de la gestin de los objetos por la gestin
de las poblaciones y la manipulacin de sus deseos, para describir las
caractersticas de este pasaje hacia la modernidad lquida. Modelos
que, globalizacin mediante, a travs de procesos de universaliza-
cin, masifcacin y mistifcacin se convierten cada vez ms en los
nicos posibles y pensables. Verdadero proceso de fetichizacin
de la imagen que es correlativo de un borramiento progresivo del
lugar del sujeto. Puesta en escena de una oposicin antagnica entre
lo supuestamente posible y lo verdaderamente deseable, entre el
mercado de la oferta y la demanda, y el sujeto, en su dimensin de
verdad y de deseo.
De la mano de esta multiplicacin de las miradas de control ocurre
que el conocimiento tcito, aquel saber prctico del trabajador,
adquirido a travs de su experiencia subjetiva especfca (en un con-
texto de trabajo concreto, constituido a partir del dispositivo tcnico
operante, y que en el viejo dispositivo no reciba ningn tipo de valo-
rizacin ni de reconocimiento, permaneciendo en un nuevo campo
de invisibilidad, en tanto no era articulable en un lenguaje explcito y
formal), ese saber prctico pasa a integrarse en un nuevo campo de
visibilidad, que se constituye en el nuevo dispositivo con el objetivo
explcito de valorizar, incentivar, reproducir y generalizar dicho sa-
ber prctico y subjetivo que antes integraba el amplio mundo de los
des-hechos.
Entonces se produce una novedosa operacin, que es, sin duda algu-
na, del orden de lo que se podra denominar maravilloso en tanto
lo maravilloso suele tornarse siniestro, gracias a la cual se procede
a reconocerle un nuevo estatuto a los viejos des-hechos, un lugar
destacado dentro del mundo de lo existente a los ancestrales saberes
prcticos y subjetivos del trabajador manual. Se les acepta, inclusive,
su valor de mercado, pero con el objetivo claro de despojar al con-
junto de aquellas operaciones de coordinacin sensoriomotriz de sus
componentes subjetivos: se trata de apropiarse de ese saber subje-
tivo para despojarlo de su subjetividad y objetivarlo en una nueva
mquina-robot. De este modo, el saber prctico del trabajador es
expropiado por la empresa, valindose del discurso cientfco para
legitimar esa apropiacin
1
.
Por supuesto, estas transformaciones no se dan solamente en las ins-
tituciones vinculadas con la industria y el trabajo, sino que se presen-
tan con particularidades propias en todas las instituciones modernas,
entre ellas, las educativas.
Los ciclos de la pedagoga escolar School pedagogy cycles
22
En las instituciones escolares, encontramos
procesos semejantes, desde el punto de vista de las transformacio-
nes, en las caractersticas de los dispositivos disciplinarios y de control.
El trabajo en grupos dentro del aula, la redistribucin de tareas de
control, la elaboracin conjunta entre docentes y alumnos de los
nuevos cdigos de comportamiento (casi siempre digitados fnal-
mente por los propios docentes para atenuar la crudeza de los cas-
tigos puestos por los nios hacia ellos mismos), forman parte de un
proceso no solo anlogo al analizado para el mundo del trabajo, sino
tambin de una transformacin orgnicamente articulada, de mejor
o peor manera, ms o menos sincronizada, con la que se da en esos
otros mbitos
2
. Esto no signifca reducir el trabajo grupal a una mera
tcnica de disciplinamiento, pero no pueden dejar de considerarse
las diferencias entre una escuela que ubicaba a sus alumnos en lnea,
dentro de la tradicional cuadrcula disciplinaria, para que trabajaran
siempre individualmente y en silencio, y las consecuencias de estas
otras disposiciones de trabajo.
En relacin con la escuela, y siguiendo los trabajos de Julia Varela
(1995 y 1997), podemos situar la existencia de tres tipos de disposi-
tivos pedaggicos, a partir del surgimiento de la escuela moderna:
Las pedagogas disciplinarias (siglo XVIII).
Las pedagogas correctivas (fnes del siglo XIX, principios del XX).
Las pedagogas psicolgicas (en pleno proceso de expansin).
A estos tres modelos anteriores que nos propone Julia Varela debe-
ramos agregarles un cuarto:
Las pedagogas de la competencia, que tambin se encuentran en
plena expansin junto con el anterior, y en contradiccin parcial
con l, que con ms propiedad podran ser nombradas como las
pedagogas de la exclusin.
Cada uno de estos dispositivos va a operar con una concepcin dife-
rente de las relaciones espacio-temporales, e implican tambin di-
ferentes formas de ejercicio del poder, as como diferentes formas
de producir saberes, sin que esto signifque pensar la produccin de
saberes como un mero resto del ejercicio del poder, en tanto es evi-
dente que hay otras variables que tambin se ponen en juego.
Las pedagogas disciplinarias
ntimamente vinculadas al modelo panptico, se sirvi no solo de
tecnologas de individualizacin, sino tambin de tecnologas de regu-
lacin de las poblaciones. Para su funcionamiento no se apoya tanto
en el vnculo entre la ley y la prohibicin, como en las normas y las
instancias de normalizacin.
Es un dispositivo que se sustenta en un esquema temporal de series
mltiples, progresivas y de complejidad creciente, en oposicin al es-
quema de tiempo global indiferenciado y al aprendizaje sancionado
con una prueba nica fnal, propia de los talleres artesanales de la era
medieval.
En este nuevo modelo que aparece en el siglo XVIII, la mirada juega un
papel fundamental, ligada a la cuadriculacin progresiva del espacio
y a la concepcin evolutiva y cronolgica del tiempo. Estamos en los
comienzos de la produccin de ese modo particular de subjetiva-
cin que es el individuo; aparecen: el nombre propio, tal como hoy
lo conocemos, las fchas de registro individual y los exmenes.
Los saberes se reducen a disciplinas, dando lugar a lo que hoy
conocemos como ciencias, con una lgica y una organizacin
internas especfcas.
We fnd similar processes in school
institutions, from the point of view
of the feature transformations of disci-
plinary and control devices. Group work
in the classroom, redistribution of control
tasks, joint teacher and pupil preparation of new behaviour codes
(almost always fnally directed by the teachers to attenuate punish-
ment harshness imposed by the children against themselves), are part
of a process that is not only analogous to the one discussed in the
working sphere, but also of an organically articulated transformation,
in a better or worse way, more or less syncronized, with what occurs
in those other spheres
2
. This does not mean reducing group work to
a mere disciplination technique, but one cannot leave out the consid-
eration of the differences between a school that placed its pupils in
line, within the traditional disciplinary grid, to always work individually
and in silence, and the consequences of these other working provi-
sions.
In reference to the school, and following the works of Julia Varela
(1995 and 1997), we may place the existence of three types of peda-
gogical devices, as from the arising of the modern school:
Disciplinary pedagogies (18th Century).
Corrective pedagogies (late 19th Century, early 20th Century).
Psychological pegagogies (in full expansion process.)
To these three former models proposed by Julia Varela, we should
add a fourth:
Competition pedagogies, also in full expansion together and in
partial contradiction with the former, which more properly could
be called exclusion pedagogies.
Each of these devices operate with a different concept of space-
temporal relationships, and also imply different ways of excercising
power, as well as different ways of producing knowledge, where this
does not mean that we thing knowledge production is a mere re-
main of power excercising, while evidently there are other variables
at stake.
Disciplinary pedagogies
Intimately linked to the panoptic model, this device used both in-
dividualization technologies and population regulation technologies.
For its functioning, it relies more on rules and normalization instances
than on the relation between rule and prohibition.
This device is supported by a temporal framework of multiple, pro-
gressive, and increasingly complex series, as opposed to a framework
of indifferenciated global time, and learning sanctioned by a sole fnal
test, used in the craftmanship workshops in the Middle Ages.
This new model appearing in the 18th Century plays an essential role
related to the progressive gridding of space and the evolutive and
chronological concept of time. We are beginning to produce such
particular subjectivation mode that the individual is by the appear-
ance of the own name as we know it today, individual record cards
and examination tests.
Knowledge is reduced to disciplines,
giving birth to what we now call sci-
ences, with specifc internal logic and
organization.
Los ciclos de la pedagoga escolar School pedagogy cycles
Corrective pedagogies
They appear with the public, obligatory and state-directed school,
arising as one of the answers to the upheaval caused by the Paris
Commune.
Basically, they are directed to provoke rupture with the working class
habits and ways of life, articulating with the task of hygienicist physi-
cians and other care providers. In that sense, they are part of these
discipline objectivation/interiorization movements discussed above.
They appear as opposed to disciplinary pedagogies, perceiving the
need of preventing a too coactive, and thus weak, external control. Its
main problem is how to obtain a less oppressive and more operative
control environment, and starts from assuming the existence of what
is called natural needs of the child. It theorizes about the existence of
a natural and non-historical child, providing one of the central child-
hood re-defnition operations. An operation directed towards the
creation of a future psychological subject, with the appearance of
new pedagogies as from the 60s.
Psychological pedagogies
They are characterized by a weak external control, and center about
what is called child creativity and activity. They promote the develop-
ment of space-temporal categories that are fexible and adaptable to
the pupils development needs.
They no longer rely on environmental organization, as corrective
pedagogies, but on guidelines scientifcally marked by the child-
hood development stages. As from the 60s, criteria based on the
development stage laws and the proper control of the development
mechanism begin to be replaced with a reliance on the rhythm laws,
in a true psychoanalytic vulgarization that places individual rhythm and
inter-personal relationships in the center of the learning process.
These rhythm laws are directly related to the development of the
body, of languages, of gestuality, of image, resulting in the institution-
alization of a psychologicalized group especially functioning in articu-
lation with tension regulation, sublimizing conficts, strengthening
the image of each individual, serving as catalyzer to overcome his
affective defciencies. This is the imperium of motivation, of the
search of the childs true interests, and working with what the
children provide.
This device transforms the educational activity into a kind of group
psychotherapy, where learning is an as if adopting the form of ca-
tharsis.
This device produces personalities (no longer individuals) organized
about new imaginary nuclei and new ideals; fexible, polyvalent, auto-
monitorized personalities, related to the features assumed by the new
production and consumption forms: malleable and diversifed per-
sonalities. Personalities in opposition to the individual model resulting
from the old disciplinary devices, a model caracterized by ambition,
competitivity, the need of achieving success by own effort,
guilt, deferral of immediate satisfactions,
cult of duty, moral, and socialy
established order, etcetera.
23
Las pedagogas correctivas
Van de la mano de la aparicin de la escuela pblica, obligatoria y
estatal, que surge como una de las respuestas a las convulsiones pro-
vocadas por la Comuna de Pars.
Bsicamente, estn orientadas a provocar la ruptura con los hbitos y
las formas de vida de las clases trabajadoras, en articulacin con la ta-
rea de mdicos higienistas y otros hacedores del bien. En ese sentido
es que forman parte de ese movimiento de objetivacin/interioriza-
cin de la disciplina que hemos visto en el punto anterior.
Surgen en oposicin a las pedagogas disciplinarias, percibiendo la
necesidad de evitar un control exterior demasiado coactivo y, por lo
tanto, dbil. Su problema central es cmo lograr un modo de control
menos opresivo y ms operativo y parte del presupuesto de la exis-
tencia de lo que denomina necesidades naturales del nio. Teoriza la
existencia de un nio natural y ahistrico, en lo que confgura una de
las operaciones centrales en la redefnicin de la infancia, que ir en
direccin de la creacin del futuro sujeto psicolgico con el surgi-
miento de las nuevas pedagogas, a partir de la dcada del 60.
Las pedagogas psicolgicas
Se caracterizan por un control exterior dbil, centrndose en lo que
denominan la creatividad y la actividad infantil. Promueve el desarro-
llo de categoras espacio-temporales fexibles y adaptables a las
necesidades de desarrollo de los alumnos.
Ya no se apoyan en la organizacin del medio, como las pedagogas
correctivas, sino en las pautas cientfcamente marcadas por los es-
tadios del desarrollo infantil. A partir de la dcada del 60, comienzan
a reemplazarse los criterios basados en las leyes de los estadios del
desarrollo y en el propio control del mecanismo de desarrollo, para
comenzar a sostenerse en las leyes del ritmo, en una verdadera
vulgarizacin psicoanaltica que coloca en el centro del proceso de
aprendizaje el ritmo individual y las relaciones interpersonales.
Estas leyes del ritmo estn en relacin directa con el desarrollo del
cuerpo, de los lenguajes, de la gestualidad, de la imagen, dando como
resultado la institucionalizacin de un grupo psicologizado que funcio-
na especialmente articulado a la regulacin de tensiones, sublimando
confictos, reforzando la imagen de cada individuo, sirvindole de
catalizador para superar sus defciencias afectivas. Se trata del im-
perio de la motivacin, de la bsqueda de los verdaderos intereses
del nio y del trabajar con lo que los nios traen.
Este dispositivo convierte la accin educativa en una especie de psi-
coterapia grupal, en donde el aprendizaje es un como s que adopta
la forma de catarsis.
Es un dispositivo que produce personalidades (ya no individuos)
organizadas alrededor de nuevos ncleos imaginarios y de nuevos
ideales, personalidades fexibles, polivalentes, automonitorizadas,
que estn en relacin con las caractersticas que asumen las nue-
vas formas de produccin y consumo: personalidades moldeables
y diversifcadas. Personalidades que estarn en oposicin al modelo
individual, resultado de los viejos dispositivos disciplinarios, modelo
que se caracterizaba por la ambicin, la competitividad, la necesidad
de alcanzar el xito con su propio esfuerzo, la culpa, la postergacin
de las satisfacciones inmediatas, el culto al deber, a la moral y el orden
socialmente establecidos, etctera.
Los ciclos de la pedagoga escolar School pedagogy cycles
Ahora se trata de la produccin de personas encantadoras, brillantes
obsequiosas y seductoras que solo logran moverse bien en encuen-
tros espordicos y superfciales, evitando el compromiso; personas
que ansan estima y reconocimiento, que temen el paso del tiempo,
tienen fantasas omnipotentes y se consideran con derecho a manipu-
lar y explotar a quienes los rodean. Se produce un cuerpo propio,
en oposicin al cuerpo-segmento caracterstico de los dispositivos
anteriores. Paralelamente: se profundizan los sentimientos de apata,
vaco y culpa, y se produce una profundizacin abismal de la brecha
entre el adentro y el afuera. Los tiempos pasan a ser cada vez ms
tiempos objetivados y regulados por expertos, con una progresiva
prdida de la memoria histrica (Varela, 1995: 179).
Las pedagogas de la competencia
Se caracterizan por la construccin de un ncleo central duro, un
principio regulador de las prcticas educativas que introduce la lgica
del mercado al interior de las escuelas. Se trata de pedagogas que
consideran la educacin como un gasto (o como un negocio) y que
introducen el principio de las relaciones costo-benefcio, junto con
un ideal efcientista y de corto plazo. Son, adems, pedagogas meri-
tocrticas y segregativas.
Now it deals with producing charming, brilliant, obsequious, and se-
ductive persons that can only move well in sporadical and superfcial
encounters, preventing commitment; persons craving for esteem and
acknowledgement, fearing the passing of time, with omnipotent fan-
tasies, and deeming to have the right to manipulate and exploit those
surrounding them... An own body is produced, as opposed to the
characteristic segment body of the former devices... In parallel,
feelings of apathy, emptiness, and guilt grows deeper, and the gap
between the inside and the outside becomes abysmally deep... times
become increasingly objectivated times regulated by experts, with a
progressive loss of the historical memory (Varela; 1995; 179).
Competition pedagogies
They are characterized by the construction
of a tough central core, a regulatory principle
of teaching practices incorporating market logic
into schools. These pedagogies consider education
as an expense (or a business) and incorporate the
cost-beneft relationship principle, together with an eff-
ciency, short-term ideal. They are also meritocratic and segregational
pedagogies.
BIBLIOGRAFA
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Zerbino, M. (1995). Nuevos dispositivos discipli-
narios y control social. Anuario de investigaciones,
N. 4. Buenos Aires: Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires.
Mario Carlos Zerbino
Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA
y en la UNER en carreras de grado y posgrado.
Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e in-
tervencin en el campo educativo en la Ciudad
de Buenos Aires y en diversas provincias de la
Repblica Argentina.
Ilustracin / Ilustration: Horacio Cardo
Colaborador regular del New York Times entre
1983 y 2007. Public en revistas y peridicos
mundialmente reconocidos (como The New
Yorker y The Washington Post). Ilustr psters
para pelculas, obras teatrales de Broadway y
portadas de libros para editoriales americanas y
europeas. Hace 27 aos ilustra artculos y crni-
cas en las pginas de Clarn.
24
1
Un ejemplo de cmo se da esto es la utilizacin de procedimientos computa-
cionales que posibilitan grabar cada uno de los movimientos fsicos realizados
por un operario en su trabajo cotidiano. Esta grabacin permite, luego, comen-
zar con el diseo de un robot que los pueda reproducir, reemplazando al
trabajador en sus tareas cotidianas.
2

A modo ilustrativo, es interesante ver la respuesta de una de las nias entre-
vistadas para la investigacin sobre la conceptualizacin infantil del sistema de
castigos. Esta nia de 11 aos, refrindose a la modalidad de la docente, que
acostumbraba hacerlos trabajar en grupos y corregir en forma colectiva los tra-
bajos que se realizaban, me deca que: ...claro, ella es una piola, as le pagan y ella
no trabaja nada porque todo el trabajo lo tenemos que hacer nosotros y por ah nos
equivocamos y ella no dice nada, porque tenemos que corregirnos entre nosotros.
(...) Y ah peor todava, porque si yo le tengo que decir a un compaero que lo que
hizo est mal... no me conviene, porque despus cuando l me tiene que corregir a
m... voy a tener problemas con l y as terminaramos todos peleados... Eso lo tiene
que hacer ella, no nosotros!
1
An example of this is the use of computing procedures allowing to record
every physical movement performed by an operator in his daily work. Such
recording then enables to start designing a robot to reproduce them, to
replace the operador in his everyday tasks.
2
As an illustration, it is interesting to analyze the answer from one of the girls
interviewed for the research on child conceptualization of the punishment sys-
tem. This 11-year-old girl told me, in reference to the teachers usual modality
of making them work in teams and collectively correct the works performed,
that: ... sure, she is shrew, then she gets paid without doing any work, because
we have to do it all; and sometimes we make mistakes and she says nothing,
because we have to correct each other. (...) And that is even worse, because
if I have to tell a classmate that what he did is wrong... it comes back
against me, because afterwards, when he has to correct me... I
will have problems with him, and we will all end up angry
with each other... She has to do it, not us!
Los ciclos de la pedagoga escolar School pedagogy cycles
27 26
El trabajo colaborativo y cooperativo
entre los actores principales que dirigen
y llevan a cabo la educacin ha adquirido
una importancia vital en la poca actual.
Este artculo presenta una refexin acerca
de las necesidades inherentes a los cambios
que actualmente vivimos en este mundo
globalizado, en compromiso con la niez,
con la juventud y con la sociedad en general.
El cambio
en las
instituciones
educativas
Mara Eugenia Gaxiola Lugo
27 26
travs de la historia, la educacin se ha renovado constante-
mente, incluyendo cambios de forma permanente basados en las
necesidades propias de cada una de las culturas y sociedades. Ahora
mismo, observando a nuestro alrededor, nos percatamos de que
es inminente atender los retos que nuestro mundo globalizado nos
presenta.
En este escrito no se pretende describir la retrospectiva histrica
de la educacin en el mundo aun considerndola de suma im-
portancia para los educadores y todas las personas involucradas e
interesadas en el tema, mas s se tiene la intencin de provocar
una refexin honesta y pragmtica sobre los cambios necesarios,
por supuesto, en el radio de infuencia que a cada uno de los acto-
res le corresponde.
Iniciaremos nuestra refexin invitando a responder los cuestiona-
mientos sobre algunos aspectos relacionados con la educacin:
Cules son las caractersticas principales de los ni-
os y jvenes en la actualidad?
Cules son las caractersticas generales del entorno
social?
Qu caractersticas distinguen al contexto interna-
cional?, cmo los educadores y formadores esta-
mos haciendo frente a los desafos que el entorno
nos presenta?
A Las respuestas seguramente sern muy distintas y, a su vez, comple-
mentarias, tomando en cuenta el refejo de la experiencia adquirida
por cada institucin y cada persona en particular.
Con el objetivo de basar nuestra refexin en informacin que res-
ponda a las preguntas anteriores, podemos decir que la niez y la
juventud actuales se caracterizan por su habilidad casi natural para
utilizar cualquier aparato tecnolgico de vanguardia, ya sea para co-
municarse como para divertirse y hasta para estudiar, obteniendo
informacin de cualquier tipo en cuestin de segundos, por lo que
estn constantemente expuestos a conocimientos o datos en gene-
ral que no necesariamente son veraces y/o tiles para su formacin
y educacin. La rapidez con la que acceden a la informacin para las
cuestiones acadmicas les permite contar con largos perodos de
tiempo libre para el ocio, donde las actividades preferidas son los
juegos y estar conectados a las redes sociales.
Aunado a lo anterior, los padres de los nios y jvenes, general-
mente, estn ausentes e ignoran lo que sus hijos hacen, y en el peor
de los casos no tienen una clara idea de los intereses, habilidades y
situacin personal de su hijo o hija.
Como respuesta al segundo cuestionamiento sobre el entorno so-
cial, y siguiendo con el tema de los padres ausentes, en muchos
de los casos, es justo el resultado de la desintegracin familiar que
actualmente se vive, ya sea por el gran nmero de divorcios o por-
que los dos padres trabajan largas jornadas debido a las exigencias y
desafos laborales, lo que da como resultado la crisis de valores que
distingue a la sociedad actual.
28
Otra caracterstica es el uso generalizado de la tecnologa, que, si
bien es un aspecto que apoya la modernidad y tiene benefcios
indiscutibles, a su vez, tiene un lado cuestionable con respecto al
desarrollo humano. Las personas vivimos la vida de prisa, carac-
terizndonos por una cultura de la inmediatez que solo refeja un
desarrollo pobre de valores como la paciencia y la tolerancia; y no
solo con respecto al tiempo, sino a todo lo que nos rodea.
La tercera pregunta hace referencia al entorno internacional, el cual
podemos imaginar como un refejo de la sociedad con respecto a lo
que se mencion anteriormente, enfrentando desafos de cambios
rpidos y constantes, sumergidos en una vorgine competitiva en
el entorno productivo de un mundo globalizado, sin mencionar los
confictos polticos de las naciones y entre ellas.
Bajo este espectro de realidad, puede asegurarse que los educado-
res estamos intentando atender las necesidades actuales de los es-
tudiantes y de la sociedad, mas es probable que est siendo de una
forma desarticulada, la cual, si bien ejerce un impacto positivo, este
resulta en baja escala o se ve diluido en la inmensidad del reto.
Una gran cantidad de instituciones educativas privadas estn com-
prometidas honestamente con los desafos de la educacin, def-
niendo estrategias, implementndolas por medio de un plan bien
estructurado y dando el soporte preciso a los docentes para que, a
su vez, demuestren tambin su compromiso. Sin embargo, aunque
la implementacin de dichas estrategias educativas resulta en cierta
medida til, el impacto no es sufciente para atender de manera
satisfactoria las exigencias modernas, ya que desafortunadamente
es bien sabido que muchas otras instituciones no estn realizando el
mismo esfuerzo, lo que en general desequilibra dicho impacto.
Un panorama similar nos presenta la educacin pblica, pues a pe-
sar de que se realizan esfuerzos importantes por medio de la def-
nicin de reformas educativas modernas, estas carecen, en muchos
de los casos, de un plan estratgico completo, preciso y pertinente.
Asimismo, en muchas ocasiones no tienen el tiempo de permanen-
cia sufciente para trascender positivamente debido a los cambios
resultantes de las decisiones polticas que afectan a las secretaras y
ministerios de Educacin.
Cada uno de los esfuerzos posee gran vala, podemos imaginarnos
la suma de todos o, ms an, llevar a cabo el cambio en las institu-
ciones educativas en forma estratgica? Qu ser necesario hacer
para lograrlo?
La propuesta defnitiva es el trabajo colaborativo entre los involu-
crados en este proceso educativo, que marque el rumbo claro y
preciso con metas para lograr en un mediano y largo plazo, confor-
me con una planeacin estratgica. Dicha planeacin deber incluir
las funciones, acciones y procesos correspondientes a los directivos,
administradores y docentes de las instituciones educativas y deber
basarse en la defnicin de un nuevo modelo educativo, fundado
en el aprendizaje y centrado en el alumno por medio de tcnicas y
estrategias didcticas que respondan a las necesidades de formacin
y educacin actuales. Esto es, implementar procesos de evaluacin
congruentes a los mtodos de aprendizaje, e incluir una honesta
revisin y renovacin curricular que comprenda, entre otros, conte-
nidos de tecnologas de la informacin y comunicacin, as como las
competencias de desarrollo personal e interpersonal, que aseguren
aprendizajes signifcativos para que cada estudiante sea un individuo
competente en su rea de estudio o profesional y como persona.
Reitero, entonces, el llamado a la refexin para este trabajo en
conjunto, con la intencin de sumar esfuerzos para asegurar un
impacto positivo y contundente en el cambio de la educacin, y
la esperanza de que los que formamos las instituciones educativas
hagamos nuestro el reto y, en defnitiva, el xito del logro. Puedo
asegurar que este no ser nuestro a ttulo personal, sino de nuevas
generaciones de nios y jvenes que han puesto su futura forma-
cin y educacin en nosotros.
Mara Eugenia Gaxiola Lugo
Licenciada en Psicologa y mster en Ciencias de la Administracin, con
especialidad en Recursos Humanos. Es asesora independiente en capacita-
cin para instituciones de educacin y colaboradora del Instituto Tecnol-
gico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Guadalajara.
Ilustracin: Pablo Zweig
Ilustra libros infantiles e historietas para importantes medios locales y re-
vistas del exterior, adems de libros infantiles e historietas. Particip de
numerosas muestras individuales y colectivas, entre otras, la de la Feria del
Libro Infantil de Bologna 2008.
Una gran cantidad
de instituciones educativas privadas
estn comprometidas honestamente
con los desafos de la educacin.
Sin embargo, aunque la implementacin
de dichas estrategias educativas
resulta en cierta medida til,
el impacto no es sufciente para
atender de manera satisfactoria
las exigencias modernas.
El cambio en las instituciones educativas
29
Educar en
la sociedad
actual
*
Guillermo Jaim Etcheverry
Ante el avance de una sociedad
que lo devora todo y demuestra
interesarse en la educacin solo
en ocasiones extraordinarias,
la pregunta para qu educar?
se actualiza y adquiere una
relevancia fundamental.
Este artculo presenta
una refexin acerca de
qu signifca educar
en la sociedad actual.
30
inguna referencia al futuro omite mencionar la importancia de
la educacin para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Sin
embargo, la educacin solo atrae, fugazmente, la atencin del p-
blico cuando se produce algn hecho anormal. No creo necesario
extenderme sobre los signos evidentes de que la Argentina ha in-
gresado al nuevo milenio con serios problemas tanto en la cantidad
de ciudadanos educados con los que cuenta como en la calidad de
la educacin que esas personas reciben.
Tan graves indicadores, as como las injustifcables desigualdades so-
ciales que se observan en materia de educacin, deberan estimu-
larnos a volver a refexionar sobre las cuestiones esenciales. Evitar
que la crisis actual termine confgurando una verdadera tragedia
supone analizar una vez ms el sentido ltimo de la educacin, las
expectativas sociales que la determinan y, sobre todo, los modos
mediante los que encaramos la incorporacin de las nuevas gene-
raciones a la cultura.
Para qu educamos? Responde Hannah Arendt en su ensayo La
crisis en la educacin: Educamos para enfrentar la renovacin
constante que experimenta la sociedad debido a la llegada de nue-
vos seres. Seala que nios y jvenes se presentan ante padres
y maestros bajo la doble condicin de seres biolgicos en veloz
proceso de maduracin y, por otro lado,
de recin llegados a un mundo cultural
que los antecede y que les resulta extrao.
Adems de asumir la responsabilidad por
el desarrollo de sus vidas, debemos, pues,
introducir a nuestros hijos en un universo
de signifcados. Para hacerlo, recurrimos a la ayuda de una instancia
prepblica, la escuela, que no es en un todo idntica al mundo. En
ella, los educadores, aunque no hayan construido ese mundo o lo
preferan distinto, asumen la responsabilidad de representarlo ante
las nuevas generaciones. Su competencia consiste en conocerlo y
en ser capaces de introducir en l a los dems. Pero su autoridad
se funda en el hecho de asumir esa responsabilidad testimonial con
respecto a la cultura. Los docentes cumplen su tarea en nombre
de una colectividad que hoy se resiste a respetar el papel que
desempean.
Al negarles ese reconocimiento y as asumir la responsabilidad de
esa representacin, nuestra generacin expresa su desencanto ante
la realidad, su desagrado frente a las cosas tales como son. No
advierte que, precisamente, la esperanza de cambiarlas reside en lo
nuevo que aporta cada generacin. Hannah Arendt sostiene que,
por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada nio,
la educacin debe ser capaz de preservar e introducir ese elemento
novedoso en un mundo viejo. Para eso, resulta imprescindible hacer
consciente al recin llegado de las caractersticas de la realidad a la
que se incorpora, proporcionndole los instrumentos de la cultura
que le permitirn intentar cambiarla. El verdadero objetivo de la
educacin no es divertir al nio, sino rescatarlo de la agitacin de
la sociedad, asegurando las condiciones para que pueda entrar en
posesin de su herencia.
Pero hoy no se intenta ya conformar a los seres humanos como suje-
tos autnomos, sino que se trata de satisfacer sus impulsos inmedia-
tos, entretenindolos al menor costo posible. El principio del placer
rige nuestras vidas. Avanza una sociedad que lo devora todo: bienes,
ideas, celebridades. Reina la imagen, consagrando al video-nio y al
cibernauta. Todo lo que antes era vivido debe acceder directamente
a la representacin. La permanencia del mundo, el sentimiento de lo
real, se disuelven en las imgenes fugaces generadas por las nuevas
tecnologas. Prisionero de un presente absoluto y global, desvincu-
lado del pasado, el sujeto moderno es un ser sin ombligo. Es preciso
aceptar y comprender esos cambios profundos, que suponen una
verdadera mutacin de lo humano de la que somos a la vez pro-
tagonistas y testigos, pero eso no implica alentar la desvinculacin
de los recin llegados con una cultura que ha sido laboriosamente
construida.
Cmo advertir hoy que disponemos de un patrimonio digno de ser
preservado, cuando la idea misma de herencia nos resulta ridcula a
los gozadores que corremos detrs de la felicidad en lo nuevo, en
el fujo incesante de imgenes y de placeres instantneos? Posible-
mente, el siglo XX marque el momento en que el ser humano deja
de pensarse a s mismo como heredero.
Hannah Arendt identifc, ya a mediados de
la dcada de 1950, ciertos rasgos esenciales
en la crisis de la educacin moderna, que
no han hecho sino agudizarse. Los nios for-
man un mundo aparte, en el que los adultos
deciden inmiscuirse lo menos posible. La
educacin ya no corresponde a los maestros que conocen a fondo
una disciplina, sino a los pedagogos, generalistas de la ciencia de la
enseanza. El propsito explcito de la educacin no es ms el de
transmitir el entusiasmo por el conocimiento sino el de sustituir el
aprender por el hacer, el trabajo esforzado por el juego entreteni-
do, los saberes concretos por la libre expresin de uno mismo.
En una sociedad que se pretende democrtica, resulta cada vez ms
difcil admitir las jerarquas y pensar en la trascendencia. Estos valo-
res, hoy proscriptos, siguen siendo esenciales para desarrollar en los
alumnos el espritu crtico. Por eso, la escuela es cada vez ms ex-
traa al mundo actual, ya que se trata de una institucin asimtrica
en la que los roles de los actores no son intercambiables. De serlo,
la escuela perdera todo sentido.
Privilegiamos la espontaneidad, el intercambio, la comunicacin, el
debate. En lugar de preservar sus valores el respeto al conoci-
miento, la refexin, el anlisis, el esfuerzo, la crtica, la escuela
tiende a adaptarse tanto a la sociedad que termina siendo deglutida
por ella. Ensear es ms que informar, estudiar es ms que infor-
marse, aprender es ms que expresarse. Debemos preguntarnos:
los estudios se degradan porque los alumnos son lo que son o los
alumnos son lo que son simplemente porque hemos renunciado a
ensearles algo? Las familias siguen enviando a las escuelas alum-
nos motivados por el deseo de aprender? Seguimos considerando,
como en el pasado, que la ignorancia es un mal?
N
Los docentes cumplen su tarea
en nombre de una colectividad
que hoy se resiste a respetar
el papel que desempean.
31
32
Educar en la sociedad actual
Como la idolatra del progreso tcnico nos convence de que el
conocimiento est al alcance instantneo de todos y de que se hace
rpidamente obsoleto, pretendemos ensear habilidades en un
vaco casi total de saber. Es obvio que el mundo cambia rpida-
mente, pero sin contar con conocimientos bsicos, no podremos
construir sobre ellos ni enfrentar nuevos desafos. Resulta preciso
adaptarse a los cambios, pero abandonados al entusiasmo moderni-
zador, corremos el riesgo de intentar transmitir un futuro vago. Por
eso, es preciso vincular esa exigencia de transmisin al estmulo de
un valor esencial: la pasin por comprender.
La escuela debera volver a ser concebida como un mbito de re-
sistencia, de afrmacin de las cualidades humanas ante la amenaza
de su desaparicin en el mundo actual. Le corresponde encabezar
la cruzada de oposicin al conservadorismo despiadado que hoy
nos tiraniza bajo la mscara del imperativo del movimiento y el
cambio. En una poca acelerada, los verdaderos revolucionarios
posiblemente sean quienes retoman el ritmo lento que les per-
mite escuchar mejor la voz de las herencias. Ensear consiste en
tejer esos lazos entre los antiguos y los nuevos. Sobre todo, en
transmitir esa herencia cultural que confere al hombre la capacidad
de comprender una realidad compleja, as como los instrumentos
intelectuales para renovar un mundo tan injusto sobre cuyo incierto
destino tenemos una grave responsabilidad comn.
*
Basado en la conferencia pronunciada en la clausura del Congreso del Cen-
tenario de la Sociedad Argentina de Pediatra, celebrado en Buenos Aires en
septiembre de 2011.
Muchas corrientes pedaggicas sostienen que la enseanza estruc-
turada destruye la creatividad innata de los nios. Por eso, los maes-
tros, hoy convertidos en facilitadores, esperan que sus alumnos
descubran el saber por s mismos. La creatividad, defnida como
identifcacin y solucin de problemas, es liberada del control del
conocimiento, atribuido a los docentes que an tienen la osada de
ensear. Ese culto de la creatividad produce una nueva ortodoxia del
aula, que reemplaza los desafos intelectuales por los sentimientos, el
pensamiento independiente por el conocimiento ya procesado.
Se impone una grotesca psicologizacin de la escuela que la ahoga
en el afecto, en el culto de la autoestima. Se pide a los profesores
que amen a los nios y no tanto su saber. Esta desnaturalizacin
de la relacin docente-alumno es sintomtica de la crisis institucio-
nal de la escuela y de su autoridad. Los grandes profesores estn
habitados por el amor al saber y transmiten ese entusiasmo por el
conocimiento que poseen.
Muchos estudios sobre la escuela terminan por desterrar el estu-
dio de la escuela. Indiferente y hasta hostil ante los contenidos del
saber y la cultura que escapan a la observacin, la enseanza se
va reduciendo a un conjunto de comportamientos y de actitudes,
en general, desvinculados de las exigencias de inteligibilidad y de
verdad. Esta clara tendencia a desintelectualizar la escuela se funda
en consideraciones acerca de la realidad social que transforman un
ofcio humanista, el del maestro, en uno humanitario. Es que, como
afrma Marcel Gauchet, la idea de humanidad se ha disociado de la
idea de cultura. No la necesitamos para existir. Estamos expuestos a
una ola de privatizacin que nos estimula a vivir por y para nosotros
mismos y, sobre todo, de no perder nuestro tiempo en tratar de
comprender lo que nos rodea.
La concepcin que sostiene que el inters del alumno es el principal
conductor de la enseanza nos lleva a complacer su deseo de reco-
nocerse en la escuela, de enfrentar en ella solo el paisaje que ya le
es familiar porque es el que habita gracias a los medios de comuni-
cacin. Buscamos interesar a los alumnos en lo que ya les interesa.
Dejamos de creer en la posibilidad de encontrar una motivacin
genuina en la fuerza del conocimiento y en el poder de crtica que
abre la cultura. Si el criterio de evitar el aburrimiento es el que gua
la enseanza, abandonaremos el pasado en aras de lo que es actual,
reduciendo la escuela a un mbito de consumo del presente, que
aliente la pura expansin de lo que ya se es o, ms bien, de lo que
se cree ser. Porque la confusa subjetividad juvenil, hoy modelada so-
bre la base de la voraz apelacin consumista y publicitaria, termina
por afrmar la propia voluntad de ser as como se es, rechazando
todo intento de dejarse modifcar por otros saberes, de confrontar
con la alternativa que ellos pueden representar.
Guillermo Jaim Etcheverry
Doctor en Medicina, docente e investigador. Fue decano de la Facultad de
Medicina (1986-1990) y rector de la UBA (2002-2006). Es editor de nu-
merosas publicaciones nacionales e internacionales y miembro de la Aca-
demia Nacional de Educacin. Desde 2005, preside el Comit de Selec-
cin de las becas Guggenheim. Ha sido galardonado con diversos premios
y distinciones nacionales e internacionales. En 2010 recibi la Medalla del
Bicentenario del Gobieron de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Ilustracin: Carlos Nine
Pintor, escultor y artista grfco. Estudi en las escuelas de Bellas Artes Bel-
grano y Pueyrredn. Es autor de ms de veinte libros, publicados en diver-
sos pases. Particip en numerosas exhibiciones colectivas e individuales,
en Argentina y en el exterior. Ha recibido grandes premios internacionales
como el Caran DAche al mejor dibujante (Italia).
Los nios forman un mundo aparte,
en el que los adultos deciden
inmiscuirse lo menos posible.
La educacin ya no corresponde
a los maestros que conocen
a fondo una disciplina, sino a
lo pedagogos, generalistas
de la ciencia de la enseanza.
El propsito explcito de la educacin
no es ms el de transmitir el entusiasmo
por el conocimiento, sino el de sustituir
el aprender por el hacer,
el trabajo esforzado por el juego entretenido,
los saberes concretos por la libre expresin
de uno mismo.
Lo que reproduce la escuela
Los nios y los jvenes llegan a las escuelas con una experiencia
concreta que tiene que ver con la presencia ms o menos efcaz de
los adultos responsables de la crianza, y proyectarn, en ese espacio
de socializacin, la modalidad con la que se haya instalado en ellos
la normativa parental y familiar. El proceso que se desarrolla en
las organizaciones escolares se denomina Proceso de Socializacin
Secundaria. Este combina lo que el nio recibi del entorno familiar
con lo que recibe del contexto social y ambiental. De este modo,
se van modelando las conductas, el comportamiento y otros aspec-
tos de la personalidad de los nios.
Si lo que prim como organizacin social en el contexto familiar
es el descontrol y la anomia, posiblemente la escuela ser un es-
pacio donde esos aspectos se potencien, dado que histricamente
se concibi como una estrategia de control y vigilancia. En este
sentido, como organizacin social, la escuela recepta y reproduce
los confictos sociales. Son pocos los casos de organizaciones socia-
les que pacifcan y gestionan los confictos; en general, es todo lo
contrario.
La adaptacin
a la escuela,
los cambios
y el crecimiento
Al igual que la escuela, la familia
constituye una organizacin social,
pero de qu manera infuye la relacin
entre ambas en la experiencia educativa?
Qu sucede en el pasaje de un ambiente
a otro? La cuestin de la adaptacin de los
chicos a la escuela, con los cambios que esta
y el crecimiento implican, es abordada
en este artculo.
Fernando Osorio
35 34
35 34
Vivimos en una poca en la
que hay una gran difcultad para delimitar los
alcances de la nocin de autoridad y disciplina, que en general se
confunden con autoritarismo y sometimiento, dados los anteceden-
tes vinculados a los permanentes golpes de Estado y regmenes
dictatoriales. Entonces, los nios y jvenes se comportan segn la
experiencia del adulto que imponga autoridad o autoritarismo y
pretenda disciplina o sometimiento. Ante el adulto con autoridad,
el nio y el joven construyen respeto, y ante el autoritario, rebelda
y reactividad.
El castigo es una estrategia del poder punitivo y no produce ningn
proceso de aprendizaje, solo estimula el rencor y la intencin de
venganza. La incorporacin de la normativa parental y social per-
miten establecer dos estructuras fundamentales para la vida en so-
ciedad: la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad. Estas
estructuras se instalan en los primeros aos de crianza, se instalan
mal o directamente no se instalan. Segn esta modalidad ser la
conducta ms o menos transgresora de un sujeto.
Los adultos responsables de la crianza y los docentes deben impo-
ner normativas desde la perspectiva de la toma de conciencia del
hecho cometido y con la posibilidad de la reparacin del dao. Es-
tos dos aspectos defnen algo que se denomina sancin, no castigo.
El castigo est del lado de la mortifcacin del cuerpo, en cambio, la
sancin tiene que ver con el valor de la palabra.
El afecto y la comunicacin como estrategias
Los hijos no logran adaptarse a las organizaciones sociales simple-
mente porque no confan en los adultos que los dejan all, ni en
aquellos con quienes quedan a cargo. Esa confanza es internalizada
por los nios cuando advierten que hay adultos que podrn estar
atentos a sus necesidades, a sus intereses, a sus miedos, a sus anhe-
los, a sus cambios, a su crecimiento. En general, los padres modernos
no prestan atencin a este tipo de cuestiones, sino que les importa
otra cosa: lo que se supone que un hijo necesita. Muchas veces, a
los maestros les pasa lo mismo; estn ms atentos al cumplimiento
de ciertos requisitos o normativas formales de la organizacin esco-
lar que a lo que le ocurre a un alumno verdaderamente.
En las organizaciones escolares todo est pautado, los horarios de
entrada y salida, los tiempos de trabajo y de ocio, los tiempos de
aprendizaje y los tiempos de adaptacin. Todo est regulado por
parmetros generales que no contemplan la singularidad de cada
nio. Por ese motivo, cuando un nio no se adapta a los supuestos
tiempos esperables, se piensa que ese nio es especial, o raro. Esta
actitud, muchas veces es vivida por los hijos/alumnos como una acti-
tud de avasallamiento. Esto los convierte en seres annimos, nios a
los que solo se los nutre con lo que los usos y las costumbres dicen
que hay que hacer con ellos, lo cual los vuelve sumamente irritables
y perturbadores.
Los ejemplos clsicos de lo que implica cumplir con lo que se espera
de la funcin parental o de la funcin docente seran algo as: en
casa solo darles de comer por una cuestin nutricional y en las escuelas
solo ensearles contenidos acadmicos para estimular el intelecto.
Sin embargo, el contacto afectivo en el
desarrollo de estas acciones es fundamental. A ve-
ces el mundo adulto no tiene en cuenta que para alimentar y para
ensear los nios necesitan el afecto del adulto encargado de esa
funcin, si no, pierden inters y pueden llegar a renegar tanto del
alimento como del aprendizaje.
Los hijos, muchas veces transitan una vida annima mientras los
padres estn en piloto automtico y hacen todo sin detenerse en
la singularidad de cada hijo. Uno de los efectos ms letales de esta
actitud adulta es fundar en los hijos una profunda desconfanza. En
muchos casos, los hijos, si pudieran, diran: cmo voy a confar en
este adulto que casi no me conoce, no sabe qu me pasa, no sabe qu
siento, no sabe cules son mis miedos ni lo que me pone contento.
En general, este tipo de vnculo annimo es estimulado por una
sociedad de consumo que transforma a casi todos los ciudadanos
en ignotos usuarios de bienes y servicios. Este vnculo annimo hace
crisis en las organizaciones sociales a las que acuden los hijos en
algn momento de sus vidas, sobre todo en el inicio de clases.
La escuela por excelencia es el lugar donde se advierte el grado de
confanza y de conocimiento que los padres tienen sobre los hijos.
La desconfanza hace estallar en los nios berrinches, mala con-
ducta, comportamientos alterados, problemas de adaptacin, fuga
de los adolescentes (rateadas), o rechazo directo a socializarse en
la escuela; y, en realidad, lo que estn tratando de decir es que se
sienten solos y annimos.
Por qu un hijo debera confar en esos adultos que nada saben de
l? Los adultos hacen lo que se debe (si lo hacen) pero no hay afec-
to, no hay ternura, no hay complicidad, no hay amor. Por esa razn,
pensar en un nio, en un hijo, incluyendo el afecto y la cercana se
parece a salvarlo.

La adaptacin a la escuela,
los cambios y el crecimiento
36
Fernando Osorio
Psiclogo (UBA), trabaja con menores en conficto con la ley penal, con
jvenes con problemas de conducta y sus familias. Es consultor institucional
de organizaciones escolares y ha desarrollado diversas capacitaciones do-
centes sobre la problemtica vincular entre alumnos, docentes y padres. Es
docente en el seminario de extensin de la UBA Violencia en las escuelas.
Presidi la organizacin del I y II Congreso Internacional sobre Confictos y
Violencia en Las Escuelas (2009 y 2012).
Ilustracin: Poly Bernatene
Naci en Buenos Aires en 1972. Estudi en la Escuela Nacional de Bellas
Artes. Ha trabajado en publicidad, animacin, cmics y en los ltimos aos
se ha desarrollado como ilustrador, publicando numerosos libros infantiles
y juveniles para la Argentina y otros rincones del mundo como Mxico,
Espaa, Inglaterra, Australia, Dinamarca, Blgica, Alemania, Francia, China,
Taiwan y Estados Unidos.
39 38
n nmeros anteriores, referimos a cuestiones que in-
terrogaban el quehacer docente en la actualidad, artculos
que intentaban dejar trazos por donde circula la experiencia
de educar en el presente, entender qu est ocurriendo en
nuestra profesin y entendernos. Plantebamos las dudas,
comodidades e incomodidades del docente que se anima a
convivir con la cultura digital y la invita a pasar a su aula, es
decir, le da lugar en el saln de clase. Este espacio tecnolgico
en el aula puede estar presente de modo real, a travs de las
netbooks, con las producciones de los estudiantes realizadas
en el laboratorio de informtica de la escuela o mediante tra-
bajos que hayan sido construidos con ayuda de telfonos
celulares, etc. Tambin cabe la posibilidad de que esa cultura
digital no sea tangible con dispositivos de tecnologa artefac-
tual a la vista, pero s de manera simblica: en las mentes, en
los modos de procesar la informacin que poseen nuestros
alumnos y alumnas, en las pantallas, que, aun en su ausencia,
de algn modo, nunca dejan de estar all. La tecnologa digital
siempre est en una clase del presente, ya no pensando en el
futuro, sino pensando en el hoy.
Poder incluir propuestas con tecnologas en el diseo didcti-
co implica que el docente, basndose en su saber disciplinar,
pueda incluir en sus intentos y planifcaciones las incertezas
que tiene, las dudas que le genera, as como un espritu de
bsqueda que lo acompae en las incursiones tecnolgicas.
No se basa en que el docente sea un experto informtico, sino
en que se atreva a probar incluir tecnologa en sus clases, ser
capaz de explorar conjuntamente con sus estudiantes de qu
se trata el aprender y el ensear mediados por tecnologas.
Transitando
la docencia
en la cultura
digital
Qu ocurre con el rol
del docente en la era digital?
De qu manera convive
y se relaciona con estudiantes
que ya nacieron en esta poca?
Este artculo refexiona acerca
de las experiencias de aprendizaje
de aquellos docentes que han
buscado la manera de adaptarse
al nuevo contexto cultural,
apostando por una formacin
en constante cambio.
Silvina Casablancas
E
Debemos preocuparnos
de trazar experiencias,
en vez de doctrinas.
Hannah Arendt
Poder incluir propuestas con tecnologas en el diseo didctico,
implica que el docente, basndose en su saber disciplinar,
pueda incluir en sus intentos y planifcaciones las incertezas
que tiene, las dudas que le genera,as como un espritu de
bsqueda que lo acompae en las incursiones tecnolgicas.
39 38
En un reciente artculo de Laberintos
1
, pensbamos qu ocurre con
aquel docente que entra al aula, al saln de clases de siempre. De
siempre no solo en el sentido de la institucin a la que concurre
a diario a dar sus clases, sino del aula, que parece haber quedado
cristalizada en un tiempo eterno, un tiempo inmutable, perma-
neciendo con su tecnologa artefactual, simblica y organizativa
2
a
cuestas, y sin demasiados intentos por movilizar esta inmutabilidad.
Nos referimos a un no-cambio escolar, a una escuela que perdura,
que resiste al cambio, cuando, en realidad, todo ha mutado a su
alrededor y en su interior: el modo de informarse, el modo de
comunicarse, el modo de leer! A la vez, la escuela atesora chicos y
chicas que nacieron en la cultura digital y que la viven naturalmente,
y unos docentes que, aunque no todos, deben aprender a ser do-
centes en esta nueva contextualizacin digital; sujetos que ensean
y sujetos que aprenden con diferentes modos de habitar la misma
escuela y la cultura.
En esta oportunidad, pretendemos refexionar sobre la experiencia
de aprender de los docentes que se animaron a disear clases con
tecnologas, compelidos por el contexto, por los propios alumnos
y alumnas y por la oferta de propuestas especfcas de continuar
estudiando, de seguir formndose como expertos docentes.
La experiencia de dar paso
a nuevas experiencias
Quizs experiencia sea una de las palabras ms utilizadas en el m-
bito educativo, referida generalmente al trnsito por los aos de
docencia o por haber realizado una actividad o proyecto similar. En
este artculo, no desmenuzaremos la palabra y sus matices lingsti-
cos, pero s indicaremos desde qu posicionamiento utilizamos esta
concepcin que contiene referencias mltiples. Hablaremos de ex-
periencia en tanto lo que le acontece a un sujeto en particular no
lo que pasa, sino lo que le pasa a esa persona (Larrosa, 2009).
En este caso, pensamos en un o una docente atrevida y, por qu no,
valiente; es decir, aquel o aquella que se anima a poner a prueba sus
saberes y sus no saberes para dar clase con tecnologas. Es por eso
que nos interesa la experiencia de los protagonistas.
En tiempos digitales, la docencia cuenta ya con profesores y pro-
fesoras que empezaron a andar caminos digitales en sus prcticas
educativas. Al decir de Contreras y Prez de Lara, refrindose a la
prctica:
Por una parte, podramos decir que toda prctica educativa busca ser
experiencia, esto es, que sea vivida como experiencia, como algo que
da que pensar; y por otra parte, la realidad educativa solo podemos
comprenderla en su alcance pedaggico en cuanto que experiencia,
es decir, segn es vivida por sus protagonistas y atendiendo a lo que
les supone, a lo que les signifca, a lo que les da que pensar. Investigar
la experiencia educativa es (se origina en y tiene por camino) pensar
sobre lo que da que pensar la educacin a sus protagonistas. (Con-
treras y Prez de Lara, 2010)
Aunque parezca una obviedad, no todo lo que nos pasa como do-
centes adquiere el estatus de experiencia educativa, en tanto mo-
difcacin, aprendizaje, emocin o cambio conceptual. Entonces,
revisando el concepto y siguiendo a los autores recin citados, que
entienden la experiencia como construccin, sealamos que:
Es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar, de
volver sobre las ideas que tenamos de las cosas, porque justamente
lo que nos muestra la experiencia es la insufciencia, o la insatisfaccin
de nuestro anterior pensar; necesitamos volver a pensar porque ya
no nos vale lo anterior a la vista de lo que vivimos, o de lo que vemos
que pasa, que nos pasa. Justo lo que hace que la experiencia sea tal
es esto: que hay que volver a pensar. (Contreras y De Lara, 2010).
Pero no nos vale lo anterior para que la experiencia de aprender
a ser docentes con usos de tecnologas tenga espacio. Se necesita
mucho ms que aprender unos cuantos programas informticos,
muchsimo ms.
Prejuicios, representaciones en el punto de partida
en relacin a los usos de la tecnologa
Hablar de la experiencia de ser docentes en la era digital nos lleva a
darles voz a sus protagonistas y poder compartir en este encuentro
sus vivencias, sus emociones y sus puntos de partida con respecto
a la tecnologa educativa. Ensear usos didcticos de las tecnologas
no opera en el vaco, sino sobre la base de un sentimiento, de un
conocimiento que hay que desandar, o al menos darle lugar dentro
de las clases que pretenden ensear a docentes.
Para ilustrar esto, nos valdremos de algunos relatos que dan cuenta
de la experiencia de profesoras estudiantes de la Licenciatura en
Educacin Secundaria de la Universidad Nacional de Moreno, en la
provincia de Buenos Aires. Estas narraciones en primera persona,
que han sido escritas por cada docente en blogs, contando su ex-
periencia de volver a aprender, de situarse en una nueva escuela, en
un mundo tecnolgico y no frente a l, nos permitirn adentrarnos
en sus experiencias.
En el relato que sigue, una docente cuenta sus aprendizajes en la
asignatura TICs Orientadas a la Educacin, incluyendo los puntos
de partida:
Qu ser eso, uf!, qu voy a ver en esta materia? Yo voy a ser licen-
ciada en Educacin Secundaria y s usar el Word y el Power Point, qu
ms necesito saber!!, esa fue mi primera e incmoda reaccin, puesto
que desde siempre, ya sea por miedo o por prejuicio, me dio un
poco de alergia todo lo relacionado con la tecnologa digital. Yo, que
amo la literatura, senta que esta pretensin multimeditica vena a
ultrajar a mis libros. Cunta equivocacin! Y s, debo reconocer
que la ignorancia, y tal vez el tan odiado sentido comn del cual
reniego infuyeron en gran medida en esa apreciacin. Me bastaron
solo dos encuentros y la lectura de unos pocos textos para empezar
a romper, o al menos a cuestionar, mi punto de vista.
(Vernica A., estudiante de segundo ao de la Licenciatura
en Educacin Secundaria, profesora de Literatura)
La escuela atesora chicos y chicas que nacieron
en la cultura digital y que la viven naturalmente,
y unos docentes que, aunque no todos, deben
aprender a ser docentes en esta nueva
contextualizacin digital; sujetos que ensean
y sujetos que aprenden con diferentes modos
de habitar la misma escuela y la cultura.
40
Silvina Casablancas
Dra. en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Licenciada y profesora
en Ciencias de la Educacin por la UBA. Profesora de Enseanza primaria.
Investigadora y docente en PENT-FLACSO rea Educacin. Profesora en
la Licenciatura de Educacin Secundaria, UNM (Universidad Nacional de
Moreno). Investigadora grupo ESBRINA. Universidad de Barcelona.
Ilustracin: Mara Eva Mastrogiulio
Ilustradora y diseadora grfca (FADU, UBA). Fue docente de Morfologa
II, Ctedra Longinotti (FADU, UBA). Actualmente trabaja para editoriales,
marcas de ropa, agencias y estudios. Es colaboradora permanente de la
revista y el diario La Nacin y la revista Laberintos, entre otros.
De eso se trata la experiencia, como decamos, de lo que le sucede
a un sujeto que desanda lo construido para dar lugar a experiencias
nuevas. Contrasta con sus construcciones subjetivas, en este caso
sobre la tecnologa, que estn a veces ms o menos conscientes.
Por eso es importante, como primer contenido a trabajar, entender
qu pensamos y sentimos al respecto, para esclarecer los puntos de
partida y ser capaces de construir sobre o con ellos.
Otro de los relatos da cuenta de un trnsito necesario de la docen-
cia, de la formacin en la enseanza y la construccin de un nuevo
vnculo con los sujetos de aprendizaje. En relacin al aprender a ser
docente con usos de tecnologas, una docente estudiante cuenta:
Me cost mucho me sigue costando, pero ahora me animo
y esa es la gran diferencia Mis alumnos acompaan el proceso,
muchas veces les pregunto y son muy solidarios al responder. Estn
contentos porque a medida que voy tomando confanza, me animo a
proponer proyectos en los que puedo integrar tecnologa. ()
Realmente comprob que la relacin con los alumnos se modifca.
Los chicos saben que estoy estudiando y que cuando no s algo les
pregunto. Esto permiti que muchos chicos que no se animaban a
aclarar sus dudas, ahora lo hagan Este, por ahora, me parece que
es uno de los logros ms importantes
(Marcela, M., estudiante de segundo aode la Licenciatura
en Educacin Secundaria, profesora de Matemtica y directora)
El rol docente como espacio en transformacin,
en construccin
Abriendo mentes, construyendo puentes con la cultura digital, con
la nuestra y con la de los estudiantes. Caminar, modifcar, crear,
construir, son todos verbos que remiten a una idea, aquella que da
cuenta de que el rol docente es un espacio nico, diferenciado pero
a componer, no acabado, que no remite a un contexto social que
generalmente se asocia al momento histrico de terminar la carrera
docente, sino que va mutando. En este sentido, resulta til apelar a
la fgura de transentes digitales, como profesionales que construyen
el espacio de enseanza acorde a la poca en que les toca desarro-
llarla. Y teniendo en cuenta que esa poca cambia.
En palabras de otra docente estudiante:
La fgura de un transente digital tal vez me ayud ms para co-
menzar a abrir mi mente, porque creo que remite a una imagen
ms dinmica del sujeto docente (o sea yo) al que se aplica. Alguien
que puede ir movindose alrededor de las tecnologas digitales para
incorporarlas en el aula a su propio ritmo. Avanzar, retroceder para
volver a encontrar el camino, preguntar, si se est muy perdido. Y en
ese transitar, tomar decisiones a medida que se traza un recorrido
propio. Algunos transentes podrn ser ms veloces, otros quizs
se muevan ms despacio, incluso unos cuantos necesitarn bastones
que les sirvan de sostn. Todas estas formas sern vlidas mientras
que la eleccin sea andar, moverse, no elegir la inercia, sino elegir
ser un caminante de la educacin que se mueve al ritmo de la po-
ca en que le toca ejercerla. Y all voy, no soy ms que eso, una
transente digital intentando dar sus primeros pasos.
(Vernica A., estudiante de segundo ao de la Licenciatura
en Educacin Secundaria, profesora de Literatura)
Seguramente, como en las historietas, esta visin dinmica del rol
docente y de su andar podra servirnos para concluir este artculo
con un continuar que d cuenta de los cambios que se aveci-
nan en el modo de recorrer la docencia, que desconocemos pero
vale la pena transitarlos como una experiencia a construir.
BIBLIOGRAFA
Casablancas, S. (2011). Cambios en el vnculo educativo. Repensando a los nati-
vos e inmigrantes digitales. Laberintos, (22), 20-23.
Contreras, J. y Prez de Lara, N. (comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa
(pp. 21-86). Madrid: Morata.
Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educacin. En Skliar, C. y Larrosa, J.
(comps.) Experiencia y alteridad en educacin (pp. 13-44). Buenos Aires: FLACSO
y Hommo Sapiens.
1
Casablancas, S. (2011). Entrar a un aula con tecnologas. En Laberintos, (21),
18-19.
2
lvarez, A. y Mndez, R. (1996). Cultura tecnolgica y educacin. En Sancho,
J. M. y Milln, L. M. (comps.) Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: un
dilogo necesario (pp. 21-36). Sevilla: MCEP.
Transitando la docencia
en la cultura digital
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Formamos personas de bien, brindando a nuestros alumnos
una educacin integral que promueve el desarrollo acadmico,
creativo, fsico, social y moral.
La solidez de nuestro proyecto plasma nuestro ideario
en una propuesta que alcanza la excelencia educativa y la calidez humana.
INSTITUTO
JUAN BAUTISTA ALBERDI
DIPREGEP N 5922 - DIPREGEP N 7712
%,2).#.$%.!49
JARDN DE INFANTES
DIPREGEP N 5518
NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO
Escuela reconocida como embajada de la paz
Pompeya 4664 Isidro Casanova - La Matanza - Tel.: (011) 4694-0405 - Instituto.alberdi@speedy.com.ar
Instituto Educacional Estrada
Villa Luzuriaga - La Matanza

Institucin creada para el desafo pedaggico
que integra todas las dimensiones
del proceso educativo

Almafuerte 347 - Villa Luzuriaga - La Matanza - Tel: 4659-5202
Principio
y meta
Camino
y proceso
Punto de partida
y llegada
42
Los vnculos entre la familia y la escuela son
objeto de una discusin siempre renovada.
Desde hace bastante tiempo, dejamos de lado
las prcticas basadas en la separacin entre
ambas instituciones; lo nuevo, sin embargo, es
que tambin estn desapareciendo los tradicio-
nales vnculos de convivencia y de divisin de
funciones en el proceso de socializacin de
las nuevas generaciones.
La transformacin que vivimos es de tal
envergadura que permite la aparicin de
voces que formulan interrogantes impen-
sados hace pocos aos atrs.
n un libro relativamente reciente de tres impor-
tantes investigadores sociales franceses, el captulo de-
dicado al tema de la familia y la educacin lleva por
ttulo: La familia contra la educacin?
1
. No preten-
do resumir aqu el contenido de un texto complejo
y profundo. Simplemente quisiera sealar el punto de
partida que permite a los autores formular ese interro-
gante. La comparacin entre la familia moderna y la
familia actual pone de relieve que, ahora, los hijos son
el elemento clave en la constitucin de la pareja y todo
funciona a partir de su desarrollo y bienestar. Este cambio
est asociado a tres elementos importantes:
I. El abandono de las normas como factor clave en la
educacin de los hijos. Como todo puede ser negociado, los
hijos tienden a considerar cualquier norma como una impo-
sicin autoritaria, arbitraria o absurda.
II. El abandono del carcter complementario de los roles paterno
y materno. Los papeles de padre y madre dejan de constituir la
base de los principios bsicos del psiquismo: el placer y la realidad.
III. El acceso a la escuela y al conocimiento dejan de ser asumidos como
la clave de la emancipacin personal y muchos padres perciben la adqui-
sicin de conocimientos como una fuente de estrs y de difcultades para el
desarrollo de sus hijos. Este fenmeno explica la difcultad que tenemos para
que los jvenes se inclinen por estudios cientfcos, para que asuman la importancia
del rigor y la disciplina en el aprendizaje.
Obviamente, se puede discutir la validez general de este diagnstico. Segn los contextos
sociales, su vigencia puede ser mayor o menor. Pero ms all de dicha vigencia, lo cierto
es que existen claras evidencias que indican que las tendencias del cambio en la institucin
familiar se orientan en la direccin indicada por estos anlisis. La familia est perdiendo su
carcter de institucin responsable de la transmisin de pautas, valores y visiones del mundo,
para transformarse en un mbito de intercambio, de discusin y de negociacin.
E
Familia
escuela
y
Juan Carlos Tedesco
43
Fortalecer el carcter pblico y profesional
de la escuela
Frente a estos cambios profundos en la familia, la escuela tiene
enormes difcultades para adecuar y defnir su papel. Existen dos
respuestas que no pueden ser sostenidas seriamente. La primera es
ignorar estos cambios y mantener la actitud tradicional; la segunda
es adaptarse a ellos y satisfacer alegremente las demandas familia-
res. La primera supone aislarse socialmente, incrementar los niveles
de conficto entre familia y escuela y condenar al fracaso a toda la
tarea educativa. La segunda implica renunciar a la tarea civilizatoria
de la escuela, dejar de transmitir el patrimonio cultural de la socie-
dad y de promover la cohesin social a travs de la formacin en
valores comunes.
Estamos, en consecuencia, ante problemas de enorme complejidad
e importancia, que trascienden la responsabilidad de la escuela y de
los docentes. Las respuestas a estos problemas son respuestas so-
ciales en cuya elaboracin estamos todos involucrados. Pero, como
ante muchos otros problemas, reconocer la complejidad no puede
justifcar la parlisis. Desde este punto de vista, me atrevo a presen-
tar una lnea de accin concreta desde la escuela, cuya idea central
consiste en sostener la necesidad de fortalecer el carcter pblico y
profesional de su trabajo.
El carcter pblico de los centros escolares supone que la defnicin
de los contenidos que ellos transmiten no puede ser el mero re-
fejo de las demandas particularistas de cada actor o sector social.
Los contenidos educativos que se transmiten a travs de la escuela
son la expresin del desarrollo cientfco y cultural de la sociedad,
diseados a travs de acuerdos sociales y compromisos colectivos
que exigen niveles cada vez ms altos de refexin. Dichos acuerdos
son la base de la cohesin social que nos permite vivir juntos. Desde
este punto de vista, por ejemplo, es ilegtimo aceptar que una fami-
lia demande que sus hijos sean educados en valores de fanatismo
e intolerancia, o que pretendan educar a sus hijos al margen de
las instituciones pblicas donde la convivencia con los otros es un
aspecto fundamental del aprendizaje.
El carcter profesional del trabajo de la escuela, por su parte, se
defne por la efciencia y la efcacia para lograr que todos los alum-
nos tengan acceso al mximo nivel de logros de aprendizaje que
permiten sus capacidades. Para alcanzar este objetivo, la clave es el
personal que se desempea en los centros escolares y la organiza-
cin de su trabajo.
Sobre este tema se ha escrito mucho y tambin se han desarrolla-
do experiencias exitosas, tanto en el logro de resultados cognitivos
como emocionales y ticos, pero el punto sobre el cual queremos
insistir en esta nota es el que se refere a la articulacin entre profe-
sionalismo y participacin familiar. La fuente ms genuina que tene-
mos para dialogar con las familias es nuestra capacidad profesional
para garantizar el logro de los resultados educativos.
Desde este punto de vista, para que la escuela y los docentes pue-
dan reivindicar los alcances y los lmites de la participacin familiar, es
necesario que asumamos genuinamente el papel de representantes
del mensaje socializador pblico y que demostremos ser los posee-
dores del saber tcnico profesional que garantice buenos resulta-
dos. No es legtimo postular lmites a la participacin familiar para
defender intereses privados corporativos o para ocultar la falta de
competencia para resolver los problemas.
Qu hacer frente a esta complejidad?
Estas refexiones indican claramente que la escuela aislada no pue-
de enfrentar estos problemas. Es necesario un fuerte compromiso
poltico-cultural de todos los sectores sociales comprometidos con
el proyecto de construir una sociedad justa. Poner en el debate
pblico estas cuestiones, involucrar en ellas a los dirigentes polticos,
a los representantes de los medios de comunicacin, a los intelec-
tuales y formadores de opinin, entre otros, es una tarea urgente.
Mientras tanto, en el da a da de las escuelas, me parece importante
tener un buen diagnstico de la situacin familiar de nuestros alum-
nos. No todas las familias tienen la misma composicin ni la misma
actitud frente a la escolaridad de sus hijos. Tener este diagnstico
nos permitir defnir estrategias ms personalizadas, ms adecuadas
a cada contexto. Esa estrategia se puede resumir en la idea de es-
tablecer con cada una de ellas una especie de contrato de tareas
a cumplir por cada uno. Adems, con las familias podemos defnir
trayectorias de aprendizaje referidas a su capacidad para apoyar
el trabajo de la escuela, para comprender el sentido pblico de
la educacin y para asumir su papel de transmisor del patrimonio
cultural. Tambin aqu podemos establecer metas a lograr y evaluar
sus resultados.
Soy consciente de que esta tarea adicional para las escuelas requie-
re recursos, tanto humanos como materiales, de los cuales hoy no
disponemos. Pero asumir esta labor nos ayudar a formular deman-
das ms califcadas, que podrn y debern traducirse en mejores
resultados.
1
M-C. Blais, M. Gauchet y D. Ottavi, (2008). Conditions de lducation. Pars:
Stock.
Juan Carlos Tedesco
Licenciado en Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras
(UBA). Se desempe como docente de Historia de la Educacin en diver-
sas universidades nacionales (UNLP, UNCOMA, UNLPam). Ingres en la
Unesco a cargo de las investigaciones sobre educacin y empleo como es-
pecialista en poltica educacional del Proyecto Unesco/CEPAL Desarrollo
y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Ocup la Secretara de Educa-
cin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina y fue
ministro de Educacin de la Nacin en el perodo 2007-2009.
Ilustracin: Istvansch
Istvansch (Madrid, 1968). Ilustrador, diseador y escritor. Candidato al
premio Andersen y primer premio Octogonal de Honor (CIELJ, Francia).
Director de la coleccin Libros-lbum del Eclipse. Sus refexiones estn
reunidas en el libro La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para nios
(Buenos Aires: Lugar Editorial).
Familia y escuela
44
a propuesta de este ao estuvo basada en la manera de encarar el
reto que constituye hoy en da la tarea de educar, teniendo en cuenta
que el acto educativo es un encuentro permanente entre el docente,
el aprendiz, los conocimientos y los valores que sustentan el ideario de
cada institucin.
El acto de apertura cont con la presencia de abanderados y escoltas del
Mar del Plata Day School y con la actuacin de la Banda de Msica del
rea Naval Atlntica. Autoridades nacionales, provinciales y locales enga-
lanaron el evento, manifestando su apoyo a la propuesta de AIEPBA.
Como es tradicin ao tras ao en AIEPBA,
durante los das 30, 31 de agosto y 1. de septiembre,
se llev a cabo, en el Hotel Costa Galana de Mar del Plata,
el XII Congreso Nacional de Enseanza Privada que,
bajo el lema Educacin, punto de encuentro,
convoc a una numerosa cantidad de propietarios,
representantes legales, supervisores, directivos
y docentes de escuelas de gestin privada y estatal
de la provincia de Buenos Aires y del interior
de nuestro pas.
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Educacin,
punto de encuentro
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CNEP 2012
EVENTOS
45
Durante el congreso se trataron distintos as-
pectos de tan signifcativo tema como el rol
que debe desempear cada uno, la convi-
vencia, la educacin en valores, la educacin
de las emociones, los nuevos desafos de la
educacin argentina actual y la educacin
postradicional.
Cada vez somos ms conscientes del valor
de este encuentro para lograr el crecimiento
personal y social; en eso, tiene una relevante
funcin cada institucin. Valorando la entre-
ga, el compromiso y, en defnitiva, la lucha
diaria, el encuentro educativo de AIEPBA
homenaje a la Escuela William Morris, de
Para ello, contamos con especialistas de la
talla del Dr. Miguel ngel Santos Guerra, el
Lic. Fernando Osorio, la Dra. Claudia Rome-
ro, la Lic. Virginia Tarsitano, el Lic. Marcelo
Zarlenga y el Lic. Martn Zurita, quienes su-
pieron generar un espacio de refexin en el
que la motivacin se mantuvo intacta duran-
te los tres das del congreso.
Castelar, que cumpli 50 aos, y al Institu-
to Cardoso, de Caseros, que festej sus 60
aos en esta tarea.
Para fnalizar el evento, la Banda Municipal
realiz un espectacular cierre que deleit a
todos los presentes.

46
Educacin, punto de encuentro
30 de agosto
al 1 de septiembre
de 2012
Mar del Plata, Buenos Aires
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CNEP 2012
Dr. Miguel ngel Santos Guerra.
Lic. Marcelo Zarlenga.
Lic. Fernando Osorio.
Lic. Martn Zurita.
Lic. Virginia Tarsitano.
Dra. Claudia Romero.
Prof. Graciela Encalada,
comisin directiva de AIEPBA.
Prof. Elisa Gmez,
Colegio San Romn, Adolfo Sourdeaux.
Daniel Morresi,
Editorial Aique.
Lic. Mario Rivarola,
Instituto Tcnico de la Salud, Moreno.
Prof. Graciela Nicolosi, Instituto
Juan Manuel de Rozas, La Matanza.
Melina Cruzat,
Instituto San Eduardo, Jos C. Paz.
Lic. Oscar Lezcano,
Galeno Salud.
Hctor Aracama,
Instituto Wilians Morris, Castelar.
Andrs Arra y Osvaldo Ferreiro,
Instituto de Formacin Profesional Blas Pascal, Quilmes
Prof. Mnica Pinelli,
comisin directiva de AIEPBA.
Andrea Bassino y Horacio Cardo.
Noelia Salazar y Luciano Gonzlez,
Instituto Jacarand, Lans
Prof. Mara Elena Villalonga,
comisin directiva de AIEPBA.
Dra. Marina Bermdez,
comisin directiva de AIEPBA.
Educacin, punto de llegada
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CNEP 2013
28 al 30 de septiembre de 2013
Mar del Plata - Provincia de Buenos Aires
NUESTROS SOCIOS
Durante el presente perodo, el Jardn de Infantes Lucerito de la
ciudad de Zrate (provincia de Buenos Aires) cumpli sus Bodas
de Oro (1962-2012).
En el compromiso profundo, que no encierra ni limita la vida
es construida en los sueos y concretada en el amor. La Sra.
representante legal Cristina Concaro de Garn, elabor esta frase,
tratando de sintetizar el haber logrado concretar el cumpleaos
nmero cincuenta de esta institucin.
A lo largo de estos aos, el Jardn ha transitado momentos, la ma-
yora lindos, pero tambin difciles. Gracias a la conviccin, a la
lucha, al esfuerzo, al compromiso de esta gran mujer que ha sabido
construir lneas de trabajo con sus equipos, actualizndose perma-
nentemente, ha podido en este ciclo celebrar 50 aos de labor.
Institucin que ideara y pusiera en marcha, junto a su madre, la
Sra. Erminda Perna de Concaro, docente de gran vocacin, quien
con gran visin de futuro, observ y atendi la necesidad de varias
familias, que por trabajo u otras causas, necesitaban dejar a sus hijos
en manos de personal especializado.
Comenz a funcionar as el 2 de marzo de 1962, con una sala de
nios de 2 a 5 aos.
Fue sin duda una empresa familiar, pasando como directoras del
Jardn algunas hijas de la Sra. Erminda y de su esposo Dn. Hugo,
quien transportaba a los nios en la recordada camioneta verde y
luego en el famoso trencito Expreso Lucerito, que recorra las calles
de nuestra ciudad, brindando alegra a muchos nios.
Con el correr de los aos, han sido muchas las docentes que han
pasado prestigiando la Institucin. Actualmente la acompaan a la
Sra. Cristina un grupo de profesionales afectuosas y comprometidas
con el proceso de enseanza-aprendizaje. Encabezado por la Sra.
Liliana B. Ledesma, que ocupa el cargo de directora desde el ao
2005, siendo anteriormente por muchos aos vice directora.
Actualmente cuenta con diez salas en turno maana y tarde, con
sala de computacin, laboratorio, biblioteca, saln de usos mltiples,
patios de juegos, cocina, galeras, baos en un sector para nios de
3 aos y en otro para 4 y 5 aos.
Desde su creacin, Lucerito ha puesto el acento en profundizar la
enseanza en valores y en el amor a la naturaleza, por ello el unifor-
me de color verde: smbolo de la vida.
Estuvo durante estas 5 dcadas, siempre en su querido Jardn Luce-
rito, la Sra. Cristina, ejerciendo distintos cargos: directora, profesora
de msica y actualmente representante legal, acompaada por su
hijo Ezequiel Garn.
El acto de sus Bodas de Oro se llev a cabo el 12 de octubre pasa-
do, reencontrndose docentes, padres, ex alumnos, amigos, en un
espacio ms de recuperacin de las races institucionales , donde
pasamos a ser protagonistas de esta gran historia que ha dejado
y deja huellas en centenares de nios, que ya hoy son hombres y
mujeres de bien.
No cabe la menor duda de que los mandatos fundacionales de
Lucerito respondieron en su creacin a dinmicas basadas en la res-
ponsabilidad y en el amor a los nios, construyendo una identidad
que ni el tiempo ni el accionar impidieron que este ao cumpla sus
50 aos de vida.
A continuacin se enumeran otras celebraciones llevadas a cabo en
el presente perodo:
Mes de mayo. Exposicin fotogrfca y de materiales de las cinco
dcadas en el Almacn Cultural de la Coop. Elctrica de nuestra
ciudad.
Mes de junio. Charlas para padres de todas las secciones a cargo
de profesionales en psicologa y psicopedagoga infantil sobre los
siguientes temas:
- el aprender y el no aprender desde la modalidad familiar,
- aspectos conductuales que infuyen en la modalidad de aprendi-
zaje y el lmite como ordenador en la conducta de un nio.
Mes de septiembre. Jornada de capacitacin docente: El valor del
juego como promotor de comportamientos que fortalecen la conexin
del nio con su contexto. Dirigido a docentes del nivel.
Mes de octubre. Jornada recreativa para los alumnos y sus familias
en Granja Don Agustn.
Mes de noviembre. Acto de fn de curso sobre las canciones infan-
tiles de las cinco dcadas.
50.
ANI VERSARI O
Jardn Lucerito
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La Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de Buenos Aires
le da la bienvenida a las siguientes instituciones:
NUEVOS SOCIOS
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Desde 1956 al servicio
de la educacin privada
de la provincia de Buenos Aires,
fundada y siempre presidida
por propietarios de escuelas.
Since 1956 at the service
of private education in
the Province of Buenos Aires,
founded and always presided
by school owners.
Av. Corrientes 1145 - 2 Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org
Inst. Privado Len Gallardo
Inicial/EPB DIPREGEP en trmite
Muoz 3260, San Miguel
Propietario: Claudia Teresa Basualdo
Colegio Privado Flix Bernal S.R.L.
EPB DIPREGEP 6185
ESB DIPREGEP 4608
Lavalle 142, Bernal
Propietario: Colegio Privado Felix Bernal S.R.L.
Inst. Thomas Alva Edison
EPB DIPREGEP 3869
ESB DIPREGEP 7808
Calle 13 N 3629, Berazategui
Propietario: Gerardo Mezzacappa
Mirta Dorto
Esc. Inf. La Casita de Ughetto
Inicial DIPREGEP 6512
Calle 148 S/N Entre 35 Y 36, La Plata
Propietario: Asociacin La mquina
de los sueos
Jardn de Infantes Isidoros
Inicial DIPREGEP 8129
Calle 63 N 979, La Plata
Propietario: Maira Luz Formino

Inst. Psicop. de Educacin Especial
Crecer Juntos
Especial DIPREGEP 2880
Calle 36 N 5505, Pltanos
Propietario: Crecer Juntos S.H.
de Gabriele Teresa Beatriz y otro
Colegio del Alto Sol
Inicial/EPB DIPREGEP 1745
ESB DIPREGEP 7805
Comodoro Rivadavia 188, Bernal Oeste
Propietario: Armida Dominga Puzzo

Colegio Bernardino Rivadavia
Jardn Los Horneritos
Inicial DIPREGEP 1494
EPB DIPREGEP 1570
ESB/Polimodal DIPREGEP 6811
Calle 142 N 1141, Berazategui
Propietario: Carmen Alicia Puente
Inst. Futuro Argentino
Inicial/EPB Dipregep 3381
Las Delicias 3357, San Miguel
Propietario: Jos Raul Torqui
ASSOCIATION OF PRIVATE TEACHING INSTITUTES OF THE PROVINCE OF BUENOS AIRES
Desde 1952, pensando el futuro
Jardn de infantes
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Calidad educativa
t
Ingls extracurricular
t
Innovacin
t
Compromiso social y con el medio ambiente
t
Apertura
t
Formacin tecnolgica y artstica
t
Trato familiar
Colegio Almafuerte
JARDN DE INFANTES:
jardin@colegio-almafuerte.com.ar
Tel: 4762-5618
Jos Hernandez 5462
PRIMARIA Y SECUNDARIA:
inscripciones@colegio-almafuerte.com.ar
Tel.: 4762-3202 / 4756-6668
Alexander Fleming 2528
(1605) Munro, partido de Vicente Lpez, provincia de Buenos Aires
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INSTITUTO SAN ROMAN
FUNDADO EN 1958
Luis Espinosa 1675 - Adolfo Sourdeaux - Partido de Malvinas Argentinas
Jos Verdi 4344, Los Polvorines (A una cuadra de Ruta 197)
Tel.: 02320-439910 colegiosannicolas@live.com.ar
Secundaria (Orientada a comunicacin)
Educacin Primaria
Jardn de Infantes
Un lugar especial para la educacin, conectado con la naturaleza,
integrado a las familias, orientado a continuar estudios superiores
y capacitarse para el mundo del trabajo.
CONSULTE
PLANES DE BECAS
PARA HERMANOS
DEPORTES
INFORMTICA
TALLERES
ELECTRICIDAD
ORIENTACIN
VOCACIONAL
INSTITUTO SAN NICOLAS
Cr. Federico Iturriaga
Cr. Csar Pablo An
Asesores contables de A.I.E.P.B.A.
Tel: (0221) 4214860 / ( 0221) 154099745
Calle 55 N 927 - Depto 4 C - La Plata
e-mail: federicoiturriaga@hotmail.com
Asesoramiento integral a colegios privados
I PS
Moratorias, confeccin de documentacin, trmites de apertura, libre deuda previsional.
Liquidacin de sueldos para colegios de toda la provincia.
AFI P
Moratorias, F 931, inscripciones, asesoramiento en gral.
DI PREGEP
CEC 15, balances, presentacin de documentacin.
E S T U D I O C O N T A B L E
ITURRIAGA
&
AN
POLTICA
59 58
E n el nmero 23 de Laberintos, hacamos referencia a los momen-
tos en que la educacin de gestin privada es cuestionada en forma
permanente, sin tomar en cuenta su contribucin a la educacin del
pas, y signifcbamos estas crticas y embates con un movimiento
pendular permanente. Polticas equvocas y muchas veces errticas
avanzan sobre los derechos de ensear y aprender que consagra la
Constitucin y las leyes de educacin vigentes.
Es conocida la postura de AIEPBA al respecto.
Es deseable que el sector sea consultado, que sea escuchado antes de
que se proceda a cercenar derechos. Las escuelas privadas contamos
con demasiados aos como para que se desestimen nuestras voces.
Ocupamos un espacio inocultable.
POLTICA
El movimiento
pendular
PROBLEMTICAS DEL SECTOR
AIEPBA no deja de luchar
para que la educacin de
gestin privada contine
el camino que viene
construyendo hace aos.
Este artculo relata cmo
ha logrando, una vez ms,
defender los legtimos
intereses del sector.
59 58
Tambin en el nmero 23, hicimos una crono-
loga de las decisiones que el Gobierno pro-
vincial, junto con la conduccin educativa de
turno, deseaba llevar a cabo respecto de las
escuelas de gestin privada en el mes de julio.
Los cantos de sirena que intentaron malograr
una vez ms nuestra navegacin hicieron que
los funcionarios pensaran que para mejorar
esto haba que quitar aquello. As, la escuela
privada, a mediados de 2012, sufri un nuevo
golpe: el plan de ajuste era para quienes con
tanto esfuerzo hemos contribuido a sostener
la educacin de la provincia de Buenos Aires.
Vestido de infamia, se pens en mejorar el
presentismo en la provincia quitando el apor-
te a todas las suplencias de las escuelas pri-
vadas. Nos preguntamos: el problema del
ausentismo de los docentes en las escuelas
bonaerenses se manifesta en las privadas?
Mejoraremos el presentismo atacando a la
escuela privada? No habra que revisar otras
cuestiones?
Con desaprensin decamos tambin en
aquella edicin de Laberintos que se quita-
ban aportes a varios conceptos vitales para el
buen desarrollo de la actividad de las escuelas.
Es necesario reafrmar que estos aportes son
sustentados en la provincia de Buenos Aires
en el marco de la Ley 13688 y su reglamen-
tacin. En defnitiva, los ajustes del artero Co-
municado 103 del 5 de julio de 2012, emitido
por la DIPREGEP y frmado por su director,
y un par de decisiones negativas y unilaterales
se llevaran a cabo sin marco legal alguno.
Expuestas las acciones de AIEPBA en el cro-
nograma que describimos en la referida Labe-
rintos, los acontecimientos siguieron su curso
y un prolongado silencio se mantuvo desde
las esferas ofciales.
El 9 de agosto, se produjo la renuncia de la
directora general de Cultura y Educacin, la
Dra. Silvina Gvirtz, con una discutible car-
ta abierta a la opinin pblica en donde se
contextualizaba su opinin sobre la gestin
privada: He frmado una resolucin que li-
mita los benefcios de escuelas privadas, en
este contexto de necesaria austeridad y en
pos de lo pblico. Pienso y sostengo que en
cada momento la poltica plantea prioridades
y la poltica educativa an ms. Es mi modo
de acercar la inclusin a la educacin, de
pensar una poltica en donde los privilegios
desaparezcan posibilitando benefcios a travs
de polticas universales para quienes ms lo
necesitan.
Desde el 5 de julio al 9 de agosto, cuando re-
nuncia la ministra Gvirtz, el tiempo transcurra
sin defniciones. La inquietud era insostenible
para las escuelas, intolerable por el prolonga-
do silencio.
AIEPBA, bajo el lema Que la educacin no
sea variable de ajuste, habl con sus asocia-
dos, difundi el problema, hizo pblico su
desaliento, encamin sus pasos a la goberna-
cin, camin despachos, desanduvo pasillos,
entrevist a todo aquel que quisiera prestar
atencin y, en un fuerte llamado a travs de
los medios, se hizo or hasta por los que no
queran escuchar.
En un intenso da de brumosa llovizna, AIEP-
BA con toda su comisin directiva y acompa-
ados por escuelas asociadas, representando
a 1.800 servicios educativos, entreg en Jefa-
tura de Gabinete un petitorio al Sr. goberna-
dor con ms de 150.000 frmas.
Entre otros aspectos, en la nota presentada
se explicit al gobernador que La limitacin
a los aportes legtimamente otorgados por
el Estado afectarn en defnitiva a ms de
1.500.000 alumnos de todo el sector que es
el alumnado que atiende la educacin pbli-
ca de gestin privada, llevar intranquilidad
laboral a los docentes de nuestras escuelas,
por cuanto las instituciones al no poder soste-
nerse econmica y fnancieramente debern
cerrar cursos y divisiones, y en algunos casos
escuelas de escasos recursos que se plantean
da a da su difcultad de subsistencia, defniti-
vamente debern cerrar sus puertas. El Esta-
do provincial, es sabido, no podr absorber la
matrcula de estas escuelas y por sobre todo
se le quitar a los padres el derecho soberano
de elegir la escuela para sus hijos.
Asimismo, se destac que el sector le solici-
t en varias oportunidades, entrevistas para
plantearle a Ud. estas difcultades y otras
como es la deuda que el Estado provincial
mantiene con el sector en cuanto a creci-
mientos vegetativos, cursos que se debieron
abrir por cambio de planes, cargos directivos
que debieron ser creados en respuesta a las
necesidades de la Ley 13688 que instituy el
secundario obligatorio de seis aos. Se afr-
m en el texto que deseamos intensamente
que permita un espacio de su tiempo a las
problemticas del sector de la educacin de
gestin privada, porque hemos acompaado
siempre a la Direccin General de Cultura y
Educacin, formamos parte del consejo con-
sultivo de la Direccin Provincial de Gestin
Privada y nos hemos abocado con entusias-
mo a instrumentar cambios y mejoras. Ra-
tifcamos que no somos merecedores del
destrato, que no somos merecedores de ser
califcados como privilegiados y de que se nos
pongan lmites en los aportes que no son be-
nefcios sino legtimos recursos para el pago
de los sueldos de nuestros docentes.
En el transcurso del da 16 de agosto, habien-
do sido recibidos por las autoridades de la
Jefatura de Gabinete de Daniel Scioli, la comi-
sin directiva y los socios de AIEPBA tuvimos
conocimiento del tratamiento del pliego de la
senadora Nora de Luca, quien haba sido de-
signada por el gobernador como ministra en
la cartera de Educacin. Esa maana el Sena-
do bonaerense trataba la solicitud de licencia
de la senadora y su designacin como direc-
tora general; por la tarde, asumira su cargo.
En conocimiento de las novedades, AIEPBA
solicit ser recibida por la ministra, una vez
investida. La respuesta fue que en ese da no
dara audiencias.
Pero AIEPBA se empe, la educacin pri-
vada deba ser atendida, era mucho lo que
estaba en juego y necesitaba ser escuchado.
Esper toda la jornada y, por fn, cerca de las
20 h., fue recibida en la sede de la Direccin
General de Cultura y Educacin, por la re-
cin asumida directora general, la Dra. Nora
de Luca.
Con una amabilidad poco frecuente, invit a
toda la comisin directiva y a los socios pre-
sentes al saln Albergucci de la Direccin, y,
acompaada por sus asesores y futuro gabine-
te, se dispuso a la escucha. La ministra escuch
y comprendi que los all presentes represen-
taban a sectores altamente comprometidos
con la tarea de educar, que era un grupo de
trabajo, de escuelas vinculadas a las zonas
emergentes de la provincia, que el vnculo con
las familias y con los docentes estaba latente y
era tangible. La ministra escuch y opin, ase-
ver que su cartera estaba dispuesta a analizar
toda la problemtica con todo el sector, que
ninguna medida sera tomada sin la participa-
cin del consejo consultivo de la DIPREGEP
al que por supuesto AIEPBA pertenece y
se consustanci con las escuelas que guardan
relacin estricta entre el aporte que recibe y el
arancel que obtiene de sus alumnos.
Esa noche se habl con justeza. Los socios de
AIEPBA se sintieron contenidos y la ministra
mostr principios invalorables: supo escuchar,
expres conceptos frmes, demostr gran ca-
pacidad de dilogo y manifest la necesidad
del trabajo en conjunto.
61 60
AIEPBA logr para todo el sector de ges-
tin privada que se revieran las medidas de
ajuste. Es demasiado decirlo? Es demasia-
do decir que le pusimos el pecho a la ad-
versidad? Es demasiado reconocer que no
reparamos en mostrarnos tal cual somos: un
grupo de docentes propietarios de escuelas,
que sabemos lo que queremos y sabemos
defenderlo? Es vanagloria decir que defen-
dimos nuestros legtimos derechos?
Los acontecimientos se desarrollaron a con-
tinuacin con premura y sin pausa. Al da si-
guiente, delegados de AIEPBA presenciaron la
primera reunin de la ministra con su equipo
y le entregaron un exhaustivo informe a la
Dra. De Luca, donde se pona en claro la im-
portancia de la educacin privada en la pro-
vincia. Se adjunt un estudio de los asesores
contables de AIEPBA sobre las cargas econ-
mico fnanciero que soporta el sector, que no
logra cubrirse con la ecuacin aporte-arancel,
y se provey un exhaustivo anlisis de todos
los aspectos inherentes al desenvolvimiento
de las escuelas de gestin privada.
A poco de la asuncin de De Luca, se pro-
dujo el cambio en la Direccin Provincial de
Educacin de Gestin Privada. La prof. Nora
Pinedo fue nombrada por la nueva adminis-
tracin educativa como directora provincial
en reemplazo del Dr. Nstor Ribet.
El nombramiento de la profesora Pinedo fue
tomado con beneplcito por el sector, ya que
la funcionaria tiene una amplia trayectoria en
la gestin privada y ha dado muestras feha-
cientes de conocer ampliamente las proble-
mticas de la escuela privada, con una capaci-
dad de resolucin mesurada y analtica.
Los pasos siguientes de la nueva administra-
cin fueron de trabajo mancomunado. El con-
sejo consultivo fue convocado por la Dra. De
Luca y se delinearon las temticas a resolver
en prximas reuniones, que fueron sucedin-
dose bajo la conduccin de la Prof. Pinedo
con la asistencia de asesores de la ministra.
Hoy, al momento de la edicin del presente
nmero de Laberinos, quedaron atrs los re-
cortes y ajustes traumticos, los colegios per-
cibieron el aporte de las licencias de todo su
personal en la medida de la normativa vigen-
te, desde la DIPREGEP se trabaj arduamen-
te para actualizar la liquidacin de los aportes
por licencias y altas demorados, y se pusieron
al da en gran medida los expedientes por la
unifcacin de las escuelas secundarias.
Si bien es cierto que an las escuelas privadas
se hallan a la espera de los crecimientos vege-
tativos, de los aportes de los quintos y sextos
aos de creacin para cumplir con la escuela
secundaria de seis aos, entre otras cuestio-
nes, lo cierto es que la nueva administracin
supo aventar fantasmas y que el planteo inicial
dista en mucho de la realidad que hoy esta-
mos viviendo. Las autoridades cumplieron, el
anlisis de la situacin del sector se produjo,
se abri la puerta al dilogo.
El pndulo dej de oscilar enloquecidamente,
se acompas. Es de esperar que ese movi-
miento pendular que tanto preocupa a la
educacin de gestin privada no vuelva a
exacerbarse en perjuicio de tanto trabajo, de
tanto compromiso con la educacin.
AIEPBA, bajo el lema Que la educacin
no sea variable de ajuste, habl con sus asociados,
difundi el problema, hizo pblico su desaliento,
encamin sus pasos a la Gobernacin,
camin despachos, desanduvo pasillos,
entrevist a todo aquel que quisiera
prestar atencin y, en un fuerte llamado
a travs de los medios, se hizo or
hasta por los que no queran escuchar.
POLTICA El movimiento pendular
La directora general
de Cultura y Educacin
de la Provincia de Buenos
Aires, Dra. Nora de Luca,
junto con la presidente
de AIEPBA, Prof. Mara del
Carmen Mnica Espinosa.
Saln Albergucci,
DGCyE, La Plata
Foto Revista Laberintos
61 60
POLTICA
Durante los das
12, 13 y 14 de abril de 2012,
en la sede de la Universidad del
Museo Social Argentino (UMSA),
y el 16 del mismo mes
en Mendoza, en la Fundacin
Bologna y Universidad Congreso,
se realiz el 2 Encuentro
Internacional sobre Inclusin
Educativa y Social.
ENCUENTRO
INTERNACIONAL
2


Inclusin
Educativa
y Social
sobre
A lo largo de estas jornadas, se hizo foco en el desarrollo humano
y los contextos de inclusin, teniendo como fundamento valorar las
reales necesidades y activar todos los recursos.
La organizacin estuvo a cargo de la Fundacin Bologna Mendoza, la
Facultad de Ciencias de la Formacin de la Universidad de Bologna
(UNIBO), la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y la
Universidad de Congreso (UC).
El encuentro abarc diversas dimensiones, a travs de las cuales gira-
ron los debates y las ponencias:

Culturas inclusivas
En este marco, se ampliaron los contextos educativos, desde la familia
y la educacin formal, hasta la no formal.
Hoy es necesario pensar en las redes en las que las familias, las institu-
ciones educativas y la comunidad proximal y distal se intercomunican
y conforman valores, a veces convergentes y otras contradictorios o
paradojales, pero de imprescindible consideracin para poder estable-
cer valores inclusivos y acciones que tengan esa visin, cumpliendo as
la misin propuesta.

Polticas inclusivas
Se consideraron las polticas econmicas, educativas y sociales, que
devienen en las representaciones sociales y desde ellas se vuelcan en
las instituciones de sostn socio-cultural.

Prcticas inclusivas
Bajo este ttulo, se trataron las actividades educativas en diversos m-
bitos: familiar, educacional formal, asistencial, laboral y comunitario.
Cabe destacar que el da 13 de abril, en el contexto del
segundo tema tratado (polticas inclusivas), AIEPBA
particip del panel Consideraciones Socioeconmicas,
acerca de las polticas de inclusin educativa en la
provincia de Buenos Aires, siendo representada
por la presidente de nuestra entidad, la Prof.
Mara del Carmen Mnica Espinosa, y por el
secretario ejecutivo, el Lic. Martn Zurita.
POLTICA
Av. Corrientes 1145 2 Piso Of. 36/37/38 (1043) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Tel: (011) 4382-5675/833 s 4381-3234 i nfo@ai epba. orG s www. ai epba. org
DI VI SI N CAPACI TACI N
Cursos intensivos para empleadores
Retencin de impuesto a las ganancias practicada al personal en relacin de dependencia
t Formulario 572 t Ingresos a considerar t Deducciones art.17 y 23 t Clculo segn tablas t Crditos bancarios
t Compras c/tarjeta en el exterior t Baja/alta en medio del ao scal t Obligaciones generadas por el impuesto al empleador
t Formulario 649 t Informacin al SICORE
Temas a tratar Duracin: 2 clases (2 horas cada una) Das: jueves Inicio: 14 de marzo Horario: de 18 a 20 h.
Rendicin de cargas sociales a travs del aplicativo SICOSS de AFIP
t Descarga e instalacin t Ejemplo de uso t Generacin de DDJJ por primera vez t Generacin manual. Recticativas
t Descripcin de ventanas t conos laterales t Cuadro de datos complementarios t Descripcin de campos
t Tablas del sistema. Ejemplo de carga manual t Importacin desde archivo. Generacin de DDJJ.
Temas a tratar Duracin: 2 clases (2 horas cada una) Das: martes Inicio: 9 de abril Horario: de 18 a 20 h.
Liquidacin nal de empleados por cese del vnculo laboral
t Grupos de motivos de cese: No indemnizables, Indemnizables (art. 245 LCT), Indemnizables (art. 247 LCT) e Indemnizables en
forma agravada t Sueldo y SAC proporcional t Vacaciones no gozadas y SAC t Preaviso y SAC t Indemnizacin por antigedad
t Topes por convenio t Indemnizacin art. 182 LCT t Integracin mes de despido y SAC. Se entregar un aplicativo de clculo.
Temas a tratar Duracin: 1 clase de 2 horas Da: martes 19 de marzo Horario: de 18 a 20 h
Formacin de liquidadores de sueldos para establecimientos educativos privados de Prov. de Bs. As.
Duracin: 8 clases (4 1/2 h. cada una) Das: mircoles Inicio: 3 de abril Horario: de 12.30 a 17 h.
t Clase 1 - Mircoles 3/4
Generalidades. Estatuto del Docente de la Provincia de Bs.As.
t Clase 2 - Mircoles 10/4
Descuentos. Suplencias. Convenios extraprogramticos
y no docentes.
t Clase 3 - Mircoles 17/4
Asignaciones familiares. Retencin de ganancias.
t Clase 4 - Mircoles 24/4
ANSSAL. Sindicatos. Adicionales O. Social. Contribuciones.
t Clase 5 - Mircoles 8/5. SAC
Vacaciones. Licencias. Liquidacin nal.
t Clase 6 - Mircoles 15/5
Recibos. Libro rubricado. SIAP y SICOSS.
t Clase 7 - Mircoles 22/5
Su Declaracin. Mi Simplicacin. SICORE.
Caja complementaria. Asientos.
t Clase 8 - Mircoles 29/5
DIPREGEP 20 - SICEEP. Mecanizadas - RAS.
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MARZO - MAYO 2013
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Eventos
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Asesoras
Actividades
Clasifcados
Proveedores
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64
esde hace varios aos, conociendo las necesidades de
las escuelas asociadas, AIEPBA implementa su Plan de Ca-
pacitacin en muchos distritos de la provincia de Buenos
Aires, abarcando las diferentes problemticas que debe
enfrentar el sector.
El Plan de Capacitacin est dirigido a propietarios, repre-
sentantes legales, directivos y secretarios de instituciones
educativas, y su objetivo es acompaarlos, asesorarlos y
brindarles herramientas para que puedan mejorar da a da
su tarea de gestionar y dirigir sus escuelas.
Adems de las reuniones generales y zonales, en las que
se brinda informacin, asesoramiento y estrategias adecua-
das, y de los talleres de confeccin de movimientos que
comenzaron a dictarse en 2011, este ao se agregaron los
cursos intensivos de capacitacin sobre temas especfcos
de la labor del empleador.
El tratamiento, en forma responsable y signifcativa de
todos estos aspectos, se realiza siempre en un clima de
trabajo ameno y de permanente interaccin entre los par-
ticipantes y las personas responsables de cada modalidad
de capacitacin.
Las distintas instancias llevadas a cabo en los ltimos meses
fueron las siguientes:
D
FEDERAL
15 de mayo: V Jornada Administrativa y Pedaggica
en el Colegio Juan Jos Paso, Baha Blanca.
Reuniones generales
3 de agosto: Instituto Evanglico de la Asamblea Cristiana,
Los Polvorines.
13 de noviembre: Instituto Parish Robertson, Monte Grande.
Reuniones zonales
18 de julio: Instituto Braun Menendez, Florencio Varela.
10 de agosto: Instituto Educacional Estrada, Villa Luzuriaga.
3 de octubre: Colegio Ward, Ramos Meja.
Cursos especfcos
17 de octubre: Curso de Formacin de Liquidadores de
Sueldos para Establecimientos Educativos
Privados de la Provincia de Buenos Aires.
Realizado en AIEPBA con una duracin
de 8 clases.
24 y 31 de octubre: Curso Intensivo para Empleadores sobre
rendicin de cargas sociales a travs
del aplicativo SICOSS, de AFIP.
Realizado en AIEPBA.
14 y 21 de noviembre: Curso Intensivo para Empleadores sobre
retencin del impuesto a las ganancias,
practicada al personal en relacin
de dependencia. Realizado en AIEPBA.

Construyendo
caminos
para el desarrollo
de la educacin
privada provincial
PROGRAMA DE CAPACITACIN PROVINCIAL
Av. Corrientes 1145, 2 Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Pax: (0ll) 4382-5675 / 833l / 438l-3234 - lnfoQalepba.org.ar
www.alepba.org - www.revlstalaberlntos.com
La Asociacin de Institutos
de Enseanza Privada
de la Provincia de Buenos Aires,
fundada en 1956
con el propsito
de brindar asesoramiento
a las escuelas de gestin
privada de la Argentina,
provee actualmente
informacin especializada
para los profesionales
de la educacin
a travs de las publicaciones
de Ediciones Laberintos,
entre otros medios.
The Association of Private
Teaching Institutions
of the Province of Buenos Aires,
founded in 1956 with the purpose
of providing guidance
to the private managed schools
in Argentina, currently provides
specialized information
to teaching professionals
through publications
by Ediciones Laberintos,
among other means.
Acompana a las escuelas
de la provlncla de 8uenos Alres
desde todos los espaclos
que atiendan
a la lnformaclon y la cultura.
Prlorlza la educaclon por sobre todo.

Auna esfuerzos para el blen comun.
Accompanles schools
ln the Provlnce of 8uenos Alres
from all spaces attendlng
lnformatlon and culture.
Prlorltlzes educatlon
above everythlng else.
1oln forces for common good.
Ediciones Laberintos, herramientas imprescindibles para la gestin educativa
Especialistas de reconocido prestigio
son parte esencial de Ediciones Laberintos,
asegurando el valor de sus publicaciones,
convirtindolas en un medio obligado
de consulta de los profesionales
de la educacin, ya sea que estos
se desempeen en el mbito
estatal o privado.
Su primer producto fue la Gua de Trmites,
la cual, desde sus comienzos, constituye
el servicio de informacin por excelencia
para las escuelas.
Renowned specialists are an essential
part of Ediciones Laberintos,
assuring the value of their publications,
making them a necessary reference means
for teaching professionals,
regardless of their work in the state
or private area.
The rst product was the Procedure Gulde
that from the beginning constitutes
the schools main information service.
Today we present
the General Ruling
for Teaching Institutions
of the Province of Buenos Aires,
a publication that includes
the regulation of Title V,
Chapter VIII, Law 13,688,
referred to private
managed education.
Hoy presentamos
el Reglamento General
de las Instituciones Educativas
de la Provincia de Buenos Aires,
incluyendo en la publicacin
la reglamentacin del Ttulo V,
Captulo VIII de la ley 13.688,
correspondiente a la educacin
de gestin privada.
Av. Corrientes 1145, 2 Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Pax: (0ll) 4382-5675 / 833l / 438l-3234 - lnfoQalepba.org.ar
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La Asociacin de Institutos
de Enseanza Privada
de la Provincia de Buenos Aires,
fundada en 1956
con el propsito
de brindar asesoramiento
a las escuelas de gestin
privada de la Argentina,
provee actualmente
informacin especializada
para los profesionales
de la educacin
a travs de las publicaciones
de Ediciones Laberintos,
entre otros medios.
The Association of Private
Teaching Institutions
of the Province of Buenos Aires,
founded in 1956 with the purpose
of providing guidance
to the private managed schools
in Argentina, currently provides
specialized information
to teaching professionals
through publications
by Ediciones Laberintos,
among other means.
Acompana a las escuelas
de la provlncla de 8uenos Alres
desde todos los espaclos
que atiendan
a la lnformaclon y la cultura.
Prlorlza la educaclon por sobre todo.

Auna esfuerzos para el blen comun.
Accompanles schools
ln the Provlnce of 8uenos Alres
from all spaces attendlng
lnformatlon and culture.
Prlorltlzes educatlon
above everythlng else.
1oln forces for common good.
Ediciones Laberintos, herramientas imprescindibles para la gestin educativa
Especialistas de reconocido prestigio
son parte esencial de Ediciones Laberintos,
asegurando el valor de sus publicaciones,
convirtindolas en un medio obligado
de consulta de los profesionales
de la educacin, ya sea que estos
se desempeen en el mbito
estatal o privado.
Su primer producto fue la Gua de Trmites,
la cual, desde sus comienzos, constituye
el servicio de informacin por excelencia
para las escuelas.
Renowned specialists are an essential
part of Ediciones Laberintos,
assuring the value of their publications,
making them a necessary reference means
for teaching professionals,
regardless of their work in the state
or private area.
The rst product was the Procedure Gulde
that from the beginning constitutes
the schools main information service.
Today we present
the General Ruling
for Teaching Institutions
of the Province of Buenos Aires,
a publication that includes
the regulation of Title V,
Chapter VIII, Law 13,688,
referred to private
managed education.
Hoy presentamos
el Reglamento General
de las Instituciones Educativas
de la Provincia de Buenos Aires,
incluyendo en la publicacin
la reglamentacin del Ttulo V,
Captulo VIII de la ley 13.688,
correspondiente a la educacin
de gestin privada.
isagra entre dos perodos, fn de un
orden y ocaso de una lite, la ley Senz
Pea se piensa siempre como un par nico
junto con la victoria radical de 1916. El acceso de
Yrigoyen a la presidencia es la conclusin previsible y
hasta natural de la ley, tanto que apenas si contamos con
estudios para explicar ese resultado.
Pero la reforma no fue vista as por sus contemporneos.
En primer lugar, porque no se trataba de la primera inno-
vacin legal que pretenda solucionar los muchos proble-
mas que se imputaban a las prcticas electorales. En los
primeros aos del siglo XX, se aprobaron tres leyes cuyos
objetivos generales no fueron muy diferentes: 1902, 1905
y 1912. Si bien para entonces exista un amplio consenso
acerca de la necesidad de una reforma electoral, esta se
vio acompaada por una fuerte polmica y desacuerdos
acerca de cules deban ser sus contenidos concretos y
cules seran sus alcances. Los debates parlamentarios o
la encuesta entonces publicada por La Nacin muestran la
variedad de sistemas y expectativas que eran asumidas por
quienes tenan opinin sobre la cuestin.
B
A un siglo de su aprobacin,
la ley de reforma electoral de 1912,
tambin conocida como ley Senz Pea,
sigue ocupando un lugar central en
las explicaciones del devenir
poltico argentino. Este artculo
hace una revisin de la historia
y los alcances de la reforma
que ha constituido una
verdadera irrupcin
democratizadora.
HACIENDO HISTORIA
El voto
en la
Argentina:
a
cien aos
de la reforma

de
1912
Luciano de Privitellio
69 68
En segundo lugar, exista un consenso segn
el cual ninguna reforma legal poda modif-
car la situacin si el presidente y los gober-
nadores no dejaban de volcar los recursos
estatales para producir resultados favorables.
En palabras de la poca, la gran duda era la
capacidad de las leyes para modifcar las cos-
tumbres, empezando por la que era reputada
como la ms grave: la intervencin ofcial. El
propio Yrigoyen es un claro ejemplo de esta
sospecha. Pero el lder radical tuvo que reco-
nocer que el presidente Senz Pea no solo
estaba dispuesto a permanecer neutral, sino
que amenaz a varios gobernadores con in-
tervenir militarmente sus provincias si no se-
guan su ejemplo. Me venci el ensayo fue
el modo de reconocer esta frme actitud del
presidente, sin dudas tan o ms determinante
para comprender el resultado de 1916 que la
ley de 1912.
La historia de las leyes y las prcticas electo-
rales est muy lejos de ser una historia pro-
gresiva ms o menos determinada hacia un
fnal obvio, una supuesta normalidad que se
habra alcanzado en 1912. Es, en cambio, una
historia de idas y vueltas, de ensayos y erro-
res, de debates y polmicas; es una historia
en la que las dudas y los grises predominan
sobre las convicciones cerradas, los blancos
y los negros.
Pese a que las soluciones fueron distintas, las
tres leyes aprobadas desde 1900 tuvieron en-
tre sus objetivos eliminar la infuencia ofcial,
para eso buscaron eliminar la prctica del voto
grupal, para reemplazarla por una modalidad
de voto en la que predominara el sufragante
individual, independiente de toda infuencia
ajena a su propia razn e inters. La condi-
cin fundamental para lograr ese objetivo era
destruir las llamadas mquinas electorales y
atraer a las urnas a un amplio universo de la
poblacin masculina que dispona del derecho
de voto y, sin embargo, juzgaba intil ejercer-
lo. La irrupcin de estos nuevos votantes, so-
cialmente identifcados por cierto buen pasar
econmico, terminara con la costumbre de
ganar elecciones a travs de la movilizacin
En el momento de la aprobacin de la ley de
1912, muchos sealaron sus dudas sobre los
contenidos de esta reforma, y anunciaron que
en un futuro no muy lejano debera volver a
discutirse el tema. Durante los aos veinte y
treinta, se presentaron varios proyectos, algu-
nos de los cuales tenan por objetivo mejorar
aspectos parciales, y otros, modifcar todo el
sistema. Casi ninguno fue aprobado, sin em-
bargo, tanto estos proyectos como los de-
bates que provocaron demuestran que una
parte importante de los actores polticos (sin
distincin de simpatas polticas) estimaban
que la normativa de 1912 estaba incompleta
o que no haba cumplido sus objetivos. Esto
contrasta con las certidumbres de muchos
historiadores, que an creen que las prcti-
cas electorales que siguen a 1912 pueden ser
descriptas a partir de las normas. No desapa-
reci la presin ofcial, no desparecieron las
mquinas, tampoco despareci el voto en
grupos. Su importancia relativa habr sido
acotada, dependiendo de los distritos, pero
an en nuestros das algunas de las formas de
votacin en provincias tan diferentes como
Buenos Ares o Formosa parecen no haber
registrado los cambios de 1912.
Los historiadores dedicados a analizar las le-
yes y prcticas del sufragio ya reconocen que
la sencilla dicotoma segn la cual a una poca
de fraude segua otra de transparencia,
con bisagra en 1912, explica muy mal tanto
lo que suceda antes como lo que sucedi
despus de esa fecha. An queda por diluci-
dar qu lugar exacto le cupo a la ley en esta
historia; lo que es seguro es que no divide
dos mundos tan diferentes y que, adems, la
respuesta no ser una sola, dado que las prc-
ticas del voto dependen tanto de los sistemas
legales como de las situaciones sociales. Ha-
br que abandonar la idea de una historia ni-
ca, progresista y homognea para restituir las
diversidades, los ensayos, las incertidumbres.
en grupos populares liderados por caudillos,
muchos de los cuales ocupaban adems car-
gos pblicos de mayor o menor relevancia y
actuaban al servicio del gobernador. No se
trata de una ampliacin hacia abajo segn
un esquema propio de los pases con sistemas
censatarios en la Argentina jams hubo un
censo que limitara el derecho de voto, sino
de promover la participacin de grupos so-
ciales ms o menos acomodados, que seran,
a la larga, quienes regeneraran la prctica del
voto y la poltica toda.
Los mecanismos diseados por la ley Senz
Pea para lograr ese objetivo fueron variados.
Uno de ellos fue una nueva vuelta de tuerca
sobre el secreto del voto, que haba formado
parte del proyecto original de 1902 aproba-
do en diputados, fue rechazado en el Sena-
do y que haba sido defnitivamente consa-
grado por la ley de 1905. La novedad de 1912
fue la introduccin del cuarto oscuro. Segn
la ley de 1905, el sufragio era secreto pero el
sufragante deba confeccionar o conseguirse
la lista fuera del recinto de votacin. Eso, por
supuesto, alentaba a las mquinas electorales
que entregaban la boleta al sufragante sin que
este pudiese elegir. La existencia de un gabi-
nete cerrado en el cual el votante se encon-
traba con todas las boletas, debera alentar un
comportamiento ms claramente indepen-
diente e individual del votante.
Otro mecanismo fue la obligacin del voto.
Los nicos que quedaron eximidos fueron los
analfabetos, que no eran pocos en 1912, en
algunos distritos ms an que los alfabetos.
Los reformistas no se encontraron como una
historia tan heroica como fantstica pretende-
ra frente a una masa de ciudadanos recla-
mando por ejercer un derecho que les estara
vedado; por el contrario, obligar a votar fue
una solucin drstica frente a la notoria apata
electoral de una amplia mayora que gozaba
del derecho pero no lo ejerca. La obligacin
del voto fue precedida de la del empadrona-
miento, introducida en 1902. Hasta ese ao,
empadronarse era un acto voluntario, como
lo fue votar hasta 1912.
Luciano de Privitellio
Historiador, profesor de la Universidad de Bue-
nos Aires y de la Universidad de San Martn.
Investigador del CONICET. Coautor de Histo-
ria de las Elecciones en la Argentina (El Ateneo,
2011).
Ilustracin: Crist
Ilustrador e historietista, comenz a publicar a
muy temprana edad en las revistas de humor
ms destacadas de la Argentina. Desde 1973 pu-
blica ininterrumpidamente en el diario Clarn. Ha
recibido numerosos premios, nacionales e inter-
nacionales. Entre los libros de su autora, se en-
cuentran: 230 despus de Crist, La tinta esencia de
Crist, Crstica de la razn pura y La Pasin de Crist.
La historia de las leyes y las prcticas electorales
est muy lejos de ser una historia progresiva
ms o menos determinada hacia un fnal obvio, una
supuesta normalidad que se habra alcanzado en 1912.
Es, en cambio, una historia de idas y vueltas,
de ensayos y errores, de debates y polmicas;
es una historia en la que las dudas y los grises
predominan sobre las convicciones cerradas,
los blancos y los negros.
69 68
ASOCIACIN DE INSTITUTOS DE ENSEANZA PRIVADA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
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NIVEL
INICIAL
NIVEL
PRIMARIO
NIVEL
SECUNDARIO
NIVEL
UNIVERSITARIO
a articulacin de niveles dentro del sis-
tema educativo es un proceso que histri-
camente se lleva a cabo en las escuelas con
la premisa de preparar a los alumnos para la
etapa subsiguiente en la secuencia institucio-
nal. Las polticas asociadas a este fn consisten
en crear un acercamiento o contacto signif-
cativo con aspectos de la etapa posterior y
funcionan como un modo de cierre del ci-
clo que fnaliza. En este sentido, el hecho de
que algunos jardines de infantes, primarias y
medias pertenezcan a la misma institucin
favorece de manera explcita estas acciones,
resultando relativamente fcil proyectar acti-
vidades conjuntas, visitas o aproximaciones al
siguiente nivel.
Desde una perspectiva ms psicolgica, ob-
servamos que la instancia de articulacin es
vivida por parte de los alumnos como una
experiencia de duelo, por el fn de una poca,
y de volver a empezar con el privilegio de ha-
berse ganado estar entre los ms grandes.
As, este momento de transicin resulta muy
importante en la constitucin subjetiva de
cada uno, ya que cuando en el futuro ingre-
sen a un nuevo ciclo, todas las experiencias
previas se reactivarn, afectando positiva o
negativamente su posicionamiento frente a
la propuesta educativa. Por lo tanto, el tra-
bajo de articulacin no se circunscribe a un
simple proceso de facilitacin del aprendizaje,
si no que reviste una importancia fundamen-
tal porque el modo en que los estudiantes
experimenten estas transiciones impactar
directamente en el xito o fracaso acadmi-
co en el futuro inmediato. Es por esto que
las intervenciones educativas en los procesos
de transicin por niveles guardan un carcter
preventivo.
Desde hace aos sabemos que esta no resul-
ta una tarea fcil para el nivel medio que, por
razones de estructura, se encuentra distante
de la universidad. Ante esto, observamos un
enfoque centrado en la orientacin vocacio-
nal, para que los jvenes puedan elegir cmo
continuar sus estudios. El inters en esta ac-
cin, en general, se orienta a la ayuda en la
eleccin de carreras y, en menor proporcin,
a la prctica de metodologas acadmicas ms
propias de la universidad: parciales, fnales
orales, trabajos de investigacin, etc.
Cierto es que la escuela media realiza estos
aportes de forma unilateral, ya que la univer-
sidad, como instancia educativa, ha permane-
cido durante dcadas ajena a este proceso
bisagra, desconociendo las problemticas que
comparte con el nivel que lo precede. Este
vaco que se encuentra entre uno y otro ha
fomentado la desercin educativa y la falta de
aprovechamiento de los recursos del Estado
dirigidos a la educacin.
L
Vicisitudes
de una
transicin
Virginia Tarsitano
El fn de la escuela media marca el comienzo de una etapa
que se encuentra cargada de ansiedades para los jvenes.
Por primera vez, comienzan un camino educativo por iniciativa
propia, con la incertidumbre de su impacto en el futuro.
En este pasaje de la escuela media a la universidad, se observa
una creciente difcultad de insercin y de resolucin efectiva.
Cuestiones como dfcits socioculturales y econmicos o falta de
madurez para enfrentar el cambio son problemas en crecimiento
que exigen una tarea conjunta del nivel medio y del universitario.
HACIENDO HISTORIA
DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD
71
GESTIN PRIVADA GESTIN ESTATAL
NUEVOS
NUEVOS
INSCRIPTOS
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
450.000
500.000
550.000
600.000
650.000
700.000
750.000
800.000
850.000
900.000
950.000
1.000.000
1.050.000
1.100.000
1.150.000
1.200.000
1.250.000
1.300.000
1.350.000
INSCRIPTOS EGRESADOS EGRESADOS
CANTIDAD ALUMNOS
1960 2009
159. 643
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
1.100.000
1.200.000
1.300.000
1.400.000
1.500.000
1.600.000
1.700.000
1. 650. 150
CANTIDAD ALUMNOS
DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD Vicisitudes de una transicin
El sistema universitario hoy
El sistema universitario argentino posee 117
instituciones de educacin superior universi-
taria, de las cuales 56 son de gestin estatal
y 59 de gestin privada. Adems, existe una
sede de universidad extranjera y una insti-
tucin internacional. Cabe destacar que, del
total de instituciones de educacin superior
universitaria, 54 se encuentran ubicadas en el
CPRES Metropolitano (Consejo Regional de
Planifcacin de la Educacin Superior, que
abarca la Ciudad de Buenos Aires y el Conur-
bano bonaerense)
1
.
El origen de la universidad argentina se remon-
ta al siglo XVII, con la enseanza escolstica de
los jesuitas en la ciudad de Crdoba. Desde
entonces, su desarrollo ininterrumpido fue lo-
grando avances coherentes con los cambios
polticos que se producan en la Argentina.
El momento ms importante en la historia
universitaria argentina estuvo dado por la Re-
forma Universitaria de 1918, que se produjo
en el contexto del liberalismo con tintes po-
sitivista que haba impulsado la ley 1420, y del
ascenso de la clase media y el proletariado
urbano, en pocas del presidente Hiplito
Yrigoyen.
Las exigencias de este movimiento se basa-
ban en los ideales de la autonoma universi-
taria, para lo cual, primeramente, haba que
transformar las estructuras y objetivos uni-
versitarios propios del dogmatismo del siglo
XIX. La bsqueda del libre pensamiento, del
compromiso social, el rigor cientfco y la par-
ticipacin estudiantil impulsaron los cambios
que le permitieron a la universidad brindar un
acceso masivo y un nivel acadmico que po-
see hasta la actualidad.
En Argentina, hasta 1955, existan solo seis
universidades nacionales, las ms antiguas del
sistema universitario: las de Crdoba, La Plata,
Buenos Aires, Cuyo, Tucumn y Litoral. Entre
1956 y 1970 se crearon universidades de ges-
tin privada, en tanto que, entre 1971 y 1976
se volvieron a crear un importante nmero de
universidades de gestin estatal. En la dcada
de los 90, se produjo un nuevo movimiento
de expansin. La matrcula universitaria creci
el 71 % entre 1995 y 2009. Observemos que,
en 1960, el sistema universitario contaba con
159.643 alumnos, mientras que, en el 2009, la
matrcula llegaba a 1.650.150 alumnos, el 80 %
de ellos pertenecientes a universidades de
gestin estatal.
Problemticas en el contexto
de la masifcacin de la demanda
universitaria
El crecimiento de tasas de ingreso universita-
rio trajo aparejado cambios en la naturaleza
de los problemas acadmicos; oblig a revisar
el enfoque fuertemente academicista que os-
tentaba la universidad desde sus inicios, en la
poca colonial.
Este aumento de nmero de ingresantes fue
en parte protagonizado por la inclusin de
alumnos de clases sociales bajas, que vieron
facilitado el acceso a los estudios superiores
y a la adquisicin de mejores recursos para
enfrentar las crecientes demandas del merca-
do laboral. A principios del siglo XX, se obser-
v una movilidad de jvenes ingresantes que
representaban, en muchos casos, la primera
generacin de universitarios de sus familias, lo
cual conllev cuestiones de orden sociocultu-
ral y econmico de diversa ndole.
La masifcacin de la demanda universitaria
origin una serie de fenmenos relacionados
con el perfl de los ingresantes y la capacidad
de retencin de estos al sistema universitario.
La problemtica del abandono dej al descu-
bierto las difcultades del sistema para lidiar
con problemas asociados a la diversidad for-
mativa y a la pluralidad cognitiva de los estu-
diantes. Muchos de los alumnos ingresantes
denotaban menor capital cultural
2
para una
formacin acadmica que necesita anclar en
una estructura previa, de base, para progresar
de manera satisfactoria.
De esta manera, los ndices de desercin, fra-
caso y desgrane comenzaron a interpelar al
desempeo docente, poniendo en la mira la
profesionalizacin del profesorado universita-
rio como variable en la contencin de dicha
situacin. Ante esto, no son pocas las propues-
tas de un cambio forzoso en las prcticas pe-
daggicas consideradas excluyentes, que de-
muestran poca efciencia para cumplir con los
objetivos y metas de la educacin superior.
Justamente, el dilema actual de la gestin uni-
versitaria transcurre entre la pregunta por la
calidad o excelencia acadmica y la educacin
inclusiva para una verdadera democratizacin
cultural; lo que no es poco decir cuando este
desafo se propone en el marco del aumento
de exigencias para los claustros docentes, en
tanto son evaluados institucionalmente, y para
las acreditaciones de carreras, segn los re-
querimientos de estndares profesionales.
La dimensin del trabajo que debe empren-
der la universidad se percibe, por ejemplo, en
la discrepancia existente entre la cantidad de
ingresos y egresos, que muestra el problema
de la desercin y el rezago estudiantil, preocu-
pante ya que no solo atenta contra la movili-
dad cultural que modifca la composicin so-
cial, sino que ubica un gasto pblico dirigido a
una masa crtica que merece una intervencin
planifcada por parte de quienes gestionan en
las instituciones (Ver tabla y grfco 4).
CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS UBICACIN DE ESTABLECIMENTOS
SISTEMA UNIVERSITARIO ARGENTINO
TOTAL: 117 establecimientos
CRECIMIENTO DE MATRICULACIN
1establecimiento
internacional
1sede de
establecimiento
extranjero
0,85 %
0,85 %
54
establecimientos
ubicados en
Buenos Aires
y Conurbano
bonaerense
46,15 %
63
establecimientos
ubicados en
el resto del pas
53,85 %
73 72
56 establecimientos
de gestin estatal
47,87 %
59 establecimientos
de gestin privada
50,43 %
1 2 3
GESTIN PRIVADA GESTIN ESTATAL
NUEVOS
NUEVOS
INSCRIPTOS
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
450.000
500.000
550.000
600.000
650.000
700.000
750.000
800.000
850.000
900.000
950.000
1.000.000
1.050.000
1.100.000
1.150.000
1.200.000
1.250.000
1.300.000
1.350.000
INSCRIPTOS EGRESADOS EGRESADOS
CANTIDAD ALUMNOS
1960 2009
159. 643
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
1.100.000
1.200.000
1.300.000
1.400.000
1.500.000
1.600.000
1.700.000
1. 650. 150
CANTIDAD ALUMNOS
1
Lafforgue, J. (ed.) (2012). La Coneau y el sistema
universitario argentino. Memorias 1996-2011 (1.
edicin). Buenos Aires: CONEAU.
2
Ezcurra, A. M. (2007). Los estudiantes de nuevo in-
greso: democratizacin y responsabilidad de las ins-
tituciones universitarias. Presentado en el Coloquio
Internacional La situacin de los estudiantes de nuevo
ingreso: un desafo para la Universidad del siglo XXI.
Mxico: UACM.
3
Un buen ejemplo de ello es el Programa Nacional
de Tutora de la Direccin General de Educacin
Superior Tecnolgica (2006).
4
La revisin de las variables en los programas de
Orientacin Vocacional en el mbito universitario
fue presentada por el Lic. Fernando Gasalla en el
Congreso COES: Gasalla, F. (2008). La reconfgu-
racin del campo de la Orientacin en las Univer-
sidades y el abordaje de los estudiantes de nuevo
ingreso. Congreso COES. Buenos Aires: USAL.
Virginia Tarsitano
Profesora universitaria y licenciada en Psicopeda-
goga, especializada en Orientacin Vocacional y
Educacin Superior.
Ex decana de la Facultad de Ciencias Humanas
de UMSA.
El proceso de estudio requiere atravesar un
proceso de aprendizaje que permita que el
joven logre establecer una red conceptual
de contenidos que modifque sus saberes
previos. Esto no puede realizarse de modo
individual, necesita de docentes capaces de
provocar en su alumnado el deseo de sa-
ber. El alumno, sin importar el nivel en el
que se encuentre, responde receptivamente
a la intencionalidad manifesta del docente,
de modo que el mpetu y la motivacin en
la enseanza le garantizan una identifcacin
positiva al aprendizaje.
Afortunadamente, ya existen proyectos pe-
daggicos universitarios en los que la fgura
del profesor tutor
3
dirige su accin a jvenes,
especialmente de primer ao, que necesitan
ser acompaados en esta transicin teniendo
en cuenta:
Integracin y lgica de contenidos con arti-
culacin al interior de cada plan para poder
sostener la construccin conceptual.
Comprensin y manejo de herramien-
tas conceptuales de orden disciplinar que
se consideran bsicas en relacin con los
aprendizajes a realizar en las distintas asigna-
turas.
En tanto la universidad reconoce gradualmen-
te la necesidad de reposicionarse respecto a
su concepcin de enseanza para ayudar al
fortalecimiento de sus alumnos
4
, en la escuela
resulta creciente la incorporacin de modelos
educativos centrados en el aprendizaje para
construir conocimientos:
Capacidades generales del pensamiento o
de orden cognitivo: centralmente de habi-
lidades generales ligadas a la bsqueda, se-
leccin, agrupamiento y procesamiento de
informacin, el anlisis y la solucin de pro-
blemas, la argumentacin, etc.
Capacidades bsicas para el trabajo acad-
mico ligadas a la condicin de estudiante
universitario: la organizacin del tiempo, la
sistematicidad y disciplina de estudio, ha-
bilidades para la intervencin en clase, el
desempeo en grupos y la presentacin de
trabajos.
La escuela, considerando la importancia de
atravesar la formacin acadmica de los j-
venes por la afectividad individual, se propone
no olvidar estos objetivos en el marco de ver-
daderas comunidades de aprendizaje:
Contencin frente a la transicin, el des-
arraigo cultural, la crisis de valores.
Construccin de recursos de afrontamiento.
Promocin de redes sociales de sentido
para vislumbrar un proyecto personal, voca-
cional o profesional.
Oportunidades para la produccin de su
subjetividad, compromiso y toma de deci-
siones.
El ingreso, la permanencia y el egreso de los
estudiantes en el sistema educativo son temas
relevantes por la multiplicad de implicancias
que representan para toda la sociedad. La po-
sibilidad de aprovechamiento de recursos ya
est en marcha, pero es necesario que cada
institucin forje su calidad educativa incorpo-
rando polticas de mejora en este sentido.
DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD Vicisitudes de una transicin
La articulacin bien entendida comien-
za en la misma propuesta pedaggica
que ofrece cada institucin
La concepcin de alumno o sujeto que apren-
de determinar, sin lugar a dudas, el tipo de
intervencin que se promueva desde el pro-
yecto educativo. Investigaciones demuestran
que los jvenes perciben los contenidos de la
escuela media como un listado arbitrario de
contenidos. Si pensamos en los planes de es-
tudio como uno de los articuladores de base,
comenzaremos a pensar la lgica intrnseca
de los contenidos que queremos ensear.
En la universidad existe, por parte del alum-
no, una bsqueda intencional de saberes. Este
hecho, aunque no resulte sufciente para con-
solidar aprendizajes signifcativos, aporta una
variable importante a la hora de poner en
marcha un proceso de enseanza-aprendizaje
ms slido, ya que la intencionalidad del alum-
no de aprender es lo que pone en funciona-
miento los recursos de los que dispone.
Con menor ventaja, la escuela media debe li-
diar con la atencin de los adolescentes que,
a priori, no parecieran poseer una apertura a
los saberes sociales que les ofrece. Por este
motivo, un plan de estudio y, dentro de l,
programas de asignatura con caractersticas de
coherencia, secuencia, funcionalidad y signifca-
tividad de contenidos resultarn compatibles
con la dinmica de construccin del conoci-
miento, y facilitarn un pensamiento ms abier-
to por parte del alumno que inicia la ardua
conquista de la comprensin y el aprendizaje.
ESTUDIANTES, INSCRIPTOS Y EGRESADOS
SISTEMA UNIVERSITARIO ARGENTINO
GESTIN
PRIVADA
GESTIN
ESTATAL
337.601
97.466
28.677
Total de
inscriptos
Nuevos
inscriptos
Egresados
1.312.549
290.137
69.452
Fuente: Dpto. de Informacin Universitario - SUP
Estadsticas universitarias - Diciembre 2010
Grfcos: Leticia Kutianski
73 72
4
La nueva edicin del clsico libro de Luis Alberto Romero agrega
dos captulos, dedicados a la crisis del 2001 y su superacin
y al perodo del kirchnerismo hasta la muerte de Nstor Kirchner
en el 2010. Agrega tambin una perspectiva nueva: el problema de
un pas en el que el Estado entr en crisis y fue sistemticamente
desarmado y empequeecido, al tiempo que aumentaba la libertad
de accin de los gobiernos. El libro, claro y riguroso, propone sin
embargo una versin personal y polmica de la Argentina
contempornea.
Breve
historia
contempornea
de la
Argentina

Presentacin
Natalio R. Botana
Este es un libro imprescindible el mejor que conozco en este gnero para introducirse en el
siglo que se extiende entre 1916 y 2010. Un siglo en el cual, de la mano de la narracin de Luis
Alberto Romero, ahora revisada y aumentada, podemos entender las continuidades y fracturas
que marcaron nuestra trayectoria. Esta doble aproximacin sita los procesos polticos, sociales
y econmicos segn la perspectiva de una continuidad que, entre 1916 y mediados de los aos
setenta, fue incorporando a nuestro repertorio de valores y a los hechos del acontecer histrico
la conciencia de una ampliacin de los derechos polticos y sociales.
La historia de aquellas seis dcadas tuvo, pues, esa impronta que ni los estilos polticos proclives
a la hegemona personalista ni los golpes militares lograron doblegar: un impulso vital jalon
los momentos en que grandes contingentes de la poblacin se incorporaron a la esfera de la
ciudadana y con ello a ser partcipes de una trama de confictos y armonas.
De Hiplito Yrigoyen a Juan D. Pern, el desarrollo de la ciudadana no solo tuvo entonces en
tanto sujetos, segn la antigua promesa sarmientina, a los inmigrantes que siguieron llegando
de ultramar, sino tambin a los cuantiosos migrantes internos que, desde el mundo rural y en
clave latinoamericana, vinieron a engrosar la poblacin de nuestras ciudades. Entraron a tallar
en escena los partidos polticos y los sindicatos y un protagonista insoslayable que, desde fnales
del siglo XIX, comenz a distribuir bienes pblicos. De esta manera, en esos itinerarios el Estado
aparece en el relato de Luis Alberto Romero como el gran hacedor que, aun de cara a los re-
trocesos institucionales, persisti en mantener vivo ese proceso ascendente.
Otra historia vendr de inmediato. En la apasionante puesta en escena del claroscuro de la his-
toria envuelto en la violencia, la dcada del setenta hace las veces de un parteaguas que divide
la aventura del ascenso de los episodios que traern consigo el sello de la declinacin. A esta
hiptesis la verifca el fracaso repetido de la legitimidad estatal y el dato no menos relevante de
que la Argentina ha pasado a ser una sociedad escindida, con irreductibles ncleos de pobreza y
exclusin, cuando pareca acariciar el logro de consagrar mayores niveles de integracin social.
Este libro es, pues, una invitacin a redescu-
brir la inteligencia de una historia total, de lo
poltico y de la sociedad que se transforma,
avanza y retrocede. Historia, en fn, que si
bien permite conocer lo que pas y explicar
el porqu de lo que realmente ocurri, no
se resigna a que el buen vivir ciudadano se
vaya apagando en la Argentina. Con todo ello,
es un llamado, nos dice su autor, a la capaci-
dad de los hombres para realizar su historia,
hacerse cargo de sus circunstancias y cons-
truir una sociedad mejor.

75 74
HACIENDO HISTORIA
P ara quin escribe un historiador? Si es un
estudio especializado, sin duda lo hace para
sus colegas. Pero un libro general? Una inter-
pretacin de la historia argentina contempo-
rnea? En 1993 comenc a escribir mi Breve
historia atemorizado por la posible crtica de
mis colegas, pero lo conclu feliz, luego de des-
cubrir mi lector ideal: mis hijos, por entonces
adolescentes, a quienes quera explicar cmo
era el mundo en que les tocara vivir. A mis
hijos, a otros como ellos y a sus profesores.
Desde entonces el libro tuvo xito, se us
mucho en cursos bsicos y lo leyeron alum-
nos y jvenes docentes. Algunos al menos
conservan un buen recuerdo. Por eso, me
sent obligado a actualizarlo y ampliarlo en
dos ocasiones: una en el 2000, al fn del me-
nemismo, y la otra ahora, persiguiendo la hue-
lla de la Argentina hasta la muerte de Nstor
Kirchner. Segu pensando en los alumnos y
docentes que lo usan y en particular en uno:
mi hija, ya historiadora y profesora, tan crtica
como alentadora, que me ayuda traducindo-
me los ecos de la lectura de sus alumnos.
Me propuse hacer un libro claro. No quise
simplifcar, pero s explicar claramente cosas
complejas. Sobre todo, quise hacer un libro de
historia que se ocupara del presente. Que lo
analizara desde el pasado el largo siglo XX,
pero teniendo como meta las preguntas del
presente. Una de las interrogaciones ms co-
munes es una versin local de la famosa pre-
gunta de Vargas Llosa: Cundo se ching el
Per?. En qu momento la Argentina dej
de ser un pas con futuro, para convertirse
en otro con un pasado de frustraciones? Por
cierto, muchos consideran hoy que la Argen-
tina dej atrs las frustraciones. Otros, no.
Por suerte, no tengo que elegir entre esas
opciones. No es ese el tipo de preguntas que
me hago. Mi imagen del pasado es compleja,
desconfo de las versiones maniqueas o las
conspirativas. Mis maestros recuerdo espe-
cialmente a Ezequiel Gallo me ensearon
que raramente las cosas buenas y las malas
estn todas juntas, que el camino del inferno
est empedrado de buenas intenciones y que
la inversa es igualmente cierta. Creo que el
pasado y el presente se componen de proce-
sos diferentes, cada uno con su lgica propia
y con interacciones diversas y contradictorias.
Cada proceso suele tener consecuencias in-
sospechadas, tanto para quienes los generan
cuanto para los que los padecen.
Los lectores quizs advertirn mi intento de
respetar esa complejidad en la seccin dedi-
cada al primer peronismo (1945-1955). Veo
all, simultneamente, la culminacin de una
Argentina social y polticamente democrtica
y el comienzo de una forma de hacer pol-
tica autoritaria y facciosa. Me tranquiliza que
algunos califcaran mi punto de vista de pe-
ronista y otros de antiperonista. Espero
haber conservado algo de esa ecuanimidad al
ocuparme del pasado ms reciente.
La primera versin de este libro, escrita en
1993 y bajo el signo de 1983, estuvo centrada
en los problemas de la democracia, la ciuda-
dana y el autoritarismo. La versin del 2000
no modifca sustancialmente el punto de vista,
pero la crisis del 2001 me puso ante la evi-
dencia de un problema distinto: la crisis del
Estado. Incorpor entonces una nueva pers-
pectiva, tanto en la nueva seccin como en
los captulos anteriores, que revis.
Cul es el problema del Estado? Desde fnes
del siglo XIX, la construccin de la Argentina
moderna estuvo impulsada por un Estado po-
tente. Eleg una palabra neutra, que no abre
juicio de valor sobre lo que hizo o dej de
hacer. Pero sin duda hizo mucho, siempre un
paso adelante de la sociedad. A principios del
siglo XX, integr el pas al mercado mundial,
renov su economa y su sociedad, constru-
y sus instituciones y hasta fund la moderna
democracia. A partir de 1930, organiz la re-
tirada del mundo, la autarqua y el dirigismo.
Desde 1945 inaugur su dimensin social y,
desde 1958, volvi a dar impulso a la indus-
trializacin y a una nueva integracin con el
mundo. Pero, a la vez, fue un Estado crecien-
temente infltrado por los intereses que deba
controlar y organizar. Eran grandes, medianos
y pequeos, agrupados en corporaciones ya
fuera la Sociedad Rural o la CGT y consa-
grados principalmente a presionar sobre el
Estado para que dirima en favor suyo la puja
distributiva: una devaluacin, un aumento de
sueldos, una ley de promocin. Por esa va,
colonizaron las ofcinas del Estado e instalaron
all su competencia, trabando la iniciativa es-
tatal, su libertad de accin, su potencia. Final-
mente lo llevaron a una crisis, una implosin,
que acaeci a lo largo de la dcada de 1970.
De esa crisis sali un Estado maltrecho, al
que los sucesivos gobiernos cada uno con
argumentos propios, desarm y desguaz
sistemticamente. Las corporaciones que
buscaban favores se convirtieron en depreda-
doras, se quedaron con partes del patrimonio
estatal y aumentaron sus privilegios. A la vez,
desarmaron la maquinaria del Estado, su bu-
rocracia, sus ofcinas especializadas, sus meca-
nismos de control. El poder de los gobiernos
aument con el deterioro del Estado. Pero
gobierno y Estado son cosas que deben ser
claramente diferenciadas.
Este proceso, que ya lleva cuatro dcadas, es-
tuvo acompaado de un giro copernicano en
la economa. Conocimos primero la fase des-
tructiva y ahora vislumbramos algo de lo nue-
vo que empieza a emerger. Mientras tanto, la
sociedad sufri los efectos de la transforma-
cin, perdi su dimensin democrtica e inte-
grada, se escindi radicalmente y se conform
un mundo de la pobreza que ya est conso-
lidado. Su existencia no es simplemente una
consecuencia de la desocupacin; tiene un
modo de ser propio, con sus costumbres, sus
instituciones, sus prcticas y sus valores, con
una idea de lo que es el progreso individual,
el trabajo o la misma ley, que diferen mucho
de la que tenan las anteriores generaciones
de trabajadores.
Esta perspectiva no excluye la pregunta por la
democracia, pero la integra en un problema
ms amplio; por ejemplo, cmo compatibili-
zar pobreza con ciudadana. Pero creo que
hoy la prioridad est en el Estado. Solo con
un Estado potente, con sus herramientas y sus
mecanismos de control en pleno funciona-
miento, podremos encarar la reconstruccin
de todo lo que se viene deteriorando desde
los aos setenta, que fue puesto en el primer
plano de la escena por la crisis del 2001.
Esta nueva versin de mi Breve historia con-
tempornea de la Argentina est sustentada en
diversos estudios, realizados por colegas ex-
pertos, socilogos, economistas y politlogos.
Intent hacer una sntesis de sus conclusiones
apoyada en mi conocimiento profesional de
la historia y tambin en el sentido comn, que
me ha enseado a no suponer que lo verda-
deramente importante est en los titulares del
diario. Pero no ignoro que expreso una opi-
nin, y ms an, una opinin fuerte e intencio-
nada. Como ciudadano, quiero hacerme or.
Como profesor, espero que incite la discusin
y el debate. Porque ensear Historia es eso.
La historia y las preguntas del presente
Luis Alberto Romero

75 74
77 76
La historia econmica plantea varios desafos al docente.
Debe encontrar un equilibrio entre la dimensin econmica
recursos, mano de obra, inversiones y la poltica: adoptar
el proteccionismo. Tambin estn los modelos, muy tiles
para el anlisis pero que no deben ser convertidos en cosas.
Esos mritos tiene esta historia econmica argentina
del siglo XX, donde adems se propone una manera compleja
pero clara de responder a una pregunta habitual: cundo
y por qu la economa argentina comenz a funcionar mal?
Historia econmica
de la
Argentina

del
siglo XX
Presentacin
Luis Alberto Romero. Director de la Biblioteca Bsica de Historia
No es fcil preparar una buena clase de historia econmica argentina. Buena parte de los textos
disponibles amontonan sin orden ni lgica hechos, cifras y nombres. Entre los ms especializados,
hay dos tipos. Los economistas reducen el problema a algunas grandes variables, como inversin,
consumo, exportaciones. Otros, en cambio, ponen el acento en la poltica y reducen la economa
a la confrontacin de intereses y a las grandes decisiones de poltica econmica. Unos ignoran el
proceso histrico; los otros, la economa.
Una variante muy comn, y hasta cierto punto til, es la referencia a modelos, como el agroex-
portador o el mercado internista. El modelo es un concepto para el anlisis, que pone orden en
los hechos y articula distintas variables de manera coherente y comprensible. Pero no debe ser con-
vertido en un objeto emprico, concreto y tangible, que un da surge en la historia y otro desaparece,
remplazado por el modelo siguiente. Un modelo es un concepto y no un sujeto.
Un buen historiador econmico construye modelos y enseguida los pone a navegar en el proceso
histrico (la metfora es de Fernand Braudel, el gran historiador francs). Es decir, considera el pro-
ceso histrico de su construccin histrica e, inmediatamente, el cambio de esas circunstancias que
inician la transformacin del modelo y anuncian la aparicin de otro. El modelo agroexportador
no desapareci cuando emergi el modelo mercado internista. Por el contrario, coexisti y hasta
lo condicion.
Claudio Belini y Juan Carlos Korol formulan mo-
delos dinmicos y los confrontan con realidades
diversas y cambiantes. Asignan la debida impor-
tancia a las decisiones polticas, pero muestran
su condicionamiento por las cuestiones eco-
nmicas especfcas y, sobre todo, por las cir-
cunstancias internacionales, es decir, el mercado
mundial. Porque ninguna economa se explica
en s misma y mucho menos la argentina.
Muchos han buscado en la historia de la eco-
noma argentina un punto de quiebre, entre un
inicio del siglo XX de gran prosperidad y un fnal
de siglo de crisis e incertidumbre. Parafraseando
a Vargas Llosa, quieren saber cundo se jodi
la Argentina. Belini y Korol, que son excelentes
historiadores, saben que no hay respuesta co-
rrecta a una pregunta mal planteada. No hay
un momento, sino muchas coyunturas, y no hay
giros de 180 grados, sino desviaciones mucho
menores.
En cada una de ellas, la decisin poltica en la
que suele buscarse la causa de todo est siem-
pre condicionada por lo que la economa es,
y sobre todo por la realidad internacional, que
permanentemente abre y cierra oportunidades.
Sin duda, no ofrecen la gran respuesta, pero
ayudan a pensar en un conjunto de respues-
tas claras, convincentes y que no sacrifquen la
complejidad del problema. Al fn, ese es el pro-
psito de la enseanza.
HACIENDO HISTORIA
77 76
P ara muchos observadores la Argentina
reuna, a principios del siglo XX, las condicio-
nes necesarias para emprender una etapa de
crecimiento econmico y convertirse en una
economa moderna y rica, comparable con las
de las naciones desarrolladas. Sin embargo, el
desempeo en el siglo XX se distanci noto-
riamente de aquellas expectativas, construidas
y compartidas en su momento por amplios
sectores sociales. A comienzos del siglo XXI, y
a pesar de la bonanza de los ltimos aos, la
Argentina se encuentra en una posicin muy
secundaria entre las naciones de occidente y
tiene un papel menor en el comercio mundial.
El irregular comportamiento de la economa
ha generado una comprensible frustracin
entre sus habitantes.
Las explicaciones para comprender lo que
es percibido como peculiar en el compor-
tamiento de la economa del pas han sido
numerosas y contradictorias. Tampoco exis-
te consenso sobre el momento en el que la
economa argentina se apart del sendero del
desarrollo para sumergirse en un perodo de
menor crecimiento, y de permanentes con-
fictos. Para algunos estudiosos la consolida-
cin de una poderosa clase terrateniente, o
ms especfcamente de una clase dominante
concentrada, fue el principal obstculo para el
desenvolvimiento de las fuerzas productivas y
la imposicin de polticas estatales favorables
al cambio estructural. Desde otras perspecti-
vas, se ha considerado el perodo del primer
peronismo como la etapa en que la Argentina
adopt un modelo autrquico de desarrollo
industrial que, debido al tamao reducido
del mercado domstico, estaba irremedia-
blemente destinado a fracasar, y que termin
por conducir al pas a un prolongado perodo
de estancamiento. Una tercera interpretacin
ha sostenido que fue durante la dcada de
1970 cuando la economa argentina inici un
perodo de ms de veinte aos de estanca-
miento y crisis.
En este libro nos hemos propuesto exponer
de manera clara las discusiones sobre las en-
crucijadas por las que ha atravesado la eco-
noma argentina durante el siglo XX, como
as tambin brindar una interpretacin propia
sobre las alternativas por las que discurri el
desempeo econmico del pas. Queremos
ofrecer una mirada histrica y al mismo tiem-
po sintetizar de manera gil y comprensible
los ltimos aportes de la historiografa econ-
mica sobre estos temas.
Cuestionamos algunas de las visiones ms di-
fundidas sobre, en primer lugar, la imagen de
la Argentina como un pas con un derrotero
excepcional, difcil de encuadrar dentro de las
naciones noroccidentales. Sealamos que la
experiencia argentina solo es comprensible
en el marco del desarrollo latinoamericano.
La Argentina fue siempre parte de Amrica
Latina. Incluso, durante la que se supone fue
la poca dorada de su economa el auge del
modelo agro exportador atraves por un
crecimiento cuyas caractersticas centrales no
diferan demasiado de las de otros pases de
la regin. Fue, claro, el caso ms exitoso, y eso
permiti abrigar esperanzas de una transfor-
macin estructural que fnalmente no se pro-
dujo, aunque perdur la percepcin de una
Argentina que refejaba a Europa: la temprana
urbanizacin, una poblacin que recibi un
fuerte impacto de las migraciones europeas y
el surgimiento de una amplia clase media.
En segundo lugar, la interpretacin que sos-
tiene que la Argentina decidi tomar un
rumbo centrado en el mercado interno, que
implicaba renunciar a las grandes ventajas que
ofreca la sola especializacin en la produccin
de las frtiles praderas pampeanas, es cuestio-
nada a partir de un examen de las difculta-
des que se abrieron para la insercin de la
economa argentina en un mercado mundial
donde el pas enfrentaba las difcultades del
proteccionismo agrario y la competencia de
la principal potencia econmica mundial: los
Estados Unidos.
En tercer lugar, descartando las perspectivas
ms simplistas, nos preocupamos por los cam-
bios y transformaciones en el corto plazo y la
compleja trama de relaciones entre la econo-
ma y las otras dimensiones de la realidad. En
el siglo XX la sociedad adquiri una creciente
complejidad, y surgieron nuevos actores e ins-
tituciones, que pusieron en marcha sus estra-
tegias de intervencin para hacer predominar,
en cada ocasin, sus intereses.
El libro se inicia con el comienzo de la Primera
Guerra Mundial y culmina con el estallido de la
crisis del 2001. En la introduccin se presenta
un balance de la economa argentina a princi-
pios de la dcada de 1910, momento en que
fnaliza la gran expansin agro exportadora.
Luego se analizan brevemente las principales
interpretaciones sobre la economa argentina
en el siglo XX. Por ltimo, tomando distancia
de las miradas que insisten en presentar a la
historia econmica de la Argentina como un
fracaso, se estudian las principales dimensio-
nes analticas que guan nuestro enfoque, y
que permiten comprender lo que preferimos
denominar el desarrollo fallido de la econo-
ma argentina en el siglo XX: la insercin de
la Argentina en la economa mundial, que se
hizo ms difcil luego de la Segunda Guerra
Mundial y menos favorable que en el pero-
do agro exportador; el papel del Estado y las
polticas econmicas; los confictos entre los
actores econmicos y sociales; y el fracaso de
la sociedad para construir consensos mnimos
y duraderos.
En los captulos centrales se analizan los pe-
rodos especfcos en dos dimensiones: el
desempeo de la macroeconoma y las po-
lticas econmicas aplicadas desde el Estado,
y las transformaciones que tuvieron lugar en
los principales sectores productivos: el agro
pampeano, el sector manufacturero, las eco-
nomas del interior, el comercio exterior y el
comportamiento de todos los actores invo-
lucrados. Si bien esta historia puede ser en-
tendida como el resultado de un proceso de
industrializacin incompleto y trunco, consi-
deramos tambin indispensable examinar los
otros sectores productivos que han sido y son
claves para entender la economa argentina.
El agro pampeano que fue, y an es, el prin-
cipal generador de las divisas esenciales para
cubrir las necesidades corrientes de importa-
cin de equipos, materias primas y bienes no
producidos localmente. La compleja relacin
entre este sector y la industria, la incapacidad
de lograr una frmula compatible con el cre-
cimiento de ambos sectores productivos, y
las difcultades para desarrollar una industria
competitiva, fue uno de los dilemas centrales
del fallido desarrollo argentino en el siglo XX.
El libro culmina con un ensayo referido a la
evolucin argentina durante el largo plazo y
un balance de los desafos y oportunidades
abiertas en la ltima dcada. Un ensayo biblio-
grfco fnal presenta las corrientes interpreta-
tivas sobre la historia econmica argentina en
el siglo XX y una bibliografa actualizada. En
suma, se ha tratado de analizar una temtica
compleja mediante una exposicin sencilla y
directa, que al mismo tiempo no renuncia a
presentar la historia en toda su complejidad.
El desarrollo fallido de la economa argentina en el siglo XX
Claudio Belini y Juan Carlos Korol
78
Una publicacin de la Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de Buenos Aires
Recursos
para la educacin
Ediciones previas
on line
Noticias
de educacin, cultura
y arte
Canal AIEPBA
www.revistalaberintos.com
Compra
y reserva de libros
de Ediciones Laberintos
Esta publicacin no termina
en la ltima pgina...
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81 80
Cuando los poemas y las canciones de Ma-
ra Elena Walsh desembarcaron, con su tri-
pulacin colorida y dislocada, con toda una
orquesta de alegres sonoridades y rimas
atrevidas, la escuela argentina cambi un da
y de una vez para siempre. Los maestros, ha-
bituados a una lengua prolija y correcta, tu-
vieron que aceptar que la poesa para chicos
poda venir en un envase coloquial y ldico;
que sus temas podan ser los de todos los
das; que, incluso como lo demostraba la
Walsh, los productos de la cultura de ma-
sas haban empezado a entrelazarse natural-
mente con los objetos que circulaban por
el mundo acadmico. Pero, sobre todo, leer
en el aula Tut Maramb (1960), El reino del
revs (1963) o Zoo Loco (1965) generaba un
clima de alegre irreverencia. Objeto en esta
primera etapa de la crtica o vctima de la
indiferencia, la obra de Walsh desaf el dis-
curso de la lgica escolar al instalar la nocin
de nonsense
1
. De esta manera, se abra paso
directo al corazn de los alumnos en los que
descubra una larvada inclinacin por las co-
sas sin sentido, los juegos de palabras, la rea-
lidad observada con una lupa deformante
que las volva ridculas o desmesuradas. En
todo caso, nunca segn el orden y la causa-
lidad prescriptos. Por primera vez, los chicos
podan sospechar de la autoridad y creerla
vulnerable. El castigo a su pretensin de so-
lidez indiscutida fue, desde luego, la risa. La
risa, qu pecado, fomentaba la duda.
Familiarizada con las nursery rimes
2
desde la
cuna y conocedora de la obra de los ingle-
ses Edward Lear
3
y Lewis Carroll
4
, Walsh se
convirti en la maestra argentina del dispa-
rate. Los rgidos lmites de la tradicin edu-
cativa de la poca, consolidados en la forma
habitual de la moraleja, cedieron ante una
potica construida alrededor de hechos pa-
radojales y, por lo mismo, sorprendentes. El
humor, en este caso, surge de un desarre-
glo de la realidad, que obliga a leerla desde
un nuevo cdigo, del desafo que implica la
aceptacin del indito estado de cosas y de
la liberacin de prohibiciones y tabes que
genera un placer momentneo. Los chicos
en la escuela acceden, a travs de la literatu-
ra, a un verdadero mundo al revs, a una
fccin en la que ellos son los verdaderos
amos.
RISA Y ESCUELA
M. E. Walsh,
Doa Disparate,
en Tut Maramb.
Los chicos juegan habitualmente a ponerse frente a frente y
mirarse a los ojos. El que se re primero, pierde. Qu se cas-
tiga? El abandono de una regla. Y qu se gana con la risa? La
libertad de burlarla.
La risa esconde, quizs, este primer secreto de la infan-
cia: queremos ser libres. Los chicos juegan precisamente
a rerse para demostrarse a s mismos que toda regla
supone una solemnidad que, a veces, no se respeta. La
seriedad es una cuestin del mundo adulto, que hay
que aprender. Aprendemos a ser serios. Pero la risa
no se ensea. En la risa hay, adems, este otro secreto:
crece como la espontaneidad de la inocencia; surge sin
presiones ni esfuerzos. Y es tan intensa como breve.
Puro juego; es decir, gratuidad y satisfaccin. Tal vez,
por eso, el adulto que re vuelve un poco a su niez.
Hay libros para chicos que conocen estos secretos y
otros ms. Son peligrosos: las obras de algunos escrito-
res, ilustradores y editores que se han detenido a observar
atentamente a los chicos y, sobre todo, a escucharlos y a
comprenderlos, cruzan la frontera que las separa de la tutela
de los padres, el manual y el reglamento de la escuela. Estos li-
bros inquietantes no son para aprender nada. Son libros solamente
para leer. Leer, rerse y jugar, verbos de las tres conjugaciones, por
una vez, armoniosamente unidas.
LOS SECRETOS DE LA RISA
Imagen: Gentileza Alfaguara
De qu se ren
los chicos?
Silvina B. Marsimian
Un recorrido por la obra de algunos humoristas
de la literatura infantil y juvenil que entraron
en la escuela de la mano de los chicos.
81 80
Contemporneamente a Walsh, Gianni Rodari tambin se aboc
a la tarea de legitimar la voz del nio frente al discurso altisonante
y prescriptivo del aula. Periodista y pedagogo, Rodari supo que la
literatura que les gustaba a los chicos no tena nada que ver con el
lenguaje adulto ni con los mensajes edifcantes, habituales dormi-
deras aleccionadoras. Por eso, apost al humor para despertarlos,
y esto en ms de un sentido. Para lograrlo, apel a las inversiones
de signifcado, a las asociaciones libres, a la alteracin de las normas
grfcas, a mltiples juegos sonoros, a la hiprbole y al equvoco,
entre otras estrategias retricas que lo convirtieron en un verda-
dero orfebre de la materialidad de la lengua italiana para el mundo
infantil. Puso, por otra parte, a la fantasa en lnea directa con el hu-
mor: los dos, en efecto, suponen un espritu no dogmtico, abierto,
perceptivo y disponible.
5
Inscripta en la tradicin fantstica-humorstica, que tiene sus fuentes,
por una parte, en el nonsense ingls que amalgama estos dos aspec-
tos, por otra, en la narrativa local ejemplifcada por Pinocho (1880),
de Carlo Collodi, la obra de Rodari se interes por la revisin de
las costumbres y tradiciones en la pedagoga de la niez y por la
desacralizacin de las formas del poder.
Las convenciones (sociales, religiosas, gramaticales), una muestra de
la arbitrariedad de todo principio de organizacin y del conformis-
mo general, son puestas bajo la lupa por Rodari, quien despunta
frente a ellas las armas de la irona o la stira. Por ejemplo, respecto
de los signos de puntuacin, en Rimas del cielo y de la tierra (1960),
una seleccin de poemas de inspiracin popular como las nanas o
las canciones tradicionales, o con las alarmas de su famoso perso-
naje, el profesor Grammaticus, quien adopta una distancia crtica en
relacin con las normas del lenguaje, en cuya alteracin observa la
posibilidad de los chicos de tornarse creativos:
Vale la pena que un nio aprenda llorando aquello que puede aprender
riendo? Si se acumulasen las lgrimas derramadas en los cinco continen-
tes por culpa de la ortografa, se obtendra una cascada aprovechable
para la produccin de energa elctrica. Pero me parece que sera una
energa demasiado costosa. Los errores son necesarios, tiles como el
pan y a menudo tambin hermosos: por ejemplo, la torre de Pisa. Este
libro est lleno de errores y no solo de ortografa. () No todos son
errores infantiles y esto responde a la pura verdad: el mundo sera ma-
ravilloso si solo se equivocasen los nios. Entre nosotros, padres, pode-
mos decirlo, aunque no est mal que tambin nuestros hijos lo sepan.
6
Cuentos por telfono (1962) es una esmerada manifestacin de jue-
go, originalidad y, sobre todo, de humor de sutileza crtica que re-
dunda en los mecanismos del absurdo, segn el cual situaciones
de la vida cotidiana colocadas en contextos inverosmiles generan
un efecto de extraamiento de ligera hilaridad, que orienta hacia
la refexin sobre el mundo. En estos textos breves, se practica
toda una gramtica pero de la fantasa, que Rodari organizara como
sistema en el ms celebre de sus trabajos tericos; una cantidad de
artifcios legados a los docentes para que estos puedan motivar a
los alumnos en la creacin de mundos posibles.
Desde la aparicin de la Gramtica de la fantasa (1973), los maes-
tros de lengua de todas partes del mundo llevan al italiano en su
corazn. La causa? El mago de Orvieto les permiti jugar en el aula
con sus alumnos, los dej libres para la imaginacin, los liber de
las ataduras de la planifcacin escolar. Sin clases magistrales y en
forma de taller, como seala en su artculo La imaginacin en la
literatura infantil
7
,

la tarea del educador es conducir de la ima-
ginacin que se consume en forma de libro a la imaginacin
que crea la obra misma de los escritores pequeos. La idea es
convertir al nio escolar y, por lo tanto, artifcial, medido por su
capacidad de adaptacin, en un chico-que-juega libremente con
sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos
de la experiencia.
EL HUMOR TRASGRESOR
Segn Roald Dahl, hay una lnea muy delga-
da entre rer y llorar, entre hacer humor y
despertar el horror, y el escritor para chicos
tiene que tratar de encontrarla. El objetivo
del autor de Matilda (1988) es polemizar
con una cantidad de opiniones compartidas
por la mayora, respetadas, valoradas e in-
discutibles, y que estn en consonancia con
el grupo dominante en una sociedad. Cons-
tituidas como doxa imperante, se expresan
en lugares comunes, proverbios, y todas las
formas del estereotipo recurrentes en la li-
teratura infantil tradicional, recursos con los
cuales se intentaba disciplinar a los chicos
e institucionalizarlos. La representacin del
mundo adulto en ese tipo de textualidades,
que organiz el discurso escolar en buena
parte del siglo XX, coincida con el raciona-
lismo, la pragmtica, el didactismo, la cons-
truccin de la ciudadana y la moral religiosa
de distintos signos. Los chicos, de ms est
decirlo, deban comportarse como adultos
en miniatura.
Dahl comparta con George Orwell una
aguda percepcin sobre la causa por la cual
los nios pequeos a menudo ven horribles
e intimidantes a los grandes: En parte se-
al el autor de Rebelin en la granja y de
1984, se debe a que el nio normalmente
est mirando hacia arriba, y pocos rostros sa-
len favorecidos cuando se los observa desde
abajo. La estrategia de Dahl es adoptar la
perspectiva de los chicos y suscitar, a travs
de la hiprbole y la irona, una crtica contun-
dente que torna al adulto en una caricatura
que lo desrealiza y desarticula. Alguna gente
grande, en los relatos de Dahl, son franca-
mente muecos ridculos y vergonzantes,
que merecen ser castigados hasta por sus
propios hijos. O por sus alumnos, que es
ms o menos lo mismo. La risa humillante
y malvola tiene, en estos casos, un efecto
inquietante. Las cosas estn al revs, como
en Carroll, los chicos arriba, los adultos, muy
por debajo.
Otro de sus personajes, el extrao Wonka,
castiga de manera cruel, en cambio, los pe-
cados capitales que tienen algunos nios,
como los vicios de la glotonera, la avaricia,
la vanidad o la ira, que los vuelven tan pa-
recidos a los mayores. Si elige a Charlie es
porque se comporta como un chico de ley
8
.
LA MAGIA DE LA RISA
baca baca
Silvina B. Marsimian
Profesora en Letras (UCA). Magster en Anlisis del Discurso
(UBA). Vicerrectora del Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA).
Profesora del Seminario Estrategias del Humor en la literatura con
destinatario infantil y juvenil (Fac. de Filosofa y Letras, Maestra
en Anlisis del Discurso, UBA). Directora de la coleccin Lectu-
ra Activa, de editorial Guadal, para la escuela primaria y media.
Miembro de la Comisin de Promocin de la Lectura y el Libro
(Fundacin El Libro, de Buenos Aires).
De qu se ren los chicos?
bueno, lo verdadero y lo bello y se castiga
lo diferente o se ocultan las situaciones irre-
gulares con la pretensin de sostener que el
mundo es armnico, equilibrado y medido
sucumbe defnitivamente en estos relatos
del escritor de origen noruego y educado en
la Inglaterra de principios victorianos pero
en descomposicin por la Gran Guerra.
El humor resultante de la subversin de los
valores de la sociedad constituida alcanza
una dimensin polmica en este tipo de
narrativa, en la medida en que despierta al
lector pequeo a una conciencia libre y cr-
tica. Ayuda a percibir las diferencias. El te-
rror estara, para Dahl, al contrario, en no
poder ser estas observadas o en su pueril
negacin.
Se observa, entonces, generalmente, que los chicos se ren de las f-
guras de la autoridad, de las reglas de todo tipo, de las cosas que les
dan miedo, de la prdida de control de las situaciones. La realidad
dice Marc Soriano exige al nio una atencin y tensin sostenidas
que, a la larga, resultan penosas
10
. Por eso, recurren a la risa. La
economa de la tensin los gratifca, y relajarse les permite recupe-
rar el equilibrio casi perdido. Sin embargo, y como apunta tambin
Soriano, si la risa de la niez se burla del mundo adulto que pesa
sobre ella, al mismo tiempo, reconoce su autoridad y la confrma.
El chico es chico pero no tonto, y sabe perfectamente dnde estn
los lmites y hasta dnde pueden ser trasgredidos. Dice Luis Mara
Pescetti:
El humor est muy ligado al juego. (...) El juego es
una manera de conocer y discurrir el mundo; los
chistes pueden ser una manera de conocer y dis-
currir las reglas del mundo y las reglas del lenguaje.
(...) Para que haya risa tiene que haber un conoci-
miento mnimo, de contexto, de reglas de compor-
tamiento y de lenguaje, de cmo es lo normal,
de saber si algo es adecuado en su momento. Solo
si est ese conocimiento, es posible rerse cuando
algo se trastoca, se pone patas arriba.
11
En efecto: la posibilidad de saltar los lmites impuestos por el mundo
de los padres o de la escuela les permite vislumbrar a los chicos
nuevas reglas, pero ahora las de un mundo creado por ellos a partir
del juego, cuyas leyes, por principio arbitrarias, los hace descubrir las
ventajas de la gratuidad y la satisfaccin de poder realizar las propias
elecciones no ms sea por un rato.
La risa, como el juego, tiene una potencia liberadora: permite una
descarga fsiolgica (rerse no se produce a voluntad, no se puede
forzar) y una catarsis de las angustias cotidianas. El ambiente que les
corresponde es siempre festivo. Adems, se juega y re en compa-
a, y, de este modo, la convivencia queda asegurada.
El hombre es el ser que habla, dice Arist-
teles. Tambin es aquel que escribe. La lite-
ratura es la escritura del juego. El hombre
que re juega otra vez. Como un nio, en el
que ya estn las simientes de una sabidura
elocuente.
El padre de Danny, el campen del mundo,
es para su hijo un ser perfecto, pero tiene
en realidad un terrible secreto: se dedica a la
caza ilegal de faisanes; adems, es mostrado
como un hbil ladrn que termina ajustician-
do al dueo de los valiosos pjaros, odiado
por la comunidad
9
. La abuela de Las brujas
(1983) reza pero miente, arroja la ceniza de
los puros que fuma sobre su falda, le dice
a su nieto que baarse una vez por mes es
sufciente para un nio sensato, usa frente
a l trminos escatolgicos y lo atemoriza
contndole cosas horribles sobre chicos que
desaparecieron o se convirtieron en marso-
pas o en estatuas de piedra. Estos adultos,
de comportamiento ambiguo, y estos nios,
a veces tan buenos y a veces tan malos,
pueden ser perturbadores para el lector in-
fantil? Para Dahl, no hay didactismo posible
en la literatura para chicos: el hombre es una
mezcla. Es verdad que, en la tradicin ingle-
sa, la narrativa de Charles Dickens ya haba
mostrado los contrastes entre personajes
honestos y adultos con aspectos oscuros que
opriman a los menores; pero el narrador en
los comentarios sostena la doxa ofcial y al
lector le quedaba claro lo que estaba bien y
lo que estaba mal. En cambio, para Dahl, no
hay versin ofcial posible y lo que intenta
es la trasgresin de los modelos de adulto
y de las instituciones dirigidas por adultos,
que se manejan a espaldas del conocimiento
y comprensin de los chicos. La cristaliza-
cin de un mundo donde siempre triunfa lo
82
1
Origgi de Monge, A. (2004). Textura del disparate. Estudio crtico de la obra infantil
de Mara Elena Walsh, Buenos Aires: Lugar Editorial, 2004.
2
Conocidas en Amrica como Las canciones de Mam Oca.
3
Autor de Libro del nonsense (1846), coleccin de limericks.
4
Autor de Alicia en el pas de las maravillas (1865) y Alicia a travs del espejo (1867).
5
Held, J. (1985). Los nios y la literatura fantstica. Buenos Aires: Paids, 1985.

6
Rodari, G. (1964). Entre nosotros, padres. En El libro de los errores.
7
Rodari, G. (2004). La imaginacin en la literatura infantil. Imaginaria, (125) [en lnea].
En <http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm>.
8
Dahl, R. (1964). Charlie y la fbrica de chocolate.
9
Dahl, R. (1975). Danny, campen del mundo.
10
Soriano, M. (2005). La literatura para nios y jvenes. Buenos Aires: Colihue.
11
Pescetti, L. M. (2012). Apuntes sobre el humor, los nios y lo infantil. Tres propues-
tas sobre el humor (2) [en lnea]. En <http://www.luispescetti.com/apuntes-sobre-
el-humor-los-ninos-y-lo-infantil/>
HOMO RIDENS
Dos reinos en juego es un cuento bellamente ilustrado que ensea a jugar
al ajedrez sin que el nio lo advierta, por medio de alegoras y figuras de
memorizacin mnemotcnica al alcance de menores de muy corta edad.
Este juego ciencia, como se ha dado en llamar al ajedrez el software ms
poderoso al que el genio humano haya tenido acceso, ha ampliado los
horizontes de la educacin desde su incorporacin a los programas escola-
res de los pases desarrollados:
Ensea a concebir metas realistas
Ensea a planear con criterio
Permite concretar con eficacia un proceso creativo situado ms all de la
verbalizacin, imposible de transmitir por los mtodos tradicionales.
Desarrolla nuestro pensamiento crtico, nos muestra cmo hacer uso de
nuestras potencialidades y, a travs de una alegora de vida, prepara a
nuestros hijos para la lucha futura.
Un libro de Horacio Cardo
Se complace en ser distribuidora exclusiva de
1
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LIB
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IN
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PUBLICADO ORIGINALMENTE EN INGLS, POSTERIORMENTE EN FRANCS Y PORTUGUS, AHORA DISPONIBLE EN ESPAOL.
A los cinco aos, aprend a leer; a los seis, a jugar al ajedrez:
dos regiones de maravilla.
Creo que todos los nios deberan tener la oportunidad de
conocer este juego, que entretiene y ensea a la vez. Dos
reinos en juego es un hermoso libro para comenzar.
Bent Larsen, Gran Maestro Internacional
(Primer tablero del mundo en 1970)
A travs de mis aos como ajedrecista, han pasado por mis
manos muchos libros destinados a la enseanza del ajedrez,
pero ninguno me result ms atractivo que Dos reinos en
juego, un excelente modelo de sntesis y amenidad para
ensear jugando.
Pablo Ricardi, Gran Maestro Internacional
(Cudruple Campen Argentino de Ajedrez)
LOS MEJORES AJEDRECISTAS LO RECOMIENDAN
ADQUIERA SU EJEMPLAR EN LA SEDE DE AIEPBA O SOLICITELO EN www.revistalaberintos.com
Av. Corrientes 1145, 2 Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.org
83
Dos reinos en juego es un cuento bellamente ilustrado que ensea a jugar
al ajedrez sin que el nio lo advierta, por medio de alegoras y figuras de
memorizacin mnemotcnica al alcance de menores de muy corta edad.
Este juego ciencia, como se ha dado en llamar al ajedrez el software ms
poderoso al que el genio humano haya tenido acceso, ha ampliado los
horizontes de la educacin desde su incorporacin a los programas escola-
res de los pases desarrollados:
Ensea a concebir metas realistas
Ensea a planear con criterio
Permite concretar con eficacia un proceso creativo situado ms all de la
verbalizacin, imposible de transmitir por los mtodos tradicionales.
Desarrolla nuestro pensamiento crtico, nos muestra cmo hacer uso de
nuestras potencialidades y, a travs de una alegora de vida, prepara a
nuestros hijos para la lucha futura.
Un libro de Horacio Cardo
Se complace en ser distribuidora exclusiva de
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PUBLICADO ORIGINALMENTE EN INGLS, POSTERIORMENTE EN FRANCS Y PORTUGUS, AHORA DISPONIBLE EN ESPAOL.
A los cinco aos, aprend a leer; a los seis, a jugar al ajedrez:
dos regiones de maravilla.
Creo que todos los nios deberan tener la oportunidad de
conocer este juego, que entretiene y ensea a la vez. Dos
reinos en juego es un hermoso libro para comenzar.
Bent Larsen, Gran Maestro Internacional
(Primer tablero del mundo en 1970)
A travs de mis aos como ajedrecista, han pasado por mis
manos muchos libros destinados a la enseanza del ajedrez,
pero ninguno me result ms atractivo que Dos reinos en
juego, un excelente modelo de sntesis y amenidad para
ensear jugando.
Pablo Ricardi, Gran Maestro Internacional
(Cudruple Campen Argentino de Ajedrez)
LOS MEJORES AJEDRECISTAS LO RECOMIENDAN
ADQUIERA SU EJEMPLAR EN LA SEDE DE AIEPBA O SOLICITELO EN www.revistalaberintos.com
Av. Corrientes 1145, 2 Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.org
84
Cmo
se te ocurren
las ideas?
Cristina Macjus
De dnde sacan los escritores las ideas?, se equivocan
alguna vez?, cunto tardan en escribir un libro?, piensan
en sus destinatarios cuando escriben?; son algunas de
las preguntas que se repiten cuando los escritores van a los
colegios a charlar con los chicos. Responder estas cuestiones
requiere meterse en terrenos ntimos e inseguros, tanto como
en debates que suelen darse en congresos de literatura
infantil. En esta seccin, una escritora se propone
el desafo de contestarlas, una por vez.
85
hora que ya son
cuentos, puedo mirar las
ideas que se encuentran en
mis libros, lisitas y planchadas entre las
hojas como plantas en un herbario, y reco-
nocer de dnde salieron, cmo se me ocu-
rrieron. Pero hasta que no llegan al papel, no
suelo tener las cosas tan claras.
Hay escritores que encontraron una forma
de encender la chispa: acariciar a un gato,
caminar, escuchar conversaciones ajenas, es-
cribir en un bar y levantarse bien temprano,
son algunas de las ms comunes. Para otros
autores, en cambio, el mecanismo creativo
es algo misterioso que no sigue patrones y
que puede suceder en cualquier momento.
La falta de mtodo, en este caso, es el m-
todo. Yo me incluyo en este grupo. Las ideas
se me ocurren de manera inesperada y en
general no las busco. Hay actividades que
pueden ponerme a tono, es cierto. Son las
que me sacan de la rutina, como hacer cosas
con las manos, aprender algo nuevo, viajar.
Y sin embargo, la mayora de las veces alcanza
con vivir. Vivir es, sin dudas, muy inspirador.
Cuando a Laura Devetach, prestigiosa autora
de muchos y muy bellos libros, los chicos le
preguntan de dnde salen los cuentos, ella
suele responder que surgen de la vida real:
Yo les digo que nacen de la vida de uno. Pare-
ciera que nacen de adentro para afuera, pero
siempre es de algo que uno vivi. Aunque los
personajes sean diferentes. Y tambin digo que
el cuento no lo elaboro solamente con la cabe-
za, lo elaboro con todo el cuerpo, con toda mi
persona. A veces un cuento anda por la ua del
dedo meique.
madre y una hija a travs de un jardn. Una
madre y una hija que, como mi mam y yo,
sienten la vida con ritmos distintos y que,
adems, estn atravesando una mudanza.
Algo as como una conversacin verde, llena
de silencios y de plantas. Esa idea no la bus-
qu, se me impuso. Mam iba y vena en mi
cabeza como un fondo de pantalla, se me
apareca cada vez que me sentaba a escribir,
sobre todo cuando esos textos no tenan
que ver con mi trabajo, por ejemplo en los
correos que intercambiaba con mis amigos.
Mirando a una madre real cre un personaje
de fccin. No hice un calco. Esa madre del
libro no siempre se corresponde con la de
la vida real. Tuve que agregarle rasgos in-
ventados para que fuera verosmil y sacarle
algunas cosas porque, cuando se trata de
madres, la realidad siempre supera la fccin.
Adems, condiment este personaje con
algunas cosas de mi ta y, tambin, quizs,
con algunas cosas mas. An as, armando
una madre y una hija de fccin nos pens
mucho a mi mam y a m. Incluso en mo-
mentos que, concentrada en la fccin, no
pens que nos pensaba.
Pero las ideas no se me ocurren siempre de
la misma manera, siguiendo los mismos pro-
cesos. Una macana. Porque bastara enton-
ces cambiar de ventana, observar otra cosa,
para generar una nueva idea.
Leer es otra de mis grandes fuentes de ins-
piracin. Ahora se me ocurre que leer es
tambin una forma de mirar muy intensa.
Los libros nacen de los libros as como los
perros nacen de los perros y los gatos de los
gatos, es una frase genial de Oche Califa,
autor de Para escuchar a la tortuga que sue-
a, entre otros ttulos. Muchas veces me pre-
guntan si yo me baso en la realidad, si importa
lo vivencial le escuch decir. Yo digo que s,
me baso en la realidad y la realidad ms fuerte
en la que me baso es mi biblioteca.
Como Califa, mi primer libro surgi de otros
libros, escrib sobre seres fantsticos entusias-
mada por otros seres fantsticos. Leer abre
mundos y contagia las ganas. He buscado mi
tono leyendo los tonos de otros. Elijo con
mucho cuidado qu cosas leer cuando estoy
escribiendo. Los libros, como la msica, gene-
ran una atmsfera. Soy incapaz de escribir con
msica. Y me cuesta escribir cuando no leo.
Vivir. Y observar. Mara Teresa Andruetto,
distinguida recientemente con el ms im-
portante premio internacional de literatura
infantil y juvenil, el Hans Christian Andersen,
dice algo que me gusta tantsimo: Escribir
es un modo de mirar muy intenso. Mirar
de una manera ms profunda, detenerse en
algo que se ha visto al pasar, volver a mirar
algo que est ah, a la vista, o alojado des-
de hace aos en algn rincn de la cabeza.
Para Andruetto las ideas surgen de imge-
nes que se le aparecen. Imgenes miradas
atrs en el tiempo, miradas y no vistas, o
vistas y no comprendidas, que le vuelven a la
cabeza una y otra vez. Hay imgenes que me
interrogan, que me aparecen todo el tiempo
me dijo durante una entrevista. Algunas
se van perdiendo, otras se quedan. Antes yo
las persegua un poco. Tengo cuadernos donde
las anotaba para no perderlas. Lo que pas
fue que, como son muchas, he terminado es-
cribiendo sobre las que se quedan. Pienso que
por algo se me quedan, porque despus des-
cubro que eso que escribo tiene algo que ver
con mi historia.
En general, yo necesito de la inmediatez de
las cosas o de las sensaciones. Al menos
cuando surge la primera idea inspiradora.
Sentada frente a la ventana de la nueva casa
de mis viejos, viendo a mi mam ir de ac
para all arreglando el jardn con una energa
que yo ya no recordaba, plantando, regan-
do, subiendo una escalera, podando, llaman-
do a mi pap, bajando la escalera, cortando
el pasto ver a mi mam otra vez en una
situacin cotidiana fue lo que gener la idea
de una de mis novelas. Haca mucho que
no viva algo as, y en verdad, nunca haba
tenido la oportunidad de contemplarlo a la
distancia. Me cri en Misiones y, como algu-
nos chicos del interior, a los dieciocho me
vine a estudiar a una gran ciudad. Aos ms
tarde mis viejos se mudaron a Buenos Ai-
res y all reencontr la ventana del living por
donde ver pasar a mi mam. Entonces mir
con atencin hacia adentro, los recuerdos
de cuando era chica, y otra vez hacia afuera,
a mi mam, tan meteorito, tan inquieta. Y
me pareci que comprenda algunas cosas.
Tuve ganas de contar la relacin de una
A
87 86
de textos escolares suelen encargar cuentos
y poemas. Los requisitos ms comunes que
solicitan son una determinada extensin del
material (tan aflada como para medirla en
cantidad de letras), la edad del lector al que
estar dirigido el texto, una temtica parti-
cular y la fecha de entrega. Pero hay encar-
gos que imponen limitaciones ms precisas,
como escribir en tal tiempo verbal, o usar
solo palabras con a, o situar el relato en
cierta fecha histrica. Escribir por encargo y
a contra reloj no es para cualquiera. Y an
as, muchos autores lo disfrutan. Las limita-
ciones pueden ser muy estimulantes. Plan-
tean problemas que obligan a la cabeza a
realizar recorridos distintos y sirven como
desafos que provocan el deseo de resolver-
los. Funcionan como las consignas ldicas de
un taller literario.
Ricardo Mario, autor de El padre del super-
hroe y El mar preferido de los piratas, entre
otros libros muy queridos, habl acerca de
cmo es trabajar por encargo en una mesa
de autores organizada por la Sociedad de
Escritoras y Escritores de la Argentina en la
ltima Feria del Libro: Muchos de nosotros
hemos pasado por eso. En realidad es algo
agradable meterte en ese problema. Es mu-
cho ms difcultosa la idea de la libertad ab-
soluta, que es lo que nos pasa a los escritores
en general. El hecho de que te pidan que gire
alrededor de cierto tema, que haya que en-
tregarlo en tres das y que tenga determinada
cantidad de espacio es muy motivador. Todo el
arte renacentista est hecho as.
Este es un ejemplo de Mario de cmo
un encargo puede ser el disparador de un
cuento de humor al que difcilmente hubie-
ra llegado de otra manera: una vez le en-
cargaron un relato que incluyera a Dardo
Rocha inaugurando la red de iluminacin
de La Plata. Entonces escribi sobre unos
cascarudos que migran desde los faroles de
los almacenes de campo en busca de una
tierra mtica en la que se dice que va a haber
luces tan altas que los cascarudos que las
revoloteen no podrn ser alcanzadas por los
alpargatazos de los dueos de los almacenes
de campo. Al fnal, el pueblo de cascarudos
llega a La Plata justo cuando Dardo Rocha
inaugura la red elctrica. El prcer tiene un
momento de vacilacin en su discurso por-
que piensa que jams se hubiera imaginado
el despelote de cascarudos que iban a pro-
vocar las luces.
Escribir en un bar, leer, caminar, acariciar a
un perro, tener una madre como la ma, es-
cribir cuando ams al mundo o por encargo,
viajar, hacer cosas con las manos. Todo esto
puede generar una idea. O nada de esto.
Porque a veces sucede otra cosa, algo ines-
perado, y la idea aparece, y uno no sabe bien
qu sucedi hasta que el texto est listo. O,
incluso, no lo sabe ni con el texto listo.
En la ltima Feria del Libro escuch decir
a Adela Basch, fundadora Ediciones Abran
Cancha y autora de El reglamento es el regla-
mento, entre muchos otros libros divertidos,
que ella escribe sin saber cmo se le ocurren
las ideas y que eso, justamente, es su secreto
para generar ideas: Yo prefero no saber de
dnde viene los cuentos, prefero no pregun-
trmelo porque la pregunta podra esterilizar
mi posibilidad de escribir cuentos, algo a lo que
todos los escritores tenemos terror. Intuyo que
los cuentos vienen de una zona de la vida que
poco tiene que ver con las explicaciones racio-
nales. Yo intuyo que los cuentos tienen que ver
con una zona de la vida que est regida por
el misterio y que en alguna medida se puede
explorar, y en una gran medida, por suerte, no
se puede explorar. Vienen del mismo lugar que
viene la capacidad de enamorarse, de disfrutar
de una puesta del sol, de disfrutar del arte, de
jugar, viene de la fuerza vital que nos anima
y esa fuerza vital que nos anima yo no s de
dnde viene.
Misterio. A esta breve lista de las muchas for-
mas en que los escritores generamos ideas, sin
dudas hay que agregarle lo impredecible.
A veces tambin me pregunto si son las
ideas lo importante para empezar a escribir
un texto. Porque a m me infuyen mucho
los climas, las sensaciones que se mantienen
en la cabeza y en el cuerpo durante un tiem-
po lo sufcientemente prolongado como
para empujarme hacia la pgina en blanco
y sostenerme hasta el punto fnal. Mi tercer
libro surgi de una leve y continua sensacin
de fastidio, algo fno y spero como una lija.
Me sentaba a escribir y me surgan perso-
najes femeninos a los que las cosas le salan
mal. Una vez que se me acumularon cierta
cantidad, me di cuenta de lo que suceda y
pude rerme del asunto, pero an as las chi-
cas seguan llegando y a todas las cosas les
seguan saliendo mal. En algn momento la
sensacin se agot, claro, y no pude escribir
ningn cuento ms de este tipo, an cuando
as me lo sugiri un editor.
Muchos autores escriben bajo un estado de
nimo o una atmsfera determinada. Dia-
na Bellessi, poeta y ciudadana ilustre de la
Ciudad de Buenos Aires, autora del poema
Variaciones de la luz editado recientemen-
te en una coleccin para nios de la editorial
Mgicas Naranjas, esta hermosa mujer dice:
El mundo se achata cuando no lo ams. Claro,
esos son los das en que uno no puede escribir,
y parece tener una sola dimensin. Uno escribe
cuando el mundo tiene mltiples dimensiones
y las historias son como cajitas chinas, se abre
una detrs de la otra y detrs de la otra. Que
no es en el momento de la alegra, sino en
el momento de la melancola, pero de la me-
lancola no enfermante, sino con la melancola
que te deja ver la belleza del mundo. Es como
el flo de una cornisa esa melancola, ac hay
un abismo, y ac ves la belleza del mundo y
la pods escribir. Estas palabras se pueden
escuchar en el documental sobre su vida El
jardn secreto, dirigida por Cristin Costantin,
Diego Panich y Claudia Prado.
En la lista de los recursos a los que los au-
tores acuden para generar ideas se puede
incluir el autoimponerse limitaciones y obs-
tculos, de contenido o de forma. O buscar
a alguien que los imponga, por ejemplo un
editor. Las editoriales que producen libros
Cristina Macjus
Licenciada en Comunicacin (UBA), escritora y
periodista. Realiza colaboraciones para el diario
La Nacin. Su primera novela para nios, Ansel-
mo Tobillolargo (Ediciones SM, 2003), fue fnalista
del 1 Premio de Literatura Infantil El Barco de
Vapor, y fue premiada por la Asociacin de Li-
teratura Infantil y Juvenil (ALIJA), en su mxima
categora, Libro Total. Sus cuentos y poemas
han sido publicados, adems, en libros de tex-
tos, antologas y en revistas como Billiken y La
Nacin.
Ilustracin: Valeria Cis
Naci y vive en la ciudad de Rosario. Sus ilus-
traciones han sido publicadas mayormente en
libros para nios, editados en Argentina, Estados
Unidos, Puerto Rico, Espaa, Inglaterra y Corea.
Ha ilustrado manuales escolares, juegos didcti-
cos, estampillas, diarios, revistas, afches, publici-
dades, calendarios y tarjetas navideas.
Cmo
se te ocurren
las ideas?
87 86
Quines pueden participar?
Toda la comunidad educativa en sus diferentes
niveles en actividad o no argentinos y extran-
jeros, residentes en la Repblica Argentina.
No pueden participar los miembros del Comit
Organizador de la Feria del Libro Infantil y Juvenil.
Hasta cundo y cmo
se reciben los trabajos?
Primera opcin: por correo postal o personal-
mente en la sede de la Fundacin El Libro, de
lunes a viernes de 9 a 17. Fecha lmite: viernes 19
de abril del 2013.
Segunda opcin: personalmente en la 39. Feria
Internacional del Libro de Buenos Aires (Pabe-
lln Ocre, 1 piso, rea del Comit Organizador).
Del 26 de abril al 13 de mayo del 2013, todos
los das de 14 a 20. En este caso ser necesario
solicitar la autorizacin de ingreso a concursos@
el-libro.org.ar.
Tercera opcin: por correo electrnico a con-
cursos@el-libro.org.ar. Hasta el 13 de mayo del
2013.
Tema, formato y entrega
El microrrelato deber estar inspirado en un per-
sonaje o motivo del universo narrativo mgico.
Se presentar una (1) microfccin con una ex-
tensin mxima de quinientas (500) palabras,
escritas en idioma espaol, en hoja A4, a doble
espacio. La autora ser individual e indita.
Presentacin del microrrelato
Los trabajos debern estar frmados con seud-
nimo. Se entregarn los datos del participante en
un sobre o e-mail aparte, en el que se indicar el
nombre y apellido al que pertenece el seudni-
mo; domicilio real, residencia actual o datos de
contacto; telfono y direccin de correo elec-
trnico.
Cules son los premios?
Se establece un Primer Premio consistente en
una plaqueta, libros y la publicacin de la mi-
crofccin ganadora, junto con una ilustracin
especialmente creada para el texto premiado, en
la revista Laberintos (AIEPBA). Asimismo, la mi-
crofccin ganadora se publicar en el sitio web
de la Fundacin El Libro (www.el-libro.org.ar)
y en el canal de Facebook www.facebook.com/
feriadellibroinfantilyjuvenil.
Tambin se otorgarn diplomas para las mencio-
nes que determine el jurado. Dichas menciones
podrn ser publicadas en estos mismos medios.
Criterio de evaluacin
El jurado estar compuesto por representantes
designados por la Fundacin El Libro.
Se evaluar el ingenio y la creatividad en pocas
lneas.
Para tener en cuenta
Los trabajos no sern devueltos, no habiendo
posibilidad de reclamo alguno. La participa-
cin en este concurso implica el conocimiento
y aceptacin de todas sus condiciones, conte-
nidas en esta misma comunicacin.
Los ganadores dan autorizacin expresa a la
Fundacin El Libro y/o a los auspiciantes de la
23. Feria del Libro Infantil y Juvenil para la di-
fusin y reproduccin de las obras premiadas,
en forma totalmente gratuita y en atencin al
carcter de difusin artstica e intelectual que
encara la Fundacin El Libro. Cualquier situa-
cin no prevista en estas bases ser resuel-
ta exclusivamente por la Fundacin El Libro,
siendo su resolucin inapelable. Asimismo,
la Fundacin El Libro no se responsabiliza en
caso de plagio.
Laberintos tiene el orgullo de presentar nuevamente el concurso que premia el ingenio y la creatividad
de la comunidad educativa en el gnero microrrelato.
Invitamos a todos los educadores a compartir su microcreatividad en el concurso de microrelato Palabras mgicas.
El ganador recibir una plaqueta, libros y la publicacin de su relato en la revista Laberintos.
CONCURSO DE MICROFICCIN PARA EDUCADORES
EDUARDO DAYAN
PALABRAS MGICAS
Hiplito Yrigoyen 1628, Piso 5
C1089AAF Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54-11) 4370-0600
Fax.: (54-11) 4370-0607
concursos@el-libro.org.ar
www.el-libro.org.ar
A
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Bra
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n

S
n
a
k
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Siempre hay
excepciones
Griselda Glmez
La picadura de la serpiente marrn es mortal ex-
plicaba Mr. Mortimer a los alumnos de la residencia
estudiantil Saint Patrick. Los chicos estaban in-
quietos y un susurro en ingls reptaba de uno
a otro como si los avergonzara pasar en voz
alta la noticia.
Leo y Matas no alcanzaban a entender qu
estaba sucediendo. Haban llegado haca
solo dos das a Australia un viaje que ga-
naron como premio del concurso Los
mejores policiales y el ingls de ambos
era desastroso. En el caso de Matas, ms
bien no era.
Pobre Miss Rose! comenz su expli-
cacin Mr. Prez, el profe de espaol.
Choc con un canguro en la ruta y su
coche se estrell contra un rbol abo-
llndose como una lata de sardinas. La
sacaron consciente pero tan quebrada
que el yeso la convirti en una momia
egipcia sobre la cama del hospital. Aho-
ra la pobrecita est muerta por la pica-
dura de una serpiente marrn.
Obviamente tena mala suerte con los
animales coment Matas.
Leo no pudo con su genio cuestionador.
Y quin asegura que fue picada por
una serpiente?
Miss Kitty encontr al ofdio en un rin-
cn de la habitacin, al lado de la puerta
de entrada. Las serpientes de este pas son
temibles, y esta especie, aunque pequea, es
la ms mortal. Aqu la gente entra en pnico
con solo verla. Adems, Miss Rose luca la pi-
cadura tpica de esa especie en la zona del cue-
llo, prcticamente el nico lugar libre de vendas.
Mientras Matas haca una broma desubicada so-
bre un nuevo sospechoso el vampiro de Crepscu-
lo, Leo pregunt si podan visitar el Zoolgico de la
ciudad, del cual tena fantsticas referencias. Mr. Prez
excus la poca sensibilidad de esos chicos argentinos: no
haban tenido la suerte de conocer a la dulce y encantadora
Miss Rose.
LOS DOCENTES CUENTAN
89 88
Pero la motivacin de Leo y Matas era muy
diferente: ellos jams perderan la oportuni-
dad de investigar un nuevo caso y el Zoo
era el siguiente paso de su bsqueda. Pri-
mero lo recorrieron exhaustivamente y se
informaron sobre las costumbres de los ani-
males, sobre todo de las serpientes, como
corresponda. Luego visitaron el hospital,
que se alzaba entre jardines. La prolijidad
del csped les indic que haba sido cor-
tado recientemente y se enteraron de que
esa era la ocasin ms propicia para que los
reptiles buscaran refugio en el interior. Tam-
bin conocieron a Miss Kitty, una enfermera
rosada y regordeta que estaba arreglando,
con lgrimas en los ojos, el cuarto que haba
ocupado Miss Rose.
A la maana siguiente, los chicos sorpren-
dieron al profesor de espaol y a los estu-
diantes ofrecindose para leerles un cuento
policial. La nica condicin era que Miss Kitty
estuviera presente y que Mr. Prez los tra-
dujera.
El cuento empezaba as: La picadura de la
serpiente marrn es mortal. Todos se
estremecieron, pero fnalmente se dejaron
atrapar por el suspenso.
Cuando llegaron casi al fnal, la nica con-
dicin era que Miss Kitty estuviera presen-
te, Mr. Prez interrumpi por un mo-
mento la traduccin y mir a la nombrada.
Ella lanz un corto chillido cuando Matas,
que se haba ubicado a su lado, le arranc
un pauelito que tena frmemente aferrado
en su mano.
Es cierto que Miss Rose tena mala suer-
te con los animales, pero no precisamente
con las serpientes dijo Matas ante la cara
estupefacta de todos los presentes que no
podan entender su grosera con la pobre
Miss Kitty. Pero Matas continu sin inmutar-
se. Abriendo el pauelito confscado, extra-
jo un anillo de bodas con un pequeo pero
delicado brillante.
Lo reconoce? le pregunt a Mr. Prez.
El hombrecito qued tan azorado que tra-
dujo la pregunta como un eco robtico y
luego sigui traduciendo las explicaciones
de Leo de la misma manera.
Primero nos extra la pena y la aficcin
de Mr. Prez; era excesiva para venir de un
simple colega. Despus nos sorprendi sa-
ber que una serpiente marrn es ciega, por
lo tanto, solo ataca a un objeto que se mue-
va, y cmo poda moverse Miss Rose toda
enyesada? Luego vimos a Miss Kitty guardar
algo en un pauelito mientras ordenaba la
habitacin de la difunta, y Matas, por pura
casualidad, descubri que aqu a los gatos
se los llama, cariosamente, Kitty. Entonces,
retorn su teora de la mala suerte de Miss
Rose con los animales: a quin le poda re-
sultar ms fcil colocar una inyeccin letal y
luego decorar un poco la herida que a una
enfermera? Finalmente descubrimos
Mr. Prez, cada vez ms plido, mientras
traduca mecnicamente, mir a Leo como
preguntndole. El chico estaba leyendo en
el crculo interior del anillo: ... de Michel
a Rose.
Usted es el seor Michel Prez, no? Pues
sepa, Mr. Prez, que Miss Kitty est enamo-
rada de usted dijo Matas.
S, Mr. Prez continu Leo , en gene-
ral la gente se equivoca cuando generaliza,
siempre hay excepciones: la picadura de la
serpiente marrn es mortal, pero no siem-
pre las serpientes pican. Los gatos suelen
comerse a los ratones, pero, en este caso,
una Kitty estaba locamente enamorada de
un Mikey, y no pudo soportar ver un anillo
de bodas en la mano de otra mujer.
La enfermera gimi, descubierta. El traduc-
tor call, tristemente admirado. Leo y Ma-
tas se miraron triunfantes: segn su parecer,
merecan un nuevo premio, pero esta vez a
los mejores detectives.
Griselda Glmez
Profesora en Letras, se desempea como docen-
te. Ha coordinado numerosos cursos y talleres
de promocin de la lectura y perfeccionamiento
docente. Ha escrito y dirigido obras de teatro
para nios y adolescentes. Recibi varios pre-
mios y distinciones. Sus cuentos, poemas y obras
de teatro aparecen en numerosas antologas y
libros de texto. Entre sus obras de fccin para
nios y adolescentes se hallan: El Hada del Za-
pato, Esmeralda y las frutillas y Candelaria y los
monstruos.
Ilustracin: Alberto Pez
Luis Alberto Quiroga, ms conocido como Al-
berto Pez, naci en San Juan en 1963. Desde
pequeo eligi ser dibujante. Trabaj como ilus-
trador e historietista en distintos medios grficos
y editoriales argentinas y en las productoras de
cmics Eura (Italia) y DC Comics (EE. UU.).
Mis Rose Mis Kitty
Mr. Prz
89 88
RESEA DE LITERATURA INFANTIL
Un pez nada hacia los libros que caen
en su pecera. Se los devora de un solo
bocado. Se relaja y disfruta. Despus
comenta, como un buen gourmet,
lo que le llena la panza.
Es decir, el corazn.
Libros
en la
pecera
Alberto Pez
90
*
Fragmento del texto en contratapa de Las Pulgas no vuelan
de Gustavo Roldn (p), ilustrado por Gustavo Roldn (h).
Fondo de Cultura Econmica.
Este libro lo escribi Roldn padre y lo dibuj Roldn hijo.
A Roldn hijo le gustan las sandas y los mangos.
A Roldn padre los mangos y las sandas.
Roldn padre es escritor y tambin dibuja un poco.
Roldn hijo es dibujante y tambin escribe un poco
*
Digamos que para m, antes de 1987, Gustavo Roldn era uno
solo. Sin pes ni haches entre parntesis.
En la vieja librera Boston de San Juan, haba encontrado un libro
suyo, y debo de confesar que mi inters se centr en el ilustrador,
Ral Fortn, al que admiraba por sus trabajos para El Pndulo y las
revistas de La Urraca.
El libro en cuestin era Zorro y medio, de la serie El Pajarito Remen-
dado, de Editorial Colihue. Lo compr, lo le y el enamoramiento
con el texto fue instantneo. Las historias de fauna campera que
narraba Roldn eran las mismas que me contaba mi abuelo, repletas
de zorros astutos, insectos laboriosos y paisanos de picarda indo-
mable como Pedro Urdemales, a quien mi abuelo haba rebautizado
Urdimales.
El otro Roldn lleg a mi vida despus del 87, en la ofcina que
la querida Beatriz Ferro ocupaba en la editorial Hyspamrica. All,
Bety me mostr sus originales. Mentira si dijera recordar a qu li-
bro pertenecan; por aquel entonces, Ferro diriga una coleccin de
minilibros que hasta llegaron a venderse con alfajores. Esos dibujos
(los de Roldn, el de la h entre parntesis) quizs ni formaban parte
de la coleccin, quizs pertenecan a otro proyecto a esta altura
la memoria se opaca. Lo cierto es que qued fascinado por unos
hombrecitos con ojos como puntitos, brazos y piernas de alambre,
nariz de zanahoria y pies de corcho.
Despus, en algn descanso del va crucis editorial, donde por aque-
llas pocas todo dibujante que se preciara de tal cargaba carpeta de
originales bajo el brazo (no web, no blog, no facebook), lo conoc
en persona. Fue all que pude acceder al universo delicioso de su
trabajo.
Mucha tinta pas bajo el puente desde entonces, y Gustavo (h)
contina fel a su estilo de puntitos, alambre, zanahoria y corcho,
bocetando con marcadores en libretas que bien podran imprimirse
como libros, ideas que germinan en formato lbum de editoriales
prestigiosas.
91
En El seor G de la editorial espaola A Buen
Paso, el protagonista vive en el desierto y de-
cide plantar una for para poner un poco de
msica en este lugar. Final con triunfo para la
perseverancia.
En Un hombre con sombrero, historie-
ta que publica la revista infantil Tretze vents,
alguna vez el caballero en ciernes pierde el
chambergo a favor de una pareja de pjaros
que terminan usndolo como nido. Final con
triunfo para Ustedes deciden.
Otra de las cosas que llam mucho la
atencin en los nios contina Sandra
es el contraste de blanco y negro entre
fondo y fgura, por eso lo usamos de mo-
delo en educacin artstica, reproducien-
do las imgenes con distintos materiales
(cartulina negra y porcelana fra blanca).
Tuve gran aceptacin por parte de los chi-
cos, result una experiencia innovadora y
divertida.
Doy fe por mis sobrinos. Si hay algo que
provoca el trabajo de Gustavo, es ganas de
reproducirlo y de tenerlo en la mesa de luz,
junto al velador.
Siempre me pregunt cmo sera una sobre-
mesa en casa de los Roldn-Devetach: mam
e hija Lauras, pap e hijo Gustavos.
Charlas de familia no muy frecuentes cuando
los ravioles ya son una raspadita en el fondo
de la olla, me imagino; postre, cigarrillo, papel
y tinta. Que el viejo ya no est entre noso-
tros es solo una forma de decirlo, basta con
tomar un libro suyo a la hora de la siesta para
tenerlo de regreso. El joven (entre parntesis)
baja de vez en cuando de Barcelona y llama
a la puerta.
Poc! Poc! Poc!
Y puedo asegurarles: el da se hace festa.
un libro de
Gustavo Roldn (h)
Alberto Pez
Dibuja y escribe para chicos, sus trabajos
han sido publicados por editoriales de la
Argentina y el exterior.
Desde el principio de las especies, los en-
cuentros entre el hombre y las aves no han
resultado de benefcio para estas ltimas pre-
cisamente. Sujeto comestible o sujeto domes-
ticable; no ms opciones para los plumferos.
Pero cuando la cosa viene sin artilugios de fae-
na y a la vuelta de la esquina narices y picos se
topan de improviso, la suerte puede cambiar.
Sobre esta base, Roldn construye un relato
de economa impecable: texto mnimo, con-
trastes de imgenes y espacios vacos y la
onomatopeya como actriz de reparto llevn-
dose todos los premios.
Para miserables resentidos como yo, que una
ceja fruncida a destiempo implica un agravio,
las cuarenta paginas de Poc! Poc! Poc! son una
leccin de convivencia. El trabajar sobre los
valores que muchas instituciones educativas
demandan del producto editorial se cumple a
rajatabla en este libro de Ediciones del Eclipse.
Pero aqu Roldn no pontifca. No seala. No
dibuja desde el plpito. Aqu Roldn se divier-
te. Hace lo que mejor sabe hacer: escribir
dibujando. Y en este punto, nada mejor que
recurrir a los especialistas.
Sandra Crea, docente del Instituto Juan Bau-
tista Alberdi, nos cuenta:
Trabajamos con alumnos de 1 ao de
primaria, y en Poc! Poc! Poc! se destacan
las imgenes, lo cual es muy importante
para primer ciclo. Lemos cada pgina to-
dos juntos tratando de interpretar los di-
bujos, realizando anticipaciones sobre la
lectura y resaltamos valores tales como la
amistad, la paz y la resolucin de proble-
mas a travs del respeto mutuo.
Gustavo no se plantea a priori valores como
palanca de mercado. Aparecen solitos; aso-
man la cabeza en cualquiera de sus relatos.
Gustavo Roldn
x s mismo
GUSTAVO
dixit
Gustavo a los 8 aos
Saltando entre las piedras gigantes
de los ros de Crdoba, tirndome
de cabeza a las ollas.
Un lpiz y un papel
Mejor con un crayn: puro placer.
Descubrir a
Sal Steinberg (tambin a los ocho
aos).
Vermeer, visto de cerca y en vivo
hace que se te caigan las medias.
Las partitas para violn de Bach
producen algo parecido.
Recomiendo
Valek y Valek y Jarosh, los dos
primeros libros que Janosch public a
principios de los sesenta, felizmente
reeditados recientemente por El jinete
azul, en Espaa.
La escritura,
la lectura,
el olvido
Carlos Skliar
ada hay ms horrible que el olvido, es-
cribe Haushofer, la escritora austraca fallecida
en 1970, que, como tantos otros escritores,
sufri de esa falta de compaa de lectores al
mismo tiempo que escriba. Es que la memo-
ria contiene, como dice Antonio Gamoneda,
recuerdos y olvidos jams en partes iguales.
Qu y por qu permanece, se diluye o se
pierde de lo escrito y lo ledo?
Hay veces que las palabras son destruidas por
las desapariciones o por la indiferencia, o in-
cluso por la propia decisin de quien escribe.
Ser un lector tendr que ver con sostener
lo que otros han escrito: darle tiempo, lugar,
respiracin. Y si bien el tiempo hace estragos,
es en el presente, en este presente, donde
todava puede haber vida para la escritura de
los otros.
Los argumentos del futuro de la lectura se han
desvanecido o ya no existen. La promesa de
que la lectura nos har mejor en el sentido
ms oscuro de lo mejor parece no tomar
cuerpo en ningn cuerpo. Es que solo cuando
se lee, en ese preciso instante en que las hojas
permanecen tensas y temblorosas, en el du-
rante de la lectura, es cuando an hay vida.
N
Un da, tambin habr
dejado de sentir el leve pesar
que esto me causa, e incluso
habr olvidado lo que fue
el asomo de un recuerdo.
Y creo que es eso lo que
me atemoriza. No hay nada
ms horrible que el olvido.
Marlen Haushofer
LITERATURA
91 90
Ren Char destruy los 153 ejemplares de
su poemario Las campanas sobre el corazn.
Al pensar en la poesa, siento que el poeta
estaba en medio de una maldicin, teniendo
que asumir peligros perpetuos y rechazando
lo que otros aceptan con los ojos cerrados.
La cuestin de la escritura, de la lectura y
la memoria no es un problema tcnico, ni
siquiera un problema de saber: se trata de
un dilema quizs moral. S que esta ltima
palabra parece desusada, anacrnica, casi la
ltima sobreviviente de un humanismo en ex-
tincin, pero justamente es ella la que marca,
la que defne, la que incorpora esa relacin
tan ntima de quien escribe con su escritura.
Hablo aqu de una moral corprea, que no
se resuelve apenas con el ejercicio o con la
prctica, que no tiene que ver solo con las
formas en que hoy se resuelven o se discuten
las grandes cuestiones de lo humano.
Importa, y mucho, eso que llamamos trans-
misin, ensear, dar lo que se tiene e incluso
lo que no se tiene. Ponerse en esa posicin,
asumirla como destino y como existencia, no
es apenas sugerir lecturas, mostrar escrituras,
conversar sobre literatura, contar algunas bio-
grafas, esbozar mejores o peores didcticas.
Entablamos una relacin cuerpo a cuerpo
con otros donde la escritura y la lectura, de
modos diferentes, componen aquello que en
educacin no es sino una tercera cosa, tal vez
la ms sustancial: no se trata tanto de quines
somos nosotros, de cules son nuestras cua-
lidades personales, sino de lo que podemos
hacer en comn, en comunin. La raz latina
de ensear tiene que ver con darle algo a
alguien que no lo posee. Sin embargo, mal ha-
ramos en ver al otro como un desposedo,
como un carente, como un ser anulado en su
supuesta no-posesin.
Creo que se trata de un gesto: el de dar a
leer, de dar a escribir, de dar la lectura, y para
ello habra que ponerse a pensar tanto en
lo que est disponible como en aquello que
ya no est. Recuperar las palabras perdidas,
pisoteadas, abandonadas a su propia suerte,
desestimadas en nombre del progreso, de la
razn; esas palabras, esos textos, que el tiem-
po ha querido borrar, disimular, abandonar,
olvidar. Se trata del lenguaje y la memoria,
pero tambin se trata de la prdida del len-
guaje y de la memoria, y de las posibilidades
de restitucin, de recuperar algo de aquello
que alguna vez fue nuestro, de intentar dar a
quien padece el recuerdo de su propia lengua
ahora casi perdida.
A m me ha tocado estar con adultos y con
nios que o han perdido su lenguaje o nunca
lo han conquistado, o que utilizan una lengua
que otros subestiman y desprecian. Quizs
por eso la posicin frente a la lectura, la escri-
tura y la memoria tendr ms que ver con las
singularidad que con lo universal.
Por ejemplo: Pedro tena casi 70 aos, haba
sido militante poltico hasta que un accidente
cerebro-vascular lo dej impotente, humilla-
do, en el lmite mismo de la desesperacin.
Solo poda decir la palabra caballo, sin siquie-
ra poder gesticular un s o un no. Su mira-
da estaba siempre humedecida, como si sus
ojos revelaran pura fragilidad. Yo le lea los
diarios, crea que le hara bien escuchar las
noticias, los vaivenes de la poltica. Pero era
eso justamente lo que l no quera. Escuchar,
sin poder decir nada, era una soga al cuello
cada vez ms tensa. Su primer no fue hacia
mi lectura y su primera indicacin fue hacia su
biblioteca. Me acerqu a sus libros y comenc
a tomar uno por uno, mostrndoselos. Has-
ta que advert algo nuevo en su rostro con
uno de ellos. Era Tolstoi. Eso quera que le
leyera. Su Tolstoi. Y as estuvimos hasta poco
antes de su muerte. No habl nunca duran-
te las lecturas, pero asumi una posicin casi
defnitiva de serenidad, de reposo: una calma
casi de infancia.
Juana Castro escribi un libro de poemas in-
quietante: Los cuerpos oscuros, una escritura
que nombra las demencias. Hay un poema en
particular que me conmueve, que nos pone
de frente al abismo de lo trgico. Se llama
Los encerrados; transcribo un fragmento:
Los atrancados. Los encerrados vivos.
Oscurecidos, aherrojados en el ltimo cuerpo
de la casa, se consumen y hablan.
Corre la muerte afuera.
Hablan con el televisor y con sus muertos.
Olvidan los plazos del futuro
igual que olvidan hoy
qu cosas les dolieron ayer tarde.
No abren las ventanas
porque no entren el sol ni los ladrones,
y el cielo est techado de uralita,
y no quieren saber a cuntos aos
se murieron su madre ni su padre.
Por olvidar, olvidan enfadarse, se tragan
las horas, el caldo, las pastillas, y arrastran
su nombre y sus dos pies como un misterio.
Y leen y releen, una vez y otra vez,
tercos como funambulistas,
la cuenta de la luz, el testamento,
la invitacin de boda de una sobrina nieta.
()
Entre todas las razones del escribir y del leer,
ciertas o inciertas, tiles o intiles, posibles o
imposibles, aquellas que tienen que ver con
los cuerpos deshechos, destruidos, desapare-
cidos conmueven particularmente: recordar
lo perdido, lo cruelmente abandonado, lo que
se extingue y desaparece; poner de relieve lo
que parece hundirse; escribir con la mirada
de Pedro, a partir de su infnito abismo y de
su desmesurada calma fnal, donde lo que
permanece tal vez no sea el lenguaje, pero s
cierta musicalidad, como escribi de un modo
sobrecogedor Tomas Transtmer:
Entonces llega el derrame cerebral: parlisis en
[el lado derecho
con afasia, solo comprende frases cortas,
[dice palabras
inadecuadas. As no alcanzan ni el ascenso ni
la condena.
Pero la msica permanece, sigue componiendo
[en su propio
estilo ()
Ensear, indicar, mostrar la fnitud, tocar la
imposibilidad, balbucear, tambin es educar.
Sobre todo, no ser complacientes ni indife-
rentes. Como esa escritura que se rebela y se
retuerce para seguir andando, deseando que
algn da alguien la lea.
Carlos Skliar
Carlos Skliar (Buenos Aires, 1960) es investi-
gador independiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientfcas y Tecnolgicas de la
Argentina, (CONICET) e investigador del rea
de Educacin de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO).
Ilustracin: Luis Scafati
Dibujante e ilustrador. Estudi Artes en la Uni-
versidad Nacional de Cuyo. Ha publicado sus di-
bujos en los principales medios periodsticos de
Argentina. Ilustr grandes clsicos de la Literatu-
ra y fue editado en diversos pases. Obtuvo im-
portantes distinciones y galardones, entre ellos
el Gran Premio de Honor en el Saln Nacional
de Dibujo.
91 90
LITERATURA
Homenaje a Roberto Arlt
El realismo
porteo
Susana Itzcovich
Roberto Arlt deca: Orgullosamente afrmo
que escribir, para m, constituye un lujo.
No dispongo, como otros escritores,
de rentas, tiempo o sedantes empleos
nacionales. Ganarse la vida escribiendo
es penoso y rudo. Mxime si cuando
se trabaja se piensa que existe gente
a quien la preocupacin de buscarse
distracciones les produce surmenage
Esta opinin que tena sobre s mismo
y el ofcio de escritor son, quizs,
la clave fundamental de su obra.
En este artculo, se presenta un breve
repaso de su vida y su literatura.
95
QUIN ES QUIN
Roberto Godofredo Christopherson Arlt na-
ci en Buenos Aires, en el barrio de Flores,
el 2 de abril de 1900. Apenas adolescente,
abandon la casa de sus padres, dos inmigran-
tes europeos que, como tales, sufrieron los
inconvenientes de la situacin econmica de
la poca.
En su vida, Arlt desempe diversos ofcios:
dependiente de librera, aprendiz de hojalate-
ro, mecnico, corredor de diversos artculos.
Alguna vez confes: He cursado la escuela
primaria hasta tercer grado. Luego me echa-
ron por intil. Fui alumno de la Escuela de la
Armada. Me echaron por intil. Sin embargo,
encontrara un lugar en la literatura, leyendo
desordenadamente cuanto encontraba en las
bibliotecas del barrio.
A los 20 aos, conoce a Carmen Antonucci,
con quien se casa. Tiempo despus, ella se
enferma de tuberculosis y deciden vivir en las
sierras de Crdoba. De este matrimonio, nace
su hija Mirta, quien, en el futuro, sera un va-
lioso referente con respecto a su padre y a
su obra.
De vuelta en Buenos Aires, Arlt trae escrito
El juguete rabioso (en ese entonces con otro
ttulo, La vida puerca), e intenta publicarlo en
la editorial Claridad, del grupo de Boedo, pero
no lo logra. Mientras tanto, se hace amigo
de Ricardo Giraldes y de Adelina del Carril.
Giraldes lo nombra como su secretario y lo
estimula para que publique el libro. Pule su
lenguaje, corrige sus faltas de ortografa mu-
chas veces mencionadas entre los errores
de su escritura, cambia el ttulo y, fnalmente,
en 1926, Editorial Latina publica El juguete ra-
bioso. Simultneamente, se edita Don Segundo
Sombra, de Giraldes.
Arlt se sumerge en el ambiente literario y se
dedica de lleno al periodismo como sustento
de vida, ofcio que continuar ejerciendo prc-
ticamente hasta su muerte. Escribe en Don
Goyo, una revista humorstica, y posteriormen-
te ingresa como cronista policial en el diario
Crtica. Finalmente, recala en el diario El Mun-
do. En este medio, se dedica a escribir como
un cronista bien porteo, de donde surge la
serie Aguafuertes porteas.
En 1930 la crisis sacude al mundo y tambin
a la Argentina. Arlt intenta continuar con su
ofcio de inventor y se propone realizar unas
medias para dama que no sufrieran roturas ni
corridas, pero su proyecto fracasa.
96
Susana Itzcovich
Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fun-
dadora y primera presidenta de ALIJA. Durante aos
ejerci la crtica de espectculos, libros y actividades
para nios en diferentes medios. Ha dictado cursos,
talleres y seminarios, y ha concurrido a congresos y en-
cuentros a nivel nacional e internacional. Ha publicado
recopilaciones de cuentos y poesas populares, libros
tericos y artculos especializados. Recibi, entre otros,
el premio Alicia Moreau de Justo, por su trayectoria.
Ilustracin: Santiago Caruso
Ha ilustrado portadas para la revista Caras
y Caretas desde 2005, y libros y portadas
para Miskatonic River Press, White Wolf
Publishing, Random House Mondadori,
Planeta, Cntaro, Sudamericana, entre
otras importantes editoriales.. Tambin
realiza portadas de lbumes musicales
para diversas bandas de Per, Canad,
Estados Unidos, Finlandia e Irlanda.
SU OBRA. REALISMO Y CRUDEZA
Sus incursiones en el periodismo le permiten
ingresar en el mundillo literario, al tiempo que
soluciona sus problemas econmicos. Su fuer-
te ser la narrativa (cuentos y novelas) y el
teatro, resultando en una obra polifactica.
Segn opina Luis Gregorich en el nmero 42
de Captulo, la historia de la literatura argentina,
en los textos de Arlt se advierte que el hom-
bre es impotente frente a la sociedad burgue-
sa que lo oprime y succiona su individualidad
y, entonces, solo para demostrarse que existe,
para sentir el vrtigo del ser, para detener el
tiempo que fuye sin sentido, arroja sus ensue-
os y delirios contra los otros hombres, ge-
neralmente contra individuos tan desposedos
y humillados como l. Gregorich estima, con
respecto a sus personajes, que el hombre de
Arlt no tiene una ubicacin abstracta, univer-
sal, sino que es el individuo de pequea clase
media portea del primer cuarto de siglo, azo-
tado por la miseria, marginado socialmente,
torturado por los tabes del sexo.
Sin duda, muchos rasgos autobiogrfcos cir-
culan por su narrativa sin que necesariamente
sean un refejo fel de su vida. Arlt incorpora,
como no lo haba realizado ningn otro escri-
tor de esa generacin, un lenguaje vivo, porte-
o, audaz, donde se esparcen las difcultades
de la poca, narradas con realismo y crudeza.
El ensayista Juan Carlos Ghiano, en su libro
Testimonio de la novela argentina (1956), ex-
presa que Arlt reintent la literatura social,
no enclaustrada en el credo poltico de un
sector determinado de nuestro pensamiento
o del europeo; sus novelas son sociales por-
que hurgan los motivos fundamentales del
hombre conficto con Dios en la religin,
con la mujer en el amor, consigo mismo en
su poca. En otro momento de su anli-
sis, considera que ciertas actitudes de Arlt se
aproximan a las crticas sociales que encarnan
las mejores pelculas de Charles Chaplin; como
este, Arlt acumula los rasgos intencionales y
las situaciones insoportables para proyectar el
sentido del juicio; de ah que lo ridculo sea en
ellos pattico, intercambiando los rasgos de la
caricatura y las incitaciones de la compasin.
El juguete rabioso
El protagonista de esta novela, Silvio Astier
cuya vida se asemeja a la de Arlt es un ado-
lescente pobre que no logra escapar de esa
pobreza. Sufre una serie de desventuras que
lo sumergen en un desaliento total, y el en-
cuentro con personajes ruines lo atormenta
aun ms. Astier renuncia a su lucha, entre trai-
ciones y contradicciones, y emerge su deseo
de venganza, de violencia y de humillacin.
Los siete locos y los lanzallamas
Segn algunos crticos, estas dos novelas de-
beran analizarse como una sola, dado que
se mantiene una misma lnea argumental. Los
siete locos (1929) comienza con la escena en
que el protagonista, Erdosain, roba dinero en
la empresa en la que trabaja como cobrador y
tiene que devolverlo. All empieza su peregri-
nacin para que le presten dinero, y la intriga
se complica con intentos de secuestros y ase-
sinatos. Sin embargo, el protagonista confa en
que con su nuevo invento de la metalizacin
de las fores, saldr de la pobreza.
En Los lanzallamas (1931) los personajes se
repiten, inicindose con el encuentro entre
La Coja y el Astrlogo. En este libro, Erdosain
entabla relaciones con la hija de la duea de la
pensin en donde vive, la Bizca, lo que le pro-
duce al protagonista una humillacin mayor;
y planifca una fbrica de gas, que resulta en
otro fracaso. La trama de esta novela se teje
con violencia, muerte, sociedades secretas y
flosofa barata.
Segn Luis Gregorich, la trama de estos libros
resulta complicada, dado que el hilo argumen-
tal central se mezcla de pronto con episodios
laterales, y la tensin, casi de novela policial, se
combina con largas tiradas y conversaciones
semiflosfcas.
El amor brujo
Esta tercera y ltima novela de Arlt (1932)
cambia los argumentos anteriores, ya que in-
troduce el tema del amor en la clase media. El
ingeniero Estanislado Balder, casado y con un
hijo, se enamora de Irene en la estacin Retiro,
y comienzan a frecuentarse, a pesar del recha-
zo de la familia de Irene y de las indecisiones
de Balder. La trama se complica al descubrir
que Irene no es virgen. Aqu, Arlt utiliza distin-
tas tcnicas narrativas, incluyendo la fgura de
un narrador cronista, quien relata partes de
la novela y de los pensamientos de Balder.
Los cuentos, el teatro y el cine
Los cuentos de Arlt aparecen en dos volme-
nes: El jorobadito y otros cuentos y El criador de
gorilas y otros cuentos. En 1941 tambin edita
un cuento largo: Viaje terrible.
En el teatro, otra de sus pasiones, se inicia en
1931, cuando Lenidas Barletta funda el Tea-
tro del Pueblo y lo convoca, entre otros, para
representar sus obras. Entonces Arlt prepara
una adaptacin teatral de El humillado, un frag-
mento de Los siete locos. Posteriormente, es-
cribir Trescientos millones, estrenada en 1932,
Saverio el cruel, en 1936, El fabricante de fantas-
mas, en 1936, y La isla desierta, en 1937.
Muchas de sus obras fueron llevadas al cine y
a teleflmes: Los siete locos, dirigida por Leopol-
do Torre Nilson, Saverio el cruel, dirigida por
Ricardo Wullicher, y El juguete rabioso, dirigida
por Jos Mara Paoloantonio.
El realismo
porteo
Homenaje a Roberto Arlt
Por supuesto, no conoc a Roberto Arlt,
pero s le toda su obra. En el examen f-
nal para recibirme de Profesora en Letras
en la Universidad de La Plata, el profesor
Juan Carlos Ghiano centr mi examen
en Roberto Arlt. Su ltima pregunta fue:
Qu es el juguete rabioso en su novela?...
Y me recib.
LA ANCDOTA FINAL
CORREO DE LECTORES
Envenos sus comentarios y sugerencias a
laberintos@revistalaberintos.com.ar
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De: Elba Ratti
Asunto: Novedades muy importantes
en el consejo consultivo
de la DIPREGEP central.
Muchas gracias por todo lo que hacen por noso-
tros, de corazn.
Carios.

De: Instituto Modelo Tortuguitas
Asunto: Defensa de la educacin de gestin
privada.
Buenos das!
Me contacto en nombre del Instituto Modelo Tor-
tuguitas, colegio de dicha localidad de la provincia
de Bs. As., con la fnalidad primaria de AGRADE-
CER A TODAS LAS AUTORIDADES DE AIEPBA
LA CONSTANTE ACCIN EN DEFENSA DE LA
EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA... Es mucho
el esfuerzo que da a da se hace para su manteni-
miento y continuidad, y es muy valorable la volun-
tad que tuvieron los miembros de la asociacin...
GRACIAS POR ESTA LUCHA EN BENEFICIO DE
CONSERVAR DERECHOS QUE FUERON OTOR-
GADOS A NUESTRAS ESCUELAS EN JUSTA LEY!!!
GRACIAS A TODOS UDS.!!
Saludos Cordiales.
Evelina Castiglia, propietaria de la institucin.

De: Alba Marasca
Asunto: Agradecer.
A todos los dirigentes de AIEPBA:
Muchas gracias por todas las gestiones que estn
realizando ante la enorme incertidumbre que nos
envuelve como escuela privada. Gestiones que
llevan rpida reaccin de la Asociacin, horas de
trabajo en la preparacin de informes, propuestas
y solicitudes, lo que implica horas y horas de acti-
vidad. Desde la distancia se valora, y mucho, todo
lo que realizan; individualmente no seramos escu-
chados nunca.
Reitero nuestro agradecimiento y animamos a con-
tinuar, ofrecindonos para lo que consideren poda-
mos hacer desde este pequeo lugar de Ingeniero
White.
Carios a todos.
Alba Marasca - Rep. legal

De: Silvina Costanzo, RL,
Jardn de Infantes Los Picapiedras,
Asunto: Agradecimiento.
Gracias por todo y muchas felicidades a toda la
conduccin de esta Asociacin. Sin su accionar nos
encontraramos verdaderamente imposibilitados
de seguir en el camino elegido para el futuro de
nuestros nios.
Gracias nuevamente.

De: Instituto Juan Pablo 1.
Asunto: Agradecimiento.
Estimado licenciado Martn Zurita:
Ante todo quiero decirle que estamos muy agra-
decidos por el compromiso que tienen con los pro-
blemas que aquejan a las escuelas. Nuevamente
agradecemos sus actuaciones y empeo con que
nos ayudan y generan buenas expectativas al rea
de la educacin privada.
Atentamente, saludos cordiales.
Karina Apolonio

De: Marcelo Genaro.
Asunto: Revista Laberintos.
Hola, los quiero felicitar por la revista. Me pare-
ci excelente, desde su impecable presentacin
(impresin y encuadernacin) hasta cada una de
sus notas.
Gracias por permitirme conocerla.

De: Gloria Claro
Tinkuy Encuentro con Libros
Asunto: Revista Laberintos.
Me parecieron sumamente interesantes TODOS los
artculos de esta edicin N. 23, pero en particular
destaco Articulando lo articulable, utopa o reali-
dad?, de Ruth Harf, Escuela: ancla o brjula, de
Juan Carlos Tedesco, y Las prcticas de promocin
de la lectura en la escuela, de Beatriz Actis.
Valoro y felicito a quienes hacen esta revista por
incluir las ilustraciones de artistas tan destacados
y valorados. Embellecen y enriquecen la revista
enormemente!!

De: Susana Bodanza
Asunto: Entrega del premio Pregonero a
la revista Laberintos en el marco
de la 22 Feria del Libro Infantil
y Juvenil.
Al director de la revista Laberintos
Me faltan palabras para expresarles la alegra por
este merecido premio. Justo reconocimiento al es-
fuerzo, a la dedicacin, al trabajo exitoso de redac-
cin, de compaginacin, de diseo, de armado, de
seleccin de temas, a las portadas creativas, a la
calidad de la impresin y, sobre todo, al gran esfuer-
zo, a la valenta, a la sagacidad, a la dedicacin que
le ponen a la revista Laberintos.
Digo justo reconocimiento porque a travs de sus
pginas cumple con el gran objetivo de AIEPBA
de acompaar, defender, apoyar y hacer llegar a
las instituciones informaciones, comentarios, notas,
refexiones, editoriales, artculos de distinta ndole;
todo con calidad.
Es indudable que el prestigioso jurado ha premiado
la calidad de la revista. Ya era tiempo de que la
calidad de los productos periodsticos educativos y
culturales se reconociera pblicamente como lo ha
hecho la Fundacin del Libro.
Disfruten este merecido premio. S que cada edi-
cin conforma compromiso profesional y personal y
que la tarea no es exclusiva, ni fcil, pues todos son
propietarios o representantes legales de sus institu-
tos y restan al tiempo de descanso, de la familia, de
la casa, el que dedican a esta tarea de servicio en
favor de la educacin privada.
Me siento absolutamente orgullosa de tenerlos
como amigos. Les reitero mis felicitaciones y les de-
seo muchos xitos ms.
Un gran abrazo para todos.

De: Fani Nelson.
Asunto: Premio Pregonero.
Hola, Roberto:
Quiero hacerte llegar mis ms sinceras felicita-
ciones por el premio recibido. Nada ms justo
porque Laberintos es producto de mucho trabajo,
dedicacin y, por sobre todo, de calidad y cono-
cimientos.
Muy merecido.

Eduardo Maicas
Humorista grfco y radial y creativo publicitario. Public en Ta Vicenta, Libre, Somos, El Grfco, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas
Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio Contacto Directo conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al Martn
Fierro en dos oportunidades. Obtuvo dos premios internacionales en concursos de humor: 1992 Ro de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Edit doce libros de
humor grfco. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento No de Pgina/12, y en las revistas Genios y Laberintos.
HUMOR
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