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UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DE VERACUZ LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA MATERIA DE DIDACTICA GENERAL PROFESOR: SOLEDAD ORTEGA RUIZ ALUMNA: ANGELA CASTRO CUARTO SEMESTRE GRUPO: 401 TRABAJO FINAL ANTOLOGIA ABRILDEL 2013

INDICE TEMAS Y SUBTEMAS 1.- EL CAMPO DE LA DIDCTICA 1.1 La Didctica: proceso constitutivo 1.2 Definicin de Didctica 1.3 Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didctica 1.4 La agenda de la didctica en las ltimas dcadas 1.5 Relacin entre Didctica y Currculum 1.6 Perspectivas de la Didctica 1.6.1 Caractersticas

2.- MODELOS DIDCTICOS 2.1 Modelo Socrtico 2.1.1 Caractersticas 2.2 Modelo Activo- Situado 2.2.1 Caractersticas 2.3 Aprendizaje para el Dominio 2.3.1 Caractersticas 2.4 Modelo Comunicativo-Interactivo 2.4.1 Caractersticas 2.5 Modelo Contextual 2.5.1 Caractersticas 2.6 Modelo Colaborativo 2.6.1 Caractersticas

3.- NCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDCTICA

3.1 La importancia del maestro 3.2 Qu entendemos por aprendizaje? 3.3 La importancia del alumno 3.4 Estilos de aprendizaje 3.5 Conceptualizacin: Plan de Clase, Plan de Unidad 3.6 Procesos Grupales 3.7 Cultura Escolar 3.8 Efecto del halo o pigmalen

INTRODUCCION En esta antologa se expone el tema de LA DIDACTICA GERERAL con sus respectivos subtemas, esta intregracin de informacin recapitulada es producto de una investigacin documental basada al programa de estudios de dicha materia. La Didctica, como teora general es el proceso de enseanza que existe entre el docente y el alumno, porque facilita las herramientas tericas y prcticas ya que ayudan a la comprensin y conduccin en el proceso de enseanza y de aprendizaje socialmente organizados, gradualmente en forma eficiente, democrtica, cientfica. La Didctica tiene como objeto de estudio, sus objetivos y sus funciones que pueden definirse as: *El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje. *Su objetivo es descubrir las regularidades y principios que determinan las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza escolar. *Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza aprendizaje escolar. *El objeto de estudio de la didctica es la de transmitir mediante la expresin oral del docente el saber pedaggico al estudiante aunque para obtener el resultado se enfrena con dificultades al tratar de transmitir la enseanza por

que no solo es aprendizaje sino tambin se encuentra con presiones externas e instituciones. Entonces despus de esta breve introduccin se presenta la siguiente investigacin esperando que dicha lectura sea acertada y de su agrado.

UNIDAD I EL CAMPO DE LA DIDACTICA Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar correctamente el debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin de preguntas en la ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa empleada para ensear. Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.

LA DIDACTICA: PROCESO CONSTITUTIVO

DIDACTICA: Parte de la Pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teora pedaggica. Aprendizaje que se basa en la simulacin de la realidad para generar enseanza. La evaluacin en la educacin inicial como proceso constitutivo a la condicin del nio nos hace pensar en la evaluacin como elemento inherente al proceso de enseanza y constitutivo de la condicin humana, es sumergirse en la idea de la investigacin y reflexin permanente como va de afianzamiento de las

competencias alcanzadas y como forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en correspondencia con los propsitos establecidos en los proyectos pedaggicos. La evaluacin, como accin pedaggica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre las oportunidades de realizacin y participacin real de cada nio, toma en cuenta su particularidad como individuo, su contexto y la relacin grupal, afianzando la negociacin como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos. Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseanza como el de evaluacin vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al nio como el centro de la accin, respetado en su utopa, en sus sueos, en la motivacin de realizar y concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compaeros y de revisar sus propios errores, opcin que le proporcionar crecer y socializarse en lugar de ser castigado o marginado ante los errores cometidos. Tal percepcin nos lleva a examinar las implicaciones que tendr la evaluacin en la enseanza, ms concretamente en el nivel de la Educacin Inicial. El desafi para el maestro, en especial en este nivel de la enseanza, ser propiciar espacios y ambientes de aprendizajes para que los nios conozcan y se aproximen cada vez ms al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y desencuentros del nio con los otros nios o con las cosas con que interacta y las competencias contextualizadas que debern alcanzar los estudiantes a lo largo del ao escolar. La escuela y el docente, en su funcin y accin mediadora, contribuyen en el diseo de estrategias didcticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga de manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.

DEFINICION DE DIDACTICA

El termino Didactica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir, explicar. Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo formativo de los estudiantes. Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia.

En conjunto con la pedagoga busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos. Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra como disciplina, sta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia. La Didctica es aquella rama dentro de la Pedagoga que se especializa en las tcnicas y mtodos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. Per se es una disciplina cientfico pedaggica cuyo foco de inters resultan ser todos los elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una persona. Adems, es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras disciplinas pedaggicas tales como la organizacin escolar y la orientacin educativa y que se encuentra en la bsqueda de fundamentacin y regulacin, tanto de los procesos de aprendizaje como de enseanza.

Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didctica En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares. La emergencia histrica de "nuevos" escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los aos sesenta en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica (Giroux 1997). Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se viene reconociendo una "generalizacin" de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sealan que la cultura contiene un "segmento pedaggico" (Debray 1997). Este sealamiento es bien importante, pues evidencia el

declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma "escuela", las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras. Igualmente, la educacin se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las redes informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin. Se pueden amplar las competencias esenciales con las directrices marcadas por las complementarias como por ejemplo: Planificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la prctica profesional. Intervenir en programas, proyectos y servicios socio-educativos y comunitarios. Disear programas, proyectos y propuestas innovadoras de formacin y desarrollo de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presencial y virtual.

La agenda de la didctica en las ltimas dcadas La agenda clsica de la didctica est constituda por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: 1)Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran.

2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70. Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la enseanza.

RELACION ENTRE DIDACTICA Y CURRICULUM En las ltimas dcadas se ha generalizado entre nosotros el uso del trmino curriculum, con preferencia al de didctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajn en el campo educativo y a las enormes posibilidades de anlisis que el mismo concepto ha abierto, a las temticas que ha introducido. Didctica es un concepto de procedencia alemana y francesa que enfatizaba sobre todo las vertientes metodolgicas de la enseanza, la instruccin, el cmo llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de qu formas y de qu mtodos. De un modo general en el lenguaje comn se dice que algo es didctico cuando facilita de una manera apropiada el aprendizaje de una persona, cuando logra explicar. Por ejemplo en la exposicin pblica de un tema, en un mtodo de enseanza de idiomas, un programa divulgativo de televisin sobre temas culturales o cientficos, etc. Desarrollo curricular (dimensin operativa): es la aplicacin prctica del diseo curricular, adecuando el modelo ideal a la prctica real a nivel de la institucin docente. Debe responder a las necesidades particulares y las caractersticas socioeconmicas, socioculturales de la poblacin escolar. Se lleva a cabo en dos niveles de especificacin y concrecin: 1.- La elaboracin del proyecto curricular a nivel de centro educativo. 2.- Las programaciones de aula. Didctica es la disciplina que estudia la metodologa de la enseanza y currculum es lo que se ocupa del estudio de los aspectos formales y cdigos de procedimientos institucionales y pedaggicos que interactan en el mbito educativo. La Didctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso en cuestin y diluy la dimensin normativa-propositiva de este campo. Las megateoras que surgieron en los ltimos tiempos han procurado construir un marco global comprensivo de los procesos de enseanza, muchas han sealado no slo el carcter de reproduccin de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino tambin el carcter de transmisin y

reformulacin de proyectos culturales, polticos y sociales que la educacin formal posibilita. El curriculum y su articulacin entre los diversos niveles de decisin (Nacional, Jurisdiccional, Institucional, Alico) sobre qu contenidos son socialmente relevantes trasmitir. La dinmica de los roles, las prcticas, la cultura en la escuela, etc. Se interesa por construir un proyecto poltico-social y cultural en el campo de la educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.

PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA No existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje. La enseanza se correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u obstaculizarlo.

Por otra parte, la posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo por parte del alumnado permite abrir nuevas lneas de accin que posibilitan plantear estrategias didcticas especficas, lo cual ubica al docente ante una opcin epistemolgica que lleva a revertir los modos en que histricamente se ha presentado esta problemtica en la formacin profesional del docente y en la prctica cotidiana. La enseanza y, en consecuencia, las didcticas tienen que enfocarse a partir de una postura epistemolgica que delimite qu conocimientos son vlidos. De esta postura se desprende una concepcin psicolgica que ubica al docente ante una determinada concepcin de sujeto. Finalmente, de ello deriva una concepcin de enseanza y no al revs. La aceptacin de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de resignificacin que realiza el alumno, abre la posibilidad a enfocar las estrategias didcticas desde una perspectiva diferente a la pedagoga tradicional en torno a la idea de construccin y a partir del paradigma de la complejidad. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para una evaluacin: a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en

los alumnos. La evaluacin cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica.

CARACTERISTICAS Las caractersticas se pueden sintetizarse en estos aspectos:

La escuela se entiende como un cruce de culturas (crtica, acadmica, social, institucional y experiencial), que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construccin de significados. La escuela, y no el aula, debe considerarse la unidad y centro del cambio. El programa real es cambiar la cultura de la escuela y su prctica, y asegurar el desarrollo total de la escuela. La escuela no es objeto de cambio, sino que ella es el sujeto que concibe y realiza el cambio. Las estrategias de implementacin del cambio implican una interaccin entre los enfoques de arriba abajo y de abajo arriba. Cada uno por s solo no ha dado buenos resultados. El primero proporciona el marco, los recursos y una seleccin de alternativas; el segundo, la energa, el compromiso, la continuidad, la implementacin basada en la escuela y, en definitiva, el xito. Las reformas e innovaciones externas necesitan ser modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela. El enfoque de cambio se realiza en varios niveles: en el de los docentes, los directores, los estudiantes, los padres, las autoridades locales y nacionales, etc. El cambio pocas veces implica innovaciones aisladas.

El cambio ha de basarse en las "condiciones internas" de la escuela: estructuras de organizacin y de funcionamiento, actividades de enseanza y aprendizaje, cultura escolar, distribucin de recursos, distribucin de responsabilidades, procedimientos de la escuela y el empleo de los recursos. Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y visin compartida del plantel. Se deben armonizar las concepciones y actuaciones de los diferentes niveles de influencia que se dan en la institucin: aula, escuela, docentes, familias, alumnos, vecinos, red social. Cada escuela tiene su cultura particular, diferente al de otras escuelas; por tanto, el cambio es abordado de forma distinta por cada escuela. El perfeccionamiento de la escuela requiere habitualmente un tipo de apoyo externo, por tanto, se defiende una autonoma -no absoluta- sino progresiva. La calidad va unida a la equidad, de modo que el xito sea alcanzado por todos los alumnos. Lo didctico y lo administrativo van amarrados en una misma direccin y sentido. Se defiende que todos los alumnos pueden aprender si se dan las condiciones y el apoyo apropiados. El cambio efectivo lleva tiempo (tres a cinco aos o ms), as pues, la persistencia es esencial. La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la clarificacin, que a menudo aparece a travs de la prctica. El cambio constituye una experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales. El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. No sera realista esperar que todo el mundo cambie. Existen muchas razones vlidas para no llevar a cabo el cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio. Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio y la mejora solamente sern satisfactorios cuando formen parte del comportamiento natural de los profesores de la escuela.

El pensamiento pedaggico ha cambiado; ya no se puede entender una didctica encerrada en un aula y restringida a la accin del docente. La didctica se conforma -ahora- en la escuela como organizacin, que posee

estructuras y funcionamiento, las cuales determinan la enseanza que desarrollan los docentes en el aula y fuera de ella. Esta nueva forma de comprender la realidad educativa escolar exige tambin una nueva forma de practicar la enseanza.

UNIDAD II MODELOS DIDACTICOS A continuacin presentare los cuatro Modelos Didcticos que se han utilizado a lo largo de la historia en todas las reas del conocimiento. Modelo Didctico Tradicional. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El modelo didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo. El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios. Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico, los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el conocimiento escolar. Modelo didctico tecnolgico.

La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas. Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas, que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado, representado por el referente disciplinar.

Modelo didctico espontanesta-activista. Se puede considerar tradicional. como una alternativa espontanesta al modelo

En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc, y actitudes como la de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo, adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento. Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet. Modelos Didcticos Alternativos: Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela..

Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es considerada como una hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos. En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin escolar , es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, aparecen los modelos activos, caractersticos de la Escuela Nueva, buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin. MODELO SOCRATICO Este mtodo no consiste en ensear en el sentido convencional de la palabra, sino que es la experiencia en el aula la que forma a los alumnos. El profesor y el alumno comparten un dialogo, en el cual ellos guan el transcurso de la misma a travs de preguntas. El profesor debe plantear preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas, creencias o valores sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de los participantes en el dialogo. Los alumnos tambin plantean preguntas tanto al profesor como entre ellos. El profesor tendr un papel tanto de participante como de gua, y la finalidad no es llegar a un argumente predeterminado, sino a un final abierto. El mtodo Socrtico o Mtodo de Elenchus o Debate Socrtico es un mtodo de dialctica o demostracin lgica para la indagacin o bsqueda de nuevas ideas, conceptos o prismas subyacentes en la informacin. Este mtodo fue aplicado ampliamente para la examinacin de los conceptos morales claves. Fue descrito por Platn en los dilogos Socrticos. Por esto, Scrates es habitualmente reconocido como el padre de la tica occidental o filosofa moral.

Es una forma (manera) de bsqueda de verdad filosofal. Tpicamente concierne a dos interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusin y el otro asintiendo o concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo. Este mtodo se le acredita a Scrates, quien empez a engarzarse en dichos debates con sus compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos.

Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando stas buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio esfuerzo de reflexin y razonamiento. Se empieza preguntando con

todo tipo de preguntas hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones ms generales.

La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este mtodo se usa para defender un punto de vista en contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar el acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a s mismo y de alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin.

El trmino preguntas socrticas, juicio socrtico o cuestionamiento socrtico es usado para describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como si esta hubiera sido una pregunta retrica.

MODELO ACTIVO SITUADO Modelo ACTIVO-SITUADO: este modelo caracteriza al alumno como un ser autnomo y responsable, adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su condicin y aprovecha los escenarios formativos. El docente devuelve la colaboracin y autonoma al estudiante . MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO Modelo de APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: El docente adopta su instruccin a las caractersticas de los estudiantes. MODELO COMUNICATIVO - INTERACTIVO Modelo COMUNICATIVO-INTERACTIVO: requiere el dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa. Modelo de TITONE(1986) y CAZDEN(1986), estos modelos se adaptan a la realidad concreta y se reconstruye en los desafos interculturales. MODELO CONTEXTUAL Modelo CONTEXTUAL: La vida en el aula y la interrelacin entre los participantes es la base de la comunicacin , y de intercambio entre la totalidad de los participantes, procurando interpretar las acciones y reacciones, mejorando as el proceso de enseanza-aprendizaje. MODELO CALABORATIVO

Modelo COLABORATIVO: es la representacin de la actividad de la enseanza como una practica colegiada, interactiva y considerada en equipo. Apoya en la vivencia en comn del proceso de enseanza-aprendizaje.

UNIDAD III NUCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDACTICA Este ncleo temtico tiene como propsito fundamental incentivar y desarrollar en los estudiantes competencias para pensar en el lenguaje, conceptuar en trminos espaciales, analizar de modo musical y comprender a los otros, de tal forma que se alcance una amplia comprensin de las relaciones educacin, comunicacin, cultura y sociedad.

El concepto articulador de este ncleo es el de cultura, entendida como un sistema de lenguaje a travs del cual un orden social se comunica, se conoce, se reconoce, se reproduce y se transforma.

Este ncleo ofrece una fundamentacin conceptual y experimental sobre los sistemas rotacionales ms importantes de la cultura, permitiendo al estudiante la comprensin, lectura y uso de variados cdigos cruzados por diferentes intenciones comunicativas.

En este ncleo, ms que en los contenidos nos detendremos en los lenguajes, ms que en el consumo, en la produccin y ms que en la lgica, en lo ldico. Las unidades temticas son:

Lectura y escritura. Taller de lengua espaola. Competencias artsticas. Competencias en representaciones espaciales. Lenguaje audiovisual y digital. Este ncleo proporciona al estudiante las herramientas pedaggicas, tericas, metodolgicas y la vivencia del trabajo investigativo para su apropiada

participacin en el trabajo en la escuela, con los alumnos, con el conocimiento de la comunidad y con los organismos acadmicos con un espritu autogestionario, democrtico y solitario.

Adems se espera introducir al estudiante en la produccin de teora pedaggica. En este sentido, el desarrollo de este ncleo pretende familiarizar al educador con la metodologa de la investigacin social desde las siguientes perspectivas:

a) como mtodo de investigacin cuyos elementos epistemolgicos y metodolgicos estn encaminados a producir determinados conocimientos y transformaciones en los grupos escolares, comunitarios y profesionales;

como formas de llegar a los grupos de estudiantes y comunidades, en una actitud dialgica, de competencia comunicativa y de participacin activa;

c) como formas de accin educativa en el diagnstico de problemas de la realidad educativa y que contribuyan a formular principios pedaggicos y a trazar los planes de intervencin pertinentes.

La estructura del ncleo busca, a partir de la experiencia de cada uno, plantear temas conflictivos o de inters para ser investigados; los cuales sern complementados con una fundamentacin terica de los principales paradigmas de la investigacin que tienen incidencia en el campo de la educacin.

La intensidad horaria de este proceso ser progresiva y se desarrollar a lo largo del Ciclo Bsico y en los dos niveles del Ciclo de nfasis. Las unidades temticas que comprende este ncleo son:

Fundamentos epistemolgicos de la investigacin. Formulacin de problemas de investigacin. Estrategias metodolgicas de la investigacin.

Ciclo de nfasis: ste es el ciclo articulador de Arte y Pedagoga en una prctica investigativa.

El nfasis de Educacin Artstica busca desarrollar la fundamentacin general desde los lenguajes artsticos de la msica, el teatro y las artes plsticas, de tal manera que los estudiantes reflexionen sobre los problemas en la enseanza y aprendizaje de las artes, atendiendo a sus especificidades, y a los distintos contextos socioculturales. LA IMPORTANCIA DEL MAESTRO Un profesor tiene demasiada influencia sobre los alumnos, ya que en ellos se despierta el inters por alguna carrear o por alguna disciplina. Debido a que los profesores son los orientadores de nuestra vida, nos impulsan a salir adelante, a no ser conformistas, son personas admirables porque transmiten de diferentes formas sus conocimientos, sus estados de nimo, sus gustos, sus disgustos y sus sentidos del humor ya que lo demuestran con nosotros los alumnos y dan a conocer la realidad de la vida, a no ser mediocres. El profesor nos transmite conocimientos en base a lo que sabe o la materia que el imparte para ayudarnos a saber cules son nuestras preferencias con respecto a las materia, a lo que aspiramos ser la ideologa de lo que queremos ser o bien ayudarnos a elegir una carrera. En el profesor vemos una admiracin inigualable, de muchas formas y ganas de salir delante de lograr que los alumnos aprendan de ellos una infinidad de cosas, que son tiles en nuestra vida. La forma de ensearnos a ver la realidad, de ensearnos habilidades y destrezas tiles para descubrir las cualidades de cada uno de los alumnos y guiarlos hacia sus intereses. El profesor es un modelo a seguir, dependiendo de la forma en que la veamos, la paciencia, tolerancia respeto que tiene para con los alumnos de secundaria y sobre todo el amor que les tiene, ya que no es fcil estar frente a un grupo de adolescentes mantener cierto orden disciplinario. QUE ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE ? Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores a travs del estudio, la experiencia o la enseanza. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada particular este proceso.

Podemos mencionar: * el aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(s) * el aprendizaje en la teora de Jean Piaget * la visin de la psicologa conductista * el aprendizaje segn Vygotsky * tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos reajustes son tan importantes como cualquier otro proceso fisiolgico. Entendemos el aprendizaje como la adquisicin de una nueva conducta, pero tambin implica la prdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan importante es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan adecuada. Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observacin y la practica. Es necesario que distingamos aprendizaje y actuacin. El aprendizaje est considerado como una de las principales funciones mentales que presentan los seres humanos, los animales y los sistemas de tipo artificial. En trminos super generales, se dice que el aprendizaje es la adquisicin de cualquier conocimiento a partir de la informacin que se percibe. Algunas de las caractersticas mayormente manifestadas luego de haber recibido algn tipo de aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no solo supone la modificacin de conductas que ya se tienen sino tambin la adquisicin de nuevas conductas que se incorporarn producto de ese nuevo aprendizaje. Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo un idioma nuevo, para que ese pase a ser un aprendizaje deber ser utilizado sino lo que tradicionalmente ocurre cuando no se practica el idioma alguna vez aprendido, es el olvido del mismo. Y por supuesto, esta misma situacin se extiende a otro tipo de cuestiones que se aprenden.

Otra caracterstica importante es la experiencia, porque los cambios de comportamiento estn en estrecha relacin con la prctica y el entrenamiento. Por ejemplo, cuando uno aprende a manejar un automvil requerir seguir determinadas reglas que esa actividad supone, para claro, concretarlo de la mejor manera posible ya que adems en este tipo de cuestin se arriesga no solo la propia vida sino tambin la de los otros. Y la ltima caracterstica del proceso de aprendizaje que cualquier individuo sufrir es la interaccin diaria y constante con su ambiente que ciertamente determinar el aprendizaje. Entre los factores que facilitarn o complicarn la tarea del aprender nos podemos encontrar con la motivacin que puede verse influenciada, aumentada o disminuida de acuerdo a elementos intrnsecos o extrnsecos al individuo que aprende. Por ejemplo, un nio que en la escuela sufre reiteradas burlas y bromas de sus compaeros, por supuesto, ver su inters o motivacin por aprender afectada muy negativamente, es decir, seguramente, ese chico se mostrar sin inters por asistir a la escuela porque se la hacen pasar muy mal sus compaeros. Asimismo, la maduracin psicolgica de alguien ser vital a la hora de aprender determinada cuestin, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las cuales, en algunas se nos har ms fcil comprender algunas cuestiones y en otras no. Otro factor que puede ayudar o contrarrestar en un proceso de aprendizaje es la disponibilidad material que se tenga. Por ejemplo, si los padres no le facilitan determinados medios econmicos a su hijo para que por ejemplo compre el libro que en el colegio se le pide, probablemente, este, se atrasar en las tareas y en las clases. LA IMPORTANCIA DEL ALUMNO La importancia de que los alumnos interacten con el medio que los rodea El mejor aprendizaje significativo es cuando los alumnos interactan con el medio que los rodea: con sus pares, con su entorno social, natural y cultural Si un alumno no es protagonista de sus propios aprendizajes, si no puede relacionar sus conocimientos previos, sus experiencias, porque no las tiene, difcilmente podr lograr aprendizajes significativos. Por eso es importante involucrar a los estudiantes activamente en las situaciones de aprendizaje, en un contexto de interacciones mltiples, presentndoles variadas situaciones de aprendizaje, que pongan a los nios ante la necesidad de describir comparar, buscar, establecer relaciones, clasificar, contar, cantar, dramatizar, dibujar, exponer, etc.

En la enseanza, tanto pblica como privada, existe un factor esencial para potenciar el aprendizaje de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de enseanza, desde preescolar hasta los ltimos cursos de bachillerato: la relacin profesor alumno Esta relacin, que evidentemente existe siempre, tiene que ir ms all de la parte docente que les une En los cursos iniciales, los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil, desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas informaciones que se les suministra La nica figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso tiene que crearse un clima de comprensin, proteccin, apoyo y complicidad entre las dos partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar as el inicio de su aprendizaje Segn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as Una relacin profunda entre los profesores y los alumnos/as ayudar a allanar el terreno, a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos Llegada la etapa adolescente, la relacin entre profesores y alumnos/as, lejos de ser distante, debe ser incluso de ms complicidad y comprensin, participando de las cosas nuevas y de los problemas reales de los estudiantes Esto crear un clima de confianza que ayudar a reforzar la autoestima y a mejorar en el rendimiento escolar Para todo esto es necesario tener objetivos claros, mtodos bien estructurados y personalizados y material y aulas adaptados a cada edad y necesidad Es obvio que la familia juega un papel importantsimo en esta relacin profesor alumno, por lo que deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje, hasta el final. ESTILOS DE APRENDIZAJE Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas

sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje. El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro. CONCEPTUALIZACION: PLAN DE CLASE; PLAN DE UNIDAD

-PLAN DE CLASE; UNIDAD DE CLASE: Es un instrumento de planificacin que facilita el desarrollo de los contenidos programticos y la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que sern desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el proceso, pues all al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa la interaccin de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la evaluacin que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos distinguir: * Da y fecha * Contenidos a desarrollar * Actividades de inicio, desarrollo y cierre. Evaluacin: Competencias, indicadores, actividad, tcnicas e instrumentos. Para el uso de estas herramientas de planificacin PEIC y PA bsicamente debemos conocer las politicas educativas, el CBN y la Metodologa de la Planificacin estratgica. La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje ser de impacto significativo. No obstante es difcil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la

elaboracin de competencias dentro de la planificacin, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter especfico, son medibles. PROCESOS GRUPALES El proceso grupal dentro del proceso de enseanza aprendizaje, se va a dar conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje grupal. Se deben tomar en cuanta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por los cuales estn pasando. Por momentos me refiero a los siguientes: momento paranoide momento fbico momento contrafbico momento obsesivo momento confusional momento esquizoide momento depresivo momento epileptoide

El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo depende en gran medida de la insercin oportuna de cada rol, es decir, de cada momento del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboracin de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del grupo. As vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las cuales se complementarn con las de otro, formando as una aprendizaje tanto personal como grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso. El proceso de comunicacin lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante y con esto se logra adems de una lato rendimiento grupal, una integracin de la informacin, contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos. Entonces cada uno de ellos va alternando sus roles. El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de reconocimiento de la estructura del sujeto. ste parte de un objetivo de aprendizaje.

Debe de existir una integracin, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y dar motivacin, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del mismo grupo. Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada individuo, es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta, ste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de conocerlo para poder generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuacin como equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben unificar un criterio. NORMALIZACIN Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en situaciones especficas. Existe las: Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas. Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos. Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente ante una situacin dada. Influyen en el modote actuar, informndonos de cual es el comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin.

Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin. Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como deben comportarse (normas prescriptitas) o como no comportarse (proscriptitas) en diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la adhesin de sus normas como un requisito bsico para su pertenencia.

Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia. A travs de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean pequeos o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las lneas generales de conducta de sus miembros.

CONFLICTO

Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir, o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha percepcin puede desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociacin.

A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una sociedad ideal en al que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no hubiese injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc. Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por lo que el conflicto supone necesariamente interdependencia. Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las dems personas como miembros de un grupo ajeno.

ROLES Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas que no forman parte del grupo.

Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las personas que pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces, experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la incompatibilidad entre dos roles del individuo.

SOCIALIZACIN

Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como cuando se habla de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.

De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto esta presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra prctica).

La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad humana