5 LEITORES

'\.lurinr e que integram este nmero da

1111 lormato recebido, tendo sido respei
jf. ('ilaes, das notas e das referncias
~ t 1 JJJ,0S estrangeiros, ambos da Inglaterra,
I d ~ Federal de Santa Catarina, o que mo
111 portuguesa, respeitando-se, no entanto,
I' I; das referncias bibliogrficas
q\II(ICS expressas nos artigos publicados
I I,;sjlollsabilidade de seus autores.
Reconceptualizao curricular:
os caminhos de uma teoria
curricular crtica
Jos Augusto Pacheco*
Resumo: O objectivo deste artigo reflectir sobre os conflitos curriculares
existentes sob a palavra reconceptualizao, sobretudo aps os contributos
principais de autores bem conhecidos que tm trabalhado na teoria crtica
social. Como o conflito a fonte da teorizao curricular, tenho a inteno
de oferecer uma perspectiva global compreensiva da teoria curricular crti
ca. De igual modo, procuro introduzir os ramos de uma teoria curricular
crtica: polticas de identidade e significao; abordagem ps-estruturalis
ta; abordagem neo-grasmsciana e polticas culturais.
Palavra chave: Reconceptuatizao -Teoria cumcular critica - Conflito a.Jrricular
Abstract: The aim of this article is to reflect on the curriculum conflicts
that are under the word reconceptualization, namely after the key
contributions of well-known thinkers which are working in the criticai
social theory. As the conflict is the source of curriculum theorizing I
have tried to offer a comprehensive overview of criticai curriculum theory.
I have also intended to introduce the branches of a criticai curriculum
theory: politics of identity and signification; post-structuralist approach;
neo-grasmcian approach, and cultural politics.
Key word:Reconceptualization - Criticai curriculum theory - Curriculum conflict
Introduo
o campo curricular encontra-se numa interessante cruzilhada: por
um lado, tornou-se o centro da aco educativa (Beyer & Liston, 1996),
sobretudo com o lugar motriz que o conhecimento ocupa na sociedade,
em geral, e na escola, em particular, e, por outro, tem-se convertido numa
arena permanente de conflitos.
* Professor da Ps-graduao do Instituto de Educao e Psicologia, Uni
versidade do Minho, Portugal
PERSPECTIVA. Florianpolis, v.18, 0.33 p.11-33 , jan./jun. 2000
12 Jos Augusto Pacheco
Apesar de reconhecermos os imensos conflitos derivados da polti
ca, economia, sociedade e cultura que tm justificado as opes
curriculares como um projecto de formao historica e socialmente lo
calizado (Pacheco, 1996), centrar-nos-emos, neste artigo, nos conflitos
tericos provocados pelas diferentes conceptualizaes dos curriculistas.
Parafraseando Maria Teresa Estrela (1986) quando se refere aos
paradigmas de investigao educacional, diremos que a etemizao "de
velhos problemas e velhos antagonismos" tambm persiste no modo como
se tem procurado definir os quadros conceptuais sobre o currculo.
1. Reconceptualizao: a crtica do passado, a certeza
do presente e a incerteza do futuro
l
De entre as vrias obras marcantes do campo curricular, comeamos
pelo ttulo "Curriculum theorizing. The reconceptualists" (Pinar, 1975), na
medida em que pode ser entendida como o marco da viragem para a
reconceptualiza.:1:o, ou como o momento cnlcial da reedio de velhos pro
blemas e antagonismos. Neste dualismo, pensamos que se trata de uma
obra que, partindo de pressupostos tericos errados
2
, pretendia a clarifica
o de posies tericas na base de gnlpOS de curriculistas, que na dcada
de setenta se olhavam com muita desconfiana conceptual, e no propria
mente a partir de modelos tericos solidamente fundamentados.
Ao lermos o referido livro, o editor distribui os textos por quatro
partes fundamentais - "Estado do campo"; "Histria e criticismo":
Criticismo poltico e metodolgico; "Reconeeptualistas jJs-crticos" - nas
quais se destacam autores como James Macdonald, Dwayne Huebnec
Herbert Kliebard, Michael Apple, John Mann, Maxine Greene, George
Wills e WilIiam Pinar, entre outros.
A prpria distribuio dos autores pelas questes duvidosa, pois
ser muito difcil reconhecer que s alguns dos que foram supraenunciados
pudessem ser situados no campo da reconceptualizao. Mas o que se
pode entender por reconceptualizao curricular?
Com Herbert Kliebard (1995) podemos fazer uma leitura histrica
da fermentao do currculo nos Estados Unidos e identificar os diver
sos grupos quc se posicionam quanto discusso do currculo e funo
da escola a partir de trs coordenadas essenciais: o conhecimento, o
aluno e sociedade. E se de uma confrontao de ideias se trata. o facto
Reconceptualizao curricular: o
que, no sculo XX, a relevncia, na CSIIIIIIII
quer aos eficientistas, ligados estand;Hdll.1
tura e dos processos de ensino-aprendi/.:'I',(JI'
ais, tambm muito prximos dos desellvn!l'1
educao como um factor do progress<.l
Apesar das ideias de grupos que COllit"'
res argumentos sobre a escolarizao do .d,
mente marcada pela industrializao, O c: 111\
ser construdo epistemologicamente nos asp'
oria educacional, ou seja: o conhecimclllo .
organizada a prtica e os valores que 1
11
sem razo que a filosofia seja considcr;)d:1 11
partir da qual a escola busca constantCn1\;llli'
Se a especializao do campo, em tClllll
acadmico e de delimitao de fronteiras dI I
trabalhos publicados por Franklin Bobbitt e VoA
do sculo XX, a sua fundamentao terico-pl;
Tyler, em meados do mesmo sculo. D-sl'.
Rationale Tyler que, na prtica, 1,1
teoria curricular interligada a uma teoria i l " ':11
Deste modo, a reconceptualizaii, Nl
racionalidade, marcada por um ideologia IccI"
bril do desenvolvimento do currcul0
3
e por II
zer a gesto do processo ensino-aprendi%i1!J,'
reforado pelos trabalhos de Benjamin HII li 11
transformar o ensino numa pedagogia de \;pl
cognitivos) e de Jerome Bruner (1960). Esle li
lderes do projecto "Cognition Project at H:lI VI
e 1956) - introduziu o pensamento no s dI.: q
fundamentais bsicas devem ser ensinadas IHI
integrante das reformas, mas tambm qm;
ensinado a todos os alunos. Para Brune!', Ii
social especial que nutriria a excelncia illll'i
O Rationale Tyler tomou-se num ))(lIlI
tao e definio das prticas curriculares, d:1
simples de formular os objectivos, selcceilll\:
as actividades e realizar a avaliao.
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1I1(lIra que tm justificado as opes
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1"lculcs conceptualizaes dos curriculistas.
I Estrela (1986) quando se refere aos
l'dllcacional, diremos que a etemizao "de
Il!lv"lIlismos" tambm persiste no modo como
qlladros conceptuais sobre o currculo
: a crtica do passado, a certeza
rteza do futuro!
" Ill,lrcantes do campo curricular, comeamos
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1,I\;nJida como o marco da viragem para a
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1\ Islos tericos errados
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, pretendia a c1arifica
lilSt: de grupos de curriculistas, que na dcada
Illlila desconfiana conceptual, e no propria
! lricos solidamente fundamentados.
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dos :llltores pelas questes duvidosa, pois
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I ( 1l)1) podemos fazer uma leitura histrica
, 11I I,'; htados Unidos e identificar os diver
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I 11111 dcnadas essenciais: o conhecimento, o
\1111;1 confrontao de ideias se trata, o facto
Reconceptuali zao curricular: os caminhos de ... 13
(; que, no sculo XX, a relevncia, na estruturao curricular, conferida
quer aos eficientistas, ligados estandardizao e uniformizao da cul
lura e dos processos de ensino-aprendizagem, quer aos melhoristas soci
ais, tambm muito prximos dos desenvolvimentistas (que defendem a
educao como um factor do progresso social e pessoal).
Apesar das ideias de grupos que contestam e defendem os melho
res argumentos sobre a escolarizao do aluno, numa sociedade forte
mente marcada pela industrializao, o campo curricular comeou por
ser construdo epistemologicamente nos aspectos essenciais de uma te
oria educacional, ou seja: o conhecimento a ensinar, o modo como
organizada a prtica e os valores que so perseguidos. Por isso, no
:;em razo que a filosofia seja considerada uma das fontes principais a
da qual a escola busca constantemente a sua legitimao.
Se a especializao do campo, em termos de defmio de territrio
:Icadmico e de delimitao de fronteiras do saber, se verifica com os
I rabalhos publicados por Franklin Bobbitt e Wenett Charters, no 10 quartel
do sculo XX, a sua fundamentao terico-prtica consolida-se com Ralph
'!'yler, em meados do mesmo sculo. D-se, assim, incio ao chamado
I<alionale Tyler que, na prtica, a conceptualizao de uma
Icoria curricular interligada a uma teoria e prescritiva de instruo.
Deste modo, a reconceptualiza,; significa a rejeio desta
racionalidade, marcada por um ideologia tecnolgica, por um modelo fa
bril do desenvolvimento do currcul0
3
e por um processo tcnico de fa
/,cr a gesto do processo ensino-aprendizagem, que seria ainda mais
reforado pelos trabalhos de Benjamin Bloom (que, em 1956, viria a
I ransformar o ensino numa pedagogia de controlo de comportamentos
L'ognitivos) e de Jerome Bruner (1960). Este ltimo - psiclogo e um dos
Iideres do projecto "Cognition Project at Harvard University" entre 195 I
" 1956) - introduziu o pensamento no s de que as estruturas e as ideias
IlIlldamentais bsicas devem ser ensinadas na escola, tomando-se parte
IlIlcgrante das reformas, mas tambm que todo o conceito poderia ser
a todos os alunos. Para Bruner, a escola seria uma agncia
'1ICI::t1 especial que nutriria a excelncia intelectual e a meritocracia.
O Rationale Tyler tornou-se num poderoso instrumento de orien
1.11.::o definio das prticas curriculares, dado que oferece um modelo
',II11ples de formular os objectivos, seleccionar os contedos, organizar
.1'; ;1(.:lividades e realizar a avaliao.
,
'
;1
14 Jos Augusto Pacheco
Apesar de discordar de que a escola seja uma instituio econmica,
Ralph Tyler, ao fundamentar o seu pensamento na gesto cientfica, ori
entada para a eficincia, elabora um modelo terico que se tomaria pre
I1 ponderante no desenvolvimento curricular, tal como escreve Herbert
Kliebard (1975, p.39)
o campo do currculo deve ser desenvolvido - no o modelo
universal de desenvolvimento do currculo. Goodlad afirmou, a
dada altura, que Tyler marcou uma poca de investigao
curricular. A nova poca est muito atrasada.
Deste modo, Ralph Tyler, em colaborao com Vergil Herrick, iden
tificaram os elementos indispensveis para a existncia de um currculo
em aco, independentemente de qualquer teorizao curricular. Mes
mo os que mais se lhes opem teoricamente no deixam de reconhecer
que os elementos tylerianos de uma prtica curricular, perspectivados a
partir de abordagens processuais e interpretativas, so os objectivos, os
contedos, as actividades e a avaliao.
Sendo uma rcaco ao que fora antes das dcadas de cinquenta e
sessenta e ao que estava a acontecer na dcada de setenta, a
reconceptualizao transforma-se numa palavra que tudo abarca e que
nada significa. Segundo William Wraga (1999) seria a compreenso cr
tica do campo e a rejeio da perspectiva tcnica
4
que silencia as vozes
dos professores e dos alunos.
Perspectivada pelos grupos de curriculistas, a nova teorizao
corresponder ao trabalho dos reconceptualistas e opor-se- s ideias
dos tradicionalistas (identificados com Tyler) e dos empiristas conceptuais
(proponentes de solues prticas mas que no rompem conceptualmente
com o modelo dominante de Tyler). Com efeito, trata-se de algo indefi
nido em termos tericos porque se reconhece que a teorizao do cam
po curricular se tz na base do ecletismo das ideias e do confronto de
posies. Alis, nesta perspectiva que loseph Schwab (1969) reco
nhece a existncia de um teoria de deciso sobre o currculo, que abran
ge uma ou mais teorias na resoluo dos problemas prticos, pelo que se
tornar infrutfero falar de alternativas tericas que sejam integradas
numa tcoria coerente e nica em busca do consenso. Por isso mesmo
torna-se impossvel aceitar uma teoria curricular comum que seja a com
prcens5.o da totalidade do mesmo modo que no se pode aceitar a POSI
(;;in de que a sociedade perspectivada como uma totalidade.
Reconceptualizao curricular: os
Embora todos os campos de conhccllllI
teorias divergentes, no campo curricubl' klll
teorias que ora correspondam temporalmclll"
partir dos grupos que as representam, 01:\ 111
explicativos justapostos da realidade O l ~ S ( 11"
Tadeu da Silva (2000b) sobre as teorias \11111
das tendncias que marcam os perodos d," ,
regulam as prticas educativas.
Para Virgil Herrick & Ralph Tykr
curricular consiste em dar uma perspectiva Ipi
os factores envolvidos no desenvolvimenll I I
isto , os objectivos, os contedos, os mh lIl,
o. Neste sentido, a teoria curricular tom;}-/.
de desenvolvimento do currculo, ou numa lei)] L
numa base tcnica, apolitica e administrai iv"
A crtica a esta viso parcelar comca 11
curriculistas, dos quais destacamos lamcs M ~ \ l '
Green, George Wills e Michael Apple.
Na conferncia sobre Teoria CurrclIl.
Ohio 5;tate University, lames Macdonald ( I\)
rias de engenharia - para se referir inflllcllh
tyleriana) e framework theories - par;\ :,1
conceptualizao no tcnica do currculo t,; SI;
com o conceito de racionalidade esttic" (ti
aplicado ao campo curricular, significa a :\11,
interpretao do currculo.
Do mesmo modo lohn Mann (197") ,li
modelos aberto (disclos1.lre model) c fccll.1l1
fendendo que, sendo o cu rrculo visto COIIIlI I
origem a diferentes formas de signific:ly;\I
terica mas praxeolgica. Esta tambm ;1 JII
quando afirma que o currculo deve sei I ~ l
pela aco com reflexo. So posies tl
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po curricular. Apesar de no ter Slill
reconceptualizao mas no do criticismo. M\1
dos primeiros autores, no esforo de deS,",11 \I,
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I II1I rrclllar, tal como escreve Herbert
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I Wraga (1999) seria a compreenso cr
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4
que silencia as vozes
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e opor-se.. s ideias
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I' tIl;l" que no rompem conceptualmente
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, I li ; Hb COIllO LI ma totalidade.
Reconceptualizao curricular: os caminhos de , .. 15
Embora todos os campos de conhecimento sejam marcados por
teorias divergentes, no campo curricular tem-se procurado inventariar
teorias que ora correspondam temporalmente a determinados autores, a
partir dos grupos que as representam, ora funcionem como esquemas
explicativos justapostos da realidade. O esquema explicativo de Tomaz
Tadeu da Silva (2000b) sobre as teorias curriculares bem elucidativo
das tendncias que marcam os perodos de concepo das ideias que
regulam as prticas educativas.
Para Virgil Herrick & Ralph Tyler (1950)5, a tarefa da teoria
curricular consiste em dar uma perspectiva que permita relacionar todos
os factores envolvidos no desenvolvimento de programa educacional,
isto , os objectivos, os contedos, os mtodos/organizao e a avalia
o. Neste sentido, a teoria curricular toma-se numa teoria do processo
de desenvolvimento do currculo, ou numa teoria da instruo, arquitectada
numa base tcnica, apoltica e administrativa.
A crtica a esta viso parcelar comea a ser realizada por diversos
curriculistas, dos quais destacamos lames Macdonald, 10hn Mano, Maxine
Green, George Wills e Michael Apple.
Na conferncia sobre Teoria Curricular, realizada em 1967, na
Ohio State University, James Macdonald (1995) utilizou os termos teo
rias de engenharia - para se referir influente racionalidade tecnolgica
tyleriana) e framework theories - para abarcar os que perfilham a
conceptualizao no tcnica do currculo e se identificam, de igual modo,
com o conceito de racionalidade esttica (de Herbert Marcuse) que,
aplicado ao campo curricular, significa a adopo de novas formas de
interpretao do currculo.
Do mesmo modo 10hn Malm (1975) dicotomiza a teorizao em
modelos aberto (disclosure model) e fechado (picturing model)6, de
fendendo que, sendo o currculo visto como um objecto literrio que d
origem a diferentes fonnas de significao, a teoria curricular no
terica mas praxeolgica. Esta tambm a posio de lames Macdonald
quando afirma que o currculo deve ser perspectivado pela prxis ou
pela aco com reflexo. So posies que evidenciam a aplicao da
"teoria dos interesses constitutivos dos saberes"? de Habermas ao cam
po curricular. Apesar de no ter sido includo no grupo da
reconceptualizao mas no do criticismo, Michael Apple (1975)8 foi um
dos primeiros autores, no esforo de desenvolver uma teoria critica, a
16 :ros Augusto Pacheco
propor o rejuvenescimento do campo curricular atravs do estudo de
novas estruturas de significado baseadas nos interesses tcnico, prtico
e crtico. Porm, no advoga - como o faz Stephcn Kemmis (1988, p.
161) quando apresenta uma viso romantizada da interligao dos inte
resses tcnico, prtico e crtico para justificar a elaborao de uma "te
oria crtica e cooperativa sobre o currculo" - o consenso terico porque
pensa que o currculo de natureza intrinsecamente poltica.
Deste modo, e a partir da dcada de setenta, o currculo teorizado
como um artefacto poltico, cujo processo de desenvolvimento no ocor
re de uma forma neutra, mas segundo interesses e conflitos concretos.
Nas dcadas seguintes, esta perspectiva poltica, conjuntamente, com os
estudos culturais, constituir a que esto fundamental acerca das discus
ses curriculares, pois, como salienta Michael Apple (1999a), o currculo
um campo de luta e compromisso.
Esta teorizao est ainda presente na Milkwaukee Curriculum
Theory, realizada em 1976 (Molnar & Zahorik, 1977), quando se procu
ra direccionar o campo curricular para abordagens que permitam criar
novas interpretaes. Na resposta ao que o pensamento curricular, os
organizadores clarificam que o campo curricular marcado pela diver
sidade, mas que existem muitas alternativas aos modelos de controlo
curricular se a teoria crtica possibilitar uma prtica dialctica.
Perfilhando a criao de uma teoria no normativa, George Willis
(1975)9 fundamenta a sua anlise terica a partir da noo de currculo
como texto literrio, ou como recurso potico, que s pode ser dilucidado
a partir da compreenso dos significados que so estabelecidos pela co
municao entre os diferentes agentes nas estruturas em que actuam.
Embora se trate de um primeiro estudo de aplicao do estruturalismo
'o
educao, a abordagem literria abre as portas ao criticismo curricular
atravs da investigao dos significados da escolaridade A este respeI
to, e dado que no tem existido relao entre os significados colectivos e
pessoais, James Mcdonald & Esther Zaret (1975, p. 2) esclarecem que
necessrio "criar uma ponte conceptual entre os indivduos, entre os
discursos pessoais e institucionais. entre as foras sociais e organizacionais
c entre as aces tcnica e prtica".
Desenvolver um maior poder de pensar acerca das escolas o
vector fundamental do criticismo quer seja atravs da aplicao da an
lise estrutural, quer seja atravs de uma hermenutica prpria, isto ,
Reconceptualizao curricular: os
analisar o presente e critic-lo a partir das PII'
lhamos. Neste sentido, tal conceptualiza;'jl l ('111
mento principal: "as escolas servem para k'r.
social", estrutura esta que recebe o n01l1l; de I.
terizada pelos seguintes aspectos: "organ.illl\,
autoridade hierrquicas, fragmentao do t Li I..
siguais" (Mcdonald & Zaret, 1975, p.lI).
O objectivo de justia que est preselll
l
'
escola encontra-se, de igual modo, no Il\q
reescolarizao da sociedade" - de James M;l
& Esther Zaret (1973, p. 1). Aceitando ;1 (I(
como uma instituio social formal, defcndt,:III
os valores e os processos inerentes a uma
e que rejeite as relaes humanas opressivas I"
predeterminao dos resultados, na "
avaliao e nos objectivos antecipados que sau
alistas curriculares, pelos autores de
Uma viso mais pessoal do criticislI\(l I'
Dwayne Huebner (1975) e que est na d.
das escolas como lugares de possibilidades l' d(
professor basicamente uma aco de possihlh
possibilidades dos alunos, deve reconhecers\' I I
ca entre o novo (expressa as vidas dos jUVl.1I
que j est estabelecido). E se esta tenso L:.\I
mulher e a criana no tm natureza. Tm
colidem com o presente. As consequncia.s
atravs do modo como o poder distribudo L: I"
nas e ainda controlado pela lei e pelo hbito" (lI
Consequentemente, a reconceptual izai\t
William Pinar, no mais do que a fili:l\:flll
pensamento que esto na base da teOI"l;1 ':i}i
modo faz da escola uma controvrsia SIII'I;J1
manente, dado que os seus pressupostos c'li
cpio estruturante: "classe, gnero e 1"11\':' '
dos quais operam as dinmicas de OPI\:SH{"
o" (Beyer e Liston, 1996, p. 91). A csll' I
tos (1999, p.200) afirma que as razes ch:; 11111
1
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I'C'IIIL () Stephen Kemmis (1988, p.
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t.lll:lI & Zahorik, 1977), quando se procu
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1:1;; :t1ternativas aos modelos de controlo
l;l:.liJilitar uma prtica dialctica.
11111:1 teoria no nonnativa, George WiIJis
t11:j It.:rica a partir da noo de currculo
potico, que s pode ser dilucidado
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nas estruturas em que actuam.
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I", d, 11111;\ hermenutica prpria, isto ,
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ... 17
analisar o presente e critic-lo a partir das posies e valores que parti
lhamos. Neste sentido, tal conceptualizao curricular parte deste argu
mento principal: "as escolas servem para legitimar a actual estrutura
social", estrutura esta que recebe o nome de capitalismo e que carac
terizada pelos seguintes aspectos: "organzao burocrtica, linhas de
autoridade hierrquicas, fragmentao do trabalho e remuneraes de
siguais" (Mcdonald &Zaret, 1975, p.ll),
O objectivo de justia que est presente nesta forma de pensar a
escola encontra-se, de igual modo, no modelo conceptual - "a
reescolarizao da sociedade" - de James Macdonal, Bemice Wolfson
& Esther Zaret (1973, p. 1). Aceitando a existncia da escolaridade
como uma instituio social formal, defendem um modelo que expresse
os valores e os processos inerentes a uma concepo humanista e tica
e que rejeite as relaes humanas opressivas existentes, por exemplo, na
predeterminao dos resultados, na eficincia e no reforo do critrio de
avaliao e nos objectivos antecipados que so formulados pelos especi
alistas curriculares, pelos autores de manuais e pelos professores.
Uma viso mais pessoal do criticismo escolar introduzida por
Dwayne Huebner (1975) e que est na base da argumentao posterior
das escolas como lugares de possibilidades e de resistncia. Se a aco do
professor basicamente uma aco de possibilidade, intersectada com as
possibilidades dos alunos, deve reconhecer-se que a tenso humana bsi
ca entre o novo (expressa as vidas dos jovens) e o velho (manifesta o
que j est estabelecido). E se esta tenso existe porque "o homem, a
mulher e a criana no tm natureza. Tm somente passado e futuro que
colidem com O presente, As consequncias desta coliso so limitadas
atravs do modo como O poder distribudo e exercido nas relaes huma
nas e ainda controlado pela lei e pelo hbito" (Huebner, 1975, p, 31).
Consequentemente, a reconceptualizao curricular, proposta por
William Pinar, no mais do que a filiao de diversas correntes de
pensamento que esto na base da teoria social crtica e que grosso
modo faz da escola urna controvrsia social e uma luta poltica per
manente, dado que os seus pressupostos esto baseados neste prin
cpio estruturante: "classe, gnero e raa so os domnios atravs
dos quais operam as dinmicas de opresso, explorao e domina
(Beyer e Liston, 1996, p. 91). A este respeito, Boaventura San
los (1999, p.200) afirma que as razes de uma teoria crtica moderna,
18 :ros Augusto Pacheco
para alm da influncia de Marx, do romantismo do sculo XVIII e
de princpios do sculo XIX, do pragmatismo maericano do sculo
XX, se encontram "em mltiplas orientaes tericas, estruturalistas,
existencialistas, psicanalticas, fenomenolgicas, e os cones analti
cos mais salientes foram, talvez, classe, conflito, elite, alienao, do
minao, explorao, racismo, sexismo, dependncia, sistema mun
dial, teologia de libertao".
Com efeito, as prticas e os discursos curriculares so reanalisados
a partir de perspectivas de pensamento como o ps-estruturalismo e o
n'l
ps-modernismo, sendo que o estruturalismo curricular associado ao
Ranonale Tyler, noo de prtica de Schawb, estrutura de discipli
II
nas e taxonomia de objectivos de Bloom
l1
.
Como modo particular de anlise crtica, a ps-modernidade no
I
apresenta um sistema concreto de ideias nem tampouco uma escola de
pensamento, na medida que referenciada na condio ps-moderna
e no ps-modernismo
I2
. A este respeito escreve Andy Hargreaves
(1999, pp. 43-44):
(. ..) o ps-modernismo um fenmeno esttico, cultural e
intelectual que engloba um conjunto particular de esflos, de
prticas e de formas culturais presentes na arte, na literatu
ra, na msica, na arquitectura, na flosofia e no discurso in
III
'11
telectual mais global - pastiche, colagem, desconstrut3o,
ausncia de linearidade, mistura de periodos, assim como
estilos e ideias semelhantes. Pelo contrrio, a ps
modernidade uma condit3o social que compreende padres
partidos de relaes sociais, econmicas, politicas e cultu
rais. Deste ponto de vista, o ps-modernismo faz parte do
II1
fenmeno mais amplo da ps-modernidade. Na verdade,
um componente e uma consequncia da condio social ps
\
moderna. Em muito sentidos, o ps-modernismo um efeito
da ps-modernidade.
Porque se reconhece que um modelo que no se fundamenta
num sistema unificado de pensamento, a coeso do ps-modernis
mo encontra-se quer na ligao das relaes de poder ao conheci
mento, quer na associao da ideologia aos factos, quer ainda na
considerao da linguagem como elemento fundamental na forma-
Reconceptualizao curricular: o:
o da subjectividade (Slaterry, 199'\)
o de uma educao democrtica, PO! (
mento de Dewey e Counts, o que unI! t
ca que no s problematiza a escola, l' I
ai mente a parti r dos contextos poltico. I
tambm define os vectores .I
social. Consequentemente, a rcl:1
problematizada no pelo consenso fUlIl'ln
tituies mas pelo conflito estruturalisLI
marxista da dialctica hegeliana, c pl
foucoultiana e saussuriana.
De facto, as ideias veiculadas pelo l'
dernismo tm mudado os discursos sobn; :1
tudo 110 que diz respeito valorizao do l
produo poltica, o esclarecimento da COIIl
o poder/conhecimento, na aceitao d;\
elementos dominantes na definio das pr;'li
sujeito descentrado, cuja identidade se CI)fI'
prticas em que est envolvido
l3
.
Assim, faz sentido falar, como fai.. AI
ral, numa teoria social crtica, quer na
a Herbert Marcuse, Roland Barthes, Javl(
Jurgen Habermas- quer na base das an;t1iNl
ra social - com destaque para Michel I
Anthonny Giddens e Alain Touraine.
Historicamente, a teoria crtica 11111 I
partindo da teoria marxista de mudana s, li
escola de Frankfurt, tendo como denoll'lill:l
o interesse emancipatrio dos agentes (PaYII
David Rasmussen (1999, p. 11), "a COI!:l
uma certa orientao terica que tem ;1 SII
Marx, a sua sistematizao em Horkhcillu:1
para a Investigao Social, em Frankftl'I (..
o filosfica inicial, a teoria crtica rcclllliI
diversos campos do conhecimento c tr:1\11I
duz a realidade ao que existe" (Santos. \I"
o
li.\ do romantismo do sculo XVIII e
" do I'mgmatismo maericano do sculo
1'11I"llriUlllacs tericas, estruturalistas,
e os cones analti
11', d;I.';.sG, conflito, elite, alienao, do
h'l tll);'(ISIIIO, dependncia, sistema mun
,". dlsclII'sOS curriculares so reanalisados
II!'IlI!lIGlll como o ps-estruturalismo e o
"'.'llIlllrahsmo curricular associado ao
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" di,; i(kias nem tampouco uma escola de
rt',/l.:fGnciada na condio ps-moderna
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filO um fenmeno esttico, cultural e
Im /IIn conjunto particular de estilos, de
, culturais presentes na arte, na literatu
'7l1i(octura, na filosofia e no discurso in
I/ p"lstiche, colagem, desconstru{jo,
1(/1;.1, mistura de perodos, assim como
'1lIul/lantes. Pelo contrrio, a ps
'(11 I(lillo social que compreende padres
M){;lais, econmicas, polticas e cultu
vIsta, O ps-modernismo faz parte do
l/U (/11 ps-modernidade. Na verdade,
/11 ('ol?sequncia da condi{jo social ps
'1llIbelos, o ps-modernismo um efeito
t: 11111 modelo que no se fundamenta
111111I1lt;1110, a coeso do ps-modernis
;1n d.IS relaes de poder ao conheci
I "kulop,ia aos factos, quer ainda na
"IIL' I cklllellto fundamental na forma-
Reconceptualizao curricular: os caminhos de .. , 19
o da subjectividade (Slaterry, 1995). Por outro lado, a valoriza
o de uma educao democrtica, por exemplo na linha de pensa
mento de Dewey e Counts, o que unifica a teoria curricular crti
ca que no s problematiza a escola, e tudo o que representa soci
almente a partir dos contextos poltico, cultural e econmico, como
tambm define os vectores desejados para a mudana da ordem
social. Consequentemente, a relao escola/sociedade
problematizada no pelo consenso funcionalista que legitima as ins
tituies mas pelo conflito estruturalista, sobretudo a partir da viso
marxista da dialctica hegeliana, e ps-estruturalista, de base
foucoultiana e saussuriana.
De facto, as ideias veiculadas pelo ps-estruturalismo e ps-mo
demismo tm mudado os discursos sobre a teorizao curricular, sobre
tudo no que diz respeito valorizao do contexto micro como local de
produo poltica, o esclarecimento da complexidades existente na rela
o poder/conhecimento, na aceitao da classe, gnero e raa como
elementos dominantes na definio das prticas e, por ltimo, a ideia do
sujeito descentrado, cuja identidade se constri a partir das polticas e
prticas em que est envolvido'3 .
Assim, faz sentido falar, como faz Anthony Elliott (1999) em ge
rai, numa teoria social crtica, quer na base da teoria do sujeito - ligada
a Herbert Marcusc, Roland Barthes, Jacques Lacan, Julia Kristeva e
Jurgen Habermas- quer na base das anlises institucional e da estrutu
ra social - com destaque para Michel Foucault, Pierre Bourdieu,
Anthonny Giddens e Alain Touraine.
Historicamente, a teoria crtica um projecto interdisciplinar que,
partindo da teoria marxista de mudana social, foi muito divulgada pela
escola de Frankfurt, tendo como denominador comum a reflexividade e
o interesse emancipatrio dos agentes (Payne, 1996). Como nos relembra
David Rasmussen (1999, p. 11), "a teoria crtica uma metfora para
lima certa orientao terica que tem a sua origem em Kant, Hegel e
Marx, a sua sistematizao em Horkheimer e est associada ao Instituto
para a Investigao Social, em Frankfurt". Apesar de uma fundamenta
o filosfica inicial, a teoria crtica reconhece-se, hoje em dia, nos mais
diversos campos do conhecimento e traduz-se pela "teoria que no re
duz a realidade ao que existe" (Santos, 1999, p. 197).
.
20 Jos Augusto Pacheco
2. O conflito como fonte da teorizao curricular
Voltando ao ponto de partida da teorizao curricular, com a reali
zao da conferncia em 1947, uma outra conferncia sobre teoria
curricular, ocorrida em 1976
14
, procurou questionar os progressos reali
zados na construo de uma teoria curricular.
Dados os inmeros conflitos inerentes natureza das questes
curriculares, Ralph Tyler reclama a necessidade de desenvolver
uma teoria curricular slida (sound curriculum theory) porque "con
tinuamos a construir o currculo sem uma teoria compreensiva.
preciso mudar a metfora: somos carpinteiros e no arquitectos"
(Tyler, 1977, p.256).
Se nada existe de misterioso no currculo e se teoria uma anli
se sistemtica de um conjunto de conceitos relacionados (Kliebard,
1977) ento a teoria curricular admite vrias formas e responde a inte
resses bem diversos, Dentro das relaes existentes entre ideologia e
conhecimento escolar, por um lado, e entre significados e controlo, por
outro, Michael Apple e Nancy King (1977) teorizam o campo curricular
na base do reconhecimento do conflito
l5
que nos permita ver o modo
como a sociedade se reproduz e perpetua as condies de seleco e
transmisso do capital cultural e o modo como o conhecimento curricular
revela as mensagens da normatividade e do consenso cognitivo.
Este criticismo no incorpora, por isso, o consenso, mas o conflito
curricular, embora se admita que, porventura, pudssemos caminhar em
direco a uma teoria crtica compreensiva, uma teoria que abarcasse
todos os aspectos da educao: a norma, a prtica, o social e a
reflexividade (Woock, 1977).
A teoria social crtica, contrariamente abordagem institucional,
traz realidade curricular o rigor da anlise, na medida em que toma
possvel a compreenso das diversas relaes que existem quando se
pensa no contedo e na forma daquilo que se faz no contexto das orga
nizaes escolares e que devem a sua identidade a um projecto de
formao, cujas linhas de aco no so determinadas pelos professores
e alunos, mas por foras mais vastas que controlam os contextos social,
econmico e poltico. Confere ainda realidade curricular o argumento
gramsciano de que as lutas e os conflitos culturais no so superficiais
mas sim reais e cruciais na batalha da hegemonia
l6
.
Reconceptualizao curricular:
Embora o currculo jamais dCI"l' d\.
funo social, poltica e econmica dclj 11111. ,
ridade se toma num direito constituciollal.
anlise trs referentes fundamentais: a :11 I'
subjectividade e a abordagem ps-gralllsl'l.
Segundo Michael Apple (1999a), a :1I1ll
a com a assuno de que a linguagem
criao do significado e que a linguagcltl dI
social. Tal afirmao leva-nos a reconhccl,.'1 I
cao e de identidade bem como as pollic:l"
As polticas de significao e de idclIlll
meiros braos da teoria social crtica c rjlH
valorizao das histrias de vida, das aulohll
res, enfim, das narrativas com memria 111
sujeito em funo dos seus espaos e COIl(i
identidades culturais que so construdas IlI! ,
ao sujeito uma identidade descentradu, ria
"assume identidades diferentes em difercllll::
no so unificadas ao redor de um "Clt" 1"1
Fazer da escola um local de produo <,k 1.11
nhecer que a subjectividade inerente
Porm, muito se tem escrito solm..' ri
curricular, mormente quando se julga 1(11"
quaisquer identidades. Ao colocar a n(;1s<J I
razo, a ps-modernidade tem contribudo p,
cursos subjectivos sejam realidades tolaltn.
facto que pertencem a um dado sujeito
se a reconceptualizao proposta, nos
com a inteno de abarcar todas as
Assumindo o currculo como um texto llll<
compreenso do currculo a partir de 111
reconceptualizao no mais do que "UHI I
do curreulo"'s, na medida em que proC!aI.I!"
te para o trabalho do professor. A identid;llk
a teorizao extrema do self, das novas idl'l)t
de uma opo pessoal, no tm quc illtl,;J
outros. No , assim, com a denominada In
Ile do teorizao curricular
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11.1 \"urricular.
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'111111:1 a necessidade de desenvolver
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IlIlc} sem uma teoria compreensiva.
1,IIlIlIS earpinteiros e no arquitectos"
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tlu conceitos relacionados (Kliebard,
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11;, I daes existentes entre ideologia e
hlllt I C entre significados e controlo, por
1111'. ( 1(77) teorizam o campo curricular
I (ollflito'S que nos permita ver o modo
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111.1, por isso, o consenso, mas o conflito
Il porventura, pudssemos caminhar em
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111.11 1:, III e11te abordagem institucional,
11/ ,1:1 na medida em que toma
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I I "tllltos eldlurais no so superficiais
di,,, <1:1 hq'.cmonia
I6
.
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ... 21
Embora o currculo jamais deixe de ser uma estrutura, com uma
funo social, poltica e econmica definida, sobretudo quando a escola-
ridade se toma num direito constitucional, podemos utilizar para a sua
anlise trs referentes fundamentais: a abordagem ps-estruturalista, a
subjectividade e a abordagem ps-gramsciana.
Segundo Michael Apple (1999a), a anlise do discurso crtico come-
a com a assuno de que a linguagem desempenha um papel central na
criao do significado e que a linguagem deve ser estudada no contexto
social. Tal afirmao leva-nos a reconhecer no s as polticas de signifi-
cao e de identidade bem como as polticas culturais (Apple, 1999b).
As polticas de significao e de identidade so, assim, um dos pri-
meiros braos da teoria social crtica e que representam a aceitao e
valorizao das histrias de vida, das autobiografias, das vozes particula-
res, enfim, das narrativas com memria que so produzidas por cada
sujeito em funo dos seus espaos e contextos. Trata-se, por isso, de
identidades culturais que so construdas historicamente e que conferem
ao sujeito uma identidade descentrada, fragmentada e deslocada, pois
"assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que
no so unificadas ao redor de um "eu" c.oerente (Hall, 1998, p.13) .
Fazer da escola um local de produo de identidades implica reco-
nhecer que a subjectividade inerente ntureza do currculo.
Porm, muito se tem escrito sobre a subjectivao do campo
curricular, mormente quando se julga que o currculo corresponde a
quaisquer identidades. Ao colocar a nfase no sujeito, despojando-o da
razo, a ps-modernidade tem contribudo para que as prticas e os dis-
cursos subjectivos sejam realidades totalmente aceitveis pelo simples
facto que pertencem a um dado sujeito. Neste campo extremo encontra-
se a reconceptualizao proposta, nos dias de hoje, por William Pinar
com a inteno de abarcar todas as dimenses do campo curricular
l
? .
Assumindo o currculo como um texto que ostensivamente encoraja a
compreenso do currculo a partir de mltiplos discursos, a sua
reconceptualizao no mais do que "um epitfio ao desenvolvimento
do currculo"'8, na medida em que proclama que no ser mais relevan-
te para o trabalho do professor. A identidade confunde-se, por isso, com
:1 teorizao extrema do selj; das novas identidades que, sendo o reflexo
de uma opo pessoal, no tm que intersectar necessariamente 'os
CHilros No , assim, com a denominada reconceptualizao, que abran-
I
III
22 Jos Augusto Pacheco
ge as teorias pessoais levadas maximizao do sujeito, que se faz o
futuro da reconstruo do campo curricular
'9
.
Como refere Ian Westubury (1999, p. 360), torna-se impossvel
considerar o currculo como uma instituio sem discutir, de igual modo,
as suas formas de institucionalizao, principalmente quando entendi-
"I
do como um documento ou um smbolo que resulta de decises autorit-
rias - baseadas no consenso do currculo como um ideal- que podem ser
interpretadas individualmente nas escolas. Mas dizer que currculo
constitudo por deliberaes simblicas, oferece resolues simblicas e
permite aces simblicas pouco ou nada diz para o trabalho dirio dos
professores e alunos (Westubury, 1999, p. 361).
O segundo brao da teoria social crtica confere importncia acres-
cida abordagem ps-estruturalista, com as influncias, por exemplo da
fenomenologia, da etnometodologia, da etnografia, da Iingustica, com o
reconhecimento de que o currculo no est s no texto oficial mas tam-
bm nas prticas da sua (des) construo. Da que o currculo seja en-
tendido como uma prtica discursiva e como uma praxeologia.
Segundo Leo Cherryholmes (1993, p. 163), a abordagem ps-estru-
turalista representa trs vantagens para o campo curricular: a primeira, a
no atribuio de um significado transcendental aos objectivos, organiza-
o das experincias de aprendizagem e avaliao; a segunda, a neces-
sidade de desconfiar da autoridade administrativa na construo do curr-
culo - "por exemplo, supostamente a teoria do curriculo dever-nos-ia dizer
o que o currculo e, de forma autorizada dizer-nos o que fazer quando
chegar a hora de desenvolver, implementar e avaliar o currculo. A lio
ps-estrutural consiste em dizer-nos para desconfiar dessa autoridade" -;
a terceira, que o currculo no um campo isolado e autnomo, pois "faz
parte da nossa sociedade mais ampla e obedece aos mesmos ritmos que
moldam a nossa poltica, msica, negcios, tecnologia, etc".
Com esta perspectiva, o ps-estruturalismo, enquanto alicerce da
teoria crtica curricular
20
, de uma grande utilidade j que se toma num
instrumento analtico para compreender o problema principal da teoria
curricular, colocado por (Lundgren, 1977): o da relao entre teoria e
prtica, por um lado, e entre educao e sociedade, por outro. Utilidade
ainda mais reconhecida quando analisa a prtica curricular atravs da
hermenutica, largamente explorada por James Mcdonald (1995, p. 181)
ao afirmar que "a teoria curricular ( ... ) uma forma de teoria
Reconceptualizao curricular:
hermenutica. E por hermenutica M1\:11,"
de que "o conjunto dos conheciml:llfll!'<
fazer falar os signos e descobrir os Sl'll'
currculo como um texto que elabor;ull1
tambm como uma criao discursiva qll'
mas um "texto de poder" (Tadeu da Silva
proeminente da linguagem na I
Silva (2000b) posiciona-se, a partir do ,
Saussurre, nas teorias curriculares p:-:
teorias crticas as abordagens de Bounliell
ai e cultural) e de Bowles e Gintis (re];u,',
Repensar a natureza da teoria CUITII"
tal com a prtica emancipatria uma Ja-:
Aronowitz & Henry Giroux (1993). O l;l
sos que desenvolvem para a justific:l'.
curriculares envolvem a noo de polilll'
possibilidade, o discurso dos professon.:s I
reformulao da relao existente entre
tarem a teoria curricular nas linguagem.
autores acreditam nos princpios da frall,;ll
das comunidades na construo da rcaJidtl,
tejam ligadas s polticas culturais, na PI
entre teoria e prtica, o desenvolvimenl.l) d.,
dade em espaos de resistncia ficar pd
natureza e s formas do conhecimentu, \
anlises romnticas de construir a rcSisll!\
linguagem da possibilidade.
Por ltimo, a teoria social crtica tJl
Apple, cujo contributo de Paulo Frein: dl'\
d0
21
, e que relaciona o neo-marXi'll
gramscianismo) com as teorias ps- estlllt
Porque assume o curriculo como um e:lIllr
luta, sugere que o esclarecimento das 1111:1'
culturais poder ser melhor realizado :11 I:i
va neo-gramsciana - com a focagem IH) 1"1
hegemnicos- perspectiva ps-estrlllllL
formao da subjectividade, da idenl id'lI
o
1,1 1l1.IXlIlllzao do sujeito, que se faz o
llpU C;Ullll:1IIar
I9
.
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Inrt sem discutir, de igual modo,
'li Iyth, principalmente quando entendi-
II 'flllbolo que resulta de decises autorit-
II 1IIIIclllo como um ideal - que podem ser
.1.1 ... <.;sL:olas. Mas dizer que currculo
Il'lih\'llil,;,lS, oferece resolues simblicas e
IL'11 nada diz para o trabalho dirio dos
'Y 1C,')lJ,p.361).
I ':(Iclal crtica confere importncia acres-
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I!"P.I:J, da etnografia, da Iingustica, com o
lulo no est s no texto oficial mas tam-
. \'\!wifruo. Da que o currculo seja en-
L IIt:,va e como uma praxeologia.
I1t':: (1993, p. 163), a abordagem ps-estru-
\111,'/ para o campo curricular: a primeira, a
fi transcendental aos objectivos, organiza-
fl ... Ip.ulll e avaliao; a segunda, a neces-
I.HI, ;I<hninistrativa na construo do curr-
lllk :-1 1I;oria do currculo dever-nos-ia dizer
\ .111lnrizada dizer-nos o que fazer quando
fJllph1ll1cntar e avaliar o currculo. A lio
I -I,h para desconfiar dessa autoridade" -;
I tlJlI isolado e autnomo, pois "faz
IInpl;1 c obedece aos mesmos ritmos que
". 11L:!"I',cios, tecnologia, etc".
111111 1''11111 t.u ralismo, enquanto alicerce da
1111111 1',r:lIlde utilidade j que se toma num
II!'I L\.lIdt.'f o problema principal da teoria
,'li I(177): o da relao entre teoria e
,hll ...,1io c sociedade, por outro. Utilidade
li, lIIwllSa ;1 prtica curricular atravs da
11\\,111.1 plll Jal11cs Mcdonald (1995, p. 181)
(Jlrll'IILII ( .) uma forma de teoria
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ... 23
hcnnenutica. E por hennenutica Michel Foucault (1966, p. 44) enten-
de que "o conjunto dos conhecimentos e das tcnicas que pennitem
fazer falar os signos e descobrir os seus sentidos". Conceptualizar o
currculo como um texto que elaborado pennanentemente entend-lo
tambm como uma criao discursiva que no simplesmente um texto
mas um "texto de poder" (Tadeu da Silva, 2000a). Assim, dado o lugar
proeminente da linguagem na construo do currculo, Tomaz Tadeu da
Silva (2000b) posiciona-se, a partir do pensamento de Foucault e de
Saussurre, nas teorias curriculares ps-crticas j que reserva para as
teorias crticas as abordagens de Bourdieu e Passeron (reproduo soci-
al e cultural) e de Bowles e Gintis (relaes sociais de produo).
Repensar a natureza da teoria curricular na sua relao fundamen-
taI com a prtica emancipatria uma das ideias fundamentais de Stanley
Aronowitz & Henry Giroux (1993). O conjunto de categorias e discur-
sos que desenvolvem para a justificao de uma teoria e prtica
curriculares envolvem a noo de poltica, as linguagens da crtica e
possibilidade, o discurso dos professores como intelectuais pblicos e a
refonnulao da relao existente entre teoria e prtica. Ao fundamen-
tarem a teoria curricular nas linguagens da crtica e possibilidade, os
autores acreditam nos princpios da fraternidade, liberdade e igualdades
das comunidades na construo da realidade educativa. Mesmo que es-
tejam ligadas s polticas culturais, na procura de redefinir a relao
entre teoria e prtica, o desenvolvimento de uma linguagem de possibili-
dade em espaos de resistncia ficar pelas anlises do poder relativas
natureza e s formas do conhecimento, ou, dito de outro modo, pelas
anlises romnticas de construir a resistncia atravs do mero jogo da
linguagem da possibilidade.
Por ltimo, a teoria social crtica que perfilhada por Michael
Apple, cujo contributo de Paulo Freire deve ser realisticamente reala-
do
ll
, e que relaciona o neo-marxismo (especialmente o neo-
gramscianismo) com as teorias ps- estruturais e as polticas culturais.
Porque assume o currculo como um campo poltico de compromisso e
luta, sugere que o esclarecimento das lutas organizacionais, polticas e
culturais poder ser melhor realizado atravs da ligao da perspecti-
V;1 neo-gramsciana - com a focagem no estado, na formao de blocos
Iicgcmnicos- perspectiva ps-estruturalista - com a focagem na
lrmao da subjectividade, da identidade e da criao de posies
,
24 Jos Augusto Pacheco
subjectivas (Apple, 1999a). Porm, e reconhecendo o poder de certos
aspectos da teoria ps-moderna, excepto o da procura do consenso
com a resoluo dos conflitos pela confrontao de ideias e prticas,
bem como o das abordagens fenomenolgica, psicanalista e feminista,
Michael Apple (1999b) refora a noo de que a educao, entendida
como um processo que expressa a tica, a esttica e o pessoal, deve
ser legitimada pelas polticas culturais. O seu compromisso , assim, o
de relacionar-se com os educadores progressistas e os membros da
comunidade que estejam activa e politicamente empenhados em cons-
truir uma educao mais democrtica. Segundo Antnio Flvio Moreira
(1998), o compromisso da teoria crtica com a justia social, a demo-
cracia, a libertao e os direitos humanos.
Trata-se da defesa da lgica dos direitos culturais identificada por
Alain Touraine (1999, p. 45):
Os conflitos sociais do ps-guerra incidiram primeiro que tudo
na distribuifJo dos frutos do crescimento. Hoje em dia, depen-
dem de duas lgicas muito diferentes: a resistncia
bipolarizafJo da sociedade, por um lado, e, por outro, a afirma-
{3o dos direitos culturais numa sociedade n{3o s cada vez
mais multicultural, mas sobretudo em que a afirmao dos di-
rerros pessoais assume cada vez mais importncia em relao
procura de uma distribuio equitativa dos recursos
Neste sentido, Michael Apple (1999a), partindo das ideias que es-
to na base das ideias dos melhoristas sociais e de todos aqueles que se
identificam com uma educao progressista, argumenta que s um pensa-
mento relacional, aliado a uma aco estratgica, nos pode permite com-
preender a complexidade curricular. Das razes da anlise relacional,
ancorada quer na educao como uma arena inerentemente poltica de
confrontao de vrios grupos que pretendem institucionalizar as suas
culturas, quer no currculo como uma luta permanente de interesses
diversos, Michae1 Apple (1999a:p.ll) identifica os seguintes princpios:
- O currculo faz parte de uma tradio selectiva. sempre o resul-
tado de uma constante luta e compromisso.
- A estruturao poltica do currculo visvel no s nos contedos
mas tambm na organizao e avaliao.
Reconceptualizao currcular: os ca"
- As polticas de educao so visvcis 11:1 te!
de, como um conjunto de instituies, e as dl\'isl II
- A educao poltica.
- A escolaridade formal organizada c wnlll
governo (o Estado).
Concluso
Se fizermos do currculo um campo cOIl)Jllc.
sua construo existem decises e anlises, C:IIiH
clusividade mas pela coexistncia, que podclIlos
linguagens especficas ou de perspectivas donllll
quer discursos acadmicos quer formas de 011',;111
Apesar da diferena significativa 1..:1111
reconceptualizao, possvel reconhecer quI..: () \.
diversidade e convergncia de discursos ou de :llg
em para a clarificao de opes quanto tomnl
Neste caso, a celebrao da homogenciza;\i
mazia do local no apaga as identidades curfilnl
ligadas a valores que reforam a dimenso hum;Ill.1
es de diversos contextos. Este compromisso dll
sociedade que o legitima refora tanto os aspecto:: I
nizados atravs de estruturas destinadas a favor\;\,,"
os aspectos particulares que se prendem com a
na conjugao destes aspectos que a II,;l) I \
a sistematizar o pensamento e a contribuir P:\I;l ;'
mas concretos (Kliebard, 1977). Ao propor-sI..: <]111
engloba diversas perspectivas que so trabalh;lIh
social crtica tambm se deve reconhecer qlll:'
necessariamente uma boa teoria. Como outra...;tl'l!
rias crticas podem ter sucesso ou no naquilo tllll
mo modo, uma anlise ps-estruturalisLl p()(
inteligibilizao da realidade e tomar-se
dar respostas a problemas concretos.
O que a teoria crtica traz ao campo CUllll'll
nhar a nfase na auto-referencialidade dos pl (ll')1
, a explorao dos discursos de reflexo sol)ll' ,1
JI*CO
1\'U:'III. \; reconhecendo o poder de certos
e\cepto o da procura do consenso
,li pI'la confrontao de ideias e prticas,
kll(ltll..:nolgica, psicanalista e feminista,
\1 <, ,I ;, ooi"o de que a educao, entendida
a tica, a esttica e o pessoal, deve
'ldl\Lirais. O seu compromisso , assim, o
111II,i1t1rc.s progressistas e os membros da
11\111 I: politicamente empenhados em cons-
lti' rMlca Segundo Antnio Flvio Moreira
I crtica com a justia social, a demo-
1'110:-; humanos.
"llu'a dos direitos culturais identificada por
"ao ps-guerra incidiram primeiro que tudo
, Illos do crescimento. Hoje em dia, depen-
111;t1S muito diferentes: a resistncia
IciorYJde, por um lado, e, por outro, a afirma-
1I/1l1(,1is numa sociedade no s6 cada vez
iI}'/'<; sobretudo em que a afirmao dos di-
'.urllO cada vez mais importncia em relao
(,1111 ibuio equitativa dos recursos
I Appk ( 1999a), partindo das ideias que es-
lI'lburislas sociais e de todos aqueles que se
./ill"'ogr'cssista, argumenta que s um pensa-
Ihl :1c'l,ii'iO estratgica, nos pode permite com-
1I111111:tr, Das razes da anlise relacional,
\ nlllU uma arena inerentemente poltica de
lI', pretendem institucionalizar as suas
\ /lI/H) 1II11a luta permanente de interesses
11i1ln 1I I I) jckntifica os seguintes princpios:
,1,\ UIII;I I r:lcho selectiva. sempre o resul-
l (IIHpltlIl'lISSO.
d do ,'111 rcuio visvel no s nos contedos
I "
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ... 25
- As polticas de educao so visveis na relao entre a escolarida-
de, como wn conjunto de instituies, e as divises social, sexual e rcica.
- A educao poltica.
- A escolaridade formal organizada e controlada globalmente pelo
111:
governo (o Estado).
Concluso
Se fizermos do currculo um campo complexo e multifacetado, na
sua construo existem decises e anlises, caracterizadas no pela ex-
clusividade mas pela coexistncia, que podemos estudar em termos de
linguagens especficas ou de perspectivas dominantes
22
que legitimam
quer discursos acadmicos quer formas de organizao curricular.
Apesar da diferena significativa entre o que significa a
reconceptualizao, possvel reconhecer que o currculo constri-se na
diversidade e convergncia de discursos ou de argumentos que contribu-
em para a clarificao de opes quanto tomada de deciso.
Neste caso, a celebrao da homogeneizao da diferena e da pri-
mazia do local no apaga as identidades curriculares, necessariamente
ligadas a valores que reforam a dimenso humana, produzidas em situa-
es de diversos contextos. Este compromisso do currculo para com a
sociedade que o legitima refora tanto os aspectos que s podem ser orga-
nizados atravs de estruturas destinadas a favorecer a aprendizagem quanto
os aspectos particulares que se prendem com a realidade de cada sujeito
na conjugao destes aspectos que a teorizao curricular ajuda
a sistematizar o pensamento e a contribuir para a resoluo de proble-
mas concretos (Kliebard, 1977). Ao propor-se que a reconceptualizao
engloba diversas perspectivas que so trabalhadas no mbito da teoria
social crtica tambm se deve reconhecer que a teoria critica no
necessariamente uma boa teoria. Como outras teorias quaisquer, as teo-
rias crticas podem ter sucesso ou no naquilo que explicam
23
. Do mes-
mo modo, uma anlise ps-estruturalista pode ser muito til na
I
inteligibilizao da realidade e tornar-se inoperacional no momento de
\"
dar respostas a problemas concretos.
O que a teoria crtica traz ao campo curricular o facto de subli-
IIII
nhar a nfase na auto-referencialidade dos projectos de formao, isto
I
a explorao dos discursos de reflexo sobre as prticas que no se
li..
,
I
I'
I'
"
,I
i
I'
d!
I
I
I!
II
'I
I1
I
I
I
)1
I
26 ;ros Augusto Pacheco
perspectivam como produtos ou planos regulados burocrtica e
tecnologicamente, mas como projectos que so identificveis quer nas
relaes de interdependncia dos actores, dentro dos contextos de for-
mao das polticas culturais, quer nas interpretaes daqueles que so
os seus sujeitos. Com efeito, o criticismo curricular estar indelevel-
mente ligado a uma teoria crtica da aprendizagem, pois "a focalizao
mais na aprendizagem do que nas instituies (caso das escolas, das
matrias ou do currculo) deve constituir o centro da teoria crtica educa-
cional do futuro" (Young, 1998, p. 181).
E se Herbert Kliebard (1975) afirmou que a tarefa dos prximos 50
anos no can1po curricular a do desenvolvimento de alternativas ao
modo como o pensamento tem sido claramente dominado nos seus pri-
meiros 50 anos, ento a tarefa continua vlida, mas desde que no se
pretenda substituir um pensamento dominante - o de Tyler - por uma
amlgama de perspectivas - com o nome de reconceptualismo - que
Reconceptualizao curricular: o
na teoria curricular crtica
25
orientada P:H.I
No entanto, e como reconhece Michacl 1\(1
intrinsecamente poltica mesmo nos S'",'I
tortuosos". No entanto, a construo de I
deve ainda discutir-se no que se pode idl'll
parmetros analticos "teoria ps-crtica" ('I
ria crtica ps-moderna" e "poder inforJn:l' I
Notas
Eis como William Pinar (1978) dcl1JJ
tribui para a sua popularizao alr;I".
fotogrfica onde tem estado o campo"
para onde poder caminhar.
desfiguram o corpus identitrio do currculo.
2 Como reconhece agora William Pino
Assim, num percurso histrico to curto de construo do campo
reconcepualistas em crticos e pS-CI\
curricular, podemos constatar que a teorizao curricular tem tido como secundarizou autores que se viriam a IL'"
referentes os modelos de uma teoria educacional mais global, compro- vao conceptual do currculo, caso dl.: M
metida com os valores e o conhecimento cultural e socialmente organi-
zado, de uma teoria da instruo, ligada organizao e gesto do ensino
e de uma teoria crtica de aprendizagem, centrada no aluno como ele-
mento fundamental de uma comunidade deliberativa
24
. O facto de o
currculo englobar as intenes e as prticas epistemologicamente v-
3 Para Landon Beyer & Daniel Liston ( I \)
do desenvolvimento do currculo qUl.: CI'
do campo reala a racionalidade t6cni(::1
da a uma nfase na eficcia e prOdul!l'
das finalidades educativas devemos" 1'1
lido desde que o seu corpus identitrio se centre, sem qualquer
dicotomizao ou separao de fronteiras de aco, no aluno, no projecto
de formao que o enquadra e no contexto que o legitima. Deste modo,
a reconceptualizao curricular, pela fragmentao e pessoalizao
os objectivos especficos que reclama 11 H
as actividades que se revelam
desses objectivos",
mxima de que tudo pode ser teorizado, no s delinea interesses
4 Para Tomaz Tadeu da Silva (200011), 1I
marcadamente acadmicos, como tambm reduz os argumentos do
gem-se contra a concepo tcnica dt' ('1
criticismo na compreenso e mudana da realidade que quotidianamente
modelo de Tyler, sendo alguns dos
reconstrumos a partir de mltiplas siginificaes. E como o currculo
Macdonald e Dwayne Huebner.
um artefacto plurissigificacional a teoria crtica ajuda-nos a compreen-
der que tanto o currculo oculto quanto o currculo nulo tm um impacto
muito mais profundo nos alunos do que muitos projectos curriculares
abertos e flexveis. Ao reconhec-lo, Slaterry (1995) situa-se no campo
daqueles que pensam que a alternativa teoria tradicional encontra-se
5 Para Herbert Kliebard (1995), os trs \lI.
o do campo curricular esto localiz;l\!oi.
(de Bobbitt, publicada em 1918), no "T\\'I
National Society for the Study ofEdu(';lll\
na conferncia de 1947.
hcco
111" oll planos regulados burocrtica e
11I1!Jclos que so identificveis quer nas
lHIl li'<.:IOles, dentro dos contextos de for-
'lltt.;l nas interpretaes daqueles que so
\' c.:riticismo curricular estar indelevel-
/11'1I .111 oprendizagem, pois "a focalizao
1111 lIaS instituies (caso das escolas, das
. o..'llIlslltuir o centro da teoria crtica educa-
'111, 11 I).
111/5) ;IJrmou que a tarefa dos prximos 50
,I li\) desenvolvimento de alternativas ao
111 Nldo claramente dominado nos seus pri-
I 1.1 I.;untinua vlida, mas desde que no se
lllh.:nto dominante - o de Tyler - por uma
(;l1Jll o nome de reconceptualismo - que
110 do curriculo.
1!'II'rico to curto de construo do campo
I que a teorizao curricular tem tido como
1,1 \I,;oria educacional mais global, compro-
llllll..;cimento cultural e socialmente organi-
ligada organizao c gesto do ensino
1'1 I..:lldizagem, centrada no aluno como ele-
YlIllunidade deliberativa
24
. O facto de o
I..!ti l.: ;.IS prticas epistemologicamente v-
!//.\' idcntitrio se centre, sem qualquer
dI' f'fullleiras de aco, no aluno, no projecto
; \lU contexto que o legitima. Deste modo,
111;\1', pela fragmentao e pessoalizao
';\ I, (eorizado, no s delinea interesses
1111110 tambm reduz os argumentos do
1I1111lalla da realidade que quotidianamente
siginificaes. E como o currculo
Ill.li :1 teoria crtica ajuda-nos a compreen-
Itll q'111;llIlo o currculo nulo tm um impacto
IIIHI:\ dI) que muitos projectos curriculares
.lwI l 111, Slaterry (1995) situa-se no campo
,d(CIII;lliva teoria tradicional encontra-se
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ... 27
lia teoria curricular crtica
25
orientada para uma justia mais igualitria.
No entanto, e como reconhece Michael Apple (1999a: 13), "a educao
l; intrinsecamente poltica mesmo nos seus caminhos mais prticos e
tortuosos". No entanto, a construo de uma teoria curricular crtica
deve ainda discutir-se no que se pode identificar quando utilizamos os
parmetros analticos "teoria ps-crtica" (Tadeu da Silva, 2000a), "teo-
ria crtica ps-moderna" e "poder infonnacional" (Lash, 1999).
Notas
Eis como William Pinar (1978) define a reconceptualizao: con-
tribui para a sua popularizao atravs da ideia de uma imagem
fotogrfica onde tcm estado o campo, onde est neste momento e
para onde poder caminhar.
'2 Como reconhece agora William Pinar (1999), a diviso dos
reconcepualistas em crticos e ps-crticos foi uma deciso que
secundarizou autores que se viriam a revelar fundamentais na reno-
vao conceptual do cunculo, caso de Michael Apple e Henry Giroux.
J Para Landon Beyer & Daniel Liston (1996, p.22), "o modelo fabril
do desenvolvimento do currculo que emerge nos primeiros anos
do campo reala a racionalidade tcnica ou processo-produto liga-
da a uma nfase na eficcia e produtividade. Para a consecuo
das finalidades cducativas devemos, com segurana, reconhecer
os objectivos especficos que reclamamos e eliminar por completo
as actividades que se revelam despicientes para a concretizao
desses objectivos".
Para Tomaz Tadeu da Silva (2000b), os reconceptualistas insur-
gem-se contra a concepo tcnica de currculo, consolidada pelo
modelo de Tyler, sendo alguns dos seus precursores James
Macdonald e Dwayne Huebner.
') Para Herbert Kliebard (1995), os trs marcos milirios da constru-
o do campo curricular esto localizados na obra "The curriculum"
(de Bobbitt, publicada em 1918), no "Twenty-sixtth yearbook ofthe
National Society for the Study ofEducation" (publicado em 1927) e
na conferncia de 1947.
28 Jos Augusto Pacheco Reconceptualizao curricular; os
6 Posterionnente a 101m Mann, William 0011 (1993) aplica ao campo
curricular a viso fechada do paradigma moderno e a viso abelta
do paradigma ps-moderno. Baseando-se numa definio ps-
moderna do currculo, argumenta que tanto a formulao de fins
universais e de objectivos comportamentais quanto a
predetenninao dos resultados so um oxmoro.
7 Para uma anlise desta teoria aplicada ao campo curricular, cf.
I,
10s A. Pacheco (1996).
8 Tambm na mesma obra, com o texto "Curriculum and human
l
il
interests", lames Mcdonald fala de trs modelos de desenvolvi-
mento do currculo a partir dos interesses de Habermas: controlo,
consenso e emancipao. Ainda Macdonald, num outro texto, pu-
blicado em 1975, "Curriculum theory as intentional activity" - apre-
sentado na "Cu rriculum Theory Conference, Charlottesville,
Virginia,Octobcr, 1975-, identifica trs teorias curriculares: contro-
lo, hennenutica e crtica.
9 Este tcxto foi primeiramente publicado, em 1968, no nO I do
"Curriculum Theory Network".
10 Para Rex Gibson (1984), o mtodo da anlise estrutural abarca quatro
elementos essenciais: estruturas de competncia; estruturas de organi-
zao social; estruturas de pensamento; estruturas de sentimentos.
11 Cf. Cleo Cherryholmes (1988).
12 Tambm Pattrick Slaterry (1995) e William 0011 (1993) entre ou-
tros, traam os percursos e definem as caractersticas bsicas do
ps-modernismo. Por isso, como discorda o primeiro, o termo ps-
moderno no irrelevante s porque o seu significado Indefinvel
e contraditrio aos olhos dos seus crticos.
13 So algumas ideias formuladas por Michael Apple (1999, p. 139).
14 Conference held on October 7 and 8, 1976, at the State
University Col/ege ofArts and Science in Geneseo, New York.
15 Do mesmo modo, Boaventura Santos (1999, p 212) argumenta que "a
teoria critica foi desenvolvida para lutar contra o consenso como for-
ma de questionar a dominao e criar O impulso de lutar contra ela".
16 Esta ideia desenvolvia por Miclwd i\pl
cita Raymond William sobre a cullul.l di
na base do capitalismo.
17 Cf. William Pinar; William Rc) lhlld:. I
Taubman, (1995). Ver, de igual Wi 11 ';1111 I
18 Esta crtica realizada por Pctcr llkbll\\.
novas fronteiras do novo cunicu1i.)1'" 1I I
unidade; e a histria. Trata-se dc unl;:\ \ I
tm todos os ingredientes para a retaY/1!/ I .
19 Sobre esta convico, cf., entre UllOS
Tomaz Tadeu da Silva (2000b)
20 Depois da vasta produo na linha do (J\,;ll'h\l
interesses dos acadrnicos viram-se agora I"
ca, constituindo, como afinna Antruo M("li
cia do campo do curriculo". Cf. Antnio 1-1;',
21 A estc respeito afirma Michael Appk ( II
Freire "uma educao que no estivl:ss\
cipao e contra a explorao no 1Ilt.:II.'
22 Este conceito utilizado por William Rl.!1l
de afinnar que a Perspectiva Domill:llll\.
tennos de aceitao organizacional (,; aro
23 Para Michael Young (1998, p.4), o q l l ~ ' dI
do currculo de outras teorias sobre o l;llll
de que so teorias acerca da prtiGI lo:
que reconhecem que o seu propsiJ\\ ~
quanto o da mudana. Por outras paim I
volvem propsitos porque o seu ponto dL I
uma forma de aco intencional c qualqu
no pode tornar-se numa simpks c J . ~ O , l l l l
24 Sobre a construo do campo curnclllrll 11
via Moreira & Elisabeth Macedo (2()(j(1)
25 Tambm WiJlianl 0011 (1993) fab 1iL- IIlll.
embora muito identificada com a SlIhW\ 11
heco
M.\llli. William 0011 (1993) aplica ao campo
1110 do paradigma moderno e a viso aberta
Ide 1111) Bascando-se numa definio ps-
que tanto a formulao de fins
I1)LL'1 i\'os comportamentais quanto a
"lllllmlos so um oxmoro.
I lL'I)ria aplicada ao campo curricular, cf.
I)
tIl,I, com O texto "Curriculum and human
11I1l:lld lla de trs modelos de desenvolvi-
1:111 Ir dos interesses de Habermas: controlo,
\11 Amc\a Macdonald, num outro texto, pu-
lc'lIfmn theory as intentional activity" - apre-
IllI Thcory Conference, Charlottesville,
, I dl,;\I[i fi ca trs teorias curriculares: contro-
l'lI
HllIlt.:ll[l; publicado, em 1968, no nO I do
,'iW\lrk".
U 1l1dodo da anlise estrutural abarca quatro
llllllf:IS de competncia; estruturas de organi-
dt' pensamento; estruturas de sentimentos.
( i l)Xil).
r " (11)').') e William 0011 (1993) entre ou-
11'1 L! J,.;fll1em as caractersticas bsicas do
'", L'I I/IlO discorda o primeiro, o termo ps-
1ft .,,' I porque o seu significado indefinvel
I. Sl:US crticos.
IIllLlIlas por Michael Apple (1999, p. 139).
r 1,'(011 1,,, 7 and 8, 1976, aI lhe Slale
I, fI ,lIlil Science in Geneseo, New York.
Santos (1999, p. 212) argumenta que "a
,1\ 1
1
,1" ;11,1 11Itar contra o consenso como for-
I' uid)" o impulso de lutar contra ela".
Reconceptualizao curricular: os caminhos de ", 29
16 Esta ideia desenvolvia por Michael Apple (1999, p. 138) quando
cita Raymond William sobre a cultura dominante efectiva que est
na base do capitalismo.
17 Cf. William Pinar; William Reynolds; Patrick Slatery, & Peter
Taubman, (1995). Ver, de igual William Pinar (1998).
18 Esta crtica realizada por Peter Hlebowitsh (1999) que define as
novas fronteiras do novo curriculista: a prtica; a planificao; a
unidade; e a histria. Trata-se de uma viso institucional que con-
tm todos os ingredientes para a retaylorizaao do campo curricular.
19 Sobre esta convico, cf., entre outros, Ian Westubury (1999) e
Tomaz Tadeu da Silva (2000b).
20 Depois da vasta produo na linha do pensamento curricular tcnico, os
interesses dos acadmicos viram-se agora para a teoria curricular crti-
ca, constituindo, como afinna Antnio Morei.ra "a mais produtivatendn-
cia do campo do currculo". Cf. Antnjo Flvio Moreira (1997, p. 51).
21 A este respeito afirma Michacl Applc (1998, p.23) que para Paulo
Freire "uma educao que no estivesse ligada a lutas pcla eman-
cipao e contra a explorao no merecia o rtulo de educao"
22 Este conceito utilizado por William Reid (1978, p. 293): "gostaria
de afirmar que a Perspectiva Dominante apenas dominante em
termos de aceitao organizacional e acadmica".
n Para Michacl Young (1998, p.4), o que distingue as teorias crticas
do currculo de outras teorias sobre o currculo, o reconhecimento
de que so teorias acerca da prtica e das polticas curriculares
que reconhecem que o seu propsito tanto o da compreenso
quanto o da mudana. Por outras palavras, as teorias crticas en-
volvem propsitos porque o seu ponto de origem a educao como
uma forma de aco intencional e qualquer actividade educacional
no pode tornar-se numa simples e isolada compreenso.
,',I Sobre a construo do campo curricular no Brasil, cf. Antnio Fl-
vio Moreira & Elisabeth Macedo (2000).
'') Tambm William 0011 (1993) fala de uma teoria curricular crtica.
embora muito identificada com a subjectividade extrema, como al-
30 Jos Augusto Pacheco
temativa ao modelo de Tyler. Na matriz curricular que apresenta, a
partir do ps-modernismo como conceito paradigmtico do processo
de desenvolvimento do currculo, o currculo conceptualizado como
um significado de mltiplas interpretaes, um recurso dialogado, uma
prtica que se constri na contingncia das relaes e um projecto
rigoroso, aberto a diferentes alternativas, relaes e conexes.
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pl.'I, IIllt;1 prctaes, um recurso dialogado, uma
J 11;1 I.:olllingncia das relaes e um projecto
Ii IIks ;dlcrnativas, relaes e conexes.
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