MANUAL DE TERAPIA DE JUEGO (Schaefer y OConnor) CAP 5: Consideraciones sobre el desarrollo cognoscitivo en la conduccin de la terapia de juego (Susan Harter)

PROBLEMAS Y EVIDENCIA I.- Por qu los nios no pueden hacer asociaciones libres? En los textos de terapia de juego existe la afirmacin comn de que los nios no pueden realizar asociaciones libres, por lo que el juego se utiliza como un medio alternativo de expresin. Cuando se considera que la forma natural de pensamiento es de naturaleza asociativa, es parece paradjico. El nio produce una serie de asociaciones a medida que pasa de un pensamiento a otro en lo que parece ser un estilo ilgico. Qu significa decir que la asociacin libre es inapropiada para el desarrollo? - Razones dadas por los terapeutas con orientacin psicodinamica: Anna Freud, proporciono las razones de por qu no se puede trabajar asociaciones libres en nios. La tarea psicoanaltica general es traer a la conciencia el material inconsciente. 1.- El nio edipico: a) El modo natural de expresin del nio es la accin. Prefiere actuar los pensamientos, fantasas y conflictos, en vez de hablar de ellos. b) La expresin de los impulsos del ello puede ser muy amenazadora. El aa del material del proceso primario depende de los procesos de pensamiento secundario fuertemente desarrollados. c) El pequeo es menos susceptible de aceptar un contrato con el terapeuta para obedecer las reglas del tratamiento. d) El nio no puede adoptar una perspectiva a largo plazo en la que la ansiedad temporal que experiment, se est acabando, se tolera porque se ve como necesaria para un logro a largo plazo. 2.- El nio en edad de latencia: a) La latencia, es un perodo durante el que los impulsos del ello se reprimen, se vuelven latentes. Se evocan numerosas defensas y resistencias para prevenir que salga a la superficie el material incc amenazante. - Ya que el yo se encuentra balanceado precaria y extremadamente frgil durante el surgimiento de esta nueva etapa, las defensas que se movilizan pueden estar particularmente rgidas. - Dado que las nuevas defensas que surgieron se unen a las primitivas existentes, la barrera represiva es extremadamente difcil de penetrar. b) Con estos cambios en la latencia se relaciona una amnesia con el pasado y una urgencia de crecer ms o rechazar los sucesos de la infancia temprana. c) Existe poca motivacin para establecer contratos con el terapeuta. El no entiende la necesidad de regresar con el fin de progresar avanzando.

d) Existe una tendencia en el a externalizar conflictos, se prefieren las soluciones del ambiente. - Qu aporta la comprensin del desarrollo cognoscitivo a esta explicacin psicodinmica? Necesario distinguir tres aspectos relacionados a la asociacin libre como una tcnica teraputica con adultos: a) El proceso actual requiere que el paciente suspenda el pensamiento lgico y manifieste todo lo que pase por su mente, es preciso no censurar los pensamientos. b) El efecto de hacerlo es vencer la represin y traer a la ccia el material incc. c) El objetivo terapeutico es hacer conexiones interpretativas por parte del analista, y traer el material incc al rango de insight consciente del paciente. Un aa del d cognoscitivo de por qu esta tcnica no se puede emplear con se dirige hacia 2 etapas piagetanas del d, el perodo preoperacional y el operacional concreto, que corresponden a los periodos edipicos y de latencia. El modo natural de pensamiento del preoperacional es por definicin asociativo o transductivo, el no razona inductiva o deductivamente sino que cognoscitivamente se mueve de un pensamiento a otro, unindolos ilgicamente. El proceso real de asociacin libre no sera problema para el . Limitaciones del perodo preoperacional: - el efecto del proceso de asociacin libre, de hacer concc lo incc, no podra hacerlo el . La confusin del entre fantasa y realidad puede provocar que interprete un pensamiento atemorizante como un suceso real y no solo como un producto de su imaginacin, y a su vez, podra reprimir reproducciones posteriores. - La falta de pensamiento lgico hace imposible que el nio comprenda y mucho menso acepte, el aa del terapeuta de la producciones de asociaciones libres, por lo que el objetivo terapeutico no se alcanzar. - El egocentrismo de esta etapa adems se mitiga contra la aceptacin de una interpretacin por parte del Tp. - La forma y complejidad del lgje adulto, no se adecua a sus necesidades afectivas. Crean su propio sistema de smbolos y significados, que se encuentran en el juego de hacer creer. Periodo de operaciones concretas, el uso de asociaciones tambin seria problemtico: - El advenimiento de las operaciones concretas trae consigo una inclinacin grl para la organizacin y clasificacin lgica de los objetos, sucesos y ocurrencias en el mundo del , un empuje que se dirige contra las demandas de la asociacin libre. - Las habilidades lgicas recin descubiertas que surgen en este periodo se dirigen hacia un aa de los sucesos concretos del mundo exterior. El muestra poco inters para aa los sucesos internos como pensamientos, deseos o fantasas, hasta el extremo de que se pueda forzarlo en esta etapa a producir asociaciones, ellos tendern a hacer una ordenacin lgica de fenmenos pblicamente observables en el mundo real. - La habilidad para pensar sobre el pensamiento propio que se refleja sobre los pensamientos, puede simplemente no estar presente en este nivel de d cognoscitivo. Aunque el en esta etapa es capaz de pensar lgicamente sobre ciertos sucesos concretos, no se alcanzar el objetivo terapeutico dado que el no puede tratar sus pensamientos internos como objetos de reflexin.

II.- Cambios del desarrollo en la comprensin de emociones, motivos y el yo. Emociones multidimensionales en una mente unidimensional Tanto la expresin como la comprensin de las emociones, ya sean directamente verbales o proyectadas en el juego, son objetivos comunes de varios enfoque teraputicos. Inters por esto se inicio con pacientes de inteligencia normal o inferior entre 6 y 9 aos. Independientemente del los sntomas o problemas particulares, todos estos pacientes compartan una limitacin comn al describir sus emociones, slo podan reconocer la existencia de un sentimiento a la vez. No podan apreciar el hecho de que se puede tener 2 o + emociones simultneamente, sobre todo emociones simultaneas donde un sentimiento era positivo y el otro negativo. Se planteara la hiptesis de que habran limitaciones del d cognoscitivo. A partir del desempeo de los preoperacionales en la tareas piagetianas de conservacin y multiplicacin de clases, sabemos que una limitacin de esta periodo es la incapacidad de los para atender a mas de una dimensin perceptual a la vez. Por esto parece razonable inferir que cuando un intenta comprender sus emociones, tales limitaciones cognoscitivas pueden dificultar, tambin, el reconocimiento de que 2 sentimientos puedan ocurrir simultneamente. Se realizo un programa de investigacin del d normativo, apoyndose en la tcnica de entrevista con entre 4 y 12 aos. Los estudios revelaron una secuencia de 3 etapas: 1) Los simplemente negaron que pudieran ocurrir dos sentimientos al mismo tiempo. 2) Seala la primera habilidad para pensar sobre la coocurrencia de 2 sentimientos, sin embargo, slo pueden experimentarse secuencialmente, no en forma simultanea. 3) Habilidad para conceptuar 2 emociones simultneamente. La investigacin subsecuente revela que existen 2 dimensiones adicionales que contribuyen a la facilidad o dificultad para conceptuar la ocurrencia simultanea de dos emociones. A una de stas la denominaron valencia de la emocin, ya sea positiva o negativa. Los pares de emociones pueden ser de valencia similar, ambas negativas, ambas positivas, o pueden ser de valencias opuestas. Otra dimensin surgida de nuestra informacin es el blanco hacia el que se dirigi la emocin. Dos emociones pueden dirigirse simultneamente hacia el mismo blanco, o una emocin puede dirigirse hacia un blanco, en tanto que la segunda, hacia otro. Los descubrimientos sugieren ahora 4 subetapas, estas definen una secuencia de d hipottico que se encuentra a prueba actualmente: a) Sentimientos de valencia similar dirigidos hacia el mismo blanco: combinacin ms sencilla y representa el primer reconocimiento de que dos sentimientos pueden ocurrir al mismo tiempo. estaria feliz y contento si la abuela viene de visita. b) Sentimientos de valencia similar dirigidos a blancos diferentes: dado que los sentimientos son negativos o positivos, parece menos natural, y por lo tanto quiz ms difcil dirigir emociones similares hacia blancos diferentes. estaba aburrido porque no habia nada que hacer y enojado porque mi mama me castigo. c) Sentimientos de valencia diferentes dirigidos hacia blancos diferentes: los pares de emociones de valencia diferente son ms difciles que los de valencia semejante.

Cuando los sentimientos de valencia diferente se pueden conceptuar, uno se dirige hacia un blanco y el segundo hacia otro. tenia miedo de que mi mama me castigara por no limpiar mi cuarto y estaba feliz por estar viendo la TV. Los parecen no ser capaces de comprender la simultaneidad. d) Sentimientos de valencia diferentes dirigidos hacia el mismo blanco: la tarea mas difcil parece ser el reconocimiento de que se pueden tener sentimientos positivos y negativos dirigidos hacia el mismo blanco al mismo tiempo. estaba feliz pq me regalaron una bici, pero triste pq era de 3 velocidades y yo quera de 10. Dentro de esta categora, la mxima dificultad consiste en dirigir sentimientos positivos y negativos hacia la misma persona como blanco. No hubo comentarios espontneos de este tipo de ambivalencia o sentimientos conflictivos en la muestra. Podra parecer que esta combinacin es la mas interesante clnicamente, en el sentido de que con frecuencia nos enfrentamos con pacientes infantiles (o adultos) que manifiestan un pensamiento de todo o nada sobre una persona significativa en sus vidas y parece que no pueden ver las dos caras emocionales de la moneda. Entrevistas u observaciones durante las fases iniciales de la terapia pueden destacar las diferencias en el nivel al que los nios pueden describir sus reacciones emocionales ante situaciones diferentes de la vida. La interpretacin de este tipo de desigualdad puede parecer paradjica en forma superficial. Seria de esperarse que las descripciones que comunican menor cantidad verbalizada de conflicto, llamadas descripciones emocionales de todo o nada serian indicativas de la mayor cantidad de conflicto psicolgico para el . En areas problema el tiene ms dificultad para apreciar ambas caras de la moneda emocional. Este tipo de interpretacin slo se justificara para los que tambin tuvieran la capacidad para describir la coexistencia de dos sentimientos opuestos para una situacin de la vida diferente y menos cargada emocionalmente, tal, que se pudiera hacer una comparacin significativa. Si el se encuentra limitado cognoscitivamente por la edad o por algn deterioro conceptual, se puede anticipar que no se observar la ocurrencia simultanea de sentimientos. Tecnica de dibujo que promete ser un medio para facilitar la comprensin en los de que puede tener mas de un sentimiento a la vez en una situacin dada o hacia una persona en especial. Dibujando un circulo con una lnea centro. El circulo representaba al y las dos mitades designaban dos sentimientos. El desembarazo de reacciones emocionales inmediatas de una actitud emocional ms resistente hacia otra persona parece ser el mayor avance del desarrollo para lograr la conceptuacin de sentimientos ms difciles y reconocer aquellos positivos y negativos dirigidos en forma simultanea a la misma persona. Cambios des desarrollo en la apreciacin de sentimientos manifiestos contra latentes. La clave para reconocer dos sentimientos contradictorios se encuentra en la habilidad para darse cuenta de que un sentimiento es manifiesto en tanto que el otro es latente. El trabajo de Selman (1980), la habilidad para pensar en sentimientos latentes sufre una progresion del desarrollo.

En el nivel 1 el no se da cuenta de que la gente puede ocultar sus sentimientos internos o verdaderos. Aunque el reconoce q se pueden tener sentimientos dentro, stos se reflejan en la conducta manifiesta, esto es, cuando se llora es que uno se debe sentir triste. En el nivel 2 el toma ccia de que se pueden ocultar los sentimientos, que las emociones no son necesariamente obvias. Se pueden cubrir a propsito algunos sentimientos internos, y prevenir que se determine lo que en realidad se siente. Nivel 3, a la mente se le concede la habilidad para controlar la conciencia en la que quedan fuera los pensamientos y sentimientos. A travs de acciones conscientes particulares, por ejemplo, repetirse a s mismo que no se tiene un sentimiento en particular, los sentimientos o pensamientos dolorosos se pueden hacer a un lado forzadamente de la mente. Cuarto nivel, durante la adolescencia, surge el inconsciente como un Constructo explicativo natural. El adolescente se da cuenta de que no importa cunto esfuerzo se realice sobre la mente, permanecen ciertos pensamientos y sentimientos que no se encuentran disponibles para la conciencia. Como resultado, tales emociones resisten el autoanalisis. El reconocimiento de diferencias potenciales en la forma en que los nios conceptan sus emociones dicta que primero intentemos determinar en qu nivel particular est funcionando el . Se pueden hacer preguntas como es posible que ocultes tus sentimientos de las otras personas? Puedes ocultarlos de ti mismo? (Selman). Preguntas de seguimiento (Por qu no? o Cmo puedes hacerlo?) se pueden plantear para hacer que el elabore su teora de comprensin emocional. Esta info, a su vez, sugerir qu nivel de interpretacin es ms apropiado para ese nio. Comprensin de los nios de los sentimientos paternales: Es igualmente importante evaluar la comprensin de los de las emociones de los padres, en especial en los casos en que el problema del se relaciona {intimamente con la situacin familiar. Los de 4 a 6 aos, tienen dificultad para desembarazarse de sus estados emocionales de los de sus padres. Frente a la ? De cmo se sentiran ante 4 reacciones emocionales de sus padres, feliz, temerosos, enojado y triste, indicaron que experimentaran el mismo sentimiento que sus padres. Los de 7 a 11 aos, disminuy con las emociones de enojado y triste, en relacin a sentimientos idnticos. Las respuestas emocionales a las manifestaciones de ira de los padres cambian a temor o ansiedad, y las respuestas a la tristeza paternal evocan sentimientos de compasin por los padres. La felicidad y temor, en los de todas las edades indicaron que experimentaran sentimientos similares, sugiriendo que estas emociones son mas contagiosas. Cuando el padre est feliz, esto tiende a provocar sentimientos felices en el yo, y cuando el padre siente temor, es apropiado compartir su sentimiento. Las diferencias en el desarrollo para las emociones de ira y tristeza, sugieren que mientras ms pequeo sea el , ser ms probable que adopte irreflexivamente las emociones de sus padres como propias. As, en tanto ms pequeo sea, ms ayuda necesitara para identificar correctamente las fuentes de sus sentimientos.

Se revelo otra secuencia del desarrollo interesante respecto a la comprensin de los de las causas de las emociones de los padres. Se ? A los qu causara que ellos sintieran alguna de las 4 emociones basicas. Tb se ? Qu causaba que su padre o madre tuvieran alguna de estas emociones. Tres etapas: a) el mismo suceso que provoca emocin en un evoc esa emocin en el padre. En todas estas respuestas parece que los proyectan egocntricamente las causas de sus propias emociones en las de sus padres. El an no puede diferenciar las causas de sus sentimientos de las de sus padres, por lo que parece proyectar sus propias emociones en las de sus padres. b) El nio es la causa de la emocin de los padres. Se presenta una forma diferente de egocentrismo en el que el se ubica como el centro casual de la vida emocional de sus padres. c) Los sucesos en la vida de los padres que no involucran al provocan emociones en ellos. Habra cierta apreciacin de que los padres tienen una vida emocional fuera del , y que los sucesos en el mundo adulto tambin provocan sentimientos. Esta secuencia tambin podra tener implicaciones para la intervencin teraputica. Si bien es cierto que los causan directamente las reacciones emocionales de los padres, ellos pueden sobregeneralizar y verse errneamente a s mismo como responsables de sentimientos que en realidad resultan de otras causas. Teraputicamente, necesitamos ser sensibles a este tipo de sobregeneralizacion y ayudar al en la discriminacin de las situaciones en las que realmente son la causa de los sentimientos de sus padres y las situaciones en que hay otras causas. Los sentimientos de responsabilidad por la ira de los padres son extremadamente predominantes en las edades, de 4 a 11 aos. El 80% de la muestra se vio a s misma como la causa de las emociones paternas. Comprension de los nios de los motivos y causas de su conducta - Intencionalidad: Piaget. Estudios revelaron que el juicio del sobre lo bueno o lo malo de un acto se basaba en las consecuencias objetivas del mismo, en tanto que para el mayor la intencionalidad y los motivos ocultos de la persona que realizaba el acto eran ms evidentes. Para el pequeo, romper 10 tazas es un acto moral ms serio que romper una sola, independientemente de la intencin. El mayor ve la destruccin intencional de una taza moralmente ms malo que romper accidentalmente 10. Selman. Integr el constructo de la intencionalidad a su modelo de etapas del d de la comprensin interpersonal. Nivel 0, pequeos muestran confusin entre los terrenos fsicos y psicolgicos que los conduce a inferencias causales errneas. Nivel 1, 5 - 9 aos, el ve a las personas como seres intencionales y les imputa motivos a su conducta. Los diferencian con ms claridad la causalidad psicolgica y fsica, aunque su comprensin de la naturaleza de los motivos sufre un refinamiento posterior. La estrategia teraputica ms fructfera sera la identificacin de contingencias entre las conductas y las consecuencias, evitando completamente una interpretacin de los motivos.

Nivel 2, 7 12 aos, se da cuenta de que los motivos de uno se pueden ocultar de los dems. Ac el terapeuta puede servir como el yo observante y empezar a inferir sobre los motivos de la conducta del . Modelando el observador del yo, sirve para alentar al a que adopte tal funcin, facilitando as la transicin. Nivel 3, 10 15 aos, el viene a darse cuenta que se pueden tener motivos mezclados o conflictivos. Tambin se puede engaar uno mismo si uno lo desea y desterrar activamente de la mente una intencin dada. Tambin se percata de que se puede observar o reflejar sobre las propias motivaciones, y que este tipo de anlisis puede conducir a una mayor comprensin de las causas de la propia conducta. No es hasta este nivel que el tiene la capacidad cognoscitiva para realizar el tipo de autoconciencia que se relaciona tpicamente con la terapia de introspeccin. El desarrolla una inclinacin a observar al yo como un objeto de reflexin. Nivel 4, adolescencia y despus, se integran los motivos conflictivos a los constructos psicolgicos de un orden mas alto. Tambin habra una comprensin de que los motivos de uno pueden ser incc, y as, aun los intentos ms intensos de introspeccin (insight) pueden no revelar las causas de la conducta propia. - Un enfoque multidimensional para la comprensin de los nios de las contingencias que gobiernan su conducta: Gran inters en el constructo atribucional llamado inicialmente lugar de control; ste tambin se relaciona con la comprensin de la gente de las causas de su conducta. A nivel general, se refiere a las percepciones de la gente de quin o qu controla los resultados positivos o negativos de sus vidas. Rotter, han hecho la distincin entre percepciones de control internas, donde se toma responsabilidad personal de los resultados conductuales, y percepciones de control externas, donde la responsabilidad se atribuye a la gente o a otras dos fuentes externas al yo. Levenson distingui despus entre 2 fuentes de control externo: otras personas poderosas y la oportunidad. Jim Connell, inicialmente cuestion la sensibilidad del enfoque de la puntuacin individual, formulando la hiptesis de que los pueden tener diferentes percepciones de control en diferentes dominios de sus vidas. Los dominios escogidos fueron los que se consideraron ms significativos en la investigacin sobre las competencias de los nios, donde se demostr que ellos realizan distinciones significativas entre 3 dominios de competencia: cognoscitiva o escolar, social con compaeros y fsica en los deportes. Connell pens tambin que los pueden tener diferentes percepciones de sus resultados exitosos en contraste con sus fracasos. Los no hacen atribuciones sistematicas basadas en la oportunidad o la suerte. Los reconocern que simplemente no saben quin o qu es responsable del resultado exitoso o no en un dominio particular de competencia. Con esto se cre una subescala separada, que se llam fuente de control desconocida, y puede ser comparada a las 2 fuentes de control conocido, interna y de otras personas. Nuestro aa de los perfiles individuales revela claramente que la mayora de los hacen atribuciones muy diferentes a los exitos y fracasos en los diferentes dominios de su vida. Basados en la comprensin de las atribuciones particulares del respecto al control de los diferentes dominios de su vida, se puede proceder a determinar qu tan realistas pueden ser estas percepciones. La literatura y el conocimiento nos pueden hacer creer que

un lugar de control externo es de alguna manera menos deseable que uno interno. Dentro de ciertos contextos, puede ser extremadamente realista una orientacin externa,. Para algunos es posible que sus dificultades residan en la actitudes o conducta de tales personas, en tanto que otros pueden estar proyectando en otras personas sus fracasos debido a falta de esfuerzo personal. - Orientaciones motivacionales intrnsecas contra extrnsecas: Las percepciones de control, se refieren a las atribuciones respecto a las causas de los resultados exitosos o de fracaso en la vida. Otro constructo seria la orientacin motivacional del , o sea, lo que est motivando al a producir una conducta particular. El intrnsecamente motivado prefiere el reto, es inherentemente curioso y disfruta comprender los problemas en forma independiente, en tanto que el motivado extrnsecamente prefiere las materias fciles, trabaja principalmente para satisfacer al maestro y obtener buenas calificaciones y busca la ayuda del maestro cuando se enfrenta a dificultades en las materias. Diferencias del desarrollo en el concepto del yo - Cambios en la autodefinicin: El objetivo comn en terapia es ayudar a los a d un sentido realista del yo. Los descubrimientos de Rosenberg, sugieren una secuencia de tres etapas, basadas en datos recogidos a travs de entrevistas a (10 18 aos) donde se les pidi que describieran sus facetas del yo. Los ms jvenes se definieron en trminos de observables. Estas incluan atributos fsicos, actividades preferidas, pertenencias, membresa, y territorio. A medida que aumenta la edad, los cambian sus enfoques a rasgos como los que definen al yo. Los mas tempranos incluyen competencias as como rasgos de carcter. Durante este perodo hay nfasis creciente en rasgos interpersonales, como popular, tmido, atractivo, amigable, incluyendo el surgimiento de descriptores que enfatizan un control emocional, es decir, no pierdo la clama, ni me meto en peleas. Durante la adolescencia, hay un cambio hacia la autodefinicin del interior psicolgico. Enfasis en los pensamientos, sentimientos, deseos y actitudes. Empiezan a aparecer rasgos ms abstractos: soy asertivo, indeciso. Los no slo tienen dificultad para integrar dos emociones que parecen conflictivas, sino tambin para reconocer que pueden poseer atributos conflictivos, como inteligente y tonto. 1.- Primera etapa, las conductas y los atributos observables definen al yo. Nivel 1, estas tienden a ser descripciones globales expresadas en trminos positivos. El egocentrismo y experiencia limitada del no le permiten colocar estas observaciones en una prueba realista. Nivel 2, el altera sus auto descripciones en situaciones o dominios, donde puede ser rpido al correr, pero no tener muchos amigos. Las autodescripciones del se vuelven mas diferenciadas. 2.- Segunda etapa,

Nivel 1, incluye una integracon de estas descripciones conductuales en forma de rasgos, inteligente y tonto. Sin embargo, dentro de algn dominio determinado donde los rasgos se pueden interpretar como opuestos, slo puede controlar cognoscitivamente un rasgo del par, concluyendo que es o completamente inteligente o completamente tonto. Los opuestos no pueden coexistir en este punto, y a travs de este pensamiento de todo o nada, el rasgo se sobregeneraliza en las situaciones. Nivel 2, existe una diferenciacin de rasgos, como el de que se puede ser inteligente en ciertas situaciones, como en lgje y lectura, pero tonto en otras, como matemticas. El avance de este nivel comprende una mayor diferenciacin en trminos de la especificidad de los rasgos de la situacin; estos autoconceptos existen lado a lado, como si fueran restringidos cada uno a dominios separados. 3..- Tercera etapa, se adquiere una forma ms avanzada de integracin, con el surgimiento de abstracciones. Nivel 1, el adolescente combina los rasgos existentes par formar lo que Fischer llama una abstraccin sola. As el que es inteligente en lgje y tonto en matematicas, puede concluir que slo es de una inteligencia convencional promedio. Sin embargo, existe el peligro de la sobregeneralizacin. Nivel 2, las abstracciones solas se forman en otras esferas de la vida, y de este modo diversas abstracciones solas se vuelven diferenciadas. Todava no es capaz de integrar estas abstracciones. 4.- Cuarta etapa, estas abstracciones solas posteriormente se integran a las abstracciones de un nivel ms alto de manera que aparecen contradictorias, y el yo parece fragmentado. Como terapeutas, conocer estas etapas y niveles nos puede ayudar a identificar dnde puede estar un determinado en trminos de autodescripcion. Esto nos sensibiliza para las fases del d durante las que el puede necesitar cierta ayuda para construir una autoimagen realista. Desde una perspectiva cognoscitiva, los rasgos representan una construccin lgica basada en la combinacin de caractersticas conductuales concretas. Podemos facilitar la construccin cognoscitiva de rasgos en el . Una interpretacin como, yo creo que eres inteligente aunque parece que t no lo crees as, no tiene mucho impacto en el en este nivel (etapa dos, nivel 1). Una interpretacin ms facilitadora segn este anlisis sera: yo s que parte de ti es inteligente porque resolviste algunos problemas en matemticas, conoces estas 5 palabras y ya puedes leer las historias en el libro de primer grado. - Cambios en la autoconciencia Las terapias orientadas a la instrospeccion (insight), hacen enfasis en la habilidad del paciente para observar al yo como un objeto de reflexin. La evidencia sugiere que no es sino hasta la infancia media o tarda cuando surge esta habilidad. Selman Nivel 0, hay poca diferenciacin entre las perspectivas del yo y del otro. Nivel 1, el puede observar ciertas caractersticas en otra persona, y puede realizar la primera forma de toma de perspectiva. Pero el no se da cuenta de que los dems tambin

pueden observar las perspectivas del yo, ni puede mentalmente salirse del yo para observar su perspectiva. Nivel 3 (7 12 ) muestra este tipo de conducta autoreflexiva. La clave para esta habilidad est postulada para basarse en la apreciacin inicial del de que otros estn observando y describiendo al yo. El primero debe ser capaz de adoptar la perspectiva de los dems hacia el yo, la que se adopta en forma gradual, incluyendo los descriptores y rasgos particulares que otros le atribuyen. El yo se ve a s mismo, segn la terminologa de Cooley, se forma y consiste en las estimaciones reflejadas de los dems. Despus de que el yo adopta esta perspectiva como actor u observador, puede tomar a este yo como objeto de sus propias reflexiones. Nivel 4 (10 15)puede observar al yo no slo como un objeto de reflexin, sino como al actor que se dedica al proceso de la observacin por s mismo. Nivel 5 (adolesc y dp) existe la apreciacin del yo incc. Se puede postular que la primera conciencia de que existe el incc se aplicara al yo como objeto, en el sentido de que se reconoce que alguien tiene pensamientos, emociones y motivaciones ocultos que no pueden ser analizados fcilmente mediante la introspeccin. Subsecuentemente, se puede llegar a tener conciencia del yo como un actor incc en el procesos de relegar tales contenidos al incc. Se llega a apreciar que el incc tambin incluye mecanismos de defensa activos que hacen tal represin posible. En ciertos tipos de terapia un objetivo importante es hacer conscientes reflexiva o analticamente a los pacientes de sus emociones, motivos y pensamientos para ayudarlos a recurrir al yo que observa. Cuando el empieza a manifestar tal ccia del yo, se volver extremadamente sensible a las apreciaciones de los dems. Las personas mas significativas durante este periodo son los compaeros del . Hasta el grado que el desarrolle una relacin de confianza con el Tp, las opiniones y evaluaciones de ste tendrn tambin un fuerte impacto. La tarea principal teraputica consiste en ayudar a que el separe realsitament3e las evaluaciones que debe tomar en serio para formar su autodefinicion El que recibe apreciaciones muy conflictivas de los dems personas significativas puede encontrar particularmente difcil desarrollar un sentido claro del otro generalizado que puede incorporarse al sentido unificado del yo. En el nivel 4, el adolesc puede reconocer que existen pensamientos y motivos que definen aspectos del yo, pero que estn fuera del alcance de la introspeccin. Hasta que puede o desea tomar la responsabilidad para desterrar activamente tales pensamientos del incc, los intentos para interpretar las defensas pueden encontrar resistencias continuas. Una gran contribucin para el aa del Yo fue Anna Freud, la que incluye un cambio en el enfoque de las interpretaciones directas de los contenidos del ello, a la interpretacin inicial de los mecanismos de defensa responsables de la represin de estos contenidos. Los esfuerzos teraputicos pueden fracasar o frustrarse si el individuo no tiene la capacidad cognoscitiva para apreciar esta posibilidad psicodinmica. Al intentar justificar la resistencia de la edad de la latencia a las interpretaciones, destaca la rigidez de las defensas que el de esta edad construye necesariamente. A partir de esto se puede agregar un factor del d cognoscitivo adicional que puede influir la resistencia del a la interpretacin. En esta etapa el no ha adquirido la habilidad cognoscitiva para conceptuar las defensas como estrategias con un propsito, que el yo, como un actor incc, emplea para relegar los pensamientos al incc.

APLICACIONES TERAPUTICAS Y MATERIAL CLNICO III.- Del juego al habla: fases en el proceso de terapia Desde la perspectiva psicoanalitica, la oportunidad de proyectar los pensamientos, sentimientos y conflictos en el juego proporciona una liberacin inmediata de tensin. Adems un refugio simblico donde los pueden dominar afectivamente los conflictos emocionales y las experiencias confusas de la realidad. Inhelder y Piaget, hacen eco a este tema psicoanalitico en su descripcin de las funciones del juego de hacer creer. Para ellos, la actividad simblica del juego sirve para satisfacer las necesidades afectivas de la vida del , las que no pueden ser satisfechas todava por medio de su intercambio activo con el medio fisico y social. As en el juego, se observa la neutralizacin simblica de temores, liquidacin de conflictos y correcciones de la realidad. La observacin de mientras juegan permite presenciar estas formas de dominio afectivo simblico. Sin embargo, para muchos terapeutas el modelo de terapia incluye una transicin de la expresin indirecta de necesidades y conflictos en el juego, a la expresin verbal mas directa de estos asuntos. FASE DIAGNOSTICA Y UNA DE INTERPRETACION A travs de esta secuencia se documentaran tres cambios generales: 1- respecto al papel del Tp, existe un cambio gradual de una participacin relativamente pasiva en el juego a una ms activa. 2- Existe un cambio gradual de interpretaciones indirectas hacia interpretaciones crecientemente directas. 3- El contenido de las sesiones en forma gradual cambiar del predominio de la actividad del juego al de la verbalizacin por parte del Tp y del . Caso ilustrativo de una paciente K, de 6 aos. I.- Fase diagnostica A menudo ese describe al Tp como un participante observador durante las fases iniciales del tratamiento, la participacin requiere que se siga la direccin del . En tanto, que el Tp ha sido concientizado de los sntomas y problemas de la , existen pocas claves para la etiologa de estos problemas. As, en la primer fase del tratamiento, se le permite que ella estructure el juego, seleccione los materiales, actividades o las muecas o personajes que desee. La proxima tarea a seguir es el dialogo. Se alienta a la a empezar. II.- Fase interpretativa Presumiblemente, a traves del tipo de interaccin de juego recien descrita, el Tp empieza a elaborar hipotesis sobre la naturaleza de los conflictos del . Cuando menos en ciertas areas puede desear hacer ciertas interpretaciones, quiza en forma inicial para aclarar los sentimientos del paciente sobre a situacion que ha sido representada en el juego. Sin

embargo, el paciente, es probable que se resista a una interpretacin directa de tal modo que resultarn negociaciones o juegos destructivos. Por tanto, la primera fase de la interpretacion se confina al escenario de juego. - interpretacin por personajes dentro del escenario de juego: el Tp hace que alguno de sus personajes haga una interpretacin sobre e personaje que ms se parece al paciente. - Unin interpretativa entre un personaje del juego y el en verdad: al cambiar las interpretaciones en el juego interpretaciones directas existe una subfase intermedia que a menudo es exitosa. Sin confrontar directamente al , el Tp slo comenta que l se aparece a uno de los muecos de los personajes. - Interpretacin indirecta acerca del en s mismo: eficaz en de una inteligencia promedio o superior a sta que tambin responden al humor del juego. La metfora amigo parece distanciar la interpretacin lo suficiente para que el sea capaz de recibir el contenido de este mensaje. - Interpretaciones directas al : la subfase final consiste en comentarios interpretativos hechos directamente al . En cualquier momento, los pueden hablar directamente sobre ciertos temas, mientras que para otros aspectos slo pueden aceptar uniones entre su conducta y un personaje del juego o interpretaciones muy indirectas dentro del escenario del mismo. El nivel particular en el que el puede aceptar una interpretacin debe proporcionar alguna indicacin de qu tan conflictivo puede ser un asunto determinado. En tanto ms conflictivo sea el sobre un tema dado, ms ser necesario que se manejen indirectamente las interpretaciones.

IV.- Comprobacin de hiptesis dentro del escenario de la terapia de juego Durante la fase diagnostica, el Tp procede como el terico inductivo, adaptando a las conductas de parte del sin el beneficio de las hiptesis. Las observaciones empiezan a fundirse en forma gradual en patrones ms generales. Sobre la base de observaciones, empiezo a armar una hiptesis no una conclusin. Cmo se puede comprobar las hiptesis? Siguiendo el modelo de la cs el mtodo cientfico nos hara comprobar sistemticamente tal hiptesis a travs de experimentos. La analoga seria la interpretacin. Una aceptacin de la interpretacin por parte del paciente servir para confirmar la hiptesis. Si el paciente niega vehementemente, seria un indicador de que al menos estamos en el camino interpretativo correcto. Si la intervencin provoca una interrupcin del juego, acompaado por ansiedad, esto tb sirve como un alerta de confirmacin. qu sera una evidencia contra nuestra hiptesis? Ninguna reaccin parece representar la fuente de evidencia desconfirmatoria. El ni acepta ni rechaza la interpretacin, ni resulta esto en interrupcin del juego u otras formas de ansiedad. La falta de alguna de estas reacciones sugiere que la hiptesis fue de alguna manera mal dirigida. Debemos entonces disear otro experimento, para intentar un modo diferente de intervencin interpretativa y tratar de nuevo.

En conclusin sugiero que para llegar a una formulacin aceptable de los conflictos del , el Tp utilice ambos mtodos, el inductivo y el deductivo. Para comunicar estos descubrimientos, el Tp debe emplear procedimientos enfocados a los rasgos inductivos de este proceso para maximizar la comprensin del sobre su conducta y personalidad.