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Antonio Carlos Rodrigues de Amorim Eurize Pessanha

(Organizadores )

2007

Copyleft - by organizadores, 2007

Elaborao da Catalogao na Fonte Rosemary Passos CRB-8a 5751 Tiragem: Digital Disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/ publicacoes.html Apoio logstico: Roberta Pozzuto (disponibilizao digital) Rosemary Passos (elaborao do sumrio, formatao Mike (Acabamento e diagramao)

Impresso e acabamento FE/UNICAMP Tel.: (19) 3521.5571 Apoio : Faculdade de Educao UNICAMP Av. Bertrand Russell, 801 Cid. Universitria 13083-865 Campinas SP Tel.: 0-xx-19-3788.5584 / 3788.5576 GT Currculo da ANPed

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por Rosemary Passos CRB-8/5751

P847

As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo / Antonio Carlos Rodrigues de Amorim, Eurize Pessanha (organizadores). -Campinas, SP : FE/UNICAMP, GT Curriculo da ANPed 2007. ISBN: 978-85-7713-060-3 1. Currculos. 2. Pesquisa educacional. 3. Metodologia. 4. Investigao. I. Amorim, Antonio Carlos Rodrigues. II. Pessanha, Eurize. IV. Ttulo.

07-BFE-54485

CDD 375

ndice para catlogo sistemtico: 1. 2. 3. 4. Currculos Pesquisa educacional Metodologia Investigao 375 370.78 001.42 001.42

Produzido digitalmente no Brasil - Outubro - 2007 ISBN (13 dgitos) 978-85-7713-060-3

Todos os direitos reservados - Permitida a reproduo em qualquer meio, desde que citada a fonte

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SUMARIO

Entre potencialidades, centralidade, currculo e culturas : discusso do Trabalho Encomendado de 2006........................................................................ Antonio Carlos Rodrigues de Amorim Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs.. Alfredo Veiga-Neto A(s) cultura(s) no GECC: artefato, objeto de estudo e conceito........................ Marlucy Alves Paraso e colaboradores Cultura material, cotidianos e prticas culturais afro-brasileiras em diversos espaos educativos, dentro e fora da escola: discutindo as cotas e trazendo perguntas............................................................................................................. Nilda Alves, Paulo Sgarbi, Mailsa Passos, e Stela Guedes Caputo Prticas culturais, regulao e emancipao cultural no cotidiano escolar........ Alexandra Garcia e Ins Barbosa Oliveira Cultura na investigao das polticas de currculo............................................. Alice Casimiro Lopes OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: as potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo........ Eurize Caldas Pessanha e Fabiany de Cssia Tavares Silva Cultura Cientfica, Cultura Escolar, Cultura Juvenil e Cultura Popular no currculo de Qumica no Ensino Mdio - um coro de vozes: quo afinado, quo desafinado?................................................................................................ Murilo Cruz Leal Interdisciplinaridade e Cincia do Sistema Terra como eixos para o ensino bsico.................................................................................................................. Pedro Wagner Gonalves e Natalina Sicca A dimenso cultural no composto msica, educao e currculo....................... Regina Marcia Simo Santos; Elza Lancman Greif; Neila Ruiz Alfonso; Srgio Sanso Simes Sobre cultura(s) e seu lugar nas pesquisas sobre currculo escolar.................... Maria Ins Petrucci Rosa Uma abordagem cultural do currculo................................................................ Elizabeth Macedo e colaboradores As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo: algumas reflexes para o debate NEC/UFRJ................. Carmen Teresa Gabriel Possibilidades discursivas no campo do currculo a partir das narrativas dos sujeitos praticantes do cotidiano de escolas pblicas do primeiro segmento do Ensino Fundamental...................................................................................... Carlos Eduardo Ferrao

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Apresentao
difcil escapar concluso de que a palavra cultura ao mesmo tempo ampla demais e restrita demais para que seja de muita utilidade. Seu significado antropolgico abrange tudo, desde estilos de penteado e hbito de bebida at como dirigir a palavra ao primo em segundo grau de seu marido, ao passo que o sentido esttico da palavra inclui Igor Stravinsky mas no a fico cientfica. A fico cientfica pertence cultura popular ou de massa, uma categoria que paira ambiguamente entre o antropolgico e o esttico. Em contraposio, poder-se-ia considerar o significado esttico nebuloso demais, e o antropolgico, limitado demais. O sentido de cultura de Matthew Arnold como perfeio, encanto e luz, o melhor do que j foi concebido e dito, ver o objeto como ele realmente etc. embaraosamente impreciso, ao passo que se cultura significa apenas o modo de vida de fisioterapeutas turcos ento ela parece desconfortavelmente especfica (...) Margaret Archer observa que o conceito de cultura exibiu o mais fraco desenvolvimento analtico dentre todos os conceitos-chaves da sociologia e desempenhou o papel mais descontroladamente vacilante na teoria sociolgica. (EAGLETON, Terry. A idia de cultura (2005) (trad. Sandra Castello Branco). So Paulo: Editora da Unesp)

Em continuidade ao modo de realizao do Trabalho Encomendado do GT Currculo da ANPEd, instalado no ano de 2005, e seguindo as decises da reunio de avaliao do GT na 28 Reunio Anual, realizaremos para o ano de 2006 a discusso de uma das temticas que pulsante nos trabalhos dos grupos de pesquisa do GT. Escolhemos para este ano as potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo. As palavras de Terry Eagleton, que introduzem esta nossa proposta, j contm vrios questionamentos a esta centralidade. Concordando ou respondendo

negativamente s suas crticas, sempre tenazes, provocamos os/as colegas dos Grupos de Pesquisa que se vinculam ao GT Currculo a problematizarem as idias/questes da cultura a partir de suas pesquisas. A sntese das idias pode acontecer a partir de referenciais tericos, verbetes, resultados de investigao, delineamentos

metodolgicos, dentre outros. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim Eurize Pessanha Coordenao do GT Currculo (nov. 2005/nov.2006)

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As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo

Entre potencialidades, centralidade, currculo e culturas : discusso do Trabalho Encomendado de 2006


Antonio Carlos Amorim

Encontrar-me com as palavras de Terry Eagleton sobre a cultura e a sua utilidade para os pensamentos tericos e, por que no, prticos, , em um mesmo tempo, escapar deslizando de suas palavras de ordem, justas e precisas: utilidade, categorias, sentido, fraco desenvolvimento analtico, dentro outras. Tambm encontrar o avesso da centralidade da cultura, e/ou o seu contrrio, e/ou aquilo que ameaa: as possibilidades da anlise e da interpretao do mundo pelas estruturas econmicas e ideolgicas e o exato ponto de emergncia da poltica. As centralidades ou no das culturas e suas polticas de efetuao (ou contraefetuao) apresentam-se em um pairar ambguo: esttica nebulosa e limitado antropolgico. Ser?! Minhas leituras dos diferentes textos que compem o Trabalho Encomendado deste ano no nosso GT so efetuaes menos de cumplicidade, de fidelidade e mais de traio. Como ler e trair o autor pode ser rachar e fluidificar palavras e produzir multiplicidades... Aproximo-me de uma das idias que Alice Lopes apresenta no texto que compe subsdio do Trabalho Encomendado. Na medida em que toda poltica de currculo uma poltica cultural, tanto sua anlise a partir da derivao dos processos econmicos e de classe, nos quais o Estado at inegavelmente engendrado, quanto seu deslocamento fetichizado dessas relaes exclui dimenses importantes das lutas sociais para dar sentido a algumas dinmicas da cultura e, particularmente, do conhecimento (p. 31). opo de Eagleton polarizao e procura por uma unidade nos/dos/com os pares vazios da cultura Eurize Pessanha e Fabiany Tavares Silva respondem com um equilbrio.
O equilbrio entre escola e cultura parece ser a tarefa mais atual do currculo, uma vez que tal equilbrio constitui uma das primeiras condies para a escola planejar a ateno diversidade educacional em todos os seus nveis. A compreenso da cultura enquanto prxis, o significado de cultura como conjunto de prticas que conferem determinados significados a indivduos e grupos e, porque no dizer, escola, insere-se no propsito de oferecer uma possibilidade de anlise do currculo escolar como prtica cultural (p.33)

Gostaria de continuar esta fala com trs outras palavras que Eagleton usa para dizer do papel da cultura na teoria sociolgica: papel descontroladamente vacilante. Alguns dos textos que nos foram enviados contm o desejo de frear o descontrole vacilar e, de certas maneiras, guardam a potncia criadora do conceito. Elizabeth Macedo, ao tecer relaes entre cultura, hibridismo e ps-colonialismo, assinala, na pgina 67, que neste contexto 4
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O cultural passa a ser, portanto, no apenas "fonte de conflito culturas diferentes mas (...) o efeito de prticas discriminatrias a produo da diferenciao cultural como signos de autoridade" (Bhabha, 2003, p.166). Assim, o cultural, articulado com a noo de hibridismo, torna-se espao poltico por excelncia. na cultura, espao em que o poder colonial pretende marcar sua presena e sua autoridade, que o hibridismo imprevisvel articula os saberes discriminatrios com os saberes nativos. idia de que a dominao poltica, no caso da dominao das colnias, se manteve a despeito do hibridismo do poder colonial, Bhabha (2003) contrape a certeza de que os colonizadores podiam governar os nativos, mas "j no podiam represent-[los]" (p.167).

Indicando as polticas no/do/com cotidiano, Carlos Eduardo Ferrao destaca da cultura os sujeitos da histria e da experincia. Para este autor, os diferentes tipos de interesses e histrias de vida e de formao, as condies mutantes dos sujeitos e suas relaes de enunciaes da cultura, tecidas em redes, possibilitam nas escolas a criao de ambientes movedios, entrelugares culturais, proporcionando aos praticantes mltiplos espaostempos de negociaes, tradues, performances, mmicas e hibridizaes na realizao dos currculos. Com isso, temos negado a viso de escola que a assume como museu imaginrio de diversas culturas, possveis de serem apreciadas por meio de datas comemorativas, personagens da histria ou da cultura, costumes prprios de determinados povos ou qualquer outra tentativa curricular que se aproxime de uma perspectiva multicultural clssica. De fato, como sujeitos hbridos nos entrelugares culturais das escolas, professores e alunos praticam currculos os quais no se deixam aprisionar todo o tempo por identidades culturais ou polticas, originais ou fixas, ameaando o discurso oficial de uma proposta nica para todo o sistema e abrindo brechas que desafiam o institudo (p. 82). Refletir, nas pesquisas, a respeito de aproximaes tericas e metodolgicas que o campo do currculo realiza com o conceito de cultura, uma das opes do texto que Carmen Gabriel escreve sobre o NEC/UFRJ. A autora anuncia em seu texto, que
De uma maneira geral o conceito de cultura tem aparecido nas nossas pesquisas mais como categoria de anlise para nomear, interpretar e explicar os objetos /sujeitos e prticas investigados, do que como objeto de investigao. Dito de outra forma, se por um lado, desde o incio reconhecemos no nosso fazer pesquisa, o potencial heurstico das implicaes polticas e epistemolgicas da incorporao do enfoque cultural, de outro, a problematizao do prprio conceito de cultura tal como utilizado no nosso fazer pesquisa um desafio que comea apenas a ser enfrentado (p.73).

Poderamos nos sentir mais ou menos confortveis, uma vez que os textos preenchem o afirmado vazio conceitual que Eagleton quer fazer com a cultura. Isso at que pode acontecer, mas no no campo do currculo. So vozes que ecoam de alguns textos...
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Ser?!

Esvaziamento Passo ao encontro dos fragmentos daqueles textos que pela afirmativa do esvaziamento retraem as idias de Terry Eagleton para a sua contra-efetuao positiva. Tal fluidez produzida nesta escrita com a apresentao de uma srie de imagens do sujeito incorpreo da/na cultura. Cultura como pluralidade de trajetos, caminhos interiores a um corpo e trajetos exteriores, ao invs de uma concepo de ordem da reproduo-memria-arqueolgica como nos indicam Regina Mrcia Simes Santos e seu grupo de orientao da UNIRIO. Em busca do tempo perdido em Proust, em Gilles Deleuze e nos signos da histria em quadrinho abaixo apresentadas. Ordem do fora da reproduo-memria-arqueologia.

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Para falar da cultura ordinria presente em cada escola e da identidade prpria conferida s subjetividades que nelas se enredam e, ainda, para vislumbrar em sua existncia a presena de espaos emancipatrios, tanto nos currculos como nas subjetividades que neles tambm se produzem, preciso um estudo do currculo e da cultura no qual o sujeito no seja compreendido como mera subjetividade. Isto implica em considerar que, mesmo que circulem nos currculos e na prpria cultura escolar textos culturais dotados de valores ancorados, ou a servio, da dominao e da regulao, povoando subjetivamente o espao da tica, a organizao complexa do sujeito o permite produzir objetivamente sua realidade em aes/desejos estranhos a essa regulao (Alexandra Garcia e Ins Barbosa Oliveira, p. 25). Povoam subjetivamente, na recriao Head VI de Francis Bacon de imagens do cinema em imagens de pintura. Sensao pura, desejo que explode em cores e transborda violentamente uma nova esttica. Estariam os estudos de cotidiano neste fluxo, acontecimental e violento?

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As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo

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Esse sujeito experiente desses currculos, mltiplo de identidades fragmentadas e por vezes, contraditrias (HALL,2003) nomeado(a) professor(a) e no encontro com a cultura escolar, a qual passar a integrar como profissional, pode se sentir acolhido ou no, preparado ou no (ROSA, 2005). So essas nuances que nos mobilizam na formulao de diferentes questes de investigao que envolvem currculos de formao docente, cultura(s), identidades. Tais palavras, encontradas pgina 62 do texto produzido por Maria Ins Petrucci dos Santos Rosa so janelas em tempestades para a entrada nas seguintes imagens, todas elas produzidas para a exposio SIDAIDS. Identidades sem corpo, currculo sem conhecimentos?

Afonso Tostes

ngela Freiberger

Ricardo Becke

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Rastros e Artefatos
(Msica Carnalismo, cantada por Marisa Monte)

Fotografia de Exposio do Museu Boerhaave, em Leiden, Holanda, 2005.

Imagem Tempo. Cristal. Acontecimento. Descontinuidade e impossibilidade da Narrativa. Um feto de criana africana, colares e pulseiras, cultura conservada em formol como adereo. Horror! Colonizao. H como escapar da cultura?? H textos do Trabalho Encomendado que buscam esta expresso, adensamento diagramtico das experincias da cultura. Alfredo Veiga- Neto, pgina 4 do texto do Trabalho Encomenado, escreve o papel do Currculo nessas configuraes e relaes ainda como artefato a servio da biopoltica so evidentes, principalmente quando se consideram os imperativos curriculares que hoje so acriticamente tomados como naturais e desejveis, como o caso, por exemplo, da flexibilizao curricular, da transversalizao temtica e do apagamento ou transposio das fronteiras disciplinares.. Marlucy Alves Paraso e Lucola Santos, com os demais pesquisadores do GECC/UFMG, reconhecem pluralidades nos sentidos de cultura. Segundo as autoras, s pginas 8 e 9, no que se refere ao(s) conceito(s) de cultura, seguindo a mesma pluralidade terica e conceitual que caracteriza as discusses sobre
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cultura no Brasil e no mundo, as pesquisas desenvolvidas pelos membros do GECC tm utilizado diferentes abordagens, diferentes referenciais tericos e mltiplos conceitos. O que une os/as pesquisadores/as do Grupo, certamente, no o referencial terico e nem os sentidos de cultura produzidos e ou usados nas pesquisas por eles/as desenvolvidos/as (...) Cultura(s) (so) compreendida(s) como: um artefato; no sentido de coisa feita, fabricada, produzida; prticas que unificam ou identificam e/ou distinguem grupos, seus interesses, suas lutas e necessidades; campo de luta em que diferentes grupos sociais disputam a imposio de seus prprios significados a toda a sociedade prticas que educam, formam e produzem sujeitos prticas constitutivas do mundo medida que nomeiam e do sentido s coisas; prtica produtora de identidades; um campo de encontros, experimentaes e criaes.

Tambm bastante potente, na direo em que afirmo nesta parte da escrita, o termo cultura como utilizado por Nilda Alves e colaboradores em seu texto pgina 16.
o termo cultura material no se ope ao de cultura imaterial ou cultura simblica. Insistimos na idia de que os objetos fazem, tambm, cultura e que a relao que o homem mantm com eles participa de sua prpria constituio enquanto sujeito individual, social e cultural. Os objetos no so, unicamente, a materializao de um sentido que ser dado a priori ou a posteriori. (Julien e Warnier, 1999)

Nessa discusso do artefato e rastro, poderamos aglutinar os trabalhos de Murilo Cruz e de Pedro Wagner Gonalves e Natalina Sicca (e colaboradores das escolas de Educao Bsica). Mas haveria um desvio, uma volta questo de Eagleton, um ritornello repetio diferente: as potencialidades dos discursos das disciplinas escolares como traos/marcas/memrias da cultura escolar. Neste ritornello Eagleton e a questo da cultura, embarcaramos em reminiscncias do currculo e conhecimentos traados de vrios textos deste Trabalho Encomendado e voltaramos a olhar para dentro deste ponto (conhecimento), tambm instvel, no campo do currculo. Entre esttica, tica, identidades e conhecimentos, o retorno aos conhecimentos escolares, ao ensino de, s propostas de currculo (inter)(trans)(pluri)disciplinares no carrega os mesmos sentidos do refro centralidade da cultura que as vozes dos textos cantam.

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Pendura num instante A rua inteira a levitar

Olhar para dentro deste ponto, ou de quaisquer outros, abre possibilidade. Ainda h possibilidade do sons dos cristais, do nmade fixo do acontecimento sem sujeito, da cultura como ditadura representacional.

Ainda h.... A levitar.

Antonio Carlos Amorim 16 de outubro de 2006

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Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs


Alfredo Veiga Neto

Caracterizao: O Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs foi criado em maro de 2001 e est sediado em Porto Alegre, RS; rene um grupo de pesquisadores e pesquisadoras ligados Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sob a coordenao de Alfredo Veiga-Neto, o GEPCPs promove reunies de estudo quinzenais, nas quais so apresentados e discutidos os projetos de pesquisa, propostos ou j em andamento, e que esto a cargo dos diversos componentes do Grupo. Uma parte dessas pesquisas est diretamente relacionada aos projetos de mestrado ou doutorado sob a orientao do coordenador do GEPCPs. Alm dessas atividades, outros trabalhos so trazidos e colocados em discusso pelo Grupo, bem como so organizadas reunies e palestras com colegas convidados.

Objetivos:

O GEPCPs tem por objetivo principal estudar e investigar as relaes entre o Currculo enquanto artefato escolar e as rpidas, amplas e profundas mudanas sociais e culturais que esto em curso no mundo de hoje. Entendendo que existe uma relao de imanncia entre o Currculo e a temporalidade e a espacialidade modernas, esse objetivo principal desdobra-se em vrios outros e adquire variados matizes.

Alguns pressupostos:

Compreender o Currculo como um artefato indissocivel da educao escolarizada moderna significa compreend-lo em dois mbitos. De um lado, num mbito mais individualizante, significa compreender o currculo como um conjunto de dispositivos que colocam em funcionamento o poder disciplinar. Nesse sentido, o currculo foi crucial para 14
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que se constitusse, na Modernidade, um tipo especial de indivduos (sujeitos autogovernados) para um tipo especial de sociedade (disciplinar). De outro lado, num mbito mais coletivo, significa compreender o currculo como um conjunto de estratgias que colocam em funcionamento o biopoder. Nesse sentido, o currculo tambm foi crucial, na medida em que, organizando de modo muito detalhado a vida escolar, funcionou (e ainda funciona...) como um facilitador ou canal aberto para as aes biopolticas do Estado moderno. Numa perspectiva foucaultiana, esses dois mbitos no se excluem mas, ao contrrio, se articulam e se reforam mutuamente. Assumindo que para o bem ou para o mal, queiramos ou no... vive-se hoje o esgotamento tanto das metanarrativas iluministas (no plano terico) quanto das formas de vida modernas (no plano existencial), o Grupo procura situar-se numa matriz de inteligibilidade que combine aportes dos Estudos Foucaultianos com as vertentes tericas ps-estruturalistas dos Estudos Culturais. Com isso, estabelecem-se bases epistemolgicas que possibilitam melhor a descrio, a comprenso e a problematizao dos fenmenos educacionais nesse perodo de agudizao das crises modernas e de transies do moderno para o ps-moderno.

Transies:

Tal transio pode ser bem tematizada, por exemplo, quando se tomam, como foco de anlise, o currculo naquilo que ele promove e nos subjetiva, em termos espaciais e temporais. Trata-se, assim, de examinar no apenas as novas configuraes que o espao e o tempo vm assumindo no sentido de como ambos so percebidos, significados e usados por ns, mas de examinar tambm as relaes entre as novas espacialidades e as novas temporalidades, no sentido da acelerao nas velocidades da vida cotidiana. J conhecidas, porm pouco estudadas, essas novas configuraes e novas relaes so imanentes a uma ampla gama de fenmenos, situaes e processos em que estamos inseridos; entre eles, citam-se o colapso espao-temporal e a conseqente presentificao, o capitalismo avanado, o neoliberalismo, a volatilidade e o (conseqente) descarte, a fantasmagoria, o declnio dos Estados-nao, o avano da lgica imperial, o desencaixe etc. O papel do Currculo nessas configuraes e relaes ainda como artefato a servio
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da biopoltica so evidentes, principalmente quando se consideram os imperativos curriculares que hoje so acriticamente tomados como naturais e desejveis, como o caso, por exemplo, da flexibilizao curricular, da transversalizao temtica e do apagamento ou transposio das fronteiras disciplinares. Todos os projetos de pesquisa ligados ao GEPCPs guardam uma maior ou menor aproximao ao campo dos Estudos Culturais. Desse modo, questes relativas s pedagogias culturais a includo o entendimento de que (no sem algumas reservas...) se pode falar em currculos culturais esto no horizonte das discusses travadas no Grupo. No mesmo sentido, atualmente esto em discusso os usos talvez um tanto alargados do(s) conceito(s) de cultura, uma prtica cada vez mais comum no campo dos Estudos de Currculo. Para isso, os aportes trazidos por alguns autores no campo da Cultura e das Filosofias da Prtica e da Diferena, do Relativismo e do Pragmatismo como o caso, por exemplo, de Terry Eagleton, David Harvey, Michel Foucault, Zygmunt Bauman, Antonio Negri, Michael Hardt e Richard Rorty (para citar apenas os principais) tm se mostrado muito produtivos.

As produes: Esto listados, abaixo, os ttulos de alguns projetos de pesquisa j concludos e publicados ou em andamento no GEPCPs: 16 Desconstrues edificantes: uma anlise da ordenao do espao como elemento do currculo A ordem do discurso ambiental Produzindo tempos, espaos, sujeitos: seriao escolar e governo dos corpos Biopoltica e a formao de professores Infncias e maquinarias Dispositivos de disciplinamento dos corpos infantis em shopping centers Anlise dos espaos e da interao como dispositivo educativo em museus Alteridade, normalizao e subjetivao na escola A famlia na escola: uma aliana produtiva Cuidar e curar para governar: as campanhas de sade na escola Livros de ocorrncia: disciplina, normalizao e subjetivao
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A escola na mdia: nada fora de controle O dispositivo Programa de Sade na Famlia (PSF): disciplinarizao, normalizao, biopoltica e controle da populao Dispositivos escolares de disciplinamento e controle: a pedagogia num sistema prisional Outros tempos, outros espaos: Internet e Educao Da infncia de direitos no currculo escolar: miradas sobre experincias ticas e cuidado de si

As pessoas:

Compem o GEPCPs: Alfredo Veiga-Neto coordenador (alfredoveiganeto@uol.com.br) Carlos Ernesto Noguera Karla Saraiva Maria Renata Alonso Mota Roseli Ins Hickmann Viviane Klaus Iolanda Montano dos Santos Karyne Dias Coutinho Roberta Acorsi Sandra de Oliveira

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A(s) cultura(s) no GECC: artefato, objeto de estudo e conceito Coordenadora: Marlucy Alves Paraso: Email: marlucy.paraiso@terra.com.br Vice-coordenadora: Lucola L. de C. Paixo Santos. Email: lucola@fae.ufmg.br O Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculos e Culturas (GECC), sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG), constituise em um espao de produo, discusso de pesquisas e divulgao de conhecimentos sobre currculos e culturas. Tem como principais objetivos: produzir conhecimentos sobre currculos e culturas; estudar e discutir teorias que subsidiam as pesquisas no campo curricular; integrar pesquisadores/as que trabalham com esses temas; promover encontros e debates que contribuam para problematizar os currculos das diferentes reas e para os diferentes nveis de ensino. Cultura , certamente, um dos temas aglutinadores dos membros pesquisadores do grupo. O GECC trabalha reconhecendo, como o faz Stuart Hall, que: Cultura agora um dos elementos mais dinmicos e mais imprevisveis da mudana histrica no novo milnio. No deve nos surpreender ento, que as lutas (...) sejam, crescentemente (...) discursivas, ao invs de tomar, simplesmente, uma forma fsica e compulsiva, e que as prprias polticas assumam progressivamente a feio de uma poltica cultural (1997, p. 20). Cabe ento explicitar que cultura tanto objeto de estudo de vrias investigaes desenvolvidas pelos/as pesquisadores/as vinculados ao GECC como tambm conceito utilizado pela maior parte das pesquisas do Grupo. Por isso ela tem recebido ateno privilegiada nas reunies e discusses realizadas pelo GECC. Assim, seguindo a diferenciao adotada por Hall (1997, p.16), possvel dizer que cultura tem sido usada nas pesquisas do GECC em seus aspectos substantivos (lugar da cultura na estrutura emprica real e na organizao das atividades, instituies e relaes culturais na sociedade) e em seu peso epistemolgico (posio da cultura em relao s questes de conhecimento e conceitualizao). De diferentes formas, portanto, cultura possui centralidade nas investigaes curriculares dos/as pesquisadores/as vinculados/as ao GECC. Como objeto de estudo cabe destacar que os temas j investigados e/ou que se encontram em processo de investigao pelos membros do grupo e que discutem cultura so vrios, a saber: polticas curriculares e o tratamento por elas dados a diferentes culturas; cultura escolar e suas implicaes para os currculos e as aprendizagens; currculos (de 18
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diferentes tipos e nvel de ensino) e as culturas neles includas/excludas; currculo e as culturas rurais; currculo e cultura surda; currculo e cultura cega; currculo e cultura juvenil; currculo e cultura infantil, currculo e as marcas culturais de gnero e de etnia. Cabe destacar que muitas vezes cultura trabalhada como uma marca da identidade dos sujeitos. Isso fica evidente na variedade de palavras que acompanham a palavra cultura para delimitar os objetos de estudos de nossas pesquisas. Alm disso, um nmero cada vez mais crescente de investigaes do GECC vem estudando diferentes artefatos tecnolgicos e culturais escolares e no escolares, para os quais cultura tambm objeto de estudo importante. Essas pesquisas alm de estudarem livros didticos, revistas educativas, cadernos escolares, planejamentos de professoras, projetos de trabalhos das escolas, currculos escolares diversos, focalizam tambm as chamadas pedagogias culturais de diferentes artefatos culturais tais como: mdia educativa, literatura juvenil, cinema, jogos eletrnicos, programas televisivos, revistas em quadrinhos, orkut etc. Nessas investigaes as discusses sobre cultura tm sido absolutamente necessrias e abundantemente utilizadas nas pesquisas desenvolvidas por membros do GECC. No que se refere ao(s) conceito(s) de cultura, seguindo a mesma pluralidade terica e conceitual que caracteriza as discusses sobre cultura no Brasil e no mundo, as pesquisas desenvolvidas pelos membros do GECC tm utilizado diferentes abordagens, diferentes referenciais tericos e mltiplos conceitos. O que une os/as pesquisadores/as do Grupo, certamente, no o referencial terico e nem os sentidos de cultura produzidos e ou usados nas pesquisas por eles/as desenvolvidos/as. O ponto de unio/articulao a preocupao em problematizar, investigar e compreender os temas currculos e culturas, suas relaes, suas significaes e suas produes. As compreenses de cultura adotadas e ou produzidas, no entanto, nas pesquisas j desenvolvidas e ou em desenvolvimento pelo grupo so mltiplas. Cultura(s) (so) compreendida(s) como: um artefato; no sentido de coisa feita, fabricada, produzida; prticas que unificam ou identificam e/ou distinguem grupos, seus interesses, suas lutas e necessidades; processos elaboradores de elos entre indivduos, mas em permanente processo de mudana devido ao desses indivduos nos contextos sociais;
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sistemas de significados que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta, uns em relao aos outros;

processos dinmicos que definem formas como os sujeitos concebem o mundo; uma prtica discursiva envolvida na produo de significados, de regimes de verdade e de sujeitos de determinados tipos;

campo de luta em que diferentes grupos sociais disputam a imposio de seus prprios significados a toda a sociedade

prticas que educam, formam e produzem sujeitos uma construo histrica complexa que envolve luta por representao prticas que se expressam em comportamentos, valores, costumes, habilidades prticas que sintetizam modos de vida e conflitos presentes na sociedade modo de compreender o mundo e de torn-lo inteligvel saberes e maneiras de viver que so epistemolgica e antropologicamente equivalentes mas que so sociologicamente desiguais (em termos de lugares que ocupam nas relaes de poder);

prticas constitutivas do mundo medida que nomeiam e do sentido s coisas; conjunto de todas as prticas sociais que requeiram um significado para funcionar (o qual contingente e historicamente situado);

prticas de grupos que so sempre produto de conflitos e negociaes; prticas usadas por diferentes grupos sociais para fixar suas representaes, seus conceitos e suas verdades;

processos permanentes de construo/reconstruo de grupos, em que se manifestam posies, interesses, vises diferenciadas e divergentes sobre como viver, ser e fazer;

tanto uma forma de vida compreendendo idias, atitudes, linguagens, prticas, instituies e estruturas de poder quanto toda uma gama de prticas culturais: formas, textos, cnones, arquitetura, mercadorias produzidas em massa;

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prtica produtora de identidades; conjunto de prticas de governo de Estado, dos outros e de si; prtica de governo de indivduos e populaes;
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formas de gerenciar os sujeitos; um campo de encontros, experimentaes e criaes;

Observando a variedade de conceitos produzidos e/ou utilizados nas pesquisas realizadas por membros do GECC possvel verificar que os referenciais e os autores que subsidiam as pesquisas so mltiplos. Os referenciais tericos utilizados so oriundos das cincias sociais, das teorias antropolgicas, dos estudos culturais, dos estudos multiculturais, do ps-colonialismo, dos estudos feministas e de gnero, da teoria queer, dos estudos estruturalistas e ps-estruturalistas. Assim, as pesquisas trabalham com noes de cultura de diferentes autores/as tais como: Clifford Geertz, Paul Willis, Stuart Hall, Homi Bhabha, Nestor Garcia Canclini, James Clifford, Michel Agier, Gavin Kendal e Gary Wickhan etc. Alm disso, cabe destacar que algumas dessas pesquisas tm incorporado, nas noes de culturas com as quais vem trabalhando, compreenses e conceitos retirados de diferentes autores/as que trabalham com as chamadas teorias ps-crticas da educao. Tm incorporado, particularmente, nas noes de cultura com as quais vm trabalhando, conceitos dos estudos e trabalhos de Michel Foucault. O campo do currculo , sem dvida, um dos campos da educao que mais tem se utilizado das produes recentes das mais diferentes reas: da prpria pedagogia, da sociologia, da filosofia, da antropologia, da teoria literria, dos Estudos culturais, das teorias feministas e de gnero, das narrativas tnicas e raciais, do ps-estruturalismo, do ps-modernismo, da filosofia da diferena. Essa utilizao possibilitou ao campo, tambm, uma multiplicao de sentidos de cultura adotados, que em alguns casos se conciliam e em outros se divergem. Essa mesma pluralidade que podemos identificar no campo, de um modo geral, claramente evidente nas pesquisas realizadas pelos/as pesquisadores/as do GECC. Em uma pesquisa que se encontra em fase de concluso no GECC, intitulada Cartografia de currculo e culturas1, que tem como objetivo mapear as linhas

A pesquisa possui apoio do CNPq, coordenada por Marlucy Paraso e conta com a participao de outras pesquisadoras membros do GECC: Maria Carolina da Silva, Renata Medeiros e Clara Tatiana. Esto sendo analisados todos os artigos publicados em sete peridicos de educao do pas (Cadernos de Pesquisa, Cadernos de Educao, Educao em Revista, Educao e Pesquisa, Educao e Sociedade, Educao e Realidade e Revista Brasileira de Educao) nos ltimos quinze anos que tenham em seus ttulos e/ou Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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constituintes dos artigos e trabalhos sobre currculo e cultura divulgados no Brasil nos ltimos quinze anos (de 1990 a 2005), estamos mapeando as congruncias, divergncias e criaes nos estudos de pesquisadores/as brasileiros/as que discutem currculo e cultura. O que estamos concluindo ao analisar esses trabalhos que, se mesmo possvel questionar a centralidade da cultura e suas potencialidades para o campo curricular hoje, certo que a introduo das discusses claramente culturais na primeira metade dos anos noventa no campo do currculo no Brasil foi um acontecimento. Um acontecimento que aqueceu o pensamento curricular, modificou seus temas de estudo, trouxe outras problematizaes e interrogaes para a rea, afetou radicalmente a teoria e a pesquisa no campo curricular. J em 1995 Tomaz Tadeu da Silva defendia, no espao do GT Currculo, que estvamos imersos em novos mapas culturais e que, nesse cenrio, era importante que compreendssemos as novas configuraes culturais e polticas, por meio de uma nova tica, que focalizasse as dinmicas culturais em jogo na luta por hegemonia e predomnio poltico. A partir desse entendimento poderamos lutar pela considerao e afirmao de discursos, narrativas e saberes que contassem outras histrias no currculo. Passada mais de uma dcada de utilizao de aportes culturais no campo curricular brasileiro, o currculo definitivamente passou a ser visto em sua relao com a cultura: como espao de contestao, conflitos e negociaes culturais; como territrio em que as diferentes culturas existentes so representadas de modo desigual, como campo em que os diferentes grupos culturais constroem suas identidades (cf. Silva, 1995). Essas teorias fizeram perturbar certas idias no campo curricular e possibilitaram o uso de outras categorias nas anlises curriculares. certo que o campo da teorizao e da pesquisa em currculo , hoje, um campo muito mais plural do que era h quinze anos. O estudo das diferentes culturas e a abordagem cultural no campo do currculo nos fez pensar outras coisas sobre currculo; nos fez ver o currculo de um outro modo, trazendo-nos tambm outras categorias de anlise para o campo e outros objetos de estudo. Em sntese, foi uma abordagem que mudou nosso modo de compreender, pesquisar e fazer currculo e que nos fez vivenciar um tempo de produo intelectual criativo, inventivo e vigoroso, que estamos precisando retomar...

palavras-chave a palavra currculo e/ou cultura e todos os trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho (GT) currculo da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) nesse perodo.

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Referncias HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao e Realidade. v. 22, n. 2. jul./dez. 1997. p. 15-46. SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moderna. In: SILVA, T. T. e MOREIRA, A F. (Orgs.). Territrios contestados. Petrpolis: Vozes, 1995. PESQUISADORES/AS PARTICIPANTES DO GECC: Professores/as da UFMG: Prof. Doutora Marlucy Alves Paraso (Faculdade de Educao) (Coordenadora) Prof. Doutora Lucola Licnio de C. Paixo Santos (Faculdade de Educao) (Vicecoordenadora) Prof. Doutora Marildes Marinho (Faculdade de Educao) Prof. Doutora Christianne Luce Gomes (Escola de Educao Fsica) Prof. Doutor Hlder Ferreira Isayama (Escola de Educao Fsica) Prof. Doutor Eduardo Marques Arantes (DEMC Engenharia Civil) Prof. Ana Maria Chagas Sette Cmara (Escola de Fisioterapia) Prof. Joo Henrique Lara do Amaral (Escola de Odontologia)

Professores/as de Outras Instituies: Prof. Doutor Antnio Flvio Moreira (UCP RJ) Prof. Doutora Maria da Mercez Ferreira Sampaio ( PUC SP) Prof. Doutora Alda Junqueira Marinho (PUC SP) Prof. Doutor Cludio Lcio Mendes (Universidade de Itana e UNA) Prof.Vanessa R. E. M. Oliveira (Faculdade Metropolitana de BH e Doutoranda da FAE/UFMG) Prof. Karla Cunha Pdua (Universidade Estadual de Minas Gerais e Doutoranda da FAE/UFMG) Prof. Marcel de Almeida Freitas (UNIP Universidade Paulista) Prof. Frederico de Assis Cardoso (UNA) Prof. Clarissa Enderle (Fundao Educacional Monsenhor Messias) Prof. Jacqueline Costa Azevedo (Centro Universitrio Newton Paiva)
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Doutorandas e Mestrandas Shirlei Rezende Sales do Esprito Santo (Doutoranda da FAE/UFMG) Helosa R. Herneck (Doutoranda da Faculdade de Educao da UFSCar) Rosani Siqueira (Mestranda na FAE/UFMG); Maria Carolina da Silva (Mestranda na FAE/UFMG); Daniela Amaral Silva Freitas (Mestranda na FAE/UFMG); Karla Vignoli Vigas Barreira (Mestranda na Fae/UFMG)

Estudantes de Graduao: Letcia Gonalves Ribeiro (Graduanda da FAE/UFMG) Daniela do Carmo Pereira (Graduanda da FAE/UFMG) Renata Medeiros Ribeiro (Graduanda da FAE/UFMG) Clara Tatiana (Graduanda da FAE/UFMG) Juliana Prochnow (Graduanda da FAE/UFMG) Danielle Carvalhar (Graduanda da FAE/UFMG)

Professores e Mestrandos do Equador (Quito): Prof. Mara Elena Ortiz Espinoza (Mestrado em Currculo da Universidade Salesiana de Quito) Prof. Juan Sebastin Granda Merchn (Mestrado em Educao Intercultural de Quito) Prof. Hugo Ernesto Snchez MENA (Doutorando da Universidade Andina Simn Bolvar) Prof. Vernica Di Caudo (Universidade Salesiana de Quito) Grimaneza Chvez (Estudante do Mestrado em Educao Intercultural de Quito) Moiss Arcos (Estudante do Mestrado em Educao Intercultural de Quito)

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Cultura material, cotidianos e prticas culturais afro-brasileiras em diversos espaos educativos, dentro e fora da escola: discutindo as cotas e trazendo perguntas
Nilda Alves* , Paulo Sgarbi** , Mailsa Passos*** e Stela Guedes Caputo****
Toda boa histria , est claro, uma imagem e uma idia e quanto mais elas estiverem entremeadas melhor ter sido a soluo do problema (Henry James, Guy de Maupassant)2

No presente momento, entre maro/2006 e fevereiro/2009, o grupo de pesquisa a que pertencemos desenvolve o projeto Artefatos tecnolgicos relacionados imagem e ao som na expresso da cultura de afro-brasileiros e seu uso em processos curriculares de formao de professoras na Educao Superior o caso do curso de Pedagogia da Uerj/campus Maracan, com financiamento CNPq e UERJ/Faperj, organizado em diversos sub-projetos . Esse projeto teve origem no desenvolvimento de dois outros projetos Memrias de professoras sobre televiso: o cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso e criao de valores (1999/2002) e O uso da tecnologia, de imagens e de sons por professoras de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no cotidiano: a tica e a esttica que nos fazem professoras(2002/2005) nos quais se estabelecia mltiplas relaes entre os conhecimentos cotidianos, criados nas mltiplas redes em que vivemos e aprendemosensinamos3, e as tecnologias criadas no uso cotidianos dos tantos artefatos culturais colocados disposio nessas redes.
*

Professora titular da Faculdade de Educao/UERJ, coordenadora Grupo de Pesquisa As redes de conhecimentos em educao e comunicao: questo de cidadania e do Laboratrio Educao e Imagem (www.lab-eduimagem.pro.br) ** Professor adjunto da Faculdade de Educao/UERJ, membro do Grupo de Pesquisa As redes de conhecimentos em educao e comunicao: questo de cidadania, do Laboratrio Educao e Imagem, coordenando o sub-projeto Gibiteca Armando Sgarbi.
***

Professora adjunta da Faculdade de Educao/UERJ, membro do Grupo de Pesquisa As redes de conhecimentos em educao e comunicao: questo de cidadania, do Laboratrio Educao e Imagem, coordenando o sub-projeto Narrativas, memrias e imagens da dispora: prticas culturais afro-brasileiras em escolas pblicas do Rio de Janeiro e seus praticantes Bolsista Prodoc/Capes na Faculdade de Educao/UERJ, membro do Grupo de Pesquisa As redes de conhecimentos em educao e comunicao: questo de cidadania, do Laboratrio Educao e Imagem, coordenando o sub-projeto
****

As redes de conhecimentos nas prticas culturais de sujeitos afro-descendentes: imagens, sons e prticas educativas (Maristela Gomes de Souza Guedes) Cf Manguel (2001). Esse modo de escrever tem a intenso de mostrar os limites que as dicotomias da modernidade traz s necessidades de desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos.
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Como se pode depreender, h muito a questo da cultura e as diferentes formas de transmisso/apropriao/usos da mesma por parte dos praticantes dos cotidianos (Certeau, 1994), ocupa um grande espaotempo nas pesquisas que desenvolvemos no grupo e temos trabalhado, particularmente, no que diz respeito s expresses suas materiais e a produo/criao de tecnologias. Assim, na atual pesquisa, usando essas idias, relacionamo-las com uma temtica/campo de estudo que foi se impondo no transcorrer do trabalho nas duas pesquisas anteriores e, tambm, pela introduo do sistema de cotas na UERJ - a partir de 2003 - e pelo aumento da incluso de afro-brasileiros no curso de Pedagogia: percebamos que para receber esses alunos/alunas, muitas vezes com o apoio deles prprios, mas especialmente com a compreenso de boa parte da comunidade acadmica, na Universidade, preparvamo-nos para receber alunos portadores de carncias de toda sorte - era preciso cursos especiais em horrios especiais, indicavam alguns; chegou-se, em um primeiro momento, a criar-se uma turma especial no curso de Pedagogia s com alunos/alunas cotistas para terem um atendimento prprio, era a explicao dada; reconhecia-se que precisavam de apoios especiais de toda ordem, inclusive porque, muitas vezes, exigiam demais ou falam alto. Entendemos que se tornava urgente, a organizao de uma pesquisa que buscasse inverter a lgica de compreenso dessa questo, permitindo pensar que a entrada desse contingente de estudantes com suas vivncias de escolas e de outros espaostempos educativos encontros e desencontros raciais, formas diversas de crenas religiosas, de prticas culturais oportuniza que aprendamos com eles dentro dos processos curriculares praticados no curso em questo. Ou dito de outro modo, considerando a preocupao proposta para esse encontro do GT na 29 RA da ANPED a centralidade da cultura nas pesquisas de currculo entendemos que mais importante do que perguntar o que podemos modificar na universidade para oferecer aos novos estudantes que pluralizam esse espaotempo perguntar 1) o que estes praticantes de cotidianos trazem que modifica esses espaostempos curriculares/pedaggicos/culturais; 2) quais os modos pelos quais eles tm se apropriado da cultura em geral, capturando os processos de negociao cultural presentes nas mltiplas redes em que vivem partindo do pressuposto de que todo conhecimento sempre 26
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mediado por artefatos culturais; 3) como eles vem se apropriando/criando/ressignificando o que posto disposio deles no curso de tantos artefatos culturais, da proposta curricular a recursos udio-visuais. Nessa perspectiva,
o termo cultura material no se ope ao de cultura imaterial ou cultura simblica. Insistimos na idia de que os objetos fazem, tambm, cultura e que a relao que o homem mantm com eles participa de sua prpria constituio enquanto sujeito individual, social e cultural. Os objetos no so, unicamente, a materializao de um sentido que ser dado a priori ou a posteriori. (JULIEN e WARNIER, 1999)

Nas pesquisas desenvolvidas, assim, vamos entendendo que os seres humanos, em suas aes e para se comunicarem, esto carregados de valores que reproduzem, transmitem, mas tambm criam, nos contatos que tm entre si e com toda a produo tcnica e artstica. Assim, em um mesmo processo, vo consumindo o que lhes imposto pela cultura dominante, com os produtos tcnicos colocados disposio, e vo criando modos de usar e conhecer o invento tcnico, fazendo surgir tecnologias e possibilidades de mudanas tanto dos artefatos culturais, como das tcnicas de uso, como, ainda, dos valores, significados e crenas, ou seja, da cultura em seus aspectos materiais e imateriais. Buscar compreender, assim, o que se fabrica, o que se cria/transmite/reproduz nos usos de tantos artefatos postos disposio para o consumo tem sido possvel incorporando a idia de redes de relaes e de significados entre os tantos contextos cotidianos nos quais vivemos, o que vai explicar tanto a indisciplina do uso (Certeau, 1994), como a hibridizao desses/nesses produtos (Canclini, 1995). Por isso, precisamos nos dedicar a estudar as tticas dos praticantes (Certeau, 1994; et al, 1997) e as relaes de comunicao que os mesmos, como receptores (Martin-Barbero, 2000;1997;1995; e Rey, 2001), estabelecem com os produtos colocados disposio, entendendo-os, todos, como artefatos culturais. Nos escritos desses autores, percebe-se preocupaes comuns, no campo da comunicao e da educao, que deslocam as idias iniciais, centradas exclusivamente na produo, para outras, em uma perspectiva diferente que busca compreender como as apropriaes, as articulaes e as negociaes se verificam nos processos de recepo e nos processos de uso, que devem ser entendidos, todos, como processos educativo-culturais. Isso leva compreenso de que h criao de conhecimentos, para alm dos processos de reproduo e transmisso dos mesmos, no contato com todo o tipo de artefatos culturais, de
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imagens e sons a novas propostas curriculares, inventando, cotidianamente, tecnologias de uso, parte integrante das expresses culturais. por isso que Luce Giard, ao introduzir os trabalhos de Certeau (1994) sobre o cotidiano, vai indicar que a grande empreitada terica deste autor se refere busca de compreender no os produtos culturais oferecidos no mercado de bens, mas sim as operaes dos seus usurios (p.13), indicando as maneiras diferentes de marcar socialmente o desvio operado num dado por uma prtica4, na tentativa de responder a questo indiscreta: como se cria? (p.12). Essas maneiras vo compor o que Certeau indica, com base em Foucault, ser uma rede de antidisciplina, na qual as prticas exercidas permitem indicar que h uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissocivel de uma arte de utilizar (p.42). por isso que se torna imprescindvel compreender que os praticantes dos cotidianos fazem sua sntese intelectual no pela forma de um discurso, mas pela prpria deciso, ato e maneira de aproveitar a ocasio (p. 47), o que exige que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenhamos que nos dedicar a conversas sobre as prticas culturais presentes, passadas e futuras, com os prprios praticantes delas em torno dos usos possveis, em permanente criao de artefatos que nos marcam nas redes de conhecimentos e significao em que vivemos e aprendemosensinamos. Compreender, em especial no caso da formao de professoras na Educao Superior, primeiramente, como as heranas culturais dos afro-brasileiros esto presentes nos currculos praticados das escolas e, ainda, como se do os processos de negociao cultural nesses contextos, significa concordar com a idia que essas heranas esto encarnadas nos praticantes dos currculos todos eles/todas elas - a partir de mltiplas vivncias nas redes nas quais vivem: seja pela sua negao ou pela sua posse; seja em qualquer dos lados que ocupemos em processos de excluso ou de articulao; seja porque a conseguimos ver e compreender, seja porque sequer a vemos ou imaginamos. No se trata, assim, de viver uma experincia que vai interessar, somente, aos afro-brasileiros, mas que tem a ver com marcas incorporadas vida de todos que vivem essa histria.

A autora cita, aqui, um trecho do livro Cultura no Plural, de Certeau (1992). Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Por outro lado, significa admitir, ainda, que a formao de todos, mesmo que no esteja no que poderamos chamar de currculo declarado5, tem a ver com essas questes elas esto presentes o tempo todo, em todos os espaostempos dos currculos praticados, quer possamos ver ou no sua presena, nas relaes entre os diversos praticantes dos currculos. Isso porque:
a cultura, seja na educao ou nas cincias sociais, mais do que um conceito acadmico. Ela diz respeito s vivncias concretas dos sujeitos, variabilidade de formas de conceber o mundo, s particularidades e semelhanas construdas pelos seres humanos ao longo do processo histrico e social. (...) [Assim] a cultura negra pode ser vista como uma particularidade cultural construda historicamente por um grupo tnico/racial especfico, no de maneira isolada, mas no contato com outros grupos e povos. Essa cultura faz-se presente no modo de vida do brasileiro, seja qual for o seu pertencimento tnico. Todavia, a sua predominncia se d entre os descendentes de africanos escravizados no Brasil, ou seja, o segmento negro da populao.(Gomes, 2003, p. 75 e 77).

Eis o que justifica o estudo dos processos de negociao cultural nestes contextos. Para tanto temos incorporado em nossos estudos, a contribuio de autores - em particular, Hall, 1997 e 2003; Appiah, 1997; Prudente, 2002; Pereira e Gomes, 2001; Barbosa, Silva e Silvrio, 2003, Gilroy, 2001, Sodr, 2000 - que nos tem permitido compreender tanto as relaes tnico-raciais no mundo contemporneo nos chamados contextos ps-coloniais, como especificamente essas mesmas relaes no Brasil, historicamente. Temos dado ainda especial ateno produo cultural dos praticantes com os quais trabalhamos, entendendo que em suas prticas curriculares surge toda a potncia dessas culturas na expresso e na compreenso do mundo, bem como nas mltiplas inseres dentro dele nos aspectos religiosos, musicais, artsticos em geral, de alimentao e modos de vestir, nas relaes que estabelecem com os mais velhos e os mais novos, nos contatos com as escolas e outros espaostempos educativos etc. Por outro lado, esses processos exigem, como indica Gomes (2003), no mesmo movimento, perceber e indicar a importncia de se ter nas escolas, em todos os seus nveis, e, portanto, na formao de professores/professoras, espaostempos que permitam tecer prticas que busquem inverter o que at hoje est presente nas propostas curriculares

Aqueles processos que articulam tanto o que foi assumido institucionalmente, pelos organismos decisrios, como o que vai sendo declarado, politicamente, pelos inmeros praticantes do mesmo, como aquilo que ou que deveria ser. Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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hegemnicas, nas quais predominam o esquecimento ou a folclorizao de mltiplas culturas. Essa autora afirma e sugere, ento, que isso requer um posicionamento e

implica a construo de prticas pedaggicas de combate discriminao racial, um rompimento com a naturalizao das diferenas tnico/raciais, pois esta sempre desliza para o racismo biolgico e acaba por reforar o mito da democracia racial. Uma alternativa para a construo de prticas pedaggicas que se posicionem contra a discriminao racial a compreenso, a divulgao e o trabalho educativo que destaca a radicalidade da cultura negra (p.79)

Referncias APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai a frica na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. BARBOSA, Lucia Maria de Assuno, SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e, e SILVRIO, Valter Roberto (orgs). De preto a afro-descendente. SS. Carlos/SP: EdEFSCar, 2003. CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2 ed., 1995. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. _________. Cultura no plural. Rio de Janeiro: Ed 37, 1992. CERTEAU, Michel de et alli. A inveno do cotidiano 2. Morar, cozinhar. Petrpolis: Vozes, 1997. GILROY, Paul. O Atlntico Negro. Rio de Janeiro: UCAM/CEAA/Editora 34, 2001. GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educao. In COSTA, Marisa Vorraber (org) Revista Brasileira de Educao nmero especial: Cultura, culturas e educao. Rio de Janeiro: ANPEd, mai-ago/2003, (23): 75 85. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Revista Educao & Realidade. Porto Alegre: UFRGS, vol. 22, 1997: 15-46. HALL, Stuart. Da dispora identidades e mediaes. Belo Horizonte: Editora UFMG; Representao da UNESCO no Brasil (Humanitas), 2003. JULIEN, Marie-Pierre et WARNIER, Jean-Pierre (orgs). Approches de la culture matrielle corps corps avec lobjet. Paris: LHarmattan, 1999. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. S. Paulo: Companhia das Letras, 2001.

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MARTIN-BARBERO, Jess e REY, Germn. Os exerccios do ver hegemonia audiovisual e fico televisa. S. Paulo: SENAC, 2001. MARTIN-BARBERO, Jess. Novos regimes de visualidade e descentramentos culturais. In FIL, Valter (org). Batuques, fragmentaes e fluxos: zapeando pela linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: D, P & A , 2000: 83 112. ______. Dos meios s mediaes comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Ed.UFRJ, 1997. ______. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In: SOUZA, Mauro Wilton (org.) Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense, 1995: 39-68. PEREIRA, Edimilson de Almeida e GOMES, Nbia Pereira de Magalhes. Ardis da imagem. Belo Horizonte: Mazza Ed/ed. PUCMinas, 2001. PRUDENTE, Celso. Mos negras antropologia da arte negra. S. Paulo: Ed. Panorama, 2002. SODR, Muniz. Claros e escuros Identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2000.

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Prticas culturais, regulao e emancipao cultural no cotidiano escolar


Alexandra Garcia (UERJ) e Ins Barbosa de Oliveira (UERJ)
Sou feliz s por preguia. A infelicidade d uma trabalheira pior que doena. Mia Couto

Gostamos de pensar que a frase em epgrafe, com a qual Mia Couto inicia um de seus livros, s poderia ter sido escrita por um autor tropical. A felicidade indolente e sem motivo do personagem principal e narrador do livro parece s ser possvel ao sul do Equador. Como elogio de uma alegria natural, sem vnculo com os padres de consumo, de trabalho ou com os valores que a civilizao moderna estabelece, ou como crtica associada incapacidade do exerccio da vida madura, civilizada e responsvel, a natureza dos povos do Sul tem sido reconhecida assim, desde os primeiros contatos entre estes e a civilizao ocidental. Dos padres estticos da arte erudita aos conceitos que definem as qualidades do bom cidado, as tradies culturais eurocntricas tm legitimado sua superioridade social atravs de direitos auto-outorgados de estabelecer o bonito e o feio, o certo e o errado, o civilizado e o selvagem, ao longo da histria da interao com o novo mundo. Na escola no diferente. Contedos e padres de comportamento so definidos com base nos valores fundadores da cultura ocidental erudita, tanto do ponto de vista dos saberes valorizados e selecionados para compor as propostas pedaggicas, quanto no que se refere aos valores morais e sociais que regem as normas disciplinares dominantes. Entretanto, desdobramentos transformadores, criadores de culturas diferentes das matrizes de origem tambm ocorreram. Crenas, valores, conceitos e produes culturais oriundas dos processos de interao foram sendo gestadas ao longo de uma histria de criao simultnea de dominao e desigualdade e de novas culturas, dentro e fora da escola. E isso que vimos estudando no nosso grupo, em busca da desinvisibilizao das prticas sociais e culturais cotidianas que contribuem para a emancipao social e da possvel institucionalizao ampliada destas. O que implica e significa falarmos da escola e sua cultura, nessa perspectiva? Que sentido estamos, especificamente, atribuindo para essa discusso ao termo? Citando Edward Hall, Vieira (1999: 112) sugere que tantos significados j se deu ao termo que no 32
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far diferena trazer mais algum . Num tom menos relativista que o transcrito, propomos que se muito j se disse, muito ainda h para se dizer sobre o duo cultura e educao, visto que mesmo sobre esses termos h um leque de possibilidades acessveis por fontes filosficas, sociolgicas, antropolgicas ou pedaggicas. Procurando em um dicionrio de filosofia6 um significado para o termo que possa ajudar a estabelecer uma linha da argumentao que interesse ao nosso debate, encontramos as seguintes definies: CULTURA (lat. cultura) 1. conceito que serve para designar tanto a formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia. 2. Tesouro coletivo de saberes possudo pela humanidade ou por certas civilizaes: a cultura helnica, a cultura ocidental, etc. 3. Enquanto se ope a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropolgico: a) o conjunto das representaes e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, o conjunto histrica e geograficamente definido das instituies

caractersticas de determinada sociedade designando no somente as tradies artsticas, religiosas e filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias , seus costumes polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana (Margaret Mead); b) o processo dinmico de socializao pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impem, em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difuso de informaes em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicao de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma populao determinada, vale dizer, com todo esse conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs dos quais eles se encarnam em condutas mais ou menos codificadas.

JAPIASSU, H. e MARCONDES, D. Dicionrio bsico de filosofia. Rio de janeiro, Jorge Zahar Editor: 1991: 63. Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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4. Num sentido mais filosfico, a cultura pode ser considerada como esse feixe de representaes, smbolos, de imaginrio, de atitudes e referncias, suscetvel de irrigar de modo bastante desigual, mas globalmente, o corpo social. O que nos falam as definies transcritas sobre os modos de entender cultura aceitos socialmente? certo que temos apresentaes em diversas abordagens e acepes, fornecendo a possibilidade de ampliao para o entendimento do conceito que ultrapassam o sentido lato de um significado sucinto dicionarizado semanticamente. Porm, o cerne permanente das acepes, que transitam entre a monoculturalidade nica e universalista e os pressupostos essencialistas, fala apenas dos significados atribudos palavra Cultura, grafada em maiscula e no singular. Ou seja, por mais que se amplie ou revitalize sua definio, os referenciais acabam por recair numa idia de unicidade, um pressuposto de um panorama geral sobre o qual se relativizam as formas mas, ainda, sem dar conta da polissemia que se faz presente na idia de culturas, no plural e sem maiscula.Com isso, mantm-se o carter uno pelo qual a hierarquizao se torna possvel e justificvel e o aspecto pluri se secundariza, em benefcio do carter mono. Encontramos esse quadro mesmo em algumas vertentes antropolgicas, que guardam uma noo de tradutibilidade idealizada para a qual exige-se e pressupe-se uma essncia que, embora implicitamente considere a pluralidade, mantm a idia universalista que pode convergir para um certo determinismo no que concerne a educao. Nesse sentido, possvel que o conceito de cultura escolar modos, formas e sentidos prprios da relao instituio educativa-conhecimento-cultura tenha encontrado na perspectiva antropolgica os aportes iniciais para sua criao, dado que permite, na abrangncia do termo, incluir comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs dos quais eles se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. Assim, muitos pesquisadores se apropriam desse entendimento e tratam a "cultura escolar" referindo-se ao universo cultural das escolas como algo uniforme, auto-referido onde o dinamismo e a pluralidade entre diferentes culturas encontra-se ausente (Candau, 2000; Sacristn, 1996; Tura, 2000). Tais consideraes mostram-se pertinentes no quadro da relao formal escola-cultura. Assim, nos documentos escolares, nas propostas ou grades 34
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curriculares, nos planos de aula, nas atas dos conselhos de classe, nas descries da instituio, bem como em outros elementos que possam constituir discursivamente o carto de visitas de uma escola, a relao que possivelmente se observar, em linhas gerais, ser de permanncia, homogeneidade, centralidade, conservao e reproduo de padres universalistas e hierarquizados do duo escola e cultura. Ou se preferirmos, da tripartite escola, conhecimento e cultura. Em nossas pesquisas, temos buscado descobrir como se apresenta essa relao no que se refere aos espaos-tempos no formais e vida cotidiana. Como se colocam os modos de estar no mundo, os valores, as crenas e hbitos dos diferentes sujeitos da escola na relao cotidiana que estabelecem com os valores e contedos da cultura hegemnica incorporados ao currculo oficial, a partir dos sentidos que estes criam incorporando esta relao s suas redes de subjetividades, ao emprestarem, ou melhor, impregnarem de suas identidades os currculos praticados? Essa presena dos valores, modos e crenas de outras culturas enredadas com a "cultura escolar" oficial vem sendo observada e considerada por ns, e tambm por outros autores que se dedicam ao estudo das relaes escola-cultura, estabelecendo um conjunto de aspectos prprios dos espaos da informalidade autorizada na escola que delinearia o que tem se chamado de cultura da escola (Candau, 2000), em oposio aos aspectos que demarcariam a cultura escolar. Segundo alguns, essa expresso da relao cultura-escola, com caractersticas prprias quanto s simbologias, linguagens, ritmos e ritos, estaria privilegiada nos espaos que sofrem menor controle e rotina, geralmente relacionados s atividades extra-classe. O que propomos considerar, contudo, que, mesmo sem estar autorizado, ou seja, no mbito dos espaos fomais, esse dilogo tambm se estabelece, trazendo para o espao da formalizao saberes produzidos na informalidade. Talvez seja possvel concordar que, uma vez autorizada, esta articulao gere maiores possibilidades de reconhecimento da pluralidade que seja na sala de aula ou no mbito da prpria Cultura faz-se presente, ainda que resistam os Olhares que no querem ver7 sua produo ordinria. Sobre esse dilogo, nem sempre autorizado, Sgarbi (2001: 106) lembra que, em seu cotidiano, os
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A expresso no singular intitula o livro que conta a forte presena da cultura escolar como elemento determinante das aes da prtica institucional diante das contingncias do cotidiano de uma escola. (TURA, M.L.R, 2000) Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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sujeitos da comunidade escolar produzem muito mais coisas do que apenas as que a escola promove. Assim, nos apropriando do pensamento certeauniano, acreditamos que h em cada escola modos de saber investidos em maneiras de fazer que podem ser captados nas prticas cotidianas e que essas aes guardam marcas da rede de subjetividades que cada um de ns (Santos, 1995), e vimos considerando que, para alm da regulao implcita nos currculos oficiais e na cultura escolar, circulam nas escolas saberes e valores passveis de serem incorporados s identidades individuais e coletivas da comunidade escolar. Nesta produo cotidiana de sentidos e prticas residiria um modo prprio de significao e ao, hbitos, costumes e valores em dilogo permanente com as redes de cada indivduo pelos sentidos atribudos aos contedos curriculares, ideolgicos, culturais e sociais que habitam as escolas. ao estudo dessas prticas culturais cotidianas nas/das escolas que nossas pesquisas vm se dedicando. Para falar da cultura ordinria presente em cada escola e da identidade prpria conferida s subjetividades que nelas se enredam e, ainda, para vislumbrar em sua existncia a presena de espaos emancipatrios, tanto nos currculos como nas subjetividades que neles tambm se produzem, preciso um estudo do currculo e da cultura no qual o sujeito no seja compreendido como mera subjetividade. Isto implica em considerar que, mesmo que circulem nos currculos e na prpria cultura escolar textos culturais dotados de valores ancorados, ou a servio, da dominao e da regulao, povoando subjetivamente o espao da tica, a organizao complexa do sujeito o permite produzir objetivamente sua realidade em aes/desejos estranhos a essa regulao. Desse modo, nossos estudos vm buscando afirmar que as formas culturais prprias de a escola relacionar-se com a cultura apontam um padro nesta relao que permite captar relaes de poder implcitas nos currculos e nas prticas. H, por outro lado, indcios que nos permitem considerar que a cultura ordinria praticada por cada escola, a partir de sua identidade singular, no se reduz ao padro comum a todas as escolas, pois nelas esto presentes elementos diferenciados das relaes de poder, reconhecidas e atuantes permitindo a co-habitao, no mesmo universo, de formas culturais prprias e de subjetividades estranhas colonizao , da qual no podem fugir (Certeau,1994:), com sentidos mediados pelas redes de seus praticantes. 36
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Cultura na investigao das polticas de currculo


Alice Casimiro Lopes

Fazendo um contraponto provocao de Eagleton apresentada ao GT, penso que talvez seja possvel considerar qualquer palavra como ao mesmo tempo ampla demais e restrita demais. Sua utilidade depender da operao que fizermos com essas palavras em nossas pesquisas. Na medida em que no h fixidez dos sentidos de um conceito, tais sentidos vo depender de como lidamos com tais conceitos nas investigaes. Particularmente nas investigaes que desenvolvo junto com meu grupo de pesquisa na UERJ Polticas de currculo em contextos disciplinares -, tenho focalizado as polticas de currculo e, a partir desse foco, busco entender tais polticas como polticas culturais. Tenho me valido das contribuies de tericos como Garca Canclini, Stuart Hall, Ernesto Laclau, Chantal Mouffe e Stephen Ball para problematizar as polticas de currculo como produes de mltiplos contextos, buscando superar concepes que entendem as polticas como aes verticalizadas do Estado. Na perspectiva com a qual trabalho, a poltica entendida como um terreno racional, mas em um terreno marcado pelo conflito e pela indecidibilidade (Laclau & Mouffe, 2001). Ao considerar as polticas de currculo como polticas culturais, busco entender os deslizamentos de sentidos dos hbridos culturais que expressam negociaes entre diferentes grupos para legitimar suas posies nesses processos polticos caracterizados pela assimetria de poder. Assim, apresento alguns extratos de textos nos quais opero com a palavra cultura e com o cultural, visando a colaborar com o debate no GT.

Extrato 1 Fonte: Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo In: Currculo sem fronteiras, 2005. Quando Ball incorpora recontextualizao o entendimento da cultura pelo hibridismo, busca entender as nuances e variaes locais das polticas educacionais. Sua investigao caracteriza uma agenda poltica global para a educao centrada na performatividade, na escolha dos pais, no gerencialismo, no novo vocacionalismo, na competio institucional e no fundamentalismo curricular, mas visa a investigar como em diferentes lugares essa agenda se modifica, seja pela intensidade com que tais princpios se
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expressam, seja pelo nvel de associao desses discursos a outros (Ball, 1998). a partir da idia de uma mistura de lgicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas, que o hibridismo se configura. A incorporao da categoria hibridismo implica entender as polticas de currculo no apenas como polticas de seleo, produo, distribuio e reproduo do conhecimento, mas como polticas culturais, que visam a orientar determinados desenvolvimentos simblicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou alcanar uma transformao social almejada (Garca Canclini, 2001). Em uma perspectiva anti-hegemnica, desenvolver polticas culturais implica favorecer a heterogeneidade e variedade de mensagens, que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a pretenso de congelar identidades. As orientaes curriculares centralizadas, entretanto, tendem a projetar certas identidades (Lopes, 2002) e a regular os sentidos das mesmas, ainda que no consigam sempre as projees e regulaes almejadas. Cabe entender como esses processos de desenvolvem, valendo-se da hibridizao de tendncias tericas distintas, no mbito dos trs contextos investigados por Ball (1994). (...) Garca Canclini e suas anlises da cultura estimulam a pensar que as colees tericas com as quais usualmente o currculo interpretado se dissolvem, produzindo associaes aparentemente contraditrias em nome de finalidades distintas daquelas entendidas como originais. A cultura, que com Bernstein poderia ser pensada em termos de classificaes de categorias, identitariamente definidas por relaes de poder, assume um carter difuso, no qual identidades e diferenas se mesclam e princpios de classificao no so mais reconhecidos como tais. As descolees, associadas s desterritorializaes e reterritorializaes em espaos simblicos e materiais, acabam por produzir os chamados gneros impuros, cuja impureza conferida pela impossibilidade de classific-los segundo os modelos das antigas colees curriculares classicamente definidas. (...) Ainda que Canclini no focalize a discusso da ambivalncia, ao afirmar que os poderes verticalizados passam a ser entendidos como poderes oblquos, pelos quais h descentramentos de poder, aponta para a possibilidade de zonas de escape configuradas na nova cena cultural hbrida. por intermdio dos poderes oblquos que ele espera poder compreender as situaes de sustentao mtua entre hegemnicos e subalternos, provocando a estranheza de setores populares apoiarem aqueles que o oprimem. (...) 38
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Canclini (s.d.) no deixa de situar que uma teoria crtica da hibridizao precisa no apenas descrever as novas mesclas formadas, mas entender o processo de hibridizao, identificando o que no quer e o que no pode ser hibridizado. Como discute Bhabha (2001), o hbrido no um terceiro termo que resolve a tenso entre duas culturas em um jogo dialtico de reconhecimento. Mas como a autoridade se constitui pela perspectiva de reconhecimento, a formao do hbrido, caracterstica dos processos de negociao necessrios ao exerccio da autoridade, coloca em crise esse reconhecimento, ao gerar desvios ambivalentes e sentidos imprevisveis. Na prpria dinmica da imposio de determinados sentidos e significados e na busca de legitimao para os mesmos que as cises se expressam produzindo ambivalncias e desarticulando a autoridade. A tentativa do discurso colonial opressor, como discute Hall (2003), a de saturar tudo, se assumir como absoluto, mas como igualmente h necessidade do reconhecimento desse discurso, h necessidade de negociar sentidos e significados para garantir sua prpria autoridade, gerando efeitos inesperados que escapam ao controle. O entendimento da recontextualizao como desenvolvida por processos hbridos abre a possibilidade, portanto, para pensarmos a recontextualizao nos termos da lgica cultural da traduo (Hall, 2003). No se trata de um processo de assimilao ou de simples adaptao, mas um ato em que ambivalncias e antagonismos acompanham o processo de negociar a diferena com o outro. O espao simblico da recontextualizao passa a ser entendido como um espao de negociao de sentidos e significados, a construo de uma comunidade imaginada para usar uma expresso cara a Appadurai -, visando a negociar a identidade com a cultura produzida.

Extrato 2 fonte: Quem defende os PCN para o ensino mdio? In: LOPES, Alice Casimiro & MACEDO, Elizabeth (org.). Polticas de currculo em mltiplos contextos, Ed Cortez, 2006. Selecionar um corpo de saberes como capaz de compor uma cultura comum e transmitir essa cultura implica interpretar tais saberes, associ-los a determinadas prticas e instituies especficas e obrigatoriamente reconstru-los, produzindo novas culturas. Ou seja, o prprio processo de construir uma cultura entendida como comum produz uma pluralidade cultural que nega a cultura comum.
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Hall (1997) contribui para o entendimento desse processo ao sinalizar como cada instituio e cada prtica social engendram seu prprio universo de significados e prticas, portanto, sua prpria cultura. A clssica separao entre o material e o simblico se dissolve, no significando com isso a inexistncia do material, mas o entendimento de que toda prtica social depende e tem relao com significados, depende de discursos que a constituem como prtica (Hall, 1997). A cultura sempre plural e multifacetada, constituda pelas diferentes formas segundo as quais a realidade interpretada e pelas diferentes realidades constitudas nessa interpretao. Por isso, em tempos de centralidade da cultura, a questo da diferena tambm se torna central. Definir uma cultura como comum pretender uma homogeneidade que mascara e silencia as diferenas. Ao invs de serem concebidas diferentes formas de significao do mundo, o projeto da cultura comum busca impor uma nica forma ou uma forma primordial de significao, como a mais certa, mais correta e a nica capaz de garantir as finalidades pretendidas, sejam elas democrticas ou no. Particularmente no que concerne ao currculo, preciso considerar que j existem diversos mecanismos sociais que regulam a cultura e contribuem para determinados direcionamentos comuns. A formao de professores, os livros didticos, a mdia, a organizao disciplinar so apenas alguns desses mecanismos pelos quais a regulao do currculo se desenvolve. Instituir um currculo nacional implica o aprofundamento desses processos de regulao, pois tal currculo, associado aos processos de avaliao centralizada, passam a atuar sobre todos os demais mecanismos sociais j existentes e tendem a promover a tentativa de colonizao das prticas em uma dada direo. Embates permanecem ocorrendo, hbridos culturais so construdos, como j discuti aqui, a heterogeneidade permanece como marca do processo, porm um padro como garantidor de determinados fins passa a ser utilizado de forma a ampliar a regulao da cultura, estabelecendo tal marco regulatrio como desejvel, apropriado e fundamental para a produo do currculo nas escolas.

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Extrato 3 - Discursos nas Polticas de Currculo In Currculo sem Fronteiras, v. 2, 2006.

Na medida em que toda poltica de currculo uma poltica cultural, tanto sua anlise a partir da derivao dos processos econmicos e de classe, nos quais o Estado est inegavelmente engendrado, quanto seu deslocamento fetichizado dessas relaes exclui dimenses importantes das lutas sociais para dar sentido a algumas dinmicas da cultura e, particularmente, do conhecimento. Com base na anlise de Stuart Hall (2003) sobre os limites da concepo de ideologia em Marx, considero produtivo afirmar a determinao em primeira instncia da cultura pela economia. A economia fornece um repertrio de categorias culturais, delineando contornos do pensamento, mas no define nem fixa os contedos particulares do pensamento de uma classe ou grupo social. O Estado, no sentido ampliado analisado por Gramsci, ao engendrar determinada estrutura econmica, associada ao modo de produo capitalista, no determina os sentidos das polticas nem capaz de saturar todo tecido social com sua lgica, mas limita a matria-prima do pensamento (Hall, 2003) e estabelece possveis sistemas de representao. Para o entendimento das polticas de currculo como polticas culturais, tais sistemas de representao o mercado, a produo, o consumo, a cultura comum, o currculo nacional precisam ser considerados, de forma a entender seus efeitos discursivos, simultaneamente simblicos e materiais. A essa anlise podemos associar o questionamento que Laclau e Mouffe (2001) fazem da viso essencialista do papel da economia, e por conseqncia, das classes sociais nas anlises marxistas. Esses autores no abandonam as discusses tericas marxistas, mas buscam repens-las luz das relaes sociais e dos processos histricos do sculo XX. Defendem, ento, que o espao econmico constitudo politicamente, de forma hegemnica, e a constituio dos sujeitos polticos no conseqncia direta de suas posies nas relaes de produo, pois no so essas posies que garantem o antagonismo desses sujeitos em relao ao capitalismo. Esse antagonismo pode ser produzido por outras posies, como as de gnero ou raa, dependendo, portanto, de dinmicas contingentes. O desafio na constituio de uma nova hegemonia construir processos de articulao em que a identidade hegemnica no seja constituda a priori, de fora do processo, e no qual uma dada particularidade possa assumir certo nvel de
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universalidade provisrio e reversvel. Nesse sentido, Laclau e Mouffe afirmam existir uma disputa entre discursos que constituem o Estado, mas nessa luta o discursivo no visto apenas como superestrutural ou referente ao campo das idias. Trata-se de uma disputa pelas condies materiais engendradas nesse discurso constituinte do antagonismo social. Um antagonismo que nunca superado, por ser inerente atividade poltica democrtica.

Referncias GARCA CANCLINI, Nstor, (2001). Definiciones en transicin. Buenos Aires: CLACSO. Disponvel em: http://www.clacso.edu.ar/~libros/mato/canclini.pdf Acesso em 30/04/2003. HALL, Stuart (1997). A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo. Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 2, jul/dez, p.15-46. HALL, Stuart (2003). Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte, Editora UFMG. LACLAU, Ernesto (1993). Poder y Representacin. LACLAU, Ernesto & MOUFFE, Chantal (2001). Hegemony and socialist strategy, Londres, Verso.

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Observatrio de Cultura Escolar: as potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo
Eurize Caldas PESSANHA e Fabiany de Cssia Tavares SILVA (PPGEduUFMS). O equilbrio entre escola e cultura parece ser a tarefa mais atual do currculo, uma vez que tal equilbrio constitui uma das primeiras condies para a escola planejar a ateno diversidade educacional em todos os seus nveis. A compreenso da cultura enquanto prxis, o significado de cultura como conjunto de prticas que conferem determinados significados a indivduos e grupos e, porque no dizer, escola, insere-se no propsito de oferecer uma possibilidade de anlise do currculo escolar como prtica cultural. Essa possibilidade vem sendo materializada no interior do/no Observatrio de Cultura Escolar e, para tanto, temos utilizado referenciais terico-metodolgicos que entendemos responder nossa agenda de pesquisas, de estudos e de produes acadmicas. Partimos da anlise da cultura escolar, pois ela tem nos permitido evidenciar as ligaes profundas que unem escola e cultura no todo scio-histrico: a generalizao da forma escolar (lugar especfico separado, baseado na objetivao-codificao-acumulao dos saberes), a constituio do aluno mdio, a progressiva autonomia das prticas, a generalizao da aprendizagem, e a construo de uma relao hierarquizada entre os iguais e os diferentes. Essas ligaes esto sendo organizadas como elementos constitutivos do currculo e, nesse, sentido ele uma seleo de cultura serve a uma sociedade ou a uma viso de como esta h de ser, a seleo considerada apropriada depende das foras dominantes de cada momento e dos valores que historicamente se foram perfilando. (GIMENO-SACRISTAN, 1998, p.178)

O(s) conceito(s) de cultura: fundamentos das anlises do/no Observatrio

Para aprofundarmos nossos estudos e pesquisas sobre cultura escolar temos nos proposto, primeiramente, mapear com rigor o(s) conceito(s) de cultura, trazidos tona pelas reas da Sociologia, da Antropologia, da Histria e dos Estudos Culturais, principalmente, da/na rea da Linguagem e da Literatura. Essa rigorosidade nos tem permitido diferentes

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dilogos com a definio de cultura, na perspectiva de fugirmos da armadilha de transformar escolar em seu adjetivo. Nesse sentido, no nos furtamos ao estabelecimento de dilogos entre os autores, no no sentido de sustentao do conceito de cultura escolar, mas porque eles nos permitem construir referncias para a anlise da cultura como a organizao dos significados e dos valores de determinados grupos sociais e como campo de confronto desses grupos, no qual as prticas culturais s podem ser entendidas no interior do processo de valorizao do capital8. Assim sendo, estabelecer dilogos entre diferentes autores no uma prtica simples to pouco fcil, pois manifestam por/em diversos olhares sobre a relao Cultura X Sociedade. Williams, um dos investigadores da Sociologia da Cultura, argumenta que tal dificuldade pode ser encarada de modo mais proveitoso como o resultado de formas precursoras de convergncias de interesses. Dentre essas formas, ele destaca duas principais:

a) nfase no esprito formador de um modo de vida global, manifesto por todo o mbito das atividades sociais, porm mais evidente em atividades especificamente culturais uma certa linguagem, estilos de arte, tipos de trabalho intelectual; e b) nfase em uma ordem social global no seio da qual uma cultura especfica, quanto a estilos de arte e tipos de trabalho intelectual, considerada produto direto ou indireto de uma ordem primordialmente constituda por outras atividades sociais. (WILLIAMS, 1994, p. 11-12)

Assim, no processo de inter-relacionar a cultura e os sistemas sociais que esse autor analisa as interfaces entre a cultura e a ideologia, essa entendida como uma

viso de mundo ou perspectiva geral caracterstica de uma classe ou grupo social, a qual inclui crenas formais e conscientes, mas tambm atitudes, hbitos e sentimentos menos conscientes e menos articulados ou, at mesmo, pressupostos, posturas e compromissos inconscientes (WILLIAMS, 1992, p. 25).

Segundo Bourdieu (1988), a destruio das bases econmicas e sociais das aquisies culturais da humanidade, que se verifica nas sociedades neoliberais contemporneas, tem, crescentemente, subordinado a esfera cultural aos interesses econmicos, empresariais, burocrticos ou estatais dominantes, tornando-a cada vez mais dependente desses mesmos interesses. Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Como se pode observar, aqui h uma especial afirmao subliminar, qual seja, nem toda produo cultural uma produo ideolgica, ou pelo menos, no deve ser vista assim, mesmo que a generalizao dos conceitos de ideologia e de cultura permita essa aproximao: Dizer que toda prtica cultural necessidade ideolgica no quer dizer nada mais (...) seno que toda prtica significativa (WILLIAMS, 1992, p. 28). Essa idia aponta para o entendimento da cultura como um sistema de significaes realizado, voltado a abrir espao para o estudo de instituies, prticas e obras manifestamente significativas, mas no apenas isso, como tambm para por meio dessa nfase, estimular o estudo das relaes entre essas e outras instituies, prticas e obras (WILLIAMS, 1992, p. 207-208). Com Certeau (1998) encontramos algumas respostas para os estudos das relaes entre as instituies e as prticas, ao apontar a cultura como cincia prtica do singular que faz dos espaos pblico e privado um lugar de vida possvel. Tal prtica singular est determinada pelos comportamentos, pelas instituies, pelas ideologias e pelos mitos que compem quadros de referncia e cujo conjunto, coerente ou no, caracteriza uma sociedade como diferente das outras. Prticas de pessoas comuns, isto , maneiras de fazer que, majoritrias na vida social, no aparecem muitas vezes seno a ttulo de resistncia ou inrcia em relao ao desenvolvimento da produo scio-cultural. Para aprofundarmos estudos sobre os quadros de referncia de que fala Certeau (1998), o colocamos para dialogar com Williams (1992) e Elias (1994). Este ltimo entra em nossa agenda a partir da sintetizao dos termos kultur (germnico; usado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade) e civilization (francs; referese principalmente s realizaes materiais de um povo) no vocabulrio ingls Culture. Segundo Elias (1994) a cultura pode ser objeto de estudo sistemtico por se tratar de um fenmeno natural que possui causas e regularidades, o que permite um estudo objetivo e uma anlise capazes de proporcionar a formulao de leis sobre o processo cultural e sua evoluo, o que marca o carter de aprendizagem da cultura. Nesse sentido, refere-se basicamente a fatos intelectuais, artsticos, religiosos e, apresenta a tendncia de traar uma linha divisria entre fatos religiosos e fatos polticos, econmicos e sociais. Na tentativa de melhor entendermos esse carter de aprendizagem da cultura, chegamos ao conceito de cultura defendido por Geertz (1989), apreendido como o mais
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semitico deles, qual seja: sistema entrelaado de signos interpretveis. Esse autor no concebe cultura como um poder, algo ao qual possam ser atribudos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos. Para tanto, afirma que cultura um contexto, algo dentro do qual eles [acontecimentos sociais, comportamentos, instituies, processos] podem ser descritos de forma inteligvel isto , descritos com densidade (GEERTZ, 1989, p. 24). Ao aproximarmos Elias (1994) e Geertz (1989) identificamos a ascendncia de Weber no pensamento dos autores, particularmente, no que se refere interpretao de que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumindo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado. Os resultados, ainda que iniciais, desse cruzamento encontram eco nas idias de Prez-Gmez (2001), uma das referncias na discusso da cultura escolar na sociedade neoliberal, ao afirmar que a cultura requer interpretao mais do que explicao causal, visto que ela um fenmeno radicalmente interativo e hermenutico. Para esse autor, conhec-la um empreendimento sem fim. O prprio fato de pens-la e repens-la, de question-la ou compartilh-la supe seu enriquecimento e sua modificao. Seu carter reflexivo implica sua natureza cambiante, sua identidade autoconstrutiva, sua dimenso criativa e potica (PREZ GMEZ, 2001, p. 15). Para tanto, interrogamos o prprio conceito de cultura escolar no sentido de que tome a solidez e elasticidade capazes de abrigar a complexidade das prticas sociais e dos sentidos do/no/pelo currculo.

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Currculo como cultura da escola e cultura escolar 9

Pressupomos diante das reflexes acima, que o currculo est circundado pela idia de uma seleo da cultura, isto , escolhas que se faz em amplo universo de possibilidades, considerando a cultura como espao em que significados se produzem. No entanto, nosso foco de anlise est em outra direo, o campo de cruzamento de culturas no interior das escolas, no qual se estabelecem os acordos, se resolvem os conflitos, se materializam as relaes de poder, ou seja, a cultura escolar como componente determinante do currculo e, no, como aferidora de autonomia s prticas. Se a concepo de currculo corresponde s experincias pedaggicas em que a escola e seus indivduos arquitetam e restauraram os conhecimentos, se cabe a escola por meio dos administradores, dos professores e dos alunos a participao ativa no processo de planejamento e de desenvolvimento de tais experincias, impossvel a ocorrncia do desenvolvimento curricular, caso desconsideremos a existncia de prticas singulares, ou a cultura escolar.
(...) a educao no transmite jamais a cultura, considerada como um patrimnio simblico unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas (...): ela transmite, no mximo, algo da cultura, elementos da cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimentos heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao (FORQUIN, 1993, p. 15)

Para Forquin, a palavra cultura, quando expressa transmisso cultural da escola, s pode ser entendida como um patrimnio de conhecimentos, competncias, instituies, valores e de smbolos constitudos ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo (FORQUIN, 1993, p. 12). Nesse sentido, a cultura escolar uma caracterizao, uma reconstruo da cultura realizada em razo das prprias condies na qual a escolarizao reflete pautas de comportamento, pensamento e organizao. Desse modo, podemos pensar no currculo como inteno e realidade que ocorrem num contexto determinado, ou como resultado de decises tomadas em vrios contextos.

De acordo com a diferenciao operada por Forquin (1993). Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Dentro dessa perspectiva dinmica e processual, o currculo, uma interseo de prticas, tambm culturais, com a finalidade de responder a situaes concretas.

Referncias BOURDIEU, Pierre. Contre-feux. Paris: Liber Raison Dagir, 1988. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano (v.1 Artes de Fazer). 4 ed. Traduo: Ephraim Ferreira Alves, 1998. ______. GIARD, Luce & MAYOL, Pierre. 1998. A inveno do cotidiano (v.2 Morar, cozinhar). Traduo: Ephraim Ferreira Alves e Lcia Endlich Orth. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. CEVASCO, Maria Elisa. Stima Lio Dilogos Pertinentes: marxismo e cultura. In: ______. Dez lies sobre estudos culturais. So Paulo: Boitempo Editorial, 2003, pp. 119137. EAGLETON, Terry. A idia de cultura. Lisboa: Temas e Debates, Coleco Memria do Mundo, 2003. ELIAS, Norbert. Da sociognese dos conceitos de civilizao e cultura. In:_____. O processo civilizador (vol 1). Rio de Janeiro: Zahar, 1994. FORQUIN, J. Claude. Escola e Cultura: a sociologia do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. So Paulo: LTC, 1989. GIMENO-SACRISTAN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre, RS: ArtMed, 1998. PERZ-GOMZ, A. I. A Cultura Escolar na sociedade neoliberal. Traduo: Ernani Rosa. Porto alegre: Artmed Editora, 2001, Introduo. WILLIAMS, R. Cultura. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1992.

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Cultura Cientfica, Cultura Escolar, Cultura Juvenil e Cultura Popular no currculo de Qumica no Ensino Mdio - um coro de vozes: quo afinado, quo desafinado?
Murilo Cruz Leal - Departamento de Cincias Naturais / Universidade Federal de So Joo del-Rei, FUPE: Grupo Multidisciplinar de Pesquisa em Fundamentos da Prtica Educativa NAEB: Ncleo de Apoio Educao Bsica O presente projeto constitui parte de um programa de pesquisa10 que objetiva estabelecer um conjunto de reflexes sobre currculo e inovao curricular em Qumica. Normalmente, na rea das Cincias Exatas ou Naturais (ambos os termos so imprecisos), a discusso curricular costuma constituir-se sobre conceitos tradicionais tais como ensino, aprendizagem, avaliao metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia, objetivos.11 Buscando ampliar nossa compreenso da complexidade da questo curricular, currculo entendido em sua natureza dinmica e processual, enquanto ente social e historicamente constitudo, enfatizaremos em nossa abordagem os conceitos: identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso e saber-poder.12 Trazemos conosco o pressuposto de que o insucesso escolar pode estar associado s oposies, estabelecidas nas prticas e nos discursos, entre as culturas dos estudantes, de fora da escola (cultura popular, cultura juvenil), e aquelas representadas pela instituio escolar (cultura culta, cultura cientfica). Por conta disso, pensamos que nossas reflexes acerca do ensino de Qumica precisam passar a enfatizar conceitos tais como os elencados acima. Os conceitos de vozes e polifonia, dentre outros, habitantes da matriz analtico-conceitual constituda por Mikhail Bakhtin, tomam a frente em nosso empreendimento investigativo.
10

A tal programa, intitulado Ouvindo vozes com a metalingstica de Mikhail Bakhtin: em busca de novas compreenses acerca do ensino de qumica, interessa estabelecer uma rede de compreenses envolvendo os processos de formao de professores (os agentes realizadores de currculos), de inovao curricular, de justificao das prticas correntes e de sucesso e insucesso escolar, relacionados s concepes do que um saber legtimo e de quais so os objetivos da escolarizao (conforme materializadas nos currculos). 11 Tomaz Tadeu da Silva elaborou um mapa dos estudos sobre currculo, desde sua gnese nos anos vinte, onde aparecem trs categorias de teorias do currculo, com base nos conceitos que so enfatizados. As teorias tradicionais enfatizam ensino, aprendizagem, avaliao metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia, objetivos. As teorias crticas enfatizam ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia. Finalmente, as teorias ps-crticas enfatizam identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade, multiculturalismo (1999, p. 17). 12 Nosso intuito contribuir para, como sugere Peter Fensham, superarmos a percepo da educao cientfica em um vcuo social e poltico (1995, p. 411). Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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OBJETIVO

Neste projeto, pretende-se, em sentido amplo, discutir as relaes entre o sucesso e o insucesso escolar e as concepes de saber legtimo e de objetivos da escolarizao, conforme materializadas nos currculos. As questes que aparecem no Programa de Pesquisa (acima referido) e que se fazem presentes neste sub-programa so:

qual a relao entre currculo e aprendizagem (e sucesso escolar)? qual relao entre diferentes saberes cientficos, populares etc. est pressuposta

na atual estrutura escolar-curricular? como os estudantes se apropriam da cultura escolar?

Mais especificamente, temos o objetivo de abordar os focos de tenso e articulao entre as diferentes culturas em jogo na constituio de identidades de jovens entre 15 e 20 anos de idade, pertencentes s classes populares, destacando-se as influncias do sistema escolar pblico, em geral, e das aulas de Qumica, em particular, identidades essas situadas no horizonte formatador de desenhos e prticas curriculares.13 O insucesso escolar, como estamos pressupondo, estaria relacionado mtua negao aluno versus escola, podendo, desse modo, ser considerado um atributo da identidade projetada para jovens das classes populares (indisciplinados, desinteressados, nem a!).
13

Falemos um pouco do conceito de identidade, explicitando sumariamente o modo como o concebemos no contexto de nossa nfase em processos discursivos. Bakhtin escreveu: Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade(1929/1981, p. 113). Dessa forma, podemos considerar, com base em Bakhtin, que a palavra (o discurso, o texto) o local onde se definem identidades que so sempre relacionais. A esse respeito, Marisa Vorraber Costa, evocando o pensamento de Michel Foucault, diz o seguinte: o sujeito unificado e poderoso da filosofia moderna passa a ceder lugar ao sujeito descentrado, ps-moderno, despojado de uma identidade fixa, essencial ou permanente. [...] A linguagem, as narrativas, os textos, os discursos no apenas descrevem ou falam sobre as coisas, ao fazer isso eles instituem as coisas, inventando sua identidade(2000, p. 31-32). E Tomaz Tadeu complementa: Por meio do processo de significao, construmos nossa posio de sujeito e nossa posio social, a identidade cultural e social de nosso grupo, e procuramos constituir as posies e as identidades de outros indivduos e de outros grupos. Produzimos significados e sentidos que queremos que prevaleam relativamente aos significados e aos sentidos de outros indivduos e de outros grupos (SILVA, 2001, p. 21). Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Numa representao esquemtica simples, apresentamos algumas vozes presentes no que estamos denominando conjunto (certamente incompleto) de elementos definidores das identidades dos jovens das camadas populares:
Cultura dominante Cultura culta Cultura escolar Cultura cientifica

Cultura juvenil Cultura popular

Santom (1995) inclui as culturas juvenis no rol das culturas negadas e silenciadas no currculo (p. 159), das vozes ausentes na seleo da cultura escolar (p. 161). Claude Grignon, ao discutir as relaes entre cultura dominante, multiculturalismo popular e cultura escolar, enfatiza a ao monoculturalista da escola e ressalta o papel do ensino de cincias e de matemtica na funo de integrao lgica desempenhada pela escola:

tais instrumentos (o ensino de cincias e de matemtica) veiculam e fazem interiorizar a idia da superioridade dos saberes gerais e universais sobre os saberes particulares e locais, da teoria sobre a cultura prtica, do pensamento abstrato sobre a experincia concreta (1995, p. 181).

Cultura escolar, cultura cientfica, cultura popular e cultura juvenil, dentre outras entidades de nosso interesse, so vistas como vozes, diferentes perspectivas conceituais e ideolgicas, de acordo com o conceito de polifonia de Mikhail Bakhtin. Vejamos este e outros conceitos centrais da estrutura metodolgica proposta para o presente projeto.

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Interdisciplinaridade e Cincia do Sistema Terra como eixos para o ensino bsico


Pedro Wagner Gonalves (Instituto de Geocincias, UNICAMP) e Natalina Aparecida Laguna Sicca (Mestrado em Educao, Centro Universitrio Moura Lacerda) Participantes: professores do ensino bsico de Ribeiro Preto, assistentes tcnicos da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino da Regio de Ribeiro Preto, alunos de psgraduao (Programa de Mestrado e Doutorado em Ensino e Histria de Cincias da Terra do Instituto de Geocincias IG-UNICAMP) do e Mestrado em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda) e de graduao (IG-UNICAMP) Introduo As atividades de pesquisa do Grupo de Estudos Interdisciplinaridade e Cincia do sistema Terra como eixos pra o ensino bsico perseguem o campo complementar em que se cruza elementos microcurriculares e formao de professores. Persegue-se certas referncias que contribuem para orientar inovaes curriculares coletivamente planejadas e aplicadas por professores do ensino bsico e, ao mesmo tempo, indicam trajetrias para construir o currculo do programa de formao de professores (Beane, 2003; Apple, 1995; Apple & Beane, 2003; Rodriguez & Garzn, 2003; Contreras, 1997; Gimeno & Prez, 1998). Busca-se orientar a reflexo de formadores de professores (pesquisadores da universidade e assistentes tcnicos de rgo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo) e dos prprios professores do sistema estadual de educao em torno dos problemas de ensino e de aprendizagem que acham-se vinculados s mltiplas dimenses do processo educativo (institucional, legal, histrico e sociolgico). O presente texto visa indicar quais trajetrias de pesquisa foram perseguidas, quais foram seus principais resultados e como foram construdos em um processo de pesquisa qualitativa realizado em cidade do interior do Estado de So Paulo.

Fundamentao terica A literatura sugere certa indefinio quanto ao contedo e abrangncia do que deve compor a formao de professores para capacit-los para o ensino e pesquisa (Wilson, 2006). O que deve ser o padro e o ncleo da formao de professores: experincia prtica e profunda dos problemas do ensino formal e no formal; ensino a distncia e seus 52
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possveis papis para educao; o saber de como usar experincias de campo ou projetos de pesquisa curriculares para melhorar o ensino; domnio de tecnologias de informao para trabalhar com alunos; ampla concepo histrica, terica e emprica da educao e da formao de professores; etc.? Diante de tais perguntas, poderamos ser tentados a dizer que os aspectos listados e, de fato, muitos outros, fazem parte do campo de trabalho do professor e, portanto, seriam desejveis para quaisquer pesquisadores sobre formao de professores. Mesmo que restringssemos ao que seria importante para formar pesquisadores o desafio permaneceria; o bom pesquisador deve conhecer e ser capaz de usar distintas metodologias de pesquisas e deve estar consciente da variedade de mtodos que faz parte da pesquisa disciplinar em educao. Diante da dificuldade de construir uma proposta curricular de formao de professores to abrangente, a opo foi restringir o conhecimento a parcela do saber que foi pobremente desenvolvida na formao inicial dos professores. Dessa maneira, feita uma clara opo em defesa da necessidade de incluir no processo educacional do ensino bsico conhecimento geolgico: como o ciclo da gua funciona ao longo do tempo geolgico. importante assinalar que a deciso sobre a delimitao temtica contou com a participao e interferncia dos prprios professores do sistema estadual. A delimitao temtica em torno do ciclo da gua e do tempo geolgico implicou aproximar a pesquisa de debates sobre ensino e aprendizagem de temas da Cincia do sistema Terra (Ben-Zvi-Assarf & Orion, 2005 a e b; Dickerson & Dawkins, 2004; Shepardson et al., 2005; Orion & Kali, 2005) A aproximao com os problemas do Ensino de cincias contribuiu para construir uma parte dos indicadores de como a concepo dos professores muda ao longo do tempo. Foram privilegiadas noes ambientais: a gua, a natureza, a cidade, bem como de suas inter-relaes naturais e urbanas. O processo interativo propiciado pelo Grupo de Estudos sugere algumas possibilidades de educao continuada para professores. Van Driel & Verloop (2002), Greca & Moreira (2000), Harrison & Treagust (2000), Treagust et al. (2002) servem tanto para construir indicadores de modelos mentais adotados pelos professores para compreender o mundo, quanto para ensinar a seus alunos. O cruzamento dos aspectos vinculados ao entendimento da dinmica de ensino e aprendizagem de Geologia com o conceito de integrao curricular contribui para os
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professores refletirem sobre sua atitude diante do ensino, dos alunos e da pesquisa educacional. Como modo de contribuir para uma atitude observadora, voltada ao entendimento das dificuldades do ensino e visando obter uma avaliao um pouco mais distante do que a simples reflexo sobre seu prprio trabalho, adotou-se a pesquisa por meio de parcerias entre duplas de professores (conforme sugerido pela pesquisa de Burbank & Kauchak, 2003). Para criar um espao de integrao curricular adotou-se a idia de que o currculo possui distintas dimenses e que cada professor um agente ativo ao formular o currculo de acordo com as caractersticas de seus alunos (Gimeno, 2000). importante assinalar que a integrao curricular aqui perseguida mantm as disciplinas ministradas por cada professor, no apenas porque essa uma das mais fortes marcas dos currculos durante o sculo XX mas, tambm, porque aceitamos argumentos favorveis disciplinaridade como aqueles expostos por Shulman (2002): o que os professores precisam saber para ensinar matemtica no nvel mdio diferente do que preciso saber ensinar histria no ensino fundamental. Isso conduziu ao esforo de introduzir inovaes curriculares nas distintas disciplinas ministradas pelos membros do Grupo de Estudos (Cincias, Biologia, Fsica, Histria, Matemtica, Qumica).

O que avanou e aprofundou a discusso de 2005 para 2006? H um ponto absolutamente decisivo que a realizao de uma inovao curricular. Mesmo considerando que a maioria dos professores do Grupo de Estudos constituda por pessoal experiente, a introduo de mudanas de rotinas (selecionar, delimitar e organizar contedos para os alunos) gerou inseguranas mas, ao mesmo tempo, trouxe satisfao pelas atividades realizadas. A inovao empreendida por cada professor perseguiu os eixos definidos coletivamente, ou seja, contextualizar tpicos previstos por meio de abordagem sistmica e temporal (histrica) do ciclo da gua. Trata-se de uma possibilidade de refletir sobre o que ensinar, muito alm de usais discusses restritas ao como ensinar. Assinalamos as consideraes de Izquierdo (2005) sobre as mltiplas dimenses que devem ser consideradas na Didtica de cincias (humanista, social, histrica, econmica, etc.). 54
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Alm disso, a participao de professores em congressos educacionais para expor experincias e reflexes sobre a inovao curricular realizada trouxe um impulso para o engajamento na pesquisa sobre a prtica. Os eixos que presidem a inovao curricular so o ciclo da gua, a teoria de sistemas, o local e a cidade, o tempo geolgico. Estes eixos dependem de uma articulao interdisciplinar que obtida pelo coletivo composto por professores de distintos componentes curriculares, diferentes escolas, pesquisadores de distintas reas e assistentes tcnicos da Oficina Pedaggica. O arranjo institucional contribui para enfrentar certos hbitos e crenas amplamente compartilhados pelos professores: Carroll (2005, p.470) assinala que a cultura tradicional da escola raramente prepara os professores para valorizar aspectos prticos ou para validar a pesquisa coletiva feita pelos prticos. Continua: a experincia com desenvolvimento profissional mostra que os professores so preparados mais para ver o conhecimento como algo que vem de fora e quase no incentivada a perspectiva de conjuntamente construir o conhecimento em torno de sua prtica. Em anos recentes, muitos professores tm seguido os passos de quebrar epistemologicamente esse padro. O esforo realizado de pesquisa conjunta opera em um campo que pretende enfrentar esse cotidiano e criar condies favorveis autonomia do professor em torno dos trs valores revelados por Contreras (1997) obrigao moral, compromisso com a comunidade e competncia profissional. Os professores comearam a preocupar-se com certos aspectos anteriormente desprezados, passaram a dar mais ateno a como incorporar conhecimentos da cultura e da comunidade para construir o contexto do ensino. Esse corresponde a caractersticas desejadas para o professor, como assinalado por Darling-Hammond (2006). O currculo da formao dos professores do Grupo de Estudos valoriza um ponto educacional central: o conhecimento do professor e a atitude dele diante do ensino, dos colegas e da escola deve ser o de aprender a partir da prtica e aprender para desenvolver a prtica. No momento em que professores fazem levantamentos sobre aspectos fsicos, sociais e histricos da cidade, esto reunindo condies e articulando esforos que modificam seu trabalho em sala de aula. uma importante mudana de atitude diante da cidade e dos colegas (tanto os da mesma disciplina, quanto os de disciplinas distintas).
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O envolvimento do professor para dominar o contedo especfico e transmitir o conhecimento produzido aos alunos algo parcialmente ligado com o compromisso de avanar o conhecimento dos alunos, algo intrinsecamente associado aos compromissos pessoais e profissionais dos membros do Grupo de Estudos.

Quadro sintico das pesquisas relativas ao Programa criado pelo Grupo de Estudos Interdisciplinaridade e Cincia do sistema Terra como eixos pra o ensino bsico

No atual estgio de desenvolvimento, as atividades de pesquisa propiciadas pelo Grupo de Estudos apresentam, ainda, certa disperso e a incorporao de seus resultados ao processo de reflexo dos professores no pode ser considerada orgnica (alguns professores conseguem apropriar de modo mais consistente dados de pesquisas a seu trabalho, outros fazem de forma mais incipiente). Em outros termos, embora nota-se um amadurecimento de professores e pesquisadores h um espao para aprofundar nexos somente esboados. O tpico ciclo da gua tem a clara vantagem de poder ser utilizado por professores de disciplinas to distintas como Matemtica e Histria. Tal vantagem introduz significativa disperso temtica. As dificuldades de incorporao dos resultados de levantamentos ao trabalho pedaggico e pesquisa dos professores acha-se muitas vezes limitada aos estudos feitos por eles mesmos. Buscando agrupar as investigaes realizadas, pode-se separar em dois blocos: pesquisas educacionais e pesquisas de outras reas do conhecimento. As primeiras dedicaram-se a problemas de Ensino de geologia, indicadores sobre a mudana dos professores diante do ensino e de seus alunos, estudos sobre livro didtico, alterao do modelo mental dos professores sobre o ciclo da gua, descries do processo curricular vivido pelos professores do Grupo de Estudos. No segundo bloco vamos encontrar pesquisas e levantamentos feitos por professores, alunos de graduao e de ps-graduao voltadas para o estudo de vrios aspectos da cidade. A meta geral dos levantamentos fornecer informaes que possam ser usadas pelos professores em suas aulas nas quais tpicos possam ser contextualizados pelo conhecimento do local. Estudos da histria da cidade, do saneamento, da agricultura e da urbanizao podem ser tratados como estudos regionais ou como pesquisas de histria da 56
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cincia e da tcnica. Levantamentos do meio fsico (geologia e hidrogeologia da cidade) foram voltados para o conhecimento de microbacias hidrogrficas exploradas como alvo pedaggico pelos professores.

Discusso O presente texto no explora detalhadamente quais so as razes que conduzem defesa de incluir contedos geolgicos no ensino bsico. H motivos estratgicos quanto necessidade de conhecimento de como a Terra funciona para compreender os desafios ambientais da sociedade cientfica e tecnolgica; adicionalmente assinala-se a necessidade de construir uma relao afetiva com o planeta; alm disso, Geologia uma cincia hipottica, histrica e narrativa e o conhecimento dessa rea pode ajudar a formar uma atitude cientfica dos cidados. Autores que exploram os aspectos epistemolgicos e educacionais da Geologia servem de referncia a esta abordagem: Frodeman, 2000; Guimares, 2004; Carneiro, Toledo & Almeida, 2004; Compiani, 2006). As rupturas que foram operadas por meio do processo interativo propiciado pelo Grupo de Estudos contribuem para mudar a concepo de planejamento e execuo do ensino: do trabalho individual, solitrio e apoiado fundamentalmente no livro didtico, o professor passa a valorizar o planejamento coletivo inserido em um projeto pedaggico no qual cruzam alvos de engajamento dos alunos e da comunidade em uma formao cidad dos alunos, inicia o uso de distintos materiais de apoio para preparar suas aulas (livros, documentos histricos, memria de informantes da sociedade, fontes de rgos pblicos e privados). Em conjunto trata-se de um engajamento do professor que contribui para aumento da autonomia docente e, simultaneamente, altera a concepo de ensino e dos alunos. Nos elementos que compem o ensino e a formao dos professores, o conhecimento do assunto especfico recebe especial nfase no trabalho do Grupo de Estudos. Observa-se interesse e engajamento dos professores no desenvolvimento de tpicos especficos que possam dinamizar e aprofundar suas aulas em grande parte isso corresponde a necessidade de habilidades tcnicas no domnio de instrumentos didticos (fato que se destaca devido a ausncia desses contedos na formao inicial dos

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professores). Dessa maneira, tpicos geolgicos fazem parte do currculo construdo junto com os professores. Outra parcela de instrumentos tcnicos e polticos delimitada pela inovao curricular introduzida pelos professores em suas salas de aula. Estas pem a tona dificuldades de ensino e aprendizagem anteriormente desprezadas ou simplesmente no percebidas pelos professores. O conhecimento geolgico aplicado ao ambiente local ajuda a mudar a percepo sobre como a gua circula pela cidade e assinala as dificuldades dos alunos de compreender o ciclo da gua. Portanto, o professor do Grupo de Estudos pode tornar-se mais consciente de sua atividade profissional e, ao mesmo tempo, modifica seu modelo de natureza, de ciclo da gua e de cidade. Um alvo que articula a multiplicidade de aes pedaggicas e investigativas acha-se em torno do projeto poltico e pedaggico de construir uma escola democrtica e do papel que atribudo ao professor nesse processo de transformao do ambiente escolar. Adotase a perspectiva de que o professor deve ser um agente desse processo e, portanto, necessita daqueles conhecimentos mencionados na introduo.

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A dimenso cultural no composto msica, educao e currculo


Regina Marcia Simo Santos; Elza Lancman Greif; Neila Ruiz Alfonso; Srgio Sanso Simes Instigado pela possibilidade de compreender as prticas curriculares para alm das que se constituem a partir do modelo comeniano e conservatorial, o grupo de pesquisa institucional da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), na linha de estudos sobre Ensino e Aprendizagem Musical, tem transitado pelo terreno

(etno)musicolgico e pelo debate contemporneo sobre pensamento pedaggico e curricular, desfazendo as fronteiras entre didtica e currculo e ressaltando o funcionamento do currculo. Interessa ao grupo investigar espaos onde se d algum processo de educao/formao musical, o que compreende tanto a prtica da educao bsica como a aula universitria, tanto a educao escolar como a que se d em projetos comunitrios e por iniciativa de instituies culturais. Sob a tica deleuze-guattariana, toma os princpios do rizoma, as noes de plano de imanncia, plano de composio esttica, liso e estriado para tratar da aula como plano de composio e do currculo como paradigma esttico. Considera algumas composies com outros autores. Como parte do seu marco referencial conceitual, entende: (1) Msica como prtica social de sujeitos em um contexto em que se relacionam indivduos, grupos e cultura; experincia massiva e singular; (2) Cultura como toda e qualquer produo humana, um conjunto de representaes que se manifestam em discursos, imagens, artefatos, cdigos de conduta e narrativas, produzidas socialmente em relaes permeadas pelo poder (Veiga-Neto, 2002, p. 177); (3) Cultura como pluralidade de trajetos, caminhos interiores a um corpo e trajetos exteriores, ao invs de uma concepo da ordem da reproduo-memria, arqueolgica, memorial, comemorativa ou monumental (Deleuze, 1997, p. 75); cultura que produz a escuta obediente, do hbito, mas que tambm abriga a escuta nmade; (4) Currculo como mapa-cartografia, plano de orientao, imanncia, ao invs de objeto a ser planejado e implantado (Sacristn, 1995); como produo de uma matriz que fornece pistas, rede cultural (Santom, 1998; Sacristn, 1999); (5) Currculo como lugar de produo de significados e processos identitrios (subjetividades), diferenciao e hierarquizao; como controle, autoridade e poder; como poltica cultural (Silva, 2004).
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Identifica-se com a idia de ps-currculo (Corazza, 2002, p. 103-114), que debate questes sobre processos de significao, polticas de identidade e da diferena, esttica e disciplinaridade, cultura popular, artefatos culturais. Currculo dos diferentes-puros, que escuta o que os diferentes tm a dizer. E que pode acontecer em qualquer comunidade formal ou informal, at em escolas. Historicamente a educao musical tem sido marcada pela lgica dos conservatrios, instituio moderna de ensino de msica criada com a Revoluo Francesa. O conservatrio elege carreiras e ideais de formao, com base na figura do solistavirtuose; toma como base um repertrio dado pelos critrios de verdade e essencialidade, segmenta e hierarquiza o popular e o erudito; seleciona o conhecimento considerado vlido a partir de descries sobre uma identidade ideal a ser atingida. Contudo, a prpria academia de msica identifica os mltiplos perfis culturais dos seus alunos, quanto aos repertrios, prticas e carreiras (Travassos, 1999). O msico Antnio Jardim (2002) faz a crtica das escolas oficiais de msica que seguem o modelo conservatorial e destaca o privilgio dado escrita como fonte de conhecimento musical. Isso importa sobremaneira, visto que a cultura e a msica brasileiras se firmaram na transmisso oral e recepo aural. No conservatrio, como dois cdigos de coleo separam-se os mundos da msica popular e da msica erudita. Interessa saber como o currculo se articula com tais processos de diferenciao, como afeta e afetado por eles. Como parte da investigao desse grupo de estudo, nas imbricaes entre currculo e cultura, consideramos aqui trs cenrios: o aprendizado de Choro na Escola Porttil de Msica e sua prtica no bando, pesquisa em andamento no Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Msica (PPGM) da UNIRIO, por Elza Lancman Greif; o projeto funk na rede cultural do Coro do Colgio Santa rsula, dirigido por Neila Ruiz Alfonzo, objeto de investigao concluda no seu Mestrado no PPGM/UNIRIO; e o D no Coro, um projeto coral multicultural universitrio dirigido pelo mestrando Srgio Sanso Simes h 11 anos, pesquisa em andamento no PPGM/UNIRIO.

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Currculo e cultura na Escola Porttil de Msica e sua prtica do bando

A pesquisa Ensinar e Aprender Msica: o bando no caso Escola Porttil de Msica (EPM) considera estudos realizados sobre a filosofia de Simondon, Deleuze e Guattari e sua possvel aproximao aos domnios da Arte, da Msica e da Educao Musical. Pretende compreender como se d a apreenso e realizao da msica por sujeitos que atuam coletivamente, em um contexto em que se relacionam indivduos, grupos e cultura. Apia-se nas noes de realidade pr-individual/realidade individuada, ao transindividual e transduo para entender como se constituem o ser fsico ou vivo, o coletivo e o processo de conhecimento (Simondon, 1989). Aproxima tais noes das de caos, ritornelo e rizoma, em Deleuze e Guattari, elementos que permitem pensar a emergncia de formas de sociabilidade, o seu carter territorial e a produo de conhecimento. Como uma dessas formas, est a EPM, onde sujeitos se renem em nome de uma prtica social e nela se reconhecem. A EPM pode ser considerada como uma escola com um perfil traado no oficialmente. Criada em 2000 com o objetivo de promover o ensino do choro, hoje funciona como projeto de Extenso Universitria na UNIRIO. Atende a uma comunidade heterognea em relao idade e formao. Na EPM o prprio aluno decide o seu currculo. Uma das atividades oferecidas a prtica do bando, uma aula coletiva, aulaperformance, que acontece no espao Mrio de Andrade, jardim do CLA. Entre o horrio das aulas da manh e as da tarde de sbado, s 12h, os alunos vo instalando suas cadeiras e estantes em lugares que parecem demarcados previamente para naipes ou instrumentos. O repertrio constitudo de choro, choro serenata, dobrado, maxixe, polca, polca choro, samba, schottisch e valsa. Os alunos vm de bairros e cidades diversas; chegam com uma vivncia musical diferenciada: uns estudaram msica quando criana; outros

participavam/participam, como amadores ou profissionais, de grupos de diversos gneros musicais; outros ainda so professores de instrumentos ou de msica em escolas regulares. A partir da pesquisa exploratria recentemente realizada, destaca-se a articulao do currculo com a vivncia cultural e musical dos sujeitos que a se encontram, oriundos do universo do samba, da MPB, da bossa-nova, do rock, da msica clssica, da batucada, do maracatu, das tradicionais expresses do choro e deste na contemporaneidade. A
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constituio de saberes e processos identitrios uma das questes que se abrem para quem procura entender o currculo nas suas conexes com a cultura musical dos sujeitos aluno e professor da EPM e sua prtica no bando.

A rede cultural numa prtica coral infantil: uma trajetria a partir do funk

O Projeto Sons e Msicas Daqui, desenvolvido no Coral do Colgio Santa rsula (2 sem/2001), envolveu 34 crianas da 2 8 srie. O funcionamento do cotidiano pedaggico e curricular nesse grupo coral pode ser entendido pela lgica do rizoma e seu princpio de mapa (Deleuze & Guattari, 1995). No ambiente de trabalho, produz-se uma rede cultural tomada como sistema aberto. Ao tratar dessa rede cultural - matriz de contedo (Sacristn, 1999) -, a educao deve facilitar o trnsito entre as culturas, partindo de onde o aluno est, para ir a zonas da rede distantes de seu territrio, pois ningum indivduos ou povos - fruto apenas de si mesmo (p.182). No primeiro encontro do projeto o coro relaciona elementos presentes no universo dos bairros dos integrantes do coral. Tendo em vista a montagem de um repertrio que represente esse universo, traamos juntos uma matriz de currculo que serviria trajetria do grupo. Do plano previamente traado pela regente constava partir da msica Rosa, de Pixinguinha, do repertrio dos seresteiros do bairro. Contudo, o funk surge do grupo instabilizando a lgica traada. Diversas direes surgem: Funk no msica, Ento o que msica?, Tem que ter melodia, Posso ter msica s com ritmo? O funk msica, mas msica ruim, O que msica ruim e msica boa?, Eu gosto do batido, no da letra! A msica que faz sucesso aquela que est na televiso, Moda muda toda hora para a gente comprar mais. No segundo encontro, procuramos instabilizar tais representaes. O ambiente de aula se d numa troca de CDs, num intercmbio de questes e hipteses: O Gilberto Gil canta funk?, Parece samba..., O Gil faz musica pop? (...) a Fernanda Abreu faz funk?!; Quem Luiz Melodia?; Isso funk?; Isso funk atual?. Ao som do grupo Funk como Le Gusta, feito um improviso corporal/vocal. O plano do ensaio ganha outras direes: msica pop, msica das rdios, capoeira (som de atabaques numa msica de O Bonde do Tigro) e critrios sobre o que ou no do bairro abriram outras questes. O funk 64
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toma muitas formas na rede cultural e no mapa-cartografia, produz devires e faz acontecer o currculo-coro pelos critrios do interessante, notvel e importante, numa composio coletiva. No terceiro encontro, o funk do Gil serve a uma audio conjunta, resultando num arranjo vocal a partir dos elementos destacados no grupo e na oficina de percusso vocal/corporal com o grupo vocal Bombando. No projeto Sons e Msicas Daqui, um planejamento coletivo caracterizado por processos de negociao amplia o mapa do trabalho coral e acena para possibilidades de um redimensionamento da prtica coral como espao de educao musical e processo de produo cultural.

O D no Coro no contexto do Multiculturalismo Crtico

No estudo de caso D no Coro, grupo vocal formado por estudantes universitrios da cidade do Rio de Janeiro, o foco recai no trabalho de musicalizao concebido a partir de uma perspectiva curricular multicultural. Atendendo s demandas de construo identitria e de manifestao cultural dos prprios integrantes do grupo (20 cantores e 4 instrumentistas), passamos a nortear todo o trabalho artstico-educativo por meio dos traos identitrios e culturais manifestos nestes indivduos. No D no Coro, misturam-se os tempos de ensino-aprendizagem e de realizao musical. Percepo, harmonia, anlise, histria da msica, sociologia das prticas musicais etc. deixam suas fronteiras disciplinares e se compem como territrios de um fazer musical de mltiplas dimenses. Trata-se de saberes produzidos nas aulas-ensaios: na leitura dos arranjos, na sua execuo em pblico, nos exerccios vocais e corporais, nas audies de material gravado, na apreciao de vdeos, na leitura de textos e discusses que ajudam na compreenso (sensao) de cada pea do repertrio musical e do contexto histrico-scio-cultural onde cada uma est originalmente inserida. No D no Coro no existe um currculo determinado a priori, mas um plano de orientao, sinalizando aquilo de que precisamos para o trabalho: executar ritmos sincopados, para que possamos realizar todo o suingue musical presente no texto musical; saber cantar com o corpo todo, pois assim que se realizam as peas de nosso repertrio quando inseridas em suas tradies originais; dominar tcnicas vocais distintas da
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aprendida no ensino conservatorial (tomada como verdadeira e generalizada), para que possamos cantar como aqueles que no estudaram canto em conservatrios; danar e nos movimentar enquanto cantamos, para o que precisamos de espaos amplos. O currculo, impregnado das culturas que pretendemos cantar, passa tambm por nossos figurinos, por nossos gestos, por nossos sorrisos e por nossa poesia. O currculo ganha sentido e existe em funo do repertrio que buscamos realizar. O repertrio musical orienta o currculo, da mesma forma como o currculo do D no Coro existe em funo do repertrio, e este emana dos traos culturais dos que compem o grupo. Ele funo dos repertrios de vida dessas pessoas. A prtica do D no Coro caracterizada pela heterogeneidade e singularidade de seus indivduos, tendo em seu corpo "multi" algumas das mais importantes "minorias representativas" da sociedade brasileira. Por isso, nossa aproximao com as teorias do multiculturalismo crtico que supe pontos de contato entre as culturas, capacidade de traduo entre elas, identidades de fronteira para uma transformao das relaes de poder existentes entre elas (Silva, 1995, p.196). Temos, ento, neste caso, as mltiplas culturas como elementos centrais dos processos pedaggicos. A cultura est no incio, no meio e no fim de tais processos. ao mesmo tempo sua motivao e finalidade. Est nos fins e tambm nos meios. Mas principalmente, a cultura colocada no centro das prticas pedaggicas ajuda a diminuir o abismo criado entre aquilo que se ensina e aquilo que se vive.

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Sobre cultura(s) e seu lugar nas pesquisas sobre currculo escolar


Maria Ins Petrucci Rosa14
Ao mesmo tempo, no momento em que a escola perde suas foras prprias, uma grande parte da opinio reclama dela a soluo de dois dos mais graves problemas da sociedade contempornea: uma redefinio da cultura e a integrao da juventude. (M. De Certeau In: A Cultura no Plural)

Comear com Certeau quer significar os nossos movimentos de pesquisas voltados para a escola, para a cultura escolar e para a juventude, principalmente. Escola, aqui, entendida no seu sentido mais amplo como qualquer instituio educativa que trabalhe com processos de formao de identidades, sejam elas pedaggicas ou profissionais. Em outras palavras: locais de ensino, que podem ser escolas bsicas ou universidades. Nelas, olhamos para os jovens, notadamente quando investigamos questes relacionadas com o ensino mdio, ou ainda, quando esses mesmos ao ingressarem em universidades, enveredam por currculos de formao docente. Ainda so jovens... O nosso grupo de orientao15 jovem tambm, tendo sido formado no incio de 2002, quando ingressei como pesquisadora no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Unicamp e hoje, um pouco mais maduro, integra o GEPEC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada), sob a coordenao do prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, com a minha participao e das profas. Dra. Corinta Geraldi e Dra. Ana Maria Sadalla Arago. Apresentarei aqui a centralidade da cultura nas pesquisas que venho desenvolvendo em conjunto com alunas e alunos da ps-graduao que oriento em suas dissertaes e teses. De que cultura(s) falamos? Falamos de cultura(s) como modo global de vida (WILLIAMS, 2000), como estilo, como existncia marcada por um campo de significaes em disputa que se estabilizam e se desestabilizam continuamente delineando maneiras de viver dentro das instituies educativas. Essa(s) cultura(s) forjam identidades que vo nomeando sujeitos tornam-se professore(a)s nas universidades, tornam-se professore(a)s nas escolas; tornam-se estudantes nas escolas e nas universidades. Esses processos
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Professora Doutora do Departamento de Ensino e Prticas Culturais da Faculdade de Educao da UNICAMP; membro pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC); integrante do Laboratrio de Estudos de Currculo.

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identitrios so marcados por discursos que inventam formas de ser/estar nesses lugares, sendo que geralmente tais formas so interpelaes ou estratgias que produzem consumo permeado por tticas de sobrevivncia. (CERTEAU, 1994) Nossos movimentos de investigao ocorrem em torno das idias de cultura e currculo. Nesse sentido, a inspirao provocada pelos escritos de Garcia Canclini evidente:
Cultura ser entendida como aquela dimenso da realidade que d conta das prticas institucionais que, de uma ou outra maneira, contribuem para a produo, a administrao, renovao e reestruturao do sentido das aes sociais. O conceito procura apreender o conjunto dos processos mediante os quais os homens representam o mundo para si mesmos, o interpretam e o constroem, tornando assim comunicvel e inteligvel a sua experincia para os demais. (GARCIA CANCLINI, 1993).

Em nossas pesquisas, h uma sensibilidade para as culturas das instituies formadoras, sejam elas a escola ou a universidade. a que aparece o movimento de qualific-la como profissional ou profissional docente, posto que muitas vezes, nossos interesses de investigao esto voltados para o(a) professor(a) em formao. Outras vezes, o foco est nas intercambiaes da cultura no currculo disciplinar, acompanhando como movimentos da macroestrutura polticas; parmetros; diretrizes - se transformam em outras histrias no cotidiano escolar. Nesse sentido, posso comear citando o trabalho de pesquisa que vem sendo desenvolvido por Andra V. Carreri, que investiga como professore(a)s do ensino mdio consomem as noes de competncias e habilidades presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais (1999/2000). Para isso, so entrevistados professore(a)s com mais de dez anos de docncia na escola pblica e que contam em forma de narrativas, suas tticas para sobreviver diante daquilo que lhe apresentado para ser consumido. As narrativas vo mostrando que tal qual um apartamento alugado (CERTEAU, 1994), diferentes posies de leitor que vo se delineando engendrando diferentes tticas de sobrevivncia que recriam as prticas pedaggicas no contato com as noes de competncias e habilidades presentes nos parmetros do currculo do ensino mdio (CARRERI e ROSA, 2006).

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Chamo de grupo de orientao o conjunto de alunos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado que esto ou estiveram sob minha orientao e que integram o trabalho colaborativo de pesquisa. Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Nesse trabalho, a cultura escolar vista do ponto de vista do(a)s professore(a)s praticantes do cotidiano vai produzindo uma tessitura de processos e significados que mostra uma imagem docente no mais incompetente, ignorante ou atrasada, mas sim prudente, experiente e questionadora. Ainda no cenrio da escola bsica, a cultura tambm pode ser o meio possvel de se inventar e fazer acontecer histrias de trabalho coletivo, em currculos que so notadamente marcados pela disciplinaridade, como o caso do ensino mdio. Em nosso grupo, Tnia Quintino desenvolveu pesquisa que mostra as narrativas dos participantes de um grupo de trabalho docente interdisciplinar que se ex-pe (LARROSA, 2002) produzindo tenses, estranhamentos e a violncia provocada pela intensa exposio advinda da vivncia de um currculo integrado (BERNSTEIN, 1996). No contexto dessa pesquisa, a noo de consenso como princpio integrador do currculo cai por terra e justamente a assimetria e as tenses que so potencializadoras da experincia. Classificaes e enquadramentos abrandados so os produtos do trabalho coletivo, no entanto, no so resultantes de alguma fora diretriz controladora que fz a integrao acontecer. Ao contrrio, numa relao agonstica de confiana e de amizade (ORTEGA,2000), as diferenas ficaram marcadas e se tornaram o substrato do projeto interdisciplinar. A disciplina escolar tambm campo simblico onde prticas so legitimadas e reconhecidas, onde negociaes de significados estabilizam ou no diferentes rituais presentes na cultura escolar. O(a) professor(a) carrega em suas identidades aquilo que a cultura da disciplina marca como mais importante. Ser professor(a) de... uma condio que explicita um conjunto de elementos culturais prprios do campo de conhecimento que se representa (QUINTINO, 2005; QUINTINO e ROSA, 2005). Esse tambm foi o mote da pesquisa de Dulcelena P. Corradi, que tomando a noo de identidade, na perspectiva de S. Hall, investigou processos de formao de professores de qumica no contexto do estgio num currculo de licenciatura de uma universidade pblica. Processos identitrios na experincia de estgio vo acontecendo em histrias de permanentes disputas entre diferentes interpelaes (CORRADI, 2005; CORRADI e ROSA, 2005). Tais disputas vo alm do territrio do estgio no currculo de formao docente, acontecem tambm em outras atividades disciplinares, produzindo disciplinas com 70
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discursos hbridos, que so produtos de inovao curricular, no entanto, com a permanncia de marcas de antigos discursos antes inconciliveis. Adriana Pavan tem investigado como disciplinas prticas pedaggicas, didticas, disciplinas cientficas especficas tm reconfigurado suas ementas e programas, atravs de hibridismos produzidos nos processos de disputa ocorridos na reformulao curricular de licenciaturas (PAVAN e ROSA, 2006). Esse sujeito experiente desses currculos, mltiplo de identidades fragmentadas e por vezes, contraditrias (HALL,2003) nomeado(a) professor(a) e no encontro com a cultura escolar, a qual passar a integrar como profissional, pode se sentir acolhido ou no, preparado ou no (ROSA, 2005). So essas nuances que nos mobilizam na formulao de diferentes questes de investigao que envolvem currculos de formao docente, cultura(s), identidades. Ainda na perspectiva da cultura escolar, outra frente de trabalho que tem se mostrado instigante a pesquisa sobre discursos produzidos no cotidiano sobre as disciplinas escolares no ensino mdio, tendo como foco o perodo ps-anos 90, quando ocorreu a publicao do documento conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999/2000). A partir do conceito de lugar da forma como proposto por Certeau, pergunta-se aos praticantes do cotidiano: Qual o lugar da qumica na escola?16 As manifestaes registradas em escolas pblicas da cidade de Campinas vo mostrando um dilema entre o discurso cientfico e o discurso cotidiano, configurando a disciplina escolar como um hbrido mal resolvido. (ROSA e TOSTA, 2005). Nesse trabalho, tambm atravs da anlise da cultura material escolar nas instituies observadas, possvel perceber movimentos na arquitetura, na re-organizao dos espaos e materiais simblicos, indcios de reconfiguraes provocadas pelas leituras dos documentos curriculares publicados no final dos anos 90. Exemplo disso, a constatao da substituio de laboratrios de qumica nas escolas por espaos agora denominados salas de projetos, talvez sinalize invenes de currculos integrados no cotidiano dessas instituies. (RAMOS e ROSA, 2006). Concluo deixando brechas entre os fios tranados na tessitura aqui apresentada e esperando ter mostrado as potencialidades da centralidade da cultura para as pesquisas que
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Como atualmente o grupo integrado por vrias professoras de qumica que atuam no ensino mdio, o foco das pesquisas relacionadas com disciplinas escolares justamente relacionado com a rea de docncia das pesquisadoras (a qumica). Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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estamos desenvolvendo em nosso grupo de pesquisa na FE/UNICAMP. Tais investigaes abordam, em primeiro plano, processos de formao docente e tambm de reconfigurao de discursos acerca das disciplinas escolares no perodo ps-publicao dos PCN, notadamente com interesse no ensino mdio. E ao apostar na cultura como integradora das questes que fazemos ao currculo e escola, deixo aqui como ltimas palavras as escritas por Carlos R. Brando:
Aos poucos o mundo da educao se revela na sua inteireza humana, isto , cultural. Surgem nele ento as pessoas inteiras e interativas envolvidas na educao. Surgem e podem afinal falar... as suas vises de mundo... as suas experincias cotidianas... as suas vidas de pessoas inteiras, ali onde antes a educadora ou o aluno eram vistos e interpretados apenas enquanto produtores de algum tipo de trabalho na educao. (BRANDO, 2002) /

Referncias BERNSTEIN, B. A estruturao do discurso pedaggico.1 Edio Petrpolis: Ed. Vozes, 1996. BRANDO, C.R. A Educao como Cultura. Edio revista e ampliada. Campinas: Mercado de Letras, 2002. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Ministrio da Educao: Secretria da Educao Bsica, 1999. CARRERI, A.V. e ROSA, M.I.P. Reformas Curriculares e prticas pedaggicas investigando aproximaes no ensino de qumica. Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Campinas, 2006. CERTEAU, M. A Inveno do Cotidiano: I.. artes de fazer. 9. Edio. Petrpolis: Vozes, 1994. ______.A Cultura no Plural. 3. Edio. Campinas: Editora Papirus, 1995. CORRADI, D. P. Estgio Superivisionado: Cultura(s) e processos de identificao permeando um currculo de formao de professores de qumica. Campinas: UNICAMP/FE, Dissertao de Mestrado, 2005. CORRADI, D.P. e ROSA, M.I.P. Estgio Supervisionado: Cultura(s) e Processos de Identificao num Currculo de Licenciatura em Qumica. Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educao em Cincias. ABRAPEC: Bauru, 2005. GARCIA CANCLINI, N. As culturas populares no capitalismo. So Paulo: Brasiliense, 1983. 72
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HALL. S. A identidade cultural na ps-modernidade. 7. Edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Jan/Fev/Mar/Abr 2002 n. 19 2002. ORTEGA, Francisco. Para uma poltica da amizade: Arendt, Derrida, Foucault. Rio de Janeiro: Ed. Relume Dumar, 2000. PAVAN, A.C. e ROSA, M.I.P. Hibridismos de discursos nas memrias de uma licenciatura em cincias. Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica, Campinas, 2006. QUINTINO. T.C. Alice no Pas das Maravilhas: Currculo Integrado, interdisciplinaridade e um grupo de professores que mergulhou na toca do coelho. Campinas: UNICAMP/FE, Dissertao de Mestrado, 2005. QUINTINO, T.C. e ROSA, M.I.P. Investigando aspectos do currculo integrado numa histria de formao continuada de professores do ensino mdio da rea de cincias. Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educao em Cincias. ABRAPEC: Bauru, 2005. RAMOS, T.A. e ROSA, M.I.P. A disciplina escolar qumica e seu lugar no cotidiano da escola ampliando o debate. Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Campinas, 2006. ROSA (a), M.I.P. Currculo, Imaginrio e Formao de Professores: uma Experincia no Estgio da Licenciatura em Qumica . Artigo completo publicado em CD-rom. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educao em Cincias. ABRAPEC: Bauru, 2005. ROSA, M.I.P. e TOSTA, A. H. O lugar da Qumica na escola movimentos constitutivos da disciplina no cotidiano escolar. Revista Cincia e Educao, vol. 11, n. 2, 2005. WILLIAMS, R. Cultura. 2. Edio, So Paulo: Paz e Terra, 2000.

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Uma abordagem cultural do currculo


Elizabeth Macedo (UERJ, coordenadora) Aura Helena Ramos, Dbora Barreiros e Rita de Cssia Frangella (doutorandas) Patrcia Agostinho e Sonia Griffo Mattioda (mestrandas) Alcione Correa, Bonnie Axer, Janaina Lins e Renata Marinho (bolsistas de IC)

INTRODUO O grupo de pesquisa parte do GrPesq Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ, e conta com a coordenadora e com alunos do Programa de Ps-graduao. Ao longo dos ltimos anos, veio se dedicando em diferentes projetos a entender o currculo no seio de uma sociedade cada vez mais marcada pela cultura. Contou, neste perodo, com vrios participantes no listados acima, mas que certamente deram uma considervel contribuio para as discusses que hoje so realizadas. Destaco, alm das bolsistas de graduao, os psgraduandos que trabalharam mais diretamente conosco: Ozerina Victor de Oliveira (doutora pela UERJ e professora da UFMT); Denise de Souza Destro (mestre pela UERJ, professora da SME/JF); Lucia de Assis Alves (mestre pela UERJ e professora da Instituio); Rosana Loureno da Silva (mestre pela UERJ, professora Colgio Santo Incio); e Vnia Morgado (mestra pela UERJ e professora da SME/RJ). Os ltimos projetos desenvolvidos e seus produtos (relatrios, textos publicados, teses e dissertaes) podem ser acessados na pgina do grupo www.curriculo-uerj.pro.br . NOSSAS ANLISES AT O MOMENTO O grupo tem trabalhado no sentido de uma definio de currculo como espaotempo de enunciao da cultura e no como um processo de seleo de informaes de um repertrio partilhado de significados. Temos at o momento concluses parciais (se podemos dizer que isso existe) que temos buscado partilhar neste e em outros fruns de pesquisa em currculo no sentido de buscar subsdios para ampliarmos nossas compreenses daquilo que estudamos.

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Nossa preocupao central tem sido como articular uma agenda poltica num espao-tempo marcado pela diferena e, para tanto, temos nos utilizado de discusses no campo do que se convencionou denominar ps-colonialismo. Trazemos tais autores por julgar eles nos ajudam a entender que toda dominao ambivalente em si e que as resistncias no esto, portanto, fora, mas dentro do prprio ato de dominar. Apresentamos abaixo extratos de textos produzidos a partir de nossas leituras para propiciar o debate sobre as relaes entre currculo e cultura na perspectiva em que vimos trabalhando:

1. Cultura, hibridismo e ps-colonialismo (extrato do texto Currculo e hibridismo: para politizar o currculo como cultura, de autoria de Elizabeth Macedo e publicado na Revista Educao em Foco, v.8, n. 1 & 2) O hibridismo no uma superao do conflito entre as culturas presentes no espao colonial, ou seja, no se trata de culturas diferentes que interagem num espao em que bastaria um certo relativismo cultural ou uma espcie de tolerncia para que a diferena pudesse conviver. Trata-se de entender que os saberes coloniais, ao se imporem cultura do colonizador, o fazem pondo em questo a prpria autoridade desta cultura tanto no que se refere ao seu contedo quanto s suas regras de reconhecimento. O cultural passa a ser, portanto, no apenas "fonte de conflitoculturas diferentes mas (...) o efeito de prticas discriminatrias a produo da diferenciao cultural como signos de autoridade"

(Bhabha, 2003, p.166). Assim, o cultural, articulado com a noo de hibridismo, torna-se espao poltico por excelncia. na cultura, espao em que o poder colonial pretende marcar sua presena e sua autoridade, que o hibridismo imprevisvel articula os saberes discriminatrios com os saberes nativos. idia de que a dominao poltica, no caso da dominao das colnias, se manteve a despeito do hibridismo do poder colonial, Bhabha (2003) contrape a certeza de que os colonizadores podiam governar os nativos, mas "j no podiam represent-[los]" (p.167).

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2. Currculo como fronteira cultural (extrato do texto Currculo: poltica, cultura e poder, de autoria de Elizabeth Macedo a ser publicado na Revista Currculo Sem Fronteiras, 2006)

Antes de mais nada, julgo necessrio esclarecer que no vejo o currculo como um cenrio em que as culturas lutam por legitimidade, um territrio contestado, mas como uma prtica cultural que envolve, ela mesma, a negociao de posies ambivalentes de controle e resistncia. O cultural no pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte de conflito entre diversas culturas, mas como prticas discriminatrias em que a diferena produzida. Isso significa tentar descrever o currculo como cultura, no uma cultura como repertrio partilhado de significados, mas como lugar de enunciao. Ou seja, no possvel contemplar as culturas, seja numa perspectiva epistemolgica seja do ponto de vista moral, assim como no possvel selecion-las para que faam parte do currculo. O currculo ele mesmo um hbrido, em que as culturas negociam com-a-diferena. (...) Entendo ser mais promissor, do ponto de vista terico, buscar pensar o currculo como espao-tempo de fronteira, permeado por relaes interculturais e por um poder oblquo e contingente. A noo de fronteira tem sido utilizada pelo ps-colonialismo para designar um espao-tempo em que sujeitos, eles mesmos hbridos em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos hbridos que no podem ser entendidos como um simples somatrio de culturas de pertencimentos. Para Bhabha (2003), a noo de cultura deve ser tomada numa perspectiva interativa como algo constantemente recomposto a partir de uma ampla variedade de fontes num processo hbrido e fluido. tambm nessa perspectiva que julgo ser produtivo pensar o currculo. Nesse sentido, o currculo seria um espao-tempo de interao entre culturas. Usando a terminologia de nossas colees Modernas, em que as culturas so vistas como repertrios partilhados de sentidos, poderamos enumerar um sem nmero de culturas presentes no currculo. Desde o que chamaramos de princpios do Iluminismo, do mercado, da cultura de massa at repertrios culturais diversos, dentre os quais freqentemente destacamos culturas locais. Mas estar na fronteira significa desconfiar dessas colees e viver no limiar entre as culturas, um lugar-tempo em que o hibridismo a marca e em que no h significados puros. 76
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a partir dessa fronteira que entendo ser o currculo que pretendo discutir as questes de poder, argumentando que uma perspectiva de poder menos hierrquica e vertical nos permite pensar uma outra forma de agncia. Entendo que essa concepo de poder e de agncia necessria para a superao da lgica da prescrio que tem caracterizado os estudos em polticas curriculares.

NOSSOS DESAFIOS ATUAIS

Definindo currculo como espao-tempo de fronteira cultural, temos desenvolvido nossas teses e dissertaes e um desafio tem se apresentado: como pensar uma luta poltica que no cabe numa cidadania global. Ou, como resume Santos (2003), como reinventar as cidadanias que consigam, ao mesmo tempo, ser cosmopolitas e ser locais? (p.25). Uma pergunta difcil posto que envolve abrir mo de certos mecanismos de luta coletivos que fomos vivenciando, assim como questionar os sistemas referenciais com os quais construmos nossa compreenso de mundo. Mas, ao mesmo tempo, uma pergunta que nos parece que no pode ficar sem resposta. Nesse sentido, nossa tarefa terica, no momento, tem sido enfrentar a questo da agncia num espao-tempo marcado pela diferena cultural. Temos, para tanto, nos valido das contribuies de E.Laclau e C.Mouffe. Assim, temos defendido um currculo, que chamamos de emancipador por carinho a uma expresso que j nos disse tanto, no qual as narrativas da modernidade dialoguem com nossas contingncias cotidianas. Um espao que, como defende Spivak (1994), torne visveis as lacunas dos slogans do iluminismo europeu nacionalismo, internacionalismo, secularismo, culturalismo, baluartes do nativismo sem participar em sua destruio (p.204). Entendemos que esse currculo emancipador, que d sentido educao como projeto, precisa apostar na negociao de sentidos entre as narrativas do iluminismo e seus outros culturais com os quais tambm dialogamos diariamente. Defendemos a idia de negociao como negociao agonstica, que se d na prtica (Hall, 2003). Nesse espao-tempo da prtica, sempre hbrido, a cultura se estabelece como lugar de enunciao e as identidades so forjadas num terreno movedio, em entrelugares culturais. No podem ser concebidas com base numa oposio entre presena e ausncia absolutas. Seria mais produtivo, nesse sentido, pensar a diferena como algo que
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no pode ser fixado de forma decisiva. Ainda que, em algumas situaes, nossos projetos pedaggicos mantenham a fantasia de um significado fixo, cabal, ele nunca ser totalmente apreensvel. Vista a partir dessa noo, a negociao torna-se uma forma de subverso. Uma temporalidade em que elementos antagnicos e at mesmo contraditrios se articulam sem a perspectiva da superao, criando espaos de luta hbridos, nos quais polaridades positivas ou negativas, ainda que relativas, no se justificam. Ou seja, na temporalidade da negociao, no possvel pensar em sentidos fixos, primordiais, que reflitam objetos polticos unitrios e homogneos. As categorias que tm alicerado muitas de nossas lutas polticas so, elas mesmas, um processo de traduo. Rearticulam os elementos que supostamente as constituem, contestando os territrios definidos por cada uma para si. Ao sustentar que essas categorias no implicam em posies fixadas num espectro poltico claro, no estamos propondo o fim da atuao poltica, mas a necessidade de se elaborar alternativas polticas e tericas para um mundo contemporneo. Um mundo dominado por discursos globais e homogneos, por hegemonias que no se admitem transitrias. Nesse sentido, o negociar na prtica exige mobilizao poltica. A argumentao ps-colonial de que toda cultura hbrida e de que no h, na interao entre culturas, a possibilidade de imposio absoluta no implica na desconsiderao de estratgias que visam manuteno do poder colonial, tais como as destacadas no currculo de cincias analisado. Ainda que no seja absoluto, e apenas por isso possa ser combatido, o poder colonial nos exige uma articulao estratgica dos saberes de diferentes grupos culturais sem que isso implique na contestao da singularidade da diferena. Estamos, por enquanto, entendendo que uma agncia ps-colonial no currculo necessita, como qualquer outra, de uma fundamentao, mas no podemos esperar construir uma fundamentao totalizada sob pena de estarmos quebrando o jogo hegemnico necessrio a um processo poltico democrtico e realmente plural.

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As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo: algumas reflexes para o debate NEC/UFRJ
Carmen Teresa Gabriel17

1. Respondendo a provocao de Terry Eagleton


difcil escapar concluso de que a palavra cultura ao mesmo tempo ampla demais e restrita demais para que seja de muita utilidade. Seu significado antropolgico abrange tudo, desde estilos de penteado e hbito de bebida at como dirigir a palavra ao primo em segundo grau de seu marido, ao passo que o sentido esttico da palavra inclui Igor Stravinsky mas no a fico cientfica. A fico cientfica pertence cultura popular ou de massa, uma categoria que paira ambiguamente entre o antropolgico e o esttico. Em contraposio, poder-se-ia considerar o significado esttico nebuloso demais, e o antropolgico, limitado demais. O sentido de cultura de Matthew Arnold como perfeio, encanto e luz, o melhor do que j foi concebido e dito, ver o objeto como ele realmente etc. embaraosamente impreciso, ao passo que se cultura significa apenas o modo de vida de fisioterapeutas turcos ento ela parece desconfortavelmente especfica (...) Margaret Archer observa que o conceito de cultura exibiu o mais fraco desenvolvimento analtico dentre todos os conceitos - chaves da sociologia e desempenhou o papel mais descontroladamente vacilante na teoria Sociolgica. (EAGLETON, Terry. A idia de cultura. (trad. Sandra Castello Branco). So Paulo: Editora da Unesp, 2005)

1.1. Portas de entrada possveis neste debate Falar, discutir sobre potencialidades da centralidade do conceito de cultura(s) para a investigao no campo do currculo implica em explicitar alguns pressupostos. Um primeiro diz respeito ao lugar de onde falamos e discutimos, isto , faz referncia as nossas posies de sujeitospesquisadores no interior do prprio campo no qual pesquisamos. Na prpria citao acima a avaliao dessa potencialidade varia em funo do campo de conhecimento a partir do qual esse conceito avaliado. As percepes da carga analtica no so as mesmas quando se fala do campo da Antropologia, da Esttica ou da Sociologia. O segundo pressupe que a potencialidade heurstica de um conceito no se encontra no conceito em si, mas nas apropriaes feitas por esses mesmos campos e /ou sujeitos.

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Professora do Programa de ps-graduao da FE/UFRJ. Pesquisadora do NEC/UFRJ. Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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Traos comuns do NEC na sua configurao atual: falar de um lugar de fronteira O Ncleo de Estudos de Currculo da Faculdade de Educao da UFRJ (NEC) rene atualmente pesquisadores cujos interesses de investigao no mbito do campo do currculo tm em comum pensar a instituio escolar, tendo como foco seus sujeitos e saberes contextualizados em reas disciplinares especficas. Nesse sentido, nossos estudos abarcam temticas como a formao de professores, os processos de constituio dos conhecimentos escolares e as polticas curriculares particularmente em reas como Cincias e Histria. Essas temticas por sua vez so trabalhadas a partir de diferentes recortes, enfoques e nfases incorporando de forma articulada as contribuies de pesquisadores de diferentes campos das Cincias Sociais Histria, Sociologia, Epistemologia, Antropologia, na construo de nossos quadros tericos de pesquisa. Essa diversidade de enfoques e abordagens tem se articulado mais recentemente em torno do que vem se constituindo como uma linha de pesquisa em processo de gestao no interior do NEC - a do ensino de - cuja marca principal a sua insero em uma zona de fronteira entre diferentes campos disciplinares. As pesquisas em fase de desenvolvimento trazem essa marca, exigindo de ns, pesquisadores, dialogarmos no apenas com os interlocutores reconhecidos e legitimados no campo do currculo, mas tambm estabelecer a interlocuo com autores representantes de campos disciplinares nos quais buscamos construir a nossa empira. A ttulo de exemplo, o lugar da Histria como campo disciplinar e de pesquisa alterna-se, algumas vezes, em uma mesma pesquisa do grupo, entre o de referencial terico e o de objeto de investigao. pois, desse lugar de fronteira, desse entre-lugar que nos propomos a aceitar a provocao proposta por Eagleton e refletir sobre as modalidades de apropriao do conceito de cultura em nossas investigaes. 1.2. Apropriaes pelo NEC do conceito de cultura Sobre apropriaes... Analisar as formas possveis de apropriao de um conceito por um grupo especfico pressupe explicitar ngulos e direes da lupa utilizada para esse tipo de

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anlise. Uma primeira possibilidade pensar essa apropriao direcionada para a leitura de prticas educativas, consideradas nossos objetos de investigao. Outra possibilidade reorientar a lupa dos objetos investigados para os olhares de quem os investiga. A idia

nesse texto focar a segunda possibilidade. Esse exerccio intelectual pressupe falar de dentro e tomar distncia ao mesmo tempo, nos fazendo escrever como sujeitospesquisadores sobre as pesquisas que fazemos, o que implica fazer de nossa prtica de pesquisa objeto de reflexo. De uma maneira geral o conceito de cultura tem aparecido nas nossas pesquisas mais como categoria de anlise para nomear, interpretar e explicar os objetos /sujeitos e prticas investigados, do que como objeto de investigao. Dito de outra forma, se por um lado, desde o incio reconhecemos no nosso fazer pesquisa, o potencial heurstico das implicaes polticas e epistemolgicas da incorporao do enfoque cultural, de outro, a problematizao do prprio conceito de cultura tal como utilizado no nosso fazer pesquisa um desafio que comea apenas a ser enfrentado. Desafio esse que por sinal, pressupe que situemos nossa reflexo em um momento anterior ou exterior discusso da apropriao do conceito de cultura pelo campo do currculo. Trata-se de pensar tambm em termos da prpria trajetria histrica de construo do conceito de cultura no campo da antropologia, marcada pelas lutas de representao travadas entre as perspectivas tericas universalistas (Tylor) e particularistas (Boas) e seus desdobramentos at os dias atuais. Perceber igualmente a incorporao pelo campo da Antropologia da prpria crise paradigmtica e a emergncia e o desenvolvimento de uma perspectiva interpretativista (Geertz) para ver o campo antropolgico e as implicaes no que diz respeito ao significado atribudo ao conceito de cultura. Importa ainda perceber as diferentes apropriaes desse conceito, central no campo da Antropologia , por outras reas de conhecimento como a da Sociologia e /ou quadros tericos como o dos Estudos Culturais, com os quais o campo do currculo tem estabelecido e intensificado o dilogo nessa ltima dcada. Essas consideraes permitem pensar que a tendncia no campo do currculo tem sido apropriaes , indiretas, mediadas por outras apropriaes de outros campo o que de certa forma, nos parece importante ser levado em considerao nesse debate.

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Uma perspectiva para ver o campo

A idia aqui dar incio a uma reflexo sobre as formas de apropriao do conceito de cultura pelas pesquisas realizadas e em curso no NEC18 e que, de certa forma, permitem delinear, esboar uma perspectiva desse ncleo para ver o campo do currculo. Para tal, utilizaremos trechos desses projetos de pesquisa com o intuito de mapear alguns traos ou indcios que nos permitem perceber a forma como o conceito de cultura vem sendo apropriado nesse grupo especfico. Uma primeira observao coerente com a atual configurao do NEC que podemos perceber apropriaes diferenciadas desse conceito por parte de seus pesquisadores. Diferenciadas tanto no que se refere ao movimento implementado pelas pesquisas em curso no sentido de utilizar, operar com esse conceito, como tambm no que se refere ao lugar ocupado por esse conceito nesses estudos. possvel identificar pelo menos trs movimentos de apropriao e trs significados distintos desse conceito atribudos nas pesquisas em curso do NEC que muitas vezes aparecem articulados em uma mesma linha de pesquisa. Um mesmo movimento de apropriao pode operar com significados diferenciados do conceito cultura. A segunda observao que esta pluralidade de modalidades de apropriao no vista neste texto como indicadora de algum tipo de fragilidade terico-metodolgica. Ao contrario, expressam o reconhecimento da fertilidade heurstica do olhar reflexivo sobre o prprio dizer e fazer pesquisa, bem como da contradio, da pluralidade, da coexistncia do isto e aquilo e da tenso para/no ato investigativo.

As pesquisas em curso so: Currculo, identidade e diferena: embates na escola e na formao docente (2003) Antonio Flavio Moreira (coordenador) e Regina Cunha; Currculo de Cincias: iniciativas inovadoras nas dcadas de 1950/60/70 (2005) Marcia Serra Ferreira (coordenadora); A histria ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da histria escolar (2005) Ana Maria Monteiro (coordenadora) ;Currculo de Historia. investigando sobre saberes aprendidos e construes de sentido na Educao Bsica (2005) Carmen Teresa Gabriel (coordenadora).

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Primeiro movimento: cultura escolar e cultura da escola

Esse movimento de apropriao est presente no campo quase como um pressuposto, uma tela de fundo de nossas pesquisas. Ao nos situarmos na linha do ensino de reconhecemos a potencialidade de categorias como cultura escolar e/ ou cultura da escola (Forquin, 1993) como ponto de partida para a construo dos nossos problemas de pesquisa. A assuno dessas categorias indica a presena de um dilogo, embora de forma indireta ou mediada, por parte dos pesquisadores com o conceito antropolgico de cultura via a incorporao das contribuies da nova sociologia do currculo a partir do final dos anos de 1960. Desde a primeira metade do sculo passado, o olhar da Antropologia legitima falar de culturas, no plural. Hoje a assuno da pluralidade cultural tende a radicalizar-se. O uso dessas expresses no campo educacional traduziria a especificidade da apropriao pelo campo educacional dos desdobramentos da fragmentao do conceito de cultura que passa ser usada pelos diferentes atores sociais, nem sempre de maneira consciente, como estratgia nas lutas sociais e polticas. Expresses como: cultura de origem, cultura popular, cultura da cidade, da escola, de classe, dos imigrantes, negra, judaica, crist, dos jovens, feminina, so usadas com o intuito de sublinhar a especificidade do lugar e/ou da escala de onde se fala e/ou sobre o qual se pensa. esse mesmo movimento que encontramos em algumas da pesquisa do NEC, como indicam os trechos abaixo:
Assim, esta pesquisa permitiu verificar que estes professores produzem, dominam e mobilizam saberes para ensinar o que ensinam. Estes saberes, temporais, plurais, heterogneos, personalizados e situados, configuram uma construo complexa, que apresenta marcas de suas trajetrias de vida pessoal, da formao e da experincia profissional, e que se realiza num contexto de autonomia relativa no qual interagem outros sujeitos, saberes e prticas, integrantes da cultura escolar, e do contexto mais amplo da sociedade onde se insere. (MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa, Resumo da Tese de Doutorado. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Rio de Janeiro.2002) O objetivo desta pesquisa analisar diferentes construes, criadas e utilizadas pelos professores em aulas de histria e em livros didticos desta disciplina, ou outros documentos de referncia, de forma a caracterizar a estrutura narrativa configurada em construes do saber escolar no mbito do ensino de histria. Essa anlise ser articulada com aquela que permite investigar os saberes docentes entendidos como resultado de um processo de transformao realizado pelo professor. Essa

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pesquisa se realiza em campo de fronteira que, necessariamente, articula Histria e Educao. Partimos do pressuposto de que os professores produzem, dominam e mobilizam, dentro de uma autonomia relativa, saberes plurais e heterogneos para ensinar o que ensinam, e que estes saberes que ensinam so, por sua vez, uma criao da cultura escolar os saberes escolares, com epistemologia prpria. (MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa, Projeto de pesquisa A histria ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da histria escolar, 2005)

A aproximao com o campo da Histria permite reforar a potencialidade do relativismo cultural como princpio metodolgico ao reconhecer singularidades no prprio mbito da cultura escolar.
Como anteriormente afirmado, os escritos de Chervel (1990) e de Julia (2001 e 2002) auxiliam na compreenso da histria das diversas disciplinas escolares como parte de uma cultura que se desenvolve no mbito da escola, uma instituio criada com determinadas finalidades sociais. Entretanto, minha opo por investigar a histria da disciplina escolar Cincias no Colgio Pedro II uma instituio singular e importante para a educao secundria no pas me sugeriu um segundo modo de entender a participao dos aspectos de ordem institucional na constituio das diferentes disciplinas escolares. Nessa outra perspectiva, afirmo que, para alm dos condicionantes institucionais mais gerais, que dizem respeito ao estudo de uma disciplina que foi produzida como parte de uma cultura escolar, cabe considerar elementos institucionais especficos, que se relacionam prpria natureza e histria do referido colgio. Como veremos no Captulo III, as especificidades da instituio como sua origem e construo scio-histrica, seus processos de seleo docente e a existncia das ctedras, alm das relaes entre o ensino das humanidades e os estudos cientficos se constituram em importantes elementos na definio dos rumos da disciplina escolar Cincias. (FERREIRA, Marcia Serra, Tese de Doutorado. A Histria da Disciplina Escolar Cincias no Colgio Pedro II (1960-1980) , 2005)

Uma outra modalidade de apropriao do termo cultura escolar est presente nas pesquisas cuja nfase est posta no vis epistemolgico e tem como recorte privilegiado o processo de construo do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, esse termo tende a aparecer como sinnimo dos saberes, valores e atitudes que so produzidos e/ou reelaborados nesse espao especfico e, como tal, carregam especificidades tanto de ordem epistemolgica como poltica. Nota-se que neste sentido, o conceito de cultura est intimamente relacionado com o conceito de conhecimento, de leitura do mundo, e tende a incorporar a tenso entre as perspectivas universalistas e particularistas intrnsecas emergncia do conceito de cultura.

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A despeito do vis privilegiado, esses estudos abrem pistas para a construo de uma nova rea de pesquisa na qual a idia de uma epistemologia escolar (Develay, 1995) comea ganhar visibilidade, neste incio de sculo, no campo do pensvel. Trata-se de buscar uma abordagem multidimensional do processo de construo dos saberes escolares concebidos como um dos elementos chaves em torno dos quais se articulam polticas de diferena e de identidade, de igualdade e de desigualdade atravs dos diversos discursos sobre currculo em disputa no debate educacional contemporneo. Embora esse tipo de enfoque apresenta desdobramentos e nfases diferenciadas em funo dos campos disciplinares onde tem sido desenvolvido, importa destacar, a assuno, nas linhas de pesquisa que se desenvolvem nesse campo emergente, da carga analtica de categorias como "cultura escolar" (Forquin, 1993), "saber escolar" (Perrenoud, 1998; Develay, 1995, 1999), "disciplina" (Chervel, 1990), "contedos curricularizados" (Gimeno Sacristan, 1995,1996), "saber a ensinar", "saber ensinado" (Chevallard, 1991) para pensar o campo educacional e em particular as questes relativas aos processos de ensino-aprendizagem em contextos escolares. (GABRIEL, Carmen Teresa. Projeto de pesquisa Currculo de Historia: investigando sobre saberes aprendidos e construes de sentido na Educao Bsica, 2005)

Segundo movimento: Identidade(s) e cultura(s) O segundo movimento de apropriao do conceito de cultura presente no NEC se faz atravs da entrada no debate em torno das questes identitrias. A incorporao no campo curricular da articulao entre identidade(s) e cultura(s) passa a ser (re)significada a partir das contribuies da teorias curriculares crticas e ps-crticas. Como indica o trecho do projeto de pesquisa abaixo cultura significada como um espao produtor de significados inclusive no que diz respeito queles que constituem-se como marcas de identidades individuais e/ou coletivas. Por sua vez, o currculo visto como uma seleo da cultura, assim significada, torna-se ele prprio um territrio de disputas em torno da atribuio de sentidos das prticas e representaes , ambas coisas desse mundo.
Em primeiro lugar, considera-se que o currculo e a escola contribuem significativamente para a construo de identidades sociais. Se o currculo uma seleo da cultura e se a cultura constitui espao em que significados se produzem, cabe entender o currculo como uma prtica de significao que, se expressando em meio a conflitos e relaes de poder, desempenha importante papel na produo de identidades (Silva, 1999). O currculo configura, assim, territrio em que ocorrem disputas culturais, em que se travam disputas entre diferentes significados do indivduo, do mundo e da sociedade. Participa do processo de construo de identidades que dividem a esfera social, ajudando a produzir, entre outras, determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais (MOREIRA, A. F. Projeto de pesquisa. Currculo, identidade e diferena: embates na escola e na formao docente 2003)

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Essas concepes de cultura e currculo so apresentadas como pressupostos tericos para a apreenso dos problemas de pesquisa que surgem da observao, da imerso no cotidiano escolar onde se articulam representaes e prticas docentes e discentes.
Identidade e diferena constituem hoje matria de preocupao pedaggica e curricular dos docentes que atuam em escolas de ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro? Como esses profissionais concebem identidade e diferena? Como explicam a produo da identidade e da diferena? Como vem a escola atuando nos processos de construo e de fixao de determinadas identidades? Que conhecimentos escolares e procedimentos pedaggicos escolhem para abordar a temtica? Que objetivos buscam atingir? Em que materiais didticos apiam-se para tratar identidade e diferena? Como trabalham os textos curriculares disponveis? Costumam recorrer proposta curricular da Secretaria de Educao? Em caso positivo, como a empregam? Costumam recorrer a textos no didticos? Quais? Como os utilizam? Que grupos sociais acabam sendo representados no planejamento curricular desses docentes? Que idias de gnero, de raa, de classe, de sexualidade e de nacionalismo encontram-se presentes nos textos que utilizam? Que identidades so apresentadas como modelos a serem seguidas? H questionamento de modelos dominantes? Como? Que conhecimentos pedaggicos e que categorias parecem subsidiar os discursos? Que sistemas de raciocnio encontram-se subjacentes a esses discursos? De que modo esses sistemas constroem espaos sociais e biografias para as crianas? (MOREIRA, A. F. Projeto de pesquisa. Currculo, identidade e diferena: embates na escola e na formao docente, 2003)

por meio do enfoque das polticas de identidades e de diferenas, vistas de forma relacional e no antagnica, que o dilogo com o multiculturalismo se faz presente nos estudos do NEC, fundamentando teoricamente os recortes de pesquisa privilegiados, como indica o trecho a seguir:
Em terceiro lugar, sustenta-se, com base em Souza (2002), que a diferena representa o n central do multiculturalismo. Reivindicaes pautadas na diferena trazem tona reflexes e disputas sobre o lugar, os direitos, as representaes e as vozes de grupos minoritrios. O multiculturalismo e a reivindicao pela diferena implicam o esforo por atender s reivindicaes de distintas identidades de raa, gnero, classe social, idade, sexualidade. Todas essas identidades apresentam em comum o fato de serem alvos de preconceitos, discriminaes e excluses, o que as impede de terem os mesmos direitos dos grupos privilegiados. Investigar diferena e identidade, reitere-se ento, situar-se no mbito do multiculturalismo, na anlise e na proposio de respostas a serem dadas, na educao, inevitvel condio plural de nossas sociedades contemporneas, visando a questionar e desafiar as relaes de poder que nos dividem e nos definem como ns ou como outros. (MOREIRA , A. F. Projeto de pesquisa. Currculo, identidade e diferena: embates na escola e na formao docente, 2003)

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Terceiro movimento: Cultura e linguagem Este terceiro movimento de apropriao pode ser percebido nas linhas de pesquisas do NEC que vem estreitando o dilogo com o paradigma interpretativista para a significao do conceito de cultura, fazendo emergir a centralidade da linguagem na construo de sentidos. Essas pesquisas ao privilegiarem o enfoque da epistemologia social escolar, considerando a cultura escolar tanto como uma fabricao socio-cultural como epistemolgica tm buscado se aproximar das contribuies da Antropologia

interpretativista de Geertz para a compreenso dos mecanismos polticos e epistemolgicos que entram em jogo mo momento da construo dos saberes escolares. Na medida em que cultura passa a ser apreendida como teias de significados tecidas pelos sujeitos, que se apresentam sob a forma de esquemas de representao permeadas de relaes de poder e responsveis pela inteligibilidade das coisas desse mundo, que os saberes escolares ensinados e aprendidos - so apreendidos como resultado de um processo de seleo cultural, logo eles prprios teias de significado e de inteligibilidade, e que esses saberes se materializam atravs da linguagem oral e/ou escrita, torna-se importante entender as articulaes possveis entre currculo, cultura e linguagem.
Trata-se de compreender como vem sendo enfrentado, no cotidiano das aulas de Histria, o desafio da aprendizagem dos saberes ensinados, tendo como base dois pressupostos: a idia de que aprender um ato de significao do mundo (Bruner), e que o sentido atribudo se encontra nos sujeitos que ensinam e aprendem; e a percepo do papel central assumido pela linguagem por meio de enunciados escritos e/ou orais. Os saberes aprendidos se manifestam atravs de traos, pistas signos indicadores cadernos de apontamentos dos alunos, exerccios, instrumentos formais de avaliao, participao oral em sala de aula, etc. e a partir desses traos que os professores deduzem, inferem, constroem uma certa relao entre o aluno e o saber a ser ensinado de sua disciplina. As contribuies de Bruner e Fairclough abrem caminhos tericos para pensar os mecanismos polticos, culturais e epistemolgicos acionados no ato de aprendizagem e especficos a esse nvel de configurao dos saberes, trazendo pistas de reflexo, instrumentos conceituais que permitem a abordagem de questes emergentes e/ou a construo de novos olhares para enfrentar antigos desafios: Que fatores ou elementos entram em jogo no ato de aprender que se distinguem daqueles considerados no ato de ensinar? O que diferencia, epistemologicamente falando, o saber aprendido, do saber ensinado? O que garante a produo de sentido no ato de aprendizagem? Qual o papel da linguagem nesse processo de construo de saberes e sentidos no caso especfico do conhecimento histrico? (GABRIEL, Carmen Teresa. Projeto de pesquisa. Currculo de Historia: investigando sobre saberes aprendidos e construes de sentido na Educao Bsica. 2005) Publicado no formato digital pela Ed. FE/UNICAMP, 2007 ISBN 978-85-7713-060-3

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2. Outras provocaes possveis em torno do conceito de cultura: Para alm da tenso relativismo x universalismo: o combate ao essencialismo No estaria Egleaton, neste trecho, caindo nas armadilhas de um essencialismo epistemolgico que tende a fixar, engessar sentidos? Um conceito para ser potencialmente frtil precisaria ser nem to amplo, nem to restrito? precisaria ser algo no ambguo? Definvel? Traduzir de forma rigorosa algo que existe fora dele? Ou estaria a potencialidade de um conceito, como o de cultura, justamente nessa sua impreciso, nessa sua possibilidade de diferentes apropriaes e ao mesmo tempo na impossibilidade do seu enfrentamento ser evitado, da sua condio de categoria incontornvel na leitura de mundo na nossa contemporaneidade?

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Possibilidades discursivas no campo do currculo a partir das narrativas dos sujeitos praticantes do cotidiano de escolas pblicas do primeiro segmento do Ensino Fundamental
Carlos Eduardo Ferrao - Universidade Federal do Esprito Santo UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE Este trabalho situa-se em meio dimenso do hibridismo do campo curricular (LOPES e MACEDO, 2002), tendo em vista nossa tentativa de aproximao dos discursos dos currculos em redes (ALVES, 2002), do cotidiano praticado (CERTEAU, 1994) e dos estudos ps-coloniais (BHABHA, 1998), sobretudo em relao s idias de redes de saberesfazeres, sujeito praticante, performance, mmica, traduo, negociao, hibridismo e cultura. De modo mais especfico, estamos interessados em problematizar, com os sujeitos que praticam o cotidiano, os currculos realizados em meio s redes de saberesfazeres tecidas e compartilhadas por eles, assumindo a perspectiva de escola como entrelugar da cultura. Nessas redes, estamos interessados nas possibilidades terico-metodolgicas praticadas pelos sujeitos cotidianos que escapam quelas propostas no currculo prescrito expressando, muitas vezes, embates culturais que so produzidos performativamente a partir de uma negociao complexa em andamento que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais (BHABHA). Os sujeitos praticantes do cotidiano, ao tecerem suas redes de fazeressaberes por ocasio do currculo, negociam temporalidades culturais incomensurveis. Esse processo afasta qualquer acesso imediato a uma identidade original ou a uma tradio recebida por meio de uma prescrio. Para tanto, assumimos com Bhabha a idia de cultura como lugar enunciativo que se realiza a partir das negociaes, tradues, mmicas e usos que so vividos nas redes cotidianas. De fato, se cultura como epistemologia se concentra na funo e na inteno, ou ainda, na descrio de elementos culturais em sua tendncia a uma totalidade, a idia de cultura como enunciao se concentra na significao. Assim, a cultura pensada como enunciao busca rastrear deslocamentos e realinhamentos que so resultado de articulaes culturais, subvertendo a razo do momento hegemnico e recolocando lugares hbridos, alternativos, de negociao cultural. Como defende Bhabha, a inteno de especificar o presente enunciativo na articulao da cultura estabelecer um processo pelo qual outros objetificados possam ser transformados em sujeitos de sua histria e de sua experincia, o que nos aproximaria da proposta de sujeito praticante de Certeau. Os diferentes tipos de
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interesses e histrias de vida e de formao, as condies mutantes dos sujeitos e suas relaes de enunciaes da cultura, tecidas em redes, possibilitam nas escolas a criao de ambientes movedios, entrelugares culturais, proporcionando aos praticantes mltiplos espaostempos de negociaes, tradues, performances, mmicas e hibridizaes na realizao dos currculos. Com isso, temos negado a viso de escola que a assume como museu imaginrio de diversas culturas, possveis de serem apreciadas por meio de datas comemorativas, personagens da histria ou da cultura, costumes prprios de determinados povos ou qualquer outra tentativa curricular que se aproxime de uma perspectiva multicultural clssica. De fato, como sujeitos hbridos nos entrelugares culturais das escolas, professores e alunos praticam currculos os quais no se deixam aprisionar todo o tempo por identidades culturais ou polticas, originais ou fixas, ameaando o discurso oficial de uma proposta nica para todo o sistema e abrindo brechas que desafiam o institudo. So essas brechas que nos interessam na realizao deste projeto de pesquisa. Ou seja, nos anais do anonimato das redes cotidianas, as negociaes, tradues, performances, hibridismos e usos que acontecem se valem de diferentes lgicas, diferentes ticas e estticas. Os saberesfazeres dos sujeitos que praticam o cotidiano escolar so ambivalentes, deslizam o tempo todo, produzem fraudes, dissimulaes, deslocam o institudo, criam outras possibilidades. Por isso, nosso interesse est naquilo que escapa, nas tticas dos praticantes que burlam a prescrio. Para tanto, metodologicamente, defendemos que somente mergulhando com todos os sentidos (ALVES, 2001) na pesquisa com o cotidiano (FERRAO, 2005) das escolas possvel nos aproximarmos das possibilidades discursivas que desconstrem a idia de que existe algo objetivo e pontual que possa ser chamado de cultura ou de currculo. Referncias ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38. ALVES et al. (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. 90
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FERRAO, Carlos Eduardo. (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elisabeth (Org.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002.

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Grupo de Pesquisa: Formao de professores e prticas pedaggicas Ano de formao: 1992 Pesquisadores Janete Magalhes Carvalho - janetemc@terra.com.br (Coordenadora) Regina Helena Silva Simes - reginahe@terra.com.br (Coordenadora) Carlos Eduardo Ferrao - ferraco@uol.com.br (Membro)

Linhas de pesquisa Escola, currculo, sociedade e cultura Formao de professores e prticas pedaggicas Formao e Prxis Poltico-Pedaggica do Professor

Endereo Avenida Fernando Ferrari, s/n - Campus Universitrio - CP Goiabeiras, Vitria, ES, CEP: 29060-900 e-mail: ppge@npd.ufes.br

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