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La escuela primaria nos concierne

(sobre la base de

Parra, Cecilia
En Terigi, Flavia. (comp.)

Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo veintiuno. Buenos Aires. 2006. )*

La escuela primaria nos concierne porque es la institucin que las sociedades han creado para que los nios y los adolescentes aprendan, juntos con otros, los conocimientos reconocidos como centrales para vivir juntos, para hacerse miembros de esas sociedades. Proporciona oportunidades para conocer las preguntas y las respuestas que la humanidad ha construido, para aprender a preguntarse, para reflexionar, para adquirir herramientas y para dominarlas, para afirmarse como sujetos capaces de adquirir conocimientos de todo tipo, incluido un mejor conocimiento de si mismos, de sus deseos y de sus capacidades de proyectar y realizar. La escuela primaria nos concierne porque muy tempranamente se empieza a jugar la relacin con el saber y se configura el sentido que la experiencia formativa va cobrando para cada sujeto. Cuando la autora afirma la escuela nos concierne, se refiere a que las personas son portadores de tradiciones de enseanza, que existen en cada una y que, tambin, hacen existir. En este sentido, interesa el compromiso de todos para acompaar, desde diversas posiciones, este juego complejo entre tradicin y apertura que la escuela esta convocada a hacer.

De las mltiples miradas que se puede tener sobre la escuela primaria, este trabajo se centra en la enseanza concebida como sistema. Sistema que, como seala Chevallard, resulta familiar y opaco a la vez. Concebir la enseanza como un sistema significa intentar reconocer algunos modos y medios que las sociedades desarrollan para transmitir a las nuevas generaciones un conjunto de saberes seleccionados. Alguna reflexin es necesaria sobre el desarrollo de los conocimientos y sobre los cambios de expectativas respecto de lo que la escuela
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tiene que ensear. Tambin es necesario mencionar el desarrollo de la(s) didctica(s) como parte de los proyectos sociales de trasmisin de conocimientos.

Modos de concebir la enseanza


La imagen prototpica para representar la enseanza esta constituida por un docente con un grupo de alumnos. Cada caudal enorme de la produccin del campo educativo se dirige a esa escena para nombrarla, comprenderla, y darle sustento, para apoyar en ella todo proyecto de cambio. Otra parte importante de la produccin de este proyecto de campo ha tomado como objeto la constitucin y el funcionamiento de los sistemas educativos. Estas perspectivas (docentes en el aula y sistema educativo) han sido identificadas por mltiples autores, por ejemplo Felman: La enseanza puede ser tomada de dos maneras: como proceso interactivo (el modo ms habitual) o como sistema institucional. En la primera manera de ver las cosas, el proceso es concebido en trminos individuales; las preguntas y las preocupaciones se centran en los mecanismos interactivos mediante los que se ensea. Cuando la escala de la produccin aumenta, los sistemas escolares funcionan, definitivamente, en trminos de grandes nmeros y las preguntas iniciales transforman su sentido. Enseanza individual interactiva y produccin en gran escala de aprendizajes mediante sistemas de enseanza, continan siendo los polos de una tensin para nada resuelta en el desarrollo del pensamiento didctico [...] Tal como la conocemos, la enseanza es siempre, enseanza en sistemas y marcos organizacionales complejos. Su escala produce una realidad que no se subsume en la sumatoria de las interacciones " cara a cara". Se habla por ejemplo en los medios de comunicacin, de sistema educativo y de calidad de la enseanza, pero difcilmente se integran ambos para problematizar los modos en que las sociedades organizan la trasmisin de los saberes seleccionados. Este trabajo se propone concebir el sistema de enseanza como aquello mediante lo cual la sociedad organiza y realiza la transmisin de los saberes seleccionados. Con la expresin saberes seleccionados se refiere a aquella parte del conjunto de saberes para la vida que, porque no se aprenden por simple inmersin en la vida cotidiana, han requerido de la creacin de dispositivos para asegurar su aprendizaje.
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Las sociedades han desarrollado y desarrollan sistemas de enseanza dentro de los cuales la constitucin de los sistemas educativos formales ha tenido particular importancia. Sin embargo, las sociedades no han desarrollados suficientes conocimientos y medios para actuar sobre sus sistemas de enseanza. Los persistentes fracasos de las reformas educativas en distintos lugares del mundo testimonian esta insuficiencia. Como en tantas empresas humanas de bsqueda del conocimiento, lo mucho que se ha elaborado hace ms conscientes de lo que aun no se comprende bien. Y surgen muchas preguntas, por ejemplo, qu constituye el sistema de enseanza?, pero sobre todo, sin con tal expresin se alude a los modos en que las sociedades organizan latrasmisin de los saberes seleccionados y hoy resulta patente que no se ha logrado asegurar la trasmisin para todos los nios y los jvenes, la pregunta crucial cmo se acta sobre el sistema de enseanza para enfrentar la desigualdad? Con respecto a los aspectos bsicos de la idea de sistema, cabra preguntarse: qu significan en el caso del sistema de enseanza? Por otro lado pese a las tradiciones de enseanza existen y actan, hoy tienen mucha menor estabilidad y visibilidad que en otros momentos histricos. No se vive en tiempos muy regidos por las tradiciones. Al contrario, se viven tiempos marcados por transformaciones veloces difciles de asimilar. Resulta necesario analizar estos spectos.

Aumentos de las expectativas de formacin para todos los ciudadanos


Las sociedades se han complejizado. Los conocimientos se acrecientan exponencialmente. Las expectativas sociales sobre lo que la escuela tienen que trasmitir han aumentado. Lo que tiene que ensear es menos ntido y los aprendizajes que se tienen que lograr son mucho mas sofisticados. En la primera mitad del siglo XX, la multiplicacin, entendida como saber las tablas y el algoritmo y ser capaz de utilizarla en la resolucin de unos problemas tipo, constitua un aspecto central de las adquisiciones esperadas en la escuela primaria. Hoy, la multiplicacin y en la divisin constituyen un amplio campo de problemas en donde las cuestiones de clculo han cambiado de valor y de sentido, entre otras cosas, porque buena parte de este se confa al uso de calculadoras y computadoras, uso que exige capacidad de aproximacin, eleccin de medios y control sobre lo producido.

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Para esbozar los desafos actuales la autora acude a las palabras de Patricia Sadovswy: La sociedad cambi, se volvi mucho ms compleja. Ser un ciudadano autnomo hoy exige -entre muchas otras cuestiones- dominar conjuntos de relaciones, interpretar sistemas de smbolos, plantear problemas y resolverlos, producir formas de representacin en funcin de la solucin que se busca, justificar mtodos elegidos... Entonces? Entonces es necesario repensar la matemtica escolar de manera tal que el dilogo entre la escuela y la comunidad recobre su sentido principal: lograr que los jvenes puedan estudiar los productos de la cultura que mejor los prepararn para comprender la sociedad en la que van a entrar. Hoy ms que nunca importan los recorridos transitados para conocer. [...J el sentido de un concepto est ligado a las prcticas que se pusieron en juego durante su elaboracin y esas prcticas son las que determinan la potencialidad del concepto para ser re utilizado. La preocupacin por los recorridos transitados para conocer conduce a la necesidad de presentar a la didctica entendida, provisionalmente, como el campo que se ocupa de la enseanza.

El desarrollo de la(s) didctica(s)


Buena parte del discurso pedaggico del siglo XIX y XX se centr en la dada maestroalumno. En cambio, el conjunto de la produccin de las llamadas didcticas especificas se orden al anlisis de las relaciones en la trada maestro-alumno-saber. Para formase una representacin de los procesos de constitucin y del tipo de conocimientos que produce la didctica, apela a la didctica de las matemticas porque es la que tiene un desarrollo mas sostenido. La didctica de las matemticas es, la ms vigorosa en la constitucin de un cuerpo terico. No reduce su objeto a las matemticas como disciplina escolar ni como disciplina de enseanza sino que seala que lo didctico es todo lo referente al estudio, entendiendo la palabra estudio en un sentido amplio que engloba tanto el trabajo matemtico del alumno, como el del matemtico profesional que tambin estudia problemas de matemticas. Se pueden identificar tres tipos de conocimientos que produce la didctica de las matemticas: Conocimientos que se sitan en el nivel del funcionamiento cognitivo del sujeto en sus aprendizajes escolares. El estudio de las concepciones del sujeto, realizado por la didctica, se pone al servicio del problema del estudio de las condiciones en las cuales
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se constituye el conocimiento con vistas a su optimizacin, su reproduccin en situacin escolar. Conocimientos relativos al funcionamiento de la clase. Son conocimientos de tipos situacional: del alumno sujeto cognitivo al alumno sujeto institucional. La teora de situaciones permite modelizar la situacin de clase. Conocimientos macrodidcticos. Constituyen al apoyo esencial para entender el funcionamiento institucional y la ecologa de los saberes de enseanza. La teora de la trasposicin didctica y la teora antropolgica de los saberes han permitido tomar distancia de una visin conceptual de las matemticas: por el contrario, estas teoras emergen del anlisis de las prcticas. Los aportes de Chevallard permitieron comprender que la matemtica es una actividad humana que se produce, se ensea, se aprende en instituciones sociales y que los saberes matemticos no son fijos e inamovibles (muertos), sino que setransforman al ser utilizados en otras sociedades, en distintas condiciones culturales e incluso institucionales de aquellas en que nacieron.

De los amplios y difcilmente sintetizables aportes de la didctica de las matemticas cabe destacar la importancia terica y practica de todos los que permiten analizar (y definir cuando se elaboran secuencias de enseanza) las responsabilidades respectivas del maestro y del alumno en cada momento. Establecer qu queda a cargodel alumno es completamente central. Esta all comprometida una finalidad sustantiva de la enseanza de las matemticas: que los alumnos aprendan a hacerse responsables de lo que producen para que puedan tener, sobre este saber, una posicin de dominio.

Las cargas en las espaldas de los docentes


Sin negar en absoluto la importancia de la formacin docente, lo que se desea sealar es su insuficiencia cuando se la concibe como solucin todo terreno para cualquiera de los problemas del sistema educativo, pues esa supuesta solucin carga indiscriminadamente los problemas del sistema de enseanza sobre las espaldas de los docentes. Tal carga expresa, entre otras cosas, el desconocimiento de la existencia del sistema de enseanza y de su necesaria complejidad. La necesidad de conocer el sistema de enseanza y de estudiar las condiciones institucionales para el cambio es tambin destacada por Delia Lerner:
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La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes cientficos sobre la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende, no debe ser atribuida a una simple resistencia individual, ya que esta dificultad hunde sus races en el funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos inherentes a la institucin escolar que operan al margen e incluso en contra de la voluntad consciente de los docentes. No bastar, entonces, con capacitar a los docentes, resultar imprescindible tambin estudiar cules son las condiciones institucionales para el cambio, cules son los aspectos de nuestra propuesta que tienen ms posibilidades de ser acogidos por la escuela y cules requieren la construccin de esquemas previos para poder ser asimilados. Dicho de otro modo, ser necesario renunciar al voluntarismo que suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habr que reconocer que el objeto que queremos modificar -el sistema de enseanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes propias. Se ha sealado que, desde el punto de vista de algunos problemas del sistema de enseanza, de los objetos polticos que pueden definirse, etc., resulta reductor pensar que la llave en mano de cualquier proyecto es la formacin o capacitacin docente. Sin embargo, esto no puede conducir a negar la extrema relevancia del papel de los docentes en todo proyecto educativo.

La complejidad de las prcticas docentes


Es muchsima la literatura que se ha producido y da cuenta del cambio de paradigma en la conceptualizacin de la actividad docente y, en consecuencia, en la formacin docente.

Por su capacidad de actuar como tal recupera aqu prrafos de la hoja de ruta que Diker y Terigi disearon para ingresar en la entrada en el complejsimo territorio de la formacin docente. En particular, respecto de la identidad de la actividad docente,dicen las autoras: Cualquier propuesta de formacin docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. La primera consideracin gira en torno de la naturaleza de la funcin docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por
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un conjunto determinado de saberes, especficos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. [...] Cul es la funcin de ese trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempean los docentes en la institucin escolar [...] Numerosos especialistas ponen hoy el nfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de la enseanza [...] [...] A pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formacin presentan divergencias entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos caractersticos del trabajo docente: la multiplicidad de tareas que supone el rol docente; la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse; la complejidad del acto pedaggico; su inmediatez; la indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente; la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente . Los rasgos caractersticos de este trabajo tienen que ser tomados en cuenta, como las autoras lo sealan, al pensar la formacin y tambin al concebir textos y propuestas dirigidas a los docentes.

Producir especficamente formacin docente

para

intervenir

en

la

El desarrollo de las didcticas de rea, originado entre otros factores en el reconocimiento de la especificidad de los contenidos en los procesos de enseanza y de aprendizaje, tuvo un impacto, en la formacin docente inicial y continua, que esta lejos de ser homogneo y exento de problemas, como era de esperar debido a su complejidad. Que estos problemas se planteen en distintos campos se relaciona con un rasgo fuerte de la formacin de maestros, como es el hecho de que tiene que permitirles hacerse cargo de la enseanza de contenidos muy diversos y articulados en un proyecto formativo de conjunto. Con ello alude al hecho de que se ha producido y se produce una cantidad muy grande de conocimientos especializados en el marco de las
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didcticas especficas que exceden lo que un docente est en condiciones de tratar durante su formacin y en el contexto de sus prcticas como educador. Es por ello que considera la necesidad de producir materiales especficos para que acten en la formacin del docente. Es necesaria tambin la puesta a punto de instrumentos didcticos ms finamente apropiados a la diversidad de situaciones que se presentan en la formacin. En particular se refiere a los momentos de la formacin en los que los estudiantes realizan prcticas docentes en contextos especficos de actuacin. En este sentido se plantea el problema de desarrollar estrategias de formacin docente apropiadas para que los estudiantes aprendan a utilizar el conocimiento en situacin (de anlisis, de diseo, de desempeo, de evaluacin), entre las que puedensealarse aquellas que buscan poner en juego los conocimientos producidos por la didctica de las matemticas que se caracterizan por: Su voluntad reflexiva; El esfuerzo de operar una distancia respecto de la practica, a partir del anlisis didctico, comprometiendo la utilizacin de modelos para dicho anlisis; La posibilidad de analizar fenmenos en trminos de funcionamiento de un sistema, en trminos de contratos; La intencin de constituir un marco conceptual para que el anlisis de alternativas de diseo de la enseanza y para la toma de decisiones fundamentales. Todas las estrategias relevadas tienen lmites pero, a la vez, presentan ventajas especficas ligadas al punto de apoyo que privilegian. Algunos de estos puntos de apoyo son: El conocimiento del contexto en le que va a operar el estudiante; La accin sobre las representaciones de los docentes, indispensable para comprender una mayor apertura pedaggica; Las referencias a un marco terico de tipo didctico.

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Es estado actual del conocimiento para intervenir en la formacin docente sugiere la conveniencia de combinar estrategias intentando capitalizar los aportes relativos de cada una de ellas.

Producir medios para la enseanza


Puede afirmarse que ya hay mucho material desarrollado y que existe el problema de promover condiciones para el acceso y utilizacin de lo elaborado. En tal sentido, se considera necesario: Inventariar y confrontar producciones existentes, Promover el debate: construir criterios y evaluaciones publicas, Elaborar sntesis e identificar lo que necesita ser desarrollado, Reanudar el circuito ante nuevos problemas planteados por el sistema de enseanza. Lo que se proponga en este sentido tiene que satisfacer, en cierto grado, pruebas de factibilidad didctica. Dice Chevallard: No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseados. Hay que aportar la prueba de su enseabilidad e indicar los medios de su enseanza. En el estado actual de cosas, esta exigencia no es de ningn modo satisfecha [...] En consecuencia, la prueba de enseabilidad se deja enteramente a cargo del docente, quien, segn se supone, debe procurar por s mismo los medios didcticos de la enseanza que se le prescribe, capacidad considerada implcitamente como parte integrante de su competencia docente. [...] La multiplicidad de tareas hoy impuesta al maestro tiende a asfixiar su misin especfica de enseanza. Es ilegtimo -exigencia que la instancia profesional debera empearse en hacer entender- definir objetivos (ya sea implcitamente, a travs de los contenidos de saber a ensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo de los maestros la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningn medio probado se haya puesto a su disposicin. Independientemente incluso de su pertinencia didctica (problema evidentemente esencia para el cual la contribucin de la investigacin es fundamental ), un tema de enseanza ser efectivamente retenido hasta que se tenga en perspectiva poder ponerlo en juego a travs de un proceso relativamente controlado de viabilizacin didctica.

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Se dir que un tema de enseanza es didcticamente viable si se sabe crear, de manera reproducible, en las condiciones didcticas especificadas (en cuanto al nivel de enseanza, el "pblico", la formacin de los docentes concernidos, etc.), una serie de situaciones didcticas que conducen a la apropiacin por los alumnos de los saberes y saberes-hacer, correspondientes. A la luz de esta definicin, se puede formular la crtica del modo tradicional de administracin de la enseanza diciendo que en esa concepcin se supone que elproblema de la viabilidad didctica est resuelto a priori, dejando en los hechos la resolucin efectiva a cargo de los docentes.

Las condiciones de viabilidad mismas no slo pueden analizarse sino tambin pueden modificarse. Para ello se hace necesario un debate mas sustancial y general sobre el sentido de la escuela que trascienda el mero hecho de analizar propuesta por propuesta, tomar tema por tema y que reinserte el anlisis de los medios en la plenitud de la discusin poltica sobre qu futuro se quiere habilitar a nios y jvenes, y hacia qu futuro se orienta la tarea educativa.

Producir en la perspectiva del sistema de enseanza


La autora coincide con Feldman respecto de que la didctica no puede separarse de representar la voluntad social, conformada histricamente, de ensear todo a todos. Flavia Terigi expresa esa voluntad cuando plantea: Lo que estamos sosteniendo es que el problema didctico no debera plantearse al final del planeamiento; y ello porque aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo qu condiciones pedaggicas va a ser posible que los chicos y chicas aprendan. Si planeamiento y enseanza se escinden y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y se deja para el final -para quien pueda asumirlo- el problema de la enseanza, se comete un grave error. En la perspectiva que sostiene este trabajo, la enseanza es el problema que deben resolver las polticas, en un trabajo que: 1) analice con sumo cuidado las caractersticas del proyecto didctico que se requiere para que los propsitos de las polticas puedan alcanzarse, y que 2) establezca -sobre la base del conocimiento fundado acerca de la enseanza- las condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didctico pueda desplegarse .
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Por su parte Feldman expresa: Enseanza individual interactiva y produccin en gran escala de aprendizajes mediante sistemas de enseanza, continan siendo los polos de una tensin para nada resuelta en el desarrollo del pensamiento didctico

Los polos de tal tensin, fueron tempranamente identificados por la didctica de las matemticas. A su vez, la Didctica de matemticas se ha ocupado de tematizar y asumir sus lmites. Nuevamente es Chevallard quien lo seala cuando plantea:

Aunque de forma desigual y segn una dialctica que le es propia, toda ciencia a la vez se hace eco de la sociedad y la cultura y se distancia de ellas (tiene la capacidad de retomar a su cuenta preguntas que la sociedad se plantea a propsito de lo real de lo que esta ciencia ha hecho su objeto de estudio, y los transforma en problemas que trata de elucidar. [...] Una ciencia puede decir que una pregunta o una respuesta son falsas,pero casi no puede ir ms all, no puede casi dar solucin socialmente satisfactoria a los problemas que permite formular.

Responder como miembros del sistema de enseanza


Construir una respuesta socialmente satisfactoria al problema de la inequidad en el acceso de los bienes culturales depende del conjunto de la sociedad, aunque existen responsabilidades diferenciadas segn el lugar de poder que se ocupe, las oportunidades de acceso que se hayan tenido, la posicin profesional, la edad inclusive.

*Extrado de Ficha bibliogrfica .Federacin de Educadores Bonaerenses

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