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Antnio Nvoa

Professores Imagens do futuro presente

EDUCA Lisboa | 2009

EDUCA Instituto de Educao Universidade de Lisboa Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa | Portugal

Professores: Imagens do futuro presente Antnio Nvoa

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Capa de Mrio Seixas, com colagem de Cruzeiro Seixas [coleco particular]

Fora de coleco Julho de 2009

Tipografia: Relgrfica artes grficas Lda., Benedita Depsito legal: ??????? ISBN: 978-989-8272-02-7

Sumrio

Nota de apresentao

| pg. 7

Captulo 1 Professores: O futuro ainda demora muito tempo?

| pg. 9

Captulo 2 Para uma formao de professores construda dentro da profisso

| pg.25

Captulo 3 A escola e a cidadania: Apontamentos incmodos

| pg. 47

Captulo 4 Educao 2021: Para uma histria do futuro

| pg. 69

Bibliografia

| pg. 93

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Captulo Captulo 1 1 Professores: Professores: O O futuro futuro ainda ainda demora demora muito muito tempo? tempo?

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ssistimos, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta educativa, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. A sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto. J perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o problema das aprendizagens. Learning matters. E quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio publicado pela OCDE em 2005 Teachers matter inscreve as questes relacionadas com a profisso docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais. Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras realidades se impem como temas obrigatrios de reflexo e de interveno. Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abrem caminho para uma redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias e mtodos de trabalho pe definitivamente em causa a ideia de um modelo escolar nico e unificado. Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm vindo a revolucionar o dia-a-dia das sociedades e das escolas. Mas, como bem escreve Manuel Castells, o essencial reside na aquisio de uma capacidade intelectual de aprendizagem e de desenvolvimento, o que coloca os professores no centro da nova pedagogia (2001, p. 278). Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas tambm na construo de processos de incluso que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias. este o pano de fundo do meu ensaio: o regresso dos professores ao centro das nossas preocupaes e das nossas polticas. Adoptarei um tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito de tornar mais ntidas as minhas posies, suscitando um debate que me parece inadivel sobre a concretizao, na prtica, de um futuro h tanto tempo anunciado.

1. Um largo consenso sobre os professores e o seu desenvolvimento profissional

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Para preparar este ensaio recolhi a mais variada documentao: relatrios internacionais, artigos cientficos, discursos polticos, documentos sobre a formao de professores, livros e teses de doutoramento, etc. Ao reler este conjunto dspar de materiais, produzidos pelas mais diversas instncias, percebe-se a utilizao recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas maneiras de falar e de pensar os problemas da profisso docente. Parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores: articulao da formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas; valorizao do professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao; importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores; etc. Este consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, para o qual todos contribumos, foi-se tornando dominante no decurso da ltima dcada. No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das polticas que elas transportam e sugerem. Dois grandes grupos contriburam para produzir e vulgarizar este discurso. O primeiro grupo inclui investigadores da rea da formao de professores, das cincias da educao e das didcticas, redes institucionais e grupos de trabalho diversos. Nos ltimos quinze anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como marca o conceito de professor reflexivo e que fez uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua formao. O segundo grupo composto pelos especialistas que actuam como consultores ou que fazem parte das grandes organizaes internacionais (OCDE, Unio Europeia, etc.). Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial, prticas discursivas fortemente aliceradas em argumentos comparados. A sua legitimidade funda-se sobretudo no conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no domnio terico de uma rea cientfica ou profissional (Nvoa & Lawn, 2002). Estes dois grupos, mais do que os professores, contriburam para renovar os estudos sobre a profisso docente. Ao fazer esta afirmao, no posso, todavia, deixar de recordar o aviso premonitrio de David Labaree: os discursos sobre a profissionalizao dos professores tendem a melhorar o estatuto e o prestgio dos especialistas (formadores de professores, investigadores, etc.) mais do que a promover a condio e o estatuto dos prprios professores (Labaree, 1992). A inflao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes uma maior visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca tambm controlos estatais e cientficos mais apertados, conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias prprias e da sua autonomia profissional. Se no atendermos a

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este paradoxo dificilmente compreenderemos algumas das contradies que atravessam a histria da profisso docente (Nvoa, 1998). Nos ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de professores, em particular dos departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas internacionais e tambm da indstria do ensino, com os seus produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.) acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas. Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva sobre os professores. Mas os professores no foram os autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio profissional e simblico ocupado por outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se queremos compreender as razes que tm dificultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos que parecem to bvios e consensuais. Deixem-me retomar uma provocao que fiz h quase vinte anos e que me causou alguns dissabores. Em 1991, reagi ao insulto de Bernard Shaw, acrescentando-lhe duas mximas: Quem sabe, faz. Quem no sabe, ensina. Quem no sabe ensinar, forma os professores. Quem no sabe formar professores, faz investigao educacional. Procurava, num raciocnio ab absurdo, chamar a ateno para certas derivas que legitimavam como figuras de referncia especialistas e universitrios sem qualquer ligao profisso docente e ao trabalho escolar ao mesmo tempo que deslegitimavam os professores de uma interveno no seu prprio campo profissional reduzindo-os a um papel secundrio na formao de professores e na investigao educacional. O excesso dos discursos esconde, frequentemente, uma grande pobreza das prticas. Temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer. Na segunda parte deste ensaio, argumentarei sobre a necessidade de construir polticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuao, que valorizem as culturas docentes, e que no transformem os professores numa profisso dominada pelos universitrios, pelos peritos ou pela indstria do ensino.

2. Como fazer aquilo que dizemos que preciso fazer?


O que ser necesrio fazer para dar coerncia aos nossos propsitos, materializando na prtica o consenso que se vem elaborando em torno da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional? Talvez seja possvel

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assinalar trs medidas, que esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais.

Primeira medida - preciso passar a formao de professores para dentro da profisso A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para dentro da profisso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formao dos seus colegas. No haver nenhuma mudana significativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores no se tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e de formao em servio talvez nos possa servir de inspirao. A este propsito, merece referncia um apontamento recente de Lee Shulman, intitulado Uma proposta imodesta. Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes e professores mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e uma terapia. No final, o mdico responsvel discutiu com os internos (alunos mais avanados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio didctico sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado, sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a introduzir para garantir a qualidade dos cuidados de sade. Lee Shulman escreve que viu uma instituio reflectir colectivamente sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competncias. E afirma que este modelo constitui no s um importante processo pedaggico, mas tambm um exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste hospital, a reflexo partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na mudana das prticas hospitalares. Advogo um sistema semelhante para a formao de professores:

(i) estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; (ii) anlise colectiva das prticas pedaggicas; (iii) obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos alunos; (iv) compromisso social e vontade de mudana.

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Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao. importante assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino se tornem visveis, do ponto de vista profissional e cientfico, adquirindo um estatuto idntico a outros campos de trabalho acadmico e criativo. E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de formao de professores baseadas numa investigao que tenha como problemtica a aco docente e o trabalho escolar. No se trata, escusado ser dizer, de defender perspectivas de mitificao da prtica ou modalidades de anti-intelectualismo na formao de professores (Ladwig, 2008). Trata-se, sim, de afirmar que as nossas propostas tericas s fazem sentido se forem construdas dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos professores sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional docente.

Segunda medida - preciso promover novos modos de organizao da profisso A segunda medida que proponho aponta para a necessidade de promover novos modos de organizao da profisso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes externas, designadamente burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco surge controlada, por instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de independncia. O aumento exponencial de dispositivos burocrticos no exerccio da profisso no deve ser vista como uma mera questo tcnica ou administrativa, mas antes como a emergncia de novas formas de governo e de controlo da profisso. A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. Mas o exemplo de outras profisses, como os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos, pode inspirar os professores. A forma como construram parcerias entre o mundo profissional e o mundo universitrio, como criaram processos de integrao dos mais jovens, como concederam uma grande centralidade aos profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a prestar contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com ateno. No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo profissional autnomo, suficientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que desempenharam ao longo das

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dcadas um papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis na aprendizagem docente e no desenvolvimento profissional. Pat Hutchings e Mary Taylor Huber (2008) tm razo quando referem a importncia de reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao seu desenvolvimento profissional. Mas nada ser conseguido se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas pblicas em relao aos professores. intil apelar reflexo se no houver uma organizao das escolas que a facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a definio das carreiras docentes no for coerente com este propsito. intil propor uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem em dificultar esta aproximao. As perguntas sucedem-se. Ser que, hoje, muitos professores no so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso de material didctico pr-preparado, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que muitos dos seus colegas que exerceram a docncia num tempo em que ainda no se falava do professor reflexivo? Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham uma traduo concreta em compromissos profissionais, sociais e polticos.

Terceira medida - preciso reforar a dimenso pessoal e a presena pblica dos professores Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne , que se tornou um smbolo de diversas correntes de investigao sobre os professores. Mas, apesar dos enormes avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Tratase de construir um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade profissional docente. Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especificidade da profisso docente, mas tambm para que se construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida. Recordo Bertrand Schwartz (1967), em texto

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escrito h mais de quarenta anos: a Educao Permanente comeou por ser um direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se depois numa necessidade e agora vista como uma obrigao. A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da pessoa e como necessidade da profisso, mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia de um novo conjunto de obrigaes educacionais merece ser recordada: O novo cidado obrigado a envolver-se num trabalho incessante de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de aumento das certificaes e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a tornar-se uma capitalizao contnua do self (1999, p. 161). Muitos programas de formao contnua tm-se revelado inteis, servindo apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente exigente. necessrio recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces que caracteriza o actual mercado da formao sempre alimentado por um sentimento de desactualizao dos professores. A nica sada possvel o investimento na construo de redes de trabalho colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo profissional. Os lugares da formao podem reforar a presena pblica dos professores. Temse alargado o interesse pblico pela coisa educativa. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado a falta dos professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os especialistas. No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma espcie de silncio de uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico. Hoje, impe-se uma abertura dos professores para o exterior. Comunicar com a sociedade tambm responder perante a sociedade. Possivelmente, a profisso tornar-se- mais vulnervel, mas esta a condio necessria para a afirmao do seu prestgio e do seu estatuto social. Nas sociedades contemporneas, a fora de uma profisso define-se, em grande parte, pela sua capacidade de comunicao com o pblico.

Ao longo deste ensaio evitei ser redundante na afirmao de princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais. Procurei antes transmitir, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que separa o excesso dos discursos da pobreza das prticas. A conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para uma profisso que, neste incio do sculo XXI, volta a adquirir uma grande relevncia pblica. Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman (1999), ter a coragem de comear: Apesar da urgncia, necessrio que as pessoas possuam o tempo e as condies

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humanas e materiais para ir mais longe. O trabalho de formao deve estar prximo da realidade escolar e dos problemas sentidos pelos professores. isto que no temos feito. preciso comear. Parece que todos sabemos, e at concordamos, com o que deve ser o futuro da profisso docente. Mas temos dificuldade em dar passos concretos nesse sentido. Por isso, quis organizar este ensaio em torno da pergunta: Ser que o futuro ainda demora muito tempo?

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Captulo Captulo 2 2 Para Para uma uma formao formao de de professores professores construda construda dentro dentro da da profisso profisso

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educao vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a necessidade da mudana, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo. H um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de prticas. H momentos em que parece que todos dizemos o mesmo, como se as palavras ganhassem vida prpria e se desligassem da realidade das coisas. As organizaes internacionais e as redes que hoje nos mantm permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que tende a vendar mais do que a desvendar. O campo da formao de professores est particularmente exposto a este efeito discursivo, que tambm um efeito de moda. E a moda , como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os debates educativos. Os textos, as recomendaes, os artigos e as teses sucedem-se a um ritmo alucinante repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas. difcil no sermos contaminados por este discurso gasoso que ocupa todo o espao e que dificulta a emergncia de modos alternativos de pensar e de agir (Nvoa & DeJong-Lambert, 2003). Mas preciso fazer um esforo para manter a lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos faam sair deste crculo vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formao de professores. O meu ensaio constri-se em torno de um argumento muito simples: a necessidade de uma formao de professores construda dentro da profisso. Procurarei iluminar cinco facetas desta problemtica, a partir de palavras que so tambm propostas de aco: prticas, profisso, pessoa, partilha, pblico. O ensaio tem como pano de fundo a convico de que estamos a assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos professores ao centro das preocupaes educativas. Os anos 70 foram marcados pela racionalizao do ensino, a pedagogia por objectivos, a planificao. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela ateno s questes do currculo. Os anos 90 pela organizao, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino. Agora, parece ter voltado o tempo dos professores. E, num tempo assim, talvez valha a pena regressar a uma pergunta que deixmos de fazer h muitos anos: O que um bom professor?

O que um bom professor?


Sabemos todos que impossvel definir o bom professor, a no ser atravs dessas listas interminveis de competncias, cuja simples enumerao se torna insuportvel. Mas possvel, talvez, esboar alguns apontamentos simples, sugerindo disposies que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporneas.

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Reconheo que o conceito de disposio levanta algumas dificuldades. Limito-me a assinalar, brevemente, as razes por que a ele recorro em vez de competncias. Durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou as caractersticas que definiam o bom professor. Esta abordagem conduziu, j na segunda metade do sculo XX, consolidao de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saber-fazer (capacidades), saber-ser (atitudes). Nos anos 90 foi-se impondo um outro conceito, competncias, que assumiu um papel importante na reflexo terico e, sobretudo, nas reformas educativas. Todavia, apesar de inmeras reelaboraes, nunca conseguiu libertar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de cariz tcnico e instrumental. No espanta, por isso, que se tenha adaptado to bem s polticas da qualificao dos recursos humanos, da empregabilidade e da formao ao longo da vida, adquirindo uma grande visibilidade nos textos das organizaes internacionais, em particular da Unio Europeia. Ao sugerir um novo conceito, disposio, pretendo romper com um debate sobre as competncias que me parece saturado. Adopto um conceito mais liqudo e menos slido, que pretende olhar preferencialmente para a ligao entre as dimenses pessoais e profissionais na produo identitria dos professores. Coloco, assim, a tnica numa (pre)disposio que no natural mas construda, na definio pblica de uma posio com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que no pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor.

1. O conhecimento. Aligeiro as palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida, conhecer bem aquilo que se ensina (1986, p. 55). Alain tinha razo. O trabalho do professor consiste na construo de prticas docentes que conduzam os alunos aprendizagem. Como escreveu Gaston Bachelard, em 1934, preciso substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (cf. Gil, 1993). E ningum pensa no vazio, mas antes na aquisio e na compreenso do conhecimento. 2. A cultura profissional. Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registo das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. 3. O tacto pedaggico. Quantos livros se gastaram para tentar apreender este conceito to difcil de definir? Nele cabe essa capacidade de relao e de comunicao sem a qual no se cumpre o acto de educar. E tambm essa

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serenidade de quem capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. Saber conduzir algum para a outra margem, o conhecimento, no est ao alcance de todos. No ensino, as dimenses profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais. 4. O trabalho em equipa. Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforo das dimenses colectivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da interveno conjunta nos projectos educativos de escola. O exerccio profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de comunidades de prtica, no interior de cada escola, mas tambm no contexto de movimentos pedaggicos que nos ligam a dinmicas que vo para alm das fronteiras organizacionais. 5. O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princpios, dos valores, da incluso social, da diversidade cultural. Educar conseguir que a criana ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traadas como destino pelo nascimento, pela famlia ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir alm da escola. Comunicar com o pblico, intervir no espao pblico da educao, faz parte do ethos profissional docente. Aqui ficam cinco disposies que so essenciais definio dos professores nos dias de hoje. Elas servem-nos de pretexto para a elaborao das propostas seguintes sobre a formao de professores. So propostas genricas que, devidamente contextualizadas, podem inspirar uma renovao dos programas e das prticas de formao. escusado dizer que, sobretudo no caso da formao de professores do ensino secundrio, o domnio cientfico de uma determinada rea do conhecimento absolutamente imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio. Parto do pressuposto que, na actual configurao das polticas europeias, se define o Mestrado como grau acadmico para a entrada na profisso docente. Os candidatos ao professorado tero, assim, de percorrer trs momentos de formao: 1. A graduao numa determinada disciplina cientfica; 2. O mestrado em ensino, com um forte referencial didctico, pedaggico e profissional; 3. Um perodo probatrio, de induo profissional. As propostas seguintes incidem apenas, como evidente, sobre o segundo e o terceiro momentos do percurso de formao como professor.

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Prticas

A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar.

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O debate educativo esteve marcado, durante muito tempo, pela dicotomia teoria/prtica. certo que, logo no final do sculo XIX, Henri Marion afirma que, de entre todas as cincias prticas, a cincia poltica a mais prxima da pedagogia, uma vez que tem como objectivo a aco e no o saber (1887, p. 2238). E, alguns anos mais tarde, em 1902, mile Durkheim avana mesmo o conceito de teoria prtica, para tentar escapar a uma intil dicotomia (1993, p. 80). Mas a verdade que no houve em conhecimento. E a formao referncias externas do que por inverter esta longa tradio, e reflexo e de formao. uma reflexo que permitisse transformar a prtica de professores continuou a ser dominada mais por referncias internas ao trabalho docente. Impe-e instituir as prticas profissionais como lugar de

No se trata de adoptar uma qualquer deriva praticista e, muito menos, de acolher as tendncias anti-intelectuais na formao de professores (Nvoa, 2008). Trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profisso docente se define, primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber. esta concepo que tem levado s interminveis discusses entre republicanos, que apenas se interessariam pelos contedos cientficos, e pedagogos, que colocariam os mtodos de ensino acima de tudo o resto (adopta-se aqui a diviso entre republicanos e pedagogos habitual nas polmicas educativas em Frana ver a tese de doutoramento de Alain Trouv, 2006). No. O que caracteriza a profisso docente um lugar outro, um terceiro lugar, no qual as prticas so investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem a construo de um conhecimento profissional docente. Como escreve David Labaree (2000), as prticas docentes so extremamente difceis e complexas, mas, por vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar muito simples, contribuindo assim para um desprestgio da profisso. A este propsito, a comparao com a formao dos mdicos, que vem desde a origem das primeiras escolas normais, no sculo XIX, continua a revelar-se frtil. Inspirado por um texto de Lee Shulman, An immodest proposal, tive a oportunidade, recentemente, de acompanhar um grupo de estudantes e professores de Medicina num hospital universitrio. Do que pude observar, quero chamar a ateno para quatro aspectos: i) o modo como a formao se realiza a partir da observao, do estudo e da anlise de cada caso; ii) a identificao de aspectos a necessitarem de aprofundamentos tericos, designadamente quanto possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situao; iii) a existncia de uma reflexo conjunta, sem confundir os papis de cada um (chefe da equipa, mdicos, internos, estagirios, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupao com questes relacionadas com o funcionamento dos servios hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversa ordem. Estamos perante um modelo que pode servir de inspirao para a formao de professores. Os quatro aspectos acima mencionados encerram quatro lies importantes.

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Em primeiro lugar, a referncia sistemtica a casos concretos, e o desejo de encontrar solues que permitam resolv-los. Estes casos so prticos, mas s podem ser resolvidos atravs de uma anlise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos tericos. A formao de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situaes concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de aco educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinao e persistncia que os mdicos revelam na procura das melhores solues para cada caso. Em segundo lugar, a importncia de um conhecimento que vai para alm da teoria e da prtica e que reflecte sobre o processo histrico da sua constituio, as explicaes que prevaleceram e as que foram abandonadas, o papel de certos indivduos e de certos contextos, as dvidas que persistem, as hipteses alternativas, etc. Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser professor no basta dominar um determinado conhecimento, preciso compreend-lo em todas as suas dimenses. Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que no uma mera aplicao prtica de uma qualquer teoria, mas que exige sempre um esforo de reelaborao. Estamos no mago do trabalho do professor. Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposio didctica, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a aco docente. Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avanou o conceito de transposio pragmtica para sublinhar a importncia da mobilizao prtica dos saberes em situaes inesperadas e imprevisveis. Pessoalmente, prefiro falar em transformao deliberativa, na medida em que o trabalho docente no se traduz numa mera transposio, pois supe uma transformao dos saberes, e obriga a uma deliberao, isto , a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais. Em quarto lugar, a importncia de conceber a formao de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma ateno constante necessidade de mudanas nas rotinas de trabalho, pessoais, colectivas ou organizacionais. A inovao um elemento central do prprio processo de formao.

P2 Profisso
A formao de professores deve passar para dentro da profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens. Esta segunda proposta a que melhor ilustra o conjunto dos argumentos que procuro desenvolver neste ensaio. Ela poderia estar escrita de outro modo:

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devolver a formao de professores aos professores. A frase pressupe que os professores tero sido afastados dos programas de formao. E, de facto, assim . Os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos tm um papel dominante na formao dos seus futuros colegas. O mesmo no se passa com os professores. Se natural que assim seja no que diz respeito ao primeiro momento da formao dos professores do ensino secundrio (licenciatura), nada justifica o papel marginal que desempenham no segundo momento (mestrado) e at, por vezes, no terceiro (induo profissional). Na verdade, houve vrios grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formao dos professores, e na regulao da profisso docente, relegando os prprios professores para um papel secundrio. Estou a referir-me a um conjunto vasto e heterogneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitrios de Educao (ou Cincias da Educao) e nas entidades oficiais ou para-oficiais responsveis pela poltica educativa. No primeiro caso, a expanso da comunidade de formadores de professores teve efeitos muito positivos, sobretudo no que diz respeito proximidade com a investigao e ao rigor cientfico. Mas acentuou, claro est, a tendncia para valorizar o papel dos cientistas da educao ou dos especialistas pedaggicos e do seu conhecimento terico ou metodlgico em detrimento dos professores e do seu conhecimento prtico. inegvel que a investigao cientfica em educao tem uma misso indispensvel a cumprir, mas a formao de um professor encerra uma complexidade que s se obtm a partir da integrao numa cultura profissional. No segundo caso, verifica-se um desenvolvimento, sem precedentes, de uma srie de especialistas e de entidades de acreditao e de avaliao que definem os currculos da formao de professores, o modo de entrada na profisso, as regras do perodo probatrio e o juzo sobre os desempenhos profissionais. Estes especialistas so fortemente influenciados pelas organizaes internacionais (Unio Europeia, OCDE, etc.) e tendem a ocupar um espao que deveria ser da responsabilidade dos professores mais experientes. O contributo destes dois grupos essencial para a formao de professores. Mas no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao (Birmingham, 2004). Por isso, insisto na necessidade de devolver a formao de professores aos professores, porque o reforo de processos de formao baseadas na investigao s faz sentido se eles forem construdos dentro da profisso. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional docente.

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Um momento particularmente sensvel na formao de professores a fase de induo profissional, isto , os primeiros anos de exerccio docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante do programa de formao em articulao com a licenciatura e o mestrado. Nestes anos em que transitamos de aluno para professor fundamental consolidar as bases de uma formao que tenha como referncia lgicas de acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional docente.

P3 Pessoa
A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico. Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-anlise. Temos caminhado no sentido de uma melhor compreenso do ensino como profisso do humano e do relacional. As dificuldades levantadas pelos novos alunos (por aqueles que no querem aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e culturais para dentro da escola) chamam a ateno para a dimenso humana e relacional do ensino, para esse corpo-a-corpo dirio a que os professores esto obrigados. Ora esta relao (a qualidade desta relao) exige que os professores sejam pessoas inteiras. No se trata de regressar a uma viso romntica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionrios). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessria tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no esgotam todo o ser professor. E que fundamental reforar a pessoa-professor e o professor-pessoa. Estamos no limiar de uma proposta com enormes consequncias para a formao de professores, que constri uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade. Assim sendo, importante estimular, junto dos futuros professores e nos primeiros anos de exerccio profissional, prticas de autoformao, momentos que permitam a construo de narrativas sobre as suas prprias histrias de vida pessoal e profissional. Refiro-me necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica.

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Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade profissional docente. O registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das prticas profissionais, essencial para que cada um adquira uma maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. A formao deve contribuir para criar nos futuros professores hbitos de reflexo e de auto-reflexo que so essenciais numa profisso que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referncias pessoais.

P4 Partilha
A formao de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos projectos educativos de escola. A emergncia do professor colectivo (do professor como colectivo) uma das principais realidades do incio do sculo XXI. J se tinha assistido a este fenmeno noutras profisses, por exemplo na sade, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da existncia de algumas prticas colaborativas, no se tinha verificado ainda a consolidao de um verdadeiro actor colectivo no plano profissional. Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipas pedaggicas. A competncia colectiva mais do que o somatrio das competncias individuais. Estamos a falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produo e de regulao do trabalho. Seria demasiado longo percorrer, agora, todas as implicaes do que acabo de afirmar para a formao de professores. Retenho apenas dois aspectos. Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formao dos professores, como o espao da anlise partilhada das prticas, enquanto rotina sistemtica de acompanhamento, de superviso e de reflexo sobre o trabalho docente. O objectivo transformar a experincia colectiva em conhecimento profissional e ligar a formao de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas. Em segundo lugar, a ideia da docncia como colectivo, no s no plano do conhecimento mas tambm no plano da tica. No h respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores so chamados a resolver numa escola marcada pela diferena cultural e pelo conflito de valores. Por isso, to importante assumir uma tica profissional que se constri no dilogo com os outros colegas. A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. A formao de professores essencial para

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consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que, ao longo do sculo XX, desempenharam um papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no desenvolvimento profissional dos professores. urgente reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. Para conseguir esta transformao de fundo na organizao da profisso docente fundamental construir programas de formao coerentes. O dilogo profissional tem regras e procedimentos que devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formao e nos primeiros anos de exerccio docente. Sem isso, continuaremos a repetir intenes que dificilmente tero uma traduo concreta na vida dos professores e das escolas.

P5 Pblico
A formao de professores deve estar marcada por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da educao. As escolas so lugares da relao e da comunicao. Mas as escolas comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho. As escolas resistem avaliao e prestao de contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, h uma ausncia da voz dos professores nos debates pblicos. necessrio aprender a comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola. Ser que a exposio pblica vai contribuir para tornar os professores e as escolas mais vulnerveis? Talvez. Mas, paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua evoluo e da sua transformao. A escola cresceu como palcio iluminado. Hoje, apenas um plo sem dvida muito importante num conjunto de redes e de instituies que devem responsabilizar-se pela educao das crianas e pela formao dos jovens. Curiosamente, este estatuto mais modesto que lhe permitir readquirir uma credibilidade que foi perdendo.

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A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar prprio, valorizando aquilo que especificamente escolar, deixando para outras instncias actividades e responsabilidades que hoje lhe esto confiadas. este o sentido daquilo que tenho designado por novo espao pblico da educao, no qual se poder celebar um novo contrato entre os professores e a sociedade. No basta atribuir responsabilidades s diversas entidades, necessrio que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de deciso sobre os assuntos educativos. A concretizao desta mudana exige uma grande capacidade de comunicao dos professores e um reforo da sua presena pblica. Importa retomar uma tradio histrica das escolas de formao do incio do sculo XX, que procuravam acentuar o papel social dos professores. Hoje, ainda que numa perspectiva diferente, necessrio reintroduzir esta dimenso nos programas de formao de professores. Nas sociedades contemporneas, o prestgio de uma profisso mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos professores estamos mesmo perante uma questo decisiva, pois a sobrevivncia da profisso depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas tambm da sua capacidade de interveno no espao pblico da educao. Se os programas de formao no compreenderem esta nova realidade da profisso docente passaro ao lado de um dos principais desafios deste princpio do sculo XXI.

Concluindo
De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o bom professor: conhecimento, cultura profissional, tacto pedaggico, trabalho em equipa e compromisso social. Admitindo que, pelo menos na Europa, nos encaminhamos para uma formao em trs momentos graduao, mestrado, induo profissional estas propostas destinam-se a inspirar, sobretudo, os dois ltimos momentos. Elas sugerem uma organizao integrada e coerente do mestrado (2 anos) e da induo profissional (2 a 3 anos). Faltaria ainda referir a importncia de uma articuao com as dinmicas de formao contnua, mas esse no era o tema deste artigo. No essencial, advogo uma formao de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tnicos, mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. As cinco propostas que avancei, marcadas com a letra P, procuram valorizar a componente prxica, a cultura profissional, as dimenses pessoais, as lgicas colectivas e a presena pblica dos professores. So princpios que j inspiram muitos programas de formao de professores. Infelizmente, nem sempre h uma

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divulgao destes programas, nem os meios que permitam difundi-los junto dos crculos educacionais e profissionais (Darling-Hammond, Chung & Felow, 2002). Reconheo que nos faz falta dedicar mais tempo comunicao e discusso de experincias concretas de formao de professores existentes em vrias universidades de referncia.

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Captulo Captulo 3 3 A A escola escola e ea a cidadania: cidadania: Apontamentos Apontamentos incmodos incmodos

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um prazer deixar-vos algumas ideias incmodas sobre a Escola e a cidadania; incmodas, no sentido em que so polmicas e que vo contra algumas das crenas dominantes ou, melhor dizendo, contra alguns dos princpios que organizaram a educao desde finais do sculo XIX. A situao actual da Escola, em Portugal e no mundo, exige de ns um pensamento crtico, uma atitude de interrogao que no se limite a repetir o que j sabemos, mas que procure antecipar os caminhos do futuro presente. As minhas palavras tm como pano de fundo a convico de que estamos a viver uma fase de transio, na qual se assiste ao fechar de um ciclo histrico, durante o qual se consolidou uma determinada concepo do sistema de ensino, dos modos de organizao das escolas e das estruturas curriculares, do estatuto dos professores e das maneiras de pensar a pedagogia e a educao. Na primeira parte, discutirei o transbordamento da modernidade escolar, na segunda parte, os cenrios de futuro da educao e, finalmente, na terceira parte, avanarei trs sugestes: mais aprendizagem, mais sociedade, mais comunicao. O texto est escrito, intencionalmente, num registo polmico e, at, provocador. Mas parece-me que chegou o momento de nos despirmos das carapaas, abrindonos com frontalidade a um debate necessrio sobre o papel da escola nas sociedades do sculo XXI.

1. O transbordamento da modernidade escolar


Resumindo de maneira excessivamente simples a histria do ltimo sculo, podemos dizer que a Escola se foi desenvolvendo por acumulao de misses e de contedos, numa espcie de constante transbordamento (Nvoa, 2005), que a levou a assumir uma infinidade de tarefas. Comeou pela instruo, mas foi juntando a educao, a formao, o desenvolvimento pessoal e moral, a educao para a cidadania e para os valores... Comeou pelo crebro, mas prolongou a sua aco ao corpo, alma, aos sentimentos, s emoes, aos comportamentos... Comeou pelas disciplinas, mas foi abrangendo a educao para a sade e para a sexualidade, para a preveno do tabagismo e da toxicodependncia, para a defesa do ambiente e do patrimnio, para a preveno rodoviria Comeou por um currculo mnimo, mas foi integrando todos os contedos possveis e imaginrios, e todas as competncias, tecnolgicas e outras, pondo no saco curricular cada vez mais coisas e nada dele retirando... Esta evoluo que estou obviamente a caricaturar deu-se no quadro de uma imagem da Escola como instituio de regenerao, de salvao e de reparao da sociedade. Se quisermos isolar um momento histrico, talvez seja possvel referir a

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famosa Carta de Jules Ferry aos professores primrios , de 17 de Novembro de 1883, na qual se declara que, de todas as obrigaes impostas pela lei, aquela que certamente mais vos diz, aquela que necessita de um maior cuidado e trabalho da vossa parte, a misso que vos confiada de assegurar a educao moral e a instruo cvica dos vossos alunos. O ministro francs da Instruo Pblica termina a carta esperando que ela contribua para que os professores multipliquem os seus esforos para darem ao nosso pas uma gerao de bons cidados. As polticas escolares de Jules Ferry tiveram um grande impacto em Portugal e em vrios pases europeus. Elas traduzem, simbolicamente, uma ideia abrangente de educao que se impe como a matriz da modernidade escolar. desnecessrio dizer que no estamos perante uma realidade nova, mas, doravante, esta ideia inscreve-se numa dinmica de escolarizao de todas as crianas (a chamada escola de massas). A legislao de referncia sobre a obrigatoriedade escolar elabora-se ao longo do sculo XIX, atribuindo maiores responsabilidades aos sistemas de ensino. O apelo cidadania indissocivel da construo das identidades nacionais. A educao desempenha um papel fundamental neste processo, como explica Pierre Bourdieu: Ao impor universalmente uma cultura dominante, constituda por esta via em cultura nacional legtima, o sistema escolar inculca os fundamentos de uma verdadeira religio cvica e, mais precisamente, as bases fundamentais da imagem (nacional) de si (1993, p. 54). na ligao entre a cidadania e a construo do Estado-nao que se define a importncia da escola na transio do sculo XIX para o sculo XX: atravs da escola que, com a generalizao da educao elementar no decurso do sculo XIX, se exerce a aco unificadora do Estado no domnio da cultura, elemento fundamental da construo do Estado-nao (1994, p. 115). O discurso da cidadania adoptado mesmo por grupos com concepes de educao distintas, e at antagnicas. Veja-se, por exemplo, o debate entre laicos e religiosos: os primeiros, na esteira de Jules Ferry, sublinhando a importncia da instruo moral na escola e remetendo para as famlias e a Igreja a instruo religiosa; os segundos defendendo uma escola que, sem nunca pr em causa os direitos dos pais, complete a sua aco no plano da instruo moral religiosa. Uns e outros, explicaro que a escola deve instruir e educar, alargando a sua influncia totalidade do ser em formao. O debate instruo versus educao torna-se cada vez mais intenso. No h, na histria da educao, tema mais recorrente, glosado at exausto. Quando se afirma que necessrio ir alm do acto de instruir e promover uma autntica educao do carcter e do esprito, a frase suscita uma adeso unnime, ainda que nem todos a interpretem da mesma maneira. Nesta afirmao, que parece banal, define-se toda a modernidade escolar. Seja por via de um discurso da educao cvica, muito presente nos crculos republicanos, seja por via de um iderio religioso, bem patente nos meios nacionalistas, a educao tende a estender-se ao

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conjunto da vida dos alunos. A pedagogia, assim imaginada, no pode deixar de se revestir de uma carga doutrinria. Apenas um exemplo, entre tantos outros: a maneira como concebida, por diferentes regimes polticos, uma formao pr-militar, capaz de preparar as crianas e os jovens para cumprirem como cidados de corpo inteiro a misso de defesa da ptria. Na fase final da Monarquia criam-se os batalhes escolares: as fotografias da poca mostram as crianas, perfiladas, nos recreios das escolas, com espingardas (de madeira) ao ombro. A Repblica trouxe-nos essa novidade curricular que dava pelo nome de instruo militar preparatria. O Estado Novo inventou a Mocidade Portuguesa e as suas paradas fazem parte do imaginrio do regime. Mas outros exemplos se poderiam colher, do lado da moral, laica ou religiosa, para ilustrar esse desejo de uma educao totalizante. No espanta, por isso, o sucesso do conceito de educao integral, sem dvida aquele que melhor traduz o projecto da modernidade escolar. Ao marcar o desejo de alargar o esforo educativo ao conjunto das actividades do indivduo em formao, ele revela a desmedida da ambio pedaggica. Num primeiro momento, a referncia educao integral consagra a necessidade de articular a educao fsica, intelectual e moral. Na viragem do sculo XIX para o sculo XX, este movimento adquire uma segunda dimenso, racional, que tem por fim criar em cada criana, no um ser mutilado, mas um indivduo socialmente completo, conhecedor de todos os seus direitos, tendo uma conscincia social integral (Lima, 1914). Nesta mesma poca, insiste-se cada vez mais na ateno vida fsica e vida psquica, ao bem-estar material e ao equilbrio afectivo dos alunos. Estamos perante uma terceira acepo do princpio da educao integral, que legitima a interveno, no espao educativo, de um exrcito de especialistas da alma (higienistas, mdicos, psiclogos). Apesar de distintas, estas perspectivas fazem parte de uma mesma atitude pedaggica que procura assegurar a socializao plena e o desenvolvimento total dos alunos. Em Portugal, o autor que melhor traduz esta amlgama de discursos, que junta as ambies reformadoras do sculo XIX com o programa do Movimento da Educao Nova, o pedagogista Antnio Srgio. A sua Educao cvica, colectnea de artigos vrios escritos em 1914, durante a sua estadia no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genve, sintetiza crenas que, de uma ou de outra maneira, marcam o sculo XX:
[O civismo] no uma cincia terica, mas uma arte de aco, uma arte prtica; to disparatado se me antolha o querer incuti-lo s com livros, apotegmas, preleces, como ensinar por esse modo o jogo do pau, a dactilografia ou a guitarra; a educao cvica meramente terica parece um ensino de esgrima em que se no empunhasse uma arma, ou uma aprendizagem de piano em que os dedos se no mexessem: um absurdo (1984, pp. 41-42).

Em 1984, ao prefaciar uma nova edio da Educao cvica, Vitorino Magalhes Godinho ilustra bem a permanncia destas concepes ao definir a cidadania como meta, a partir da escola-cidade e da cidade educativa, explicando que a escola

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um espao de viver e no apenas de aprender. Por isso, a sua organizao deve fazer-se em funo dos educandos:
E voltamos sempre ao processo de auto-formao, criadora da pessoa, e de formao para a sociedade e cultura em mudana, em construo do porvir, interconexas. O que alarga a educao, da escola, cidade educativa, num permanente re-fazer-se e repensar-se, quer informais, quer institucionalizados (educao permanente) (1984, p. 13).

Na verdade, Vitorino Magalhes Godinho apropria-se do conceito de educao permanente para reconduzir a cidadania ao tempo largo de uma vida. Mas a justificao para uma educao cvica, essa, encontra-a ele no iderio sergiano. Se a educao permanente contribui para esse transbordamento de que tenho vindo a falar, o sculo XX no terminar sem a elaborao de um documento, de grande circulao internacional, que acrescenta trilogia clssica aprender a conhecer, a fazer e a ser um quarto elemento: aprender a viver juntos. Refiro-me ao relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenada por Jacques Delors (1996), que recebeu, em portugus, o ttulo: Educao, um tesouro a descobrir . Aqui se faz a defesa de uma sociedade educativa, baseada na solidariedade e num novo comunitarismo que podem ressurgir naturalmente como princpio orgnico e organizador de vida (1996, p. 194). O relatrio Jacques Delors foi retomado num importante documento de orientao, repositrio das ideias dominantes no sector educativo em Portugal, que, curiosamente, no suscitou grande debate pblico: a carta pastoral da Conferncia Episcopal Portuguesa, com o ttulo Educao: Direito e dever Misso nobre ao servio de todos, publicada em 2002. Aqui se defende uma educao integral que inclui a educao religiosa e que o corolrio legtimo da dignidade humana, sublinhando-se a importncia de um itinerrio que respeita e privilegia o educando como protagonista principal em todo o processo educativo:
Para cumprir a sua misso de educar para a cidadania, os projectos e as comunidades educativas tm de contemplar o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos , mas tambm o aprender a ser. Sem esta conscincia personalista, sem o crescimento pessoal de uma verdadeira estrutura autnoma vertebrada por valores e convices, os cidados no ultrapassaro o limiar de indivduos enquadrados nas estruturas cvicas como consumidores passivos dos esquemas sociais apresentados.

Porqu citar autores e correntes to distintas? Porqu juntar ideologias e propostas to divergentes? Para sublinhar que o discurso do transbordamento que tem no discurso da cidadania uma das suas principais referncias constitui um elemento estruturante da modernidade escolar. Com diferentes propsitos e intenes todos falamos esta linguagem e nela reconhecemos as nossas convices e expectativas. por isso que se torna to difcil, talvez mesmo impossvel, defender o contrrio. A no ser que nos coloquemos, propositadamente, numa posio provocatria. o que farei neste texto, procurando assim iluminar um outro lado do problema

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escolar, evitando a repetio intil do mesmo credo pedaggico ou a tentativa, igualmente intil, de regressar a um passado que, na verdade, nunca existiu.

2. Cenrios de futuro da educao


O ponto anterior coloca, de modo talvez excessivamente impreciso, algumas interrogaes sobre a educao integral e o transbordamento da Escola. Grande parte dos discursos sobre a cidadania ou, melhor dizendo, sobre a educao cvica sustentam-se nesta alargada e abrangente concepo de formao escolar. De seguida, irei concentrar-me numa reflexo conduzida no quadro da OCDE sobre os cenrios de futuro da educao. Julgo que os autores foram capazes de situar bem certas tendncias actuais dos sistemas educativos, assinalando opes inadiveis (CERI/OCDE, 2003). No cuidarei de fazer uma apresentao detalhada do estudo, mas apropriar-me-ei dele para desenvolver a minha prpria argumentao. O documento apresentado em 2003, identifica seis cenrios de evoluo da Escola (e dos sistemas de ensino), agrupados em torno de trs grandes eixos (ver Luisoni, Instance & Hutmacher, 2004): 1 EIXO MANUTENO DO STATU QUO Cenrio 1.A. Manuteno de sistemas escolares burocrticos Este cenrio representa, no essencial, a continuao da situao actual, com a manuteno de sistemas burocratizados, que revelam tendncias fortes no sentido da uniformizao e grandes resistncias a qualquer dinmica de mudana e de inovao. Cenrio 1.B. xodo dos professores Desintegrao Este cenrio marcado por uma crise de recrutamento de professores, nomeadamente para certas disciplinas de referncia, provocada pela incapacidade de tornar a profisso atraente e prestigiada, bem como por um acrscimo das dificuldades inerentes ao exerccio docente.

2 EIXO RE-ESCOLARIZAO Cenrio 2.A. As escolas no centro da colectividade Este cenrio caracterizado por um reforo da escola enquanto elemento central do espao social e comunitrio, assumindo um conjunto alargado de misses, nomeadamente na luta contra as fracturas sociais e no apoio integrao das crianas. Cenrio 2.B.

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A escola como organizao centrada na aprendizagem Este cenrio traduz uma vontade de recentrar a escola nas tarefas da aprendizagem, desenvolvendo um programa solidamente baseado no saber no quadro de uma cultura de qualidade, de experimentao e de inovao. 3 EIXO DES-ESCOLARIZAO Cenrio 3.A. Redes de aprendizagem e sociedade-em-rede Este cenrio traduz o desejo de abandonar as escolas, caminhando no sentido de uma multiplicidade de redes de aprendizagem, fortemente baseadas em ferramentas tecnolgicas, e na construo de uma sociedadeem-rede que substituiria os actuais sistemas de ensino. Cenrio 3.B. Extenso do modelo de mercado Este cenrio reflecte as tendncias no sentido de considerar a Escola como um bem privado, e no como um bem pblico, acentuando assim os processos de privatizao do ensino atravs da oferta de um conjunto diversificado de oportunidades e de possibilidades de formao. No este o lugar apropriado para discutir estes seis cenrios e as suas implicaes para o futuro da educao. O objectivo no definir modelos ideais, mas antes provocar um debate e uma reflexo que no fiquem encerradas nas fronteiras do presente. Nenhum destes seis cenrios existe, ou existir, no estado puro. Bem pelo contrrio, muitas destas tendncias esto misturadas, combinadas de modos vrios em todos os sistemas de ensino. Mas a sua separao, ainda que artificial, til do ponto de vista analtico, pois permite-nos visualizar melhor o sentido de certas opes e escolhas. Nos diversos inquritos promovidos pelos autores do estudo junto de actores educativos (responsveis polticos, professores, pais, etc.) desenhou-se um consenso em torno das evolues provveis e desejveis destes seis cenrios. No que diz respeito probabilidade, h um relativo equilbrio entre os diferentes cenrios. Os inquiridos consideram que todos eles tm uma razovel possibilidade de se concretizarem num futuro prximo. No que diz respeito desejabilidade, a situao totalmente distinta, pois a esmagadora maioria dos inquiridos (mais de 80%) apenas encara positivamente uma evoluo no sentido dos dois cenrios do 2 eixo Re-escolarizao: A escola no centro da colectividade e A escola como organizao centrada na aprendizagem . Trata-se, no fundo, de recusar, por um lado, a manuteno das actuais estruturas rgidas e burocrticas e, por outro lado, as lgicas de privatizao e de mercado. Mas a aposta num eixo de re-escolarizao no faz esquecer que as opinies se dividem, por igual, entre o terceiro e o quarto cenrio, revelando uma clivagem muito interessante entre duas vocaes da escola: o social e a aprendizagem. A reflexo que vos proponho insere-se neste debate, adoptando um ponto de vista particular que me conduzir resposta que venho procurando sobre a cidadania e a escola.

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A escola no centro da colectividade remete para uma instituio fortemente empenhada em causas sociais, assumindo um papel de reparadora da sociedade; remete para uma escola de acolhimento dos alunos e, at, de apoio comunitrio s famlias e aos grupos mais desfavorecidos; remete para uma escola transbordante, uma escola utpica que procura compensar as deficincias da sociedade, chamando a si todas as misses possveis e imaginveis. Num certo sentido, todos nos reconheceremos nesta escola, que consagra muitas das nossas crenas e convices. Mas como evidente esta opo estabelece prioridades. No possvel fazer tudo e a tudo dedicar a mesma ateno. Concentrando-se nas dimenses sociais, esta escola acaba por conceder uma menor ateno s aprendizagens. Primeiro esto os alunos, as suas necessidades e o seu desenvolvimento; depois, vem o trabalho escolar propriamente dito. Estou a desenhar uma caricatura, extremando intencionalmente posies, para deixar mais ntido o meu argumento. A escola como organizao centrada na aprendizagem sugere uma valorizao da arte, da cincia e da cultura, enquanto elementos centrais de uma sociedade do conhecimento. Esta perspectiva sustenta-se em trs argumentos principais: primeiro - nas sociedades do conhecimento, mais ainda do que nas sociedades industriais, o pior que podemos fazer s crianas, sobretudo s crianas dos meios mais pobres, deix-las sair da escola sem uma verdadeira aprendizagem; segundo - ao olhar para muitos pases, percebe-se o crescimento de uma escola a duas velocidades, isto , de uma escola centrada na aprendizagem para os ricos e no acolhimento social para os pobres; terceiro hoje, os novos conceitos de aprendizagem envolvem, para alm dos conhecimentos, as emoes, os sentimentos e a conscincia, implicam o mtodo, o estudo e a organizao do trabalho, incluem a criatividade, a capacidade de resolver problemas, a inteligncia e a intuio. Muitos educadores e professores, sem negarem a importncia das aprendizagens, reconhecem-se mais facilmente no terceiro cenrio A escola no centro da colectividade que se adapta melhor histria da modernidade escolar. fcil alinhar evidncias em prol deste cenrio: Algum acredita que possvel ensinar uma criana com fome ou sujeita a maus tratos? Algum imagina que as questes da sade e do bem-estar, fsico e psicolgico, no interferem no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas? Algum se atreveria a pr em causa o papel da escola na preveno da toxicodependncia ou na promoo de comportamentos saudveis? Algum ousaria negar a importncia da escola na educao sexual de adolescentes, que vivem por vezes dramas de enorme intensidade? Algum seria capaz de escrever que a escola no tem qualquer responsabilidade na formao de cidados activos, conscientes dos seus direitos e dos direitos dos outros? E assim por diante Mas, ao produzir estas justificaes, estamos permanentemente a remeter para dentro da escola um conjunto de tarefas e de misses que so da responsabilidade primeira de outras instncias e instituies. Na transio do sculo XIX para o sculo XX, quando a concepo de uma escola transbordante se imps, estvamos,

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sobretudo no caso portugus, perante uma sociedade muito frgil: nveis de analfabetismo que atingiam os 80%, inexistncia de redes culturais e cientficas, situaes de pobreza acentuada, taxas altssimas de mortalidade e de morbilidade infantil, etc. Hoje, um sculo mais tarde, a imagem da escola como templo de saber irradiando a sua influncia sobre uma sociedade inculta j no tem sentido. Hoje, no s as famlias possuem nveis culturais e educacionais mais elevados, como h um conjunto diversificado de instituies que podem, e devem, assumir as suas responsabilidade prprias na rea da cultura, do desporto, da arte, da sade, da cincia, da cidadania. Por isso, tenho vindo a defender que, se a modernidade escolar se definiu por transbordamento, a contemporaneidade escolar se definir por retraimento. E esta opo conduz-me, naturalmente, a valorizar o quarto cenrio, a escola como organizao centrada na aprendizagem . Claro que ningum me ver reproduzir as dicotomias habituais, gastas e inteis: liberdade ou autoridade, ensino ou aprendizagem, instruo ou educao, esforo ou interesse, etc. Em educao, estes termos funcionam sempre simultaneamente, pois a aprendizagem no separvel da vida das crianas, dos seus contextos sociais, dos seus processos de desenvolvimento, dos seus dilemas, daquilo que lhes acontece na vida para alm da escola. O trabalho escolar tem duas grandes finalidades: por um lado, a transmisso e apropriao dos conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreenso da arte do encontro, da comunicao e da vida em conjunto. isto que a Escola sabe fazer, isto que a Escola faz melhor. nisto que ela deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna mais livres do que dominar a cincia e a cultura, sabendo que no h dilogo nem compreenso do outro sem o treino da leitura, da escrita, da comunicao, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na aquisio dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam exerc-la. Uma coisa dizer que a escola deve recentrar-se na aprendizagem, no ignorando que ela s possvel se atendermos a um conjunto de circunstncias da vida pessoal e social das crianas. E outra, bem diferente, dizer que a escola deve assumir como responsabilidade sua essa vastido de tarefas que lhe fomos atribuindo. No ignoro o risco destas afirmaes, que vo contra a esmagadora maioria das crenas dominantes, mas estou convencido de que esta a nica sada possvel para a crise da escola. A minha proposta de retraimento exige o reforo de um novo espao pblico da educao, um espao mais amplo do que o espao escolar, um espao de redes e de instituies no qual se concretiza a educao integral das crianas e dos jovens, seja no que diz respeito formao religiosa ou cvica, ou aquisio de um conjunto de competncias sociais, ou ainda preparao do momento de transio entre a escola e o trabalho.

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3. Mais aprendizagem, mais sociedade, mais comunicao


A defesa do retraimento da escola s possvel se, ao mesmo tempo, houver uma consolidao do espao pblico da educao. Este , a meu ver, o desafio central das sociedades contemporneas. Que compromissos estamos dispostos a assumir, a ttulo individual e colectivo, na educao das crianas e dos jovens? Queremos reforar as redes familiares, culturais, religiosas e associativas e definir as suas responsabilidades prprias no processo educativo ou continuamos a escolher a via mais fcil, isto , a tudo lanar para dentro das escolas? Percebemos a importncia de libertar a Escola, na medida do possvel, de tarefas assistenciais, de prticas de tempos livres e de outras actividades que podem, e devem, ser realizadas noutros lugares da sociedade? Queremos uma escola que faa tudo, arriscando-se a nada fazer bem, ou estamos dispostos a chamar toda a sociedade ao trabalho de educao e formao? A proposta que vos fao, de uma escola retrada, s tem sentido se se multiplicarem compromissos e responsabilidades que libertem o dia-a-dia escolar de um sem-nmero de tarefas e actividades. Utilizando simbolicamente a palavra mais, terminarei a minha interveno com uma tripla sugesto: mais aprendizagem, mais sociedade, mais comunicao.

Mais aprendizagem Um dos grandes perigos dos tempos actuais uma escola a duas velocidades: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao; por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem, e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos. No vos falo de uma situao puramente imaginria, mas sim do que se passa hoje em muitos pases e at do que se passa em muitos grupos dentro do nosso pas! Por isso vos digo que a primeira condio da cidadania a aprendizagem. Uma escola que no fornece aos seus alunos, a todos os seus alunos, os instrumentos bsicos do conhecimento e da cultura, no uma escola cidad, por muito que se enfeite com chaves de emancipao, de libertao ou de cidadania. preciso inscrever, na realidade, a igualdade prevista na lei. Na escola, isso significa, como se escreve numa recente proposta de reforma apresentada em Frana, faire vraiment russir tous les lves (fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso) (Thlot, 2004). Julgo que til acrescentar que este sucesso no necessariamente igual para todos os alunos. Mas que da nossa responsabilidade concebermos modos e percursos que assegurem o sucesso de todos os alunos, cada um sua medida. O desafio que temos pela frente romper com uma excessiva uniformizao escolar, que no consegue dar respostas teis aos alunos e s distintas necessidades e projectos de vida de que eles so portadores. Hoje, talvez mais do

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que nunca, impe-se reabilitar os modelos da diversificao pedaggica como referncia para uma escola centrada na aprendizagem.

Mais sociedade A segunda condio da cidadania, na escola, mais sociedade. O que que isto quer dizer? Permitam-me que recorra a uma distino feliz proposta por Philippe Meirieu (1997) entre comunidade e sociedade. Diz ele que o que caracteriza uma comunidade so os afectos, as tradies, os laos. Que h uma escolha na adeso a uma determinada comunidade (de jovens, de msicos, de bairro, etc.). Que o essencial so as ligaes afectivas entre os membros e o seu chefe, so as foras centrpetas que a reforam e lhe do sentido. Acrescenta Philippe Meirieu que uma escola no deve ser encarada como uma comunidade. Desde logo, porque as pessoas no se escolhem entre si, estando reunidas naquele lugar, de forma mais ou menos arbitrria, com o objectivo de trabalharem juntas durante um perodo de tempo das suas vidas, independentemente de gostarem ou no das mesmas coisas, de terem ou no os mesmos interesses. Uma escola uma sociedade, e no uma comunidade. Claro que, num contexto escolar, h sempre laos afectivos. Mas o cimento de uma sociedade no o afecto entre as pessoas ou a semelhana dos gostos, mas o facto de estarem juntas, de terem de trabalhar em conjunto, de se respeitarem e de se enriquecerem mutuamente. Diz Philippe Meirieu que certos grupos adolescentes tm, muitas vezes, comunidade a mais e sociedade a menos. E que preciso instaurar a escola como sociedade, como lugar do trabalho conjunto, como lugar do dilogo e da comunicao, como espao de segurana, como uma sociedade na qual as crianas prefiguram e praticam uma vida futura. Hoje, os debates da diversidade cultural, da multiculturalidade, da integrao de todos numa cultura comum, e partilhada, passam por aqui. Esta a melhor tradio pedaggica e, por isso, Clestin Freinet e muitos educadores sempre estiveram to atentos aos rituais e s regras, s rotinas e aos processos formais de deciso. esta, tambm, a tradio da Educao Cvica de Antnio Srgio. Na escola, a cidadania faz-se no dia-a-dia, exerce-se, pratica-se, d-se mal com um discurso gongrico ou doutrinrio.

Mais comunicao Chego, assim, minha terceira condio da cidadania, mais comunicao. certo que as escolas so lugares da relao e da comunicao. Mas as escolas comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho, conduzindo a enormes equvocos. As escolas resistem avaliao e prestao de

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contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, h uma ausncia da voz dos professores nos debates pblicos. necessrio comunicar para fora da escola. O novo espao pblico da educao chama os professores a uma interveno poltica, a uma participao nos debates sociais e culturais, a um trabalho continuado junto das comunidades locais. Falar de escola e cidadania prestar contas do que foi (e do que no foi) realizado na escola, compreender que nada ser conseguido se a sociedade no apoiar o trabalho escolar. Ser que a exposio pblica vai contribuir para tornar os professores e as escolas mais vulnerveis? Talvez. Mas, paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua evoluo e da sua transformao (Hargreaves, 2000). A escola cresceu como palcio iluminado. J no o . Hoje, apenas um plo sem dvida muito importante num conjunto de redes e de instituies que devem responsabilizar-se pela educao das crianas e pela formao dos jovens. Curiosamente, este estatuto mais modesto, mais retrado, que lhe permitir adquirir uma credibilidade que foi perdendo. A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar prprio, valorizando aquilo que especificamente escolar, deixando para outras instncias actividades e responsabilidades que hoje lhe esto confiadas. Em sntese: mais aprendizagem, mais sociedade, mais comunicao. Por tudo isto, insisto que no h cidadania se os alunos no aprenderem, se no formos capazes de integrar todos numa escola com regras claras e democrticas de funcionamento, se a escola no comunicar com o exterior e no prestar contas do seu trabalho sociedade. Dito de outro modo: no podemos pregar cidadania, sem sermos cidados. Impese uma abordagem pragmtica (e no retrica). Como dizia Antnio Srgio, num texto desconhecido em Portugal, a liberdade e a cidadania devem ser alimentadas todos os dias, pacientemente recriadas, sempre reconquistadas, pois se no realizarmos este treino dirio perdemos a forma, perdemos a pujana, e no conseguiremos construir o futuro que ambicionamos (1929, p. 2).

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Captulo Captulo 4 4 Educao Educao 2021: 2021: Para Para uma uma histria histria do do futuro futuro

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O tempo, como o mundo, tem dois hemisfrios: um superior e visvel, que o passado, outro inferior e invisvel, que o futuro. No meio de um e outro hemisfrio ficam os horizontes do tempo, que so estes instantes do presente que imos vivendo, onde o passado se termina e o futuro comea (Padre Antnio Vieira, Histria do Futuro, 1718).

ensar o futuro um exerccio arriscado e, muitas vezes, ftil. Mas, apesar dos avisos, no resistimos tentao de imaginar o que nos ir acontecer, procurando, assim, agarrar um destino que tantas vezes nos escapa. Como escreve Pierre Furter o Professor que me iniciou nos debates sobre a utopia o horizonte no existe para nos trazer de volta origem, mas para nos permitir medir toda a distncia que temos a percorrer. O homo viator constri uma casa apenas para o tempo necessrio, pois caminhando que ele se encontra e descobre o sentido da sua aco (Furter, 1966, p. 26). Precisamos de vistas largas, de um pensamento que no se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na iluso de um futuro mais-que-perfeito. maneira de Reinhart Koselleck (1990), interessa-me compreender de que modo o passado est inscrito na nossa experincia actual e de que modo o futuro se insinua j na histria presente. O texto est organizado numa lgica passado-futuro. Assinalo, simbolicamente, trs datas que definem momentos de transio: 1870, 1920 e 1970. Procurarei contextualizar historicamente cada um destes momentos e explicar de que modo as questes que eles suscitam abrem, hoje, para evolues contraditrias dos sistemas educativos. Na ltima parte, um tempo futuro, buscarei uma sntese destas evolues, definindo as minhas prprias opes quanto ao cenrio mais desejvel para a EDUCAO 2021.

PRIMEIRO TEMPO HISTRICO 1870 CONSOLIDAO E DIFUSO

DO MODELO ESCOLAR

Tomemos a data de 1870 como marco simblico. Neste perodo, um pouco por todo o lado, assiste-se consolidao do modelo escolar, isto , de uma forma de conceber e de organizar a educao que, no essencial, chegou at aos dias de hoje. No vale a pena explicar um objecto que conhecido de todos. Mas importante assinalar a sua permanncia no tempo e o modo como resistiu s mudanas que tiveram lugar no decurso do sculo XX. David Tyack inventou uma expresso bem esclarecedora: The one best system. O modelo escolar imps-se como o nico melhor sistema, isto , como a nica forma concebvel e imaginvel de assegurar a educao das crianas.

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No final do sculo XIX, este modelo generaliza-se ao conjunto da infncia, atravs da escola obrigatria, que se constitui como uma instituio central na afirmao dos Estados-nao. A difuso mundial deste modelo e, num certo sentido, a sua universalizao confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades contemporneas. A aco realizada por estadistas e educadores, mdicos e professores, arquitectos e pedagogos, entre tantos outros, contribui para formatar um modelo que deve assegurar a consolidao da identidade nacional e a preparao para a nova sociedade industrial em espaos que preservem a sade das crianas e lhes permitam progredir de forma sistemtica nas aprendizagens escolares. A aquisio pelos professores de um estatuto profissional um elemento central deste processo. Eles sero formados em escolas normais, designao que revela bem a lgica de homogeneizao que prevalece na edificao dos grandes sistemas pblicos de ensino. A expanso da escola de massa (mass schooling) um dos grandes acontecimentos que vai transformar as sociedades ao longo do sculo XX. Ao ganhar a luta secular contra o trabalho das crianas e dos jovens, a escola define novas formas de organizao da vida familiar e social. impossvel pensar o sculo XX sem pensar a escola do sculo XX. Do passado ao futuro O sistema de ensino, pblico e homogneo, est hoje a ser posto em causa por correntes e tendncias que o consideram obsoleto e incapaz de se renovar. As crticas tm as mais diversas origens e alimentam-se de um sentimento de crise. possvel identificar, pelo menos, trs cenrios de evoluo dos sistemas de ensino que, apesar de distintos, so portadores de vises semelhantes da educao. No so hipteses futuristas, na medida em que esto, j hoje, bem presentes na nossa realidade quotidiana. O primeiro cenrio aponta para o regresso a formas de educao familiar. A partir de argumentos que vo desde a responsabilidade educativa primordial dos pais at necessidade de preservar os valores de uma determinada comunidade local constroem-se propostas que pem em causa a dimenso pblica da educao. A ideia de que cada famlia ou comunidade deve ter a sua prpria escola, reservada aos seus e protegida dos outros, situa-se nos antpodas do projecto de uma escola pblica que assegura a presena de todos e a construo de uma identidade partilhada. Uma das formas mais evidentes deste cenrio a expanso do ensino domstico, em casa, que se vem desenvolvendo atravs de redes familiares, culturais e religiosas, com recurso s novas tecnologias. O segundo cenrio baseia-se tambm na definio da educao como bem privado, mas insiste sobretudo nas vantagens do mercado da educao e na promoo de lgicas de competio entre as escolas. No limite, o Estado deveria abster-se de intervir no mercado dos servios educacionais, limitando-se apenas: por um lado, a criar e divulgar indicadores de qualidade das escolas, permitindo

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assim a cada famlia fazer uma escolha informada da melhor escola para os seus filhos; por outro lado, a financiar supletivamente os mais desfavorecidos, por exemplo atravs do vale-educao (vale escolar ou cheque-ensino), a fim de assegurar uma certa equidade no acesso educao. O terceiro cenrio alicera-se na importncia das novas tecnologias. Imaginam-se formas totalmente distintas de ensino, que tornam dispensveis as escolas tradicionais e que promovem a individualizao do ensino. A educao pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer hora, tendo como referncia professores reais ou virtuais. Autores diversos assinalam a tecnologia como a chave para a educao do futuro: As escolas, tal como as conhecemos deixaro de existir. No seu lugar, haver centros de aprendizagem que funcionaro sete dias por semana, 24 horas por dia. Os estudantes tero acesso aos seus professores, mas a distncia. As salas de aula passaro a estar dentro dos seus computadores. Frases deste tipo ouvem-se todos os dias. um futuro que os enormes avanos na produo de ferramentas interactivas de aprendizagem tornam cada vez mais possvel. Estes trs cenrios so viveis e h sinais claros da sua emergncia nos ltimos anos. Eles procuram combater a excessiva interveno do Estado na educao e ultrapassar os constrangimentos do modelo escolar e de uma organizao homognea dos sistemas de ensino. Pessoalmente, receio que contribuam para acentuar, ainda mais, as desigualdades escolares e sociais, promovendo formas de tribalizao da escola. Por isso, na ltima parte do texto, argumentarei em favor de um cenrio que valorize a dimenso pblica da educao, acolhendo, no entanto, uma diversidade cada vez maior de iniciativas organizacionais, curriculares e pedaggicas, rompendo assim com um sistema excessivamente burocratizado.

SEGUNDO TEMPO HISTRICO 1920 EDUCAO NOVA E PEDAGOGIA

MODERNA

Em 1920 publica-se o livro-manifesto da Educao Nova, Transformemos a escola, da autoria de Adolphe Ferrire. um marco simblico da modernidade escolar e pedaggica. Entre 1870 e 1920 assiste-se a um avano, sem precedentes, no desenvolvimento de ideias pedaggicas, que mobilizam os mais variados conhecimentos (psicolgicos, sociolgicos, mdicos, filosficos, etc.) no estudo da criana e na produo de uma cincia da educao. difcil resumir, num pargrafo, as teses da Educao Nova. Mas no andaremos muito longe de uma definio se mencionarmos quatro princpios educao integral, autonomia dos educandos, mtodos activos e diferenciao pedaggica e se lhes juntarmos a referncia de Edouard Claparde revoluo copernicana

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que coloca a criana no centro, procurando assegurar uma educao sua medida ( este o ttulo de uma obra emblemtica deste psiclogo suo, Lcole sur mesure). A pedagogia moderna elabora e difunde socialmente modos de conceber a educao que se tornaro dominantes na sociedade do sculo XX. Todos, dentro e fora das escolas, somos herdeiros destas teorias modernas da educao que vm do centro da Europa e que consistem numa salgalhada surpreendente de coisas sensatas e de disparates, as quais contriburam para revolucionar de alto a baixo o sistema de ensino sob a bandeira do progresso da educao (Arendt, 1972, p. 229). O comentrio de Hanna Arendt , talvez, demasiado severo, mas nem por isso deixa de retratar bem a amlgama que d pelo nome de Educao Nova. O conceito de educao integral aquele que melhor simboliza este movimento e as suas desmesuradas ambies. A escola deveria encarregar-se da formao da criana em todas as dimenses da sua vida. A escola assumiu este programa impossvel e acreditou que o podia cumprir. Ao longo do sculo XX, foi alargando as suas misses, ficando de tal maneira atravancada que perdeu a noo das prioridades. A realidade das ltimas dcadas no tem cessado de confirmar os perigos de uma escola transbordante. certo que houve ganhos importantes, sobretudo no plano social, com a escola a compensar ausncias da sociedade e das famlias, contribuindo para uma melhor integrao das crianas e dos jovens. Mas quando tudo essencial, torna-se impossvel concretizar uma aco racional e inteligente. A escola desviou-se muitas vezes das tarefas do ensino e da aprendizagem para se dedicar s misses sociais. Do passado ao futuro A crtica principal que hoje se dirige escola diz respeito sua incapacidade para promover as aprendizagens, respondendo assim aos desafios da sociedade do conhecimento. H quem v ainda mais longe e defina a seguinte prioridade para a escola actual: Fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso. A frase consta das concluses do debate sobre o futuro da escola, que teve lugar em Frana em 2003-2004 (consultar em www.debatnational.education.fr). Em rigor, o que se nos coloca um problema de sentido. Para que serve a escola nas sociedades contemporneas? As respostas do passado j no nos servem e temos dificuldade em encontrar respostas novas. Regresso aos cenrios da OCDE que analisei no Captulo 3, desta vez de forma mais simplificada: Statu quo Manuteno de sistemas de ensino burocrticos Reescolarizao A escola no centro da colectividade A escola como organizao centrada na aprendizagem

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Desescolarizao Expanso do modelo de mercado Redes de aprendentes e sociedade em rede Crise xodo dos professores e desintegrao do sistema

Neste momento, interessa-me analisar os dois cenrios que so portadores de uma lgica de reescolarizao. O primeiro destes cenrios A escola no centro da colectividade prolonga as tendncias de transbordamento da escola que assinalmos anteriormente. A escola orientar-se-ia primordialmente para misses sociais, de apoio s crianas e s suas famlias, sobretudo no caso dos meios menos favorecidos. Sem negligenciar a transmisso do saber, a escola ocupar-se-ia de um conjunto de outras competncias sociais e culturais, constituindo um lugar de referncia para as comunidades locias. Inserindo-se numa tradio longa de ligao escola-sociedade, este cenrio concede escola um relevante papel assistencial e de compensao face incapacidade das famlias para assegurarem as condies necessrias ao desenvolvimento das crianas. O segundo cenrio A escola como organizao centrada na aprendizagem chama a ateno para a importncia do saber e da aprendizagem nas sociedades do sculo XXI. Trata-se de recusar a ideia de que a escola pode tudo, identificando os aspectos centrais, especficos e prioritrios do trabalho escolar. O debate no novo. H mais de vinte anos, Daniel Hameline referia-se necessidade de regressar, com inteligncia, ao que constitui a especificidade da escola no meio das instncias mltiplas atravs das quais uma sociedade educa os seus membros (1984/1985, p. 80). Em muitos pases verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado: as elites investem numa educao (privada) que tem como elemento estruturante a aprendizagem, enquanto as crianas dos meios mais pobres so encaminhadas para escolas (pblicas) cada vez mais vocacionadas para dimenses sociais e assistenciais. uma tendncia indesejvel para o futuro. Por isso, na ltima parte do texto, argumentarei em favor de uma escola centrada na aprendizagem, procurando assim inverter as tendncias de transbordamento da escola. Mas sei que a defesa deste cenrio s faz sentido se houver, simultaneamente, um reforo do espao pblico da educao, tese que avanarei no ponto seguinte.

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TERCEIRO TEMPO HISTRICO 1970 DESESCOLARIZAO DA SOCIEDADE 1870 | 1920 | 1970: cem anos depois, o modelo escolar seriamente posto em causa por uma srie de movimentos e correntes que pugnam pela desescolarizao da sociedade (a obra mais conhecida publicada por Ivan Illich, em 1971, Deschooling society, obra que ser traduzida para portugus com um ttulo equvoco, Sociedade sem escolas ). A educao permanente um dos conceitos-chave deste pensamento radical, que se elabora ao longo dos anos sessenta. Logo em 1966, Pierre Furter dedica um captulo do seu livro Educao e Vida a esta problemtica, concluindo com a seguinte definio: Em resumo, constatamos que a Educao Permanente no pode ser reduzida nem a uma educao extraescolar, nem complementar, nem prolongada, nem fundamental, nem to pouco de adultos, porque todas estas interpretaes s vem uma parte do problema. A Educao Permanente no algo que se acrescenta a um sistema dado. No um novo sector, um novo campo. uma nova pespectiva, que leva os educadores a redefinir toda e qualquer educao (1966, p. 136). Pierre Furter antecipa os escritos de Ivan Illich e de uma gerao que vai produzir uma crtica forte instituio escolar. O famoso relatrio da UNESCO coordenado por Edgar Faure, Apprendre tre, publicado em 1972, continua esta reflexo procurando abrir a educao a todos os tempos e a todas as dimenses da vida. H duas utopias que atravessam o pensamento deste autores: por um lado, a possibilidade de uma educao desescolarizada, isto , de uma educao liberta das estruturas institucionais e baseada em redes informais de aprendizagem ou teias de oportunidades; por outro lado, a defesa de uma educao que no se limite, primordialmente, aos aspectos da formao profissional e que abranja as questes da sociedade, da cultura e do aprender a ser. Cedo se percebeu quo ilusrias eram estas utopias. Os discursos e as prticas da Educao Permanente, ao longo das dcadas de setenta e oitenta, evoluram, justamente, no sentido contrrio. Em vez da desescolarizao, assistiu-se ao triunfo de uma sociedade pedaggica, de uma sociedade que generalizou uma relao pedaggica com as crianas, os jovens e os adultos. Em vez de uma educao aberta sobre as dimenses da vida, assistiu-se redefinio da Educao Permanente como Educao e formao ao longo da vida, conceito marcado pelo princpio da empregabilidade. Do passado ao futuro E agora? Podemos imaginar trs cenrios que, num certo sentido, se inserem na procura de alternativas para o modelo escolar e para a forma como ele se desenvolveu desde finais do sculo XIX.

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O primeiro cenrio baseia-se na substituio das estruturas escolares pela valorizao educativa de um conjunto de espaos e de instituies sociais. A ideia das redes de aprendizagem surge com naturalidade, reelaborada a partir de fugas para trs e para a frente. A fuga para trs revela-se no mito de um passado em que no havia escolas, no qual as pessoas se educavam ao ritmo da vida das sociedades, aprendendo de modo informal e convivial. A fuga para a frente alimenta-se sempre de uma utopia tecnolgica, de um dispositivo que permita, enfim, colocar a aprendizagem e o saber ao alcance de todos. O cenrio das redes tem vindo a tornar-se, de dia para dia, mais plausvel. Do ponto de vista social, as sucessivas baixas de natalidade a par da melhoria dos nveis educativos da populao adulta e do aumento significativo da esperana de vida libertam um conjunto importante de energias pessoais para misses de educao e de cultura. Do ponto de vista tecnolgico, os espantosos desenvolvimentos da internet (interrede) convidam-nos a no excluir, partida, quaisquer desenvolvimentos futuros. O segundo cenrio est bem presente, hoje, nas polticas educativas em todo o mundo, com particular relevo para a Unio Europeia. No uma possibilidade, sim uma realidade concreta. O conceito de lifelong learning (aprendizagem ao longo da vida) considerado central para a definio das estratgias educativas. Contrariamente s intenes dos autores da Educao Permanente, a sua operacionalizao tem-se feito, fundamentalmente, no quadro das polticas do emprego e da requalificao profissional. O termo empregabilidade, que ocupa um lugar central na famosa Estratgia de Lisboa, adoptada pela Unio Europeia em 2000, define os esforos educativos ao longo da vida essencialmente como uma obrigao de cada trabalhador para que se mantenha apto a desempenhar novas tarefas profissionais. A Educao Permanente comeou por ser um direito pelo qual se bateram sucessivas geraes de trabalhadores; depois transformou-se numa necessidade ditada pelas mudanas no mundo do trabalho; e agora impe-se como uma obrigao para conseguir um emprego digno. O conjunto dos sistemas escolares, desde a escola obrigatria at universidade (veja-se o Processo de Bolonha), est a ser redefinido luz destas perspectivas. O terceiro cenrio aponta para a necessidade de redefinir a misso da escola, de maneira mais modesta, mas mais orientada do ponto de vista das aprendizagens. A escola deve libertar-se de uma viso regeneradora ou reparadora da sociedade, assumindo que apenas uma entre as muitas instituies da sociedade que promovem a educao. Nesse sentido, pensar de outro modo o espao pblico da educao, atravs de um aproveitamento das potencialidades culturais e educativas que existem na sociedade e de uma responsabilizao do conjunto das entidades pblicas e privadas. Por isso, a ideia de um novo contrato educativo, celebrado com toda a sociedade, e no apenas com a escola, que tenha como base o reforo do espao pblico da educao, est no centro do cenrio que defenderei na ltima parte do texto.

UM TEMPO FUTURO

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2021 AINDA SEM NOME Nesta ltima parte, seguirei os conselhos de Pierre Furter (1966), procurando introduzir, no presente, um futuro esboado de maneira a dar a este presente uma forma que permita a ecloso do futuro. Mais do que uma antecipao, tentarei projectar cenrios de futuro, aqueles em que me revejo de entre os muitos possveis. Ao faz-lo, estou a traar caminhos e a definir orientaes para a aco presente. 2021 um tempo futuro, ainda sem nome, mas suficientemente perto para que nele possamos inscrever, desde j, as nossas preocupaes. Nas pginas anteriores, avancei uma srie de cenrios, uns mais provveis do que outros. No final de cada uma das trs partes, em itlico, assinalei as evolues desejveis. Vou agora retom-las e defend-las, em conjunto, como programas para pensar e agir na campo educativo: 1. Educao Pblica, Escolas Diferentes 2. Escola centrada na aprendizagem 3. Espao Pblico de Educao: Um novo contrato educativo

1. Proposta Educao Pblica, Escolas Diferentes


Nos tempos actuais, talvez mais ainda do que em tempos passados, a educao deve definir-se como um bem pblico. As sociedades contemporneas, fortemente globalizadas, vivem com enormes afastamentos e divises no plano social, cultural e religioso. Como se a facilidade de comunicao planetria tivesse conduzido, paradoxalmente, a fechamentos nas formas de convivialidade. As ideologias da educao como bem privado, algumas particularmente sedutoras, contribuem inevitavelmente para a tribalizao da sociedade. Claro que, no dia em que cada grupo social ou religioso tiver a sua prpria escola, fundada em crenas e valores prprios, a aco pedaggica tornar-se- mais coerente e harmoniosa. Mas, pelo caminho, perder-se- uma das principais qualidades da escola pblica, a possibilidade de instaurar narrativas partilhadas e culturas de dilogo. Numa reflexo notvel, Arwin Appadurai alerta para os riscos do dilogo, mas explica que no temos alternativa, sugerindo uma estratgia de selectividade, de modo a que no nos sintamos obrigados a partilhar toda a nossa humanidade em todas as ocasies (2006, p. 37). A escola , justamente, uma das instituies onde esta partilha pode ter lugar, de forma prudente e selectiva, construindo assim uma base slida e evolutiva para a construo de prticas de vida em comum. Mas a defesa de uma educao pblica depende, hoje, de uma mudana dos sistemas de ensino de modo a possibilitar o desenvolvimento de escolas diferentes. Em vez da homogeneizao que caracterizou a histria do sculo XX, impe-se agora uma abertura diferena, sob todos os pontos de vista:

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a) liberdade de organizao de escolas diferentes, por exemplo com base em contratos com entidades ou associaes locais; b) liberdade na construo de diferentes projectos educativos, por exemplo com base em iniciativas de grupos de professores ou de associaes pedaggicas; c) liberdade na definio de percursos escolares e de currculos diferenciados, por exemplo com base em acordos com sociedades cientficas ou universidades. As entidades pblicas devem manter, evidentemente, uma capacidade de contratualizao e de regulao do sistema pblico de ensino. A abertura diferena permitir, tambm, modelos diversos de direco e gesto das escolas, bem como uma maior responsabilizao e prestao de contas por parte das diversas entidades. A inovao e a experimentao, devidamente avaliadas, devero instituir-se como processos naturais. A abertura diferena deve, tambm, traduzir-se numa maior liberdade de escolha dos estabelecimentos de ensino. As famlias e os alunos devem poder escolher a sua escola e, simultaneamente, participar na definio do seu projecto educativo. Mas sempre no contexto de uma dimenso pblica. Quer isto dizer que os alunos podem escolher a sua escola, mas as escolas no podem escolher os seus alunos. Dito de outro modo, as escolas no devem usar esta liberdade para seleccionar socialmente os seus alunos, introduzindo factores de discriminao e de desigualdade no acesso ao servio pblico de educao. A proposta que aqui se elabora retoma a aspirao de Claparde, uma escola medida de cada aluno, mas define-a para alm dos aspectos meramente pedaggicos (a aplicao de uma pedagogia diferenciada em funo das necessidades de cada aluno) e projecta-a no plano da organizao de escolas diferentes.

2. Proposta Escola centrada na aprendizagem


A defesa de uma escola centrada na aprendizagem procura inverter a deriva transbordante de uma escola a quem a sociedade vai, progressivamente, atribuindo todas as misses. No se trata de advogar o regresso a um qualquer passado mtico e, muito menos, de defender programas mnimos, o ensino do ler, escrever e contar ou as tendncias do back to basics. Estes movimentos, que ganharam grande importncia face crise da escola e incapacidade de resposta perante a massificao do ensino, baseiam-se na defesa do ensino tradicional e tm-se revelado de uma enorme pobreza terica e prtica. Trata-se, bem pelo contrrio, de abrir novas perspectivas que coloquem a aprendizagem, em toda a sua riqueza, no centro das nossas preocupaes.

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H duas questes fundamentais a resolver. Em primeiro lugar, assegurar que todas as crianas adquirem uma base comum de conhecimentos; qualquer poltica educativa deve assumir este objectivo, no considerando o insucesso e o fracasso como fatalidades impossveis de combater. Em segundo lugar, promover diferentes vias de escolaridade, percursos adaptados s inclinaes e aos projectos de cada um; preciso que as crianas e os jovens, sobretudo aqueles que vm de meios desfavorecidos, reencontrem um sentido para a escola, pois s assim conseguiremos que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso. Para que a aprendizagem possa tenha lugar a escola ter de cumprir, escusado ser dizer, algumas misses sociais e assistenciais. Os dramas da misria, da fome, dos maus tratos, da gravidez precoce ou do consumo de drogas, entre tantos outros, impossibiitam um projecto educativo coerente. Mas assumir estas tarefas, provisoriamente, por imperativo tico, no a mesma coisa do que defini-las como misses primordiais da escola, e este tem sido o erro maior da escola transbordante. Uma nova perspectiva de aprendizagem deve ser enriquecida com uma srie de estudos e contributos que tm a vindo a ser formuladas em diversos campos cientficos e culturais, mas que, em grande parte, no chegaram ainda s teorias educativas e, muito menos, s prticas escolares: os trabalhos recentes das neurocincias sobre a importncia das emoes, dos sentimentos e da conscincia na aprendizagem; as pesquisas que tm posto em destaque o papel da memria e da criatividade; os desenvolvimentos da psicologia cognitiva, designadamente sobre as diferentes formas de inteligncia; as teorias da imprevisibilidade sobre o carcter inesperado e at desorganizado de muitas aprendizagens e a importncia de lhes atribuir sentido e significado; as consequncias para a aprendizagem das novas tecnologias, das distintas formas de navegao e de processamento da informao; etc. A reflexo anterior levar-me-ia muito longe e obrigar-me-ia a iniciar um novo texto. Subjacente a muitas destas teorias est um princpio de complexidade, que rompe com grande parte das convices do ensino tradicional; por exemplo, o princpio de que se aprende do mais simples para o mais complexo ou do mais concreto para o mais abstracto. A aprendizagem no um processo linear e deve ser equacionada numa perspectiva multifacetada, bem distante dos simplismos que caracterizam tanto a escola tradicional como a pedagogia moderna. Promover a aprendizagem compreender a importncia da relao ao saber, instaurar formas novas de pensar e de trabalhar na escola, construir um conhecimento que se inscreve numa trajectria pessoal. Falar de um olhar complexo e transdisciplinar no recusar o papel das disciplinas tradicionais, mas dizer que o conhecimento escolar tem de estar mais prximo do conhecimento cientfico e da complexidade que ele tem vindo a adquirir nas ltimas dcadas. Simultaneamente e este no um aspecto menor necessrio que as escolas se libertem das estruturas fsicas em que tm vivido desde o final do sculo XIX. Nessa poca, h quase 150 anos, os edifcios escolares foram pensados com

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grande ousadia e criatividade, mobilizando projectos e saberes de professores, arquitectos, higienistas, mdicos, pedagogos e tantos outros especialistas. Hoje, necessrio mobilizar, com o mesmo vigor, novas energias na criao de ambientes educativos inovadores, de espaos de aprendizagem que estejam altura dos desafios da contemporaneidade.

3. Proposta Espao Pblico de Educao: Um novo contrato educativo


A frase escola o que da escola, sociedade o que da sociedade sintetiza bem as ideias que temos vindo a apresentar. A proposta anterior Escola centrada na aprendizagem s tem sentido se a sociedade se responsabilizar, progressivamente, por um conjunto de misses que, at agora, tm sido assumidas pela escola. fcil enunciar, propositadamente sem qualquer ordem, algumas destas misses: a proteco do ambiente, a preservao do patrimnio cultural, o combate droga e toxicodependncia, a educao para a sade e a educao sexual, a preparao para lidar com situaes de emergncia, a promoo de comportamentos saudveis, a educao alimentar, a educao para o consumo, o combate aos maus tratos e violncia domstica, a educao para a cidadania, a preveno da delinquncia juvenil, etc. Sem ignorar o papel da escola em muitas destas misses, ser que elas no devem ser assumidas primordialmente por outras instncias sociais? Ser que no devemos responsabilizar as famlias, mas tambm as comunidades locais, as associaes culturais, as entidades laborais, as igrejas, os museus, as organizaes cientficas, os centros de sade e os espaos artsticos e desportivos pelo cumprimento de boa parte destas misses? No se trata de regressar ao debate sobre a relao escola-sociedade, mas antes de promover a construo de um espao pblico de educao, no qual a escola tem o seu lugar, mas que no um lugar hegemnico, nico, na educao das crianas e dos jovens. A proposta que vos fao rompe com a tradio de ir atribuindo escola todas as misses e inspira-se nas formas de convivialidade sugeridas por Ivan Illich. A defesa de um espao pblico da educao s faz sentido se ele for deliberativo, na acepo que Jrgen Habermas (1989) deu a deste conceito. No basta atribuir responsabilidades s diversas entidades, necessrio que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de deciso sobre os assuntos educativos. A operacionalizao desta ideia obrigar a equacionar formas de organizao dos cidados, para o exerccio destas misses, designadamente atravs dos rgos locais de governo. nesta perspectiva que a proposta adquire todo seu sentido, abrindo para a possibilidade de um novo contrato educativo, cuja responsabilidade partilhada

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por um conjunto de actores e de instncias sociais, no ficando apenas nas mos dos educadores profissionais. Se verdade que a escola cumpriu, ao longo do sculo XX, um importantsimo trabalho social, no menos verdade que hoje se torna essencial evoluir no sentido de uma maior responsabilidade da sociedade. Muitas zonas do mundo, e dos nossos prprios pases, vivem ainda em situaes de misria e de pobreza, econmica e cultural. Mas, de um modo geral, verificou-se uma enorme evoluo nas qualificaes escolares dos adultos. Durante muitas dcadas houve um fosso geracional: os mais novos tinham habilitaes acadmicas muito superiores aos mais velhos. Agora, pela primeira vez, h geraes adultas que tm habilitaes acadmicas idnticas s das geraes mais novas, possibilitando-lhes assim uma interveno educativa mais consistente. Paralelamente, tem aumentado a esperana e a qualidade de vida das pessoas idosas, bem como a sua disponibilidade para tarefas sociais e culturais. E as sociedades tm-se dotado de instituies de cultura, de cincia, de desporto ou de arte como nunca existiram no passado. Todas estas evolues tornam vivel um cenrio que, ainda h pouco tempo, seria ilusrio. Em sentido contrrio, poder-se- argumentar que, apesar destas evolues, a sociedade civil revela sinais de uma grande fragilidade, designadamente pela corroso de alguns laos e estruturas tradicionais. Mas este argumento apenas refora a necessidade de reconstruir solidariedades, espaos de convivialidade, de vida social e cultural, que tenham como um dos pontos centrais a educao das crianas e dos jovens.

So muitos os futuros possveis. Mas s um ter lugar. E isso depende da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos modestos, em torno de trs propostas que podero orientar programas de trabalho e polticas educativas. preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferena e a mudana. Em vez do transbordamento, uma nova concepo da aprendizagem. Em vez do alheamento da sociedade, o reforo do espao pblico da educao. Estas propostas genricas no se baseiam em situaes concretas, nem em casos especficos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para alm das fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educao. So ideias que s podero ser teis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas realidade de cada regio e de cada pas. Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrfica se lhe respondermos com ideias feitas, isto , com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razo. O pensamento contemporneo tem de ir alm do j conhecido e alimentar-

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se de um pensamento utpico, que se exprime pela capacidade no s de pensar o futuro no presente, mas tambm de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro (Furter, 1970, p. 7).

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