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La prctica desde tres miradas convergentes: el profesor reflexivo, el profesor investigador y el profesor mediador

Stephen Kemis, en su introduccin al trabajo de Carr (1990), seala la imposibilidad de comprender el significado y la importancia de una prctica si no nos referimos a las intenciones de quien la realiza, pero tambin indica que dicho significado e importancia son una construccin social, histrica y poltica. Entonces la prctica pedaggica no es solo una accin observable, un hacer verificable ni solo un conjunto de creencias, visiones y percepciones, un pensar y sentir de los profesores no siempre explcito; es, en realidad, la integracin de los sistemas explcito e implcito de representacin.

Esto constituye el punto de partida para fortalecer la figura de un profesor que ya no sea consumidor pasivo de polticas y modelos, sino un actor crtico y competente para enfrentar los retos pedaggicos y sociales que le presenta la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Si se reconocen las concepciones espontneas, los profesores podrn recrear sus acciones a partir de s mismos, de sus interlocuciones, sus interlocutores y sus contextos, revalorando identidades y estilos particulares de percibir, sentir, realizar y proponer la realidad, dando surgimiento a una nueva cultura profesional que, segn lo concibe Latorre (2003), implica una prctica pedaggica reflexiva, investigadora y transformadora, en oposicin a la prctica guiada por concepciones y creencias producto de la tradicin cultural que permanecen implcitas. Dentro de esta cultura debe emerger un profesorado autnomo, que piensa la educacin a travs de la reflexin sobre lo que hace en las aulas de clase; que toma decisiones con base en su interpretacin de la realidad y crea situaciones nuevas a partir de los problemas de la prctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla.

Esta visin del profesor proviene de un enfoque alternativo que es tambin de naturaleza cognitiva-constructivista, pero que se enriquece con perspectivas crtico-sociales, como la Teora del Currculo, la Sociologa Crtica y el Interaccionismo Simblico, entre otras. Sin duda, estas ofrecen otra mirada en la que el profesor reflexivo, sealado por Schn desde principios de la dcada de los ochenta en el siglo XX en el mbito internacional y por Vasco (1990) en el contexto local; el profesor investigador de Carr (1990), Elliot (1993), Stenhouse (1998) y Latorre (2003), y el profesor mediador de Tbar (2003), Calvo (2004) y Prieto (1995), son referentes fundamentales para trazar nuevos caminos hacia la formacin de equipos docentes profesionales y comprometidos con el cambio educativo.

El profesor como prctico reflexivo es una idea que tiene sus orgenes a principios del siglo XX en las teoras de Dewey (citado en Latorre, 2003), quien critic la naturaleza del desarrollo educativo

y enfatiz en la importancia de que el profesorado reflexionara sobre su propia prctica e integrara sus observaciones en las teoras que emergan de los procesos de enseanza y aprendizaje; el profesor debera ser consumidor y generador de conocimientos.

Las propuestas de Dewey son retomadas por Schn (1998), quien logra un avance significativo en la comprensin de las relaciones entre la prctica y el conocimiento. Schn plantea una epistemologa de la prctica que surge a raz de la crisis de las profesiones, pues considera que el conocimiento producido por la racionalidad tcnica y adquirido en la educacin formal no permite responder de manera rpida a los problemas prcticos que se presentan a menudo, como la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad y el conflicto de valores. Las mencionadas son situaciones divergentes en contextos singulares, que en este caso enfrentara el profesor en su prctica cotidiana; por lo tanto, el autor sugiere un cambio de estructura en el conocimiento del profesor que lo lleve a tomar decisiones desde o en la accin para, a posteriori, reflexionar sobre ellas y alcanzar un conocimiento prctico.

Segn Schn, "cuando emprendemos actuaciones espontneas e intuitivas propias de la vida, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos, y al describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que no son las apropiadas" (1998, p. 55). A este tipo de conocimiento tcito, espontneo e intuitivo, que la gran mayora de personas llaman sentido comn, Schn lo ha denominado el conocimiento en la accin, es decir, un saber que no proviene de una previa operacin intelectual.

Este tipo de conocimiento en la prctica pedaggica significa, desde el anlisis de Pozo, et al. sobre la propuesta de Schn, que:

El docente puede reflexionar en medio de la accin sin necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en la dinmica del aula, una variacin inesperada en la aplicacin de una rutina, suscitara un proceso de reflexin dentro de una accin-presente que el autor considera que resulta en alguna medida consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. Tenemos en cuenta el conocimiento inesperado y el conocimiento en la accin. Nuestro pensamiento se vuelve, pues, sobre el fenmeno y, a la vez, sobre s mismo. Lo que distingue la reflexin en la accin de otros tipos de reflexin es su inmediata relevancia para la accin, tanto para la presente como quizs otras que consideremos similares. Un buen profesor mostrara una alta capacidad para integrar la reflexin en la accin en una tranquila ejecucin de su tarea (2006, p. 84).

Finalmente, la capacidad de describir lo que se hace, reflexionar sobre ello en la misma accin para luego reflexionar de nuevo sobre esa descripcin realizada, constituye la reflexin sobre la reflexin en la accin, un proceso recurrente que va haciendo a un profesional cada vez ms diestro, un profesional reflexivo.

As, para Schn el conocimiento que surge de la reflexin en la accin y posterior a la accin es un nuevo conocimiento, un conocimiento prctico. Este conocimiento es generalmente tcito y el profesor debe hacerlo explcito para generar transformaciones.

Dentro de este marco, el profesor Vasco (1990) plante cinco aforismos para comprender el origen de la reflexin y la praxis del profesor reflexivo:

1. En el principio era la accin.

2. Los sistemas de acciones se van decantando en prcticas.

3. Slo los fracasos de las prcticas llevan a la reflexin sobre ella.

Nace la praxis.

4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexin.

5. La reflexin empieza a retinarse y a expresarse en forma relativamente autnoma con respecto a la praxis.

Los acelerados cambios culturales, polticos, econmicos y cientficos que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento ha trado consigo, imponen importantes desafos a los distintos sujetos de la educacin, especialmente a profesores y estudiantes.

El avance tecnolgico y sus implicaciones en la comunicacin humana, igual que sucedi en el pasado con la introduccin de otras tecnologas, como la televisin o la prensa, cuestionan nuevamente al profesorado, que, en muchos casos, sigue realizando una enseanza desligada del ecosistema comunicativo y, por ende, de espaldas a las nuevas formas de aprender que exige esta sociedad.

A pesar de la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en todos los niveles del sistema educativo, las prcticas pedaggicas siguen ancladas a una visin del mundo y

a unas concepciones sobre el aprendizaje y el conocimiento que no corresponden a los avances pedaggicos y epistemolgicos alcanzados en el siglo XX y profundizados en esta primera dcada del siglo XXI. Estos avances, aunados a la evolucin tecnolgica, supondran un replanteamiento de la orientacin y la metodologa en la cotidianidad de las instituciones educativas; pero las TIC, lejos de ser concebidas como mediaciones pedaggicas, se convierten en fines en s mismos.

Por qu cambian los discursos oficiales y las orientaciones formales de la educacin sin que cambien tambin las prcticas pedaggicas? Por qu en entornos virtuales de aprendizaje se siguen presentando, incluso se intensifican, los viejos problemas metodolgicos y didcticos? Por qu sigue siendo acrtico, en buena medida, el quehacer docente? Estas preguntas no son nuevas y se han ensayado distintas respuestas, pero la realidad educativa muestra que poco se ha avanzado en la superacin de algunos de los problemas ms importantes de la educacin.