UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

Educao Infantil para que?: Uma reflexo preliminar sobre as diferentes funes a ela atribudas no Brasil.

Renata Mara Segatto

So Carlos 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

Educao Infantil para que?: Uma reflexo preliminar sobre as diferentes funes a ela atribudas no Brasil.

Renata Mara Segatto

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para obteno de diploma de graduao no curso de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra.Alessandra Arce.

So Carlos 2009

Banca Avaliadora

Prof Dr Alessandra Arce Prof Dr. Luiz Bezerra Neto Prof Dr. Eduardo Pinto e Silva

Dedico esse trabalho as crianas do berrio da CEMEI Bruno Panhoca (localizada na cidade de So Carlos) que fizeram despertar o interesse pela

Educao Infantil e ainda aos meus alunos do Jardim I- A do Colgio La Salle (localizada na cidade de So Carlos) com quem pude perceber a importncia dessa fase inicial da educao. E em especial a memria de meu av Octvio, que tornou a minha infncia mais criativa e divertida.

Criana

A criana em si um espetculo da vida renovao de esprito, o anseio de nossa alma, a esperana contida.

Vejo no olhar de cada criana Um misto de ternura e verdade um desejo que nasce no peito, De um mundo melhor, mais felicidade. (autor desconhecido)

Agradecimentos

Agradeo primeiramente minha orientadora Prof Dr Alessandra Arce, pela prontido em me orientar, pela pacincia, pela compreenso e ateno sempre presente. Agradeo minha famlia, aos meus amigos e a meu namorado que agentaram minhas oscilaes de humor com as etapas do TCC, etapas essas que me trouxeram cansao, mas tambm alegrias. E por ltimo, mas no menos importante, a todas as crianas, meus alunos e alunas, com quem aprendi e aprendo ensinando.

Resumo

A Educao Infantil sofre diversas transformaes desde o seu surgimento. Inicialmente como necessidade e reflexo direto das grandes transformaes sociais, econmicas e polticas que ocorreram no Brasil, com um carter assistencialista, tinha como funo principal a guarda das crianas. No sculo XIX, uma nova funo passa a ser atribuda a ela, mais relacionada idia de educao do que a de assistncia vinculava diretamente compensao das carncias infantis. Nesse sentido a educao infantil passa a ser praticada a servio das crianas, no existe planejamento, currculo, conhecimento terico tudo baseado e analisado sob a ao das crianas. Apoiada nas teses de Eloisa Acires Candal Rocha (1999) e Marcia Regina Goulart da Silva Stemmer (2006) o presente trabalho busca realizar uma comparao dos tipos de educao defendidas pelas autoras e ainda realizar uma reflexo preliminar sobre as diferentes funes atribudas a Educao Infantil no Brasil.

Palavras-chave: Educao Infantil, Pedagogia da Infncia, ps-modernismo, conhecimento historicamente produzido

SUMRIO Introduo............................................................................................................. 07 Captulo 1 Captulo 1 A Educao Infantil no Brasil..................................... 11 1.1 Origem e perspectivas para a Educao infantil.................................. 11 1.2. Abordando a documentao recente produzida sobre para a educao infantil........................................................................................................ 18 1.3. Documentos atuais: superao ou afirmao do que se construiu historicamente para a Educao Infantil?.................................................. 23

Capitulo 2 A Educao Infantil e suas diferentes concepes ........................... 27 2.1. A Construo de uma Pedagogia da Infncia ..................................... 28 2.2. Da Critica ao espontaneismo na Educao Infantil a busca de uma Pedagogia que privilegie o papel do ensino .............................................. 38 2.3. Da Construo de uma Pedagogia da Infncia a busca por uma Pedagogia no filiada ao ps-modernismo e ao Construtivismo: interfaces e filiaes ao discurso presente nos documentos oficiais do MEC para a Educao infantil ................................................................................................................... 44 Consideraes finais .............................................................................................. 46 Referncias Bibliogrficas..................................................................................... 48

Introduo

O tema desta pesquisa Educao Infantil para que? Uma Reflexo preliminar sobre as diferentes funes a ela atribudas no Brasil, esta associado a um grande interesse despertado durante a graduao pela Educao Infantil atravs de um estgio proporcionado pela Prefeitura Municipal de So Carlos em uma creche municipal realizado no sexto perodo com a durao de 12 meses. Essa significativa atuao foi crucial para a minha formao profissional, j que foi atravs dela que tive um verdadeiro contato com a prtica e me fez repensar teorias aprendidas principalmente na disciplina Educao Infantil: histria da criana e da infncia e as instituies para crianas de zero a seis anos. Essa disciplina alm de analisar as especificidades da histria, da sociologia, da cultura, da educao, do ensino e da aprendizagem para crianas de zero a seis anos ela tambm analisa as idias de criana, infncia e de aprendizagem luz das diferentes abordagens tericas assim como o papel da criana pequena na sociedade. E ainda de como acontece essa educao e como ela abordada pelos profissionais da rea. A complexidade das relaes que envolvem a viso atual de educao da criana tanto em contextos coletivos, pblicos e de forma complementar a famlia, a prpria concepo de criana como sujeito social e ainda a formao das professoras e a superao do predomnio do assistencialismo so questes que pretendo abordar nesta pesquisa. Primeiramente apresentarei a configurao da educao infantil e atravs das pesquisas realizadas (Rocha; 1999 e Stremmer 2006) discutirei os dilemas atuais. Atravs de Rocha (1999) possvel verificar a preocupao com a construo de uma Pedagogia da Infncia que privilegia o desenvolvimento natural da criana e que baseado no iderio neoliberal e na definio das polticas de educao que definem a formao das professoras desse nvel de educao e sua desvalorizao profissional. Contrariamente Stemmer (2006) vai defender a efetiva funo da escola, que contribuir no processo de formao humanizadora de formao do gnero humano Segundo Raupp (2008) as mudanas nesse nvel de ensino, sobretudo a partir da dcada de 1990, anunciadas nas produes cientficas analisadas, vinculam-se a concepes de educao de infncia e de formao docente gestadas desde o incio do sculo XX, as quais, tambm centravam-se na experincia, na epistemologia da prtica ou em outras palavras, conforme afirma Arce (2002, p.218), numa [...] pedagogia

antiescolar e no crtica baseada no desenvolvimento natural da criana e na profisso de professor distanciada [...] cada vez mais do ambiente acadmico, da cincia e da razo, passando a ser povoada pelo irracionalismo e pelos sentimentos. Na mesma perspectiva, vejamos a considerao de Kuhlmann Jr. (2000, p.15): Desde Froebel [] a histria da Educao Infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da criana. Ao isolar a criana, como nico elemento da relao pedaggica, se esquece do quanto o adulto determina as condies no interior da instituio de Educao Infantil. Aqui, a experincia da criana, o seu desenvolvimento, que tambm natural e biolgico, se descola das razes histricas, culturais e sociais em que acontece.

Essas pesquisas buscam tambm qualificar que tipo de educao deseja ser realizada. Seria uma educao que alm de estabelecer relao com a familia ela tambm defende a concepo de educao baseada nas relaes sociais e na democracia? Neste momento verifica-se a criana considerada como sujeito social. Como coloca Rocha (1999) baseada nos ideais construtivistas a criana no mais vista apenas como um vir a ser ela includa numa dimenso da criana como ser concreto e contextualizado. Atravs do estgio foi possvel constatar uma srie de contradies e tambm relaes entre os documentos e as prticas. Hoje a educao infantil baseada nos pressupostos construtivistas concebida na lgica da valorizao da prtica em detrimento da teoria isso significa uma estreita ligao com os princpios neoliberais presentes nas polticas. Isso tambm transferido para as concepes de formao docente da maioria das produes cientficas analisadas que se identificam com a agenda ps-moderna, a qual sintetizamos, com base em Moraes (2004b, 2007), nas seguintes caractersticas:

Pela negao da verdade objetiva, a morte da razo iluminista e o apaziguamento das relaes. Trata-se do esvaziamento do conhecimento na formao, colocando em seu lugar uma estrutura discursiva que procura explicar a realidade.

Arce (2004a, p.160) coloca que na tentativa de construo da especificidade desse nvel de educao acaba ocorrendo uma descaracterizao do professor; que deixa de ensinar reduzindo sua interferncia na sala de aula a uma mera participao. Por meio da abordagem Reggio Emilia estudada por Stemmer (2006) encontramos a predominncia de elementos da agenda ps-moderna, j que esta baseia-se numa pedagogia de relacionamentos e tem como condio intrnseca a gesto social e a documentao pedaggica. Como afirma Malaguzzi essa pedagogia, tem em si mesmo uma capacidade virtualmente autnoma de educar (1999, p. 79). Dessa forma, caberia ao professor o papel de recurso ao qual a criana poder se dirigir, caso deseje ou sinta necessidade de faz-lo. Nesta pedagogia a descaracterizao do papel do professor levada ao extremo, alijado dessa forma de sua funo precpua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da histria da humanidade. Esse discurso pedaggico torna a insero da criana na vida social um processo natural, universal e imutvel, no deixando aparecer seu carter histrico (ARCE, 2004, p. 164). No estgio realizado pude constatar as diferentes formas de realizao da Educao Infantil. Rocha (1999) pretende constituir para uma Pedagogia da Educao Infantil relacionada prpria Pedagogia j que cabe a ela estudar as relaes educacionaispedaggicas seus mecanismos de ao e estruturas subjacentes na educao infantil. Se trata de construir uma Pedagogia, com corpo, procedimentos e conceituaes prprias, com acumulao de conhecimentos sobre a educao infantil que tem origem em diferentes campos cientficos, que alm de resultarem em um produto de seu prprio campo, tm resultado em contribuies para a constituio de um campo particular no mbito da Pedagogia. A produo acadmica sobre a educao da criana analisadas por esta pesquisa mostra que os mesmos dilemas fundamentais continuam presentes na relao infncia e pedagogia, entre liberdade e subordinao, natureza e cultura, ateno e controle, etc., que acabam definindo a prpria abordagem e a orientao terico - metodolgica na abordagem do tema. Sendo assim, com base nessas pesquisas e nos documentos oficiais buscarei analisar a Educao das Crianas de 0 6 anos no perodo de 1998 2008 enfatizando quais as diferentes concepes de criana e educao para essa faixa etria presente

nestes dois espaos e ainda como os intelectuais da rea de Educao Infantil tem visto e pensado a questo da assistncia e do ensino na educao infantil. Tudo isso ser apresentado em dois captulos e no fim a concluso. O primeiro captulo tem como objetivo apresentar a configurao da educao infantil e a partir dessa apresentao analisar como ela vem sendo pensada no Brasil e se documentos atuais apontam para a superao ou no do que se construiu histricamente. No segundo captulo o objetivo foi apresentar as principais idias de Rocha (1999) e Stemmer (2006) apontando para as concepes contraditrias de educao, criana e infncia. Por fim, concluindo esboarei uma anlise de tudo o que foi discutido durante o trabalho.

Capitulo 1

A Educao Infantil no Brasil

Este captulo tem como objetivo principal apresentar e identificar a trajetria da educao das crianas de 0 a 6 anos no Brasil. Para isso, ele se subdividir em trs partes. Na primeira parte apresentarei os atuais contextos especficos em que se concretiza a educao e o cuidado da criana de 0 a 6 anos, em creches e pr-escolas recuperando suas origens e as diferentes configuraes que a infncia assume, assim como a relao desse movimento com o surgimento das instituies sociais responsveis por sua educao. Na segunda parte ser apresentada a documentao atual produzida ps Constituio verificando se a referida documentao conseguiu erradicar o embate entre a assistncia e a funo social na educao infantil. A partir dessas exploraes tericas, na terceira parte retomo a configurao da educao infantil e os documentos atuais apontando para a superao do que foi construdo historicamente nessa fase da educao.

1.1- Origem e perspectivas para a Educao infantil

Segundo Kuhlmann Jr., no Brasil no houve o perodo de ausncia do sentimento da infncia, classificado por ries. De acordo com o autor, esse sentimento sempre esteve presente no Brasil, desde os jesutas, que tinham um grande projeto educativo com as crianas e tambm, talvez antes, nas sociedades indgenas (dos quais poucos registros temos, por se tratar de uma sociedade em que predomina a oralidade). Com a chegada dos jesutas surgem algumas instituies escolares, mas com o carter diferenciado e que no atendiam a criana pequena. Em 1726 trazida para o Brasil a primeira instituio destinada ao atendimento da criana pequena, sendo essa uma instituio copiada do modelo europeu, destinada a atender crianas abandonadas. Criada na Europa devido ao grande nmero de bebs encontrados mortos e chamada de Roda dos Expostos, esteve em vigor no Brasil at 1950. No Brasil, essas rodas tiveram inicio em Santas Casas de Misericrdia e tinham a funo de manter o anonimato do abandono de crianas. Devido a essa grande prtica de abandono na roda

e s precrias condies com as quais as crianas eram atendidas, o ndice de mortalidade infantil atingia nveis alarmantes. Em 1882, devido a dois fatores sociais a abolio da escravatura e a formao da sociedade industrial -, atingiu-se o maior nmero de crianas abandonadas nas rodas dos expostos. Nesse sentido, esses fatores s aumentavam o abandono, pois as mes negras, agora livres, precisavam ter um trabalho assalariado para se sustentarem e como no tinham onde deixar seus filhos, muitas vezes acabavam abandonando-os. E as mulheres que comearam a trabalhar, com a formao da sociedade industrial, no tendo onde deixar seus filhos, tambm acabavam por abandon-los ou ficavam nas ruas e eram vistas pela sociedade como um estorvo para as classes mais abastardas. Nesse momento ainda no existia a creche, mas j existia uma necessidade palpitante, sobretudo nas atuais condies em que se encontrava o nosso pas, pois com a Abolio e a Proclamao da Repblica, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idias capitalista e urbano-industrial*. Esses fatores faziam emergir a necessidade de lugares apropriados para as mes deixarem seus filhos creches e pr-escolas. Por um lado, havia um movimento de luta, das mes trabalhadoras, pelas creches e pr-escolas em prol da proteo das suas crianas. Por outro lado, era necessrio retirar as crianas negras e pobres das ruas, protegendo a elite dessas crianas amedrontadoras. A unio desses interesses culminou na criao de creches e pr-escolas. Nesse sentido, segundo Kuhlmann Jr:

A proteo infncia o novo motor que impulsiona a criao de uma srie de associaes e instituies para cuidar da criana sob diferentes aspectos: da sua sade e sobrevivncia, com os ambulatrios obsttricos e peditricos; dos seus direitos sociais, com as propostas de legislao e de associaes de assistncia; da sua educao e instruo, tanto no ambiente privado, na famlia, como no espao pblico, nas instituies de educao infantil e na escola primria (KUHLMANN, 2005, p. 70-71).

O surgimento dessas instituies (creches e pr-escolas) foram, dessa forma, uma substituio da roda dos expostos. Foram criadas para que as mes na

Histria da Educao Infantil. Disponvel em: <http://www.uff.br/feuff/departamentos/docs_ organizacao_mural/educacao_infantil_e_leis.d oc>.

abandonassem seus filhos nas ruas ou nas rodas dos expostos. Alm disso, Pacheco e Dupret diro que: certamente, o surgimento da creche est ligado s transformaes na sociedade, na organizao da famlia, no papel social feminino e em suas respectivas repercusses, principalmente, no que se refere aos cuidados das crianas pequenas. [...] No incio do sculo XX, acompanhando a tendncia mundial de desenvolvimento do capitalismo, da crescente urbanizao e da necessidade de reproduo da fora de trabalho, as creches aparecem como fruto dos movimentos operrios e da preocupao mdico-sanitarista com as condies de vida das populaes mais pobres. De fato, no Brasil, as creches surgem para contribuir na produo de seres capazes, higinicos, nutridos e sem doenas (2004, p.104).

As crianas menores s foram institucionalmente atendidas pela primeira vez, no Brasil, em 1899 com a criaao, por uma indstria txtil da ciade do Rio de Janeiro, de uma creche infantil para crianas entre zero e trs anos de idade. Mas como toda a sociedade fragmentada em classes sociais, o atendimento nas creches e pr-escolas tambm teve esse carter fragmentado, tendo instituies para filhos de trabalhadores da indstria e outras para a elite, que eram chamados de jardins da infncia e se espelhavam nos jardins de infncia de Friedrich Froebel. A proposta pedaggica froebeliana foi uma das principais tendncias a subsidiar os fundamentos pedaggicos que orientaram as prticas educacionais dirigidas s crianas pequenas. O ideal de educao de Froebel centrava-se em levar o indivduo, desde a primeira infncia, a descobrir-se como criatura de Deus e, ao mesmo tempo, ser capaz de criar, imitando no ato criativo o seu criador. Dessa forma, a educao deveria se alicerar na unidade vital composta pela trade: homem, Deus e natureza e nos processos de exteriorizao e interiorizao (ARCE, 2002a, p. 179-181). O requisito principal para o sucesso da educao era ouvir o conhecimento da criana (ARCE, 2002a, p.188). Arce (2002), por meio da investigao sobre o pensamento de Froebel e ainda de Pestalozzi, revelou que a educao infantil um nvel educacional que cresceu sob o amparo da alienao da sociedade burguesa, propondo adaptar o indivduo desde cedo a viver na sociedade capitalista. Esse fato tambm revela que essas idias educacionais forneceram os alicerces para a educao infantil. E assim, tanto Pestalozzi quanto

Froebel foram pioneiros em adequar a educao e seus princpios ao capitalismo e aos ideais liberais de homem e sociedade (ARCE, 2002a, p. 219). Sendo assim, a primeira creche criada no Brasil atendia os filhos e filhas dos operrios desta fbrica e posteriormente essa medida foi adotada por diversas indstrias. Contudo, vale frisar que essa mo-de-obra industrial era constituda principalmente por imigrantes, pois havia uma viso preconceituosa de que os negros no teriam capacidades cognitivas para assumirem esses postos de trabalho. Desse modo, as crianas que receberam atendimento nessas creches eram filhas/os e/ou descendentes de europeus. As crianas filhas/os e/ou descendentes de negros permaneciam margem da sociedade brasileira. Sendo que as creches populares atendiam somente o que se referia alimentao, higiene e segurana fsica da criana. A partir de 1930 comea a ter uma mudana das leis trabalhistas no sentido de melhorar as condies das mulheres e dos seus filhos, tendo aes do Estado com o objetivo de garantir o direito de educao dos filhos das trabalhadoras. Aps 1977, o Estado faz polticas para ampliao das creches, comeando esse ser um direito das mulheres trabalhadoras, mas no era ainda um direito da criana nem um dever do Estado. Sua existncia dependia da caridade e da filantropia (ABRAMOWICZ, A. et. al., 2006, p. 22). Sendo o modelo da creche para crianas pobres se pautava numa educao prioritariamente assistencialista. Segundo Abramowich, com base no cuidar, alimentar, higienizar, colocar para dormir (Ibid. p. 22). J para as famlias que podiam pagar, seus filhos tinham um modelo de educao de carter civilizatrio, no sentido de desenvolver o indivduo visando construo da nao brasileira e, para isso, a educao do povo e dos pobres era essencial. Configuram-se, assim, duas redes que mantm relao direta com a classe social: a da pr-escola e a da creche (Ibid. p. 22). Essa diferena notada tambm nos profissionais que atuavam em pr-escolas e em creches, pois nas primeiras esses profissionais eram chamados de professores e nos segundos de pajens, monitores, crecheiros etc. Alm disso, as creches funcionam em tempo integral e as pr-escolas em meio-perodo. Assim, essas diferenas produzem prticas educativas e pedaggicas distintas na rede de ensino (Ibid. p. 22). Logo,

Para as mulheres da populao de baixa renda que trabalham fora, a creche passou a ser essencial para a viabilizao da dupla jornada de trabalho, ou seja, para a criao dos filhos e o ganho do sustento da famlia. Contudo, cabe ressaltar, que as creches pblicas no pas, dirigidas para atender s demandas das camadas mais pobres,


de maneira geral, tm o seu funcionamento precrio com escassez de recursos, falta de infra-estrutura, despreparo de seus funcionrios, entre outras coisas e um interesse social orientado para o assistencialismo. As pessoas responsveis pelo cuidado das crianas so, quase exclusivamente, mulheres com baixa qualificao profissional, dando a impresso de que o nico requisito exigido, no caso, para cuidar das crianas, ser mulher. Os cuidados com a promoo do bem-estar e do desenvolvimento infantil no so aspectos priorizados nessas creches. As atividades desenvolvidas so criadas, no a partir das necessidades e interesses das crianas, mas em funo da maior facilidade, disposio e conforto do adulto. A creche basicamente um lugar onde a criana dorme, come e brinca, enquanto a sua me trabalha. Ou seja, ela no vista como um ambiente educativo valorizado, onde o acesso aos bens culturais deveria ser facilitado, oferecido e acessvel a qualquer criana que dela fizesse parte (PACHECO; DUPRET, 2004, p. 105).

Em 1979, inicia-se o Movimento de Lutas por Creches durante o I Congresso da Mulher Paulista. Exige-se, atravs do movimento, financiamento integral do Estado e empresas para as creches e que as mesmas fossem instaladas perto das moradias e do trabalho das mes para que assim houvesse uma melhoria na qualidade do atendimento e que este fosse prestado por especialistas em educao. Devido a esses movimentos, a primeira grande conquista foi a Constituio Federal de 1988, que define, pela primeira vez na histria, como direito das crianas de 0 a 6 anos e dever do Estado o atendimento em creches e pr-escolas (ABRAMOWICZ, A. et. al., 2006, p. 23). O Projeto Casulo, mantido pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA), foi o primeiro projeto educacional para educao pr-escolar em massa no Brasil. Esse projeto tinha uma forte conotao assistencialista e compensatria no atendimento das crianas, no sentido de prepar-las para a escolaridade obrigatria, a fim de suprir suas carncias culturais e fsicas. As Instituies de cunho filantrpico que se disseminaram nesse perodo, seguiam a mesma lgica: preparar as crianas para a escolarizao que estava por vir, bem como suprir suas necessidades, j que se tratavam de crianas carentes. Dessa forma, de acordo com Kuhlmann (1998), a educao infantil o resultado da articulao de interesses jurdicos, empresariais, polticos, mdicos e

religiosos, em torno de trs influncias bsicas: o jurdico policial, a mdico-higienista e a religiosa. Atualmente, persiste ainda a discusso sobre a educao das crianas pequenas, acerca do cuidar e educar na educao infantil, j que algumas instituies deixaram de considerar importante o cuidado e a assistncia criana nas creches e pr-escolas, interpretando tais aspectos como uma coisa do passado e, consequentemente, se cuidar no era importante, o que prevalecia era o educar. No entanto, educar, em algumas concepes, tem o significado de escolarizar as crianas - no sentido de disciplin-las a partir da exigncia de silncio, repetio e memorizao -, fazendo da infncia um momento no de experincias e de inventividade, mas de repetio e memorizao de contedos sem nenhum significado. Contrariamente o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil tem a concepo de criana como uma noo historicamente construda e

consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, no apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca (1998, p. 21). Sendo possvel, assim, ter diferentes formas de ver a criana dependendo da classe social ou do grupo tnico ao qual pertencem. Assim:

boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e a explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, 2004, p. 21).

Portanto, de acordo com o Referencial, a criana um sujeito social e histrico, como todo ser humano, que faz parte de uma organizao familiar que est inserida numa sociedade, em um determinado momento histrico. Sendo ela marcada pelo meio em que vive e no qual se desenvolve. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio (Ibid. p.21). Nesse sentido, compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo um grande desafio da educao infantil e de seus profissionais [...] [, pois] elas permanecem nica em suas individualidades e diferenas (Ibid. p. 22).


1.2- Abordando a documentao recente produzida para a educao infantil.

A Educao Infantil, desde sempre, sofre constantes modificaes. Essas modificaes so indubitavelmente um avano para esse nvel de ensino. Para compreendermos melhor o que a educao infantil hoje fundamental compreendermos todos os processos pelos quais ela passou. Tais processos ocorrem, principalmente no nvel das leis e polticas pblicas que regem todo esse nvel de ensino. A Educao Infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em funo de diversos fatores. Entre eles est a necessidade da famlia da existncia de uma instituio que se encarregue do cuidado e da educao de seus filhos pequenos; h tambm a nova compreenso de que desde o seu nascimento o ser humano tem direito educao, que um elemento constitutivo de todas as pessoas. No Brasil, o crescimento da educao infantil deu-se principalmente a partir dos anos 70 e vem acelerando-se. Na Constituio e Legislao educacional, vigentes at 1988, o atendimento s crianas at seis anos no era concebido como uma atividade de natureza educacional. O que predominava era a concepo segundo a qual tratava-se de um atendimento de carter predominantemente ou exclusivamente assistencial. At a publicao da nova LDB, em 1996, no existiam diretrizes nacionais para a educao pr-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei no.5.692/71- Reforma do ensino de 1 e 2 graus. Tal dispositivo estabelece que os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos (hoje inferior a seis anos) recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbncia de regulamentar a educao nessa faixa etria, o que resultou em significativa diversidade de normas educacionais. Em conseqncia, at 1996, a maioria dos sistemas estatuais de ensino normatizou a oferta educacional na faixa de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de infncia, no regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches. As pr-escolas, que funcionavam em escolas pblicas e privadas de 1 ou 2 graus, integravam-se os sistemas de ensino. Ao contrrio, a pr-escola era oferecida em

instituies especficas e as creches pblicas e privadas integravam os sistemas de sade e/ou assistncia social. J aps 1988, a Constituio Federal, art.208, IV, inscreve o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado/ Poder Pblico para com a educao, reconhecendo, pois, a creche como instituio educativa. A LDB de 1996 define a educao infantil como primeira etapa da educao bsica (art.29), ampliando sua importncia social ao integr-la formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania. Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) reafirmou: dever do Estado assegurar [...] atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos de idade. Com a aprovao do ECA, constituram-se comisses municipais e conselhos tutelares que tm sensibilizado a sociedade para o direito social de proteo das crianas, entre eles o direito educao. Assim, a nova legislao educacional marca uma mudana em relao ao papel do Estado/ Poder Pblico para com essa faixa etria, que deixa de ser apenas o de velar pelas crianas pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, e passa a ser o de educar e cuidar. Abordando a Legislao da Educao Infantil vigente encontramos diversas modificaes. De acordo com a Constituio Federal e a LDB, a educao Infantil : direito da criana (e da famlia); dever do Estado/ Poder Pblico (e da famlia); no obrigatria; gratuita nos estabelecimentos oficiais.

A LDB define como finalidade o desenvolvimento integral da criana, nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. complementar LDB, a ao da famlia e da comunidade, sendo, pois, necessria a integrao escola-famliacomunidade. Esse nvel de Educao oferecido em: creches ou entidades equivalentes para crianas de 0 a 3 anos; pr-escolas para crianas de 4 a 6.

Inversamente legislao anterior, a LDB (art. 9, IV) prev o estabelecimento de competncias e diretrizes nacionais para a educao infantil. Em decorrncia, a

Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao instituiu as diretrizes curriculares para a educao infantil, para nortear a organizao das propostas pedaggicas das instituies desse nvel de ensino. A responsabilidade pela oferta da Educao infantil destinada aos municpios, tendo a Unio a incumbncia de prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, DF e Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino, desenvolvendo funo supletiva e distributiva. A Unio vem cumprindo essa determinao legal por meio de vrias iniciativas do MEC, como por exemplo, com a coordenao da elaborao de vrios documentos (Referencial curricular Nacional para a Educao infantil) ou ainda com a realizao do primeiro Censo da educao infantil atravs do INEP e com a promoo pelo FNDE, de programas de formao continuada e a construo de novas escolas. Quando olhamos e fazemos a comparao com a realidade, podemos perceber, segundo alguns dados, que a oferta da educao infantil ampliou-se consideravelmente. Entretanto, embora dentro da educao infantil tenha ocorrido todo um processo de transformao, no podemos trat-la como ensino, nem tanto as crianas como alunos. Ao contrrio, preciso firmar que o trabalho educativo com as crianas pequenas deve assumir a educao e o cuidado como duas dimenses indissociveis. Dessa forma a LDB/1996 reconhece todos aqueles que exercem a docncia com crianas de 0 a 6 anos como professores de Educao Infantil, condicionando sua formao em nvel superior de licenciatura, de graduao plena, trazendo o Instituto Superior de Educao (ISE) com o curso normal superior para formar professores para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Com a exigncia da formao superior para todas as professoras que trabalham com crianas de 0 a 6 anos, instalou-se o desafio, s esferas governamentais, de disponibilizarem o nvel de formao necessrio para que obtenham a formao exigida pela legislao para exercer a funo. O desafio se coloca na medida em que a oferta de Educao Infantil, alm de ser expressiva, organizada de forma precria, com vrios rgos oficiais atuando paralelamente, sobretudo com funes assistenciais que levam as crianas, de diferentes classes sociais, a percursos escolares distintos. Nesse cenrio, incluem-se as creches gerenciadas por entidades filantrpicas, comunitrias ou conveniadas, a maioria em condies precrias, tanto do ponto de vista do funcionamento, da programao pedaggica, quanto da formao de pessoal.

Nesse contexto, o Ministrio da Educao veiculou, em 2000, uma Poltica de Formao Continuada (BRASIL, 2000a), por meio de Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) e de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que incluam a formao das professoras da Educao Infantil. So eles: Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 2002a) e o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: parmetros em ao (BRASIL, 2002b, 2002c). Os PCN em ao integram programas que visam atuao, junto s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, na formao de uma rede nacional de formadores que possam articular, organizar e coordenar aes de formao nas escolas, tendo como referncia terica os documentos produzidos pelo MEC, sobretudo o RCNEI (BRASIL, 1998a). O PDPC, pautado nos RCNEI, tem como meta [...] impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores (BRASIL, 2002a, p. 7). Trata-se de um programa de formao continuada com responsabilizao das esferas estaduais e municipais, sob a definio curricular da esfera nacional, numa perspectiva construtivista de fundamentao ecltica, conforme indica o estudo de Arce (2001a), que analisa o RPFPEI (verso preliminar do RFP). A autora considera-o inserido no movimento de articulao das polticas neoliberais, caracterizando-o, juntamente com o RCNEI, como um kit neoliberal. Em suas palavras: Temos nossa frente um kit desastroso constitudo pelo neoliberalismo e que vem travestido de modernidade e progresso, atravs do aprender a aprender e que est sendo vendido para o professor com a garantia de que, comprando, ele ganhar grtis um novo estatuto profissional e mais liberdade para seu trabalho, ao ser considerado como capaz de refletir sobre sua prtica e a partir dela produzir conhecimentos (ARCE, 2001a, p. 278). A autora identificou, no RPFPEI, o alicerce do aprender a aprender tambm na formao do professor e a preocupao pragmtica e utilitria com o contedo a ser ensinado, ou seja, contedos que surgem somente de problemas da prtica. O RCNEI tem como proposta a atuao do professor como facilitador, orientador das crianas, e, desse modo, o repasse do conhecimento para a criana no funo docente, j que concebida como construtora do conhecimento. Assim, o conhecimento no planejado, [...] pois as crianas determinam o que, como e quando aprender. Enfim, a instituio de Educao Infantil no escola, caracterizando-se como um espao de convivncia infantil (ARCE, 2007, p. 28). Em acordo com Arce (2001a, p. 276), tanto os programas quanto os referenciais e diretrizes direcionados formao das professoras de Educao Infantil, no decorrer

dessa reforma educacional, so apenas uma pequena ponta de uma educao desastrosa constituda pelo iderio neoliberal. Nesse cenrio, anuncia-se uma nova concepo de Educao Infantil que contempla o cuidar e o educar com o intuito de consolidar a especificidade da rea. Esse novo momento enfatiza uma reviso da formao das professoras de Educao Infantil, tendo como base uma formao articulada nova funo da Educao Infantil: cuidar e educar tanto nas creches quanto nas pr-escolas, enquanto espaos que [...] necessitam de um novo tipo de formao, baseada numa concepo integrada de desenvolvimento e Educao Infantil, que no hierarquize atividades de cuidado e educao e no as segmente em espaos, horrios e responsabilidades profissionais diferentes. Concordamos com a autora na afirmao do carter escolar da educao infantil, do ensino como eixo do trabalho docente nesse nvel de educao, ressaltando, desse modo, a importncia da superao do histrico pragmatismo que predomina na educao das crianas de 0 a 6 anos. O cuidado e a educao nas creches e pr-escolas so importantes, porm insuficientes para uma perspectiva de educao infantil como expresso do direito das crianas de 0 a 6 anos ao seu pleno desenvolvimento e do direito das professoras ao efetivo exerccio da sua profisso. Assim, evidenciamos que as polticas educacionais brasileiras tm apontado para um aligeiramento e desintelectualizao da formao das professoras, contribuindo para a precariedade da qualidade da formao terica e prtica dessas profissionais. Os contextos nacionais, em linhas gerais, revelam que a militncia contra as polticas neoliberais no evitou polticas pblicas restritivas para a rea da educao das crianas de 0 a 6. A constatao que as polticas educacionais do governo brasileiro vm incorporando conceitos e referenciais que desafiam a qualidade dos processos formativos das professoras de Educao Infantil, e parecem expressar um deslocamento semelhante de construo de uma concepo de formao docente informada pela epistemologia da prtica para responder somente s questes das tarefas cotidianas. Para esse profissional, uma formao acadmica aligeirada basta. Sendo assim, com base em Janana (2008), apesar dos avanos na legislao brasileira e no atendimento das crianas de 0 a 6 anos, principalmente aps a Constituio de 1988, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, em 1998, ainda latente que o atendimento nas instituies de Educao

Infantil est pautado, essencialmente, no cuidado com as crianas, sendo que muitas vezes o trabalho educativo no ocorre. Na Educao Infantil predominante a viso do assistencialismo versus ensino. Esse dualismo no contribui para o verdadeiro processo de consolidao da Educao Infantil como segmento educacional promotor do desenvolvimento humano em suas mximas potencialidades para todos os indivduos, desde a infncia. Atualmente, o construtivismo o discurso predominante no campo educacional, o que traz grandes conseqncias para a formao humana j que nesse aporte terico baseado no aprender a aprender o aluno deve construir seus conhecimentos, guiado por seus interesses e suas necessidades. O conhecimento que o educador infantil deve adquirir volta-se para a cultura local da escola e da comunidade, completamente, embrenhados no cotidiano das crianas, dos pais e dos professores, pois s desta forma podero ter a utilidade necessria para torn-los significativos dentro do contexto escolar. Portanto, o discurso construtivista comete uma srie de reducionismos, propondo procedimentos e orientaes que no consideram os determinantes histricos do processo de escolarizao, ocorrendo, dessa forma, um processo de desvalorizao do ensino.

1.3- Documentos atuais: superao ou afirmao do que se construiu histricamente para a Educao Infantil?

A discusso do binmio ensino versus assistencialismo, junto com outras questes atuais relacionadas ao processo de consolidao da Educao Infantil, recorrente. Desde o incio, a Educao Infantil vem sofrendo constantes mudanas. Partimos de uma concepo de criana como um adulto em miniatura que posteriormente passou para uma concepo de criana como ser histrico e social. De um atendimento feito em asilos, por adultos que apenas gostassem de cuidar, para um atendimento feito em uma instituio educativa, por um profissional da rea do qual se exige formao adequada para lidar com as crianas. Segundo Marx (2002) os homens fazem a sua prpria histria, ainda que em circunstncias que no escolheram. Neste contexto as crianas e os/as professores/as emergem a partir das suas possibilidades histricas, as quais lhes so oferecidas e usam como referncia. Vemos uma concepo radicalmente nova da relao entre os homens

e sua histria, principalmente pelo fato do que Marx afirma que o que determina o desenvolvimento do homem enquanto tal no sua poro natural-biolgica, mas sim a qualidade das relaes sociais que ele desdobra. As relaes sociais so construdas levando-se em considerao a dinamicidade das mltiplas determinaes que as circunscrevem. Essas diversas determinaes so decorrentes de leis objetivas que esto presentes na realidade material do trabalho e nas relaes sociais, as quais sempre carregam uma realidade scio-histrica. Marx defende a educao como um dos principais meios de superao das desigualdades entre as classes sociais. Historicamente a Educao Infantil no vem encaminhada para tal superao. Assistimos a concepo de educao implcita lgica do capitalismo, a qual nos impe uma condio de ao cada vez mais dependente das relaes mercadolgicas. Duarte (2000) evidencia essa tendncia como negativa, uma vez que ela contribui para a manuteno da hegemonia da concepo liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educao (Idem, p.24). Embora reconhecemos hoje a

necessidade de travar uma luta pela superao da sociedade capitalista, parece-nos que cada vez mais, somos levados a acreditar que seja possvel realizar tal tarefa por meio da fragmentao da realidade humana. Sendo assim, falar em transformao da sociedade falar em organizao dos sistemas educacionais. Como Marx colocou, a educao a via de formar os sujeitos em cidados ativos na sociedade. Duarte (1996, p.40-41), ressalva que no se trata de supor ingenuamente que a educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas relaes capitalistas, j que as propostas de polticas para a educao tendem a obedecer a uma lgica primeiramente mercantil. Podemos verificar, atravs dos documentos atuais, como isso ocorre. O Referencial Curricular Nacional para a Educao infantil (1998) apresenta a criana como sujeito histrico e social, com capacidades prprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de construo do conhecimento, sendo a aquisio deste um trabalho de criao, significao e ressignificao. A criana considerada, no documento, como produtora de cultura, utilizando diferentes linguagens no processo de construo do conhecimento e sendo detentora de saberes prprios. De acordo com RCNEI, os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a) a criana um sujeito social e histrico que est inserido em

uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm contribui com ele. A criana um ser produtor e produto da histria e da cultura. O documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006b) tem por finalidade fornecer subsdios para um processo democrtico de implementao das polticas pblicas para as crianas de zero a seis anos. Este documento mostra que, atualmente, emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico produtor de cultura e nela inserido. Como diretrizes da poltica nacional de educao infantil, o documento apresenta que a educao deve pautar-se na indissociabilidade entre o cuidado e a educao. Este, tambm, ressalva que o processo pedaggico deve considerar as crianas em sua totalidade, alm de observar suas especificidades, as diferenas entre as mesmas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. O educar na Educao Infantil, segundo o RCNEI, significa o favorecimento de situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, a fim de que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal. Em relao ao professor, temos que este deve considerar como ponto inicial para a sua ao educativa os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos. De acordo com os Referenciais, nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. Ademais, a prtica educativa deve procurar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos (BRASIL, 1998). A referncia para a prtica educativa so os mbitos de experincias essenciais, que so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas (idem, p. 45). O Referencial define dois mbitos, o de Formao Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo.

Notamos que muitos contedos sero trabalhados com o intuito apenas de promover aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para a elaborao de hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso. Os contedos so instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo em um fim em si mesmos. Quanto s orientaes didticas, estas so subsdios que remetem ao como fazer, interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados relacionados com uma concepo de criana e de educao. Os projetos dependem dos interesses das crianas. Devem ser significativos, representar uma questo comum a todas as crianas e surgir de uma indagao da realidade (idem). Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a) apresentam acerca dos profissionais de Educao Infantil que estes devem possuir algumas habilidades, a saber: captar as necessidades que os bebs evidenciam antes que consigam falar; observar suas reaes e iniciativas e interpretar desejos e motivaes. O documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero seis anos Educao (BRASIL, 2006b) destaca que, tradicionalmente, na educao de crianas de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relao sade, higiene e alimentao, enquanto a educao das crianas de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatria para o Ensino Fundamental. Ainda ressalta que esses fatos, somados ao modelo de educao escolar, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educao Infantil na perspectiva da integrao entre cuidar e educar em instituies de Educao Infantil, alm da continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Este documento tambm aponta as diretrizes para a educao infantil. Nesse item podemos destacar que o processo pedaggico deve considerar as crianas em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenas entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar (idem, p.17). O documento ainda traz algumas recomendaes para as polticas na educao infantil, sendo que uma destas referente prtica pedaggica: a prtica pedaggica considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianas, professoras e professores, pais, comunidade e outros profissionais (idem, p.27).

Nessas perspectivas os processos educativos, assim como o trabalho docente, carregam consigo a funo de massificao conformista, reducionista, simplista e

simplificadora da educao escolar, a qual retira do professor a condio de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com contedo de carter utilitrio e pragmtico. Constatamos ainda a falta de um trabalho sistemtico e intencionalizado com compromisso formao intelectual de nossas crianas, no qual elas passam a ser responsveis por construir seu prprio conhecimento. Dessa forma, a educao deve apoiar-se nas suas necessidades e nos seus interesses naturais e imediatos. Nesse sentido a educao infantil nega a transmisso de conhecimentos por parte do professor e a apropriao da realidade objetiva por parte dos sujeitos humanos. Diante de tais concepes vemos que os documentos no conseguiram combater o que se construiu historicamente para a educao infantil onde o professor no ensina, apenas orienta, observa, estimula e partilha relaes. H uma ntida pretenso de furtar a educao infantil da funo precpua da educao escolar, ou seja, do ato de ensinar. Dessa forma, acredito que isso s ser superado se combatermos as teorizaes construtivistas superficiais que se construram no Brasil.

Capitulo 2

A Educao Infantil e suas diferentes concepes

Neste capitulo pretendo apresentar como o debate no mbito da educao de crianas menores de 6 anos tem se configurado. Entretanto cabe destacar que no me arvoro a apresentar a exausto deste embate, mas apenas ilustr-lo por meio de dois trabalhos importantes divulgados na forma de teses de doutorado. Estes trabalhos revelam as posies opostas que tem se construdo a respeito de como deve ocorrer a educao infantil. A questo que me persegue neste capitulo centra-se na tentativa de compreender at que ponto estes discursos aproximam-se ou afastam-se dos documentos oficiais apresentados no capitulo anterior. Para tanto subdivido este capitulo em trs partes. A primeira parte trabalha as idias sobre como a educao infantil vem e deve se constituir na busca da construo de uma Pedagogia da Infncia a partir da tese de doutorado de Eloisa Acires Candal Rocha defendida em 1999. A segunda parte apresenta a posio que polemiza com a construo da Pedagogia da infncia expressa na tese de doutorado de Mrcia Regina Goulart da Silva Stremmer (2006) que tem como objetivo analisar a relao entre o pensamento psmoderno e a educao infantil. Buscando ainda suas possveis conseqncias para a concepo de criana, infncia e educao infantil, utilizando a experincia italiana chamada de Reggio Emilia declarada como expresso da ps-modernidade para a educao infantil. E por fim, como terceira e ltima parte deste captulo apresento uma sntese dos principais posicionamentos expressos pelas autoras procurando analis-los quanto a suas interfaces e filiaes com os documentos oficiais apresentados no primeiro capitulo deste trabalho.

2.1. A Construo de uma Pedagogia da Infncia

O trabalho de Rocha (1999) buscou analisar a produo recente sobre a educao da criana de 0 a 6 anos no Brasil e ainda mapear a contribuio de diferentes cincias para a constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil.

A produo acadmica sobre a educao da criana pequena mostra que o conhecimento produzido nestas diferentes reas cientificas defrontam-se em cada campo especfico com as mesmas polmicas fundamentais presentes na relao entre a infncia e a Pedagogia. Para Rocha (1999) a anlise evidencia que estas polmicas acabam definindo a abordagem e a orientao terico-metodolgica das investigaes sobre o tema Educao Infantil nas diferentes reas. Nos anos noventa consolidou-se uma perspectiva que leva cada vez mais em conta o individuo e seu contexto, contrapondo s tendncias voltadas para uma postura de enquadramento social como na dcada de 70. Neste movimento de anlise e aprofundamento, evidenciaram-se construes tericas que permitiram a identificao de um conjunto de regularidades, sugerindo, apesar das inmeras polmicas ainda presentes, a possibilidade do nascimento de uma Pedagogia, com corpo, procedimentos e conceituaes prprias. Todo o movimento de anlise e compreenso que a autora desenvolveu nesta tese consolidou ainda mais a convico inicial de que os elementos presentes na produo cotidiana das creches e pr-escolas j encontram uma elaborao a nvel acadmico que permite falar nesta Pedagogia da Educao Infantil como uma especificidade que precisa ser melhor acolhida no mbito da prtica e das pesquisas educacionais. Rocha (1999) realiza uma pesquisa sobre pesquisa. Sendo assim, aps a Introduo ela descreve o percurso da pesquisa que basicamente consiste na anlise da produo cientfica apresentada nas Reunies Anuais da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao - ANPEd no perodo de 1990 1996. No terceiro captulo, a autora recupera as origens da relao infncia e pedagogia no sentido de estabelecer uma aproximao com a delimitao do campo da Educao Infantil, a partir de uma delimitao da prpria infncia e da identificao do processo atravs do qual ela ocupa um lugar privilegiado no campo educativo. Destacase neste captulo ainda as diferentes configuraes que a infncia assume e a relao deste movimento com o surgimento das instituies sociais responsveis por sua educao. Nesse sentido j no inicio Rocha (1999) coloca como dilema fundamental da Pedagogia, qual seu objeto de estudo, j que na realidade ela tem a infncia como objeto e a sociedade como meta.

A interveno pedaggica vem permanentemente oscilando em crescer baseada em uma formao humana conduzida pela natureza, e a disciplinao e a conformao a regras e modos sociais dominantes, das quais resultam diferentes formas de transgresso. No interior deste antagonismo, consolidam-se na pedagogia alternativas fundamentadas em projetos sociais utpicos que propem relaes educativas onde autonomia e coletividade ganham novas dimenses. (Rocha,1999) A infncia a base da pedagogia j que atravs dela que a pedagogia pode atuar e produzir. Dessa maneira, a pedagogia busca na infncia em situao escolar identificar padres de normalidade quanto ao desempenho das crianas e estabelecer regularidades para a orientao da prtica dos educadores. Entretanto, ao considerar-se a criana como um ser biolgico que percorre etapas etariamente definidas, encobre-se sua vinculao social e histrica e toma-se o que particular pelo universal. A delimitao da infncia feita pelo recorte etrio definido por oposio ao adulto contestada, pois segundo a sociologia e a psicologia no podemos estabelecer padres uniformes para todos. A educao no discurso de Rocha (1999) deve seguir a via da contextualizao, da heterogeneidade e da considerao das diferentes formas de insero da criana na realidade, no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas. Nesse momento delineia-se outro conceito de infncia. Rocha (1999) baseada nos ideais de Rousseau e Freinet defende a infncia como um momento onde a criana sente o mundo de um modo prprio e a ao do educador deve ser uma ao natural, que leve em conta as peculiaridades da infncia, a ingenuidade e a inconscincia. Percebe-se nesta certeza absoluta da orientao da criana pelas leis naturais, que a preocupao de formar na criana o homem de amanh para a realizao de uma sociedade harmoniosa e equilibrada. Na pedagogia contempornea a pedagogia (tradicional e nova) segundo Charlot dissimula a significao social da infncia por trs da idia de natureza humana e de luta contra a corrupo. A criana no vista como um ser social em desenvolvimento, nem pensada em termos das relaes sociais que estabelece. Desconsiderando-se as desigualdades sociais, tem-se como conseqncia sua prpria ratificao. (Rocha, apud Charlot, 1979, p.130) Neste embate, contextos extremamente desiguais passam a suscitar, no interior desta mesma pedagogia, solues condizentes com os princpios humanitrios que resultam numa frtil diversificao de projetos educativos.

No contexto da sociedade burguesa imprimem novos contornos infncia com uma vida organizada basicamente em funo das expectativas e pretenses dos adultos a criana volta novamente a ser vista como ries colocou como um adulto em miniatura. No mundo moderno, a inocncia infantil e a violncia contra a criana, convivem no mesmo espao. O direito de compartilhar do mundo adulto representa de fato a prpria ausncia de direitos da criana, sobretudo da criana pobre. A infncia passa de um mbito familiar para um institucional que, na medida em que se co-responsabiliza pela criana, passa tambm a constituir um discurso prprio acerca das condies de permanncia das crianas em seu interior, assim como da configurao dos profissionais que nela passam a atuar. De uma constituio histrica marcada por uma pedagogia escolar, as instituies educativas ganham novos contornos que encontram-se em pleno processo de definio. Uma Pedagogia da Infncia necessita considerar outros nveis de abordagem de seu objeto: a criana, em seu prprio tempo. Em termos de projetos educativos estas definies devero levar em conta no s as especificidades da origem de cada instituio, mas, sobretudo as referncias discursivas que apresentam a infncia. O horizonte da heterogeneidade de constituio dos sujeitos humanos comea a permear todo o discurso referente infncia presente nos diferentes nveis de anlise deste objeto e passa a sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia, ao mesmo tempo em que afirma a insuficincia e o limite das orientaes pautadas na padronizao. Segundo Rocha (1999) pensar, analisar e perspectivar a educao de crianas pequenas em contextos institucionais especficos exige que se retome os diferentes nveis de anlise sobre a criana, percebendo-se as diferentes dimenses de sua constituio. Trata-se de orientar a ao pedaggica por olhares que contemplem sujeitos mltiplos e diversos, reconhecendo, sobretudo a infncia como tempo de direitos. (Rocha, pg. 49, 1999) No quarto captulo Rocha (1999) estabelece uma aproximao a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educao Infantil como um campo de conhecimento em construo, tomando como ponto de partida a definio da prpria Pedagogia. Posteriormente ela discute as especificidades do campo estudado e apresenta

alguns aspectos gerais e particulares da tradio da pesquisa em educao e suas relaes e interfaces com outros campos das Cincias Humanas e Sociais. Segundo Rocha (1999, p.51) a Pedagogia da Educao Infantil caracteriza-se por sua especificidade no mbito da Pedagogia, uma vez que o objeto desta est essencialmente ligado a toda e qualquer situao educativa. De fato, em sua trajetria o campo pedaggico, no tem contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em instituies no - escolares tais como a creche e a pr-escola. No novo falar de uma didtica pr-escolar, o aparecimento da pr-escola no Brasil se deu sob as bases da herana dos percursores europeus como Froebel, que inauguraram uma tradio na forma de pensar e apresentar proposies para a educao da criana nos jardins de infncia diferenciadas das proposies dos modelos escolares. Estes modelos, influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimento, marcaram uma interveno pautada na padronizao. Neste sentido, no se diferenciaram da escola tradicional ao constiturem prticas de homogeneizao. Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criana pr-escolar, mantiveram as mesmas intenes disciplinadoras, com vistas ao enquadramento social atravs de prticas e atividades que se propunham mais adequada a pouca idade das crianas. O novo, em relao a esta tradio, apresenta-se por meio de uma produo recente que resulta de influncias tericas e contextuais antes no colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar a educao da criana de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituies educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Cincias Humanas e Sociais. A identificao da construo de uma Pedagogia da Educao Infantil como um campo particular do conhecimento pedaggico situa-se inicialmente tambm no mbito da Pedagogia. A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experincia educativa, recolocandose como cincia da Educao, temos assistido a uma construo da Pedagogia como forma de consolidar seu estatuto e dar conta de uma demanda concreta de organizao das prticas e das experincias educativas humanas. A centralidade de uma cincia pedaggica se pe como forma de captar o carter dinmico das prticas educativas, como prticas sociais que so, e como possibilidade de dar conta de sua dimenso praxiolgica, que tem para alm da descrio e da explicao uma preocupao indicativa e uma produo de saberes caracterizados como instrumentos de ao.

A Pedagogia, como a cincia da educao, distingue-se radicalmente da atividade educativa em si por definir-se como o conjunto de estudos sobre a educao e pela reflexo sistemtica sobre a prtica. Rocha (1999) define que o objeto do campo da Pedagogia define-se, no caso da educao infantil pelo contexto das relaes educacionais-pedaggicas e no pela anlise de cada um dos fatores determinantes da educao da criana de forma isolada. Desta forma, o que se coloca ento como plausibilidade de constituio do campo educativo sem dvida, a criao e o desenvolvimento de pesquisas multidisciplinares, em que a produo do conhecimento possa ser o resultado de diferentes olhares sob um mesmo fenmeno. Neste processo de investigao cabe Pedagogia justamente o estudo das relaes educativas, seus mecanismos de ao e estruturas subjacentes, inevitavelmente inconclusas e dotadas de um elemento utpico, como caracterstica fundamental do fenmeno educativo. Segundo a autora uma colaborao disciplinar na investigao educacional depende deste carter utpico e da conexo entre a investigao e a pratica pedaggica inerentes aos projetos educativos em constante transformao, tpicos de um fenmeno que caracteriza como prtica social histrica. Acompanhando a trajetria da constituio da Pedagogia, os estudos que se propuseram a tomar a infncia como objeto, foram, de fato, sofrer uma grande mudana no foco de suas atenes com o advento da universalizao da escola e das demandas prticas da decorrentes. A criana passa a ser o aluno e o foco das preocupaes do ensino e da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisio dos conhecimentos j produzidos, num momento em que ainda no se ps em pauta a aprendizagem como um processo construtivo. Atualmente a fronteira dos debates entre os educadores brasileiros sobre a prpria definio deste campo, quando toma como principal objeto o ensino no mbito da Didtica, limita-se s instituies escolares, deixando de fora inclusive toda uma pedagogia relativa aos movimentos sociais que tambm estabelecem relaes tipicamente pedaggicas nas mais diferentes prticas sociais. Segundo Rocha (1999) as pesquisas pedaggicas tm tomado como ponto de partida a prpria definio da Didtica e de seu objeto, traando uma delimitao que a situa no mbito das relaes de ensino-aprendizagem.

No inicio dos anos 80 Magda Soares (Rocha, apud, 1995) procura definir o objeto da Didtica e da Prtica de Ensino. Para ela a prtica de ensino remete-se especificidade de cada rea de conhecimento a que se refere. Esta definio, ao extrapolar os limites do ensino, abre a possibilidade de relacionarmos o objeto da didtica com aquele que vem a ser o objeto da educao infantil, e que caracteriza a educao da criana de 0 a 6 anos em instituies de educao e cuidado. Para isto, faz-se necessrio, em primeiro lugar, destacar que a creche e a prescola diferenciam-se essencialmente da escola quanto s funes que assumem num contexto ocidental contemporneo. Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pe, sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Aps essa diferenciao podemos, ento, afirmar que o conhecimento didtico no adequado para analisar os espaos pedaggicos no-escolares, j que eles no tem como objetivo final o conhecimento e a aprendizagem. Estes espaos partem apenas das conseqncias das relaes que a criana estabelece com o meio natural e social, pelas relaes sociais mltiplas entre as crianas e destas com diferentes adultos. Este conjunto de relaes que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma didtica da educao infantil, que, num mbito mais geral, denominado de Pedagogia da Educao Infantil ou at mesmo mais amplamente falando, de uma Pedagogia da Infncia, que ter, pois, como objeto de preocupao a prpria criana: seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais. Na educao das crianas menores de 6 anos em creches e pr-escolas, as relaes culturais, sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior no ato pedaggico. Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir. Para Rocha (1999) estes espaos educativos necessitam estabelecer um maior dilogo, que pode potencializar as influncias no sentido de considerar o aluno antes de tudo uma criana em suas mltiplas dimenses. Entretanto, a predominncia que os estudos da educao brasileira do escola, indica a necessidade de enfatizar os contextos no-escolares, para a definio de uma

Pedagogia da Educao infantil que no pode desvincular-se do mbito da Pedagogia de maneira geral, j que ela inclui diferentes contextos e sujeitos. Nesse momento, a soluo para a definio da Pedagogia da educao infantil seria um olhar multidisciplinar que tenha como objeto a prpria relao educacionalpedaggica expressa nas aes intencionais que, envolvem a dimenso cognitiva como tambm as dimenses expressiva, ldica, afetiva, nutricional, mdica, etc. No mesmo sentido Rocha (1999) defende que a Pedagogia deve se apropriar de todas as reas, sem que isto signifique uma ameaa ao seu objeto: toda disciplina pode contribuir para a explicao de um subconjunto limitado de fatos que entram na problemtica de uma outra, mas no significa fuso. (Rocha, apud, Isambert, 1992, p.173). O mundo apresenta-se mais complexo, nesse sentido as cincias passam a se preocupar com temas que nitidamente extrapolam as fronteiras disciplinares. Os desafios da atualidade parecem nos exigir a considerao do relacionamento de todos os fatores envolvidos nos fenmenos sociais, numa perspectiva de totalidade, flexibilidade de abordagem e pluralidade de possibilidades. Na pesquisa educacional isso no diferente, os educadores tm se debatido com crticas s orientaes terico - metodolgicas, tidas como insuficientes para a anlise dos problemas educacionais, j que a realidade educacional, representa um grande desafio pesquisa na busca pela compreenso articulada de suas dimenses polticas, culturais, econmicas, sociais, e por outro lado nas dimenses cognitivo afetivas, emocionais, criativas, etc. Coloca-se , ento, como desafio uma tica que contemple suas macro e micro manifestaes e uma anlise que no parta s do que dominante, ou do que predomina, mas tambm do que se manifesta singularmente na prtica cotidiana. A parcialidade na anlise, referente a aspectos da relao instituio / sociedade ou da relao entre os diferentes sujeitos envolvidos na prtica educativa, acaba criando limitaes metodolgicas. A cincia ps - moderna procura como certa soluo para tal questo reabilitar o senso - comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer nossa relao com o mundo. A prpria vida cotidiana que tem sido constantemente desprivilegiada como elemento relevante para o conhecimento do homem, ressurge atualmente com um interesse significativo. Essa postura gera um esvaziamento do conhecimento e da cultura j que o senso comum no pode ser


considerado como um recurso para a pesquisa impirica ele serve apenas como recurso e atravs dele e com base na teorias e bases epistemolgicas j existentes podemos formar conceitos verdadeiros. No contexto atual da pesquisa educacional, as Cincias Sociais orientam o crescimento das investigaes que tm como referncia o lugar social do sujeito e seu contexto histrico. A constituio destas outras formas de investigao abrem opes metodolgicas e permitem dar voz e lugar aos sujeitos, como conseqncia,

principalmente, de uma relativizao das relaes pesquisador/pesquisado, todo/parte, conhecimento cientfico/senso comum, etc. As questes colocadas at aqui reafirmam a convico de que para dar conta de investigar a realidade educacional, com as caractersticas de complexidade que lhe so prprias como prtica social, temos que buscar um dilogo entre diferentes reas para uma compreenso articulada de suas dimenses polticas, culturais, ticas, estticas, econmicas, sociais, e cognitivo-afetivas. Porm, a contribuio das diferentes reas no poder se dar de forma genrica, sem que sejam minimamente referenciadas suas teorias e suas bases epistemolgicas. No caso da Pedagogia, no h duvida de que a Psicologia que tem orientado de forma predominante os estudos relativos educao infantil. Com essas contribuies a estreita ligao entre a pesquisa e a prtica educativa ganha, uma ampliao da percepo sobre o fenmeno educativo, no s no sentido terico-metodolgico das investigaes na rea, mas trazendo, inclusive, conseqncias para a qualidade dos servios educativos. Em parte, a reconduo metodolgica, surgida na Pedagogia, decorrer tambm de uma influncia da Antropologia do que da Psicologia, com a preocupao de tomar o fenmeno educativo a partir da cultura como elemento constitutivo do desenvolvimento humano. No mbito conceitual, a Antropologia busca como projeto terico explicar a vida social pelo significado cultural. Portanto as diferentes reas passam a sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia ou Pedagogia da Educao Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficincia e o limite das orientaes pautadas na padronizao. E o conhecimento psicolgico, que tradicionalmente vinha se estabelecendo como uma rea de conhecimento privilegiada pelo campo educativo deixa de ser a nica referncia para a interveno educativa. Associado a contribuies de outras reas, amplia sua


perspectiva, permitindo uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano a partir de relaes socioculturais. A partir destas exploraes tericas no quinto captulo Rocha (1999) realiza uma analise da produo dos congressos cientficos e as possveis relaes entre estas produes no sentido de identificar a consolidao da Pedagogia da Infncia. neste momento que as pesquisas sobre educao infantil e a trajetria dessas pesquisas so descritas. Como forma de ampliar a viso a respeito das produes na rea da educao infantil Rocha (1999) analisa os trabalhos de outros campos cientficos apresentados na ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), no SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia), na ANPOCS (Associao Nacional de Ps-Graduao e pesquisa em Cincias Sociais), na ANPUH (Associao Nacional de Histria) como tambm nas reunies da Psicologia e da Sociologia buscando suas contribuies para a constituio de uma Pedagogia da Infncia. No Brasil, mesmo com o consenso estabelecido na dcada de 80 com o movimento pr constituinte sobre a importncia social e o carter educativo das instituies coletivas responsveis pela educao da criana de 0 a 6 anos de idade, no tem-se conseguido ainda viabilizar um funcionamento razovel para cumprimento deste direito. Hoje, apesar do aumento na quantidade de pesquisas advindo da consolidao das instituies voltadas para a educao da criana de 0 a 6 anos, a identificao de lacunas e de perspectivas da pesquisa na rea continua sendo uma necessidade. Inicialmente pude verificar no texto de Rocha (1999) a predominncia quanto s funes sociais, finalidades e objetivos educacionais da creche e da pr-escola em todos os grupos utilizados para a analise. Realizando uma analise geral podemos perceber algumas diferenas e semelhanas nos trabalhos analisados. Nas pesquisas da ANPED nota-se que a maioria dos trabalhos so voltados para os enfoques, psicolgico, histrico, didtico (pedaggico), etc. J nas pesquisas da SBPC 50% se inscreveram no mbito da Educao, e os demais na Psicologia, Sociologia, Literatura e Lingstica, Medicina e Nutrio, Motricidade Humana, Poltica e Informtica. Na ANPUD as pesquisas se voltam para outro foco o objeto de estudo desta associao a importncia da criana em situao de abandono para a constituio da cidade, coincidentemente as pesquisas da rea da Psicologia tambm se


voltam para a criana e suas parcerias sociais. Essa predominncia ocorre devido ao aparecimento das instituies que passam a corresponsabilizar-se pela criao das crianas. Este processo reflete transformaes nos interesses dos pesquisadores e resulta em conhecimentos que esto contribuindo para mudar nossas concepes sobre o que uma criana, o que o desenvolvimento, e que condies podemos e devemos oferecer para ambos (op. cit., 1989, p.56). A criana nesse momento deixa de ser vista como um vir a ser para uma criana como ser reconhecida como sujeito original e ativo. A Antropologia estabelece todas as possibilidades para um intenso dilogo com a educao, decorrendo, inclusive, numa influncia mais ou menos generalizada em diferentes campos educativos. Nesse momento posso concluir que as pesquisas deixam de lado fatores estruturais e essa mudana traz conseqncias para a prtica pedaggica. Por fim, nas consideraes finais so retomadas as principais indicaes na direo da constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil. Pode-se verificar que as pesquisas das diferentes cincias segundo Rocha (1999) contribuem para a constituio da Pedagogia da Educao infantil j que essa assim como as pesquisas tem como objeto a prpria criana e o seu contexto scio-cultural, ou seja, tudo voltado para a criana desde as estruturas, os mtodos, as polticas e principalmente e infelizmente a formao dos professores que passam a atuar atravs das aes e conhecimentos da criana.

2.2 Da Critica ao Espontaneismo na Educao Infantil a busca de uma Pedagogia que privilegie o papel do Ensino

Stemmer (2006) buscou investigar atravs da influncia do pensamento psmoderno na pesquisa educacional brasileira na dcada de 1990 como o ps-modernismo se insere na educao infantil e identificou suas possveis conseqncias para a concepo de criana, infncia e educao infantil. Quero destacar j no inicio que a autora aponta para um movimento de antiescolarizao da educao infantil no momento em que se privilegie uma ao natural sobre as crianas dessa forma Stemmer (2006) se opem as idias de Rocha (1999) que defende que a construo do conhecimento deve partir das experincias prticas e do conhecimento que j existe, dando voz aos sujeitos envolvidos. A partir da apresentarei as principais idias da autora em defesa da educao construda atravs

de

um

processo

scio-histrico,

ou

seja,

apropriando-se

do

conhecimento

historicamente produzido e socialmente existente. A tese esta organizada em quatro capitulo. O primeiro capitulo consiste no apontamento de aspectos relevantes da ontologia e da histria, em especial os que tangem relao entre sujeito e objeto, o movimento entre o universal e o singular e o particular, reafirmando a possibilidade de conhecimento do real e de uma correta apreenso do objeto. Este captulo oferece argumentos para a oposio ao irracionalismo ps-moderno. Sabemos que a ontologia trata da natureza do ser e de sua realidade sendo assim para uma crtica terica relevante fundamental defender uma ontologia que confira inteligibilidade ao conhecimento cientfico. Nesse sentido Stemmer (2006) coloca que o antiontologismo a expresso mxima do ps-modernismo ao negar o real e a possibilidade de conhec-lo objetivamente, sendo assim, a crtica realista deve ser com base na ontologia marxiana, pois, s ela oferece argumentos slidos para se opor ao irracionalismo ps-moderno. Conforme Della Fonte, a entrada do discurso ps-moderno na pesquisa educacional brasileira coincide com o arrefecimento das pedagogias crticas. Por um lado, esse discurso se voltou contra o tecnicismo pedaggico e as teorias educacionais reprodutivistas e, por outro, dirigiu-se tambm contra as prprias teorias crticas da educao. A insero inicial do pensamento psmoderno no foi percebida de forma clara, pois ele surge embutido nas chamadas propostas pedaggicas construtivistas e interacionistas (Rocha, apud. DELLA FONTE, 2006, p. 12). O construtivismo, desde que surgiu na dcada de 1980, transformou-se em um dos iderios pedaggicos mais sedutores de nossa educao e, como afirma Arce a educao infantil se caracteriza como pioneira em aceitar e reproduzir as principais concepes construtivistas. Stemmer (2006) coloca que na Educao Infantil se instaurou a construo de uma pedagogia para a infncia defendida por Rocha (1999). Este debate vem tornandose predominante no discurso e ainda podemos verificar a influncia deste atravs da abordagem Reggio Emilia. Esta abordagem vem exercendo, um importante referencial terico/prtico para a educao infantil brasileira e ainda, foi declarada como expresso da ps-modernidade.

No segundo captulo a autora faz uma sntese da histria da educao infantil destacando a antinomia assistencialismo x educativo e a presena do carter educacional nas instituies da educao infantil. E ainda a autora evidencia a influncia da proposta pedaggica froebeliana como tambm apresenta, as perspectivas contemporneas para a rea, mostrando o que verificamos na tese de Rocha (1999) a construo de uma pedagogia para a infncia que vem cada vez mais se tornando hegemnica para a educao infantil e recebendo uma importante influncia das concepes oriundas da abordagem Reggio Emilia. Vimos no captulo anterior que a gnese da educao infantil foi marcada pelo carter assistencialista e fortemente influenciada pela pedagogia de Froebel e ainda por meio da obra de Kuhlmann Jr., pudemos verificar que a interpretao que acompanhou a histria da educao infantil a trajetria das creches foi diferente da trajetria dos jardins-de-infncia. Vimos tambm que o assistencialismo teria tambm um carter educativo. Sendo assim, com base na sntese dos estudos de Alessandra Arce, o carter educativo contido nesta pedagogia, tem o intuito de adequar a educao da criana pequena sociedade capitalista. Nessa perspectiva o estudo da origem da Educao infantil, suscita reflexes fundamentais para a compreenso do presente. Os significados atribudos criana e infncia no perodo em que surgiram as primeiras instituies destinadas s crianas menores de seis anos marcaram sensivelmente sua constituio futura. Para Stemmer (2006) os diferentes termos para se referir educao infantil vai alm dos simples rtulos; implica em diferenas tanto dos objetivos e prticas pedaggicas, quanto das modalidades de prestao desses servios. Essa est vinculada s responsabilidades institucionais e polticas pblicas dirigidas educao infantil. Na dcada de 90 as discusses sobre o papel da educao infantil proliferaram. E o movimento escolanovista tornou-se alvo de inmeras crticas. Neste perodo as propostas pedaggicas delineadas com base no construtivismo exerceram importante influncia nas prticas educativas. Nesta mesma poca anuncia-se a necessidade de construo de uma pedagogia para a educao infantil. Os estudos precursores dessa tendncia foram as teses de Ana Lcia Goulart Faria (1993) e Elosa A. Candal Rocha (1999). Ambas indicam a necessidade de se construir uma pedagogia para a educao infantil. Focando em Rocha (1999) Stemmer (2006) coloca que o objeto da Pedagogia da Educao Infantil a preocupao com a prpria criana, seus processos de constituio como seres


humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais (ROCHA, 1999, p. 62). Nos trabalhos das autoras referidas manifesta a influncia da bibliografia italiana sobre a criana e a educao infantil. Stemmer (2006) salienta, nesse momento, o que Arce mencionou ao referir-se a esta pedagogia, por ela denominada de pedagogia antiescolar: o esforo para contrapor uma cultura da infncia educao escolar tradicional (2004, p.154) e o movimento por constituio de uma nova pedagogia, que cortaria definitivamente todos os laos com o ensino e com a figura do professor como algum que transmite conhecimento s crianas (2004, p. 156). Arce (2002) indicou que a educao infantil apresenta desde a sua origem uma tendncia ao esvaziamento do ensino, tendncia esta que contemporaneamente se faz presente no s na educao das crianas pequenas como tambm em outros nveis educacionais. A autora coloca que atualmente tal tendncia se acentua e observa-se uma valorao claramente negativa do verbo ensinar e da expresso transmisso de conhecimentos. Esta concepo negativa do ato de ensinar encontra-se presente no grupo de pedagogias do aprender a aprender, no qual se incluem o construtivismo, a Escola Nova, a pedagogia das competncias e os estudos na linha do professor reflexivo (DUARTE, 2003, p. 6). Se na sua gnese a educao infantil foi alicerada por teorias educacionais calcadas no irracionalismo, cumpre refletir sobre a presena contempornea do irracionalismo ps-moderno nas perspectivas para a educao das crianas pequenas. No terceiro captulo Stemmer (2006) expem suas reflexes sobre o psmodernismo que se revela como a ruptura com o projeto iluminista. As repercusses sobre o debate entre ps-modernismo x Educao so de

mltipla natureza, afetando profundamente a prtica educativa. Como se sabe, a educao uma prtica social que envolve decises diversas que vo desde a escolha de saberes considerados fundamentais at a perspectiva de sujeito que se pretende formar; ela se constitui, portanto, de inmeras decises ticas e polticas (Rocha, apud, DELLA FONTE, 2003, p. 13). Segundo Stemmer (2006) o ps-modernismo impossibilita qualquer tentativa de justificar racionalmente essas decises. Por um lado, rejeitando a prpria possibilidade de conhecermos a realidade social e natural, tais decises se apresentam como mera iluso, por outro lado, reduzindo qualquer esforo explicativo legitimao do sistema

de crenas de uma determinada comunidade, elas se limitam estritamente ao cotidiano e ao pragmtico. Um dos resultados visveis das concepes ps- modernistas que, sob diferentes matizes, assistimos se propalar no campo educacional uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento terico/cientfico/acadmico. As correntes ps-modernas, ps-estruturalistas, neopragmticas etc, que descartam a teoria, a objetividade, a verdade e a racionalidade, do suporte e legitimam, entre outras coisas, uma concepo negativa do ato de ensinar. Essa concepo vem sendo explicitada nos iderios pedaggicos da pedagogia das competncias, dos estudos sobre o professor reflexivo, do construtivismo e de uma determinada leitura da obra de Vigotski, que tm emcomum o lema aprender a aprender (Stemmer, apud, DUARTE, pg.93) Stemmer (2006) com base em Duarte (2000), aborda as pedagogias que tm por lema central o aprender a aprender como pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento objetivo e a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso verdade e, por conseguinte, expressam e legitimam concepes ideologicamente articuladas sociedade capitalista contempornea. Enfim, Stemmer (2006) defende uma educao que supere os limites do Iluminismo e baseada nos ideais marxistas, ou seja, sem negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; que supere os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; que supere os limites da cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o desenvolvimento humano; que supere a concepo burguesa de progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana. Nesse contexto, a educao, como prtica social privilegiada, desempenha um duplo papel pode servir como instrumento de adaptao s relaes existentes, ou, ao contrrio, pode ser instrumento de resistncia e luta, contribuindo para a superao do atual quadro social. E para tal supe sujeitos conscientes de que um modelo educacional a servio da continuidade adaptativa significa ficar a meio caminho no exerccio de sua funo precpua, pois assim como reconhecem que a educao exerce um importante papel de adaptao e aculturao, tm conscincia do papel de resistncia e de

transformao que lhe prprio.

No captulo IV atravs de uma analise da abordagem Reggio Emilia, expresso da ps-modernidade para a educao apresentado as concepes de

infncia, criana e educao infantil. Antes de mais nada, fundamental apresentar aqui em que consiste essa abordagem que engloba um conjunto de princpios tericos, filosficos e metodolgicos, desenvolvido em instituies de educao infantil no norte da Itlia, e que tem exercido uma importante influncia na constituio e consolidao da pedagogia da infncia no Brasil, idealizada por Rocha (1999). A abordagem Reggio Emilia encantou, inicialmente, os norte-americanos, ela modificou os meios de pensar sobre a natureza da criana como aprendiz, sobre o papel do professor, sobre a organizao e o gerenciamento da escola. Nesta abordagem a criana o centro do trabalho pedaggico, ela aprende por meio de suas comunicaes e experincias concretas. Enfatiza-se que os conhecimentos dos profissionais venham da prtica cotidiana. A condio para que os professores tornem-se tambm pesquisadores baseada nas crianas j que eles aprendem e reaprendem atravs delas. O professor segue as crianas e no planos, no h planejamento ou currculo, a criana constri sua prpria aprendizagem interagindo com o ambiente, inventando e descobrindo, no necessitando ser ensinada. E o ensinar deve ser a fora para o aprender a aprender. Notamos que em Reggio Emilia o conhecimento emerge do processo de construo social e de si mesmo. o que Stremmer (2006) chama de currculo emergente, que permite a desenvolver o seu conhecimento. O professor constri seu conhecimento mediante a reflexo sobre sua prtica cotidiana. Sua funo mobilizar as competncias de construo de significado das crianas, oferecendo-se como recurso ao qual elas possam recorrer. Verifica-se aqui a idia do professor-pesquisador, modelo que, como afirma Arce (2004, p. 150), pode ser enquadrado dentro da perspectiva do professor reflexivo. Esta a direo observada nas propostas da abordagem Reggio Emilia, na qual o professor visto como construtor de seu prprio conhecimento mediante a reflexo sobre seu trabalho cotidiano e da documentao que elabora sobre ele. Reiteramos que ele aprende e reaprende com as crianas, nada devendo ensinar, e sua base o lema aprendendo a aprender, o que evidencia uma descaracterizao da atividade docente.

Portanto, vemos que na abordagem Reggio Emilia explicitada sua filiao ao construtivismo ou construtivismo social bem ao gosto do ps-modernismo, que sustenta que o conhecimento no acumulado, mas construdo; no universal e sim contextualizado e localizado; no objetivo e sim dependente de perspectivas; no h verdade, nem mesmo realidade, que possa transcender o contexto social local e a verdade sobre a realidade literalmente construda com opes entre interpretaes, igualmente justificveis. Em sua tese Stremmer(2006) atravs de Duarte (2000, 2005) e Arce (2001, 2004) defende a idia de que o ps-modernismo, o construtivismo e o neoliberalismos e ainda a Pedagogia da Infncia defendida por Rocha (1999) esto vinculados a um mesmo universo ideolgico. Sendo assim, Stremmer (2006), coloca que a abordagem Reggio Emilia filiada ao ps-modernismo defende a insero da criana na vida social como um processo natural, universal e imutvel, no deixando aparecer seu carter histrico (ARCE, 2004, p. 164). Dessa forma, a educao infantil um campo frtil para a proliferao das concepes oriundas da abordagem Reggio Emilia, que trazem no seu bojo, entre outros aspectos, a desvalorizao do ato de ensinar, a desintelectualizao docente e a fetichizao da infncia, pois, como visto, esta etapa educativa, j na sua origem, consolidou-se como um espao de no conhecimento, um espao em que no havia necessidade de uma slida formao terica por parte do professor e onde se evidenciava uma naturalizao da infncia. Por fim, nas Consideraes finais realiza-se uma sntese do trabalho. Stemmer (2006) teve como preocupao central expor a abordagem Reggio Emilia que encontra-se estruturada sob a agenda ps-moderna. Nesta pedagogia a descaracterizao do papel do professor levada ao extremo, pois ele passa a ser um mero recurso, alijado dessa forma de sua funo precpua. Baseada no aprender a aprender, a pedagogia da abordagem italiana reivindica a centralidade da criana no processo educativo, o que nos leva a observar tambm a sua filiao ao escolanovismo. Nesse sentido fica claro que a abordagem Reggio Emilia aproxima-se do psmodernismo e esta de acordo com a Pedagogia da Infncia no momento em que seus ideais so semelhantes como, por exemplo, no caso do conhecimento que construdo pelo professor na prtica cotidiana, a educao torna-se prisioneira da realidade emprica, imediata, singular.

Finalmente, Stemmer (2006) se contrape ao irracionalismo e anti-realismo presentes na educao Infantil.

2.3- Da Construo de uma Pedagogia da Infncia a busca por uma Pedagogia no filiada ao ps-modernismo e ao Construtivismo: interfaces e

filiaes ao discurso presente nos documentos oficiais do MEC para a Educao infantil.

Neste segundo captulo apresentamos as posies de Rocha (1999) e Stemmer (2006) sobre como educar as crianas menores de seis anos. Como forma de sintetizar essas posies, nesse momento farei uma comparao dessas posies assim como sua possvel relao com os documentos oficiais e o discurso atual das polticas pblicas dentro da Educao Infantil. Primeiramente apresentarei as principais concepes de Rocha (1999). Ela defende em sua tese uma Pedagogia da Infncia que tenha especificidades prprias para a Educao Infantil. Baseada nos ideais do ps-modernismo essa Pedagogia submete a Educao Infantil a educao desvalorizada onde o professor constri seu conhecimento sobre a sua prtica cotidiana e ainda com base nele que far sua reflexo. Alm do mais, a educao deve fazer o papel de socializao apenas, e complementar a famlia. Sendo assim, a criana como sujeito social deve adquirir o conhecimento por si s, ou seja, o professor deve dar o suporte, ser apenas o mediador quando solicitado pela criana. Com base nos documentos oficiais podemos verificar em que essa Pedagogia se assemelha. Verificamos que as concepes de criana como sujeito histrico e social; com capacidades prprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de construo do conhecimento, sendo a aquisio deste um trabalho de criao, significao e ressignificao so concepes j defendidas por Rocha (1999). E ainda, se pensarmos na abordagem Reggio Emilia apresentada e criticada por Stemmer (2006) e tambm filiada s concepes construtivistas vemos tambm que nela defendida a criana como centro do trabalho pedaggico, ela aprende por meio de suas comunicaes e experincias concretas. Enfatiza-se que os conhecimentos dos profissionais venham da prtica cotidiana. O professor segue as crianas e no planos,


no h planejamento ou currculo, a criana constri sua prpria aprendizagem interagindo com o ambiente, inventando e descobrindo, no necessitando ser ensinada. E o ensinar deve ser a fora para o aprender a aprender. Portanto, Rocha (1999), os documentos oficiais e a abordagem Reggio Emilia buscam e defendem as mesmas concepes do aprender a aprender, do professor reflexivo entre outras. Dessa forma, nesse momento quero me aliar a Stemmer (2006) e outros pesquisadores na defesa de uma educao que forme o sujeito integralmente onde esses ideais sejam combatidos e superados pois, essa tendncia da negao ao ensino, ao contedo, a intencionalidade do professor pretende furtar da educao infantil a funo precpua da educao escolar, ou seja, o ato de ensinar. Enfim, tal questo no se encontra definida, pois, existem diferentes formas de se pensar a Educao infantil entre os tericos da rea, entretanto, assim como Stemmer (2006) quero defender uma educao construda como um processo scio-histrico, ou seja, a criana no pode elaborar seu conhecimento individual a no ser

apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente



Concluso

Esse trabalho mostrou que embora tenha ocorrido um avano nas discusses a respeito da funo da educao infantil ainda no existe uma postura nica entre os tericos, como vimos entre Rocha (1999) e Stremmer (2006). Busquei, apontar caminhos para se pensar em uma educao infantil que promova o desenvolvimento integral das crianas pequenas e ainda defender que o processo educativo dialtico e inserido em um contexto histrico e social. Atravs dos documentos oficiais e ainda da minha experincia no estgio na Educao Infantil constatei que o trabalho docente ainda est mais voltado para questes assistenciais do que educativas. Ressalvo que a viso de ensino perpassa o trabalho educativo como sendo o ato de produzir, direta e intencionalmente, no deixando de lado o cuidar, porm foi trabalhado com este de forma diferenciada, uma vez que o cuidar [...] significa tambm ensinar, produzir o humano no prprio corpo da criana e sua relao com ele, passando pela alimentao, pelo andar, movimentar-se etc (ARCE, 2007b, p. 32). Considero que devemos promover o conhecimento verdadeiro e terico j que ele no foi forjado pela influncia sistemtica do ambiente pedaggico. Alm disso, reitero que [...] o desenvolvimento psicolgico dos indivduos segue um caminho de herana social (Engels) ou um caminho de apropriao (Marx) de experincia social (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, traduo nossa, grifos do autor). Quanto funo docente, pretendi explicitar que no podemos formular o papel do educador como algum que apenas estimula e acompanha a natureza da criana em seu desenvolvimento. O educador deve ser pensando como algum que transmite criana os resultados do desenvolvimento histrico, que explicita os traos da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura. Essa pesquisa bibliogrfica permitiu verificar, que o trabalho atualmente desenvolvido com as crianas est de acordo com os documentos do Ministrio da Educao. Dessa forma, pude perceber que est baseado no construtivismo que tem como um dos principais ideais a desintelectualizao do conhecimento, j que este no mais cientfico e sim promovido pelo ambiente que estas crianas esto inseridas. Procurei salientar tambm que a articulao do cuidar e educar, no eixo do ensino, demandar uma mudana de posio do educador dentro da escola, uma vez que, como est colocado na tese de Rocha (1996), e na Abordagem Reggio Emilia,


criticada por Stemmer (2006) a atuao do professor construtivista, um facilitador do desenvolvimento e aprendizado da criana e no promotor deste. No mbito das polticas de formao pretendi apontar que estas [...] inviabilizam a construo da identidade do professor como cientista da educao para constitu-lo como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificao de sua formao. Enfim, h muito que se discutir e analisar afinal essa busca por uma Pedagogia da Infncia baseada nos ideais construtivistas e talvez originaria da abordagem Reggio Emilia e ainda desde de sua origem gerando para essa fase da educao uma precarizao do trabalho docente. Faz-se necessrio a unio de uma formao docente de qualidade e fundamentada na teoria-prtica assim como nas polticas pblicas analisadas criticamente para supera tais concepes e promover desenvolvimento humano e integral desde o inicio da Educao Bsica.


Referncias Bibliogrficas

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http://www.anped.org.br/inicio.htm