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Com pet ência t ext ual: a Leit ura

Márcia Elizabeth Bortone

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A autora

Doutora em Linguística pela UFRJ e mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Materna pela UnB. Atualmente é professora adjunta da UnB, atuando na graduação e no mestrado em Linguística. Lecionou por vários anos na UFU e na UFG, nesta última sendo coordenadora do mestrado em Linguística. Montou e participou do mestrado em Educação da UNIUBE, na área de formação de professores. Há 20 anos desenvolve projetos de pesquisas e de cursos para a formação de professores, principalmente nas áreas de leitura, produção textual e sociolinguística aplicada à educação, com inúmeras publicações nessas áreas, inclusive com fascículos para o MEC, que são utilizados em cursos de formação continuada de professores.

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SUMÁRIO

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INICIANDO NOSSO DIÁLOGO

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  • 1.1 Uma triste realidade ..........................................................................................

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  • 1.2 Definindo leitura

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  • 1.3 Discurso e texto

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  • 1.4 Os níveis de leitura

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  • 1.5 As dimensões textuais

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  • 2 REFLETINDO SOBRE NOSSA PRÁTICA DOCENTE

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  • 3 CONSTRUINDO NOSSAS AULAS

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  • 4 CONCLUINDO

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  • 5 BUSCANDO NOVOS CONHECIMENTOS

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Caro(a) professor(a),

Neste módulo, pretendemos desenvolver reflexões e metodologias sobre a competência textual de nosso aluno em leitura. O uso competente do texto escrito, seja na leitura significativa, como na produção de textos claros, objetivos e coesos, é a base para a inserção destes adolescentes no mercado de trabalho. Sabe -se que hoje o domínio da leitura e da escrita tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é através da leitura (no seu sentido mais amplo) que o homem tem acesso à informação, defende seus pontos de vista, partilha ou constrói diferentes visões de mundo, enfim, produz conhecimento. Dessa forma, o acesso ao mundo da escrita é garantia de sucesso social. Neste módulo, faremos uma incursão sobre as inúmeras formas e possibilidades de leitura. Se você quiser participar, venha conosco!

Márcia Bortone

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1 INICIANDO NOSSO DIÁLOGO

É de fundamental importância entender que a leitura só se efetiva quando conseguimos ultrapassar a mera decodificação do texto e associar a leitura à construção de sentido. Por essa razão, a mudança de atitude do professor no desenvolvimento de uma leitura significativa é fundamental para formar um leitor crítico, capaz de ler o implícito do texto, refletir sobre o pensamento do autor e sobre as estratégias utilizadas por ele para desenvolver seu raciocínio. O professor, realmente compromissado com o desenvolvimento pleno de seus alunos, deve ser aquele que procura desenvolver uma consciência crítica em seus educandos, preparando-os para atuarem significativamente no mundo em que vivem.

1.1 Uma triste realidade

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) tem como objetivo ser um estudo de avaliação que compara a capacidade dos alunos em três campos de saber, entre eles, a compreensão leitora. Os resultados da última aplicação do PISA classificaram a competência leitora dos alunos brasileiros em 37 o lugar, atrás, inclusive, de nossos vizinhos sul-americanos como o Chile e a Argentina.

Segundo o PISA, o Brasil tem um percentual muito baixo de bons leitores: 3,7; um percentual médio de leitores razoáveis: 40,6 e um percentual alto de maus leitores: 55,8. Uma das razões para esse mau desempenho, segundo especialistas, é o fato de a renovação curricular não ter atingido efetivamente a prática escolar. Em outras palavras, o professor brasileiro não conhece ou não entende os PCNs, daí por que não os coloca em prática. Outra razão é a grande evasão escolar, poucos são os alunos que permanecem na escola após a 8ª série. E o terceiro motivo é histórico. O período colonial do Brasil foi marcado por um rigoroso controle sobre a circulação de livros, presença de poucas escolas e alto índice de analfabetismo.

Os próprios PCNs admitem que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais estão intimamente ligados às dificuldades da escola em ensinar a ler e a escrever. Recentemente, outros indicadores da competência leitora dos alunos, como o SAEB e a Prova Brasil do MEC, têm comprovado essa dificuldade. O SAEB, Sistema de Avaliação de Educação Básica, mostra que um terço dos estudantes brasileiros não consegue entender o enunciado de uma questão ou um enredo de uma história mais longa.

Os dados acima apontam, sem sombra de dúvida, para o fato de que o domínio da leitura nas escolas brasileiras ainda está longe de ser uma realidade e que o desenvolvimento dessa competência deve ser prioridade total em todos os níveis de ensino e em todas as escolas do país.

Vamos, portanto, começar a pensar sobre o que vem a ser leitura e o que podemos fazer para melhorar os atuais resultados apresentados pelos diversos sistemas de avaliação.

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1.2 Definindo leitura

1.2 Definindo leitura O que é ler? É fundamental, professor(a), que você compreenda que ler não
O que é ler?
O que é ler?

É fundamental, professor(a), que você compreenda que ler não é a mera decodificação de um texto, mas, sim, a depreensão de seu sentido e de sua coerência interna. A leitura não se resume à decodificação de sons em letras, mas pressupõe habilidades cognitivas e metacognitivas do leitor, que incluem a capacidade de interpretar ideias; fazer analogias; perceber o aspecto polissêmico da língua, seus diversos sentidos, entre eles a ironia; construir inferências; combinar conhecimentos prévios com a informação textual; alterar as previsões iniciais; refletir sobre o que foi lido, sendo capaz de tirar conclusões e fazer julgamentos sobre as ideias expostas, entre outros.

1.2 Definindo leitura O que é ler? É fundamental, professor(a), que você compreenda que ler não
Por que ler?
Por que ler?

Para ser cidadão, para se fazer ouvir, para ter ideias, para bem escrever, para viver com dignidade em uma sociedade, que considera a leitura a porta de entrada para a cidadania. Nas sociedades tecnológicas, o domínio da leitura e da escrita adquire status privilegiado, uma vez que possibilita plena participação social. É por meio da leitura (no seu sentido mais amplo) que o homem tem acesso à informação, defende seus pontos de vista e partilha dos bens culturais que este tipo de sociedade considera como legítimos, podendo exercer, assim, sua cidadania. É fundamental que nós, cidadãos de uma sociedade tecnológica e letrada, incorporemos as práticas de letramento em nosso cotidiano. Há uma nova realidade social, na qual não basta ler e escrever, é preciso saber responder às exigências específicas de leitura e escrita que a sociedade moderna nos faz a todo o momento.

1.2 Definindo leitura O que é ler? É fundamental, professor(a), que você compreenda que ler não
O que ler?
O que ler?

Um cidadão letrado é aquele que faz uso da leitura em todos os momentos de sua vida. Assim, ele procura ler o mundo, ler o filme, ler a música, ler a notícia, ler o e-mail, ler o depoimento, ler a opinião, ler o discurso político, ler as entrelinhas ... ler a obra de arte, enfim, para que sejamos letrados, é necessário, urgente e fundamentalmente, que leiamos o mundo a nossa volta. Vale ler todo e qualquer texto escrito, visual e auditivo.

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Como ler? Devemos ler não apenas decodificando símbolos gráficos, mas inferindo, percebendo as argumentações do produtor
Como ler?
Como ler?

Devemos ler não apenas decodificando símbolos gráficos, mas inferindo, percebendo as argumentações do produtor do texto, entendendo a intenção do autor, seja nos sentidos explícitos ou mesmo nas entrelinhas. O que lemos só começa a fazer sentido, ou ser coerente, quando conseguimos perceber as intenções do autor, compartilhar ou antagonizar-se com os seus pontos de vista e, até, “adivinhar” as possibilidades de desfecho para cada texto. É necessário, portanto, construir um diálogo com o texto.

Para que esses aspectos da leitura sejam ativados, é necessário compreender uma série de fatores, além daquilo que está escrito na superfície do texto. Devemos, portanto, como leitores, entender não apenas as palavras que compõem o texto, mas também o contexto em que ele foi produzido, o gênero em que ele está inserido, com suas características e formas específicas, as intenções do produtor do texto, assim como as informações implícitas no texto, entre outros.

1.3 Discurso e texto

Para começarmos a entender o processo de leitura, precisamos, em primeiro lugar, ter clareza sobre o que vem a ser um texto. Vamos relembrar o que foi dito no primeiro módulo sobre discurso e interação: tudo que falamos, ouvimos, vemos ou lemos são discursos que fazem parte de nossos contatos sociais, de nossa competência interacional. Esses discursos concretizam-se em textos. Dessa forma, um texto pode ser um filme, uma música, um bilhete ou até mesmo uma obra de arte, ou seja, para ser texto, é necessário que seja algo que transmita um pensamento ou uma informação completa. Portanto, o discurso escrito ou falado refere -se às manifestações linguísticas produzidas por indivíduos em situações concretas e sob determinadas condições de produção.

Dessa forma, teremos os seguintes tipos de discurso:

  • ORAL: uma conversa, uma palestra;

  • NÃO-VERBAL: uma pintura, um gesto;

  • ESCRITO: um texto, que pode se constituir de uma frase ou de um livro inteiro.

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O DISCURSO
O DISCURSO
Interação
Interação
Produção
Produção

Discurso: uma ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.

Texto: é a concretização do discurso, é uma unidade de linguagem em uso.

E quais seriam as propriedades de um texto?

  • A primeira propriedade é sua função sociocomunicativa, tais como as intenções do produtor do texto, o contexto sociocultural em que se insere o discurso, na medida em que delimita os conhecimentos partilhados pelos interlocutores e, também, a expectativa do rece bedor de que o texto seja coerente e relevante.

  • A segunda propriedade básica do texto é o fato de ele constituir uma unidade semântica. Para ser um texto, uma ocorrência linguística precisa ser percebida pelo receptor como um todo significativo, ter coerência.

  • A terceira propriedade do texto é sua unidade formal. Seus constituintes linguísticos devem se mostrar reconhecivelmente integrados, de modo a permitir que ele seja um todo coeso.

1.4 Os níveis de leitura

Professor(a), quando você for programar suas aulas de leitura, é fundamental que você abarque os três níveis de leitura. Há três níveis no processamento da leitura que precisam ser efetivados para que o aluno chegue à compreensão do texto.

Em primeiro lugar, a leitura objetiva, na qual se aborda o que está explícito no texto, fazendo-se um levantamento do contexto e do vocabulário, o qual irá situar a época e o gênero daquele texto; mostrar a maneira pela qual o texto foi estruturado, seu processo coesivo responsável pelo encadeamento das ideias; além de levar o aluno a perceber o gênero e a finalidade do autor do texto (o que ele pretendeu com este texto: convencer, ensinar, contar uma história, etc.).

Em segundo lugar, a leitura inferencial, na qual o aluno é levado a fazer inferências sobre o que está implícito no texto. Este nível de leitura é essencial, pois o aluno faz as suas inferências baseando-se na sua visão de mundo, suas

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experiências e por meio das pistas que o texto nos dá. É o momento da interação leitor-texto: o leitor, durante a leitura, vai complementando as informações explícitas com as informações implícitas que as pistas do texto nos possibilitam inferir. Podemos dizer, portanto, que a leitura é um processo em que o leitor participa não apenas decodificando as palavras e frases, mas, sobretudo, dando sentido a essas palavras e frases.

Em terceiro lugar, a leitura avaliativa, na qual o aluno extrapola o texto, manifestando sua postura crítica a partir de suas ideologias e julgamentos pessoais diante das ideias expressas pelo autor, sendo, dessa forma, uma ponte para a produção do texto.

Para que nosso aluno/leitor alcance os três níveis de leitura, ou seja, torne-se um leitor competente, é necessário que você, professor(a), trabalhe com ele as dimensões que envolvem os textos e que precisam ser exercitadas para que o aluno comece a perceber todos os aspectos envolvidos no ato de ler.

1.5 As dimensões textuais

Além das propriedades textuais inerentes, há dimensões que envolvem os textos, que precisam ser compreendidas e consideradas na elaboração de uma metodologia de leitura.

A dimensão contextual: refere-se à propriedade sociocomunicativa, inerente a todo texto. O contexto em que está inserido o texto ajuda muito em sua compreensão. Para entender certas informações presentes nos textos, temos que acionar nosso conhecimento de mundo (conhecimento pragmático-cultural), isto é, conhecimentos, experiências, crenças, ideologias, histórias e contextos da cultura em que estamos inseridos. Para haver uma adequada compreensão do texto, muitas ve zes, temos que partilhar com o autor informações que são culturalmente e socialmente determinadas. Essas informações, embora nem sempre estejam explícitas, são compreendidas pelo nosso conhecimento de mundo. Quando, em um texto, fazemos um levantamento do léxico contextualizado, nós estamos ativando seu contexto, pois o vocabulário utilizado ajuda a situar o texto em um determinado contexto histórico e cultural.

Da mesma forma, a funcionalidade do texto ajuda a situá-lo em seu contexto social e pragmático. Cada gênero textual tem uma finalidade distinta, isto é, objetiva realizar uma função social específica, qual seja, convencer (a propaganda), ensinar (o texto didático), contar uma história (um romance), fazer rir (a piada), defender um ponto de vista (o artigo de opinião), dar uma informação (a reportagem) e assim por diante. É imprescindível, portanto, que trabalhemos os vários gêneros textuais existentes em nossa sociedade: propagandas, músicas, piadas, tiras, reportagens, manuais de instrução, receitas, bulas, contratos, avisos, bilhetes, cartas, poesias, contos, crônicas, gráficos, entre outros. Cada um deles, além de possuir uma função social, carrega marcas que os definem com tal. Uma receita, por exemplo, traz a descrição e a quantidade de ingredientes, uma seguida da outra. Em outro parágrafo, em forma de texto, explicita o modo como aqueles ingredientes serão misturados e como preparamos esta mistura: fritando, assando,

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gelando, etc. A ordenação desses elementos no texto caracteriza a estrutura do gênero receita, que é um texto do tipo instrucional.

A dimensão textual: refere-se à sua unidade semântica e formal. Há nos textos algumas “palavras gramaticais” que facilitam nossa compreensão, elas são chamadas de elementos coesivos. Esses elementos são responsáveis pela coesão do texto. Promovem sua progressividade e nos permitem perceber o encadeamento das ideias. Entre eles, podemos destacar o uso dos pronomes, conjunções, sinônimos e repetições, entre outros.

Observem o texto:

Marília abre seu computador. Parece-lhe difícil ter que enviar novamente um e -mail para aquele que é o amor de sua vida. Ela, na verdade, gostaria que ele acreditasse em suas palavras e as guardasse como um tesouro só seu. Mas ele parece não se importar, pois não lhe responde. Ela decide que essa será sua última tentativa.

Vejam como os pronomes vão construindo os elos de referência e promovendo a progressividade do texto:

Ela e lhe, que se referem à Marília.

Sua, que se refere à vida de Marília.

Suas e as, que se referem às palavras de Marília.

Aquele, lhe e ele, que se referem ao amado de Marília.

Para Koch (1994), coesão é a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os elementos constituintes da superfície do texto. A autora estabelece duas modalidades para a coesão, quais sejam: a coesão referencial, ou o que ela chama de referenciação, e a coesão sequencial, ou, simplesmente, sequenciação.

Coesão referencial: a que se estabelece entre dois ou mais componentes da superfície textual, remetendo ou recuperando um mesmo referente por meio de mecanismos como a substituição, quando o componente é retomando (anáfora) ou precedido (catáfora) por uma pro-forma, seja ela um pronome, um verbo, um advérbio, quantificadores que substituem outros elementos do texto, como também a substituição por zero [φ], ou seja, a elipse; ou como reiteração, feita por meio de sinônimos, de hiperônimos, de nomes genéricos, de expressões nominais definidas, de repetição do mesmo item lexical, de nominalizações.

Coesão sequencial: a que se estabelece por progressão, realizada por meio de mecanismos que possibilitam a manutenção temática (uso de termos de um mesmo campo lexical) e os encadeamentos, por justaposição (partículas sequenciadoras temporais, ordenadoras, continuativas de enunciados) e por conexão, por meio de conectores lógicos (relações de conjunção, disjunção, implicação lógica, etc.) e de operadores de discurso (relações discursivas ou argumentativas entre enunciados do texto, operando a conjunção, disjunção ou contrajunção de argumentos ou acrescentando a enunciados atos de justificação, explicação, conclusão, especificação, generalização, etc.).

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Conhecendo bem esses mecanismos de textualidade, podemos conduzir melhor nossa metodologia em leitura e produção textual. Ao ressaltar os elementos coesivos, podemos mostrar a importante função que eles desempenham na progressividade e, consequentemente, na coerência textual.

Para a compreensão do texto, é fundamental identificarmos sua temática, isto é, o tópico do texto e a forma como este tópico é abordado. Não basta que se identifique frase por frase, é necessário compreender o texto globalmente, ou seja, devem-se entender todas as frases do texto inseridas em uma dimensão maior, que é o próprio texto. Os elementos coesivos também serão responsáveis pela progressão do texto, auxiliando o leitor a perceber sua temática.

“A identificação do tópico de um texto é indispensável para a sua compreensão. O tópico parece condicionar a interpretação de cada unidade de um texto. Por exemplo, em um texto sobre ‘economia’ a palavra banco tenderá a ser interpretada como ‘instituição financeira’ e não como ‘certa peça do mobiliário’, a menos que haja indicação explícita do contrário. Isso acontece porque o tópico do texto (‘economia’), ao estabelecer um quadro de referência, contribui para que o leitor crie certas expectativas que guiam a sua interpretação, ajudando-o inclusive a dissolver possíveis ambiguidades.”(FULGÊNCIO; LIBERATO, 1992, p.

37).

A dimensão infratextual: relaciona-se também com a propriedade semântica do texto, porque incide sobre a coerência textual e refere-se a todas as informações que estão abaixo da superfície textual, mas que são decisivas para sua coerência. Todo texto carrega inúmeras informações explícitas e implícitas que são fundamentais para sua compreensão. As informações implícitas vão completar o sentido do que está escrito na superfície textual. Essas informações são as inferências que vamos construindo no decorrer da leitura.

Como podemos fazer a leitura do que está implícito, como complemento das informações explícitas? Para tal, é necessário que, a partir das pistas que o texto nos dá, sejamos capazes de perceber outras informações que completam o sentido do texto, ou seja, temos que ativar nossa capacidade inferencial.

O que seria esta capacidade inferencial?

Inferência é uma operação mental em que o leitor constrói novas proposições a partir de outras já dadas. Não ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior do texto, mas também quando o leitor busca, extratextualmente, informações e conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, com os quais preenche os “vazios” textuais. O leitor traz para o texto um universo individual que interfere na sua leitura, uma vez que extrai inferências determinadas por contextos psicológico, social, cultural, situacional, entre outros (DELL’ISOLA, 2001, p. 44). Vejamos um exemplo.

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Observem o bilhete abaixo:

Querido, Não poderei fazer as compras hoje, porque tenho cabeleireiro marcado às 20 horas e do trabalho vou correndo para lá. Sabe como é o trânsito nessa hora, né? Faça esse favor para mim, tá?

Um beijo, Carla.

Quantas informações podemos inferir neste simples bilhete? Pelo menos quatro informações podem ser inferidas, a partir das pistas que o texto nos dá:

1 a que Carla é uma mulher ativa, vaidosa (pista: ir ao cabeleireiro);

2 o que ela é casada ou vive com um companheiro (pista: “Querido”);

3 o que ela vive em uma cidade de tamanho médio ou grande (pista: “o trânsito nessa hora ”); ...

4 o que ela é de classe média alta (pista: tem carro, vai ao cabeleireiro).

Você, professor (a), é capaz, inclusive, de inferir outras informações, a partir das pistas dadas pelo texto. Que outras informações você pode inferir?

Cuidado! Não confunda inferência com extrapolação.

Observe o texto abaixo:

“Daisy estava muito preocupada com o nascimento da criança. Havia optado pelo parto normal, mas depois de sua última consulta, seu ginecologista informou-lhe da possibilidade de se fazer uma cesárea. O bebê, até aquele momento, ainda não se encontrava na posição encaixada para o parto normal.”

1- Inferências básicas: alto grau de certeza.

Daisy não é uma criança. Daisy não é uma senhora idosa. Daisy está grávida. Daisy já escolheu a maneira como gostaria que nascesse seu filho.

2- Inferências complementares: médio grau de certeza, há probabilidade de se confirmarem.

Daisy tem certa restrição em fazer cesárea. O bebê talvez nasça de parto cesariano. Seu médico prefere fazer uma cesárea.

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3- Extrapolação: inferências que não se sustentam, não há nada no texto que justifique esta inferência.

Daisy é casada. Daisy é solteira. Daisy não tem confiança em seu médico.

O exemplo acima demonstra que:

A inferência só se estabelece a partir das pistas que estão na superfície textual, caso contrário será extrapolação.

A dimensão intertextual: quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou referências a textos anteriormente lidos, estamos diante de uma intertextualidade. Essa intertextualidade pode ocorrer de diversas formas, entre elas, por meio da paráfrase e da paródia.

  • Como se caracteriza a paráfrase?

Na paráfrase, você constrói outro texto, mas as ideias são as mesmas do texto anterior. A paráfrase retoma o texto anterior, não altera suas ideias, mas sim as reitera.

  • Como se caracteriza a paródia?

Há uma retomada das ideias de um texto anterior, mas, ao contrário da paráfrase, o objetivo é subverter essas ideias. Rompe -se com a ideologia do texto anterior, por meio de recursos como o humor, a crítica e a brincadeira. A linguagem da paródia é, em síntese, um discurso da libertação; é uma visão crítica do texto anterior que lhe serviu de inspiração, buscando criar uma nova e diferente maneira de ler o convencional.

É importante que o professor ressalte nos textos seu aspecto intertextual e construa perguntas que salientem as diferentes perspectivas entre os textos originais e as paródias. É fundamental que a metodologia proposta para as aulas se organize em torno dessa desconstrução, pois além de desenvolver uma atitude crítica em relação a comportamentos já cristalizados, o professor terá a oportunidade de construir, com os alunos, inúmeros diálogos entre os diversos textos, como veremos a seguir.

O Pecado

A serpente era o mais astuto de todos os animais selvagens que o Senhor Deus tinha feito. Ela disse à mulher: “é verdade que Deus vos disse: ‘não comais de nenhuma fruta das árvores do jardim’”? E a mulher respondeu à serpente. “Do fruto das árvores do jardim podemos comer, mas do fruto da árvore que está no meio do jardim, Deus nos disse: ‘não comais dele nem sequer o toqueis, do contrário

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morrereis’”. A serpente replicou à mulher: “de modo algum morrereis. É que Deus sabe no dia em que dele comerdes, vossos olhos se abrirão e sereis como deuses, conhecedores do bem e do mal”. Bíblia Sagrada. Círculo do livro.

Adama e Evo

Quando viu que Adama e Evo tinham co mido a expressamente proibida maçã da árvore da Ciência do Bem e do Mal, foi assim que o Senhor falou: “Pois de agora em diante ireis ganhar o pão com o suor do vosso rosto e tereis de sair aí da zona sul e ir morar a leste do Éden, sem parques floridos, nem reservas florestais, sem cascatas no pátio, nem borboletas no closet. E vossa habitação será limitada ao uso que fareis dela, praticamente senzala de vossos corpos. Mas esse não é o castigo. O castigo é que vossos corpos se reproduzirão automaticamente, ao menor contato, tereis filhos, esses filhos botarão os pés cheios de lama no sofá de vinil, comprado em dez prestações, rasgarão as cortinas, riscarão as paredes como aprenderam a fazer na escola permissiva, quebrarão as vidraças ensaiando futuros protestos estudantis, entupirão os ralos da pias, berrarão dia e noite azucrinando a vossa paciência, e nunca puxarão a descarga depois de fazerem cocô na privada”. Millôr Fernandes. Istoé 10/05/1989.

Como vimos, o segundo texto parodia o primeiro, trazendo uma visão mais relativizada e menos dogmática do que seja o pecado original. A paródia rompe, portanto, com a ideologia do texto sagrado da Bíblia e faz uma releitura do pecado. De forma bem humorada, o autor desloca o foco do problema (o pecado) para o contexto atual. A paródia usa de recursos estilísticos para intensificar seu caráter de transgressão e revelar sua natureza irônica. Nesse texto, o autor mistura o estilo formal e cerimonioso da Bíblia, marcado pelo uso da 2 o pessoa, com uma linguagem informal do cotidiano: “botarão os pés”, “ireis ganhar o pão com o suor do vosso rosto”, “nunca puxarão a descarga depois de fazerem cocô na privada”. É o processo de carnavalização, um tipo especial de alianças carnavalescas que aproximam o sagrado e o profano, a linguagem culta e a vulgar, que caracteriza as paródias.

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2 REFLETINDO SOBRE NOSSA PRÁTICA DOCENTE

Agora que você, professor(a), já começou a perceber o quanto as dimensões textuais são importantes para a compreensão do texto, veremos como é possível abarcar essas dimensões em nossa metodologia de leitura. Vamos, então, montar uma aula de leitura, a partir da análise do texto abaixo:

O SORRISO DE GAGARIN

Marcelo Leite

O SORRISO DE GAGARIN Marcelo Leite Foi-se. O Brasil já tem seu astronauta, o tenente-coronel Marcos

Foi-se. O Brasil já tem seu astronauta, o tenente-coronel Marcos César Pontes, que partiu sorridente para a órbita terrestre a bordo da ultraconfiável geringonça Soyuz. Durante oito ou nove minutos de decolagem ao vivo pela TV, comportou-se à altura: deu tchauzinhos, fez sinal de positivo e apontou para a bandeira brasileira na manga esquerda de seu traje.

O gesto só não foi a senha para uma avalanche de ufanismo espacial porque ela já havia começado antes. Muito antes, por exemplo, da desanimada fala em rede nacional de TV do ministro da Ciência e Tecnologia, Sérgio Rezende, no mesmo dia. A imprensa já estava coalhada de reportagens e documentários sobre Pontes, o novo herói dos brasileiros (rivalizado nos últimos dias por um simples caseiro, Francenildo).

Nesta altura, já se sabe quase tudo sobre o aviador nascido em Bauru há 43 anos. É bom filho, pai e irmão. Desenha bem e toca violão. Até compôs "Suíte Sideral", que serviria de trilha sonora para a aventura brasileira no espaço. Arrastado pelo entusiasmo com a odisséia tupiniquim, um repórter de TV arrojado afirmou que até as estrelas compreenderiam a emoção especial do astronauta brasileiro. E por aí se foi.

O ponto alto da mistificação foi comparar Pontes com Alberto Santos Dumont e Iuri Gagarin. Pontes merece todo o respeito, mais por sua coragem e determinação do que por suas palavras, mas não chega aos pés de nenhum dos dois. O primeiro aviador brasileiro voou nas máquinas que ele mesmo projetou, um século atrás, com toques de genialidade (mais apreciáveis num Demoiselle do que num 14-Bis).

Gagarin, por seu lado, fez mais que ser o primeiro a voar algumas dezenas de metros. Sentou-se no topo de um míssil e viu o próprio planeta de fora, coisa que nunca ninguém havia feito. Foi e disse: "A Terra é azul". Nunca mais precisou dizer nem fazer nada. Bastava sorrir.

Pontes também tem muitas razões para rir, mas não são as mesmas de Gagarin. Compará-lo ao herói soviético com base somente nisso – o sorriso – é prova rematada de falta de assunto, ou de argumentos.

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A cobertura da imprensa para o pequeno vôo histórico do brasileiro, contudo, não teve só ufanismo. Aqui e ali se fizeram ouvir críticas ao caráter perdulário da empreitada, à indigência da maior parte dos experimentos que leva a bordo, aos objetivos propagandísticos da viagem. Coisa rara, na cobertura de feitos científicos.

No dia mesmo do lançamento, em pleno Jornal Nacional da Rede Globo, que tanto investiu no novo herói, a surpresa: uma entrevista com Ennio Candotti, presidente da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), espinafrando a iniciativa. Denunciou que a "carona paga" torrava boa parte do orçamento do programa espacial e disse que isso equivalia a comer a sobremesa antes da refeição.

Gagarin, se não estiver se revirando no túmulo, pode até estar sorrindo. Talvez dissesse: "A Terra é azul, mas o espaço, hoje, é verde-e-amarelo".

Marcelo Leite é doutor em Ciências Sociais pela Unicamp e responsável pelo blog ‘Ciência em Dia’ (cienciaemdia.zip.net).

O texto acima pode ser trabalhado nos três níveis de leitura e a partir das dimensões estudadas.

As questões objetivas podem abarcar algumas questões contextuais, bem como, perguntas sobre vocabulário, como sideral, indigência, etc. Questões de referenciação, como: qual a referência no texto a “Coisa rara?”, entre outras.

O contexto, em que se insere o texto, é fundamental para sua compreensão. Algumas questões do contexto estarão explícitas no texto, outras não.

1) Por que Marcos Pontes tornou-se herói dos brasileiros? 2) Por que ele estava sendo rivalizado pelo caseiro Francenildo?

3)

Por que

o ministro

da

Ciência e

Tecnologia, Sérgio Rezende, falou em rede

nacional? 4) Por que a imprensa estava coalhada de reportagens sobre Pontes?

5) Quem foi Santos Dumont? 6) Quem foi Yuri Gagarin?

A dimensão contextual tem um papel importante na compreensão do texto e está ligada ao primeiro nível de leitura, a leitura objetiva, na qual se aborda o que está explícito no texto. Para responder às questões propostas, é necessário ativar informações das esferas sociais, políticas e científicas do Brasil naquele momento; mais precisamente, março de 2007. Saber, por exemplo, que Marcos Pontes partia para a órbita terrestre a bordo da nave Soyuz em uma missão centenária, em homenagem aos cem anos do primeiro vôo de Santos Dumont. Teremos, ainda, que ativar nosso conhecimento de mundo para entender a importância de dois pioneiros: Santos Dumont, o primeiro homem a voar, e Yuri Gagarin, o primeiro astronauta a entrar na órbita terrestre. Enfim, é preciso ativar o contexto em que está inserido o texto. Aí entra o papel fundamental do professor. Ele precisa ser letrado. Imaginem um professor que não lê, que tem uma visão de mundo restrita, como ele poderá trabalhar todo aquele contexto que o texto apresenta? É

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fundamental que o professor tenha uma larga visão de mundo para poder contribuir informando, discutindo e esclarecendo todo o contexto a que o texto se refere. É igualmente importante mostrar o gênero textual a que pertence o texto. No caso, um artigo de opinião. Para tal, precisamos trabalhar com os alunos as características presentes nesse gênero, como o ponto de vista do autor e os argumentos que ele usa para defendê-lo, explorando a dimensão infratextual. Para se fazer a leitura do que está implícito como complemento do que está explícito, é necessário que, a partir das pistas que o texto nos dá, sejamos capazes de perceber outras informações que completam o sentido do texto, ou seja, nós temos que ativar a capacidade inferencial do aluno.

No presente texto, não basta o leitor saber quem foi Marcos Pontes, Santos Dumont ou Gagarin e conhecer o contexto social em que foi produzido o texto. Se não for capaz de fazer inferências, o leitor não perceberá o ponto de vista do autor e as estratégias usadas por ele para defender sua posição em relação à “viagem” de Marcos Pontes.

Observem as questões:

1) Explique o porquê do título. 2) Qual o tom que o autor dá a seu texto? 3) Quais palavras e expressões reforçam esse tom? 4) Por que essa odisseia é “tupiniquim”? 5) Qual é o argumento central do texto? 6) Por que Gagarin “se não estiver se revirando no túmulo, pode até estar sorrindo”?

Para responder a essas questões, precisamos ativar informações que estão implícitas, mas que cabe ao leitor percebê -las. Ao bom leitor, o título já diz algo: que o autor vai comparar Pontes com Gagarin ou, ainda, que Gagarin está rindo de Pontes, enfim, esse título suscita nossa curiosidade, justamente por seu caráter dúbio. Ao começar a leitura, percebe-se que a segunda opção – a de que Gagarin está rindo do feito de Pontes – parece se confirmar pelo tom irônico que o autor vai dando ao texto. O aluno/leitor precisa inferir o tom de ironia, caso contrário, não perceberá o ponto de vista do autor. Logo no primeiro parágrafo, o autor escolhe palavras que sinalizam para o leitor que se trata de um texto recheado de ironias.

Palavras que desmerecem como “geringonça” (“s.f . 1. gíria, 2. objeto ou coisa malfeita e de duração ou de estrutura precária”. Dicionário Aurélio, 10. ed., p. 685); diminutivos depreciadores: “tchauzinhos”; o exagero em torno da figura do astronauta: “o novo herói dos brasileiros”; o fato de um caseiro (que havia feito uma denúncia contra o grupo do “mensalão”) estar chamando tanto a atenção quanto a notícia do astronauta; a designação “odisséia tupiniquim”, que sugere e ironiza o fato de nós brasileiros não passarmos de índios que, ingenuamente, acreditam ser aquele vôo algo grandioso. No Dicionário Aurélio (p. 1420), tupiniquim é definido 1 o como “indivíduo da tribo tupi-guarani” e 2 o como “depreciativo: próprio do Brasil”.

As ironias continuam quando ele caçoa do “repórter arrojado” que afirmou que “até as estrelas compreenderiam a emoção especial do astronauta brasileiro”. No final do texto, o autor, mais do que irônico, chega a ter um tom de

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escárnio, desprezo mesmo, quando finaliza afirmando que: “Gagarin, se não estiver se revirando no túmulo, pode até estar sorrindo. Talvez dissesse: "A

Terra é azul, mas o espaço, hoje, é verde-e-amarelo”. “Revirar-se no túmulo” é uma expressão que demonstra o profundo desagrado de alguém que já morreu em relação a algo. Como, por estar morto, não pode se manifestar, ele se revira no túmulo. O leitor precisa perceber que o sorriso de Gagarin é de escárnio e de deboche. Ao perceber isso, o leitor pode, então, entender o recado do jornalista, que se inicia no título e vai se intensificando no decorrer do texto, culminando quando ele, propositalmente, reforça o tom depreciativo daquele sorriso. Essas inferências só podem ser construídas se o aluno/leitor for maduro e, para isso, é necessário

que o professor vá, passo a passo, chamando-lhe a atenção para as pistas que vão se delineando no texto. Ao realçar essas pistas, o professor estará não só ensinando ao aluno a ler as entrelinhas, mas, também, ressaltando os elos coesivos do texto e ampliando o vocabulário do aluno, ou seja, ao trabalhar a dimensão infratextual, o professor estará, simultaneamente, trabalhando a tessitura do texto, sua dimensão textual.

Falta, ainda, trabalhar sua dimensão intertextual. O texto revela duas importantes referências intertextuais, a primeira quando o autor se apropria da famosa frase de Gagarin: “A terra é azul”. O professor deve enfatizar a importância histórica dessa frase. A segunda, quando o autor brinca com a expressão “odisséia tupiniquim”, a partir do título do famoso filme de Kubrick: 2001, uma odisséia no espaço. Hoje, 40 anos depois, o filme é considerado um clássico, mas ainda gera discussão, seja por sua visão perturbadora do futuro, seja por sua estética e seus efeitos especiais inovadores. Marcelo Leite foi muito feliz ao usar desse intertexto como forma de achincalhar a “odisséia” de Marcos Pontes.

Agora que você, professor(a), levou seu aluno, passo a passo, a “descobrir” o ponto de vista do autor, a explorar suas dimensões contextuais, infratextuais e intertextuais, enfim, levou-o a compreender o texto, você permitiu, com uma metodologia eficiente, que seu aluno fizesse uma leitura proficiente. Agora, você pode partir para o terceiro nível de leitura: a leitura avaliativa, na qual seu aluno irá manifestar sua postura crítica, a partir de suas ideologias e julgamentos pessoais diante das ideias expressas pelo autor, concordando ou não com seu ponto de vista. Neste momento, o aluno/leitor deverá ser capaz de:

  • perceber se há ou seu, como leitor;

não concordância entre o ponto de vista do autor e o

  • defender ou combater as ideias do autor;

  • refletir sobre as ideias colocadas no texto.

Já construída uma total compreensão do texto, aí, sim, o aluno poderá partir para a produção de seu próprio texto, pois houve reflexão, ele pôde dialogar com o autor, o que lhe permitirá tecer seus comentários com autonomia e segurança.

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Leitura de textos multimodais

O número cada vez maior de imagens nas práticas de escrita solicitadas nos livros didáticos leva-nos a considerar a importância de todos os modos de representação que compõem os textos. Hoje as imagens desempenham o mesmo papel que a escrita. A visualização tornou-se uma nova forma de informar, o que antes era exercido, apenas, pela fala ou escrita. Há uma relação de interação entre essas duas modalidades semióticas, que ajuda na compreensão do texto como um todo, pois abre ao leitor a possibilidade de conectá-las. Os estudos na área da semiótica social, hoje, tentam explicar a forma como se constrói a leitura de imagens.

Quando o texto (charges, tiras, quadrinhos, gráficos, tabelas, mapas, etc.) emprega a linguagem escrita e a visual, o sentido global, considerando-se o contexto sociocultural e as inferências, só se constrói pelo cruzamento das duas linguagens.

Observem a charge de J. Bosco, abaixo:

Leitura de textos multimodais O número cada vez maior de imagens nas práticas de escrita solicitadas

Quais os elementos necessários para uma leitura proficiente do texto? Primeiro, o contexto, que vem explicitado pela frase: ”Reserva Raposa Serra do Sol”. É importante que o professor construa o contexto social e político relacionado à reserva para que os alunos possam fazer a relação entre escrita e imagem. Deve- se esclarecer que a reserva Raposa é formada por uma área contínua de 1,7 milhão de hectares, em Roraima; dividida entre imensas planícies, chamadas de lavrado e cadeias de montanhas, e situada na fronteira do Brasil com a Venezuela. Nela vivem cerca de 20 mil índios, a maioria deles da etnia macuxi. Desde que o presidente Lula assinou o decreto de homologação da área, lá tem sido objeto de polêmicas e disputas. Os produtores rurais, entre eles os rizicultores, começaram a ocupar a região nos anos 1970 e hoje representam um dos setores mais importantes da economia do Estado. Eles estão empenhados em expulsar os indígenas de algumas partes da reserva, e dez índios foram baleados. O caso ganhou repercussão internacional. Organismos da ONU e da OEA cobraram do governo a liberação da área para os indígenas, e assim por diante.

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Após inseri-los no contexto, uma parte da leitura pôde ser feita, mas a leitura da imagem continua opaca. Daí a importância de se trabalhar o infratexto, desvelando a leitura inferencial que o texto propicia. Para que esse nível de leitura seja ativado, é necessário explicitar o contexto histórico: a de que, no início da colonização brasileira, os índios canibais cozinhavam os brancos e os comiam. Só a leitura inferencial irá propiciar a percepção da paródia que é construída pela charge, ao colocar os brancos (fazendeiros) queimando o índio e dançando em torno da fogueira.

Para atender às necessidades de um mundo cada vez mais multisemiótico, a escola precisa trabalhar com a comunicação multimodal de uma maneira competente e para isso é necessário abarcar as diversas dimensões textuais, como apresentadas acima.

3 CONSTRUINDO NOSSAS AULAS

1) Construa uma aula de leitura, trabalhando o contexto político e as inferências proporcionadas pela charge de J. Bosco, apresentada abaixo.

Após inseri-los no contexto, uma parte da leitura pôde ser feita, mas a leitura da imagem

2) Utilize o texto “Papai Noel às avessas”, monte uma aula de leitura, na qual você desenvolverá os seguintes aspectos:

  • a) A temática trabalhada neste belo conto/poema.

  • b) O contexto social a que o texto se refere.

  • c) As estratégias que o autor usa para desenvolver o tema.

  • d) As pistas no texto que levam às informações inferenciais.

  • e) As marcas estilísticas e coesivas que definem o gênero do texto.

  • f) A intertextualidade presente no texto.

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Papai Noel às avessas

Papai Noel entrou pela porta dos fundos (no Brasil as chaminés não são praticáveis), entrou cauteloso, que nem marido depois da farra. Tateando na escuridão torceu o comutador e a eletricidade bateu nas coisas resignadas, coisas que continuavam coisas no mistério do Natal. Papai Noel explorou a cozinha, com olhos espertos, achou um queijo e comeu. Depois tirou do bolso um cigarro que não quis acender. Teve medo talvez de pegar fogo nas barbas postiças (no Brasil os Papais Noéis são todos de cara raspada) e avançou pelo corredor branco de luar. Aquele é o quarto das crianças. Papai entrou compenetrado. Os meninos dormiam sonhando com outros natais muito mais lindos mas os sapatos deles estavam cheinhos de brinquedos soldados mulheres elefantes navios e um presidente da república de celulóide.

Papai Noel agachou-se e recolheu aquilo tudo no interminável lenço vermelho de alcobaça.

Fez a trouxa e deu o nó, mas apertou tanto

que

dentro

mulheres

elefantes

soldados

presidentes

brigavam por

[causado aperto]. Os pequenos continuavam dormindo. Longe um galo comunicou o nascimento de Cristo. Papai Noel voltou de manso para a cozinha, apagou a luz, saiu pela porta dos fundos. Na horta, o luar de Natal abençoava os legumes.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Alguma poesia. Prosa e poesia. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1979, p. 88.

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3) A partir da leitura do texto de Machado, a seguir, construa uma aula, trabalhando as características do gênero, entre elas, a intencionalidade do autor, o contexto sócio-histórico, o vocabulário utilizado para construir o efeito de sentido proposto, as inferências e a intertextualidade presente no texto.

A Cartomante

Hamlet observa a Horácio que há mais cousas no céu e na terra do que sonha a nossa filosofia. Era a mesma explicação que dava a bela Rita ao moço Camilo, numa sexta-feira de Novembro de 1869, quando este ria dela, por ter ido na véspera consultar uma cartomante; a diferença é que o fazia por outras palavras.

— Ria, ria. Os homens são assim; não acreditam em nada. Pois saiba que fui, e que ela adivinhou o motivo da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o que era. Apenas começou a botar as cartas, disse-me: "A senhora gosta de uma pessoa " ... Confessei que sim, e então ela continuou a botar as cartas, combinou-as, e no fim declarou-me que eu tinha medo de que você me esquecesse, mas que não era verdade ...

— Errou! Interrompeu Camilo, rindo.

— Não diga isso, Camilo. Se você soubesse como eu tenho andado, por sua causa. Você sabe; já lhe disse. Não ria de mim, não ria ...

Camilo pegou-lhe nas mãos, e olhou para ela sério e fixo. Jurou que lhe queria muito, que os seus sustos pareciam de criança; em todo o caso, quando tivesse algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo. Depois, repreendeu-a; disse -lhe que era imprudente andar por essas casas. Vilela podia sabê-lo, e depois ...

— Qual saber! tive muita cautela, ao entrar na casa. — Onde é a casa?

— Aqui

perto, na

rua

da Guarda

Velha; não

passava

ninguém nessa ocasião. Descansa; eu não sou maluca.

Camilo riu outra vez:

— Tu crês deveras nessas coisas? perguntou-lhe.

Foi então

que ela,

sem saber que

traduzia Hamlet em

vulgar, disse -lhe que havia muita cousa misteriosa e verdadeira neste mundo. Se ele não acreditava, paciência; mas o certo é que a cartomante adivinhara tudo. Que mais? A prova é que ela agora estava tranquila e satisfeita.

Joaquim Maria Machado de Assis é considerado um dos mais importantes escritores da literatura brasileira. Nasceu
Joaquim Maria Machado de
Assis é considerado um dos
mais importantes escritores da
literatura brasileira. Nasceu no
Rio de Janeiro em 21/6/1839,
filho de uma família muito
pobre. Mulato e vítima de
preconceito, perdeu na infância
sua mãe e foi criado pela
madrasta. Superou todas as
dificuldades da época e tornou-
se um grande escritor.
Machado de Assis retratou
muito bem as características
do realismo literário. Fez uma
análise profunda e realista do
ser humano, destacando suas
vontades, necessidades,
defeitos e qualidades. Nesta
fase destacam -se as seguintes
obras: Memórias Póstumas
de Brás Cubas (1881),
Quincas Borba (1892), Dom
Casmurro (1900) e Memorial
de Aires (1908).
Machado
de
Assis
também
escreveu
contos,
diversos
poemas,
crônicas
sobre
o
cotidiano,
peças
de
teatro,
críticas literárias e teatrais. Foi
um dos fundadores da
Academia Brasileira de Letras
e
seu
primeiro
presidente.
Morreu
de
câncer
em
sua
cidade natal no ano de 1908.

Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. Não queria arrancar-lhe as ilusões. Também ele, em criança, e ainda depois, foi supersticioso, teve um arsenal inteiro de crendices, que a mãe lhe incutiu e que aos vinte anos desapareceram. No dia em que deixou cair toda essa vegetação parasita, e ficou só o tronco da religião, ele, como tivesse recebido da mãe ambos os ensinos, envolveu-os na mesma dúvida, e

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logo depois em uma só negação total. Camilo não acreditava em nada. Por quê? Não poderia dizê-lo, não possuía um só argumento; limitava-se a negar tudo. E digo mal, porque negar é ainda afirmar, e ele não formulava a incredulidade; diante do mistério, contentou-se em levantar os ombros, e foi andando.

Separaram-se contentes, ele ainda mais que ela. Rita estava certa de ser amada; Camilo, não só o estava, mas via-a estremecer e arriscar-se por ele, correr às cartomantes, e, por mais que a repreendesse, não podia deixar de sentir-se lisonjeado. A casa do encontro era na antiga rua dos Barbonos, onde morava uma comprovinciana de Rita. Esta desceu pela rua das Mangueiras, na direção de Botafogo, onde residia; Camilo desceu pela da Guarda Velha, olhando de passagem para a casa da cartomante.

Vilela, Camilo e Rita, três nomes, uma aventura, e nenhuma explicação das origens. Vamos a ela. Os dois primeiros eram amigos de infância. Vilela seguiu a carreira de magistrado. Camilo entrou no funcionalismo, contra a vontade do pai, que queria vê -lo médico; mas o pai morreu, e Camilo preferiu não ser nada, até que a mãe lhe arranjou um emprego público. No princípio de 1869, voltou Vilela da província, onde casara com uma dama formosa e tonta; abandonou a magistratura e veio abrir banca de advogado. Camilo arranjou-lhe casa para os lados de Botafogo, e foi a bordo recebê-lo.

— É o senhor? exclamou Rita, estendendo-lhe a mão. Não imagina como meu marido é seu amigo; falava sempre do senhor.

Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram amigos deveras. Depois, Camilo confessou de si para si que a mulher do Vilela não desmentia as cartas do marido. Realmente, era graciosa e viva nos gestos, olhos cálidos, boca fina e interrogativa. Era um pouco mais velha que ambos: contava trinta anos, Vilela vinte e nove e Camilo vinte e seis. Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o parecer mais velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingênuo na vida moral e prática. Faltava- lhe tanto a ação do tempo, como os óculos de cristal, que a natureza põe no berço de alguns para adiantar os anos. Nem experiência, nem intuição.

Uniram-se os três. Convivência trouxe intimidade. Pouco depois morreu a mãe de Camilo, e nesse desastre, que o foi, os dois mostraram-se grandes amigos dele. Vilela cuidou do enterro, dos sufrágios e do inventário; Rita tratou especialmente do coração, e ninguém o faria melhor.

Como daí chegaram ao amor, não o soube ele nunca. A verdade é que gostava de passar as horas ao lado dela; era a sua enfermeira moral, quase uma irmã, mas principalmente era mulher e bonita. Odor di femina: eis o que ele aspirava nela, e em volta dela, para incorporá-lo em si próprio. Liam os mesmos livros, iam juntos a teatros e passeios. Camilo ensinou-lhe as damas e o xadrez e jogavam às noites; — ela mal, —ele, para lhe ser agradável, pouco menos mal. Até aí as cousas. Agora a ação da pessoa, os olhos teimosos de Rita, que procuravam muita vez os dele, que os consultavam antes de o fazer ao marido, as mãos frias, as atitudes insólitas. Um dia, fazendo ele anos, recebeu de Vilela uma rica bengala de presente, e de Rita apenas um cartão com um vulgar cumprimento a lápis, e foi então que ele pôde ler no próprio coração; não conseguia arrancar os olhos do bilhetinho. Palavras vulgares; mas há vulgaridades sublimes, ou, pelo menos, deleitosas. A velha caleça

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de praça, em que pela primeira vez passeaste com a mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo. Assim é o homem, assim são as cousas que o cercam.

Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde. Rita, como uma serpente, foi-se acercando dele, envolveu-o todo, fez-lhe estalar os ossos num espasmo, e pingou-lhe o veneno na boca. Ele ficou atordoado e subjugado. Vexame, sustos, remorsos, desejos, tudo sentiu de mistura; mas a batalha foi curta e a vitória delirante. Adeus, escrúpulos! Não tardou que o sapato se acomodasse ao pé, e aí foram ambos, estrada fora, braços dados, pisando folgadamente por cima de ervas e pedregulhos, sem padecer nada mais que algumas saudades, quando estavam ausentes um do outro. A confiança e estima de Vilela continuavam a ser as mesmas.

Um dia, porém, recebeu Camilo uma carta anônima, que lhe chamava imoral e pérfido, e dizia que a aventura era sabida de todos. Camilo teve medo, e, para desviar as suspeitas, começou a rarear as visitas à casa de Vilela. Este notou-lhe as ausências. Camilo respondeu que o motivo era uma paixão frívola de rapaz. Candura gerou astúcia. As ausências prolongaram-se, e as visitas cessaram inteiramente. Pode ser que entrasse também nisso um pouco de amor-próprio, uma intenção de diminuir os obséquios do marido, para tornar menos dura a aleivosia do ato.

Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu à cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que a cartomante restituiu-lhe a confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o que fez. Correram ainda algumas semanas. Camilo recebeu mais duas ou três cartas anônimas, tão apaixonadas, que não podiam ser advertência da virtude, mas despeito de algum pretendente; tal foi a opinião de Rita, que, por outras palavras mal compostas, formulou este pensamento: — a virtude é preguiçosa e avara, não gasta tempo nem papel; só o interesse é ativo e pródigo.

Nem por isso Camilo ficou mais sossegado; temia que o anônimo fosse ter com Vilela, e a catástrofe viria então sem remédio. Rita concordou que era possível.

— Bem, disse ela; eu levo os sobrescritos para comparar a letra com a das cartas que lá aparecerem; se alguma for igual, guardo-a e rasgo-a ...

Nenhuma apareceu; mas daí a algum tempo Vilela começou a mostrar-se sombrio, falando pouco, como desconfiado. Rita deu-se pressa em dizê -lo ao outro, e sobre isso deliberaram. A opinião dela é que Camilo devia tornar à casa deles, tatear o marido, e pode ser até que lhe ouvisse a confidência de algum negócio particular. Camilo divergia; aparecer depois de tantos meses era confirmar a suspeita ou denúncia. Mais valia acautelarem-se, sacrificando-se por algumas semanas. Combinaram os meios de se corresponderem, em caso de necessidade, e separaram-se com lágrimas.

No dia seguinte, estando na repartição, recebeu Camilo este bilhete de Vilela:

"Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora." Era mais de meio-dia. Camilo saiu logo; na rua, advertiu que teria sido mais natural chamá-lo ao escritório; por que em casa? Tudo indicava matéria especial, e a letra, fosse realidade ou ilusão, afigurou-se-lhe trêmula. Ele combinou todas essas cousas com a notícia da véspera.

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— Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora, — repetia ele com os olhos no papel.

Imaginariamente, viu a ponta da orelha de um drama, Rita subjugada e lacrimosa, Vilela indignado, pegando na pena e escrevendo o bilhete, certo de que ele acudiria, e esperando-o para matá-lo. Camilo estremeceu, tinha medo: depois sorriu amarelo, e em todo caso repugnava-lhe a ideia de recuar, e foi andando. De caminho, lembrou-se de ir a casa; podia achar algum recado de Rita, que lhe explicasse tudo. Não achou nada, nem ninguém. Voltou à rua, e a ideia de estarem descobertos parecia-lhe cada vez mais verossímil; era natural uma denúncia anônima, até da própria pessoa que o ameaçara antes; podia ser que Vilela conhecesse agora tudo. A mesma suspensão das suas visitas, sem motivo aparente, apenas com um pretexto fútil, viria confirmar o resto.

Camilo ia andando inquieto e nervoso. Não relia o bilhete, mas as palavras estavam decoradas, diante dos olhos, fixas; ou então, — o que era ainda pior, — eram-lhe murmuradas ao ouvido, com a própria voz de Vilela. "Vem já, já à nossa casa; preciso falar-te sem demora”. Ditas, assim, pela voz do outro, tinham um tom de mistério e ameaça. Vem, já, já, para quê? Era perto de uma hora da tarde. A comoção crescia de minuto a minuto. Tanto imaginou o que se iria passar, que chegou a crê -lo e vê-lo. Positivamente, tinha medo. Entrou a cogitar em ir armado, considerando que, se nada houvesse, nada perdia, e a precaução era útil. Logo depois rejeitava a ideia, vexado de si mesmo, e seguia, picando o passo, na direção do largo da Carioca, para entrar num tílburi. Chegou, entrou e mandou seguir a trote largo.

— Quanto antes, melhor, pensou ele; não posso estar assim ...

Mas o mesmo trote do cavalo veio agravar-lhe a comoção. O tempo voava, e ele não tardaria a entestar com o perigo. Quase no fim da rua da Guarda Velha, o tílburi teve de parar; a rua estava atravancada com uma carroça, que caíra. Camilo, em si mesmo, estimou o obstáculo, e esperou. No fim de cinco minutos, reparou que ao lado, à esquerda, ao pé do tílburi, ficava a casa da cartomante, a quem Rita consultara uma vez, e nunca ele desejou tanto crer na lição das cartas. Olhou, viu as janelas fechadas, quando todas as outras estavam abertas e pejadas de curiosos do incidente da rua. Dir-se-ia a morada do indife rente Destino.

Camilo reclinou-se no tílburi, para não ver nada. A agitação dele era grande, extraordinária, e do fundo das camadas morais emergiam alguns fantasmas de outro tempo, as velhas crenças, as superstições antigas. O cocheiro propôs-lhe

voltar à primeira travessa, e ir por outro caminho; ele respondeu que não, que

esperasse. E inclinava-se para fitar a casa

...

Depois fez um gesto incrédulo: era a

ideia de ouvir a cartomante, que lhe passava ao longe, muito longe, com vastas asas cinzentas; desapareceu, reapareceu, e tornou a esvair-se no cérebro; mas daí a

pouco moveu outra vez as asas, mais perto, fazendo uns giros concêntricos rua, gritavam os homens, safando a carroça:

...

Na

— Anda! agora! empurra! vá! vá!

Daí a pouco estaria removido o obstáculo. Camilo fechava os olhos, pensava

em outras cousas; mas a voz do marido sussurrava-lhe às orelhas as palavras da

carta: "Vem já, já

"

...

E ele via as contorções do drama e tremia. A casa olhava para

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ele. As pernas queriam descer e entrar

opaco

...

Camilo achou-se diante de um longo véu

... pensou rapidamente no inexplicável de tantas cousas. A voz da mãe

repetia-lhe uma porção de casos extraordinários; e a mesma frase do príncipe de

Dinamarca reboava-lhe dentro: "Há mais cousas no céu e na terra do que sonha a

filosofia

"

...

Que perdia ele, se

...

?

Deu por si na calçada, ao pé da porta; disse ao cocheiro que esperasse, e rápido enfiou pelo corredor, e subiu a escada. A luz era pouca, os degraus comidos dos pés, o corrimão pegajoso; mas ele não viu nem sentiu nada. Trepou e bateu. Não aparecendo ninguém, teve ideia de descer; mas era tarde, a curiosidade fustigava-lhe o sangue, as fontes latejavam-lhe; ele tornou a bater uma, duas, três pancadas. Veio uma mulher; era a cartomante. Camilo disse que ia consultá-la, ela fê -lo entrar. Dali subiram ao sótão, por uma escada ainda pior que a primeira e mais escura. Em cima, havia uma salinha, mal alumiada por uma janela, que dava para os telhados do fundo. Velhos trastes, paredes sombrias, um ar de pobreza, que antes aumentava do que destruía o prestígio.

A cartomante fê -lo sentar diante da mesa, e sentou-se do lado oposto, com as costas para a janela, de maneira que a pouca luz de fora batia em cheio no rosto de Camilo. Abriu uma gaveta e tirou um baralho de cartas compridas e enxovalhadas. Enquanto as baralhava, rapidamente, olhava para ele, não de rosto, mas por baixo dos olhos. Era uma mulher de quarenta anos, italiana, morena e magra, com grandes olhos sonsos e agudos. Voltou três cartas sobre a mesa, e disse-lhe:

— Vejamos primeiro o que é que o traz aqui. O senhor tem um grande susto ...

Camilo, maravilhado, fez um gesto afirmativo.

— E quer saber, continuou ela, se lhe acontecerá alguma coisa ou não ...

— A mim e a ela, explicou vivamente ele.

A cartomante não sorriu; disse -lhe só que esperasse. Rápido pegou outra vez as cartas e baralhou-as, com os longos dedos finos, de unhas descuradas; baralhou-as bem, transpôs os maços, uma, duas, três vezes; depois começou a estendê -las. Camilo tinha os olhos nela, curioso e ansioso.

— As cartas dizem-me ...

Camilo inclinou-se para beber uma a uma as palavras. Então ela declarou-lhe que não tivesse medo de nada. Nada aconteceria nem a um nem a outro; ele, o terceiro, ignorava tudo. Não obstante, era indispensável mais cautela; ferviam

invejas e despeitos. Falou-lhe do amor que os ligava, da beleza de Rita

...

Camilo

estava deslumbrado. A cartomante acabou, recolheu as cartas e fechou-as na

gaveta.

— Vá, disse ela; vá, ragazzo innamorato ...

E de pé, com o dedo indicador, tocou-lhe na testa. Camilo estremeceu, como se fosse mão da própria sibila, e levantou-se também. A cartomante foi à cômoda, sobre a qual estava um prato com passas, tirou um cacho destas, começou a despencá-las e comê -las, mostrando duas fileiras de dentes que desmentiam as

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unhas. Nessa mesma ação comum, a mulher tinha um ar particular. Camilo, ansioso por sair, não sabia como pagasse; ignorava o preço.

— Passas custam dinheiro, disse ele afinal, tirando a carteira. Quantas quer mandar buscar?

— Pergunte ao seu coração, respondeu ela.

Camilo tirou uma nota de dez mil-réis, e deu-lha. Os olhos da cartomante fuzilaram. O preço usual era dois mil-réis.

— Vejo bem que o senhor gosta muito dela

E faz bem; ela gosta muito do

... senhor. Vá, vá tranquilo. Olhe a escada, é escura; ponha o chapéu ...

A cartomante tinha já guardado a nota na algibeira, e descia com ele, falando, com um leve sotaque. Camilo despediu-se dela embaixo, e desceu a escada que levava à rua, enquanto a cartomante alegre com a paga, tornava acima, cantarolando uma barcarola. Camilo achou o tílburi esperando; a rua estava livre. Entrou e seguiu a trote largo.

Tudo lhe parecia agora melhor, as outras cousas traziam outro aspecto, o céu estava límpido e as caras joviais. Chegou a rir dos seus receios, que chamou pueris; recordou os termos da carta de Vilela e reconheceu que eram íntimos e familiares. Onde é que ele lhe descobrira a ameaça? Advertiu também que eram urgentes, e que fizera mal em demorar-se tanto; podia ser algum negócio grave e gravíssimo.

— Vamos, vamos depressa, repetia ele ao cocheiro.

E consigo, para explicar a demora ao amigo, engenhou qualquer cousa; parece que formou também o plano de aproveitar o incidente para tornar à antiga

assiduidade

De volta com os planos, reboavam-lhe na alma as palavras da

... cartomante. Em verdade, ela adivinhara o objeto da consulta, o estado dele, a existência de um terceiro; por que não adivinharia o resto? O presente que se ignora vale o futuro. Era assim, lentas e contínuas, que as velhas crenças do rapaz iam tornando ao de cima, e o mistério empolgava-o com as unhas de ferro. Às vezes queria rir, e ria de si mesmo, algo vexado; mas a mulher, as cartas, as palavras secas e afirmativas, a exortação: — Vá, vá, ragazzo innamorato; e no fim, ao longe, a barcarola da despedida, lenta e graciosa, tais eram os elementos recentes, que formavam, com os antigos, uma fé nova e vivaz.

A verdade é que o coração ia alegre e impaciente, pensando nas horas felizes de outrora e nas que haviam de vir. Ao passar pela Glória, Camilo olhou para o mar, estendeu os olhos para fora, até onde a água e o céu dão um abraço infinito, e teve assim uma sensação do futuro, longo, longo, interminável.

Daí a pouco chegou à casa de Vilela. Apeou-se, empurrou a porta de ferro do jardim e entrou. A casa estava silenciosa. Subiu os seis degraus de pedra, e mal teve tempo de bater, a porta abriu-se, e apareceu-lhe Vilela.

— Desculpa, não pude vir mais cedo; que há?

Vilela não lhe respondeu; tinha as feições decompostas; fez-lhe sinal, e foram para uma saleta interior. Entrando, Camilo não pôde sufocar um grito de terror: —

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ao fundo sobre o canapé, estava Rita morta e ensanguentada. Vilela pegou-o pela gola, e, com dois tiros de revólver, estirou-o morto no chão.

ASSIS, Machado de. Contos: uma antologia. São Paulo: Companhia das Letras,

1998.

4) Monte uma aula de leitura a partir dos dois textos abaixo. Mostre como você trabalharia os elementos da paródia no Texto 2 e como você construiria um debate relacionando o Texto 2 com o primeiro texto.

Texto 1: Casamento e separação

O casamento

A festa que marcou a união entre o jogador Ronaldo e a modelo Daniela Cicarelli ocorreu sob um forte esquema de segurança para evitar a entrada de intrusos e jornalistas. No início da noite, um cortejo de carros de luxo, a maior parte com vidros escuros para dissimular a identidade de seus ocupantes, chegou ao Castelo de Chantilly, situado a cerca de 35 km de Paris.O bufê escolhido para as núpcias foi o tradicional Lenôtre, o mesmo que realizou os eventos gastronômicos para convidados "Vips" durante as Olimpíadas de Atenas. O bolo do casamento foi uma escultura toda em chocolate decorada com flores em açúcar vermelho. As luxuosas salas do castelo do século 17, que possui uma área de 7,8 mil hectares e representa uma das maior es áreas verdes nos arredores de Paris, foram decoradas com arranjos de tulipas e folhagens.

A separação

O "conto de fadas" entre o atacante Ronaldo, do Real Madrid, e a apresentadora Daniela Cicarelli acabou oficialmente nesta quarta-feira, menos de três meses depois do luxuoso "casamento" em um castelo na cidade de Chantilly, nos arredores de Paris.

Adaptado pela autora do módulo.

Texto 2: O príncipe desencantado

O primeiro beijo foi dado por um príncipe numa princesa que estava dormindo encantada há cem anos. Assim que foi beijada, ela acordou e começou a falar:

PRINCESA - Muito obrigada, querido príncipe. Você por acaso é solteiro?

PRÍNCIPE - É

...

querida princesa.

PRINCESA - Você tem castelo, é claro.

PRÍNCIPE – Tenho

...

princesa.

PRINCESA – E quantos quartos tem seu castelo, posso saber?

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PRÍNCIPE – Trinta e seis.

PRINCESA – Só? Pequeno, hein! Mas não faz mal, depois a gente faz umas reformas ...

Deixa eu pensar, quantas amas eu vou ter que contratar que dá!

...

Umas

quarenta eu acho

PRÍNCIPE – Tantas assim?

PRINCESA – Ora, meu caro, você não espera que eu vá gastar as minhas unhas varrendo, lavando e passando, não é?

PRÍNCIPE – Mas quarenta amas!

PRINCESA – Ah, eu não quero nem saber. Eu não pedi para ninguém vir aqui me beijar, e já vou avisando que quero umas roupas novas, as minhas devem estar fora de moda, afinal passaram-se cem anos, não é mesmo? E quero uma carruagem de

marfim, sapatinhos de cristal e

...

e

...

jóias, é claro! Eu quero anéis, pulseiras, colares,

tiaras, coroas, cetros, pedras preciosas, semipreciosas, pepitas de ouro e discos de platina.

PRÍNCIPE – Mas eu não sou rei das Arábias, sou apenas um príncipe ...

PRINCESA – Não venha com desculpas esfarrapadas! Eu estava aqui dormindo e você veio e me beijou e agora vai querer que eu ande por aí como uma gata borralheira? Não, não e não, e outra vez não e mais uma vez não!

Tanto a princesa falou que o príncipe se arrependeu de ter ido até lá e a beijado. Então teve uma ideia. Esperou a princesa ficar distraída, se jogou sobre ela e deu outro beijo, bem forte. A princesa caiu imediatamente em sono profundo, e dizem que até hoje está lá adormecida. Parece que a notícia se espalhou, e os príncipes passam correndo pela frente do castelo onde ela dorme, assobiando e olhando para o outro lado.

SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. São Paulo: FTD, 1989.

4 CONCLUINDO

As dimensões textuais foram trabalhadas neste fascículo levando você a entender que no processo de construção da leitura devem ser considerados: o contexto, que caracteriza o texto como uma atividade sociodiscursiva, inserindo-o em um determinado ambiente sociocultural, histórico e ideológico; o texto, cujos elementos coesivos ligam uma parte a outra do texto, permitindo o encadeamento das ideias; o infratexto, onde estão as ideias implícitas, que são as inferências, as quais devemos buscar para complementar o sentido do texto e, ainda, o intertexto, que retoma sob perspectivas diferentes as ideias do texto original, permitindo inúmeros diálogos entre os diversos textos.

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5 BUSCANDO NOVOS CONHECIMENTOS

Para maiores informações sobre a questão do estudo do texto e da leitura, sugerimos a você a leitura de:

KOCH, Ingedore G. V. Introdução à linguística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. (Livro que traz uma importante contribuição sobre como entender melhor os aspectos que envolvem a textualidade.)

DELL’ISOLA, Regina. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte:

Universitária, 2001. (Um estudo bastante abrangente sobre as inferências e sua função na construção da leitura. O processo inferencial é uma importante ferramenta na metodologia da leitura e desenvolvê -lo é fator primordial para uma leitura competente.)

BORTONE, M. E. A construção da leitura 1 e 2. Fascículos do programa da Rede Nacional de Formação Continuada – Alfabetização e Linguagem – UnB/Cform, 2007, 40 p.

BORTONE, M. E.; MARTINS, Cátia. A construção da leitura e da escrita: do 6 o ao 9 o ano do ensino fundamental. São Paulo: Parábola editorial, 2008. (Estes fascículos e livro procuram desenvolver, passo a passo, uma metodologia de leitura a ser trabalhada em sala de aula nos diversos níveis de ensino.)

A seguir, outras referências que o ajudarão a construir sua metodologia em leitura:

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BARROS, Diana L. P. de. Teoria do discurso. São Paulo: Atual, 1988.

BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. Campinas/SP: Pontes, 1991.

______.

Problemas de linguística geral II. Campinas/SP: Pontes, 1989.

BORTONE, Márcia E. O discurso da insubordinação. In:

(Org.). Linguagens e

______. educação. São Paulo: Universidade de Uberaba/Cone Sul, 2000. p. 13-59.

BRANDÃO, Helena N. Introdução à análise do discurso. Campinas/SP: UNICAMP,

1995.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1990.

CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1995.

DUCROT. Oswald. O dizer e o dito. Campinas/SP: Pontes, 1987.

______.

Provar e dizer. São Paulo: Global Universitária, 1981.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 1992.

FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1990.

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FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. São Paulo: Forense Universitária,

1995.

______.

A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

FULGÊNCIO Lúcia; LIBERATO, Yara. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto,

1992.

KATO, Mary. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1993.

KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas/SP: Pontes,

1993.

KOCH, Ingedore G. V. A coesão tex tual. São Paulo: Contexto, 1994.

MARCUSCHI, Luiz A. Leitura e compreensão do texto falado e escrito como ato individual de uma prática social. In: ZILBERMAN, R.; Silva, E. (Org.) . Leitura:

perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

MATÊNCIO, M. de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola:

reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A leitura no contexto escolar. In: MAGNANI, M. A. (Coord.) Leitura: caminhos da aprendizagem. São Paulo: FDE, 1988. p. 63-70.

SOARES, Magda Autêntica, 1998.

B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

TERZI, Sylvia Bueno. A construção da leitura: uma experiência com crianças de meios iletrados. Campinas/ SP: Pontes; Unicamp, 1995.

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