Propuesta para el Curso General de Actualizacin

EL PAPEL DEL DIRECTIVO, DEL SUPERVISOR Y DEL ASESOR TCNICO PEDAGGICO COMO PROMOTORES DE AMBIENTES ESCOLARES DEMOCRTICOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

ANTOLOGA

Nivel: Primaria Modalidad: Primaria regular Vertiente : 2 Directivos y supervisores Vertiente: 3 Asesores tcnico pedaggicos Tipo: 1 Competencias profesionales de los docentes, directivos o personal de apoyo tcnico-pedaggico Propuesto por : El Instituto Federal Electoral Duracin: 30 horas.

Coordinacin general: Silvia Conde Flores Gloria Canedo Castro Elaboracin: Vernica Jurez Ojeda Roberto Barrios Saucedo 2004-2005

HOJA LEGAL (Se hace en la Coordinacin de Actualizacin)

NDICE

Presentacin ................................................................................................. Unidad I. El papel de la escuela en la educacin ciudadana........................ La educacin ciudadana. Conde, Silvia ................................................................................ La concepcin pedaggica. Conde, Silvia .............................................................................. Una democracia fuerte para favorecer la innovacin. Carbonell, Jaume ......................................................................... La escuela como espacio formativo. Conde, Silvia ................................................................................ Unidad II. La formacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas ...................................................................... Las competencias cvicas y ticas. Conde, Silvia................................................................................. Rasgos de las competencias cvicas y ticas para la educacin bsica. Conde, Silvia ................................................................................ Implicaciones para el trabajo docente. Conde, Silvia ................................................................................ Unidad III. La funcin directiva y la promocin de ambientes escolares democrticos ................................................................................................ La gestin tica de la escuela. Duart, Josep ................................................................................. Cmo gestionar ticamente la escuela? Duart, Josep ................................................................................ La dimensin organizacional: el equipo de conduccin del establecimiento escolar. Frigerio, Poggi y Tiramont ............................................................ Hacia una nueva gestin escolar. El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares. Antnez, Serafn ........................................................................... Educacin y participacin social de la infancia. Trilla, Jaume y Novella, Ana ......................................................... El sentido del dilogo con los padres. Ezpeleta, Justa ............................................................................. Bibliografa ....................................................................................................

4 6 7 18 27 34

57 58

64 91

115 116 129

143

164 182 201 204

PRESENTACIN
El curso El papel del directivo y del asesor tcnico pedaggico como promotores de ambientes escolares que favorezcan el desarrollo de competencias cvicas y ticas en la escuela primaria forma parte de un proceso de educacin ciudadana promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educacin bsica, llamado Educar para la democracia. Dicho programa propone fortalecer el desarrollo de once competencias cvicas y ticas en el alumnado y en el profesorado, las cuales van desde el autoconocimiento y la autorregulacin, hasta la valoracin de la autoridad democrtica y la defensa de la democracia, pasando por la comunicacin, el dilogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia pacfica y democrtica y la participacin. Este curso ha sido diseado para que el personal directivo de escuelas primarias, los supervisores y el personal tcnico pedaggico, se involucren en un proceso de anlisis y reflexin sobre la calidad en el desempeo de sus labores como orientadores de la comunidad educativa y como promotores de acciones y relaciones basadas en el desarrollo de competencias cvicas y ticas, as como en la puesta en prctica de valores democrticos y de procesos de gestin tica. Est conformado por tres unidades temticas. En la primera se analiza el papel de la escuela primaria en la educacin ciudadana, tanto en lo relativo a la asignatura de educacin cvica como en las posibilidades formativas que ofrece la vida escolar. En la segunda se aborda la propuesta de formacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas, haciendo hincapi tanto en el concepto de competencias cvicas como en la expresin de stas en el saln de clases y en la vida cotidiana de la escuela. Asimismo, se abordan las implicaciones docentes en una enseanza basada en esta propuesta. Por ltimo, la tercera unidad se centra en el anlisis de procesos de gestin escolar democrtica desde la mirada de su propia experiencia. Algunos de los procesos que se revisan son los de toma de decisiones, delegacin efectiva, formacin de equipos de trabajo, promocin de la participacin y resolucin de conflictos; como favorecedores de ambientes escolares democrticos. La presente antologa contiene una serie de materiales elegidos para reflexionar sobre los contenidos antes mencionados. En la primera y la segunda unidad se incluyen varios textos de Silvia Conde debido a que, como se mencion, este curso se deriva de un programa en el que ella ha venido trabajando para el Instituto Federal Electoral. Por tanto, muchos de los documentos que se revisan en este curso han sido extrados del documento base del programa Educar para la democracia; as como de los Ficheros de actividades, los que incluyen una serie de propuestas para desarrollar las competencias cvicas en el aula.

En la tercera unidad se incluyen textos de autores como Joseph M. Duart, Serafn Antnez y Justa Ezpeleta, entre otros. Estos autores exponen diversas lneas de accin que permiten el desarrollo de la gestin tica en las escuelas; por lo que se pens que seran una muy buena base para generar una reflexin en las y los participantes sobre su prctica docente, de supervisin, de asesora y/o de direccin. Los textos que se conforman esta antologa aparecen en el orden en que son utilizados a lo largo de las sesiones del curso. Si desea solicitar ms informacin con respecto a este curso, o sobre el programa Educar para la Democracia, puede contactarnos en el correo electrnico: educarparalademocracia@ife.org.mx.

UNIDAD I.
El papel de la escuela en la educacin ciudadana.

Sesin 1
Conde, Silvia. La educacin ciudadana, en: Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 2.

2. RASGOS DE UNA EDUCACI PARA LA DEMOCRACIA.

2.1. La educacin ciudadana

En el captulo anterior analizamos un conjunto de planteamientos tericos que fundamentan la necesidad de desarrollar procesos de formacin ciudadana. Gabriela Fernndez 1 ofrece una interesante sntesis de la relacin entre democracia, educacin y ciudadana: La consolidacin democrtica necesita de ciudadanos. Un Estado no puede desarrollarse ticamente si no cuenta con una ciudadana informada, conocedora de sus derechos, respetuosa de los derechos de los dems y poseedores de una moral democrtica. En tanto consideramos que la ciudadana es un proceso de construccin social y no una realidad objetiva y predeterminada, las personas requieren ser formadas como ciudadanos. Por ello es preciso que se enfrenten a situaciones educativas formales y experiencias de ejercicio de la ciudadana que fortalezcan su cultura poltica. Democracia y ciudadana son conceptos mltiples, dinmicos, intersubjetivos, social e histricamente contextualizados y por eso es posible que sean interpretados de diferentes formas. As, los contenidos de la formacin de ciudadanos no son nicos ni obvios y su definicin es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, no solamente de la escuela. La formacin de ciudadanos se materializa en contenidos e instancias educativas particulares y es impartida desde diferentes agentes socializadores que son responsables de la misma, entre los que se encuentra la escuela. Es claro que se requieren procesos de formacin cvico-poltica, pero sabemos que no cualquier enfoque educativo sirve a la consolidacin de la democracia. La propuesta de educacin ciudadana centrada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas se funda en la concepcin de educacin como un proceso global de la sociedad, a travs del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes y aptitudes y conocimientos.2 En consecuencia, la concepcin de
1

Fernndez, Gabriela. La ciudadana en el marco de las polticas educativas. Revista Iberoamericana de educacin. Sociedad educadora, (26) Mayo agosto, Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2001, pp. 167 199. La autora construy esta sntesis a partir de los textos de Touraine, Alan. Qu es la democracia, Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica, 1992, p. 46; Brcena, Fernando, El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica. Paids, p. 79 , 1997 y Tedesco, Juan Carlos, Los desafos de la transversalidad en la educacin, En Revista de educacin (309), pp. 7 -21. En este listado se hacen algunos agregados a la redaccin original. 2 UNESCO. Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, 1998.

educacin cvico-poltica suscrita promueve el desarrollo autnomo y consciente del potencial, del conocimiento y de las competencias sociales en miras al fortalecimiento de una ciudadana constructora de su realidad social y poltica. Esta concepcin discute con el enfoque clsico de la educacin cvica, en la que se le define como la capacitacin que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus derechos, obligaciones, el funcionamiento de su pas y de las instituciones democrticas. Tambin se concibe como el vehculo para la afirmacin de la identidad nacional, el desarrollo de sentimientos patrios y el respeto al Estado de Derecho. Como pudimos advertir en el captulo uno, la educacin cvica (o la enseanza del civismo) histricamente se ha concentrado en una asignatura, orientada generalmente hacia la esfera cognoscitiva, con un carcter fundamentalmente informativo y terico, con una tendencia a desligarse de la prctica, a subrayar los xitos y disimular los fracasos, a enfatizar el culto a los hroes y los smbolos patrios, as como a abordar las leyes y procedimientos sin referente real, desde una perspectiva neutral, formalista, abstracta y legalista. Este enfoque en general no fomenta el pensamiento crtico, no explica el cambio social, por lo que el alumnado no desarrolla capacidades para la participacin poltica, para intervenir en asuntos de inters comn y para enfrentar el conflicto. En el plano internacional desde hace varias dcadas se advierte una tendencia a abandonar el civismo acartonado a favor de una educacin cvica moderna, revisada, que incorpore la vida cotidiana como fuente de conocimientos y de situaciones que le den sentido a las leyes, valores y procedimientos, y adems, que asocie a la resolucin de los problemas de la vida en la bsqueda de una convivencia ms cualificada.3 El trnsito formal del civismo clsico a la educacin ciudadana inicia en los aos 70, poca en la que por una parte emergieron nuevos sujetos sociales como producto de los movimientos de defensa de los derechos civiles y polticos que caracterizaron gran parte del mundo occidental desde finales de los 60 y por otra, dichas voces fueron acalladas violentamente por los gobiernos dictatoriales. Seala Guevara4 que en Espaa en 1978 tras la cada de Franco se produjo una revisin de la educacin cvica y la educacin moral. Una de las propuestas ms difundidas sostena que el objeto de la educacin cvica es la formacin de hombres y mujeres solidarios, crticos y responsables que aseguren la participacin activa de los ciudadanos en una sociedad democrtica5. En este contexto era clara la necesidad de una educacin que desarrollara en la ciudadana las competencias cvicas necesarias para fortalecer los estados modernos democrticos. Segn Cullen6 esto slo puede realizarse a travs de la educacin popular, la cual mediante la seleccin de determinados conocimientos

Castellanos, Camilo y Roco Lozano Riveros Lineamientos curriculares en la Constitucin Poltica y la democracia. Orientaciones para la formulacin de los currculos en constitucin poltica y democracia en Sala de lectura. Educacin en valores. Santaf de Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico. Grupo de Investigacin Pedaggica, 1998. 4 Guevara Niebla, Gilberto. Democracia y educacin. Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica (16). Mxico: Instituto Federal Electoral, 1998. 5 Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.71. 6 Cullen, Carlos. Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Bases para un currculo de formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1999, p.23.

comunes, ensea a liberarse de las jerarquas tradicionales y de los valores antiguos que las legitiman, tanto en relacin con la representacin como con la obediencia. En buena medida el contexto socio cultural y poltico de las ltimas dcadas oblig a repensar el civismo: el continuo estado de violencia que se vive en el mundo globalizado, que va desde la guerra hasta el terrorismo, pasando por la guerrilla, la violencia generada por el narcotrfico y diversas formas de guerra de baja intensidad; el deterioro ambiental; el empobrecimiento salvaje de una parte de la humanidad como producto de los modelos econmicos poco efectivos; el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural con el consiguiente impacto en la idea de Estado-Nacin. En respuesta a estos y otros imperativos se supera el civismo como forma sin contenido, como rito sin implicacin, como formalismo y se configura una percepcin ms amplia en la que se articula al civismo la educacin para la paz, para el medio ambiente, la educacin en derechos humanos y para la democracia, as como la perspectiva de gnero o la multiculturalidad. Esta articulacin da lugar a la educacin ciudadana, de la cual Arles Caruso propone la siguiente definicin: La educacin ciudadana es el conjunto de acciones llevadas a cabo por diferentes instituciones y organizaciones sociales y polticas que tienen como objetivo el desarrollo de actitudes, valores, principios y normas de convivencia democrtica y el desarrollo de competencias participativas en las esferas de decisin de la sociedad. Supone un proceso de organizacin y de participacin consciente de los ciudadanos en los asuntos del pas. La educacin ciudadana es finalmente un proyecto poltico y cultural que a partir de la constitucin de nuevos sujetos sociales y nuevas estructuras organizativas, enfatiza la formacin de sujetos que contribuyan al fortalecimiento de los Estados y las sociedades democrticas adems de que cuestionen las estructuras de dominacin y violacin a la dignidad humana. Supone la constitucin de una nueva ciudadana reconocedora del otro, activa, crtica, comprometida tanto con su pas y con el del mundo, con la reconstruccin social en contextos de transicin, as como la configuracin de condiciones de justicia social que den sentido tico al crecimiento econmico. Esta concepcin de educacin ciudadana no slo es formadora, sino fundamentalmente transformadora de las relaciones sociales y polticas. En un contexto poltico como el mexicano, la construccin de ciudadana pasa necesariamente por la reconstruccin del tejido social mediante el fortalecimiento y democratizacin de la sociedad civil y el desarrollo de una cultura de la participacin social y poltica, as como la recuperacin de la confianza en las instituciones y en los procesos democrticos, lo que dar lugar al fortalecimiento de los ciudadanos y de los sujetos sociales en un contexto de gobernabilidad. El sentido transformador de la educacin ciudadana se aprecia cuando dos movimientos aparentemente antagnicos se encuentran: Del cambio subjetivo a la transformacin social La accin se centra en las personas, quienes se forman y transforman a s mismos y unos a otros. Se parte de la construccin de una base ciudadana preocupada por el bien comn, por lo pblico, con una fuerte moral democrtica que los mueva a transformar las relaciones de dominacin, promover interacciones humanas democrticas y transformar las instituciones sociales de su entorno, entre ellas las escuelas. Una escuela transformada a su vez incidira en otras instituciones sociales y estructuras de poder como los sindicatos, los grupos de padres, la opinin pblica o el mismo sistema

educativo. El conjunto de cambios en los sujetos y en las escuelas favorecera la configuracin de nuevos sistemas educativos y la emergencia de nuevas prcticas sociales.7 Del cambio estructural al cambio subjetivo. Cambios en las polticas pblicas, en la sociedad civil organizada, los procesos electorales, las universidades, los sindicatos y en ciertas instancias gubernamentales favorecen la produccin de nuevas prcticas polticas y desde luego la formacin de los sujetos en este sentido. Ninguno de los dos movimientos resuelve por s mismo la consolidacin de la ciudadana ni de las sociedades democrticas. Se asume un movimiento simultneo, con momentos de cruce, enriquecimiento y antagonismo. Estos procesos formativos y transformadores tienen necesariamente una dimensin tica y se ubican en un contexto sociopoltico, aspectos que se explicitan en los dos apartados siguientes. La dimensin tica de la educacin ciudadana La democracia se sustenta en un conjunto de valores 8 que permiten imaginar y construir cierto tipo de sociedad. Sin embargo los actos de poder y la vida cotidiana de nuestras sociedades no parecen responder a estos valores, ms bien se orientan por intereses y pautas ticas que han llevado a la humanidad a vivir horrores como la tortura, el genocidio, las guerras, el maltrato infantil, la d epauperizacin, la destruccin del medio ambiente, entre otros. Para cuestionar estos hechos y lograr que nunca ms vuelvan a ocurrir, la educacin ciudadana apoya el desarrollo moral de las personas y pretende contribuir a la construccin de sociedades organizadas de acuerdo al paradigma tico de la democracia. Segn Schmelkes 9 para el caso de Amrica Latina, las exigencia de formacin valoral gira en torno a la formacin de ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos humanos, tanto de ciudadanos como de los pueblos, aunque existen desde luego experiencias de formacin valoral articuladas desde otras perspectivas. La concrecin de los valores de la democracia en la vida de las personas y en la organizacin de las sociedades confiere a la educacin ciudadana una dimensin tica que articula a la persona con un proyecto histrico humanizador,10 anclado en el sujeto social, en el reconocimiento del otro y en el sentido de comunidad. Aunque etimolgicamente significan lo mismo moral y tica, en este documento suscribo la siguiente distincin que aportan diversos autores: La moral designa el mbito de los
7

Tirado K., Felipe. La educacin de los derechos humanos en la escuela. Cuatro entradas para una propuesta. Santiago: Arzobispado de Santiago, Vicara de Pastoral Social, 1994.
8

Los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Deben ser elegidos libremente entre diversas opciones. Los valores de una sociedad se construyen gradualmente y estn definidos por el lugar y el momento histrico que viven los individuos a partir de un proyecto de ser humano y sociedad. Han estado presentes a lo largo del desarrollo de la humanidad, han cambiado y ocupado diferentes jerarquas, estn manifiestos en cualquier acto de la vida rigiendo nuestro comportamiento y formas de percibir el mundo. Por ello, no podemos decir que existan valores absolutos ni jerarquas aplicables a todas las personas.
9

Schmelkes, Sylvia. Educacin y pobreza. De la desigualdad social a la equidad. Prlogo E. Pieck Gochicoa y E. Aguado Lpez (coords.). Toluca: UNICEF-El Colegio Mexiquense, 1995, p.13. 10 Sime, Luis Educacin, persona y proyecto histrico: sembrar nuevas sntesis. Publicado en Educacin y derechos humanos: apuntes para una nueva prctica. Santiago: Corporacin Nacional de Reparacin y Reconciliacin, 1994.

10

comportamientos responsables, est ligada a la accin inmediata y a las normas de la accin humana en su contexto concreto; se entiende como el conjunto de concepciones de vida o valores que sustentan las normas, usos y costumbres culturalmente reconocidas, algunas de las cuales han cristalizado en normas legales y forman parte del sistema de leyes que gobierna la sociedad. Por su parte, la tica designa la rama de la filosofa que estudia las acciones morales y en la que se reflexiona sobre la moralidad en busca de fundamentaciones, prescripciones y evaluaciones de las acciones morales. La tica es la reflexin sobre la moral, es decir, la capacidad de emitir juicios sobre las concepciones, actos y valoraciones.11 Respecto de la dimensin tica de la educacin ciudadana, Cullen seala lo siguiente: Ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear saberes especficos, que permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma de valores y para la crtica racional de la validez de las normas que se dan fcticamente como obligaciones morales. Es ensear a colocarse en el punto de vista moral y a saber argumentar moralmente. Es algo diferente de inculcar dogmticamente una moral, es decir, una determinada escala de valores, una concepcin del bien y de la felicidad, una forma cannica de entender la ley natural. Pero es tambin algo diferente de aceptar escpticamente cualquier moral, declarando imposible una fundamentacin racional de las obligaciones, las normas, los principios, los bienes. Es decir, aceptar que la tica es una disciplina racional enseable implica un marcado rechazo simultneo del dogmatismo, del escepticismo moral y del relativismo moral. Desde esta perspectiva, es posible fundamentar racional y argumentativamente la validez de los principios de valoracin moral y de las obligaciones morales. Asimismo, es posible fundamentar racional y argumentativamente la universalidad de ciertos valores y de ciertas obligaciones morales.12 Las sociedades democrticas parecen exigir a los sistemas educativos la incorporacin de los valores de la democracia,13 la satisfaccin de crecientes demandas sociales por una mayor equidad; la bsqueda de nuevos modelos de gestin que posibiliten la formacin de una moderna ciudadana,14 y la definicin de modelos de formacin de profesores en los que se armonice el desarrollo social, la justicia, la democracia y el desarrollo econmico.15 Por ello se aspira a que el sujeto posea una tica ciudadana basada en: Los mnimos ticos derivados de los principios universales de los Derechos Humanos los cuales constituyen el paradigma tico de la humanidad susceptible de universalizacin, basado principalmente en la nocin de dignidad humana y concretado en valores como igualdad, justicia, fraternidad y libertad;
11

Cortina, Adela La educacin del hombre y del ciudadano en Revista Iberoamericana de Educacin (7), 1990. Aunque obvio, no debemos dejar de aclarar que en este contexto no se entiende a la moral en relacin con la religin, toda vez que se asume que esta vinculacin entre ambos mbitos tuvo una razn histrica, pero en el desarrollo filosfico, educativo y poltico ha
quedado superada esta articulacin.
12 13

Cullen, Carlos Op.cit., p.33. Schmelkes, Sylvia, Op.cit., 1995, p.17. 14 CEPAL UNESCO - OREALC. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago: CEPAL-UNESCO-OREALC, 1992, p.29. 15 Soto, Viola Formacin y perfeccionamiento docente en Cmo aprende y cmo ensea el docente. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas, 1992, p.133.134.

11

los principios de convivencia en los que se sustenta la democracia: la amplia participacin en los asuntos de todos, la igualdad, la tolerancia, la pluralidad, la legalidad, la autolimitacin, la cooperacin, el respeto, el dilogo y la responsabilidad; la Paz, entendida como el estado de vigencia plena de los derechos humanos, ms que como ausencia de guerra. Se concreta en un conjunto de valores y prcticas que orientan la construccin de un mundo pacfico, equitativo, tolerante y respetuoso de la dignidad humana; la solidaridad y la responsabilidad pblica para actuar y participar en la defensa de los derechos humanos, en la democratizacin de los espacios pblicos as como en la accin ciudadana relacionada con los problemas comunitarios; el reconocimiento de la interculturalidad, de la cualidad multitnica de la sociedad mexicana, la tolerancia y muy enfticamente la solidaridad y la responsabilidad;16 el reconocimiento de la diversidad de gnero y la necesidad de promover la equidad entre hombres y mujeres; y en el desarrollo de un juicio moral autnomo. Existen distintas formas de abordar esta dimensin tica, que van desde la interiorizacin acrtica de los valores imperantes en la sociedad hasta la construccin autnoma de la moralidad desde una perspectiva racional. Solamente dos corrientes de educacin moral coinciden con la concepcin de educacin que se suscribe en esta propuesta, no obstante tambin se describen brevemente aquellas que entraan un enfoque adoctrinante y relativizador, respectivamente. Corriente tradicional: Equipara a la educacin moral con un proceso de socializacin que busca la interiorizacin de unos valores y de normas morales que respondan a las formas y modelos que defiende la sociedad. Se fundamenta en valores absolutos, indiscutibles e inmodificables. Estos valores suelen imponerse con la ayuda de algn poder autoritario mientras que todos los aspectos de la vida personal y social son regulados minuciosamente mediante normas y costumbres. En esta corriente la prctica educativa tiene como principal finalidad la trasmisin de valores y normas que se deben respetar. Este trabajo de trasmisin de valores se lleva a cabo por los medios que en cada caso parezcan ms oportunos -instruccin, coaccin o adoctrinamiento-, utilizando las coacciones necesarias para conseguir que las personas adquieran los valores propuestos.17 En sntesis, consiste en educar a la persona para que funcione adecuadamente en su sociedad; dotarla de las conductas, actitudes y creencias que permitan una relacin armoniosa, acorde a los valores sociales establecidos. La propuesta tradicional no provee a los educandos de elementos de juicio para la toma de decisiones valorales, sino que slo los adapta a los criterios de la sociedad. Este ha sido el modo tradicional de educacin moral, partiendo de la premisa de que las generaciones jvenes no tienen la capacidad para discernir o para construir su propia

16 17

Ibid., p.9. Puig, Joseph y Miquel Martnez. Educacin moral y democracia. Barcelona: Editorial Alertes, 1989.

12

escala de valores. Por lo tanto, el enfoque tradicional no aportara muchos elementos de autonoma y autorregulacin, necesarios para la construccin de ciudadana. Posturas reduccionistas: Explican el deber ser moral en funcin de lo que ya es o de lo que ya hay. Partiendo de este principio se suele llegar a posturas muy poco solidarias y egostas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que debe ser, por lo tanto son "buenas" todas las conductas que coincidan con ste, lo cual obliga a aceptar incluso injusticias comnmente reconocidas. Esta postura no parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, ya que en realidad no fomenta la autonoma y la criticidad con respecto a las conductas socialmente aceptadas. Sera poco menos que adoctrinante dejar hacer y "seguir la corriente". Creemos que en este sentido no hay ms que decir. Relativismo individualista: Se fundamenta en la conviccin de que no hay ninguna opcin de valor preferible en s misma a las dems, sino que en realidad valorar algo es una decisin basada en criterios completamente subjetivos. La intervencin educativa en esta corriente tiene el objetivo de ayudar al sujeto a clarificar sus valores a fin de que pueda guiar su accin de modo personal y consciente. Se concreta en una serie de tcnicas sencillas basadas en la discusin, en el respeto mutuo y en la toma de conciencia de la situacin o de las circunstancias que tejen el problema moral de cada uno. Dado que la decisin es puramente individual y a menudo no se encuentran fundamentos que respalden tal decisin, la tarea de educar en valores es muy limitada, ya que el proceso de seleccin de uno u otro valor es ms o menos automtico y espontneo; en todo caso slo habr que desarrollar la habilidad para decidir en cada situacin lo que conviene a cada individuo. El proceso de valoracin, segn Raths est integrado por siete pasos. PROCESO DE VALORACIN ESTIMACION DE LOS PROPIOS 1. Aprecio y estimacin PRINCIPIOS Y 2. Afirmacin en pblico cuando hay oportunidad COMPORTAMIENTOS de hacerlo. 3. Eleccin entre alternativas ELECCION DE LOS PROPIOS 4. Eleccin despus de considerar y aceptar las PRINCIPIOS Y consecuencias. COMPORTAMIENTOS 5. Eleccin libre. ACTUACION DE ACUERDO 6. Actuacin. CON LOS PROPIOS 7. Actuacin con patrones consistentemente PRINCIPIOS repetidos El enfoque de clarificacin de valores no pretende transmitir ningn conjunto particular de stos. Ms bien la meta de la clarificacin es ayudar a los educandos a aplicar las siete etapas de la valoracin en sus propios principios y comportamientos ya adquiridos y en los que estn apenas surgiendo.

13

Las crticas a este enfoque alertan que no se clarifican las finalidades educativas y el educador se descarga de la responsabilidad una vez que la persona ha clarificado sus valores y lo deja en libertad de optar por s mismo. No obstante estos cuestionamientos, la clarificacin de valores propicia el inicio de un proceso formativo, tanto en los niveles de intervencin temprana como en el trabajo con adultos. Las experiencias que se han tenido en nuestro pas con estas tcnicas sugieren que cuando los profesores participan en proceso de clarificacin de sus propios valores y los confrontan con un discurso construido con frases hechas, comprenden la relevancia de la educacin m oral. En educacin ciudadana favorecen la construccin de un clima de pluralismo, aunque reportan el problema del relativismo. Educacin moral racional: Este modelo no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco los relativiza. Afirma que no todo es igualmente bueno y que hay posibilidades basadas en la razn, el dilogo y el afn de valor de determinar algunos principios que puedan servir de guas de la conducta de los seres humanos en situaciones concretas. Se defiende la posibilidad de usar libre y autnomamente la razn para elaborar criterios que posteriormente justificarn normas concretas de conducta. Se reconoce que tanto la educacin moral como la intelectual, tienen sus bases en la estimulacin del pensamiento activo del nio sobre cuestiones y decisiones morales. La premisa de este enfoque es que el desarrollo de la moralidad depende del desarrollo cognitivo, pues aqulla es sobre todo aptitud para el juicio moral. 18 Kohlberg asume los fines de la educacin moral como un movimiento a travs de estadios morales. Divide el desarrollo moral en estadios evolutivos, los cuales en general coinciden con los estadios de desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Kohlberg identifica seis fases del desarrollo moral, a travs del anlisis del juicio moral en sujetos de distintas edades y distinto nivel de desarrollo cognitivo. Advierte que no se trata de ir simplemente "pasando" de un estadio a otro, sino que se asume el desarrollo moral como un proceso que ha de intencionarse. Las caractersticas de estas etapas han sido ampliamente descritas en textos sobre el desarrollo moral. En concreto plantean el trnsito de la moral heternoma a la autnoma, impregnado por una evolucin en la nocin de justicia y por la naturaleza del juicio moral. Kohlberg concibe un paralelismo entre el desarrollo lgico y el moral. Asume que el primero es condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral: aunque muchos individuos se encuentren en el nivel de desarrollo lgico ms alto, son pocos los que alcanzan la fase moral ms alta correspondiente a dicho nivel de pensamiento lgico. La Educacin Moral Racional cuenta con muchos adeptos; no obstante, no est exenta de crticas. El hecho de que se centre en los juicios morales e ignore los contenidos (evadiendo el riesgo de adoctrinamiento) tanto como la necesidad de traducir las valoraciones a actitudes y conductas, hacen de ella una propuesta incompleta. Asimismo, deja un vaco en la educacin inicial y en la intervencin temprana. Adems, si subordina el desarrollo moral al cognitivo, podra dejar de lado a quienes tienen alguna deficiencia evolutivo-cognitiva. Este riesgo puede salvarse con la combinacin de tcnicas de educacin moral. 19
18 19

Kohlberg, Lawrence. El enfoque cognitivo y evolutivo de la educacin moral. Barcelona: PPU.

En cuanto a la educacin valoral, existe una gran variedad de perspectivas metodolgicas con muy distintos puntos de partida. La bibliografa al respecto es abundante y este no es el espacio

14

En el caso de la formacin en valores, los procesos educativos desplegados en la escuela reportan una mayor probabilidad de xito debido justamente a la continuidad de la intervencin. Sin embargo, lo que ocurre fuera de la escuela en trminos educativos constituye una gran influencia en la formacin ciudadana. Desde la educacin no formal e informal es posible hacer frente a los desafos de corresponsabilidad, congruencia y carcter prctico de la educacin. As, la sociedad se convierte en una comunidad educadora. b) La sociedad educadora En la educacin ciudadana tradicionalmente se ha privilegiado a las escuelas como los mbitos idneos para la promocin de una cultura poltica democrtica, pero es claro que no son los nicos ya que en este proceso formativo intervienen otras instancias de la sociedad. Durante siglos la escuela fue el principal espacio para la formacin moral y cvica de la ciudadana; sin embargo, los cambios en las concepciones educativas, la crtica a la funcin reproductora de la escuela y el fortalecimiento de la sociedad civil fueron rompiendo el paradigma del Estado docente para dar paso a la sociedad educadora. lvarez 20 (2001) seala momentos clave de emergencia de este nuevo paradigma. En las dcadas de los 60 y 70 se vivi un momento de crtica radical a las instituciones y se reclamaban para la sociedad espacios de autonoma en los cuales sta pudiese expresarse y decidir su destino de la manera ms libre posible. Las reformas educativas de los aos 80 y 90 respondieron al desarrollo capitalista y abrieron la posibilidad de concebir la educacin como una responsabilidad del conjunto de la sociedad, en la que participen tanto el sistema educativo institucional como los actores econmicos y sociales, los medios de comunicacin y las distintas organizaciones sociales. Segn lvarez, en el contexto de las crisis econmicas de los 80 el sector privado inyect recursos a la educacin y posteriormente las reformas de alguna manera favorecieron la intervencin de actores empresariales en la educacin as como de otros actores civiles (organizaciones no gubernamentales, instituciones acadmicas, grupos de jvenes, asociaciones sindicales). La llamada participacin social en educacin responda entonces a una necesidad de la sociedad de intervenir, por un lado, en la exigencia del derecho a la educacin y, por otro, en la conviccin ciudadana de que los sujetos deben participar en la definicin colectiva del proyecto educativo que se requiere para un pas. Adems de la creciente participacin ciudadana en educacin formal, se abrieron y fortalecieron nuevos escenarios educativos que buscaban contrarrestar el dficit de socializacin que caracteriza a la sociedad actual, en la cual la familia y la escuela, por diversos motivos, han perdido el peso y la confianza social depositada en ellas como
para profundizar en la dagoga de los valores. Para el caso de enfoque el moral-racional el cual parece tener ms seguidores, puede consultarse El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg (Hersh et. al 1984), La educacin moral hoy. Cuestiones y perspectivas (Jordan y Santolaria, 1987). 20 lvarez Gallego, Alejandro Del Estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca? Revista Iberoamericana de Educacin (26). Espaa: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin la Ciencia y la Cultura, 2001, p.10.

15

agentes formadores.21 Las ciudades, las comunidades, las iglesias, los medios de comunicacin, los partidos polticos, las organizaciones sociales, los sindicatos, son reconocidos por las instituciones vinculadas con la promocin de la cultura poltica como espacios donde se socializa el conocimiento y los valores democrticos y en los que se podra avanzar hacia la democratizacin de los espacios pblicos. Sin embargo, la ciudadana cuestiona a estas instituciones y les otorga poco valor educativo, de tal manera que tericamente la educacin ciudadana se robustece desde la tradicin de la educacin popular y la funcin educativa se diversifica, en un contexto de crtica, apata y desconfianza social.22 En este proceso de revaloracin discursiva de las diversas opciones polticas y de los distintos actores sociales, organizaciones civiles, universidades y algunas instituciones pblicas desplegaron iniciativas de educacin ciudadana en mbitos no formales como talleres, cursos de formacin de multiplicadores, procesos de organizacin popular, experiencias educativas de gnero y multiculturales, campaas de promocin del voto, programas de cogestin municipal de servicios o polticas pblicas, consultas y votaciones infantiles y juveniles que favorecen la adquisicin de las competencias para la vida democrtica; as como las acciones para fortalecer el desarrollo institucional de la sociedad. En el mbito de la educacin no formal, se combinan procesos de formacin sistemtica con el impulso de acciones organizativas orientadas a la ampliacin de la participacin de ciudadanas y ciudadanos en asuntos pblicos y en general, a la democratizacin de las relaciones sociales y polticas.23 Segn Fernndez,24 ms all de la escuela, las principales instancias de la sociedad que participan en la educacin ciudadana son las siguientes: Estado (gobierno) y sus poderes: Aunque el Estado no debe ser el encargado de pautar los valores de la convivencia de las personas, s es responsable de asegurar las condiciones mnimas para el ejercicio de la ciudadana, esto es, de velar porque todas las personas tengan posibilidades reales de exigir sus derechos y de que puedan involucrarse en la marcha del pas. Esto ltimo no sera slo voluntad de las personas, pues debe haber en primera instancia condiciones de bienestar material que estn resueltas. Partidos polticos: Aportan a la educacin ciudadana la formacin poltica de la poblacin y de los dirigentes, adems de que pueden contribuir a la valoracin del voto como una de las principales dimensiones polticas del ejercicio ciudadano. Medios de Comunicacin: Los medios, en particular la televisin, pueden ser importantes agentes de educacin ciudadana informal, de promocin de la cultura poltica y de formacin de la opinin pblica. Sin embargo, pesan sobre ellos fuertes crticas, toda vez que en la prctica han promovido antivalores, desinformacin y pasividad en el espectador.

21

Fernndez, Gabriela La ciudadana en el marco de las polticas educativas en Revista Iberoamericana de Educacin (26), mayo-agosto, Sociedad educadora, OEI, 2001. 22 Segn los resultados de la Encuesta Nacional sobre Cultura Poltica y prcticas ciudadanas, entre las cinco instituciones en las que las mexicanas y mexicanos menos confan se encuentran los sindicatos, los partidos polticos y las organizaciones no gubernamentales. 23 Caruso, Arles Op.cit., p.6. 24 Fernndez, Gabriela Op.cit.

16

Organizaciones civiles. Los distintos organismos de la sociedad se han configurado como el principal espacio de educacin ciudadana en el mbito no formal ya que han contribuido a la formacin de redes sociales. Algunas acciones desarrolladas en este sentido son, por ejemplo, la promocin de procesos de organizacin social para la defensa de derechos civiles y polticos que favorecen la expresin de demandas, necesidades e intereses de la poblacin mediante los canales e instancias polticas legtimos y legales; programas de formacin cvico-poltica de adultos; o bien, procesos organizativos que proyectan el capital poltico de grupos no hegemnicos. Aunque en menor medida, se dice que las fuerzas armadas, las iglesias y las empresas privadas tambin pueden contribuir a la formacin ciudadana, particularmente mediante el fortalecimiento de los valores cvicos. En los procesos de educacin no formal, la educacin de los jvenes es particularmente importante, ya que una deficiente formacin cvica en las escuelas, aunada a la ausencia de espacios formativos en la sociedad, constituyen una frmula peligrosa para el sostenimiento de la sociedad civil. La capacidad de comprender crticamente el entorno, de preocuparse por asuntos pblicos y en especial por la poltica, as como la capacidad de participar de manera organizada no se dan de manera natural, por ello se requiere que el Estado despliegue polticas pblicas que favorezcan que los jvenes y otros actores sociales adquieran o incrementen su capital poltico, de tal manera que aporten al fortalecimiento del estado democrtico.25

25

Abad, Miguel Las polticas de juventud desde la perspectiva de la relacin entre convivencia, ciudadana y nueva condicin juvenil en ltima Dcada, No.16 marzo, 2002.

17

Sesin 1
Conde, Silvia. La educacin ciudadana, en: Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 2.

2.2 Concepcin pedaggica

La concepcin pedaggica de un modelo de educacin ciudadana en el mbito formal centrado en el desarrollo de competencias cvicas y ticas se expresa en seis aspectos: los fines, los contenidos, el currculo, los sujetos, los mtodos y los ambientes de aprendizaje. Estos elementos se exponen considerando que este modelo se ha pensado para educacin bsica, por ello los ejemplos y referencias corresponden con el preescolar, la primaria y la secundaria. No obstante, con los ajustes necesarios se puede lograr la aplicacin en otros niveles educativos. a) Los fines Todo programa educativo tiene su punto de partida en la definicin de los fines, los cuales en este caso se han perfilado a partir de un diagnstico de la cultura poltica mexicana as como de una determinada concepcin de la educacin ciudadana. La nueva configuracin de la sociedad, ms crtica, ms participativa, ms organizada y reconocedora de las diversidades implica, en trminos de fines, una educacin que construya nuevas subjetividades y contribuya a reconstruir la trama de relaciones sociales mediante la reconquista de la confianza en el otro, la revaloracin de la solidaridad y la constitucin de una ciudadana activa. Los fines de la educacin ciudadana pueden resumirse en la pretensin de formar personas: Con un slido desarrollo moral, saludables y bien ajustadas a su medio; con capacidad de pensamiento crtico; capaces de participar en la democratizacin de los espacios pblicos y privados; sensibles ante los sucesos actuales, que se interesen de manera emptica por los problemas de todos y desarrollen valores y prcticas solidarias; capaces de construir con otros un orden social que mejore las formas de relacin, de funcionamiento social y contribuya a lograr una vida digna para todos; capaces de usar el conocimiento para la participacin, la toma de postura, el dilogo o el ejercicio de la funcin pblica; respetuosas de las diversidades y defensoras de la equidad de gnero, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo; capaces de mejorar las instituciones y procedimientos democrticos as como de resolver los conflictos de manera no violenta; con un alto sentido de justicia y legalidad, que conozcan la ley y ejerzan sus derechos y deberes fundamentales de las personas y con una visin global y conscientes de las responsabilidades de la humanidad; En su conjunto, estos fines apuntan hacia un proceso educativo centrado en la persona como ser moral, donde la meta sea el desarrollo de la conciencia autnoma y el ejercicio

18

responsable de las libertades. Estos fines se expresan naturalmente en contenidos y en enfoques educativos. b) Los contenidos de la educacin para la democracia Los contenidos de la educacin ciudadana se expresan en tres campos: el saber de la democracia, el saber hacer, as como el ser y convivir. El saber de la democracia Este componente alude a la dimensin conceptual de la educacin ciudadana. Se refiere tanto a la adquisicin de conocimientos e informacin sobre la democracia como al desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con el aprender a aprender, lo que incluye la construccin de estructuras mentales que ayuden a los participantes a aprender las nociones cvico-polticas. Entre otros contenidos, en este componente se incluye el conocimiento y comprensin de la estructura de un gobierno democrtico entre los que se encuentran la separacin de poderes, federalismo, sistema de partidos, representatividad, proceso legislativo y otros. Tambin se incluye la historia, principios y contenidos de la Constitucin y otras leyes, as como el conocimiento de los procedimientos de la democracia y el funcionamiento de las instituciones. Tanto los nios y nias de preescolar como los de los primeros grados de primaria pueden iniciar el abordaje de este componente a partir de sus vivencias personales y de elaboraciones conceptuales bsicas en las que den un significado referencial a nociones como autoridad, poder, leyes o derechos. A medida que aumentan las capacidades de abstraccin as como los referentes informativos y conceptuales, es posible profundizar en la comprensin de mayor informacin sobre la democracia y los procedimientos en ella involucrados. A partir de la secundaria y con adultos suficientemente informados y poseedores de las herramientas cognitivas necesarias para aprender, es posible realizar actividades que impliquen la construccin de nociones, el empleo de la informacin para comprender la realidad social y realizar anlisis cada vez ms profundos. Con frecuencia este componente ha sido privilegiado en los procesos de educacin ciudadana, particularmente en aquellos que se sustentan en un enfoque clsico. En el caso de esta propuesta de educacin ciudadana, en la cual se asume un enfoque integral, es necesario abordar el trabajo conceptual en estrecha vinculacin con la vida cotidiana, el entorno social ms cercano, los aprendizajes previos y la informacin que al respecto poseen las y los participantes. De esta manera se avanzar hacia un aprendizaje significativo. El saber hacer: las habilidades de la democracia El aprendizaje de la democracia supone la adquisicin de hbitos y habilidades as como la aplicacin de procedimientos que han sido desarrollados mediante la prctica. Este componente corresponde al desarrollo de competencias procedimentales, es decir, al conjunto de habilidades tcnicas y sociales entre las que se encuentran la capacidad de trabajar en equipo, de participar, de comunicarse con otros, encontrar soluciones a los

19

problemas mediante el dilogo, tomar decisiones libres y responsables, aceptar y llevar a cabo responsabilidades concretas, participar activamente en la discusin de temas diversos y aportar su punto de vista, aceptar las aportaciones de los dems y no limitarse a defender su propio punto de vista, reconocer que cada cual tiene el derecho de pensar y actuar de forma diferente, saber trabajar con los dems, respetar a las personas y el ambiente natural y social en el que se desenvuelven. Tambin se incluyen las habilidades relativas a la participacin electoral y la resolucin de conflictos . La autoestima, la comprensin del lugar que ocupa cada cual en los diversos grupos sociales, as como el fortalecimiento de la capacidad de autorregulacin son aspectos que, aunados a la empata, la solidaridad, el compromiso con los dems, la formacin de lazos de amistad, compaerismo y complicidad contribuyen a fortalecer la capacidad de convivir en grupo de manera armnica, respetuosa, crtica y responsable, respetando adems las normas cuya definicin ha participado. Este aprendizaje va fortaleciendo gradualmente el desarrollo de habilidades y capacidades para la vida democrtica. Este componente procedimental se vincula con los otros dos. Por ejemplo, al estudiar la Constitucin y otras leyes, se espera que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico, necesario para analizar tensiones entre derechos, entre valores y derechos, as como entre intereses individuales y de orden social. El aprendizaje procedimental prepara a los participantes para la accin, para la convivencia, para el ejercicio de los derechos ciudadanos, para la toma de decisiones y en especial para la participacin democrtica. Las alumnas y alumnos de los ltimos grados de primaria y los de secundaria desarrollan de manera particular las habilidades sociales que favorecen su capacidad para relacionarse con otras personas tanto como las que fortalecen su identidad como miembro de diversos grupos y como ciudadanos de un pas. Tambin se desarrollan con ms nfasis en dichos grados las habilidades para la participacin democrtica y para el desarrollo de la perspectiva social. El ser y el convivir: los valores de la democracia Adems de ensear los contenidos de la democracia, es preciso incidir en la formacin de valores y actitudes que den sentido tico a una cultura poltica, por lo tanto este componente alude a la dimensin actitudinal de la educacin ciudadana. En este componente se aspira a favorecer el desarrollo del juicio crtico y la prctica de la democracia en la vida cotidiana de la escuela. Se refiere al ser y al convivir. La formacin de sujetos democrticos tiene un fuerte vnculo con el desarrollo moral, por ello se plantea que los sujetos aprenden a ser democrticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. La articulacin entre desarrollo moral y contextos democrticos da lugar a una moral democrtica o moral cvica, caracterizada por una forma particular de percibir y comprender la realidad social, por un conjunto de habilidades ya sealadas y desde luego por valores como tolerancia, solidaridad, respeto al otro, pluralidad, libertad, justicia, participacin, igualdad, legalidad, entre otros. La educacin es democrtica tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr una atmsfera democrtica en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participacin de los alumnos en la toma

20

de decisiones, en la conduccin de su aprendizaje, as como en el establecimiento de la autodisciplina, la autogestin y la cogestin. En los ltimos grados de primaria se puede impulsar el desarrollo moral del alumnado hacia niveles en los que adopte una mayor perspectiva social, la cual le permita ubicarse como individuo en sociedad. En secundaria se requiere dar continuidad a este proceso a fin de avanzar hacia estadios de desarrollo moral ms slidos, congruentes con una moral de principios universales derivados de los valores de los derechos humanos y la democracia as como con la nocin de justicia que abandona el miedo al castigo como motor; orientados hacia la bsqueda de la autonoma moral y hacia la conciencia de que sus sentimientos e intereses son compartidos por sus iguales, por lo que requiere mantener relaciones de confianza, lealtad, respeto, gratitud, solidaridad y compromiso. Es importante fortalecer en el estudiantado los valores para la convivencia democrtica y la conciencia de la responsabilidad que cada cual tiene en la construccin de su entorno social. Asimismo, debido a la intensidad de algunos cuestionamientos que las y los adolescentes hacen a las figuras de autoridad, se requiere robustecer la cultura de la legalidad, lo que implica el conocimiento y respeto de las leyes, de las instituciones y las autoridades legtimas. En este plano, la relacin con la autoridad se basa en la comprensin de los papeles que cada cual desempea, del sentido de las reglas, de su participacin en la definicin de stas as como en la conciencia de que debe respetarlas no slo para portarse bien ante los ojos de los adultos, sino para estar bien consigo mismo y contribuir con ello al desarrollo del grupo. Esto significa avanzar un peldao en el camino hacia la moral autnoma. Los contenidos de la educacin ciudadana no se pueden abordar como temas o mediante acciones aisladas que pretendan desarrollar de manera puntual una habilidad o algn valor, sino que requieren articularse nociones, habilidades y actitudes en situaciones concretas o en la solucin de problemas. Esta articulacin nos lleva al desarrollo de competencias cvicas y ticas en la que lo relevante es la articulacin de lo aprendido y la movilizacin de aprendizajes en la situaciones concretas. Gran parte de este captulo se dedica justamente al anlisis de la nocin de competencia y a la exposicin de los rasgos de las competencias cvicas y ticas que dan cuerpo a este modelo. c) El currculum Tradicionalmente se define currculum como una seleccin intencionada y manifiesta de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores acumulados por la humanidad que en forma deliberada se intenta transferir26 a las nuevas generaciones mediante un proceso educativo estructurado a partir de fines, medios, contenidos y objetivos. La definicin del currculum es necesariamente una tarea ideolgica, ya que implica un proceso de seleccin, organizacin y jerarquizacin de los contenidos y saberes que se ofrecern a las nuevas generaciones. Forman parte del currculum los propsitos educativos, los contenidos programticos, las metodologas utilizadas, los valores y actitudes que se desean promover y las formas de evaluacin. De esta manera no slo se definen los fines de un proceso formativo sino tambin los medios, los materiales, los mtodos, los temas de un programa y las formas de evaluacin.
26

Magendzo, Abraham. Superando la racionalidad instrumental? Santiago de Chile: PIIE, 1991, p.26.

21

A partir de esta nocin de currculum en nuestro pas las autoridades educativas y los equipos de especialistas designados por ellas definen el currculo nacional y obligatorio: disean planes y programas de estudios, elaboran materiales y libros de texto, definen enfoques educativos y establecen lineamientos para la organizacin escolar. Tanto esta concepcin como su instrumentacin han sido objeto de cuestionamientos, entre los que destacan: La premisa de que la cultura a transmitir es homognea y los sujetos que habrn de aprenderla tambin lo son. La imposibilidad de la neutralidad en el proceso mismo de seleccin de la cultura y el poder que dicho proceso entraa. El carcter prescriptivo. Las limitantes que marca para la autonoma de las escuelas y de los docentes la existencia de un currculum obligatorio definido por los administradores de la educacin y especialistas lejos de la realidad escolar. La distancia entre el currculum oficial y el currculum real. El currculum se expresa en distintas escalas y dimensiones: En la escala de la poltica educativa se encuentra el currculum oficial, tambin llamado ideolgico, el cual se legitima en documentos normativos y pretende normar la prctica educativa. El currculum oficial se concreta en materiales de diversa naturaleza (currculum material) que constituyen una gua para la aplicacin de la prescripcin. En la escala de la escuela, es claro que el currculum prescrito requiere ser ledo, valorado, interpretado y vivido por los profesores y el alumnado. La aplicacin y significacin cotidiana del currculum da lugar al currculum existencial, operativo, real, vivido. Un programa de educacin ciudadana que pretende concretarse de manera diferenciada en cada escuela requiere partir del currculum real, de una teora curricular ubicada en la escala de la escuela y reconocedora de la necesidad de creacin y recreacin local por parte de la comunidad escolar. Por ello, consideramos de utilidad la concepcin de currculum como cultura de la escuela tomada del enfoque social y cultural propuesto por Stenhouse 27 y algunos seguidores como Gimeno Sacristn, quien lo define como el proyecto selectivo de la cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela, tal como se halla configurada.28 En la siguiente figura, Sacristn esquematiza la forma como los distintos elementos se articulan en la concepcin de currculum como cultura de la escuela.

27 28

Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid: Ediciones Morata, 1998, pp. Sacristn, Gimeno, (1991) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata, pp. 4042.

22

SELECCIN CULTURAL Qu se selecciona Cmo se organiza

CONCEPCIONES CURRICULARES Opciones polticas Concepciones psicolgicas Concepciones epistemolgicas Concepciones y valores sociales Filosofas y modelos educativos

CONDICIONES INSTITUCIONALES Poltica curricular Estructura del sistema educativo Organizacin escolar

Contenidos Cdigos Currculum como cultura de la escuela.

Explcito Implcito

Desde la perspectiva de la educacin ciudadana, este modelo de currculum como cultura adquiere un particular sentido a partir de la articulacin de tres aportaciones tericas. La nocin de currculum oculto, la concepcin de currculum como proyecto a experimentar y la idea de currculum integrado. Analizar los aspectos generales de estas fuentes con el propsito de ubicar la perspectiva curricular con la que se construy esta propuesta de educacin ciudadana. En el captulo tres exploro la expresin prctica de estos elementos en el proceso concreto de construir prcticas educativas democrticas. El currculum implcito En la escuela se aprenden los contenidos expresamente definidos en los programas de estudio y en los libros de texto, es decir, aquello que se prescribe en el currculum explcito. Sin embargo, ocurren un conjunto de aprendizajes producto de la interaccin humana y de las formas de estructuracin de la e xperiencia educativa. organizacin escolar proyectan tambin saberes y mensajes que se constituyen en aprendizajes para los alumnos: la forma en la que se relacionan maestras y alumnas (y sus masculinos), la toma de decisiones, el uso del poder, las posibilidades de participacin, tambin muestran formas de ver el mundo y de relacionarse con los dems. Se habla aqu de una accin educativa que pasa por el denominado curriculum oculto, es decir, aquellos valores, prcticas y situaciones que, sin ser explcitas, forman parte del contenido educativo presente en las escuelas.29 A fin de ofrecer al alumnado una experiencia formativa integral, requerimos de una escuela en la que los principios y valores de la paz, la democracia y los derechos humanos se expresen en la vida cotidiana, tanto en el plano del saln de clases como en la escuela en su conjunto. Las nias y nios (al igual que el profesorado) aprenden a tomar decisiones, a resolver los conflictos, a ser responsables, respetuosos, honestos, solidarios o bien a ser todo lo contrario, a partir de lo que viven en su casa, en la escuela y en la comunidad.
29

Jakson, Phillip W. La vida en las aulas . Madrid: Editorial Marova, 1975.

23

Los valores y las actitudes se aprenden mediante la vivencia. De manera inconsciente e involuntaria enseamos al alumnado a relacionarse, a organizarse y a reaccionar a partir de la forma como nos relacionamos, nos organizamos y reaccionamos maestros, directivos y padres de familia. Es posible y deseable que estos aprendizajes sean producto de una accin educativa consciente, planeada, voluntaria y sistemtica, lo que implica sacar esta dimensin formativa del plano implcito. Para hacer explcita esta formacin valoral se requiere: Claridad en el tipo de persona que pretendemos formar. Para lograr esta claridad, es necesario definir cmo esperamos que sean nuestros alumnos y en consecuencia determinar qu valores, actitudes, habilidades y hbitos se requiere impulsar y fortalecer. Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo, por ello como formadores debemos cuidar cada una de nuestras acciones, reacciones y comentarios. Congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se aprende y lo que se vive. Por ejemplo promover el aprendizaje de la libertad en un ambiente escolar que favorezca la libre expresin de iniciativas y de ideas. Compromiso. Cada miembros de la comunidad educativa debe asumir su responsabilidad en la formacin del alumnado y comprometerse en orientar sus acciones, relaciones y comentarios en congruencia con el proyecto educativo integral. Currculum como cultura y proyecto a experimentar Proyecto curricular: A travs del proyecto curricular se definen estrategias de enseanza-aprendizaje para alcanzar los mejores resultados posibles en un contexto y una situacin determinada. As se elaboran los contenidos, la secuenciacin, la estrategia educaiva y las formas de evaluar ms adecuadas a los alumnos concretos que tiene cada escuela30 Stenhouse insiste en la necesidad de concebir al currculum como un proyecto a experimentar en la prctica, ms que como la aplicacin mecnica y uniforme de los dictados rgidos del poder educativo central. No se limita a la transmisin de la cultura previamente seleccionada, sino a la construccin de aprendizajes en la interaccin con el objeto de conocimiento, con el contexto y con las dems personas. Por ello se convierte en cultura de la escuela. El currculum como cultura escolar y proyecto a experimentar se concreta en los siguientes aspectos: Es una gua que modela la prctica educativa concreta, por lo que se coloca el acento en el currculum vivido, real, contextualizado as como en la autonoma de los docentes para definir el rumbo de la experiencia educativa orientados por un proyecto institucional. Este proyecto institucional se funda en una cierta concepcin pedaggica, psicolgica, filosfica y poltica suscrita por la escuela y plasmada en su ideario, su misin o su visin de futuro.

30

Torres, Jurjo, obra citada, p. 199.

24

Se proyecta en la seleccin, organizacin, presentacin y estructuracin de los contenidos del currculum, considerando la definicin del punto anterior as como las caractersticas del contexto educativo. Impacta el conjunto de las estructuras curriculares as como la organizacin escolar. Se expresa a travs de la praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan y ser en la realidad aquello que esa tamizacin permita que sea.31 El currculum necesariamente se construye y realiza en contextos educativos concretos y para personas igualmente concretas, mediante la articulacin de cuatro elementos: los lineamientos curriculares generales (aprendizajes mnimos, necesidades bsicas de aprendizaje, estndares o cualquier otra denominacin), los fines del nivel educativo, los propsitos y valores en los que sustenta la escuela su proyecto institucional as como las caractersticas del contexto educativo. En esta concepcin curricular se valora la participacin de los sujetos escolares en la definicin de la experiencia educativa porque se reconoce que necesariamente existe una distancia entre la prescripcin curricular y lo que realmente ocurre en las escuelas. Esto obedece a una cadena de mediaciones: el currculum nacional prescrito debe ser ledo, interpretado, deconstruido y significado por quienes lo habrn de aplicar (primera mediacin) y al desplegarlo en la experiencia educativa concreta lo hacen desde sus propios referentes, competencias, intereses y posibilidades, (segunda mediacin) lo mismo que el alumnado (tercera mediacin). Ms que ignorar esta condicin, nos conviene reconocerla y darle sentido para fortalecer la autonoma institucional y la apropiacin del currculum por parte de los docentes. La definicin local de un proyecto curricular que se experimente y se convierta en cultura escolar requiere reconocer varias condiciones: La escuela es un contexto estructurado32 en el que existe una normatividad, lineamientos curriculares oficiales, un horario definido y ciertos procedimientos ms o menos estandarizados. Algunas de estas estructuras estn slidamente cristalizadas, por lo que es muy difcil moverla; otras son definidas en primera instancia desde la poltica educativa o desde la cultura extraescolar, pero se recrean en ltima instancia de manera local mediante la historia educativa vivida en la escuela y en la regin. El reconocimento de las posibilidades de recreacin cultural es punto de partida de todo proyecto curricular en la escala de la escuela. El contexto escolar es tambin estructurante. Las estructuras curriculares influyen en la configuracin de un mundo particular, enmarcan la vida cotidiana de la escuela, pautan la accin y formacin de los sujetos, pero no la determinan, porque como producciones humanas e histricas los sujetos concretos se apropian de ellas, las reproducen o modifican en la definicin singular y heterognea de una situacin concreta. Esta condicin estructurante de la escuela es el punto de partida para concebir al currculum como cultura escolar.

31 32

Sacrist, obra citada. Considerando que las estructuras son condiciones objetivas, normas, rituales, horarios y prcticas que en algn momento histrico llegan a cristalizarse, a legitimarse o formalizarse de facto y aparecen como disposiciones instituidas (Ibarrola, 1988: 9)

25

Los sujetos escolares de hecho recrean y transforman la cultura escolar. Para que este proceso trascienda el plano individual es preciso que existan condiciones institucionales que posibiliten la participacin de los sujetos en la experimentacin curricular de manera sistemtica e intencionada. Esto requiere de una organizacin diferente, de naturaleza colectiva fundada en un proyecto educativo que concrete la orientacin que los miembros de una comunidad educativa quieren dar a sus actuaciones; establezca el ideario y los valores de la educacin que se quiere impartir, perfile la formacin de los alumnos y los principios que la orientan, recoja las ilusiones y los intereses de los miembros de la comunidad escolar y de carcter y personalidad a la escuela. En la definicin del proyecto educativo (fuente del currculum vivido) se cruzan cuestiones polticas, ideolgicas, epistemolgicas, ticas y prcticas pero su foco de atencin es la tarea sustantiva de la escuela: el aprendizaje y la formacin de sujetos. (El proyecto educativo)... comprende la propuesta de finalidades y polticas acadmicas precisas, a partir de una definicin de las posiciones ideolgicas adoptadas y del compromiso asumido en el tratamiento y solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica y tcnica del pas. La precisin del proyecto es inherente a la vida educativa de las instituciones y como tal, slo puede ser definido por sus actores... Si no existe tal proyecto, el currculum no puede ser ms que una propuesta formal, ms o menos incoherente, que aglutina a un conjunto de islas particulares... para la solucin de problemas prcticos.33 Como discurso pedaggico local, define la realidad escolar a travs de todos los actos que tienen algn significado y que contribuye a configurar a los sujetos, sus prcticas e interacciones: los principios, el ideario de la escuela, el uso de materiales didcticos, la seleccin de la cultura a transmitir en el currculum, la arquitectura de la escuela, las reglas de interaccin. Tres procesos se movilizan en la definicin de un proyecto educativo y en la experimentacin del currculum que lo concrete: la enunciacin, la construccin de prcticas y la apropiacin-recreacin de la cultura escolar.

33

De Ibarrola (1983) Repensando el currculum. Mxico: DIE

26

Sesin 2
Carbonell, Jaume. (2001). Una democracia fuerte para favorecer la educacin en La Aventura de Innovar. El cambio de la escuela . Madrid ; Morata, pp.92-119

Una democracia fuerte para favorecer la innovacin

Pensar y vivir de otra manera Para J. DEWEY la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia y no un rgimen de gobierno. La democracia slo puede lograrse desde la educacin y se basa en la razn, el mtodo cientfico y la constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia. Democracia y enseanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educacin gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la tica democrtica en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son ms pblicas y democrticas tambin la democracia social es ms slida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teora crtica de la educacin, -de contestacin y oposicin a las carencias y debilidades de la democracia-, as como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construccin de un nuevo orden social y la realizacin del sueo de la utopa. Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la accin. Apela a la formacin de una ciudadana activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con la atona, pasividad y mera supervivencia a que a menudo estn sometidos los seres humanos a consecuencia de polticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogas psicolgicas y espontanestas, el ideal de escuela democrtica se circunscribe a una mayor atencin de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creacin de un clima de aula ms acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrtica, en consonancia con la ideologa de las pedagogas innovadoras progresistas, no se queda ah sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la poblacin. Pero, cmo se encuentra el ideal democrtico de la educacin para hacer cada da ms pblica la escuela pblica? En el Cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales sern tratados a continuacin. Cuadro 4 Algunos significados y caractersticas de la escuela democrtica La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad. La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utopa llena de incertidumbres.

27

La democracia es una compleja e intensa mezcla de razn, sentimiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad. La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a modificar una relacin que no nos satisface. La democracia no est al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de cualquier otro estamento ni menos an de las demandas fluctuantes del mercado- sino al servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y del conjunto de la ciudadana. La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce al respeto crtico y activo. La nica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras. La democracia no es slo un mecanismo de representacin sino una forma de entender la vida y las relaciones sociales. La democracia favorece la autonoma que se basa en el dilogo y la colaboracin y no en el individualismo y el aislamiento. La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la reflexin en torno al conocimiento y abren posibilidades para el anlisis y resolucin de problemas. La democracia conlleva crtica, creatividad, provocacin, resistencia, contestacin y hasta un punto de rebelda. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la educacin democrtica. La democracia dota de ms autoridad y poder al alumnado, al profesorado, a los padres y madres y a la comunidad. El ejercicio de la democracia empieza en el entorno ms prximo y se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperacin se hace ms necesaria. La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la mxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por mnimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones. La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se deja llevar por sta y trata de afrontar el futuro con esperanza.

Una realidad con ms envoltorio que contenido La escuela pblica actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrtico antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo ms o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrtica -sin duda la mejor frmula posible de regular las relaciones sociales y polticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes instrumentos y mecanismos de representacin popular en los distintos mbitos, pero a stos les falta vida, contenido, poder y participacin, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros crculos controlados por el poder econmico y financiero, porque las instancias de representacin cada da estn distantes de la oblacin, o porque no existe una suficiente participacin popular que las controle y dinamice. Este mismo dficit democrtico se percibe en la escuela pblica; tambin aqu funcionan diversos rganos democrticos pero es evidente que a stos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra slo a travs de la legalidad por muy progresista que sea

28

la ley- sino mediante la sensibilizacin y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que sealar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado cuestin tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y lmites de la autonoma docente, que, aunque el campo de juego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado cuestin tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y lmites de la autonoma docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos ms importantes; y que, por consiguiente, est sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico. Es ms, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democrticas que sirvan de referente y estmulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinmica democrtica general de la sociedad. Pero por que no se avanza ms en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa ndole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningn problema ni preocupacin cotidiana la ausencia de sta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administracin. Aqu nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso democratizador e innovador. La falta de coherencia entre el discurso y la prctica La mayora del profesorado acepta que hay que educar en valores democrticos, pero se convierte en una minora cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuestin de mtodo pero, sobretodo, de voluntad y actitud. Podramos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la tica democrtica! La cesin al exterior de la autoridad democrtica del centro En los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes mecanismos para afrontar democrticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administracin quien tome cartas en el asunto y la decisin pertinente. Esta cesin de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolucin negociada del conflicto y de aprendizaje democrtico. Adems, si las escuelas quieren ser ms poderosas y autnomas, el arbitraje externo que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura- debera reservarse para casos excepcionales. El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educacin y de que los centros son instituciones de integracin Resulta sorprendente hasta qu punto se olvida lo esencial: el sujeto nio o nia- que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situacin de marginacin y exclusin de diversos mbitos de colaboracin y participacin, la ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, ms an cuando ste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos. Espacios para el desarrollo

29

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educacin democrtica; espontneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participacin, la deliberacin, la accin cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonoma y la responsabilidad. La muestra de los seis que aqu se recogen tienen un sustancioso potencial democrtico: La relacin y comunicacin en el aula La accin educativa requiere la creacin de un entorno social clido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humos y otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicacin VAN MANEN (1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseanza, un ttulo que define muy bien de qu estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosin de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco ms y a conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en trminos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesin del colectivo. La cooperacin y el aprendizaje entre iguales. Las pedagogas innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperacin, el trabajo en equipo, la dinmica de grupos o la accin colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovacin en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas frmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigacin y el contraste de informaciones e ideas y la elaboracin de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participacin de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperacin, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo xitos. El debate, la opinin y el aprendizaje de la argumentacin Tambin el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y crticas. As, los discpulos de la Institucin Libre de Enseanza hablan ms de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros GINER DE LOS ROS y COSSO entre otros, que practicaban el mtodo socrtico- que de la calidad de sus clases. Por otro lado, FREIRE (1969) entiende que el anlisis de la realidad y su problemtica no puede eludir la discusin creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigacin, nos llevan a buscar la verdad en comn, tal como explica en su hoy ya memorable clsico La educacin como prctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formacin de un juicio moral independiente.

30

El debate es un marco propicio para la libre expresin de ideas y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor no todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrticas y atentan contra los derechos humanos ms elementales, entre los que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogas espontanestas lo ms importante es que el nio y la nia se expresen libremente que es la manera de realizarse- y poco importa lo que digan, cmo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. MORIN (1975) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagoga como opinionitis, donde tiene lugar la participacin por la participacin, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogas progresistas existe una especial preocupacin por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha. El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones ms complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrtica. El debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Adems, es un excelente instrumento democrtico para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicacin informal tales como las capillas y el cotilleo. La asamblea como referente de cohesin democrtica En la pedagoga de FREINET y en otras que plantean l a asamblea como un espacio ptimo para la prctica democrtica se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organizacin y gestin y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Estn presentes la crtica, la felicitacin y la propuesta. Es una de las primeras y ms intensas experiencias democrticas que inician al alumnado en el dilogo y el uso de la palabra; en la participacin respetuosa e igualitaria; en la argumentacin de ideas y posiciones; en la reflexin sobre los comportamientos personales y grupales; en el anlisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeos a los grandes problemas. Es tambin un espacio abierto a la diversidad y a las mltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes, Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que ms favorecen la comunicacin y el clima de aula as como la identidad y cohesin del grupo. En muchos centros la tutora ocupa este espacio con cometidos ms o menos similares. La elaboracin de un currculo democrtico La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la seleccin y organizacin de los contenidos del vitae; a los modos de ensear y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn implcitas o explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del currculo al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso escolar. Como decamos al referirnos a la autonoma y la igualdad en la escuela pblica, un currculo democrtico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mnimos en razn de su carcter pblico con

31

el ejercicio de su autonoma pedaggica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovacin educativa. El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrtico Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrtico de la Administracin o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos pases existe un cuerpo de directores y la direccin del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democrticamente por parte del consejo escolar, tambin lo nombra la Administracin cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrtica institucional. Es evidente que, desde una ptica innovadora y democrtica, la direccin escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrtico, ms atento este ltimo a resolver los problemas urgentes de carcter administrativo que a articular y dinamizar pedaggicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrtico de la direccin escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado para la comunicacin y participacin democrtica; la elaboracin, revisin y aplicacin del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relacin y colaboracin con las madres y padres y con la comunidad. Ms all de la participacin estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y la familiar, sino simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. Carmen ELEJABEITIA e Ignacio FERNNDEZ DE CASTRO, en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la educacin especfica y pasajera de su hijos- que son incompatibles con el inters pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la enseanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del c ambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin, voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confeccin de juguetes y materiales didcticos; acompaamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participacin en comits de defensa medioambiental o de promocin de la

32

lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares; creacin de otros espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento... Los espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegido cuatro experiencias. Los Crculos de cultura y los Consejos escolares Estos Crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadana. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como Secretario de Educacin de Sao Paulo, En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrtico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo y no meramente deliberativo- de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela diferente. Las Comunidades de aprendizaje Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro d el proceso de enseanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin del vecindario. El Presupuesto participativo Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca dela distribucin del dinero pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.

33

Sesin 2
Conde, Silvia. La escuela como espacio formativo, en: Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 3.

3.1 La escuela como espacio formativo

La experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro de las cuatro paredes del aula. Ms all del saln de clases, la vida escolar y el contexto socio-cultural y poltico que impregna a la escuela representan el horizonte de la educacin ciudadana. Cmo lograr una experiencia educativa real, crtica, contextualizada y congruente? Los hallazgos de la investigacin educativa en el campo de la gestin y la organizacin escolar sugieren algunas pistas para que las escuelas se fortalezcan como instituciones abiertas, permeables, flexibles, democrticas, formadoras, transformadoras y vinculadas con el entorno, en las cuales la educacin que se ofrece tenga un sentido compartido por la comunidad escolar y se vivan los valores humanos. El proyecto educativo parece ser una buena herramienta y un buen punto de partida para crear estas condiciones mnimas, que dan lugar a otras que ms adelante se describen. Existen una gran cantidad de manuales que apoyan la elaboracin de proyectos educativos y escolares. No repetir esas recomendaciones, simplemente destacar dos aspectos que contribuyen a la construccin de espacios educativos propicios al desarrollo de competencias cvicas y ticas: la definicin colegiada del proyecto educativo que orientar al currculo real y el impacto de esta definicin en la organizacin escolar. a) La definicin colegiada del proyecto educativo Las once competencias cvicas y ticas que dan cuerpo a este programa estn presentes en el currculo oficial. No obstante para desarrollarlas de manera integral es preciso organizar la experiencia educativa considerando ciertos valores, principios y concepciones sobre lo educativo, lo social y l o poltico, de tal manera que se logre dar un nfasis formativo y problematizador a contenidos que de otra manera podran ser abordados simplemente como informacin sin referente real. Por ejemplo, los maestros de primaria han abordado en algn momento el tema de las migraciones del campo a la ciudad, sin embargo no todos han aprovechado este tema para trabajar con el alumnado la comprensin crtica ni para desarrollar la perspectiva emptica o actitudes de solidaridad, respeto y tolerancia. Sabemos que el currculo nacional se convierte en real mediante una cadena de interpretaciones, mecanismos de apropiacin y adaptacin en cada escuela, en cada saln de clases. Con ciertos mrgenes de espontaneidad, es posible intencionar este proceso y en el marco del currculo prescrito, definir como escuela el sentido que se pretende imprimir a la experiencia educativa concreta, establecer prioridades en funcin del contexto y planear las acciones que a corto, mediano y largo plazo se pretende realizar para alcanzar los propsitos educativos y para atender los problemas que en materia de calidad, relevancia y pertinencia se enfrentan en cada escuela. Precisamente el proyecto educativo facilita esta definicin colectiva y aunque implica una importante inversin de tiempo, diversas experiencias en nuestro pas reportan las enormes

34

ventajas de que cada escuela elabore su proyecto educativo, el cual, como seala Mara de Ibarrola, slo puede ser definido por sus actores... Si no existe tal proyecto, el currculum no puede ser ms que una propuesta formal, ms o menos incoherente, que aglutina a un conjunto de islas particulares... para la solucin de problemas prcticos.34 Pero, qu se puede definir localmente si el currculo es dictado por la autoridad educativa nacional? Cul es el margen de accin de maestros y directivos? Si bien las escuelas no pueden definir un currculo alternativo al nacional, s pueden enfatizar algunos contenidos, dar fuerza a los enfoques problematizadores y crticos de algunas asignaturas y procurar la integracin de ncleos temticos alrededor de situaciones reales. As, no se trata de reinventar el currculo, sino de enfatizar su carcter formativo y asegurar el vnculo con la realidad. Hemos visto que para el desarrollo de competencias cvicas y ticas es fundamental tener como referente el contexto social y escolar ya que, por ejemplo, difcilmente desarrollaremos el sentido de pertenencia al pas partiendo de la simple abstraccin de patria y sin que este concepto est enraizado en la vivencia personal de la tradicin, de la nacionalidad, del amor por el campo de juegos o por el amanecer que se dibuja da a da en el horizonte. En el marco del proyecto educativo es posible definir los acuerdos bsicos que permitirn dar un sentido crtico, formativo y social a los aprendizajes escolares. Muchas escuelas ya elaboran su proyecto escolar, es decir, un plan anual mediante el cual buscan atender algunos problemas relativos a la calidad de los aprendizajes. No obstante, este proyecto anual no siempre incorpora la dimensin cvico poltica ni la formacin en valores, como tampoco establece una visin ms amplia, caracterstica de un proyecto educativo.35 Por ejemplo, una de las principales preocupaciones de las escuelas de educacin bsica en Mxico es el desarrollo de competencias comunicativas, para lo cual se suelen realizar proyectos educativos orientados al fomento de la lectura de comprensin, a la produccin libre de textos o al gusto por lectura. Sin embargo es difcil encontrar un proyecto que reconozca la relacin existente entre una organizacin escolar en la que los alumnos son invisibles y su falta de inters por comunicar libremente sus ideas y sentimientos. Cmo puede una escuela que no escucha al alumno realmente fomentar la capacidad de comunicacin y dilogo? Es posible desarrollar la capacidad de redaccin libre de textos cuando el trabajo docente ignora los conocimientos previos del alumno, sus vivencias, sus intereses y sus referentes? Como punto de partida para configurar una experiencia educativa congruente, formativa y democrtica parece necesario que en la escuela se tomen acuerdos respecto de las

34 35

De Ibarrola , Mara. Repensando el currculum. Mxico: DIE, 1983. Entre proyecto escolar y proyecto educativo existen similitudes - la visin de futuro, la participacin colegiada de los sujetos, su aporte para la transformacin de la escuela y la mejora de su calidad -, pero no son sinnimos, sino diferentes escalas de un mismo proceso. El Proyecto escolar ha sido definido como:1) instrumento de planeacin auxiliar en el proceso de cambiar la escuela y resolver los problemas concretos que sta tiene para lograr sus objetivos educativos y sirve tambin como referente para la evaluacin institucional, 2) como herramienta organizativa y formativa, mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y genera compromisos compartidos y 3) como instrumento de apoyo para docentes y directores que intentan democratizar la vida institucional y comprometerse en un esfuerzo colectivo para elevar los niveles de calidad del servicio educativo y formarse en el trabajo. Atiende a la solucin de problemas concretos mediante una planificacin de objetivos y acciones. Se somete peridicamente a evaluaciones a partir d e las cuales se puede modificar, cerrar o dar paso a otro proyecto. Es un instrumento operativo para mejorar la calidad de las escuelas y puede estar orientado por un Proyecto Educativo..

35

concepciones psicolgicas y pedaggicas, de las convicciones ideolgicas y polticas, de la visin de futuro as como de los principios ticos que se asumen como vlidos. En los captulos anteriores ya se ha sealado cul es la concepcin educativa que sustenta a esta propuesta de educacin ciudadana. Desde luego que no se pretende que sta se suscriba en las escuelas, sino que la tomaremos como referente para explorar las implicaciones que tiene una determinada manera de concebir la educacin al momento de organizar la experiencia educativa. Es fundamental que en las escuelas se analice cul es la concepcin educativa del colectivo docente, cmo se articula con las exigencias del contexto y cmo se traduce tanto en estructuras curriculares como en prcticas de enseanza y de gestin. Si no existe claridad al respecto, las acciones para formar un pensamiento crtico y una ciudadana activa no pasarn de ser un simple placebo. La concepcin educativa de una escuela tiene por lo menos tres dimensiones: ideolgica, poltica y pedaggica. Lo ideolgico: la educacin no es neutra La ideologa es un sistema complejo y contradictorio de ideas, valores, significados y representaciones que pretenden guiar los comportamientos polticos colectivos.36 La concepcin educativa de una escuela tiene una dimensin ideolgica porque las personas que participan en ella poseen ciertas ideas sobre la realidad y sobre el mundo, tienen sus propios valores y dan determinado significado a lo que ocurre en el entorno. Por definicin, un proceso educativo no es neutral, siempre lleva una carga ideolgica que en la mayora de los casos es inconsciente. Si no es posible una educacin totalmente objetiva, qumicamente pura, bueno sera reconocer hacia dnde orientamos la balanza, cules son las ideologas de enseanza que conviven en la escuela, es decir, las perspectivas y compromisos educativos de los profesores, sus ideas sobre la prctica en el aula, sobre las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseanza brindada a stos. 37 Desde luego que en una escuela coexisten diferentes ideologas de la enseanza. En un contexto democrtico no se aspira a unificarlas, sino a discutirlas y configurar una postura institucional consensuada respecto de asuntos fundamentales como el poder, la justicia, el acceso al conocimiento o la funcin social de la escuela en el marco de una sociedad justa, democrtica, equitativa y respetuosa de los derechos humanos. A partir de estos elementos ideolgicos, en la escuela se define una misin, una visin de futuro,38 un para qu ms all de sus objetivos bsicos, se forjan creencias y fines comunes. La ideologa de enseanza y las concepciones sobre lo social y lo poltico se convierten en referente que orienta las acciones presentes y revoluciona las prcticas. Trabajar para hacer realidad estos ideales y principios supone una actitud transformadora y de compromiso, por ello es recomendable analizar en el colectivo docente cul es la

36

Bobbio, Norberto; Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino (1995) Diccionario de poltica. A-J. Mxico: Siglo XXI editores, p. 775. 37 Ball, Stephen. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paidos, p. 31 38 La visin de futuro tiene especial importancia debido a que un proyecto alude al diseo, al bosquejo de lo que an no existe. Para definirlo se recomienda partir tanto de lo normativo (lo que se debe hacer) como de las fantasas, deseos, esperanzas y utopas de los sujetos escolares (lo que se quiere hacer). Su importancia para la educacin ciudadana radica en que los sujetos escolares imaginen el tipo de persona y de ciudadano que quieren formar y la escuela que necesitan para hacerlo.

36

ideologa que prevalece en la escuela, a fin de tomar postura y avanzar en el plano de la congruencia. Por ejemplo, la manera como se incorpora a los nios y nias con necesidades educativas especiales no puede ser una opcin personal de un profesor o del directivo, ya que entraa una concepcin sobre el ser humano, sobre los derechos del nio, sobre los procesos de aprendizaje y respecto de la educacin para la diversidad. Los principios que orientan la poltica de integracin educativa incluyen la conviccin de que todos los seres humanos somos iguales en dignidad y derechos, por lo que todos los nios y nias deberan gozar de las condiciones bsicas para su pleno desarrollo. Al margen de los problemas de aplicacin de esta poltica, en algunas escuelas sin que medie discusin alguna como colectivo docente se rechaza a los nios con necesidades educativas especiales o aunque se les acepte no se les da una atencin adecuada. Ente otros aspectos, la forma como se vive la diversidad en las escuelas es un indicador de la ideologa de la escuela. Escuela, poltica y poder La escuela tambin tiene una dimensin poltica, la cual es preciso definir en el proyecto educativo. Lo poltico alude a toda relacin de poder y autoridad, no slo al poder poltico o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prcticas pblicas que impactan la constitucin y reconocimiento de identidades colectivas. Las escuelas son espacios polticos porque en ellas los alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden - o no - a participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con - o contra - la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden frmulas de mandato obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos. No est de ms aclarar que en este caso lo poltico no se relaciona con los procesos electorales ni con el acceso al poder pblico. Aunque en ltima instancia la poltica s persiga esos propsitos y emplee dichos medios, la escuela debe evitar el proselitismo a favor de ciertas fuerzas polticas. En el proyecto educativo es conveniente explicitar el sentido poltico de la escuela, clarificar cmo concibe el papel de sta en la construccin de la sociedad y el lugar de los sujetos en este proceso, proyectar las caractersticas de la micropoltica de la escuela como el tipo de autoridad, el manejo de los conflictos, los procesos de toma de decisiones y en general el tipo de relaciones sociales que se pretende configurar en la e scuela. Clarificar colegiadamente la dimensin poltica de una escuela es una tarea compleja ya que exige a los docentes y directivos poner en la mesa de discusin sus concepciones sobre los elementos anteriores, pero manteniendo en cierta reserva sus preferencias poltico partidistas y poltico sindicales. Mediante los procesos micropolticos, la escuela provee a los sujetos de los medios simblicos para participar en la vida social. Si este aprendizaje es adecuado, facilitar que las nias, nios y jvenes se integren de manera activa y adecuada a su entorno sociopoltico. Tambin es un proceso complejo porque al definir estos elementos se ejerce un poder, aunque sea democrtico, ya que se precisa concertar mltiples visiones de la realidad, diversas concepciones del mundo social y prcticas de enseanza en una concepcin educativa compartida, se toman decisiones que afectan a un grupo, se busca configurar cierto orden colectivo, adems de que se dinamizan los procesos micropolticos de la escuela.

37

No es posible configurar la escuela como un contexto educativo democrtico sin considerar sus dimensiones ideolgica y poltica, las cuales impregnan las diversas competencias cvicas y ticas. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de participacin o la valoracin de la autoridad democrtica tienen un claro vnculo con lo poltico. La naturaleza de las interacciones entre maestros y alumnos, las cuotas de autoridad y responsabilidad que asumen stos en la vida escolar o bien el tipo de asuntos en los que se toma autnticamente en cuenta al alumnado est determinado por los propsitos formativos y por las concepciones que se tienen en la escuela respecto de la autoridad, el poder, la legalidad, el conflicto o bien la autonoma personal y colectiva en la transformacin del entorno. Lo pedaggico: tarea fundamental de la escuela El ncleo de la concepcin educativa es lo pedaggico, es decir, cmo se entiende la educacin, el aprendizaje, el trabajo docente y la escuela misma. Esta dimensin es la ms importante de un proyecto educativo porque en ella se condensan las tareas sustantivas de la escuela. Es claro que tiene sentido enunciar los elementos polticos e ideolgicos de la experiencia educativa slo porque tendrn impacto en la dimensin pedaggica, la cual est definida por la construccin local del currculo y por la definicin local del trabajo docente. Seala Carbonell que la democracia implica tomar decisiones respecto a la seleccin y organizacin de los contenidos del currculo; a los modos de ensear y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn implcitas o explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del currculum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso escolar. 39 El primer elemento de esta dimensin pedaggica ya se ha abordado en otras secciones de este documento, slo resta recordar que al definir su proyecto educativo, maestros y directivos identifican lo que debe aprender el alumnado, los aprendizajes cotidianos que se incorporarn al saber escolar y la manera como se realizar esta incorporacin. Por ejemplo, los problemas de la localidad en la que est enclavada la escuela o bien los que enfrenta el alumnado en el da a da no suelen ser objeto de estudio y en muchos casos se suelen ubicar en el plano del llamado currculo nulo o silenciado. El compromiso con la comunidad, con el pas y con el mundo, as como la comprensin crtica son dos competencias que requieren de manera especial el anlisis de la cultura popular, del entorno y de los aprendizajes cotidianos. Una escuela en la que se incluye el aprendizaje significativo como elemento fundamental de la concepcin educativa, seguramente partir del contexto, de lo real, de lo cotidiano para abordar los contenidos y desarrollar las competencias cvicas y ticas. Temas como los medios de transporte en primer grado de primaria o las organizaciones sociales en segundo grado de secundaria pueden ser estudiadas sin el referente real, lo que seguramente redundar en aprendizajes a corto plazo. Pero eso no es lo que pretendemos. En la educacin ciudadana no slo interesa que los alumnos estn bien formados e informados, sino que lo que aprendan les sirva para vivir y para seguir aprendiendo. Por ello, en la escuela puede optar por incorporar como contenido de aprendizaje el contexto y en un segundo momento, complementar con el texto.
39

Carbonell, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata, 2001, pp. 99.

38

Por otra parte, la dimensin pedaggica incluye el cmo ensear, es decir, la definicin local del trabajo docente. Cada maestro configura su propio estilo de enseanza, pero en una escuela se puede precisar de manera colegiada un conjunto de rasgos del trabajo docente a partir de lo que se considera que es un buen maestro en relacin con las formas de enseanza, extraenseanza, interaccin, negociacin o participacin. La definicin local del trabajo docente parte de criterios personales e institucionales, entre otros: Las adaptaciones y reconstrucciones de las disposiciones educativas oficiales; las estrategias de enseanza, as como la forma como se incorporan las expectativas de los padres de familia y los elementos de la cultura extraescolar; los acuerdos implcitos o explcitos que organizan las actividades de la escuela y del aula, las condiciones materiales de su trabajo y la naturaleza de las interacciones que se dan entre la comunidad; lo que se considera un referente vlido - en ese contexto - para organizar el trabajo docente y las labores de extraenseanza; las caractersticas y necesidades de sus alumnos, y los saberes docentes construidos a lo largo de la trayectoria personal.40 No se trata de imponer a los docentes una forma particular de ensear o de relacionarse con el alumnado, sino de avanzar como escuela hacia la congruencia de la experiencia educativa. En el siguiente apartado preciso algunas implicaciones especficas del trabajo docente desde la perspectiva de la educacin ciudadana centrada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. b) La organizacin escolar En la educacin ciudadana es especialmente importante construir un ambiente escolar congruente, en el que se vivan los valores que dan sustento al proyecto educativo, se ejerza la autoridad de manera democrtica, existan autnticas condiciones para la amplia participacin en la toma de decisiones; en el que la comunidad sea corresponsable del proceso educativo, en fin, un ambiente escolar en el que sea posible apreciar en pequea escala las ventajas de la vida democrtica y del respeto a los derechos humanos. Sabemos que en nuestro pas no existe una democracia plena, tenemos innumerables contraejemplos del ejercicio democrtico del poder o de la aplicacin de la ley. Por ello convertir las escuelas en contextos democrticos como anticipacin de la sociedad imaginada resulta un poderoso dispositivo de formacin. Para lograrlo es conveniente configurar estructuras escolares lo suficientemente estables como para no dejar a la voluntad de los sujetos su realizacin, pero a su vez lo suficientemente flexibles como para permitir su permanente reconstruccin. Esto no es sencillo. Deficientes condiciones materiales de la escuela, adversas condiciones laborales, una mala relacin con la supervisin o con los padres de familia, la
40

Los saberes docentes son un conocimiento cotidiano y local que implica certezas que no siempre coinciden con el saber cientfico o pedaggico o bien incluyen redefiniciones fragmentarias de stos, incorporan las biografas particulares de los docentes, la historia local; las referencias de sus compaeros y se expresa en el trabajo de clase y en el ajuste que hacen a las disposiciones oficiales.

39

apata de algunos docentes, el autoritarismo del director o bien la resistencia al cambio son algunas situaciones que dificultan la construccin de un ambiente escolar formativo y democrtico e incluso pueden llegar a convertirse en verdaderas anclas. No obstante, si la comunidad educativa trabaja con visin, con unidad y compromiso podr convertir estas condiciones adversas en condiciones de posibilidad. Por ejemplo, un grupo de alumnos numeroso que participa y colabora en la realizacin de las pequeas tareas cotidianas y que se responsabiliza de su proceso de aprendizaje es mejor que un grupo menos numeroso que permanece expectante ante el quehacer del docente. Asimismo, sabemos que la fragmentacin del horario en las escuelas secundarias dificulta el trabajo colegiado, sin embargo esta situacin se puede resolver con una organizacin de la jornada escolar que propicie el encuentro de maestros de ciertas reas o bien mediante la espontnea colaboracin entre los profesores que de cmo resultado un tipo de colegialidad informal. Me quiero detener en el caso de las precarias condiciones materiales de las escuelas. No obstante los esfuerzos para equipar a todas las escuelas y asegurar condiciones mnimas de construccin segura, salubre y pedaggicamente convenientes, encontramos una gran cantidad de escuelas en estado deplorable. Pues incluso en esas escuelas es posible crear un ambiente democrtico, porque ste lo hacen las personas, no las paredes, los baos o la calidad del equipo de computacin. Desde luego no se trata de desconocer la pobreza y la marginacin o de ignorar el problema de equipamiento de las escuelas, sino que procuramos matizar la idea de que una escuela democrtica slo es posible cuando se tienen condiciones materiales ptimas. La organizacin democrtica de la escuela se relaciona directamente con la mejora de los resultados educativos. Algunos estudios sobre la calidad en la educacin bsica, reconocen que la direccin democrtica, el trabajo colegiado, la disciplina justa, el respeto a los derechos de los nios o la participacin de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos forman parte de los factores clave de las escuelas efectivas.41 Al construir un ambiente escolar democrtico se est trabajando seriamente para lograr los objetivos fundamentales de las escuelas: que las nias y los nios aprendan bien y a tiempo, que desarrollen la capacidad de seguir aprendiendo, que aprendan a convivir, a participar y a integrarse activamente a su sociedad, que puedan acceder a la cultura y a las nuevas tecnologas, en fin, que se desarrollen plenamente, sean felices y competentes en su vida cotidiana. Para construir una organizacin escolar con caractersticas democrticas que adems favorezca el desarrollo de competencias cvicas y ticas parece conveniente procurar la presencia de los siguientes rasgos. Una escuela que funcione como unidad La congruencia institucional es un elemento clave de todo proceso de educacin ciudadana o de formacin en valores, ya que el alumnado aprende ms de lo que vive que de lo que lee. Por ello es recomendable configurar una escuela en la que todos los participantes tengan la disposicin y la capacidad de trabajar en equipo a fin de establecer acuerdos fundamentales sobre la concepcin educativa, coordinar esfuerzos en pro del logro de los propsitos, planificar de manera colegiada y formar al alumnado a partir de principios y valores consensuados.

41

Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998) Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: SEP. p. 26.

40

Una escuela que funciona como unidad tiene identidad y ofrece una experiencia educativa consistente. El alumnado tiene certeza respecto de los cdigos disciplinarios, de sus derechos y obligaciones, de los espacios de participacin, de la forma como se resuelven los conflictos, en fin, de lo que es vlido o no en el contexto singular de su escuela. Una escuela con identidad genera en los alumnos un sentido de pertenencia. Para las nias y nios de educacin bsica este es un fuerte componente de la integracin de su personalidad as como de su aprendizaje social. Mediante la experiencia escolar, las nias y los nios no slo se fortalecen como individuos sino que aprenden el significado y el valor de vivir en sociedad, adems de que aprenden a reconocer los valores, prcticas y principios que caracterizan a los distintos contextos sociales en los cuales participan. La importancia de la consistencia de la experiencia educativa, as como de la unidad de principios es reconocida por Dorothy Cohen, quien seala que la escuela representa una oportunidad de participar en un espacio ms basto que la familia, por ello su tamao y forma de organizacin debe ser comprensible para el nio, de tal modo que le proporcione una cmoda sensacin de pertenencia.42 La unidad se logra mediante el compromiso de todos los integrantes de la comunidad escolar, su amplia participacin, el trabajo colegiado y un liderazgo democrtico. Una escuela dirigida de manera democrtica Uno de los factores clave de las escuelas efectivas es contar con una direccin firme, democrtica y con un claro liderazgo pedaggico. Por ello la figura del directivo ha adquirido relevancia en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Se dice que el estilo del director marca a la escuela: un buen director hace que la escuela sea buena, un director democrtico hace una escuela democrtica. Ciertamente la forma como ste ejerce la autoridad, se comunica o toma decisiones influye fuertemente en la naturaleza de las relaciones que se configuran en las escuelas, pero no la determina. No es posible ignorar el poder que tienen el resto de los sujetos escolares, tanto para favorecer como para dificultar los procesos de gestin democrtica. Sabemos de directivos autoritarios que flexibilizan su postura y su forma de ejercer el poder cuando se enfrentan a un colectivo docente unido, que trabaja, se coordina con los padres de familia y entrega buenos resultados. El caso contrario tambin existe: directivos demcratas que no logran mover las rgidas estructuras de negligencia, corrupcin y abuso de autoridad. Sera injusto y poco realista suponer que una sola persona es responsable de democratizar la escuela, adems de que sera una peligrosa inconsistencia considerando los principios democrticos como la divisin de poder, la amplia participacin en la toma de decisiones o la naturaleza misma del poder ciudadano y del poder pblico. La direccin democrtica de una escuela implica necesariamente la aplicacin de frmulas participativas de toma de decisiones, administracin de los recursos y solucin de conflictos. Maestros, alumnos y padres de familia pueden propiciar la apertura de los canales de comunicacin y de los mecanismos de participacin, as como colaborar en la direccin de la escuela de manera colegiada y corresponsable. Desde las antiguas propuestas de autogestin escolar hasta los planteamientos de organizacin postmoderna de las escuelas se reconoce que el liderazgo democrtico no lo ejerce una sola persona. Equipos de direccin, comisiones de docentes, alumnos y padres de familia as como los distintos rganos de gobierno escolar (Consejo Tcnico, Consejo Estudiantil, Consejo de Participacin Social o las academias) son algunos ejemplos de las estructuras de
42

Cohen, Dorothy, Cmo aprenden los nios. Nueva York, 1998, pp. 45 48

41

direccin democrtica. sta implica la disposicin y capacidad del directivo para ejercer la autoridad en condiciones horizontales as como para compartir el poder de decidir, organizar, planear y sancionar cuando sea necesario. Asimismo supone la disposicin e inters del resto de los sujetos escolares para tomar parte de la direccin de la escuela mediante los procedimientos establecidos por ellos mismos y por la norma. Por supuesto que en ambos casos se requiere capacidad de trabajar en equipo y vocacin democrtica. Participar en la direccin democrtica de una escuela requiere de un largo y sistemtico proceso de aprendizaje, que se logra mediante la aventura cotidiana de explorar frmulas creativas para compartir el poder y la autoridad. Este aprendizaje involucra algunos desafos, como los siguientes. Un primer obstculo que enfrentamos al procurar la democratizacin de la gestin escolar es que las prcticas autoritarias y de frreo control estn profundamente enraizadas, no slo en los directivos sino en los maestros y en los padres de familia. En demasiados casos se asume como nica posibilidad de gobierno escolar la imposicin del propio punto de vista, las decisiones unidireccionales, la poltica de puertas cerradas, la imposibilidad de la crtica y el dilogo o la creacin de pequeos grupos de aliados que contribuyen a la tarea directiva mediante un simple sistema de favores y mutua proteccin, entre otras. En ocasiones se considera dbiles y malos lderes a los directivos que piden opinin, que hacen consensos y escuchan a todas las partes de un conflicto. Los resabios autoritarios y presidencialistas que caracterizan la cultura poltica mexicana se expresan en estos pequeos cotos de poder, slo que aqu son los padres de familia y los mismos docentes quienes hacen presin para mantener el estilo autoritario. Por ello, no es posible avanzar en la democratizacin de la gestin directiva sin incidir en las concepciones que sobre ella tienen los sujetos escolares. Detrs de la exigencia de frrea autoridad se encuentra la comodidad de quien slo obedece rdenes y aplica lo que otros han diseado sin comprometerse en los resultados y sin apropiarse de los procesos. Cuando los directivos (incluidos jefes de sector o supervisores e inspectores) se resisten a las prcticas democrticas, emerge el segundo desafo: transformar su concepcin, sus actitudes y sus prcticas. Una estrategia que parece ayudar a este propsito es revisar las historias de vida junto con los propios sujetos as como analizar los resultados que han obtenido con su estilo de trabajo y su forma de ejercer la autoridad. Entre otros elementos a considerar en esta reflexin se ubican la manera como lleg al cargo, la influencia del sindicato, la formacin como directivo, los resultados obtenidos y sus expectativas de desarrollo profesional. Adems de esta revisin personal, se requiere un cambio de prcticas asunto nada menor. Es claro que con frecuencia se ejerce la autoridad de manera autoritaria porque no se sabe hacer de otra manera. En general, en Mxico los directivos no son formados antes de asumir el cargo. Hasta hace unos aos se ha empezado a atender este vaco formativo y se ofrecen cursos a los directivos en funciones para que desarrollen algunas competencias directivas. No obstante, la mayora de ellos no han recibido una capacitacin que les oriente sobre las formas democrticas de ejercer la autoridad, respecto de los procedimientos para delegar de manera efectiva, los estilos de mando o de comunicacin y otras tareas gerenciales. La mayora aprendi a ser directivo de sus superiores y en el da a da de su nuevo cargo. No es de extraar entonces que se reproduzcan con tanta frecuencia viejas prcticas consideradas caducas en otras latitudes.

42

En la educacin ciudadana y en las nuevas tendencias de gestin escolar se les pide que compartan el poder, que decidan tomando en cuenta a los dems, que incluyan a los nios en la discusin de los problemas comunes, que trabajen con los padres de familia para el logro de los objetivos de aprendizaje... parecen demasiados cambios a la vez. Para cualquier persona mayor de 40 aos, que ha desarrollado su trabajo de cierta manera durante 20 aos o ms, resulta muy complejo y amenazador plantearse una transformacin radical en la forma de trabajar Por qu habran de cambiar si as les ha funcionado? Cambiar el estilo directivo no es slo un asunto de actitud, sino que se requiere desarrollar nuevas competencias para relacionarse con los dems, para decidir en condiciones democrticas, para resolver los conflictos, para conducir al equipo docente, para administrar o para comunicarse. Este cambio, como muchos otros, provoca miedo porque supone desechar las estrategias probadas y explorar otras, significa poner en evidencia algunas dimensiones personales que solan estar ocultas e implica asumir el riesgo de equivocarse, junto con otros, pero equivocarse. Por la complejidad que entraa, este proceso de des-aprendizaje y de desarrollo de nuevas competencias requiere de un cercano acompaamiento as como de un apoyo en el terreno personal. La fuerza con la que viven algunos directivos este proceso de cambio se parece mucho a la intensidad que generan ciertos desafos que nos impone la vida en la edad madura: divorcio, prdida del empleo o muerte de algn familiar. Para comprender las dimensiones de la transformacin que estamos promoviendo y sus implicaciones en las personas, podemos hacer un ejercicio de empata y colocarnos en cualquiera de las tres situaciones anteriores. Por ejemplo, un hombre maduro que repentinamente pierde el empleo se enfrenta a la necesidad de demostrar que es tan competente o ms que los jvenes, que la experiencia acumulada es su gran capital, que se ha actualizado y est al da de los nuevos enfoques, de las ideas de vanguardia as como del uso de las nuevas tecnologas. Este proceso personal de ponerse a prueba genera una sensacin de vulnerabilidad. El directivo que se enfrenta por primera vez al reto de tomar decisiones de manera colectiva con un grupo de docentes jvenes, con maestra y doctorado, vive de manera similar esta situacin. Ligado a lo anterior emerge un tercer desafo: la preparacin de los directivos. En los procesos de transformacin de la gestin directiva43 se ha encontrado que el autoritarismo con frecuencia se relaciona con la falta de actualizacin. El rgimen del terror o la aplicacin rgida de la norma - aeja, caduca y poco pertinente en muchos casos - ha sido el resguardo para muchos directivos que se sienten inseguros ante subalternos con mayor preparacin acadmica o con mejores competencias pedaggicas. Hemos visto directivos que cancelan una discusin sobre la pertinencia de cierto enfoque de evaluacin o sobre las prioridades acadmicas con un tajante son rdenes de arriba. Ms que ejercer un liderazgo real, en estos casos se ejercen una autoridad subordinada a la norma o al fantasma de la jerarqua. Algunas experiencias de innovacin han reconocido esta dificultad y antes de trabajar con los docentes despliegan un proceso de actualizacin de directivos, quienes posteriormente se convierten en promotores de la transformacin. Por ejemplo, la operacin de algunos componentes de los programas compensatorios incluyen esta frmula en la que no slo ofrecen capacitacin de primera mano a los directivos, sino que los consideran lderes acadmicos y les ayudan a revestir de autoridad moral su cargo.
43

Conde, Silvia. Diagnstico de las estructuras de supervisin y apoyo. En Beatriz Calvo Pontn y otros. La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y reformas. Pars: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin UNESCO. 2002.

43

Los resultados que ha ofrecido esta estrategia son asombrosos ya que se mejora la calidad educativa y adems se avanza en la democratizacin d e la gestin. Esto es posible porque cuando el directivo se siente seguro en el terreno que pisa, tiene una visin panormica de la situacin problemtica y adems se siente valorado, se derrumban gran parte de las trabas ideolgicas y subjetivas que le limitan en la democratizacin de la toma de decisiones o del ejercicio de la autoridad. Ciertamente probar nuevas formas de ejercer la autoridad entraa riesgo y una sensacin de inseguridad, pero una vez que los directivos prueban las bondades del trabajo colegiado, de la corresponsabilidad y del compromiso de todos con las decisiones tomadas por consenso aprecian y defienden la autoridad democrtica. Un supervisor dijo al respecto as trabajo menos, porque la responsabilidad es de todos y todos le entramos parejo. Un ltimo desafo que abordar en esta ocasin se refiere a las estructuras, reglamentos, normas y procedimientos relacionadas con la funcin directiva. Si bien en el marco del proyecto educativo se puede promover el fortalecimiento de ciertas estructuras y reglamentos internos, pero existen otras cuya transformacin est fuera del alcance de los maestros y directivos. Por ejemplo, las disposiciones acerca de la jornada escolar o las restricciones para invertir tiempo en reuniones de trabajo colegiado. En estos casos es preciso realizar un trabajo en otras escalas de la administracin educativa. Una escuela participativa Ya hemos sealado que para la formacin de competencias cvicas y ticas es preciso contar con estructuras institucionales en las que se favorezca la amplia participacin en el gobierno escolar y en la conduccin del proceso educativo. Podemos distinguir dos tipos de estructuras de participacin: las de carcter individual y las colectivas. Las primeras tienen como propsito construir condiciones para que los sujetos escolares expresen sus intereses, propuestas, necesidades o cuestionamientos desde una perspectiva personal, ya sea para dirigir una queja al director, para exponer una idea para mejorar la escuela o para participar en un debate dentro del saln de clases. La persona es un factor clave dentro de una organizacin. Un equvoco en la interpretacin de la vida escolar democrtica es asumir que la participacin supone exclusivamente la bsqueda del bien comn o la aplicacin del mandato de la mayora. Nada ms lejos de la verdad. Sabemos que aun en el colectivo ms solidario, quienes participan son personas, sujetos con una individualidad y con intereses personales, los cuales pueden estar encaminados a la bsqueda del bien comn. Reconocer la dimensin individual de la participacin implica crear un ambiente en el que cada persona se sienta comprendida, respetada, valorada y atendida en sus sentimientos, intereses, deseos y capacidades. Los buzones de sugerencias, la apertura en los canales de comunicacin, la poltica de puertas abiertas o los debates en clase son algunos ejemplos de condiciones institucionales que favorecen este clima de atencin a las personas, construye grupo y sentido de pertenencia, puntos de partida imprescindibles de la participacin. La mayora de las escuelas del pas tienen formalmente constituidos los rganos de participacin colectiva, tales como las asociaciones de alumnos o de padres de familia, el Consejo Tcnico, el Escolar y el de participacin social. Tambin existen escuelas que se organizan como Repblica y crean rganos de gobierno escolar y de gestin participativa

44

en los que se involucran todos los sujetos escolares.44 En una escuela democrtica todas estas estructuras toman vida. Ms all de su dimensin burocrtica, los sujetos las hacen suyas, son herramienta para el funcionamiento regular de la escuela y concretan en el da a da los principios formativos establecidos en el proyecto educativo. Fortalecer estos rganos de participacin tiene un gran potencial formativo. Por una parte posibilita que los sujetos vivan una experiencia democrtica y, por otra, facilita la aplicacin de principios y valores en la vida escolar. En general este recurso es poco aprovechado. En la mayora de las escuelas funciona nominalmente el Consejo de Participacin Social, mientras que las tareas de las Asociaciones de Padres de Familia (APF) se suelen reducir a la gestin de mejoras materiales de la escuela, colectas de fondos y organizacin de festividades. Aunque en la declaracin del ideario de la escuela se establezca una perspectiva prctica y significativa, no se suele vislumbrar a los padres de familia, organizados o no, como facilitadores de la formacin moral y cvica del alumnado. Lo mismo suele ocurrir con las asociaciones de alumnos, las cuales en la prctica no se revelan como autnticos espacios para la toma de decisiones o para la formacin de una cultura de participacin democrtica sino que formalizan una disposicin normativa o en el mejor de los casos aprovechan al alumnado para tareas menores como la limpieza de las escuelas. En suma, para configurar una escuela participativa es recomendable reconocer que la transformacin de las escuelas inicia con los sujetos, quienes a partir de sus intereses, trayectorias y experiencia realizan propuestas de cambio, pero stas requieren el apoyo institucional y la consolidacin en estructuras organizativas que aseguren su permanencia. Ya veamos en el captulo anterior que en la formacin ciudadana se conjugan dos estrategias: la primera enfocada a la formacin de sujetos democrticos para que stos a su vez transformen las estructuras y la segunda centrada en la transformacin de las estructuras para que se configuren como condiciones estructurantes de las prcticas y las relaciones entre los sujetos. Una escuela participativa se construye justamente en la articulacin de ambos procesos. Por ejemplo, el trabajo colaborativo es uno de los principios de la educacin ciudadana. Para lograrlo se requiere que los sujetos escolares posean habilidades y disposiciones ticas, pero tambin que en la escuela existan condiciones propicias. Corresponde al docente desarrollar en el alumnado las competencias de participacin y colaboracin entre las que se encuentran aprender a pensar en conjunto, a tomar decisiones o a organizar actividades para el logro de una meta en comn. Sin embargo la forma como la escuela prev la organizacin de los grupos, los tiempos de descanso, las rutinas de entrada y de salida, las actividades entre grupos o las acciones colectivas puede favorecer o dificultar este aprendizaje. Centrmonos en uno de estos aspectos: la forma como se organizan los grupos. Cuando stos son integrados de manera homognea se pierde la posibilidad de que el alumnado aprenda a trabajar con personas con diversas capacidades y caractersticas. En grupos homogneos la colaboracin entre iguales es relativamente sencilla, pero no prepara para la vida en una sociedad heterognea en la que se respeta y valora la diversidad.

44

CONDE, Silvia, La construccin de prcticas democrticas en una escuela de la ciudad de Mxico. Estudio de caso. Tesis DIE. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional . CENEDIC Universidad de Colima, 2002.

45

Recordemos el gran potencial del trabajo entre nios de distintos niveles de desarrollo desde la perspectiva vigotskiana. Por otra parte, el t amao del grupo es una condicin organizativa que afecta el trabajo formativo que despliega el profesor. Un grupo excesivamente pequeo limita las oportunidades de amistad y de trabajo, pero uno excesivamente grande dificulta al maestro el manejo de tcnicas de trabajo en equipo. Es conveniente que al momento de configurar los grupos escolares, los aspectos formativos se conviertan en criterios de organizacin. Como seala Dorothy Cohen, en la construccin de ambientes de aprendizaje democrticos, la cooperacin, el trabajo entre iguales, la experiencia compartida, la elaboracin de proyectos colectivos, la accin colaborativa tienen una gran influencia. Estos procesos favorecen la ayuda mutua, el aprendizaje entre iguales, enriquece el clima de confianza, la afirmacin personal, la identidad individual as como el sentido de pertenencia.45 As, para lograr que la escuela se configure como un espacio de participacin democrtica, es recomendable atender al mismo tiempo diversos planos: el individual y el colectivo, el de la voluntad y el de la norma, el de los fines y el de los medios. Experiencias exitosas de educacin ciudadana han reconocido la importancia de esta articulacin entre el desarrollo de disposiciones subjetivas y condiciones institucionales. Dos ejemplos ilustran el trnsito del plano subjetivo al institucional. Las experiencias de trabajo cooperativo y de resolucin no violenta de conflictos 46 inician el proceso formativo con la afirmacin personal y la construccin de confianza interpersonal para gradualmente pasar a la construccin del sentido de grupo, as como al desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo. Al tiempo que se avanza en este proceso formativo, se van consolidando en las escuelas las estructuras institucionales para el manejo de los conflictos: mediadores pares, grupos de negociacin o asambleas de grupo para la expresin de los conflictos. La creacin del Consejo Estudiantil como rgano de participacin y gobierno es una experiencia antigua que en algunas escuelas secundarias ha cobrado una especial relevancia. Es el caso de escuelas de Chihuahua en las que a travs del Consejo Estudiantil los alumnos participan en las decisiones de la escuela, organizan actividades acadmicas, asumen responsabilidades del funcionamiento regular de la escuela e intervienen en la solucin de conflictos as como en asuntos disciplinarios.47

Un ambiente escolar justo y de legalidad

Una escuela democrtica, por definicin, debe convertirse en un espacio de legalidad y justicia. Son mltiples las posibilidades que ofrece la vida escolar para comprender el sentido de las reglas, para desarrollar la capacidad legislativa, para comprender los mecanismos legtimos de vigilancia de su cumplimiento y de sancin. La construccin de un ambiente escolar justo y de legalidad involucra diversos elementos: el diseo participativo de las reglas de convivencia y su permanente revisin, la aplicacin de las
45 46

Cohen, Dorothy, Cmo aprenden los nios. Nueva York, 1998, pp. 52 Cascn Soriano, Paco y Carlos Martn Beristain La alternativa del juego, Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Barcelona: La catarata, 1998; Cascn Soriano, Paco y Greta Papadimitriuo Cmara, Resolucin no violenta de conflictos, Aguascalientes: El perro sin mecate, 2000. 47 Dueas Moreno, Gabriel. El proyecto de renovacin pedaggica y la gestin escolar democrtica. I Congreso de renovacin pedaggica, documento base para el anlisis y la discusin en las mesas de trabajo, Chuauhtemoc, Chih. 3 y 4 de julio de 2001, Secretara de Educacin y cultura, Servicios educativos del Estado de Chihuahua, Departamento de Investigacin Educativa

46

reglas y la construccin de la disciplina, el ejercicio democrtico de la autoridad y la resolucin de conflictos, entre otros. El reglamento escolar y el de aula son poderosos instrumentos ideolgicos y de control poltico. En ellos no slo se sealan los derechos y obligaciones de los miembros de la comunidad escolar, sino que se establecen los principios de las relaciones de subordinacin y de poder. Por ello en la educacin ciudadana es imprescindible generar mecanismos la participacin del alumnado, el profesorado y los padres de familia en el diseo de los distintos reglamentos que norman la vida escolar tanto como en el anlisis de aquellas normas definidas desde instancias superiores. En muchas escuelas sta es una prctica comn, aunque no se lleguen a tocar los aspectos ms profundos y complejos como las relaciones de poder. Al igual que en otras prcticas democrticas se recomienda evitar el simulacro. No se trata de jugar a hacer las reglas, sino de que los sujetos escolares comprendan el proceso legislativo, el poder del colectivo en la regulacin de la convivencia y que avancen en la construccin de una nocin de justicia vinculada con el bien comn y con la reparacin del dao. Definir de manera participativa reglas de aplicacin general es un proceso complejo. Requiere que el profesorado y el cuerpo directivo estn dispuestos a compartir el poder y adems, de que posean la capacidad de orientar y regular el proceso legislativo. Supone en todos los sujetos un desarrollo moral que les permita poner por encima del inters personal ciertos principios de bienestar comn, de cuidado del otro y de respeto a la dignidad; ciertos niveles de pensamiento crtico que posibiliten la identificacin de la causalidad tanto en situaciones reales como en hipotticas; asimismo implica que los sujetos posean la capacidad de regular el propio poder. Este ltimo aspecto se torna complejo para algunos docentes, ya que los nios y nias que por primera vez definen reglas de aplicacin general suelen caer en la tentacin de utilizarlas para tratar de evadir el trabajo o se van al extremo de proponer reglas crueles, inhumanas y degradantes. Como veremos en el prximo apartado, desarrollar la capacidad legislativa en un contexto de responsabilidad y respeto a la dignidad es una importante tarea del docente en esta propuesta de educacin ciudadana. A la escuela como organizacin le toca bsicamente generar los espacios para que esta experiencia se viva con autenticidad. Desde la perspectiva del desarrollo de la autonoma moral, una escuela democrtica debe tender al establecimiento de una disciplina basada en la autorregulacin, en la conviccin, en la orientacin por parte del profesorado y en mnimos controles externos. En una escuela secundaria rural de Chihuahua48, pregunt a un grupo de alumnos del Consejo Escolar que cmo participaban en la elaboracin del reglamento. Extraado, uno de ellos me pidi que repitiera la pregunta. Lo hice, suponiendo que haba encontrado una inconsistencia en la experiencia de formacin ciudadana de estos jvenes. Contrario a mis suposiciones, varios de ellos me explicaron que el reglamento escolar no tena mucha importancia, porque todos saban que a la escuela se iba a estudiar, que cada quien saba cul era su trabajo y lo trataba de hacer bien. Cuando se presentaba un problema o alguien no cumpla con su trabajo, la situacin se analizaba en el Consejo Escolar, en el cual participan alumnos, padres de familia y maestros. Es difcil lograr la total autonoma y estos niveles de responsabilidad en una comunidad escolar, pero siempre conviene intentarlo.

48

Dueas Moreno, Gabriel, 2001, obra citada.

47

Los elementos caractersticos de las experiencias escolares que han logrado importantes avances en la construccin de una disciplina49 basada en la conviccin y en la autonoma son: la amplia participacin en el diseo de las reglas, la revisin permanente de stas, la congruencia y consistencia en su aplicacin, la existencia de rganos colegiados de vigilancia y de resolucin de los problemas de comportamiento, pero, sobre todo una experiencia educativa significativa y con sentido. La Secretara de Educacin Pblica seala con claridad esta relacin: La disciplina, para no ser una imposicin ms perturbadora en el orden moral que el mismo desorden exterior, exige la participacin activa de los nios en su organizacin y en su mantenimiento.50 La organizacin de la escuela puede facilitar este proceso si se funda en la tica de la responsabilidad y la confianza y no en la lgica de la represin y la huda del castigo. En el segundo caso, el maestro o los directivos se convierten en los enemigos del alumnado, en los carceleros, en los policas que habrn de sancionarlos. En este juego, sobra decir que casi siempre los alumnos salen ganando, ya que encuentran novedosas y creativas frmulas para escapar de la autoridad y burlar la vigilancia. En muchos casos hacer una travesura sin ser descubierto se convierte en el deporte favorito de las nias y los nios, deporte que van perfeccionando de un grado a otro. Los procesos educativos pasan a un segundo plano, ya que en esa lgica lo importante es mantener el silencio, pasar lista, alinear la fila y no correr en las escaleras. Basta revisar los estudios etnogrficos sobre el uso del tiempo en el aula para dimensionar la importante inversin de tiempo para establecer una disciplina heternoma: en una clase de 45 minutos en una secundaria se pueden invertir hasta 20 minutos en pasar lista, callar a los que hablan, llamar la atencin a quienes mueven las sillas o regaar a los impuntuales. En este escenario, el aprendizaje se convierte en un actor secundario y el alumno no aprende a ser responsable de s mismo, de los otros ni del grupo. De cara a nuestros propsitos formativos, nos interesa que los alumnos estn convencidos de la importancia de respetar las reglas en todos los contextos sociales, que comprendan que violarlas pone en riesgo su seguridad y la de los dems y que la vigilancia de su respeto es una tarea que corresponde a la colectividad. La lgica de la conviccin, la responsabilidad y la confianza supone un trabajo educativo ms fino, en el cual el nfasis se coloque en la tarea sustancial de la escuela: aprender, desarrollar el potencial y las capacidades para seguir aprendiendo. Cuando la experiencia educativa se caracteriza por la improvisacin, la desatencin, la monotona de las clases o la falta de actividades desafiantes y problematizadoras, el alumnado tendr dificultades para soportar cuatro o seis horas de su vida callado, inmvil, escuchando un eterno discurso que no le dice nada, que no le interesa. La conviccin y la responsabilidad emergen cuando los alumnos han participado en el diseo de las reglas y cuando se busca un aprendizaje significativo. Las nias y los nios comprenden que se requieren ciertas condiciones para aprender (niveles tolerables de ruido, respeto al trabajo del otro, asistencia a clases, puntualidad) tanto como condiciones de seguridad y bienestar (evitar accidentes, acciones riesgosas, adecuada iluminacin y
49

Disciplina es el respeto a las reglas y las normas que rigen a un grupo de personas. La disciplina no implica seguir o practicar reglas rigurosas, pero tampoco significa hacer sin ninguna direccin, Los acuerdos grupales propician la interaccin del nio slo si se hace referencia a las normas de comportamiento y stas a su vez se asumen e interiorizan. Las reglas crean un ambiente propicio para el aprendizaje (CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p 90). 50 SEP (2000). Formacin tica y cvica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo para el estudio sexto semestre. Mxico, p.59.

48

ventilacin). Tambin aprenden que es responsabilidad de todos construir estas condiciones.51 Desde luego que no se trata de crear un sistema de espionaje y cotos de poder entre los alumnos, sino de que el alumnado est tan convencido de los beneficios de un comportamiento responsable y respetuoso que no slo se autorregulen sino que ayuden a sus compaeros a regularse. Estas prcticas se han visto en aplicacin en escuelas mexicanas en las que el alumnado se organiza en comisiones con tareas concretas como administrar la biblioteca, garantizar el orden, revisar la limpieza o cuidar a los nios ms pequeos en el patio de recreo.52 Como veremos prrafos adelante, en la construccin de la disciplina escolar la familia juega un papel central, ya que una de las aspiraciones de toda escuela debera se que el nio y la nia no encuentren una radical diferencia entre la disciplina de su casa y la de la escuela.53 La tica de la responsabilidad no slo alude al alumno, sino que involucra a toda la comunidad educativa. Sabemos que en asuntos ticos y cvicos, las nias y los nios en la edad escolar aprenden en gran medida a partir del ejemplo. Por eso es indispensable que los maestros, directivos y padres de familia sean los primeros en respetar los cdigos disciplinarios. No es posible establecer una disciplina autnoma y de convicciones cuando el maestro exige puntualidad y llega tarde, cuando el padre de familia exige honestidad y vive una mentira, cuando el director pide respeto a los alumnos y trata a los docentes de manera indigna. La siguiente cita ayuda a resumir este apartado:
Podemos concluir que la nueva disciplina escolar debe fundarse en el trabajo, en la influencia mutua de los nios y en la colaboracin de la familia, teniendo como aspiracin la autonoma. El creador de ella ha de ser el maestro, convirtindose en el ejemplo que inspire la conducta y la vida de sus discpulos y desenvolviendo el 54 trabajo de la escuela en un ambiente de moralidad.

Una escuela vinculada con las familias y con la comunidad

La educacin cvica y tica es una responsabilidad compartida entre escuela, familia y sociedad. Aunque cualquiera de las tres instancias puede promover acciones que concreten esta corresponsabilidad, en trminos de congruencia formativa es preferible que esta iniciativa surja de la escuela. Con frecuencia las escuelas cierran las puertas a la comunidad y a la familia como una forma de proteger al alumnado de influencias nocivas, por ejemplo en contextos de violencia extrema o de trfico de drogas. Tambin se cierra la escuela con el propsito de evitar distracciones. Abrir la escuela a la familia y a la comunidad implica establecer un vnculo productivo, una relacin de cooperacin, de dilogo y de corresponsabilidad con el propsito de generar una experiencia educativa significativa, prctica y para la vida. Desde luego que se requiere mantener los controles bsicos que requiere toda institucin para funcionar de manera constante y en condiciones de seguridad.

51

A. S. Neill y Makarenko mostraron en cierta medida el poder de la confianza en la autorregulacin y en la regulacin por parte del grupo. 52 CONDE, Silvia, La construccin de prcticas democrticas en una escuela de la ciudad de Mxico. Estudio de caso. Tesis DIE. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional . CENEDIC Universidad de Colima, 2002; Dueas Moreno, Gabriel, op. cit. 2001 53 SEP (2000). Formacin tica y cvica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo para el estudio sexto semestre. Mxico, p.61. 54 SEP (2000). Op. cit. p. 65.

49

Respecto de la importancia de vincular la escuela con la comunidad, la experiencia del CONAFE55 a travs de la educacin comunitaria y de la escuela multigrado ha aportado importantes enseanzas.
La escuela no es un espacio aislado de la comunidad, forma parte de sta y las caractersticas de la segunda influyen de forma determinante en el trabajo del aula porque el desarrollo cognitivo del nio est inmerso en el contexto de las relaciones sociales, las prcticas de vida familiares, las costumbres y tradiciones, creencias y valores. Esta influencia se acenta en los siguientes aspectos: el papel activo o pasivo que adopta el nio, los conocimientos previos que poseen los nios, las habilidades que han desarrollado y que facilitan u obstaculizan su participacin en el aula, la forma de relacionarse y de interactuar con sus compaeros, la relacin 56 que establecemos con los padres de familia y con la comunidad.

La familia como primer medio socializador y formador de valores tiene un papel determinante en la conformacin de la personalidad del individuo. E n ella se aprenden reglas, normas y conductas, como primeras formas de conocimiento y reconocimiento social, las cuales se hacen patentes a partir de las experiencias generadas en ella, como manifestaciones del grupo social al que pertenece. De manera individual, los padres de familia tienen mucho que aportar al proceso formativo de sus hijos, porque es parte de su responsabilidad. Sin embargo, muchos de ellos no saben cmo apoyarles, por ello es necesario que la escuela considere como parte de sus funciones proporcionarles la orientacin necesaria. Algunas escuelas aplican programas llamados "Escuela para padres" en los cuales cumplen con dicho propsito o bien desarrollan ciclos de conferencias u otras acciones que desarrollen en los familiares, competencias para construir en su hogar situaciones formativas congruentes con el trabajo realizado en la escuela en este sentido. Por ejemplo, de manera individual pueden colaborar en el establecimiento de la disciplina de manera corresponsable y congruente. Al establecer el reglamento escolar y otros cdigos disciplinarios, la escuela aplica el ideario previamente discutido con los padres de familia. La continuidad de la aplicacin de ciertas normas en la casa proporciona al alumnado un orden externo y le facilita comprender cmo funciona una sociedad regulada de manera lgica y consistente. Todos los maestros sabemos lo complejo que resulta formar a los alumnos cuando las costumbres, valores y reglas familiares chocan con las de la escuela. Imaginemos a un nio que en la escuela aprende que es vlido cuestionar a la autoridad y en su casa encuentra que esta misma situacin es considerada una falta de respeto. Lo mismo ocurre a la inversa: hogares en los que existe una clara valoracin de la responsabilidad y el orden chocan con escuelas en las que el descuido en este terreno es evidente. Ms all de la complicacin didctica que pudiese generar esta falta de coordinacin entre la escuela, con ello ofrecemos a los alumnos la imagen de un mundo bizarro, incoherente, con una moral flexible, que se acomoda a las preferencias de la autoridad en turno. Con tal mundo en frente, poco podemos avanzar hacia la construccin de la democracia en la vida cotidiana. La fuerza formativa de la familia exige que la escuela parta de ella para el desarrollo de los procesos de educacin ciudadana a fin de que de manera coordinada, intencional y congruente ambas instancias trabajen en la formacin del educando. Algunas tareas que puede realizar la escuela para promover la vinculacin con la comunidad y las familias, desde la perspectiva de la educacin ciudadana son las siguientes:
55 56

Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 26

50

Analizar junto con las familias los propsitos formativos de la escuela. Ya hemos sealado la importancia de la congruencia entre la escuela y la familia en cuanto a los principios y valores que orientarn la experiencia educativa. Dentro de los lmites que impone la diversidad de prcticas de crianza y culturas familiares, es recomendable establecer un pacto de congruencia entre ambas instancias, basado en acuerdos mnimos sobre los valores fundamentales. No es posible unificar la forma como las familias educan a sus hijos ni los cdigos disciplinarios en los hogares, pero s es posible lograr cierta continuidad entre lo que se aprende en la escuela y lo que se aprende en casa, particularmente tratndose de aprendizaje social y de la naturaleza de las interacciones. La elaboracin del proyecto educativo es un buen momento para analizar junto con los padres de familia los propsitos formativos de la escuela y para seleccionar los medios ms adecuados para lograrlos. Se trata entonces de un proceso abierto que implica la comunicacin clara de lo que pretende la escuela, el anlisis de las implicaciones prcticas de los propsitos educativos y el establecimiento de compromisos generales a fin de lograr congruencia. Un par de ejemplos ilustran el tipo de acuerdos y compromisos que se pueden establecer. La puntualidad es una preocupacin de todas las escuelas, la regla general plantea que despus de 15 minutos no es permitido el acceso de ningn alumno al plantel. En una escuela secundaria rural, en la cual se atienden alumnos de distintas comunidades se analiz de manera conjunta el caso de los alumnos que deben caminar varios kilmetros para tomar el transporte pblico que les llevar a la escuela. Si el autobs se adelanta o si se presenta cualquier contratiempo mnimo en el camino (un perro rabioso, un merodeador, lodo, lluvia, etc.), el alumno perder el transporte y no obstante haberse levantado a las 4 5 de la maana llegar a la escuela despus del tiempo de tolerancia y no slo perder una clase sino la jornada completa. Probablemente ese alumno no regrese a casa de inmediato. Ante esa situacin, se plante en la escuela revisar caso por caso cuando el alumno llegue tarde y, previo compromiso de los padres de familia, permitir el acceso con retraso a los alumnos de las comunidades ms alejadas. En este caso, la escuela coloca como prioridad el derecho a la educacin y la seguridad de alumno sobre la puntualidad, pero implica en los padres de familia un compromiso general a fin de que este esfuerzo adicional realizado por el personal no se convierta en un pretexto para relajar la disciplina. El abordaje de los derechos de los nios es otro tema que ilustra la pertinencia de este anlisis inicial. Con frecuencia los padres de familia se resisten al abordaje de este tema en clase e incluso sugieren que antes de ver los derechos se van las obligaciones. En buena medida este temor se debe al desconocimiento de los derechos de los nios y de la actuacin de los organismos encargados de su proteccin. Ciertamente algunos nios han utilizado sus derechos como un fantasma para evadir responsabilidades bsicas en la casa o para burlar la disciplina familiar. Cuando los padres comprenden con claridad de qu se tratan los derechos humanos y que a ellos mismos les pertenecen, enfrentan con informacin las situaciones manipuladoras de algunos nios, pero tambin dimensionan la importancia de respetar a sus hijos en su dignidad. Es preciso ser firme en este punto: los casos de abuso sexual y otras formas de maltrato constituyen una violacin a los derechos del nio, la cual no puede permitirse ni a los padres ni a los maestros.

51

Visitas domiciliarias Esta es una clsica actividad de vinculacin escuela-comunidad que fue perdiendo fuerza por la complejidad de la vida urbana y por la cantidad de alumnos que un docente debe atender (en algunas secundarias llega a atender hasta 500 alumnos); sin embargo, de cara a los enfoques educativos centrados en las personas y en su contexto cultural adquiere un nuevo significado. No obstante las dificultades materiales que esta actividad supone, es importante encontrar estrategias que propicien el encuentro entre el maestro y las familias de sus alumnos en su propio contexto. Las visitas domiciliaras proporcionan al docente una especial sensibilidad respecto del ambiente en el que viven sus alumnos, de los problemas que enfrenta as como de las ventajas formativas del contexto familia. Desde la perspectiva de la educacin ciudadana, se recomienda programar las visitas domiciliarias con el propsito de generar un compromiso entre maestro, alumno y padre de familia en relacin con la formacin cvica y tica de los hijos. A partir del conocimiento general que la familia tiene respecto de los propsitos formativos de la escuela, el docente puede acercarse a las familias de los alumnos que muestran situaciones de riesgo o alguna clara dificultad para aprender a convivir, a relacionarse o a respetar las normas y la autoridad. Es preciso cuidar la actitud con la que el maestro o el orientador realiza la visita domiciliaria, ya que una actitud prepotente, fiscalizadora o falta de sensibilidad puede provocar en la familia y en el alumno una sensacin de persecucin o de invasin en la privacidad. Las visitas domiciliaras que han ofrecido resultados positivos tienen en comn que los maestros planean sus visitas; informan a los alumnos y a los padres de la fecha y el propsito de sta; llevan preguntas concretas o propuestas especficas de trabajo conjunto; muestran una actitud de inters en el bienestar del alumno y una preocupacin por coordinar esfuerzos con las familias ms que por amonestarles por su descuido o su fracaso como padres. Los alumnos visitados por maestros que presentan esta actitud dicen sentirse atendidos, tomados en cuenta por sus maestros y se sienten bien porque sienten que son importantes para el maestro. Asimismo, en las familias se genera un compromiso con la educacin de sus hijos. Las visitas domiciliarias y otras actividades que propicien el dilogo directo entre maestros y padres siempre sern preferibles al envo de reportes o boletas de conducta. As, como complemento de las visitas domiciliaras, una actividad que debe contemplar la escuela en su organizacin es la visita de los padres a la escuela. Visita de los padres a la escuela La mayora de las escuelas incluyen como actividad regular las reuniones bimestrales de padres de familia en las que entregan calificaciones y discuten problemas generales de disciplina. Para la educacin ciudadana, la presencia de los padres de familia tiene como propsito que stos conozcan en la prctica los procesos de toma de decisiones colegiada de sus hijos y tomen parte de ellos; que colaboren en el establecimiento de la disciplina desde una perspectiva de compromiso y participacin; que participen en los organismos escolares as como en el gobierno de la escuela; se involucren en el desarrollo de actividades formativas y que comprendan cmo se trabaja en la escuela a fin de orienten de una mejor manera a sus hijos en su proceso de aprendizaje. Al igual que en otros apartados, ilustraremos con dos ejemplos. En una escuela secundaria de la ciudad de Mxico, los maestros y directivos programan la peridicamente que algunos padres de familia asistan a la escuela durante toda la jornada escolar. El propsito es que comprendan cmo se trabaja, cmo se aplican las normas,

52

cmo se dan las interacciones entre alumnos y maestros, adems de que observen el comportamiento de sus hijos. Quienes asisten son principalmente los padres de alumnos que presentan dificultades en la integracin al grupo, en el cumplimiento de tareas, de respeto a sus compaeros o a las normas escolares.57 La presencia de los padres de familia en estas condiciones tiene mltiples efectos formativos, el principal alude a la corresponsabilidad y al compromiso respecto del proceso y los resultados educativos. No es posible configurar una escuela democrtica si no se asume seriamente el proceso de aprendizaje. Tal como ocurre con la visita del maestro a los hogares del alumnado, la presencia del padre en el saln de clases genera inicialmente cierta incomodidad debido a que los docentes se sientan vigilados. Sin embargo, cuando esta actividad est bien planeada y se realiza en el marco de un proyecto educativo integral, los docentes se esmeren en la planeacin de sus clases y prueben distintas formas de relacionarse con el alumnado. No olvidemos que una de las obligaciones de la escuela democrtica es la rendicin de cuentas, proceso en el que se avanza mediante esta actividad. En contextos escolares organizados de manera participativa, los padres de familia se involucran en diversas tareas de operacin de la escuela adems de que pueden fortalecer los rganos de participacin estudiantil. Las asambleas de alumnos, el Consejo Estudiantil y las redes de asesora son algunas actividades del alumnado en las cuales las familias apoyan. Los padres de familia pueden orientar a sus hijos en el desarrollo de habilidades para la conduccin de procesos de toma de decisiones colectivas: pueden ensearles las funciones de una mesa de debates, a convocar a una reunin, a hacer un acta o a dar seguimiento a los acuerdos. Asimismo fortalecen las experiencias democrticas del alumnado cuando atienden al llamado de las asambleas de alumnos o del Consejo Estudiantil. En estos rganos escolares los alumnos tienen formalmente la autoridad para citar a un padre de familia con el propsito de discutir algn asunto relacionado con su hijo (por ejemplo ante conductas vandlicas o resistencia a respetar los acuerdos de la mayora). En una escuela primaria de la ciudad de Mxico una madre de familia fue citada por el grupo de quinto grado para tomar un acuerdo que resolviera el problema de los constantes robos en los que participaba su hijo. La madre no slo asisti a la asamblea, sino que mostr una gran apertura para analizar el problema y las posibles soluciones. Junto con su hijo establecieron un compromiso formal ante el grupo.58 En este caso la presencia de la madre no slo contribuye a resolver un conflicto, sino que da valor a la asamblea escolar como rgano de gobierno en el grado. Con ello, los alumnos aprenden a manejar el poder y a vivir la autoridad democrtica en un ambiente de dilogo y justicia. Dar vida a los organismos escolares de participacin comunitaria Es preciso desarrollar un proceso sistemtico y ordenado que propicie la construccin paulatina de las condiciones comunitarias para brindar una experiencia educativa consistente ms all de los muros de la escuela. Los padres de familia organizados en una Asociacin o Sociedad pueden participar en la construccin de condiciones de congruencia, compromiso, claridad formativa y responsabilidad en los hogares y en el entorno social. Para ello requieren realizar acciones coordinadas con docentes y directivos y a la vez servir de vnculo con las tareas que realiza la comunidad, la cual se convierte en un mbito formativo al ofrecer al alumnado:
57

Escuela secundaria tcnica N. 85, Francisco Gonzlez Bocanegra, Un da en la escuela con mi hijo.. Una experiencia compartida 58 Conde, Silvia, 2002, obra citada.

53

Condiciones para el desarrollo personal, por ejemplo al crear zonas para el deporte y la recreacin, as como espacios para la creacin cultural y artstica. Condiciones de seguridad y salud pblica, por ejemplo al evitar la vagancia, la venta de alcohol, drogas y otros estmulos negativos. Condiciones de participacin, al propiciar que nias, nios y jvenes se involucren en la toma de decisiones y la resolucin de conflictos de la comunidad, con voz y voto. Condiciones de responsabilidad, al propiciar que nias, nios y jvenes asuman tareas concretas en el cuidado y mejora de su entorno, las cuales los van formando como actores sociales. El trabajo que la comunidad haga en este sentido puede ser aprovechado por la escuela, de tal manera que se realicen acciones coordinadas escuela-comunidad. En la Ley General de Educacin se establece que la comunidad podr participar en los asuntos educativos mediante los Consejos de Participacin Social. Bueno sera para la democratizacin de la escuela dar vida a estos consejos. Como ya hemos sealado, en casi todas las escuelas existen los rganos escolares de participacin comunitaria, sin embargo no en todas funcionan. En muchos casos la falta de propsitos claros origina que los organismos de participacin comunitaria pierdan el rumbo o bien dejen de funcionar. En el caso de los Consejos de Participacin Social, el desconocimiento de sus funciones y de su forma de organizacin hace que se confunda con las asociaciones de padres de familia o que simplemente no funcione. La escuela como centro cultural de la comunidad Como hemos visto, el desarrollo de competencias cvicas y ticas supone la realizacin de una experiencia educativa contextualizada, que parta de los problemas de la comunidad y encuentre en ella situaciones propicias para aplicar lo aprendido. El entorno del alumno es una fuente inagotable de recursos educativos, situacin que se aprovecha enormemente cuando la comunidad siente que la escuela le pertenece, que es corresponsable de su cuidado, cuando valora lo que sta ofrece y cuando existe en las personas de la comunidad disposicin a apoyar los procesos de indagacin y participacin del alumnado. En la construccin de estas condiciones parece de gran utilidad promover que la escuela se convierta en un centro cultural de la comunidad. Actualmente la mayora de las escuelas disponen de una biblioteca y de computadoras, adems de que en ellas se realizan diversas actividades de carcter cultural y recreativo. Con el compromiso y apoyo de los jvenes de la comunidad y d e algunas familias, algunas escuelas de contextos desfavorecidos aprovechan la infraestructura y los recursos tcnicos con los que cuentan y han abierto sus puertas a la comunidad para la realizacin de talleres de computacin, de corte y confeccin, de herrera o de cocina as como actividades deportivas y culturales. Este acercamiento fortalece la valoracin de las escuelas por parte de la comunidad y propicia que quienes no suelen estar vinculados a la escuela se familiaricen con las actividades que realiza el alumnado ya que al entrar a la escuela leen los peridicos murales, ven las exposiciones, carteles y otras muestras del trabajo educativo. Esta cercana facilitar posteriormente el contacto de los alumnos con las personas de la comunidad.

54

Una escuela sana, segura y promotora de una autoestima equilibrada: el respeto a los derechos humanos
Los maestros y directivos, junto con los padres de familia, tienen la responsabilidad de velar por la seguridad del alumnado, por su integridad fsica y moral, as como de procurar su pleno desarrollo. En ocasiones se considera que la vida democrtica en una escuela implica altos niveles de libertad y pobres controles. Este es un equvoco que no slo afecta la formacin ciudadana del alumnado, sino que puede ponerle en peligro. El liderazgo democrtico necesariamente se preocupa por mantener condiciones de seguridad en una escuela. Hemos visto casos extremos en los que debido a este equivoco se deja que los alumnos se regulen sin la orientacin del profesor, con los consabidos riesgos. En este plano conviene resaltar que por razones de salud, seguridad y funcionamiento regular de la escuela, existen decisiones que no pueden ser tomadas libremente por el alumnado asimismo algunas tareas por ningn motivo deben delegarse totalmente a los alumnos. El siguiente ejemplo ilustra la clara frontera entre una prctica de construccin de autonoma en el alumnado y la prdida del control. En una escuela primaria en la que los alumnos estn organizados mediante comisiones (de seguridad, de higiene, primeros auxilios, biblioteca... ) ocurri un accidente: dos alumnos que venan corriendo chocaron de frente. Ambos cayeron al suelo seriamente lastimados, pero para uno de ellos el golpe fue ms severo y se convulsion. Los compaeros, asustados, llamaron a la maestra que estaba ms cerca, quien al ver la magnitud del problema pidi a un alumno cualquiera que fuera a la direccin a informar del asunto y pedir que se enviara una ambulancia. Otra maestra detuvo al emisario del mensaje de emergencia y le pregunt si era de la comisin de seguridad. En virtud de que no perteneca a dicha comisin, le indic que buscara al comisionado. Por supuesto la primera maestra lo impidi y coloc la seguridad del nio accidentado por encima de los procedimientos de supuesta formacin de la responsabilidad democrtica.59 La seguridad del alumnado se pone en evidencia en este tipo de situaciones extremas, as como en el cuidado que la escuela ponga para evitar en el plantel y en el entorno inmediato abuso o acoso sexual, venta de droga, uso de cualquier tipo de armas, circulacin de pornografa y otros riesgos como venta de productos alimenticios de dudosa calidad e higiene, trfico automovilstico imprudente o acoso de grupos vandlicos. Es claro que en la construccin de estas condiciones de seguridad la escuela no puede sola, necesita del franco apoyo de los padres de familia, de la comunidad y de cuerpos de seguridad. Seguramente todos hemos visto grupos de padres que a la hora de la salida ayudan a detener el trfico para facilitar que los escolares crucen la calle con el menor riesgo. Crear un ambiente sano en la escuela es otro de los desafos de una escuela que pretenda desarrollar competencias cvicas y ticas. Recordemos que una de ellas se refiere a la autorregulacin. Pues bien, en el terreno de la salud, la alimentacin y la higiene la escuela puede facilitar este proceso al alumnado mediante sencillas actividades como brigadas permanentes de salud (plticas, campaas de vacunacin), de limpieza (de baos, de los patios de juego o de la higiene personal), as como la venta de productos nutritivos en la cooperativa. Con los padres de familia se puede hacer un interesante trabajo de congruencia en asuntos nutricionales, desde su participacin en la decisin de lo que se habr de vender en la cooperativa o en la tiendita escolar, hasta la definicin de los alimentos que se recomienda enviar como refrigerio de los hijos. Sabemos que un tema de Ciencias Naturales es la alimentacin balanceada, pues bien, aprovechemos la hora del almuerzo o la merienda escolar para desarrollar la capacidad de autorregulacin en la alimentacin.

59

Conde Silvia, 2002, obra citada.

55

Mencin aparte merece la salud emocional del alumnado. Particularmente en secundaria es conveniente que la escuela desarrolle estrategias para atender al alumnado que se encuentra en situaciones de crisis. Construir un vnculo afectivo entre alumnos y algunos miembros del personal puede marcar la diferencia entre una vida sana y una llena de riesgos y tropiezos, e incluso entre la vida y la muerte. Desde luego que esta recomendacin no es privativa de los maestros y escuelas en contextos democrticos, sino que es parte de la responsabilidad humana que tenemos al trabajar con nios y adolescentes. Ante situaciones como embarazo adolescente, adicciones, anorexia, bulimia o suicidio, en una escuela secundaria del estado de Durango60 han desplegado una estrategia basada en la conviccin de que la seguridad y el bienestar del alumnado es responsabilidad de todo el personal: 60 maestros se convierten en consejeros de 60 alumnos en situacin de riesgo. Durante las horas de descarga acadmica, en los recesos, en las plticas de pasillo, a la hora de salida o cuando el alumno lo necesita con urgencia, el consejero est ah para apoyarle. Esta y otras actividades contribuirn al desarrollo de una autoestima sana y equilibrada, propsito central de los procesos de formacin de competencias cvicas y ticas. Las nias y los nios requieren sentir que a los adultos les importan, que se preocupan por sus problemas por mnimos que stos sean, que valoran sus posibilidades y que les ayudan a superar sus dificultades. La participacin del alumnado en la toma de decisiones, en el gobierno de la escuela, en la solucin de conflictos o en la vinculacin con la comunidad se convierten en experiencias que les proporcionan confianza en s mismos y les permiten descubrir sus capacidades. Como seala Basseadas esto proporciona seguridad para atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias. No se trata de renunciar a la exigencia y al control. Se trata de ubicarlos en un contexto comunicativo, afectuoso y respetuoso y de combinar los retos con el aliento para superarlos, la correccin con los nimos, el reconocimiento de las limitaciones con el reconocimiento de las posibilidades.61 Como veremos en el siguiente apartado, forma parte de las tareas docentes orientar al alumnado para que desarrollen una autoestima equilibrada y no la confundan con soberbia y prepotencia.

60 61

Escuela secundaria tcnica 19, Durango, Dgo. Bassedas, Eulalia y otros. Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona: Editorial G rao, 1988, pp. 145.

56

UNIDAD II.
La formacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas.
57

Sesin 3
Conde, Silvia. Las competencias cvicas y ticas ; en: Educar para la Democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa.

2.3 Las competencias cvicas y ticas

a) Nocin de competencia Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisicin de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin que necesariamente estos elementos estn relacionados entre s. En este modelo de educacin ciudadana, se plantea como finalidad del proceso formativo el desarrollo de competencias para la vida democrtica en las cuales los sujetos articulen conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su quehacer ciudadano. Ya se ha comentado en otro apartado que el concepto de competencia no es nuevo, sino que surgi en los aos 50 en la lingstica. Entonces Chomsky defina competencia como la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas preestablecidas. Esta concepcin se fue ampliando hacia el desarrollo de habilidades sociales y, particularmente, laborales. En el mundo del trabajo esta nocin ha sido empleada para construir estndares de acreditacin mediante normas de competencia consistentes en listados de habilidades y comportamientos deseables para un determinado trabajo. En consecuencia con el uso de estas normas de competencia para la calificacin laboral, en el terreno educativo predomin la perspectiva conductista ya que los aprendices requieren demostrar que poseen las habilidades y destrezas descritas en un listado estandarizado para un puesto especfico. Como bien sabemos, el concepto de aprendizaje como cambio de conducta medible y observable pronto fue insuficiente para desarrollar procesos educativos acordes a los nuevos tiempos. Lo mismo ocurri con la nocin de competencia como habilidad estandarizada. En un contexto caracterizado por la incertidumbre, por los constante cambios y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos, emerge la preocupacin por formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo aprendido en situaciones inditas, de dar sentido tico a las acciones e interacciones tanto como a la ciencia y la tecnologa, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. En este contexto se ha venido revisando la propuesta de desarrollo de competencias, ya que la educacin no puede continuar con un modelo de transmisin del saber acumulado de una generacin a otra sin fortalecer la formacin moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto de habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar decisiones, en fin, para desplegar su potencial.

58

Partimos de la nocin ofrecida por Perrenoud,62 quien define competencia como la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situacin, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. Otros autores enriquecen esta definicin y brindan elementos para arribar a una concepcin integrada y holstica de competencia a partir de la cual hemos construido la nocin de competencia cvica y tica en la que se funda este modelo. Segn Daz Barriga y Rigo el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales. 63 El desarrollo de competencias bsicas es aludido en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos al referir a las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos as como valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar a l calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.64 La nocin amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemtica, social o cvicopoltica implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar hbilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinnimo de destreza o habilidad, ya que stas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecnicos.65 Onetto66, seala las siguientes caractersticas de las competencias: Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar; incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; son sntesis de otros aprendizajes; tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar; son aplicables en mltiples escenarios,

62

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8. 63 Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79. 64 Allen, James E. Jr. Competence for all as the goal for secondary education en Competencias. Un desafo para la educacin del siglo XXI. Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gmez Buenda, Hernando (dir.) Educacin. La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano en Competencias. Un desafo para la educacin en el siglo XXI. Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002. 65 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, 1996. 66 Onetto, Fernando Formacin tica y ciudadana: una oportunidad y un desafo en Revista Novedades Educativas, aportes para la capacitacin, No.3 Formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10.

59

otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, adems de que amplan la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas, permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes. Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos bsicos: Integracin. Las competencias no son simples habilidades que se aplican en la realizacin de una tarea, sino que implican la integracin de varios elementos en una compleja estructura q ue se moviliza en la ejecucin inteligente en situaciones particulares. Los elementos que se integran son: los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores), actos intencionales clave (tener voluntad de actuar), la prctica reflexiva (el juicio personal), el desempeo de la tarea (la accin competente) y el contexto. La articulacin de estos elementos hace que exista ms de una manera de actuar competentemente,67 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecnicos. Asimismo, es fcil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que necesariamente implica la articulacin de atributos, reflexin, voluntad y anlisis del contexto en una situacin-problema especfico. Aplicacin. Dice Perrenuod que el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.68 Esta dimensin prctica y el nfasis en la aplicacin de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de aclaraciones. Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontnea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar estos atributos y los recursos cognitivos en una situacin especfica, llamada situacin problema. En general se concibe a la situacin problema como las circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos significados. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo.69 El tercer captulo de este texto se dedica justamente a la exploracin de los aspectos prcticos de la educacin ciudadana basada en competencias. Contexto. Las situaciones especficas que dan lugar a la movilizacin de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carcter real, significativo y
67

Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de Sydney, Australia, 1994. 68 Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18. 69 Gonzci, Andrew, obra citada.

60

relevante, ya que propicia la incorporacin de contenidos, significados y preocupaciones locales, adems de que favorece el conocimiento crtico del entorno. b) Competencias cvicas y ticas Como punto de partida para la definicin de la nocin de competencia cvica y tica contamos con los rasgos bsicos de las competencias (integracin, aplicacin e importancia del contexto) as como de los rasgos que se espera posean las personas para desempearse como ciudadanas y ciudadanos competentes. Entendemos competencia cvica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relacin con otros as como en su actuacin sobre el entorno social y poltico. En el caso de la ciudadana democrtica, las competencias adems de ser cvicas son ticas porque requieren estar fundadas en un cdigo tico personal, construido de manera autnoma a partir de los principios y valores de la ciudadana democrtica. Hemos definido un listado flexible de competencias cvicas y ticas considerando la articulacin entre dos elementos: lo deseable y lo posible. Lo deseable es perfilado por el modelo de ciudadana activa en una democracia representativa como la mexicana, del cual se derivan una serie de rasgos que se espera posea el ciudadano, definidos tanto en el texto constitucional como en los documentos normativos y declarativos tanto de la Secretara de Educacin Pblica como del Instituto F ederal Electoral. Por su parte, lo posible est delimitado por tres elementos: la cultura poltica mexicana, las condiciones culturales de los distintos contextos socio polticos y econmicos del pas, los niveles de desarrollo moral y cognitivo que tericamente poseen las nias y los nios de educacin bsica a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa -. En ese equilibrio entre lo deseable y lo posible, inicialmente definimos catorce competencias cvicas y ticas, las cuales inspiraron un conjunto de actividades en la escuela y en el aula. La propuesta educativa derivada de estas catorce competencias fue objeto de una prueba piloto.70 Entre otros resultados, sta sugiri la necesidad de simplificar el modelo de competencias cvicas y ticas procurando una mayor integracin de elementos. En respuesta, las catorce competencias se articularon en once y se redefinieron algunos de sus rasgos. En virtud de que algunos materiales (ficheros, programas, artculos) ya publicados se elaboraron en la primera etapa a partir de las catorce competencias originales, se incluye el siguiente cuadro, en el que se advierte la relacin entre stas y las que actualmente integran la propuesta. Competencias cvicas y ticas definidas Competencias cvicas y ticas en la primer etapa. reagrupadas producto de la prueba piloto.
70

La prueba piloto se realiz con docentes de los tres niveles de educacin bsica de seis entidades de la Repblica: Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo y Quintana Roo. El propsito fue probar la pertinencia y viabilidad de la propuesta metodolgica as como de los materiales de apoyo al maestro (Ficheros de actividades por g rado). Los docentes participantes participaron en un curso de actualizacin durante el ciclo escolar 2001-2002 y aplicaron las sugerencias didcticas de cada una de las competencias en los tres niveles de educacin bsica. Como resultado de esta prueba se replante el fraseo y el contenido de las competencias, los rasgos en los que stas se expresan as como algunas sugerencias didcticas incluidas en los ficheros por grado.

61

piloto. Autoconocimiento y autorregulacin Toma de decisiones

Participacin democrtica Participacin en procesos electivos y de consulta democrtica Dilogo Manejo y resolucin de conflictos Convivencia democrtica Comprensin crtica Perspectiva social y bsqueda del bien comn Respeto a la diversidad Respeto y valoracin de la justicia y la legalidad Conocimiento, respeto derechos humanos y defensa de Soy crtico Me comprometo con mi comunidad, con mi pas y con el mundo Respeto la diversidad Respeto y valoro la justicia y la legalidad respeto y defiendo los derechos Me comunico y dialogo Convivo de manera pacfica y democrtica

Me conozco, me valoro y me regulo

Participo

los Conozco, humanos

Comprensin de la democracia como sistema de Defiendo la democracia gobierno y como forma de vida. Ejercicio democrtico de la autoridad y control ciudadano del poder. Valoro la autoridad democrtica

Las competencias cvicas y ticas expresan los fines de la educacin para la democracia, por lo que su propsito es orientar la formacin de ciudadanas y ciudadanos, ms que configurarse como un perfil de egreso del proceso educativo. En sentido estricto, esto no sera posible porque no implican frmulas preestablecidas de actuacin o pensamiento, sino que cada persona las va desarrollando de manera distinta en funcin de sus conocimientos previos, sus estructuras de pensamiento, sus experiencias e intereses, su contexto cultural, as como de la manera como las aplique. No obstante, para orientar el proceso formativo hemos hecho un ejercicio de clarificacin de los rasgos de las competencias cvicas y ticas que se podran ir desplegando a lo largo de la educacin bsica. Para tal efecto, se consideran tres niveles en los que se vinculan grados de preescolar y primaria as como de primaria y secundaria, con ello se pretende aportar a la integracin de la educacin bsica. Primer nivel: preescolar, primero y segundo grados de primaria. Segundo nivel: tercero, cuarto y quinto grados de primaria. Tercer nivel: sexto grado de primaria y educacin secundaria. Enseguida se presenta una descripcin general de cada competencia as como los rasgos que suponemos representan el proceso formativo en los tres niveles arriba sealados.

62

c) Rasgos de las competencias cvicas y ticas para la educacin bsica Los rasgos que particularizan cada competencia cvica y tica constituyen un listado ilustrativo de distintos momentos del proceso de desarrollo. Es importante no considerarlos como objetivos que deban cumplirse necesariamente as como evitar una organizacin rgida de la experiencia educativa a partir de ellos. Se recomienda ajustar este listado en funcin de las necesidades, caractersticas, intereses, capacidades y posibilidades del alumnado as como de las condiciones culturales del entorno.

63

Sesin 3
Conde, Silvia. Rasgos de las competencias cvicas y ticas para la educacin bsica, en: Fichero de actividades de Cuarto grado de Primaria. Programa Educar para la Democracia. Mxico: Instituto Federal Electoral, 2003.

2.4. Rasgos de las competencias cvicas y ticas para la educacin bsica

Los rasgos que particularizan cada competencia cvica y tica constituyen un listado ilustrativo de distintos momentos del proceso de desarrollo. Es importante no considerarlos como objetivos que deban cumplirse necesariamente as como evitar una organizacin rgida de la experiencia educativa a partir de ellos. Se recomienda ajustar este listado en funcin de a l s necesidades, caractersticas, intereses, capacidades y posibilidades del alumnado as como de las condiciones culturales del entorno. Me conozco, me valoro y me regulo Antes de formar ciudadanos es preciso formar personas. Las sociedades democrticas requieren de individuos con una slida autoestima e identidad personal, que reconozcan sus necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades, de tal manera que sean capaces de convivir y aportar a los dems con fidelidad a su propia naturaleza. Esto implica, entre otros aspectos, promover que las nias, nios y jvenes se conozcan, se valoren, integren su identidad individual, construyan su propia escala de valores, fortalezcan su inteligencia emocional y social as como la capacidad de establecer lmites personales. El autoconocimiento hace referencia al conocimiento de s mismo, en sus aspectos positivos tanto como en las reas en las que puede mejorar. En un proceso formativo sistemtico, el autoconocimiento contribuye a la autoaceptacin tanto como a la autoestima. La persona que se conoce y que reconoce su potencial, sus valores, los rasgos de su identidad que comparte con otros miembros de su comunidad y los que le distinguen, est en posibilidades de valorarse, aceptarse, as como de identificar los aspectos que requiere fortalecer de s mismo para ser una mejor persona. La autoestima y el aprecio por s mismo en su justa medida contribuyen a la formacin de un ciudadano capaz de exigir el respeto a sus derechos en busca de cada vez mejores niveles de bienestar para s y para su comunidad, de contribuir a la construccin de un poder ciudadano crtico y comprometido, as como de participar en la regulacin del poder pblico. no se agota en la esfera de cada persona, sino que est anclado en la comunidad, por ello existen importantes vnculos entre esta competencia y la relativa al compromiso con la comunidad y con la identidad nacional. Desde una perspectiva integral de la educacin ciudadana, Pags 71 seala que con el fin de sentar las bases para la convivencia, las nias y los nios deben adquirir y potenciar hbitos de autorregulacin, lo que implica control de la agresividad, cumplimiento de las tareas individuales, buena disposicin hacia todos los compaeros, aceptar y ser consciente de sus propias limitaciones, desarrollar un concepto positivo de s mismo y los
71

Pags, J. La educacin cvica en la escuela. Barcelona: Paids educador, 1984.

64

dems, utilizar un lenguaje respetuoso, as como preocuparse por su higiene y orden personales. La autodisciplina y la autorregulacin implican tanto la aceptacin y apropiacin de las normas y lmites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad en un contexto determinado, como el deseo de controlarse en trminos generales a partir de los dictados de la razn. En el primer caso, los nios ms pequeos o las personas que poseen un desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heternoma a las normas y configurar mecanismos de autocontrol que impliquen el dominio de sus intereses, deseos y pulsiones de acuerdo con la razn de los mayores o la razn jurdica. En ocasiones este control no se basa en la conviccin o en la razn, sino en el temor al castigo o en la aceptacin acrtica de normas sociales, jurdicas o convencionales. En la formacin ciudadana es preciso fortalecer la autorregulacin autnoma, lo que implica justamente la capacidad de establecer y respetar lmites personales a fin de autogobernarse. La autorregulacin est vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo personal y colectivo. Los sujetos eligen, actan y se regulan en respuesta a sus propios intereses y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden tambin a los intereses de la colectividad. La participacin democrtica y el compromiso con la vida social estn relacionados con la identidad personal y colectiva as como con la autorrealizacin y el autodesarrollo, los cuales pueden desplegarse tanto en la esfera privada o profesional como en la pblica desde una perspectiva poltica o de servicio. Esta competencia se desarrolla a lo largo de la vida, aunque adquiere mayor importancia entre los nios preescolares, los adolescentes y otros momentos de cambio en los que las personas atraviesan por etapas de su vida que implican un importante salto en su desarrollo moral y cognitivo. Cuatro bloques organizan la descripcin de los rasgos que se desarrollan en educacin bsica: autoconocimiento, autoestima, autorregulacin y toma de decisiones personales. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Manifiesta inters en conocer los aspectos que le dan identidad. Se interesa en explorar nuevas experiencias que le permitan conocerse mejor.

Autoconocimiento

Fortalece el conocimiento de Reconoce sus cualidades, su s mismo as como su potencial, sus rasgos autoconcepto. personales, intereses, deseos y valores. Realiza acciones para aprovechar su potencial. Identifica las influencias que el entorno tiene en su Expresa sus ideas y desarrollo como persona y sentimientos. como ser social. Clarifica sus valores en Comprende la etapa de situaciones cotidianas. desarrollo en la que se Establece metas y proyectos encuentra. personales.

Autoestima

Fortalece su autoestima y se Valora sus caractersticas, percibe como un ser humano cualidades e intereses valioso. personales.

65

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades

Actitudes

Finca su autoestima tanto en Manifiesta aprecio por s sus cualidades como en el mismo y por las dems reconocimiento de sus personas. limitaciones. Aplica su capacidad de Tiene disposicin para autocontrol para evitar las analizar y cambiar sus prcticas que daan su hbitos. Comprende las prcticas que salud. Se compromete con el daan su salud. Se compromete en el cuidado de s mismo. Reconoce cules de sus cumplimiento de las metas y Es responsable de sus actos. acciones lesionan o lastiman proyectos personales a los dems o tienen una Evita realizar acciones que influencia perjudicial para su Acta en congruencia con lastiman o lesionan a los sus valores. entorno. dems o que tienen una Conoce las normas y reglas Controla la agresividad en influencia perjudicial para su y situaciones entrono. que regulan las interacciones juegos en los mbitos en los cuales cotidianas que le implican Respeta las normas que le emocionalmente. se desenvuelve. regulan en los mbitos en los Comprende las normas de urbanidad bsicas. Controla sus intereses y cuales se desenvuelve. deseos egostas en el cumplimiento de ta reas Es respetuoso de las normas colectivas y en la aceptacin de urbanidad. del reglamento. Valora la importancia de aprender a tomar decisiones. Muestra disposicin por analizar sus decisiones y valorar si fueron las ms convenientes. Se responsabiliza de las decisiones que le corresponde tomar. Manifiesta disposicin para que sus decisiones no afecten negativamente a los dems.

Autorregulacin

Decisiones personales

Comprende las Toma decisiones de manera consecuencias de sus actos responsable, considerando y decisiones. las consecuencias y las Comprende que la toma de distintas opciones. decisiones implica Aprende a tomar decisiones responsabilidad. en su vida personal tomando Comprende la importancia de en cuenta riesgos, valores y la informacin para tomar su proyecto de vida. buenas decisiones en su vida personal y social.

Me comprometo con mi comunidad y con mi pas El eje de esta competencia es la construccin del compromiso con el pas. En el enfoque tradicional de la educacin cvica, el llamado amor a la patria se promueve mediante la construccin de una identidad nacional fundada principalmente en la realizacin de rituales mediante los que se rinden honores a los smbolos patrios. Como competencia cvica y tica, el compromiso con el pas necesariamente se construye en la prctica y en el involucramiento en la vida comunitaria. As, en este caso se promueve que los nios, nias y jvenes construyan sus identidades colectivas, conozcan su entorno social y poltico, se sientan parte de su comunidad, desarrollen el sentido de comunidad, tanto como la perspectiva social y la empata, lo que les lleve a interesarse en la atencin de los problemas vinculados con el bien comn. Si la competencia anterior - me conozco, me valoro y me regulo-, implicaba un proceso de construccin de la identidad individual y de estructuracin del yo, esta competencia

66

supone la configuracin de nosotros, de las identidades colectivas. El sujeto democrtico requiere reconocer que pertenece al mismo tiempo a distintos grupos sociales que lo hacen un ser social, de tal manera que puede ser a la vez mexicana, latinoamericana, mujer, indgena, madre, hija, esposa, profesionista, militante de un partido poltico, catlica, americanista y promotora de los derechos de la mujer. Esta pertenencia a distintos grupos otorga a los sujetos una identidad que se asume como colectiva porque es compartida por otras personas que poseen algunas de sus caractersticas culturales, fsicas o ideolgicas, ya sea porque viven en la misma regin, porque tienen el mismo gnero, porque pertenece al mismo grupo indgena, etctera. Estas identidades colectivas abiertas, flexibles y complejas se pueden construir a partir del reconocimiento y la valoracin de las mltiples influencias que recibimos en el da a da, de los distintos roles que jugamos en los grupos a los que pertenecemos, de la diferencia en la naturaleza de las reacciones e interacciones que en ellos establecemos. En un contexto cultural diverso y cambiante, las identidades colectivas no pueden ser rgidas ni permanentes, sino que van sufriendo ajustes y modificaciones en respuesta a las condiciones del medio y a los cambios que se van dando en las personas a lo largo de su vida. La construccin de una identidad colectiva flexible sentar las bases para la valoracin de las diferencias tnicas, religiosas, ideolgicas, sexuales y culturales. Esta caracterstica aplica tambin para la identidad nacional, la cual se configura a partir de la valoracin de las races culturales, del conocimiento de la historia, de la relacin respetuosa con los smbolos de nuestra nacionalidad y, particularmente, en la participacin para la solucin de los problemas comunes o para el mejoramiento del entorno social y poltico. En un contexto democrtico es importante evitar el desarrollo de un nacionalismo exacerbado, fundado en prcticas de exclusin o en odios raciales, por ello, en esta competencia cvica la construccin de la identidad nacional adems del carcter prctico se extiende hacia una perspectiva global, de tal modo que al tiempo que el alumnado se asume como mexicano, se considere tambin ciudadano del mundo, con una identidad universal como persona con derechos y responsabilidades ante la humanidad. Otro ingrediente de esta competencia es el sentido de comunidad, lo que implica el fortalecimiento y aplicacin de la capacidad emptica, la solidaridad y el sentido de coresponsabilidad. Preocuparse y defender el inters general tanto como el propio es uno de los rasgos de la vida democrtica. Este inters se puede convertir en motor de la participacin social y del cambio poltico cuando las ciudadanas y ciudadanos van descubriendo lo que pueden hacer a ttulo personal para contribuir al bien comn, generar nuevas actitudes basadas en el sentido de la responsabilidad, el dilogo constructivo, el espritu de cooperacin y la capacidad de iniciativa. La preocupacin por lo que ocurre en el entorno cercano tanto como en el lejano, as como el despliegue de acciones concretas a favor del mejoramiento de dichos contextos, contribuye a la configuracin de identidades (con los grupos de referencia, con la comunidad, con el pas, con la humanidad) y de responsabilidades frente a la sociedad. Como rasgo de esta competencia cvica y tica implica el inters y la capacidad de comprender lo que ocurre en el entorno, de entender de manera emptica lo que le pasa a otras personas; de desplegar actitudes de solidaridad y compromiso con los dems; as como de realizar de manera autnoma y libre acciones que beneficien a otros. La descripcin de los rasgos de esta competencia para educacin bsica se organizan en tres bloques: la construccin de la identidad colectiva, el desarrollo de la empata y del sentido de comunidad, el sentido de pertenencia al pas y al mundo, as como el compromiso con la conservacin y mantenimiento del medio ambiente. Este ltimo

67

aspecto ha merecido un lugar especial dentro del conjunto de problemas de carcter social debido a la fuerza q ue las acciones medioambientales tiene en las nias y los nios, quienes constituyen una poderosa experiencia de desarrollo del compromiso social y de bsqueda del bien comn. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Sabe que existen algunos aspectos que lo hacen diferente de otras personas y otros que lo identifican como parte de un grupo. Identidad colectiva. Reconoce que la convivencia diaria crea identidad con la familia y con sus grupos de amigos. Identifica los distintos roles que le dan identidad: nio o nia, hijo o hija, alumno o alumna, jugador de ftbol, indgena, etctera. Habilidades y capacidades Actitudes Se asume como integrante Manifiesta inters por de diversos grupos sociales conocer ms a los grupos a como la familia, la escuela o los cuales pertenece. los grupos de amigos. Valora los acontecimientos Asume los roles que le que influyen en su forma de corresponden en los distintos vida y la de otras personas. grupos a los que pertenece. Defiende los valores y los rasgos que le identifican como parte de diversos grupos. Se muestra orgulloso de pertenecer a diversos grupos sociales. Muestra inters por conocer los problemas que afectan a sus pares. Muestra disposicin para colaborar en trabajos colectivos. Se interesa por lo que sucede a otras personas que no forman parte de su entorno inmediato. Es sensible y comprende de manera emptica situaciones lejanas o ajenas. Est dispuesto a participar en acciones individuales y colectivas para mejorar el entorno social, cultural y poltico. Coloca en un segundo plano sus intereses egostas en beneficio de los intereses colectivos. Se identifica como mexicana o mexicano. Respeta los smbolos patrios. Valora los acontecimientos histricos que determinan su forma de vida y de otros.

Reconoce que forma parte Acta en beneficio de la de un entorno social. mayora, sin descuidar los intereses de las minoras. Reconoce que necesita de los dems para realizar Analiza problemas que diversas actividades. afectan a varias personas de su comunidad. Comprende la relevancia de la colaboracin entre las Cuestiona la indiferencia ante personas y entre las hechos o situaciones comunidades. injustas. Identifica las consecuencias Reconoce los problemas de Empata y positivas y negativas de sus su localidad y propone sentido de actos en el bienestar de la soluciones. comunidad. sociedad. Emite su propio juicio sobre Comprende el sentido de la problemas sociales como la equidad y del bien comn. migracin, el maltrato infantil, la corrupcin o la Comprende la discriminacin. responsabilidad colectiva en los problemas sociales. Denuncia acciones que perjudican el inters Reconoce la forma en que se colectivo. complementan las actividades que realizan en diversas comunidades. Cuenta con informacin Se reconoce como miembro sobre su comunidad y el de una comunidad y de un Sentido de pas. pas. pertenencia a Reconoce aspectos que le Interpreta con orgullo el una identidad como Himno Nacional Mexicano. comunidad y dan mexicana o mexicano. al pas. Participa en actos cvicos de Identifica los smbolos manera respetuosa. patrios.

68

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades Participa en acciones que impliquen un compromiso con su entorno social.

Actitudes

Comprende el impacto del Analiza situaciones que dao ambiental en la calidad favorecen el cuidado del Compromiso de vida de la humanidad. medio ambiente. con la Comprende que como ser Propone acciones para conservacin humano es parte de un mejorar su entorno natural y y social. mejoramiento ecosistema. del medio Com prende la Defiende su derecho a una ambiente responsabilidad colectiva en vida sana y a un medio los problemas del medio ambiente d e calidad. ambiente.

Asume la responsabilidad de cuidar la naturaleza y resolver problemas sociales Respeta el medio ambiente. Est dispuesto a participar en acciones individuales y colectivas para mejorar el entorno natural.

Respeto la diversidad Esta competencia alude a la comprensin de la existencia de los otros y al desarrollo de la capacidad de convivir de manera respetuosa y armnica tanto con los iguales como con los diferentes. La diversidad es un rasgo caracterstico de la naturaleza humana que se expresa en distintas formas de pensar y de sentir; en las diferencias fsicas (apariencia, edad, sexo y la fisonoma); en las diferencias tnicas y culturales que se expresan en las costumbres, los gustos, el lenguaje, la construccin de la identidad de gnero, los niveles de educacin o los valores; as como en las diferencias ideolgicas o de decisin (preferencia sexual simpata o militancia poltica y credo religioso). La democracia no solo reconoce y admite esta diversidad, sino que la convierte en uno de sus valores constitutivos: la pluralidad. Por ello, vivir en democracia significa convivir con formas de pensar y costumbres con las que uno no est necesariamente de acuerdo. Este rasgo de la democracia implica incorporar la diferencia a la vida poltica y a la cotidiana, lo que exige tanto de los ciudadanos como de las instituciones la capacidad de reconocer y aceptar la existencia de diversas formas de interpretar la realidad y de vivir; la voluntad y la capacidad de mantener abiertos los canales y mecanismos de participacin mediante los cuales s de cabida a las mltiples voces en condiciones de equidad; la capacidad de construir consensos y tomar decisiones sobre la base de una actitud pluralista en la que se reconozca la riqueza de lo diverso, como nica forma de ser equitativos con quienes aspiran a encontrarse como iguales y aceptados como diferentes 72. Como competencia implica que las alumnas y los alumnos reconozcan, valoren y respeten todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de vista y sus formas de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra la discriminacin por razones de gnero, edad, ideas, religin, origen tnico, condicin social o econmica. Dos bloques organizan los rasgos que se desarrollan en esta competencia. El primero, pluralidad y tolerancia, implica el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha solidaria y organizada contra las prcticas discriminatorias ya sean por razones de gnero, de edad, de preferencia sexual o d e capacidades fsicas. El segundo bloque refiere a la diversidad cultural en la que se incluye la valoracin a los pueblos indios y la
72

Caruso, Arles Op.cit.

69

diversidad religiosa, condiciones apremiantes en la construccin de un Mxico tolerante, plural y diverso. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Comprende el origen de las diferencias tnicas, religiosas, culturales, polticas y sociales de la poblacin de Mxico. Comprende que la tolerancia implica el respeto a los dems, independientemente de compartir ideas y formas de vida. Habilidades y capacidades Analiza la diversidad en distintos aspectos de la poblacin en Mxico (costumbres, uso del idioma, caractersticas fsicas) Trata a todas las personas con respeto, independientemente de sus caractersticas sociales, tnicas o de gnero. Actitudes Valora la diversidad como un elemento que enriquece la cultura. Respeta a diferentes. quienes son

Valora y respeta a las personas del sexo opuesto.

Pluralidad tolerancia

Valora la igualdad y la equidad de derechos entre mujeres y hombres. y Reconoce que la diversidad Defiende el derecho a ser y a cultural, fsica y lingstica es pensar diferente. Evita actitudes de un rasgo de la naturaleza intolerancia y discriminacin. Identifica actitudes de humana. intolerancia y discriminacin. Respeta la diversidad de Comprende que la diversidad Combate actitudes de ideas, creencias y opiniones. enriquece la vida social. intolerancia y discriminacin. Se interesa por lo que otras Comprende que ser, pensar personas dicen, piensan y o vivir de manera diferente sienten. no significa ser mejor o peor Respeta las actividades que que los dems. realizan los diferentes Comprende la importa ncia de miembros de su localidad. la equidad de gnero. Comprende que la diversidad cultural se expresa en la vida cotidiana familiar y comunitaria en las costumbres, idioma, religin, formas de diversin. Difunde la riqueza de las Muestra respeto por las manifestaciones culturales. costumbres e ideas diferentes a las suyas. Reconoce que existen diversas formas de vida en el Valora la aportacin que pas. cada regin hace al pas. Muestra inters por las tradiciones en su localidad y por la cultura de otras regiones. Valora la riqueza cultural. Manifiesta respeto a las diversas formas de expresin cultural. Respeta las caractersticas y actividades que realizan los grupos tnicos.

Distinta cultura, mismos derechos

Identifica los rasgos de los grupos tnicos del pas. Identifica las costumbres en su localidad. Comprende que cada entidad tienen su riqueza cultural.

Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos Los Derechos Humanos son valores y normas jurdicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como resultado de la lucha humana por la defensa de la dignidad. En

70

el derecho natural se les concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores; desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurdicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia. El desarrollo y perfeccionamiento histrico de los derechos humanos y sus instrumentos de proteccin son resultado de la evolucin de la conciencia humana as como del progreso en la organizacin poltica y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el proceso de construccin de una sociedad ms humana, ms civilizada, las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos as, los Derechos Humanos son bsicos en la construccin de ciudadana, ya que la lucha por su reconocimiento y proteccin supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, crtico, empoderado; competente para la accin, la denuncia, el dilogo y la participacin; poseedor de una filosofa de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condicin de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construccin de su sociedad, lo que le confiere poder poltico en distintas escalas. El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrtico, el cual ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. stas han transitado de visiones centradas en los derechos polticos y civiles hacia perspectivas ms integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos econmicos, culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadana poltica est incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios caractersticos de una buena calidad de vida. Cuando los derechos humanos adquieren el carcter de ley, se da un impulso a las acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que fortalece la organizacin de la sociedad civil as como los movimientos populares y civiles. Esta situacin se convierte en un componente esencial en la democratizacin integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los ciudadanos se muestran abiertamente crticos del ejercicio autoritario del poder, de la corrupcin y negligencia en la procuracin de justicia, as con capacidad de denuncia, defensa, organizacin y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empata, ente otros valores. La defensa de los derechos humanos fortalece a la democracia. Sin embargo, el reconocimiento jurdico de los derechos humanos no ha sido suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las polticas pblicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadana la capacidad de defensa y promocin de estos derechos mediante una prctica educativa sistemtica. Como competencia cvica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida; comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algn derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos; que se comprometan a respetar los derechos de las dems personas, colaborar en la divulgacin de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar la violacin a los derechos humanos. Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educacin bsica: el conocimiento de los derechos humanos y los derechos de los nios. En ambos casos se incluyen habilidades y actitudes vinculadas con la defensa y promocin de estos derechos. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan

71

preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Nivel Derechos humanos Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes de las

Reconoce que los derechos Participa en la difusin de los Valora la igualdad humanos se basan en la derechos que tienen los derechos de todas dignidad de las personas. mexicanos. personas. Reconoce que todas las personas somos iguales en lo que se refiere a la dignidad humana. Comprende de manera emptica la situacin que viven grupos poblacionales a quienes no se les respetan sus derechos humanos.

Se interesa en conocer sus derechos. Valora la importancia de respetar y defender los derechos de todos. Defiende sus derechos y respeta los derechos de los dems. Respeta los derechos de las dems personas. Muestra inters por lo que nadie sea molestado en su persona ni en sus ideas. Valora la existencia de leyes e instituciones que protegen los derechos de las personas.

Comprende los principales aspectos de los derechos Emite juicios sobre humanos. situaciones pasadas y actuales en las que no se Comprende el papel de las respetan los derechos leyes y las instituciones en la humanos. proteccin de los derechos de todos los mexicanos. Relaciona derechos con responsabilidades en Comprende las situaciones cotidianas. responsabilidad del Estado en la proteccin de los Analiza hechos cotidianos e derechos sociales. histricos a fin de identificar situaciones en las que se Identifica en su vida cotidiana aplican los derechos situaciones en las que se humanos y situaciones en la respetan las leyes y los que stos no se respetan. derechos as como aquellas en las que ambas se Realiza y promueve acciones vulneran. que favorecen el respeto a los derechos de las personas. Derechos de Comprende los derechos que los nios y tiene como nia o nio. las nias Conoce sus derechos.

Cuestiona actitudes y Defiende sus derechos y los acciones negativas hacia los de los dems. nios como el maltrato, el Se indigna ante la violacin a abuso y la explotacin. los derechos de la infancia. Identifica situaciones en las Ejerce sus derechos. cuales otras nias y nios Es responsable. sufren de la violacin a sus Pide que se respeten sus Respeta los derechos de derechos. derechos. otros nios. Demanda que los dems le respeten en su dignidad e integridad personales.

Convivo de manera pacfica y democrtica La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser congruentes, en un contexto social y poltico democrtico las personas requieren convivir de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; deben mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el compromiso con su entorno social, con la conservacin de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social; adems de que requieren desplegar actitudes de confianza, colaboracin, disposicin a la participacin, al dilogo y a la solucin no violenta de conflictos.

72

Incorporar estos valores a los cdigos ticos personales implica que stos se conviertan en criterios de interaccin y accin, que orienten el juicio y las reacciones. Esta apropiacin no se realiza de manera espontnea, sino que se logra mediante un proceso continuado y sistemtico de vivencia, reflexin y aplicacin de los valores de la democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se ha considerado como competencia cvica y tica el aprendizaje de la convivencia pacfica y democrtica, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el resto de las competencias. Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresin cotidiana de los valores de la democracia y la solucin no violenta de conflictos. En el primer caso, recordemos que los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Las personas se apropian de los valores que, en determinado momento histrico caracterizan a la sociedad de la que se forma parte. Para propiciar este proceso de apropiacin de los valores es preciso construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crtico del mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vida cotidiana. En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo la realidad social y poltica para tornarla en una experiencia plenamente democrtica, se plantea la construccin de mundos particulares democrticos en las familias, las escuelas, los grupos de jvenes o las organizaciones sociales entre otros mbitos. Por ejemplo, se pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas como la comunidad justa de Kohlberg,73 grupos de jvenes que funcionen como Repblica y as. Esta prctica pedaggica propiciar que los participantes se involucren en los procedimientos democrticos, apliquen competencias cvicas como la autorregulacin y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la democracia. Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolucin no violenta de conflictos, es necesario partir de la definicin de conflicto y del anlisis del impacto de su atencin para la vida democrtica. Un conflicto es una situacin en la cual dos o ms personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son comunes en la prctica democrtica, ya que sta admite las diferencias y las controversias al tiempo que plantea su resolucin mediante la negociacin, el dilogo pacfico y la aplicacin de la ley. Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de tensin, es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democrticas. Para un gobierno y una sociedad democrticos, el desafo es lograr que los conflictos afloren antes de explotar, contar con los procedimientos para su resolucin y con personas preparadas para aportar a su solucin. Ya que los conflictos existen en todos los grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e intentar resolverlos de manera no violenta mediante los procedimientos legales y legtimos entre los que se encuentran la mediacin, la negociacin, el arbitraje o el dictamen.74
73 74

Kohlberg, Lawrence Op.cit., 1992. Para ms informacin sobre el manejo y resolucin no violenta de conflictos consultar a Borrero, Armando Democracia y conflicto en Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto. Bogot: Organizacin de Estados Americanos, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn, Ministerio de Educacin Nacional, 1994. Center For Civic Education Violence in the schools. Calabasas, 1996c. Grasa, 1993. Lederach, John Paul. Educar para la paz . Barcelona: Fontamara, 1973. Nicel, Norman Op.cit. Seminario Op.cit. Valenzuela, Pedro La estructura del conflicto y su resolucin Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto. Bogot:

73

Como competencia cvica, implica desarrollar en las alumnas y alumnos la disposicin a resolver los conflictos interpersonales y sociales; la aplicacin del autocontrol, particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia escalan el conflicto como la ira; poner en juego las actitudes de respeto a la diversidad, solidaridad, libertad de expresin, tolerancia y responsabilidad. Para ello, se requiere poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura, magnitud y puntos en tensin, iniciando por los interpersonales, hasta llegar a los sociales y polticos; clarificar su propia postura al respecto y comprender la perspectiva de todos los involucrados en el conflicto; analizar las consecuencias de una actitud de no-resolucin, comprender el papel de las leyes y las normas en la solucin de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos. Al igual que en la sociedad democrtica, en la escuela los conflictos requieren asumirse como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Por ello, es recomendable avanzar en la configuracin de una organizacin escolar que facilite la emergencia, manejo y resolucin no violenta y creativa de los conflictos. Esto conduce a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que deba evitarse o esperar que alguien ms lo resuelva. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Pide respeto a s mismo. Respeta a los dems. Respeta la vida. Prefiere el dilogo y la discusin para la bsqueda de alternativas para solucionar un conflicto. Valora la comunicacin y el respeto en la resolucin de conflictos.

Reconoce que los conflictos forman parte de las relaciones entre las personas, ya que son producto de la diferencia de intereses. Aprende a manejar conflictos Reconoce que existen personales. formas no violentas para Distingue los aspectos resolver un conflicto. racionales y emocionales que Identifica situaciones intervienen en un conflicto. conflictivas. Colabora en la bsqueda de Resolucin de conflictos

justas, no Identifica algunas causas de soluciones Colabora a que los conflictos los conflictos en las cuales se violentas y creativas a los se expresen. ve involucrado o involucrada. conflictos. conflictos por Valora el papel de las leyes y Comprende que la accin Resuelve para la medio del dilogo, la las instituciones conjunta de las personas solucin no violenta de colaboracin y de la favorece la resolucin de conflictos. aplicacin de las reglas. problemas comunes. Valora la existencia de leyes Identifica conflictos sociales y Aplica los procedimientos de que regulen la convivencia negociacin y mediacin en comprende que existen la solucin de conflictos pacfica. opciones para resolverlos. propios o de terceras Tiene disposicin para Comprende que es personas. resolver los conflictos en los importante que los conflictos cuales se ve involucrado. se expresen para que sea posible su resolucin. Acepta ayuda de otras personas para solucionar un Comprende los problemas conflicto. generados por los conflictos blicos.

Organizacin de Estados Americanos, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn, Ministerio de Educacin Nacional, 1994.

74

Aspecto

Nociones e informacin blicos.

Habilidades y capacidades Desarrolla emptica. su

Actitudes

Valores de la Comprende que los valores y democracia principios de la democracia se expresan en formas de convivencia y en acciones concretas.

capacidad Pide respeto a s mismo.

Respeta a los dems. Identifica la relevancia de los valores para tener una mejor Respeta la vida. convivencia. Ejerce su libertad con Comprende que la responsabilidad y respetando convivencia democrtica Participa en acciones que a las dems personas favorecen la convivencia necesita de la participacin y Colabora en las actividades cooperacin de las personas. democrtica. colectivas. Reconoce que los seres Reconoce expresiones de la humanos necesitan convivir democracia en su vida Emplea la igualdad y la cotidiana. equidad como criterios de con otras personas. convivencia. Juega colectivamente de Distingue los rasgos de la Valora el trabajo que realizan convivencia pacfica y manera no violenta. democrtica. Reconoce que necesita de los diferentes miembros de la los dems para realizar sociedad. diversas actividades. Evita actitudes de intolerancia y discriminacin. Valora los principios de la convivencia democrtica como la equidad, el respeto, la colaboracin y la solidaridad.

Me comunico y dialogo No es posible comprender la vida democrtica sin la comunicacin y el dilogo, procedimientos que adems son fundamentales para el desarrollo moral de las personas. Si bien los seres humanos tenemos la capacidad de comunicarnos mediante diversos lenguajes y cdigos, con frecuencia esta capacidad no se desarrolla, por lo que encontramos personas que fracasan en el intento por comunicar de manera efectiva sus sentimientos, ideas, preocupaciones, deseos y propuestas. El dilogo democrtico es un intercambio de ideas respetuoso y tolerante y en caso de controversia, buscar el arribo a un acuerdo. Es un instrumento fundamental de prctica democrtica, ya que es el mtodo de la razn poltica en una sociedad democrtica, mediante ste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonoma los puntos de vista, se analizan los asuntos de inters general y se resuelven los conflictos. Es una herramienta que no slo supone la expresin de ciertas ideas y posturas, sino tambin busca dar cauce al problema en cuestin. Intenta que la solucin sea aceptada por todas y todos los implicados y que a su vez no atente contra la libertad de otros. El dilogo implica discusin, no enmarcada en situaciones de violencia sino de construccin de alternativas viables para todos. Encierra en s, respeto, igualdad, voluntad a escuchar opiniones contrarias, intercambio, y compromiso para hacer ejecutar los acuerdos o soluciones al problema expuesto. Como competencia cvica y tica implica el desarrollo de distintas habilidades vinculadas con el uso de los lenguajes oral, escrito, corporal o pictogrfico, entre otros, de tal manera que el sujeto cuente con un mayor repertorio de recursos para comunicarse con los dems. Tambin supone desarrollar la capacidad de expresar con claridad las ideas

75

propias, configurar una postura, argumentar con fundamento y contra-argumentar en caso necesario; la capacidad de escuchar activamente las intervenciones de los otros a fin de comprender su postura, argumentos y sentimientos; implica poner en marcha actitudes de respeto a las diversas opiniones, tolerancia, autocontrol de las emociones, apertura a nuevos puntos de vista que incluso le puedan hacer cambiar de opinin; asimismo, supone el fortalecimiento de esta capacidad con el fin de exponer sus cuestionamientos ante la autoridad, denunciar injusticias o hacer propuestas de manera clara, fundamentada y respetando los canales legtimos para hacerlo. Tres aspectos organizan los rasgos en los cuales se desarrolla esta competencia en educacin bsica: la comunicacin de ideas y sentimientos, aspecto que concentra los rasgos relacionados con asumir y ejercer el derecho a la libertad de expresin, con el desarrollo de competencias comunicativas empleando distintos cdigos y lenguajes, as como con el fortalecimiento de los aspectos emocionales de la comunicacin. El segundo aspecto es la escucha activa, en el que se incluyen las habilidades y actitudes necesarias para establecer un dilogo comprometido, respetuoso y productivo, fundado en el inters por comprender cabalmente lo que el otro siente y piensa. El tercer componente concentra los rasgos relacionados con el dilogo y el debate, por lo que se coloca el acento en el desarrollo de habilidades para la construccin del consenso, la argumentacin, la expresin de los deseos y la prctica de la deliberacin, entre otros. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Comunicacin de ideas, sentimientos y creencias Nociones e informacin Comprende que puede compartir sentimientos y pensamientos con otras personas utilizando el lenguaje oral, escrito, gestual o pictogrfico. Comprende que todas las personas tienen ideas y sentimientos y que tienen derecho a comunicarlos libremente. Reconoce la importancia de la comunicacin entre los seres humanos. Comprende qu es el lenguaje no verbal y su importancia en el proceso de comunicacin. Escucha activa Comprende que los dems Escucha a los dems con Tiene disposicin para pueden tener razn. atencin. escuchar y analizar propuestas contrarias a la Pregunta cuando no suya. entiende. Manifiesta actitudes de Sigue la argumentacin y solidaridad, apoyo y exposicin de una persona. comprensin ante personas Parafrasea para estar seguro que comunican cuestiones implican dolor, que ha comprendido lo que que otra persona quiere vergenza o ira. Habilidades y capacidades Actitudes

Expresa con claridad sus Respeta y defiende el ideas, opiniones y derecho a opinar. sentimientos utilizando Respeta a los dems al distintos medios. expresar sus sentimientos, Distingue sus sentimientos y ideas y creencias. opiniones de los de otras Respeta las ideas que personas. manifiestan las dems Utiliza el dilogo para tomar personas. decisiones. Siente seguridad al expresar sus ideas y sentimientos ante adultos y ante el grupo.

76

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades Actitudes otra persona quiere vergenza o ira. comunicar. Se interesa por comprender Identifica los puntos centrales lo que otras personas dicen, del planteamiento de su piensan y sienten. interlocutor. Asume una postura de escucha respetuosa: calla, establece contacto visual, asiente. Respeta las participacin. formas de

Dilogo debate

y Comprende que para Interviene en discusiones de participar en un dilogo asuntos que son de su grupal se requiere respetar inters. normas de intervencin. Organiza sus ideas para ser Reconoce que mediante el entendido por un interlocutor. dilogo podemos conocer a otras personas, lo que Argumenta y defiende su les gusta, lo que prefieren, punto de vista. lo que piensan o sienten. Contra-argumenta.

Tiene disposicin para cambiar de opinin si los argumentos que le exponen le convencen. Respeta el derecho de los otros a expresar sus opiniones y espera su turno.

Identifica puntos de acuerdo Participa con entusiasmo en y desacuerdo con sus las discusiones y actividades. compaeras y compaeros. Acepta refutaciones o Centra su atencin en un crticas. tema especfico. Controla sus emociones durante la discusin a fin de evitar acusaciones sin fundamento, insultos o agresividad en general.

Participo La participacin es la accin de tomar parte en decisiones y acciones que involucran a la sociedad o a una parte de ella. Es uno de los pilares de la democracia porque sta se funda y fortalece mediante la amplia participacin del pueblo expresada en la eleccin de gobernantes, en su aporte para el diseo de polticas pblicas, en la expresin libre de ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solucin de los conflictos as como en la accin organizada para mejorar el entorno. No toda la participacin es democrtica. Existen muchas formas, tipos y grados de participacin que incluyen hacer acto de presencia, estar simplemente apuntado, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participacin democrtica implica algo ms que simplemente formar parte o estar apuntado en un padrn, supone la accin comprometida, consciente e informada y competente por parte de la ciudadana, la cual se despliega mediante los canales institucionales adecuados. Como competencia cvica y tica se despliega en el desarrollo de habilidades y actitudes generales para involucrarse en asuntos de inters comn, para tomar decisiones colectivas y para participar en procesos electivos y de consulta ciudadana. Las habilidades y actitudes generales de la participacin implican en primera instancia fortalecer en las personas el inters por participar as como la comprensin del derecho de intervenir e involucrarse en asuntos de inters personal o social. El motor de la participacin es la lucha por un objetivo o inters (individual, colectivo, pblico o privado),

77

la preocupacin por resolver un asunto que nos afecta directamente o que afecta a terceros e incluso la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida. Esta motivacin supone la sensibilidad hacia los problemas sociales, as como la capacidad de indignarse y actuar. Desde el plano educativo se puede intervenir en estas motivaciones a fin de fortalecer el sentido solidario de la participacin y evitar que se privilegie la bsqueda de intereses personales al grado de hacer de los procesos participativos agencias para el beneficio de unos cuantos. Puede ser un propsito formativo de esta competencia destacar la preocupacin por incluir a los excluidos, incentivar la participacin en movimientos sociales, la defensa de los derechos humanos o la bsqueda de condiciones que garanticen calidad de vida, por citar algunos casos. Los valores que dan sustento a la participacin democrtica son la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y el ejercicio de la libertad. Tambin involucra aspectos emocionales. La responsabilidad es particularmente importante ya que quien participa activamente se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o de bien promover el inters personal o colectivo. En este proceso, tiene cabida la co-responsabilidad, asentada en la articulacin de esfuerzos entre actores sociales y polticos as como en el reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores. Entre otros aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de participar, lo que supone vencer la apata, la desconfianza y revertir la carga negativa que suelen tener las nociones de poltica y poltico. Al comprender que la realidad es social y poltica es una construccin histrica y social, por lo que no tiene por que ser como es , se fortalece el nimo de intervenir a favor de la transformacin porque sta se antoja factible. Asimismo, para fortalecer el inters por participar y comprender los lmites de la participacin, es necesario construir espacios de dilogo en los cuales los participantes se sientan escuchados, tomados en cuenta y en caso de que sus opiniones y propuestas no sean consideradas, reciban un argumento slido. Con ello se aprende que no siempre se logra lo que se pretende, ya que la participacin no debe ser un ejercicio populista en el que tenga cabida cualquier demanda, solicitud o propuesta, aunque no sea vlida. El segundo procedimiento en el que se despliega esta competencia cvica y tica es la toma de decisiones tanto en el plano individual como en el colectivo. Recordemos que la capacidad de decidir en el terreno personal se relaciona con la competencia Me conozco, me valoro y me regulo, en esta competencia nos centraremos en las decisiones colectivas. Decidir implica optar entre dos o ms opciones. En un contexto democrtico se espera que esta decisin sea informada, razonada, responsable y autnoma y se sustente en la tolerancia, el respeto, la solidaridad, la perspectiva social y la capacidad emptica.. Para tomar una decisin de manera informada, el sujeto requiere analizar las opciones que se le presentan a fin de identificar los aspectos en ellas involucrados, buscar informacin sobre estos aspectos en diversas fuentes, configurar su propio criterio, reconocer y distinguir un dato de una interpretacin de la realidad as como identificar los aspectos ideolgicos y polticos que hay detrs de cada opcin.75 La informacin por tanto no es suficiente, sino que se requiere hacer un anlisis de ella. La responsabilidad como caracterstica de la participacin en la toma de decisiones implica comprender que todas las decisiones tiene consecuencias y que es necesario hacerse cargo de ellas. Prever los
75

Fernndez, Gabriela Op.cit.

78

efectos de una accin o de una decisin requiere desplegar capacidades cognitivas como la comprensin de la causalidad -, as como del manejo de informacin. La autonoma tiene dos dimensiones, la personal y la social. La primera implica la aplicacin de criterios, valores e intereses propios al tomar postura sobre un hecho controvertido, votar por algn candidato o bien tomar una opcin poltica. Tambin implica sostener sus decisiones frente a otras personas sin dejarse manipular por intereses, creencias o convicciones ajenas. Es claro que la autonoma en la toma de decisiones se sustenta en el autoconocimiento, la autovaloracin y el autoconcepto, as como en el desarrollo del juicio crtico, moral y poltico. En el caso de la dimensin social de la autonoma, sta se relaciona con los intereses del grupo y con el principio de mayora en el que tiene lugar el respeto a los intereses de la minora. Como grupo, se decide mediante distintos mecanismos, entre los que se incluye la votacin, el consenso o la aclamacin. Un colectivo decide de manera autnoma cuando privilegia los propios principios, ideales y creencias como criterios para la toma de decisiones, sin dar lugar a manipulaciones. El tercer aspecto en el que se despliega esta competencia cvica y tica es la votacin universal para elegir representantes y autoridades as como la expresin de opiniones en un plebiscito, referndum o consulta ciudadana. Participar en estos procedimientos de manera autnoma, informada y responsable implica el anlisis entre diversas opciones de representacin poltica identificando el proyecto poltico subyacente. En el caso de los procesos de consulta, requiere configurar una postura ante las situaciones que son objeto de consulta as como valorar las implicaciones que tienen las opciones consultadas. En estos procesos de participacin se genera un vnculo de corresponsabilidad, ya sea porque se eligen gobernantes y representantes o bien porque se influye en una decisin que afecta a otros. Al preciudadano o al ciudadano que participa en estos procesos le corresponde decidir conscientemente su opcin y posteriormente dar seguimiento al ejercicio del poder depositado en las personas que han resultado elegidas, ya sea para aplaudirles o para exigirles el cumplimiento de sus compromisos sociales expuestos durante su campaa. Como aspecto de la competencia cvica y tica implica el conocimiento de los derechos polticos, la comprensin de los procesos electorales, as como el desarrollo de habilidades para elegir y expresar su opinin mediante mecanismos b asados en una amplia consulta. En trminos generales esta competencia se fomenta mediante prcticas de participacin en esferas no polticas como la familia, la escuela y el trabajo, as como mediante el desarrollo de actividades que directamente reporten un beneficio para la comunidad o la solucin de un problema colectivo. Si un individuo tuvo la oportunidad de participar en estas esferas es ms probable que se considere a s mismo ms competente para influir en el gobierno de su pas.76 Segn del guila,77 con ello se contribuir al fortalecimiento de la vida democrtica, ya que si la poblacin participa activamente en asuntos pblicos se producen beneficios directos: para el sistema poltico el aumento de la gobernabilidad y la estabilidad; para los ciudadanos posibilita el desarrollo personal y aumenta la capacidad de juzgar adecuadamente los asuntos polticos. Para la vida democrtica, el desarrollo de esta competencia es relevante porque se requiere que los ciudadanos elijan de manera autnoma, responsable e informada a sus
76 77

Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.47-49. guila Tejerina, Rafael del Op.cit.

79

gobernantes y en el caso de otras formas de participacin ciudadana, como la intervencin directa en la solucin de un problema o en la planeacin de una actividad de beneficio colectivo, los interesados requieren desplegar su capacidad para analizar crticamente las diversas opciones, aplicar la informacin que poseen al respecto, construir consensos o respetar la decisin de la mayora, expresada mediante una votacin. El proceso educativo para el desarrollo de esta competencia implica fortalecer la capacidad de decidir de manera autnoma e informada en asuntos de inters personal; la capacidad de comprender un problema y configurar una posicin al respecto con el propsito de optar conscientemente; asumir las consecuencias de las decisiones as como desarrollar la capacidad de decidir junto con otras personas, ya sea en pequeos grupos o en colectivo. En este caso, se requiere fortalecer el desarrollo de valores que propicien la bsqueda del bien comn y se involucra tanto la habilidad para decidir mediante votacin como la de construir consensos. En las escuelas, los nios y jvenes se forman como electores a travs de ejercicios educativos que permiten replicar los procedimientos electorales como preparacin de los futuros votantes. En ellos adquieren hbitos electorales, comprenden la mecnica de los comicios, la importancia de las campaas y aprenden a analizar la plataforma electoral de los candidatos. Estas actividades incluyen la participacin en ejercicios electorales en el saln de clases, de la escuela e incluso en relacin con las elecciones polticas, ya sea dando seguimiento de las campaas polticas, simulando procesos electorales, formando partidos polticos o reproduciendo el proceso electoral en las elecciones estudiantiles. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Participacin Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes

Comprende que tiene Defiende su derecho a Respeta el derecho a derecho a participar en los participar en los asuntos que participar. asuntos que le afectan. le conciernen. Manifiesta inters por Reconoce que la Propone metas comunes participar en su casa y en la participacin democrtica comunidad y sabe cmo Participa organizadamente hacerlo. est regulada por normas. en la realizacin de un Comprende que la trabajo en equipo. Se interesa en participar en participacin implica la realizacin de tareas Propone soluciones a los colectivas que persiguen un responsabilidad. problemas comunes fin comn. Comprende la importancia de empleando la participacin la participacin de las solidaria y responsable. Manifiesta actitudes de personas de su localidad solidaridad con el esfuerzo estrategias que realizado para mejorar el entorno Disea para alcanzar permiten alcanzar un objetivo social y natural. metas. comn. Identifica en eventos Ayuda a los dems. sus ideas y histricos procesos de Expresa opiniones para mejorar el Tiene dispos icin para el organizacin ciudadana. entorno social y natural. trabajo en grupo. Comprende las caractersticas de la Participa en el mejoramiento Colabora en el trabajo de grupo y de su equipo. organizacin y la de su localidad. cooperacin como Valora la participacin de herramientas de la todos los miembros de un participacin. grupo en la realizacin de tareas colectivas.

80

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades

Actitudes tareas colectivas. Es responsable en la realizacin de las actividades que le corresponden. Asume adquiridos colectivo. compromisos en el trabajo

Valora la participacin ciudadana que se realiza por medios no violentos y que persigue un bien comn. Elige entre varias opciones tomando en cuenta las consecuencias de la decisin. Decide lo que le conviene de manera personal, tomando Respeta los acuerdos en cuenta lo que a la vez tomados en grupo. Comprende que tiene beneficia al grupo. derecho de expresar su Participa en la toma de Asume responsabilidades especificas para decidir opinin en los asuntos que le decisiones en grupo. colectivamente. afectan. Toma decisiones sobre Se interesa por decidir sobre Comprende que la toma de acciones a realizar en grupo. asuntos o situaciones que le decisiones colectivas implica afectan. Colabora en la definicin de responsabilidades y que de aplicacin Acta en beneficio de la stas tienen consecuencias. normas colectiva. mayora, respetando a las Toma de Conoce el proceso requerido decisiones para tomar decisiones de Toma decisiones de manera minoras. colectiva, por consenso o por Valora la responsabilidad manera grupal. votacin. colectiva en la definicin de Comprende que sus decisiones pueden afectar a Utiliza el dilogo para tomar acuerdos y reglas. decisiones por consenso. los dems. Se compromete consigo mismo con los dems al Emite su punto de vista sin Comprende las a presiones y momento de elegir. caractersticas del plebis cito, ceder el referndum y la consulta opiniones externas. Valora la importancia de democrtica. Argumenta en relacin con aprender a tomar decisiones. su postura en un proceso de toma de decisiones. Aplica los distintos procedimientos para la toma de decisiones de acuerdo con la naturaleza de la decisin. Comprende los aspectos Participa ordenadamente en elementales de una votacin. procesos de votacin. Reconoce que en una Participa en elecciones con en acuerdos votacin es necesario base respetar la decisin de la establecidos. mayora, considerando los Analiza las opciones antes intereses de la minora. de decidir en un proceso de Reconoce la relevancia de la eleccin. participacin de la poblacin Elige de manera en la eleccin de sus fundamentada entre distintas Se interesa por participar en procesos de consulta y votacin, respecto de asuntos que le conciernen. Manifiesta inters por los procesos electorales que se realizan en su entidad y en el pas. Valora la importancia de los procesos electorales en la

Procesos electivos

81

Aspecto

Nociones e informacin Habilidades y capacidades en la eleccin de sus fundamentada entre distintas gobernantes. propuestas u opciones en un proceso de votacin. Comprende las situaciones en las que se aplican el Emite su opinin en procesos referndum y el plebiscito. de consulta. Comprende las Reconoce cul es la decisin caractersticas y objetivos de de la mayora. una Consulta. Defiende su derecho a elegir y ser elegido.

Actitudes procesos electorales en la vida democrtica. Acata la mayora. decisin de la

Soy crtico El manejo crtico de la informacin y la capacidad de seguir aprendiendo son rasgos de la moderna ciudadana. La democracia est fundada en la razn, en la ley, en el establecimiento civilizado y razonado de acuerdos y decisiones. Requiere de una ciudadana autocrtica, que piense, analice, valore las opciones, tome postura, decida congruentemente, reflexione, comprenda su entorno, cuestione y proponga soluciones. Todos estos procesos estn relacionados con una competencia cognitiva: el pensamiento crtico y analtico. Comprender crticamente es ejercitar y definir los rasgos principales que conforman una problemtica, ubicar las condiciones histricas de un hecho, dar sentido a los mltiples acontecimientos de la vida social. Sin embargo, la comprensin crtica no puede ser slo un ejercicio mental. En el anlisis de la realidad se ven involucrados un conjunto de elementos ideolgicos, polticos, emocionales, morales y culturales que desde luego influyen en la percepcin e interpretacin de los hechos y an ms, cuando se trata de tomar postura o de emitir un juicio estos elementos subjetivos toman fuerza. Esto hace que la comprensin crtica no sea un proceso neutral, sino que entraa una dimensin subjetiva: la persona comprende la realidad y asume una cierta posicin desde sus propios referentes y valores. Es por ello que al integrar atributos personales, informacin y referentes de diverso tipo, esta competencia cognitiva se convierte en cvica y tica. Desde la mirada de la democracia, interesa que las personas cuenten con los recursos cognitivos y cuenten con la informacin necesaria para comprender su entorno social y poltico; que posean la habilidad de identificar relaciones causales, redes de poder o de proyectar escenarios a partir de la informacin del pasado y del presente, entre otras; y que se desarrolle la capacidad de juicio moral y poltico. La comprensin crtica permite a los sujetos dilucidar y ubicar los problemas, reflexionar sobre sus causas y resolverlos tratando de incidir en las polticas pblicas y en el cambio de las relaciones entre el gobierno y la sociedad y entre sta misma78. Este potencial la ubica como una competencia bsica para participar de manera constructiva en el cambio social, condicin que se puede proyectar mediante un proceso formativo que, reconociendo la imposibilidad de la neutralidad en educacin, oriente el pensamiento crtico hacia el mejoramiento social, poltico, cultural, econmico de nuestro pas y, por que no, del mundo.79
78

IEDF. Memoria. Primer programa de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educacin cvica en el D.F. Mxico: IEDF, 2002. 79 Santos Guerra, Miguel A. Democracia escolar o el problema de la nieve frita en Volver a pensar la educacin (Vol.1). Poltica, educacin y sociedad. Congreso Internacional de Didctica. Madrid: Fundacin Paidea y Ediciones Morata, 1995.

82

Se relaciona con la participacin democrtica porque el ciudadano es ante todo un buen juez, un juez crtico que utiliza su capacidad de reflexin sobre los valores pblicos y se constituye as en intrprete crtico de la realidad poltica que le rodea. Para participar se requiere aprender a mirar crtica y constructivamente el entorno, de lo cual se deriva la bsqueda y manejo de la informacin, la posibilidad de pensar analticamente, la capacidad creativa y reflexiva que desarrollan el pensamiento crtico y la innovacin, del juicio poltico, la toma de postura, la empata, la capacidad de accin conjunta y la colaboracin para el logro de objetivos comunes, as como un conjunto de habilidades para pedir, proponer y si es el caso, protestar y exigir. Para desarrollar estas habilidades y funciones crticas y propositivas se requiere que el ciudadano tenga acceso a informacin y posea una slida capacidad cognitiva. Esto favorecer su capacidad de emitir juicios autnomos. La intervencin didctica implica favorecer el auto anlisis y la autocrtica; el conocimiento crtico del entorno inmediato y remoto a partir del anlisis de situaciones concretas que les resulten relevantes y controvertidas; la capacidad de analizar la informacin proveniente de diversas fuentes con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de identificar los factores causales de un problema as como los diversos elementos asociados a una problemtica, el anticipar consecuencias de sus actos y decisiones; implica proporcionarles herramientas cognitivas para pensar, construir sus conceptos, investigar, analizar la realidad y la informacin divergente. Todo ello permitir al alumnado emitir juicios, elaborar normas convencionales, proyectos colectivos y valores morales ms justos y solidarios as como desplegar acciones basadas en el compromiso de transformar el entorno. Aunque esta competencia puede desarrollarse desde los primeros aos, con la aparicin del pensamiento formal se abren mayores posibilidades para la comprensin crtica, debido a que los sujetos cuentan con ms informacin y con herramientas intelectuales que les permiten hacer abstracciones, cuestionamientos y crticas. Los rasgos de esta competencia se organizan en tres aspectos: la comprensin del entorno social, aspecto en el que resulta fundamental que el alumnado valore la intervencin del ser humano en la construccin de la realidad social, que comprendan lo que ocurre en el entorno y que identifiquen el carcter dinmico de las sociedades. El segundo aspecto incluye el manejo de distintas fuentes y medios de informacin, las capacidades de comprender crticamente datos, textos, imgenes y declaraciones. El juicio moral, crtico y poltico da lugar al tercer aspecto, en el cual el alumnado pone en marca lo que sabe y lo que piensa de los acontecimientos sociales, polticos y culturales. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades

Actitudes

Entorno social poltico

Comprende lo que ocurre Compara situaciones sociales, en su comunidad y en su polticas y culturales a partir de entidad. criterios previamente definidos. Es sensible y comprende de una situacin manera emptica situaciones y Comprende que las cosas, Analiza las personas y las considerando el contexto lejanas o ajenas. sociedades cambian con el histrico. tiempo. Analiza los rasgos actuales de Comprende la forma en su sociedad e identifica los

83

Aspecto

Nociones e informacin Habilidades y capacidades que se cubren las acontecimientos que han necesidades bsicas. influido en estos cambios. Comprende el papel del Reconoce valores y procesos trabajo en la transformacin determinados en eventos de la naturaleza. histricos. Identifica las interrelaciones Compara situaciones lejanas que existen entre las con las actuales. diversas formas de vida. Analiza los problemas sociales Comprende la historia de su entorno. como un proceso. Reconoce los principales Comprende la relacin de elementos de los asuntos que Mxico con el mundo. interesan y preocupan a los miembros de su comunidad. Relaciona lo que ocurre en su entorno social y poltico con procesos que se desarrollan en el pas. Analiza los mecanismos y estrategias que emplean los partidos polticos durante las campaas electorales y los juzga desde los principios democrticos y la eleccin electoral. Pregunta lo que no entiende y sobre lo que le interesa. Plantea preguntas que problematizan una situacin.

Actitudes

Comprende que los datos Comprende lo que lee. estadsticos pueden darle informacin sobre las Comprende el contenido de un personas de su comunidad. tema. Da cuenta de sus Comprende la aportacin conocimientos previos sobre el de los medios de tema. informacin para la vida democrtica. Analiza el contenido del tema con base en los principios Comprende que los medios Relacin con democrticos. de comunicacin pueden la presentar informacin Investiga sobre temas de su informacin errnea. inters.

Tiene disposicin investigar.

para

Muestra inters por comprender la informacin que se le presenta. Valora la utilidad de la informacin que ofrecen los datos estadsticos para conocer a las personas y los procesos sociales.

Comprende los requisitos Obtiene informacin de Valora la importancia de la del anlisis crtico de una diversas fuentes. informacin veraz en la vida noticia o un acontecimiento. Participa en la recoleccin de democrtica. Comprende la informacin datos. que ofrecen los datos Registra de manera ordenada estadsticos. informacin que analizar posteriormente. Investiga y compara distintas versiones de un acontecimiento. Analiza datos naturaleza. de diversa

84

Aspecto

Nociones e informacin

Habilidades y capacidades naturaleza. Analiza la informacin que presentan los medios de comunicacin. Relaciona estadstica caractersticas personas. informacin con las de las

Actitudes

Toma postura ante hechos que le afectan. Cuestiona los juegos y los juguetes que generan violencia y que se basan en los estereotipos de gnero. Comprende los elementos Argumenta en relacin con lo Juicio moral, culturales que intervienen que considera que es correcto crtico y en la construccin de la o est bien. identidad de gnero. poltico Emite un juicio crtico respecto de un problema analizado. Expresa una opinin crtica sobre una noticia. Proyecta situaciones a largo plazo. Respeta las opiniones de los dems. Se indigna ante situaciones que considera injustas o incorrectas.

Respeto y valoro la Justicia y la Legalidad La justicia y la legalidad son componentes y principios del Estado democrtico. La justicia alude al resguardo de la ley y a su aplicacin sin distinciones. Mediante la ley se garantizan los derechos de las personas, se establecen las obligaciones de todos y se limita el poder de los gobernantes. La legalidad implica el respeto a la ley y a las instituciones. Como principio supone la supremaca del imperio de la ley sobre el de los hombres con el objetivo de evitar arbitrariedades, lograr un equilibrio entre las distintas partes de la sociedad y asegurar que se tome en cuenta el inters general. Implica la consolidacin del Estado de Derecho y el fortalecimiento de instituciones y procedimientos de procuracin de justicia y aplicacin de la ley basadas en el servicio a la ciudadana, la igualdad jurdica y la lucha contra la impunidad. En un contexto democrtico es imprescindible conocer y respetar las leyes, valorar su importancia para la convivencia social y el desarrollo de la vida democrtica del pas. Por ello, como competencia cvica implica que las personas conozcan sus derechos, se apropien de los valores de justicia y legalidad de tal manera que stos se conviertan en criterios para la actuacin y la toma de decisiones, se comprometan con el respeto a las leyes y la aplicacin de la justicia. El aprendizaje de esta competencia inicia desde temprana edad con el descubrimiento y apropiacin heternoma de las normas que regulan las relaciones en la familia y en la escuela. El reconocimiento de la importancia de las reglas en la vida social, la construccin del sentido de justicia y la comprensin del sentido de legalidad se van configurando a la par con el descubrimiento de la propia capacidad de participar en la definicin de las reglas de los grupos en los que est involucrado. Este ir madurando a lo

85

largo de toda su formacin e impactar en el fortalecimiento de la autonoma, la responsabilidad y el autocontrol. La intervencin didctica para desarrollar esta competencia tambin incluye propiciar el paso de la concepcin de justicia como obediencia a la idea de justicia como aplicacin de la ley, como igualdad, como equidad y como reparacin del dao. Supone el anlisis sistemtico de las leyes que relacionan con la vida de las nias, nios y jvenes, del conocimiento de la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos, as como de la continua reflexin sobre los acontecimientos de su entorno a fin de identificar situaciones de justicia e injusticia, momentos en los que se aplica la ley, as como situaciones de ilegalidad como la corrupcin, y condenar stas y otras prcticas perjudiciales para la vida democrtica. En este anlisis, los participantes podrn reconocer la importancia de las instituciones y la forma como las ciudadanas y los ciudadanos contribuimos da con da al fortalecimiento de la justicia, la legalidad y el estado de derecho. En secundaria el principal nfasis se ubica en la cultura de la legalidad y en el fortalecimiento de la confianza en las leyes y las instituciones. Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educacin bsica: las normas, reglas y leyes, as como el desarrollo del sentido de justicia y aplicacin de la ley. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Se interesa en conocer sus derechos. Valora el papel de las leyes en la proteccin de los derechos de las personas y del inters comn. Defiende sus derechos y respeta los derechos de los dems.

Normas, reglas y leyes

Comprende que las leyes Analiza el proceso de son acuerdos para la creacin de las leyes y lo aplica en la elaboracin del convivencia. reglamento de su saln de Comprende la necesidad de clases. normas, leyes y reglas. Toma decisiones sobre las Conoce el proceso de normas que regulan la elaboracin de una ley. convivencia.

Comprende la Participa en la elaboracin responsabilidad colectiva en del reglamento del saln de Valora su intervencin en la la definicin de acuerdos y clase y de diversos grupos elaboracin de normas. reglas. en los que participa. Valora la participacin colectiva en la creacin de Comprende los principales Ejerce su derecho a artculos de la Constitucin participar en el leyes. vigente. establecimiento de normas. Se interesa en conocer el proceso legislativo. Valora la legalidad y la funcin reguladora de las leyes. Valora el trabajo de los jueces y los magistrados en el fortalecimiento de una sociedad democrtica. Manifiesta inters por aplicacin de las leyes. la

Comprende el significado de Reconoce las violaciones a justicia y legalidad. una norma o reglam ento preestablecido. Comprende la nocin de justicia como reparacin del Identifica el valor de la justicia en situaciones Justicia y dao. aplicacin de Identifica situaciones en las cotidianas. la ley que se viola una ley y se Cuestiona y denuncia vulneran los derechos. situaciones injustas e ilegales. Comprende el papel de las leyes en la defensa de los Utiliza las normas y leyes derechos y en la proteccin para resolver conflictos. del medio ambiente.

Respeta las reglas, normas y leyes.

86

Nivel

Nociones e informacin del medio ambiente.

Habilidades y capacidades

Actitudes

Propone acciones para Valora la importancia de las Comprende que nadie se contribuir a mejorar las autoridades e instituciones puede hacer justicia por su condiciones de justicia en su para el respeto de la ley. propia mano ya que por ello entorno. existen leyes e instituciones.

Defiendo la democracia La democracia es un sistema de gobierno, pero tambin una forma de organizacin social que en muchos casos se manifiesta en la vida cotidiana a travs de distintas prcticas y de la vivencia de valores. En sus dos dimensiones la democracia puede aprenderse y aprehenderse en los distintos escenarios sociopolticos en los cuales se desenvuelven las personas, aprendizaje prctico que reporta una especial importancia ya que la experiencia democrtica no slo hace posible que los individuos la puedan reproducir en otros contextos sino que les har crticos para descubrir y denunciar las trampas que la hacen inviable, y comprometidos para exigir las condiciones que la hagan posible.80 El sistema democrtico requiere de una educacin cvica que contenga fundamentos ticos y polticos. Mediante procesos educativos formales e informales es posible promover y difundir los conocimientos y valores democrticos a partir de los cuales la ciudadana define conductas, niveles de participacin y establece en general una posicin especfica frente a la realidad poltica y sus instituciones. Esta socializacin poltica temprana contribuir posteriormente al fortalecimiento de la democracia81. El aprendizaje de la democracia implica la comprensin de nociones e informacin, la puesta en prctica de competencias como la comprensin crtica, as como el despliegue de valores y actitudes congruentes con esta forma de gobierno. En la escuela y en otros espacios de convivencia social es posible aprender las reglas democrticas utilizadas para resolver de manera pacfica y creativa conflictos, as como experimentar vivencias y fomentar la evaluacin de la convivencia infantil. En el plano valoral, se reconoce que uno de los aspectos centrales de la educacin ciudadana es la defensa de la democracia como la forma ms viable de organizacin social y de relacin poltica entre gobernantes y gobernados. En este proceso se articulan procesos educativos y de eficiencia en el quehacer gubernamental, ya que la valoracin de la democracia est estrechamente ligada con una actitud de apropiacin y confianza en las instituciones. sta se consolida cuando coincide una ciudadana participativa, comprometida y crtica con instituciones y autoridades que escuchan, responden a las expectativas de los ciudadanos y ciudadanas. Sealan Castellanos y Lozano82 que no se trata slo de erigir un conjunto de instancias estatales satisfactorias sino de formar los sujetos del orden poltico, los ciudadanos y yo agregara que tampoco es suficiente con la formacin ciudadana si a la par no se avanza en la consolidacin de las estructuras y procedimientos democrticos, incluso, como dira Guendel83 de un modelo de Estado dirigido a constituir una ciudadana poltica (sujeto de derecho), una ciudadana social (acceso a un mejoramiento de la calidad de vida) y una ciudadana cultural (reconocimiento como sujeto de derecho).
80 81 82 83

Santos Guerra, Miguel A. Op.cit., p.136. IEDF. Ludoteca Cvica Infantil (LUCI). Mxico: IEDF, 2000. Castellanos, Camilo y Roco Lozano Riveros Op.cit. Guendel, Ludwig Op.cit.

87

Como competencia involucra la comprensin y la valoracin de nociones complejas que han de convertirse en contenidos de aprendizaje, tales como la de ciudadana, las formas de participacin, las estructuras del gobierno, la separacin de poderes, el federalismo, el sistema de partidos, la representatividad, el proceso legislativo, los ordenamientos jurdicos internacionales, la soberana popular, as como el ejercicio de los derechos polticos, en especial el derecho a votar y ser electo para cumplir cargos pblicos.84 Es relevante el conocimiento y comprensin de la historia, principios y contenidos de la Constitucin porque se le asume como sustento formal del Estado de Derecho y de la democracia como sistema de gobierno. En el estudio de la Constitucin y la ley se espera que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico, necesario para analizar tensiones entre derechos, entre valores y derechos, as como entre intereses individuales y de orden social.85 Para construir actitudes de aprecio y defensa de la democracia es preciso valorar los principios democrticos, comprender los procedimientos, reconocer la necesidad de un gobierno electo libremente por el pueblo y limitado constitucionalmente por la ley, valorar la existencia de un proceso judicial justo, imparcial y expedito, comprender el funcionamiento de las instituciones y rganos de gobierno democrtico, as como los rasgos de la ciudadana democrtica, sustentados en principios como el respeto a las decisiones de las mayoras considerando a las minoras, el pluralismo y la bsqueda del bien comn. Dos grandes aspectos organizan los rasgos de esta competencia: la democracia como forma de vida y el gobierno democrtico. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Valora principios democrticos como la autonoma, la soberana, la participacin, la organizacin social y la toma de decisiones. Valora el aporte de las luchas y movimientos sociales en la consolidacin de la democracia y la justicia social. El gobierno Reconoce los rasgos bsicos Compara las caractersticas Valora la democracia como democrtico de la democracia como forma de la democracia con las de un sistema preferible a otros. de gobierno. otros sistemas polticos. Valora el trabajo de los Identifica los momentos de Analiza las funciones que distintos rganos y niveles de consolidacin de la realiza el gobierno en su gobierno en su localidad y en democracia en Mxico. entidad. el pas. Comprende las funciones de Analiza el proceso de Valora la eleccin de las distintas figuras de creacin de las leyes en un gobernantes por medio del autoridad democrtica. contexto democrtico. voto como uno de los
84

Democracia Identifica en la vida cotidiana Aplica los procedimientos de como estilo y en el contexto de su participacin democrtica. de vida sociedad los rasgos de la democracia. Comprende los principios y valores de la democracia.

Center for Civic Education. We the people... Calabasas: Center for Civic Education, 1996. SEP. Art. 3 constitucional y Ley General de Educacin. Mxico: SEP, 1993. 85 Center for Civic Education. We the people...The citizen and the Constitution. Calabasas: Center for Civic Education, 1996b.

88

Aspecto

Nociones e informacin Comprende la importancia de la ley en las sociedades democrticas.

Habilidades y capacidades

Actitudes principales rasgos de la vida democrtica.

Valoro la autoridad democrtica En un contexto democrtico la autoridad es necesaria para el correcto funcionamiento de la sociedad y la aplicacin de la ley. La autoridad democrtica tiene sus lmites, establecidos en la ley, adems de que debe basarse en principios y valores como la legalidad, la justicia y el bien comn. Para evitar que el poder se concentre en una persona u organizacin y que se despliegue de manera autocrtica, debe basarse en el equilibrio de fuerzas, por ello en la organizacin del estado democrtico el poder se divide y se establecen mecanismos para que la ciudadana participe en su regulacin. Una forma de observar y proteger la cosa pblica es pidiendo cuentas transparentes a las autoridades, es un derecho y un deber de toda ciudadana y de todo ciudadano. Seala Guendel86 que es primordial promover estrategias de institucionalizacin de mecanismos de rendicin de cuentas, eliminacin del secretismo y frmulas de cogestin social. Desarrollar instrumentos que permitan una argumentacin reflexiva y la movilizacin social en torno al fortalecimiento de la transparencia poltica y de la expansin del espacio pblico con el objeto de ejercer controles sobre la clase poltica, las instituciones del Estado y en general la actuacin de la ciudadana. Como competencia cvica, el alumnado requiere adquirir un conjunto de conocimientos, por ejemplo, comprender los distintos tipos de autoridad, particularmente de la autoridad democrtica, conocer cmo est organizado su gobierno, las funciones y limitaciones de las autoridades en Mxico, as como las caractersticas de la representatividad. Tambin implica desarrollar un conjunto de valores y actitudes vinculadas con el ejercicio democrtico del poder, las cuales podrn ser desplegadas al participar en los rganos de gobierno escolares, en las asambleas escolares y en diversos procesos de toma de decisiones. Asimismo, se requiere que los alumnos ejerzan funciones de autoridad y de representatividad en los rganos de gobierno escolar; otras ms para analizar la forma como las autoridades escolares ejercen la autoridad y para, en caso dado, plantear cuestionamientos a la forma como se ejercen la autoridad y el poder en la escuela y en la familia. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el cuarto grado de primaria.
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Colabora con las personas que tienen funciones de responsabilidad y ejercen algn tipo de autoridad. Se relaciona con las autoridades de manera crtica y respetuosa.

Autoridad poder

Comprende la necesidad de Reconoce las figuras de un gobierno y de autoridad en su entorno inmediato y de su pas. autoridades. y Comprende la importancia de Analiza la forma en que se que haya personas que desarrolla la autoridad en su ejerzan funciones de entorno social. autoridad en los diferentes grupos sociales.

86

Guendel, Ludwig Op.cit.

89

Aspecto

Nociones e informacin grupos sociales. Comprende las funciones y atribuciones de los cargos en los que se ejerce autoridad en su familia, en su escuela y en la localidad. Entiende que las autoridades tienen la responsabilidad de proteger a la sociedad. Identifica algunos de los representantes polticos electos por los ciudadanos de su pas, estado o municipio.

Habilidades y capacidades

Actitudes Respeta el papel de autoridad que desempean distintas personas.

Autoridad democrtica

Comprende que el poder pblico democrtico emana del pueblo y est limitado por Analiza los diversos estilos la ley. de autoridad. Comprende el papel de la autoridad en un gobierno Reconoce la importancia de un manejo de autoridad democrtico. democrtico. Distingue las diferentes formas de ejercer la autoridad.

Ejerce la autoridad entre sus iguales de manera democrtica y justa. Valora que en Mxico el poder poltico se sustenta en bases democrticas. Valora el ejercicio democrtico de la autoridad. Valora que en un contexto democrtico los representantes polticos tienen obligacin de trabajar a favor del bienestar de los habitantes del lugar.

Control ciudadano del poder

Comprende que el pueblo mexicano puede participar en la regulacin del poder que ejercen los gobernantes Sabe que tiene derecho a denunciar prcticas de abuso del poder por parte de las distintas figuras de autoridad.

Limita el ejercicio de la autoridad propia y de otras personas. Rechaza las prcticas y decisiones arbitrarias por Solicita informacin a las parte de distintas figuras de autoridades cuando as lo autoridad. requiere. Busca apoyo para enfrentar a Denuncia a personas que personas autoritarias o abusan de su poder. arbitrarias. Vigila la forma como las Se compromete con los autoridades ejercen sus principios de la democracia tareas. cuando le toca ejercer cierto Cuestiona el ejercicio poder o autoridad. incorrecto de la autoridad y el poder.

90

Sesin 3
Conde, Silvia. Implicaciones para el trabajo docente, en: Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 3.

3.2. Implicaciones para el trabajo docente

Seala Perrenoud que para desarrollar competencias es preciso configurar una relacin pedaggica distinta a la tradicional, a la empleada cuando el proceso de aprendizaje gira en torno a ciertos contenidos o al dominio de la informacin. Es este apartado describo las tareas de orientacin y regulacin que llevan a cabo los docentes que trabajan en contextos escolares democrticos; desarrollo algunas sugerencias respecto de la naturaleza de la relacin pedaggica que se requiere para desarrollar competencias cvicas y ticas, considerando algunas implicaciones metodolgicas; y finalmente apunto algunos elementos sobre la planeacin y la evaluacin de situaciones didcticas. a) Tareas docentes en un contexto escolar democrtico Qu hace un maestro democrtico? cmo articular la enseanza de contenidos curriculares con el desarrollo de competencias cvicas y ticas? Los elementos del ambiente escolar abordados en el punto anterior dibujan una escuela con caractersticas poco comunes. No obstante que parece complejo aplicar dichos rasgos, en nuestro pas existen escuelas que lo han hecho e incluso han explorado nuevas formas de organizacin formativa y democrtica. Los maestros que trabajan en esas escuelas a su vez se han enfrentado al desafo de desarrollar estrategias y prcticas acordes con los principios de la vida democrtica. La observacin del trabajo de esos pioneros, de estos valientes aporta elementos para comprender las tareas que realiza un maestro en un ambiente escolar formativo y democrtico, ya sea que en la escuela se procure configurar una atmsfera democrtica centrada en la participacin directa (democracia participativa) o se trate de una experiencia de democracia representativa, ejercida a travs de rganos de gobierno a nivel escuela. En ambos casos para el docente implica propiciar la participacin del alumnado en la toma de decisiones, en la conduccin de su aprendizaje, en el establecimiento de la autodisciplina y la cogestin. Las asambleas por grupo, la elaboracin de reglamentos, la organizacin del trabajo en comisiones de alumnos y el trabajo acadmico por equipos y las situaciones de aprendizaje basado en la problematizacin, la investigacin, la crtica y la aplicacin favorecen esta tarea: los alumnos participan, se relacionan de manera ms o menos horizontal con la autoridad, ejercen poder, toman decisiones, legislan, sancionan, evalan, resuelven asuntos de inters comn y asumen responsabilidades en el trabajo cotidiano. Como bien sabemos, en el trabajo docente es fundamental el compromiso, la conviccin, la voluntad as que para desarrollar en el aula una experiencia educativa de carcter formativo y democrtico no basta con enunciar los principios pedaggicos en el proyecto

91

educativo. Es necesaria la accin intencionada de maestros y alumnos para que las aulas se conviertan en espacios reales de toma de decisiones y resolucin de conflictos - y no en prcticas rutinarias o de simulacin - de tal manera que contribuyan a la formacin de una moral democrtica. El riesgo de que procedimientos formalmente democrticos se debiliten y aflore la corrupcin o la oligarqua, siempre est presente. Tratndose de la formacin democrtica de menores, adems existe el riesgo de formar una ciudadana fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayora que nunca pierde o un maestro que simula compartir la autoridad. En materia de formacin de habilidades y valores para la vida democrtica, el docente tiene ante s la realizacin de dos grandes tareas: la orientacin y la regulacin. La funcin orientadora Frente al objetivo institucional y consensuado de formar sujetos democrticos, los maestros configuran estrategias y situaciones de aprendizaje sistemticas e intencionadas, que orienten el aprendizaje de la democracia, fortalezcan actitudes morales y proporcionen al alumnado una experiencia educativa congruente que considere tanto su condicin de personas en formacin y como la expectativa de consolidacin de una ciudadana activa y autnoma. En su conjunto estas estrategias se ubican dentro de una funcin orientadora caracterizada por el apoyo y acompaamiento al alumnado en el aprendizaje de la participacin, la toma de decisiones, la resolucin de conflictos y en el ejercicio de un poder democrtico. Describo brevemente las tareas docentes de cara a estos aprendizajes, los cuales no se adquieren de manera espontnea al p articipar en un contexto democrtico. Comprender los rasgos de la experiencia educativa. Aunque parezca una cuestin elemental, el docente requiere acompaar al alumnado en el aprendizaje de lo que significa estar en una escuela. Los nios y nias ms pequeos desconocen el mundo escolar y probablemente les desconcierte que las relaciones no se establecen de la misma manera que en casa. La mayora van comprendiendo en el da a da de qu se trata eso de permanecer varias horas con otros nios y con un adulto al que no conocen. Afortunadamente cada vez se reconoce ms la importancia de que este aprendizaje se realice de manera consciente y sistemtica, por ello en preescolar as como en los primeros grados de primaria y secundaria algunos docentes despliegan todo un proceso de induccin, de construccin de confianza, de comprensin de los roles que a cada quien le corresponden as como de identificacin de las reglas, los lmites, las rutinas y las prcticas del trabajo escolar. Alumnos, maestros y padres de familia tienen que conocer las pautas de interaccin, participacin y accin de la escuela a fin de que elaboren una clara representacin de la experiencia social que estn viviendo, de la experiencia educativa, de las reglas, de cmo se espera que se comporte y qu se espera que logre. Para ello, es conveniente realizar este acompaamiento en todos los grados de la primaria y de la secundaria, en este ltimo caso, en especial durante el primer grado a fin de que el alumnado comprenda lo que significa ser alumno en esa escuela. Aprender a argumentar y expresar opiniones. Cuando la experiencia educativa prev el dilogo, el debate y la construccin de consensos como mecanismos de participacin,

92

los alumnos requieren tener algo que decir, saber cmo decirlo y hacerlo de manera respetuosa y responsable. Estar informado, asumir una posicin, construir un argumento, defenderlo y contra-argumentar cuando sea necesario, as como tener capacidades de crtica, autocrtica, dilogo y escucha, son algunos de los aprendizajes que requieren la orientacin del docente. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el profesor no slo pone los medios para que los alumnos las desarrollen de manera intuitiva, sino que los gua para facilitar el aprendizaje mediante experiencias dialgicas y con el respeto a las nociones elaboradas por los alumnos. La exigencia de hacer planteamientos claros, fundamentar las opiniones, emplear informacin fidedigna, defender lo que se piensa y contra-argumentar una postura contribuyen a dar contenido a la participacin. Frente al disenso, el maestro democrtico no corrige a ultranza, sino que problematiza y ofrece informacin que ayude a precisar los argumentos, favorece el debate y la confrontacin de puntos de vista en el marco de un dilogo respetuoso. La tarea del docente en este aspecto no se reduce a la habilidad de argumentar, sino que implica desarrollar actitudes de respeto a la diversidad de opiniones, a expresar sin temor sus ideas, a e xponer sus libremente sus puntos de vista, a exigir respuestas a sus maestros as como a controlar sus emociones ante el disenso. Por su parte, el docente tambin requiere aprender a escuchar, a responder a preguntas inesperadas, a argumentar claramente y a volver a exponer sus planteamientos cuando el alumnado dice no comprender. Participar a travs de los canales y las formas legalmente establecidas. Los maestros comunican a los alumnos el sistema de usos y costumbres de la escuela - cmo participar, qu hacer para aprender, cmo resolver los problemas, cmo establecer la disciplina, cmo compartir el poder - de dos maneras: corrigiendo sobre la marcha o explicitando las reglas correspondientes durante la elaboracin del reglamento. Adems dan sentido democrtico a estas pautas de interaccin, por ejemplo expresan el sentido de esperar turno para hablar cuando se trata de resolver conflictos en un clima de equidad en la participacin. Aprender los procedimientos y funciones democrticas. En los rganos de participacin del alumnado como las asambleas, el consejo estudiantil o la sociedad de alumnos, se despliegan diversos procedimientos democrticos y se cumplen ciertas funciones democrticas. Los alumnos requieren de la orientacin de los docentes para aprender a conducir estos procesos y para realizar dichas funciones con responsabilidad. Particularmente es preciso consolidar el carcter democrtico de estos espacios de participacin, de tal manera que el alumnado los distinga claramente de las reuniones espontneas. Los docentes ensean a quienes conducen algn microproceso democrtico lo que cada cual debe hacer, cmo hacerlo as como sus lmites y responsabilidades; orientan la argumentacin, la toma de acuerdos, la manifestacin de compromisos y la expresin de disenso; orientan sobre la pertinencia de los diferentes procedimientos de toma de decisiones - consenso, votacin, aclamacin - en cada caso e influyen para que se tomen decisiones pertinentes en el tiempo disponible. El acompaamiento del docente proporciona al alumnado una sensacin de seguridad. Saben que no estn solos, que si una discusin se les va de las manos el profesor o la

93

profesora les ayudar a reestablecer el dilogo democrtico o a retomar el rumbo del debate. Aprender a tomar decisiones colectivas. Uno de los procedimientos ms empleados en una escuela democrtica es el de la toma de decisiones colectivas. A lo largo de una discusin colectiva, los alumnos se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones, aprenden a seguir el hilo argumentativo de las participaciones, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusin -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a expresar su inconformidad con una decisin, conocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusin de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Los alumnos requieren comprender las caractersticas de los procedimientos de toma de decisiones, identificar cul es el ms adecuado en cada caso y a reconocer cuando estn en condiciones de llegar a un acuerdo, ya sea porque la discusin se ha agotado, porque quienes ms discuten estn de acuerdo, porque los argumentos apoyan una propuesta o bien porque algn miembro del grupo hace una propuesta y los dems la aceptan. El propsito formativo es que el alumnado tome las decisiones sin la intervencin docente (que argumentan, decidan y se comprometen), que conduzcan solos la discusin y la concreten en posibles acuerdos, los cuales debern ser avalados o rechazados por el grupo. No obstante este propsito, algunos procedimientos de toma de decisiones involucran de manera ms directa a los maestros, particularmente aquellas que implican decisiones sobre el proceso de aprendizaje o las que pueden poner en riesgo la seguridad del alumnado. En este caso, como veremos ms adelante, las tareas de orientacin se vinculan con las de regulacin. Resolver los conflictos de manera democrtica. El alumnado se enfrenta a conflictos constantemente y lo comn es que los resuelvan empleando la violencia o el chantaje. Algunos nios y nias temen enfrentarse al conflicto, por lo tanto lo evaden, lo ocultan o terminan colocndose en una posicin de subordinacin ante algn compaero que abusa de su poder. Tanto en los conflictos entre dos alumnos como en aquellos que involucran a un grupo o al colectivo, los alumnos necesitan la orientacin del docente para aprender a manejar sus emociones, a analizar los conflictos, proyectar las posibles soluciones, aplicar los procedimientos de negociacin, mediacin, arbitraje o conciliacin de manera adecuada. Es particularmente importante que el docente oriente la comprensin de que los conflictos pueden manejarse y resolverse sin atentar contra la dignidad de los otros, que apoye los procesos emocionales y racionales que se involucran en la autocrtica, en la aceptacin de la crtica y en el reconocimiento de que se ha cometido un error, en el manejo fraterno de antagonismos e incluso en el proceso del perdn y la reconciliacin. Estas prcticas fortalecen la moral democrtica de los alumnos. Con frecuencia se vinculan distintos procesos en la prctica democrtica, situacin en la que conviene la orientacin docente. Por ejemplo, un grupo de alumnos tenan problemas con el uso de los materiales colectivos de msica, ya que no todos se hacan responsables de su cuidado. Convocaron a una asamblea para analizar la situacin con la maestra del grupo y con la de msica. En este ejemplo, se conjugan los procesos de toma de decisiones y de resolucin de conflictos: 1) los alumnos reconocen la existencia del

94

conflicto con la maestra de msica y la convocan a su asamblea, porque saben que los acuerdos que en ella se tomen tienen validez; 2) plantean el punto a discutir, proponen soluciones al problema y argumentan a favor o en contra, especialmente los miembros de la comisin de material quienes se veran directamente afectados por el acuerdo; 3) reconocen que es la maestra de msica quien tiene que aceptar la propuesta y cuando lo hace, el punto se da por acordado y los comisionados de material que haban disentido, asumen el acuerdo. En todo este proceso, los alumnos requieren la orientacin docente. Aprender el sentido de la legalidad y de justicia. A travs de los reglamentos de grupo, los alumnos tienen presentes las reglas del juego democrtico que consagra sus libertades y clarifica los lmites. Los docentes facilitan el trnsito de los alumnos de una moral heternoma a una autnoma, de una moral convencional a una postconvencional y de una posicin individualista al reconocimiento del otro, de lo pblico, del inters comn; orientan la construccin del sentido democrtico de legalidad, justicia, autoridad y respeto a los procedimientos por todos establecidos. Con ayuda del profesor, los alumnos aprenden a elaborar reglas aplicables a s mismos, lo que contribuye a desarrollar un compromiso con su cumplimiento y a darles validez como referente para la regulacin de la convivencia en el saln, el establecimiento de la disciplina y la imposicin de sanciones. En la mayora de las experiencias de esta naturaleza hemos visto que los maestros suelen iniciar la elaboracin de los reglamentos con la reflexin sobre su utilidad. Esta reflexin es especialmente necesaria en los primeros grados, en los cuales circula la concepcin de las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros -los adultos-. La concepcin restrictiva parece responder a las caractersticas generales del desarrollo moral de estos alumnos y, aunque en s misma no limita la fuerza formativa de la participacin en la enunciacin de reglas, los maestros orientan al grupo hacia una concepcin de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompa con la nocin prohibitiva unidireccional. Es parte de las tareas del docente orientar el cambio de concepcin sobre las reglas y su aplicacin, la cual es configurada a partir de las experiencias previas de los alumnos, de sus contextos sociales de referencia, de sus nociones de norma, justicia, bien y mal, as como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo. Por lo tanto, la construccin de esta concepcin va ms all de la elaboracin de reglamentos, parece exigir estrategias que favorezcan en los alumnos la comprensin de las reglas y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condicin de miembros de un grupo. Una estrategia para remontar la concepcin de que las reglas son disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, es destacar la facultad de los alumnos para proponer reglas vlidas y aplicables. El reconocimiento de esta facultad inicia cuando la maestra dice, pblicamente, ustedes pueden proponer reglas. Esta suerte de validacin es necesaria, de manera particular, en los primeros grados y va acompaada de la reflexin en cuanto al poder de las reglas propuestas por los alumnos. Esto implica que el alumnado reconozca que tiene la capacidad de hacer leyes para s mismos con responsabilidad, conciencia y equidad inicia con la validacin explcita de la facultad de los alumnos para proponer reglas que tienen el mismo valor que las propuestas por el maestro. El reconocimiento de la facultad legislativa, es decir, que el alumnado efectivamente se convenzan de que pueden participar en la elaboracin de reglas est fuertemente atravesado por las experiencias previas de los alumnos con reglas. Por una parte han

95

aprendido que stas se respetan slo cuando han sido definidas por los adultos, pero tambin se han enfrentado a mltiples situaciones en las cuales las reglas propuestas entre pares son laxas, cambian constantemente y pueden violarse con facilidad. Comprender que no se trata de una simulacin o de un juego de democracia, sino que una regla propuesta por un alumno y apoyada por el resto tiene la misma validez que una propuesta por un maestro, parece ser un proceso lento iniciado, en el que el docente debe insistir en que la palabra del alumnado tiene peso as como asegurar el respeto de las normas definidas de manera colectiva. Para consolidar este aprendizaje, los maestros buscan congruencia entre la validacin argumentativa y las prcticas cotidianas a fin de que los alumnos aprecien que no se trata de una simulacin o de un juego de democracia. Los alumnos aprenden a la formular las reglas siguiendo una lgica sugerida tcitamente por su maestro: anlisis de situaciones hipotticas, de relaciones causales y anticipacin de posibles conductas ante un mismo hecho. En la definicin de sanciones, los docentes comparten la facultad de castigar. La definicin colectiva de sanciones y mecanismos de correccin marca lmites a las acciones de los alumnos, de tal manera que los alumnos comprendan que no se pude hacer y decir cualquier cosa y en cualquier momento o que una falta puede quedar impune. Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, pero cuando no se reconocen los lmites del poder democrtico se pueden llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnos e incluso en la tortura. Conseguir que los alumnos comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas la justicia y el respeto a la dignidad requiere la orientacin del docente y la regulacin del ejercicio del poder que adquieren los alumnos. Aprendizaje de la corresponsabilidad. La experiencia educativa es necesariamente corresponsable. En este punto, el docente tiene mucho trabajo que realizar, ya que la corresponsabilidad implica compromiso, capacidad de trabajar con otros y capacidad organizativa. Una estrategia comnmente empleada para fomentar este aprendizaje es la organizacin del trabajo cotidiano en el aula, a travs de comisiones de alumnos. Las comisiones son los rganos que hacen operativos los acuerdos de la asamblea, en las que se distribuyen las tareas a realizar en el grupo o en la escuela, adems de que estn directamente a cargo de velar por el cumplimiento del reglamento. Su principal es que los alumnos asuman responsabilidades concretas en el trabajo colectivo cotidiano. Suelen funcionar durante toda la jornada, algunas de ellas atienden a la organizacin del trabajo dentro del aula: la de formacin, ordena la entrada al saln y organiza al grupo en los actos cvicos; la de puntualidad y asistencia, pasa lista cuando se requiere; la de noticias o de diario vivo, promueve la lectura de estos textos ante el grupo al inicio de la jornada; la de tareas, lleva un registro del cumplimiento diario de las tareas por alumno; y la de material, se hace cargo de la distribucin, mantenimiento y cuidado de los materiales comunes. Otras comisiones estn vinculadas con la disciplina. La comisin de orden, se encarga de vigilar el cumplimiento del reglamento de cada grupo, llamar la atencin a quienes hacen desorden y, en algunos casos, sancionar a los alumnos infractores; la comisin de aseo y baos, cuida la limpieza personal y de las reas de trabajo y establece los mecanismos para salir al bao por turnos sin solicitar permiso cada vez; la de comidas , cuida que no se consuman alimentos fuera del horario establecido, que se distribuyan los desayunos escolares y que nadie se quede sin comer. En los salones donde hay rincones puede haber una comisin que los coordine a todos o se nombran comisionados para aquellas que requieren atencin especial, como el rincn

96

vivo. Con las comisiones, se comparten hasta las responsabilidades ms pequeas; en algunos casos, se nombra la comisin de sacapuntas o la de pizarrn. Algunas comisiones pueden tener horarios ms o menos fijos, como la de puntualidad o la de formacin; las actividades de otras trascienden el saln de clases, como la de biblioteca, que se encarga de prestar y recoger los libros y mantener ordenada la biblioteca del saln, as como hacer las solicitudes y devoluciones de libros a la biblioteca escolar; o la comisin de seguridad, para los casos de siniestros como sismos o incendios, quienes se preparan para informar a sus compaeros acerca de las medidas de seguridad en estos eventos y participan en la coordinacin de los simulacros del grupo. Hay comisiones que tienen un carcter contingente y entran en accin en cualquier momento ya sea por iniciativa propia o a peticin del maestro, particularmente la de orden y la de materiales. Las comisiones varan de una escuela a otra tanto en sus funciones como en su forma de organizacin. Para ejercer las tareas asignadas a la comisin, los alumnos necesitan claridad en lo que se espera que hagan, cundo y cmo lo deben hacer. Cuando se asignan por primera vez las comisiones, los maestros explican a los alumnos sus responsabilidades; adems, sobre la marcha van orientndoles en el ejercicio de las facultades que la misma comisin les confiere. El resto del grupo tiene una participacin importante en esta orientacin y, de manera especial, en la evaluacin de su desempeo. Algunos alumnos necesitan mayor orientacin que otros, porque estn aprendiendo a participar y a asumir responsabilidades concretas frente al grupo. Como las comisiones son rotativas, en cada cambio es pertinente cierta orientacin sobre lo que el grupo espera y necesita que haga, aunque en algunos casos las funciones de la comisin parezcan claras. Los maestros orientan a los comisionados en el momento que se haga necesario, ya sea durante el desarrollo de las clases o en las asambleas de evaluacin. Recordarles lo que tienen que hacer y cules son sus lmites, son algunas prcticas orientadoras dirigidas a los comisionados. A fin de ganar en congruencia, los docentes requieren corresponsabilizarse de las tareas colectivas y aceptar las crticas de los alumnos . Ejercicio democrtico de la autoridad. El maestro comparte su autoridad con los alumnos cuando stos participan en la vida escolar. Si los alumnos no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas de responsabilidad y representacin. La autoridad que ejercen los alumnos en estas dos funciones debe ser legtima, sustentada en el compromiso libremente asumido, al ser elegidos o designados por el grupo. Legitimidad formal no es sinnimo de legitimidad moral. Los alumnos tienen que ganarse el respeto del grupo y el reconocimiento de su autoridad, ya que no pretendemos la obediencia ciega a las figuras de autoridad formal. Los alumnos saben que deben obedecer a sus compaeros comisionados en alguna tarea, pero, de alguna manera, los ponen a prueba y tienen que dar muestras de sus habilidades para desempear su encargo con calidad y apego a los criterios morales de justicia, honestidad y responsabilidad. El docente debe orientar al alumnado para que legitime su autoridad frente al grupo, por ejemplo sustentando sus decisiones en el reglamento como criterio de objetividad o bien llevando un control transparente de los procesos (como tablas de actividades o control del material). Como veremos enseguida, el docente con frecuencia tiene que desplegar sus tareas de regulacin para establecer lmites al poder del alumnado.

97

Cuestionar a la autoridad con fundamento, respeto y mediante los canales legtimos es un aprendizaje muy importante en el desarrollo de esta propuesta. Los alumnos deberan gozar de la facultad de cuestionar al docente o a sus compaeros cuando se extralimitan o cuando no cumplen de manera adecuada con su funcin, sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo y convocar a una asamblea a un maestro o padre de familia, en caso necesario. Compartir con los alumnos este tipo de facultades parece ser parte de las estrategias de formacin democrtica. El ejercicio de estas facultades no est exento de dificultades, muy al contrario, los alumnos pasan por un proceso formativo que incluye el manejo de informacin, el desarrollo de la autoestima y la confianza; as como de ciertas destrezas y habilidades tales como el dominio de los aspectos formales de la crtica y la acusacin, el adecuado empleo del reglamento como criterio de objetividad y legalidad. En el proceso de aprender a ejercer la facultad de cuestionar y sancionar, los alumnos van desarrollando ciertas estrategias frente a la autoridad del maestro que, en algunas ocasiones, les permiten fortalecer su capacidad de crtica y en otras, contener las amonestaciones de los docentes. En algunos casos los alumnos requieren de ciertos elementos simblicos de autoridad -que toman prestados del estilo de sus maestrospara ejercer estas facultades; por ello, toman posesin de la silla de la maestra, se paran frente al pizarrn, llaman la atencin con el plumn en la mano, se pasean entre las hileras o hablan con tono firme, casi gritando. Los alumnos que asumen su facultad de criticar y sancionar, han aprendido a cuestionar a sus maestros como figuras de autoridad, as como a responder a los llamados de atencin. En una asamblea de autoevaluacin, se observan las estrategias de los alumnos para remontar la exigencia de autocrtica por parte del maestro y colocarlo a l en el centro de la crtica. Estas asambleas pretenden valorar el desempeo y las actitudes de maestros y alumnos, a partir de un autoanlisis inicial enriquecido por los comentarios del grupo y una toma de compromiso personal. El grupo sabe que tiene la facultad de cuestionar a su maestra, como sabe tambin que ser escuchado y que tendr una respuesta, con lo que da un giro a la discusin, aunque en ocasiones el docente no est preparado para aceptar la crtica. Este tipo de deficiencias formativas y actitudinales requieren ser identificadas por el directivo y el colectivo docente a fin de ayudar a los profesores que requieren para s mismos orientacin en su proceso formativo. Aceptar la crtica resulta relevante porque con ello se manda el poderoso mensaje de que la autoridad no es intocable. Los maestros no slo deben aceptar ser cuestionados, sino que, adems, requieren explicar sus conductas cuando se les demande. El proceso de aceptacin de la crtica supone varios aspectos: permitir que se cuestione la figura de autoridad sin molestarse o tomar represalias contra quien lo ha cuestionado; promover la participacin de todo el grupo en el cuestionamiento; fundamentar las conductas que se ven como errores; reconocer cuando se ha equivocado y asumir compromisos. La manera como los maestros responden a la crtica impacta en la concepcin que los alumnos se van formando acerca de la autoridad formal y de las posibilidades reales de la facultad de cuestionamiento, por parte de quienes no tienen la autoridad formal. Algunos maestros pueden escuchar la crtica y luego tomar represalias, asumir una tctica de odos sordos y pretender ignorar lo que se dice, justificar todas sus conductas y devolver la crtica; en fin, los maestros pueden asumir una actitud autoritaria frente a la crtica y no contribuir al proceso formativo de los alumnos.

98

La funcin reguladora Los docentes democrticos comparten autoridad con sus alumnos, pero no establecen una relacin de absoluta igualdad, sino que prevalecen condiciones de asimetra que, en contextos democrticos, son mediadas por la igualdad democrtica, la cual no supone que se cancelen las diferencias, sino que ninguna de stas legitime el dominio de unos sobre otros. La asimetra no desaparece ya que no se busca una igualdad absoluta sino la apertura de los espacios de poder, tampoco se prescinde de la autoridad sino que se ejerce de manera diferente. El manejo de esta asimetra influye en la definicin local del trabajo docente en un plano de igualdad democrtica y conduce a dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. As, en un contexto escolar democrtico los alumnos tienen poder como miembros de una comisin y como grupo a travs de la asamblea, rgano de autogobierno en las aulas que se erige como tribunal, acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero tambin concede la posibilidad de defensa y la presencia del padre o madre del acusado enfatiza la corresponsabilidad el alumno y el adulto. Compartir la autoridad exige a los maestros desarrollar estrategias para regular el poder de los alumnos y evitar el riesgo de una dictadura del alumnado. La tarea de los maestros es educar y en los procesos democrticos no pierden su autoridad, ni asumen una actitud de dejar hacer, dejar pasar. La educacin democrtica no puede sustentarse en un trabajo docente autoritario, pero tampoco en una prdida absoluta de lmites. Los maestros exploran hasta dnde compartir el poder, confiar en el buen juicio de los alumnos y dejarlos que tomen decisiones sustantivas o bien hasta dnde regular su participacin e intervenir en el ejercicio de sus responsabilidades. Tienen que garantizar reglas mnimas de seguridad, orden y responsabilidad; marcar lmites a la autoridad y tambin ensear a leer, a escribir, a conocer su cuerpo y el funcionamiento de la sociedad, por ello, existe en la educacin para la democracia una permanente tensin entre la autonoma y la regulacin exterior, entre la enseanza permisiva y la autoritaria. Al observar los procesos de formacin de la ciudadana activa, en donde se comparten responsabilidades y poder, es claro que el docente despliega un conjunto de actividades que pueden agruparse en lo que he llamado la funcin reguladora. Pero, hasta dnde debe existir la regulacin externa si uno de los propsitos de este enfoque de educacin ciudadana es la construccin de la autonoma? Entendemos autonoma como la capacidad de los alumnos de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos, construir argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse as como construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. La construccin de la autonoma es un largo proceso que se nutre de la capacidad de autorregulacin, ya sea individual o de grupo. El docente requiere acompaar este proceso. El fortalecimiento de la autonoma ayuda a los alumnos a ejercer de mejor manera las facultades y atribuciones conferidas con la menor regulacin exterior posible. La apuesta por el desarrollo de esta conducta autnoma, racional y responsable, se sustenta en el reconocimiento de que los alumnos no incorporan de manera mecnica y homognea las formas democrticas propuestas en la escuela y que, como hemos visto, pueden generar en prcticas sustantivamente distintas a las deseadas. La contribucin de la escuela a la formacin de sujetos capaces de legislar para s mismos, limitar sus acciones en aras del bien comn y asumir sus responsabilidades de manera consciente incluira, procesos de compromiso, desarrollo del sentido de justicia, corresponsabilidad, autocontrol y autorregulacin.

99

En trminos generales, los maestros han configurado diversas estrategias para fortalecer la autonoma de los alumnos con ciertos lmites y en el marco estructurado de una experiencia de educacin formal. Algunas de estas estrategias, oscilan entre la autorregulacin y la regulacin exterior. Establecer lmites claros. Los alumnos no pueden crecer y desarrollarse plenamente si no aprenden q ue el mundo social est regulado y que le impone lmites claros a su libertad, a sus deseos y necesidades e incluso a sus aspiraciones. Definir reglas de manera participativa y analizar las que han sido definidas con anticipacin forma parte de este proceso de establecimiento de lmites, pero no es suficiente para que el alumnado los identifique y los asuma de manera autnoma ya que en todos es preciso un trabajo sistemtico de construccin de un orden externo a la par de un orden interno. Adems algunos alumnos tienen dificultades para entender que tienen lmites y para respetarlos. Situaciones tan simples como trabajar en silencio para respetar la concentracin de los dems resulta sumamente complejo para algunos alumnos acostumbrados a llamar la atencin o con dificultades para estar en silencio. El docente, solo o con la ayuda de algunos alumnos, requiere regular la actuacin de dicho alumno a fin de que comprenda la importancia de respetar a los dems. Los lmites se aplican a la accin, individual o colectiva, ms no al pensamiento. Por ejemplo, un grupo de alumnos de una secundaria con una poblacin de ms de 300 alumnos piensa que tienen derecho a usar el pelo largo, as como a usar e aretes, balines y tatuajes porque son dueos de su cuerpo. Los docentes pueden estar o no de acuerdo con esta concepcin de s mismos o con los rasgos de identidad adolescente en un cierto contexto social, pero no pueden negar a los jvenes su derecho de pensar como mejor les parezca. Estos chicos propusieron al Consejo Escolar que se cambiara el reglamento, a fin de permitir que los hombres utilizaran el pelo largo y que cualquiera pudiese usar tatuajes, aretes en la nariz o balines en cualquier parte visible de su cuerpo. Reunieron 180 firmas para sustentar su propuesta. Los docentes y padres de familia integrantes del Consejo se negaron rotundamente a la propuesta. Despus de una acalorada discusin en la que se sealaron pros y contras, el director argument que no podra dejar pasar dicha sugerencia ya que sta atentaba contra los principios formativos de la escuela. Independientemente de lo que pensemos sobre usar o no el pelo largo, el ejemplo sirve para destacar que el alumnado requiere comprender que no puede participar en todas las decisiones y que no todas sus propuestas sern tomadas en cuenta. Este lmite evita el riesgo de que la participacin democrtica se convierta en la dictadura del alumnado. La palabra compromete: los lmites de lo que se dice. En un ambiente escolar democrtico se espera que los alumnos ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresin. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones los alumnos comprenden que sta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrtico, ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones. La orientacin docente y la autorregulacin del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que sta tambin entraa un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, pero lo que se dice, compromete y los maestros exigen este compromiso. Por ejemplo, una tarea sistemtica de regulacin docente es solicitar fundamentos y pruebas al alumnado en caso de acusaciones.

100

Uso del tiempo. En los procesos de toma de decisiones colectivas, el docente debe procurar que se decida en el tiempo disponible para ello. Si transcurre toda la maana en discusiones que no llevan a ningn lado, los alumnos pueden considerar que las asambleas o las reuniones de Consejo Escolar son una forma de perder el tiempo. Esto impacta en su formacin cvica y devala los procesos participativos de toma de decisiones. Insistir con quien modera, marcar el tiempo constantemente, proponer una nueva reunin fuera del horario escolar cuando ya se agot el tiempo destinado para tomar la decisin, son algunas acciones vinculadas con la regulacin del uso del tiempo. Compromisos individuales. Los maestros promueven de diversas maneras la toma de compromisos tanto en la realizacin de actividades de beneficio colectivo como respecto de su propio proceso de aprendizaje. Los nios tienen libertad pero tambin tienen responsabilidad. Para que aprendan a comprometerse, es importante que el docente confe en que cumplirn con una obligacin contrada y que les ayuden a hacerlo. En esta tarea es particularmente importante la coordinacin escuela-familia, ya que a algunos nios les cuesta trabajo comprometerse porque en la casa no les dan la oportunidad de opinar, de decidir y de a sumir las consecuencias de sus actos. As, promover el compromiso individual entre los alumnos pasa por un trabajo inicial de sensibilizacin, de convencimiento de que pueden ejercer libertades y derechos con responsabilidad y respeto hacia los otros. Esta sensibilizacin inicial, es fortalecida con distintos eventos que confrontan al alumno con la necesidad de asumir distintos niveles de compromiso. La corresponsabilidad del grupo. Los principios de trabajo cooperativo y de direccin democrtica, encuentran su concrecin en las aulas a travs de la realizacin de esfuerzos comunes y de una responsabilidad compartida. Distintas formas de organizacin del trabajo cotidiano alientan en los alumnos la conciencia y la prctica de la corresponsabilidad. El sentido de comunidad se va construyendo a la par de la comprensin de que las acciones individuales afectan a los dems y que el bienestar comn es responsabilidad de todos, por lo que a todos corresponde velar por que las tareas que implican metas comunes se realicen de manera adecuada. Esta vigilancia es una forma de participar, de asumir el compromiso compartido y de hacerse corresponsable. La evaluacin de las comisiones constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo. El mismo grupo hace crticas propositivas a la forma como los comisionados han realizado su trabajo, stos pueden argumentar a su favor, aportar pruebas, apelan al testimonio de algn compaero o contraatacar. En este proceso, el docente facilita el proceso grupal, evita que la denuncia y la defensa se usen para arreglar cuentas personales o se pervierta el proceso con arreglos ilegtimos: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo. Durante los procesos de autorregulacin colectiva, el docente requiere proteger emocionalmente al alumno o grupo de alumnos sujetos de sancin pblica, descrdito o sealamiento del error. Por una parte, precisa evitar que el proceso le cause un dao al

101

alumno en su autoestima, pero tambin requiere acompaarlo en el reconocimiento de la culpa o en la solicitud de perdn, en caso necesario. La evaluacin de las comisiones podra ser ocasin para fortalecer la dimensin moral de las prcticas democrticas; en particular, en lo que se refiere a la legalidad, el delito o la corrupcin o, por otro lado, el cuestionamiento al cumplimiento mecnico de la comisin, sin que medie una preocupacin real por el bienestar del grupo. La fuerza del reglamento y de la sanciones establecidas entre pares. Al elaborar el reglamento, el alumno se compromete consigo mismo y ante los dems al tiempo que se corresponsabiliza en la construccin de relaciones interpersonales respetuosas. Desde esta perspectiva, ante la violacin a una norma socialmente definida, el grupo es el que sanciona, no el docente. En ese sentido, las reglas tienen una fuerza reguladora porque surgen del compromiso de todos. Sin embargo, no todos los maestros piensan lo mismo, incluso algunos dudan de la fuerza reguladora del reglamento sin la presencia formal del maestro como figura de autoridad. Es preciso que cada maestro realice un diagnstico de los niveles de madurez moral y cvica de su grupo a fin de identificar el grado de intervencin que se requiere de su parte y las posibilidades reales de la autorregulacin del grupo empleando para ello el reglamento. Algunos indiciadores de bajos niveles de desarrollo en alumnos concretos son el llanto, el sentir agresin ante la llamada de atencin o agredir en respuesta al cuestionamiento. Seala una maestra de sexto grado que Por mucho reglamento y por mucho acuerdo que hagas... cuando el nio es el objeto de una sancin, la situacin cambia, l ya no lo ve as... y no quiero decir que es falta de habilidad de nosotros, es una respuesta natural de acuerdo al desarrollo moralcongnoscitivo de los nios. Este comentario nos recuerda la complejidad del proceso de elaboracin de reglas, durante el cual, los alumnos pueden tener serias dudas respecto de su facultad real de fijar normas aplicables a todos. Asimismo, da cuenta de la multiplicidad de elementos que se ven involucrados en la correccin de una conducta, la cual no siempre es conveniente ventilar frente al grupo. La regulacin entre pares. Esta es una de las estrategias privilegiadas para el fortalecimiento de varias disposiciones democrticas y de trabajo colectivo. Las asambleas, las comisiones y el reglamento se sustentan en la conviccin de que los alumnos pueden participar de manera activa en la regulacin del grupo. Por ejemplo, la comisin de orden regula los niveles de ruido tanto en presencia del maestro como cuando est fuera y la asamblea pone sanciones a quienes han incurrido en alguna falta. En el trabajo acadmico, se advierten situaciones en las que los alumnos pueden organizarse sin la ayuda del maestro. Para llegar a ese punto, es claro que el maestro realiz un sistemtico proceso de orientacin y regulacin externa ante de alcanzar niveles notables de autonoma y regulacin entre pares. Otra estrategia de autorregulacin es la mediacin en el manejo y resolucin de conflictos, la cual hemos analizado a fondo en varios apartados de este documento. Destacaremos aqu la importancia de esta actividad en la formacin de una autodisciplina entendida como el desarrollo de la responsabilidad en relacin con las actividades para el logro de los objetivos tanto individuales como colectivos. En la construccin de condiciones de autorregulacin, se pone en juego el trabajo de orientacin previamente realizado por el docente, la corresponsabilidad del grupo as como la presencia de ciertos mecanismos de

102

regulacin externa y de autorregulacin colectiva, de tal manera que si el grupo no asume su responsabilidad de autocontrolarse, tanto el maestro como algunos alumnos en particular (los mediadores, los negociadores, los miembros de la comisin de orden) pueden intervenir como agentes de regulacin. En suma, un contexto educativo democrtico enfrenta a los maestros al desafo de configurar estrategias para un trabajo docente democrtico, en el cual se atienda tanto a las exigencias de su tarea sustantiva, como al desarrollo de disposiciones morales y sociales para que sus alumnos aprendan a vivir en democracia de manera responsable. Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas lneas del horizonte tico de la educacin para la democracia, entre ellos la libertad, valor que condensa una de las tensiones constitutivas de la educacin democrtica: la autonoma reviste la capacidad de identificar los lmites de la libertad. b) La naturaleza de la relacin pedaggica El proceso educativo est hecho de relaciones: entre los alumnos, entre alumno-maestro, maestro-grupo, de todos con el objeto de conocimiento, de la escuela con la comunidad. As, cuando hablamos de un proceso educativo en realidad nos referimos a una relacin pedaggica. Como todas las relaciones, sta puede tener distintas caractersticas, definidas a partir del tipo de interacciones personales, de la concepcin educativa y de la relacin con el entorno social, entre otros aspectos. Como se trata de una relacin en la que lo central es el proceso de aprendizaje, es de gran importancia la forma como las personas se relacionan con el objeto de conocimiento, con el saber acumulado por la humanidad a travs de su historia, con el conocimiento que la escuela tiene por tarea entregar a los estudiantes y que el maestro debe transformar en materia de enseanza para que sea aprendido por ellos.87 Los rasgos de esta relacin pedaggica influyen en el proceso y en los resultados educativos. Los alumnos que forman parte de un grupo en el que se tratan con respeto, en el que existen lmites claros y se valora la autoridad moral de profesor crecern con valores de responsabilidad, libertad y respeto. Asimismo, si el docente presenta los contenidos como verdades absolutas, que l conoce y los alumnos ignoran, como algo difcil de aprender, es claro que se formarn alumnos con poco amor al conocimiento, con un pobre espritu crtico y de investigacin. Para el desarrollo de competencias c vicas y ticas, es necesario que los docentes configuren una relacin pedaggica que no slo favorezca la formacin de actitudes y valores democrticos, sino que adems promueva el compromiso del alumnado en la construccin del conocimiento, en la comprensin del mundo social, en la aplicacin de lo aprendido as como en el desarrollo de aptitudes y habilidades para vivir y para seguir aprendiendo. Por ejemplo, para que los participantes expresen libremente sus opiniones y se asuman como corresponsables del cambio democrtico en un contexto favorable, es necesario establecer una relacin pedaggica dialgica, abierta y horizontal. Segn Caruso88, para promover la participacin se requiere una relacin pedaggica con las siguientes caractersticas.

87

Fierro, Cecilia, Lesvia Rosas y Berta Fortoul, Ms all del saln de clases. Mxico: Centro de Estudios Educativos. 1995, P. 17. 88 Caruso, Arles Op.cit., p.25.

103

Que recupere la especificidad de la vida cotidiana de los grupos, incluyendo lo tnico, lo local, el gnero, lo vivencial, sin dejar de lado la bsqueda de la universalidad. Basada en la solidaridad y la cooperacin para rearticular sociedades fuertemente fragmentadas. Que vincule la educacin al problema central del poder, de las decisiones y producir procesos en los que las personas vayan construyendo su propio conocimiento. Que incluya la diversidad. Que propicie una educacin imaginativa, que desarrolle la capacidad de creacin, que relacione presente y futuro Que incremente el compromiso con las necesidades y problemas del entorno y tener siempre un componente emprico en relacin con el mejoramiento de la calidad de vida. Que rescate el valor de la accin como parte fundamental del proceso educativo y vincularla al momento de reflexin, informacin y teorizacin. Que considere la afectividad, el sentido de pertenencia y la identidad como vehculos y objetivos pedaggicos89.
La recomendacin de establecer una nueva relacin pedaggica supone que la actual, o por lo menos la ms comn, no facilita un aprendizaje significativo, socialmente relevante, prctico, crtico y democrtico. Sin caer en la trampa de descalificar lo tradicional y suponer que todo lo innovador es necesariamente positivo, haremos un recuento general de los rasgos de una relacin pedaggica que llamaremos pertinente. A largo de este recuento se cuestionarn con claridad algunos rasgos que se considera necesario transformar as como la vinculacin con las competencias cvicas y ticas. Establecer una relacin pedaggica socioafectiva La relacin pedaggica tiene una dimensin socioafectiva, porque como hemos dicho se trata de una relacin entre personas. El maestro es una persona que forma a otras personas. Fierro, Rosas y Fortoul nos recuerdan que en esta relacin la persona del maestro es una de las ms importantes. Como todo ser humano, el maestro es un ser no acabado, capaz de conocerse a s mismo, de superar sus debilidades, de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y necesidades. Es un ser con ideales, xitos y fracasos. Todo esto se refleja en la educacin que imparte, haciendo de ella una prctica esencialmente humana. 90 Una escuela que reconoce que el docente es una persona, cuida tambin su dimensin socioafectiva, su dimensin moral e incluso la espiritual. Esto implica, como ya hemos visto, procurar una organizacin escolar en la que cada cual tenga su lugar y sea valorado, cuyos canales de comunicacin sean fluidos y de calidad y en donde las personas sean importantes.

89 90

Ibid., p.38. Fierro, Cecilia, Lesvia Rosas y Berta Fortoul, Ms all del saln de clases. Mxico: Centro de Estudios Educativos. 1995, P. 19

104

Las relaciones que los docentes establecen con el alumnado se expresan en el aula, en el patio de recreo, en los pasillos, a la hora de entrada y de salida. Conviene para el establecimiento de una relacin pedaggica dialgica y de confianza que los docentes rompan con modelos de interaccin basados en la distancia socioafectiva y en rituales de buenas costumbres que se confunden con el autntico respeto. Con frecuencia nos topamos con maestros que piden a los alumnos que los problemas personales se quedan fuera del saln de clase, ya que aqu venimos a aprender. Quin puede despojarse de sus preocupaciones como deja un saco de arena que carga a cuestas? En el desarrollo de competencias cvicas y ticas, los problemas personales pueden incluso ser el motor del aprendizaje, siempre y cuando stos tengan una salida constructiva. El docente debe ser amigo de los alumnos, pero considerando la asimetra necesaria en toda relacin educativas. Como adulto no se debe comportar como si fuera adolescente, sino escuchar y orientar desde su madurez y con su sensibilidad. En la construccin de relaciones socioafectivas siempre estar presente el desafo de mantener un equilibrio entre la confianza y el respeto. Por otro lado, en esta relacin afectiva se ponen en juego las valoraciones, creencias, convicciones e incluso las penas y las esperazas de la persona del profesor. A menudo se piensa que un educador para la democracia, para los derechos humanos o en valores debe ser un ejemplo de virtudes las 24 horas del da. Si bien es importante la congruencia, ninguna persona puede, en condiciones de salud mental, mantener una misma actitud ni controlar al cien por ciento sus emociones. Por ello, la tarea del profesor ser buscar los mayores niveles de congruencia y consistencia socioemocional posible, sin que esto implique traicionar su condicin humana, es decir, sin que implique deshumanizarse o ingresar a las filas de la hipocresa. La actuacin coherente entre lo que el profesor piensa o dice y lo que hace frente a los alumnos contribuye a crear este clima socioemocional, ya que proporciona al alumno la sensacin de que el docente es una persona confiable. Como hemos visto, fundar la autoridad y la disciplina en el miedo, en el castigo o en la represin. Un grupo en el cual el maestro mantiene el silencio y la atencin con la amenaza de la vara, del reporte, del regao ejemplar o de los puntos menos, es un grupo que tendr dificultades para dialogar con la autoridad, para pedirle que rinda cuentas, para establecer una relacin crtica objetiva, abierta y constructiva. Otros desafos que enfrenta el maestro para construir este clima socioemocional se relacionan con: - Promover relaciones interpersonales, afectivas, de respeto y solidaridad en el grupo, creando una autntica comunidad de apoyo entre todos los integrantes; - promover relaciones interpersonales clidas, responsables y comprometidas, para convertir el saln de clase en un lugar agradable, de respeto y sinceridad en el cual el educando manifieste con plena confianza aquello que le gusta o disgusta; - escuchar con respeto, mantenerse abierto a la comunicacin personal, particularmente con los alumnos de secundaria; - interesarse genuinamente en los asuntos que son importantes para sus alumnos y protegerlos de procesos que atenten contra su integridad y su dignidad; - fomentar el respeto, la solidaridad, la justicia y la convivencia democrtica en el grupo as como procurar que todos asuman el compromiso de mantener buenas relaciones al interior del grupo; y

105

- confiar en los alumnos, fin de fortalecer su autoestima. El clima emocional en el aula es necesario para aplicar de manera adecuada diversas tcnicas para el autoconocimiento como la clarificacin de valores o de autorregulacin como el establecimiento de metas y proyectos personales, el compromiso personal con el cumplimiento de stos y la definicin de mecanismos de autoevaluacin continua. Imaginemos la construccin de identidades as como la configuracin de un proyecto de vida en un ambiente fro, impersonal, carente de emotividad sin ese toque amor que necesitamos siempre los seres humanos cuando se trata de aprender de nosotros mismos. Valorar los aprendizajes cotidianos del alumnado En la construccin de competencias cvicas y ticas el contexto es fundamental y ms aun la aplicacin de lo aprendido en la vida cotidiana. El contexto entra a la escuela a travs de lo que ocurre en el da a da, pero principalmente lo hace en las valoraciones, nociones y concepciones previamente construidas por el alumnado, en sus representaciones sobre lo social y lo poltico, en sus intereses, deseos, temores y expectativas, entre otros aspectos. Con frecuencia se recomienda iniciar una clase con los conocimientos previos de los alumnos, o analizando lo que opinan respecto de una situacin determinada. Efectivamente debemos partir de ah, pero el desafo es saber cmo incorporar este conocimiento cotidiano a la experiencia escolar y qu hacer con las concepciones, ideas o nociones incorrectas o que nos parecen contrarias al enfoque del conocimiento escolar. Imaginemos una clase en la que se aborda cualquier tema relacionado con las leyes. Una relacin pedaggica no pertinente a nuestro enfoque establecera como eje de la experiencia formativa la lectura y comprensin de algunos artculos al margen de su expresin real y de lo que significan en la vida del alumno. Todos los alumnos, los de preescolar inclusive, han configurado en su experiencia social directa o indirecta una determinada concepcin de la ley y de su aplicacin. En educacin secundaria, los debates sobre la legalidad suelen estar impregnados de escepticismo, de desconfianza en las leyes y en las instituciones e incluso de valores contrarios a la legalidad. Pues bien, necesitamos tomar en cuenta este aprendizaje cotidiano del alumnado, ya sea para partir de este en la construccin de las competencias o bien para realizar un profundo anlisis que le lleve a construir nuevas representaciones y desaprender lo aprendido de manera intuitiva y cotidiana. La siguiente cita aporta elementos a este proceso:
Los alumnos poseen una serie de conocimientos, mal llamados previos, errneos o alternativos , que desarrollan con el fin de encontrar explicaciones ante una gran variedad de fenmenos cotidianos. Por ello, para lograr un aprendizaje significativo de los contenidos escolares, se recomienda a los profesores partir del conocimiento cotidiano de los alumnos e integrar dicho conocimiento al escolar. Sin embargo, sabemos que tambin este conocimiento cotidiano, aprendido en entornos de aprendizaje informal, es extraordinariamente resistente a los esfuerzos instruccionales que desarrollan los profesores. Por eso, algunos docentes cuestionan la necesidad de tener que activarlo en clase, teniendo en cuenta que hay que cambiarlo por otro y su proverbial resistencia al cambio. En su lugar, proponen 91 ignorarlo con el fin de sustituirlo plenamente por el conocimiento escolar.

91

Rodrigo, Mara Jos (1996-1997). Las teoras implcitas en el aprendizaje escolar. Qu hacer con el conocimiento cotidiano en el aula en Kikiriki, nms.. 42-43, pp.51-54.

106

En el enfoque de competencias no se trata de sustituir el conocimiento cotidiano por el escolar, porque esto implicara ignorar las explicaciones que los alumnos han construido para comprender el mundo social, natural y poltico. Es una gran tentacin para el docente realizar un sondeo sobre el conocimiento que ya se tiene sobre un tema en cuestin con el propsito de sealar los errores del alumno o cuestionar las ideas que le parecen errneas. En los hechos, con esta prctica anulamos, descalificamos el conocimiento cotidiano y seguramente la prxima vez que se pregunte quin sabe lo que es la democracia o algo similar, los alumnos no respondern con sus autnticas concepciones, sino que buscarn la respuesta del libro o cualquier otra que desde el aprendizaje escolar parezca vlida. Necesitamos que el conocimiento escolar coexista y se enriquezca del cotidiano, logrando niveles razonables de diferenciacin. El conocimiento cotidiano es muy poderoso y resistente al escolar, por ello es preciso emplearlo a nuestro favor y dejar de pelear contra l. Lo que suelen hacer los alumnos es aprender el conocimiento escolar, utilizarlo para el examen y luego olvidarlo; mientras que el conocimiento cotidiano les sirve en la prctica para tomar decisiones, para predecir acontecimientos, para vivir. Siguiendo con el ejemplo de la legalidad, las ideas que los nios y adolescentes han construido al respecto se nutren de lo que han visto, de lo que han vivido y escuchado en sus familias, entre sus amigos, en la televisin o en el microbs. Seguramente todos ellos son informantes ms confiables para los alumnos que la mayora de los docentes. Mientras el maestro aborda en clase la importancia de la aplicacin de la ley, explica la supremaca de la Constitucin sobre las leyes secundarias y propone analizar en equipos los principales artculos de la Constitucin. circulan entre los alumnos sus concepciones y vivencias sobre corrupcin y negligencia en la imparticin de la justicia:
No conviene denunciar un delito porque noms te sacan dinero y cuando declaras dejas tu direccin y as los mismos policas luego van a robarte. As le pas a un to mo; Dice mi pap que si te pasas un alto mejor dale una lana al trnsito, te sale ms bara y no pierdes tiempo. De todos modos lo de la multa se lo quedan los que la cobran; Si ves un herido en la calle no le ayudes, porque luego sale que t lo golpeaste.

Qu ocurrir si estas convicciones de la fuerza de la ilegalidad no se abordan en clase desde una perspectiva crtica? Si la experiencia educativa no incluye el anlisis de estas preconcepciones, lo ms probable es que funcionen como una barrera ideolgica que no le permitir al alumno apropiarse de sus derechos ni desarrollar una actitud de valoracin hacia la justicia y la legalidad. As, no se trata de sealarlas como incorrectas, sino de comprender el mundo social en toda su complejidad: por qu existe la corrupcin? quines son responsables de que no se aplique la ley? qu comportamientos ciudadanos afectan la legalidad? por qu en unos pases si se aplica la ley y en otros no? Pero el conocimiento cotidiano no slo est representado por prejuicios o por concepciones errneas. Los alumnos poseen una experiencia de socializacin, valores, un lenguaje, nociones sobre la organizacin social, sobre el funcionamiento de las ciudades, nociones de causalidad y otros aprendizajes que resultan fundamentales para el aprendizaje social. Por ello, el conocimiento cotidiano debe ser considerado antes, durante y despus de la experiencia educativa, particularmente tomando en cuenta que ste facilita la aplicacin del aprendizaje escolar en la vida cotidiana. Favorecer la comunicacin y el dilogo

107

La experiencia democrtica nos obliga a construir en el aula un ambiente de comunicacin y dilogo. Sabemos que en la interaccin humana se comunican una gran diversidad de mensajes mediante distintos lenguajes, as que en nuestra relacin pedaggica no se trata solo de hablar y escuchar, sino de crear condiciones de confianza y sensibilidad para escuchar aun lo que no se dice tanto como paciencia para comprender lo que los dems intentan comunicar, a veces con serias dificultades. Para desarrollar la capacidad de dilogo y las competencias comunicativas es importante fortalecer la autoestima, condicin necesaria para lograr la confianza en la expresin libre de las ideas, sentimientos y puntos de vista. Conviene emplear tcnicas didcticas que procuran la clarificacin de los puntos de vista y de los sentimientos, la expresin de stos, el intercambio de ideas con compaeros o con el docente, as como las que contribuyen al mejoramiento de la expresin escrita, ya que el dilogo tambin puede sostenerse por esta va. Desde luego que esto es ms fcil en un ambiente de confianza y respeto. Asimismo, debemos reconocer el valor educativo del debate tanto como del aprendizaje de la argumentacin, lo que supone el anlisis crtico de la realidad. Buscar, develar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia... pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrticas o que atentan contra los derechos humanos.92 Esto implica contrarrestar los vicios de la ultrademocracia que suponen que lo importante es que los nios hablen sin importar lo que digan, con tal que aprendan a argumentar, donde se privilegia la opinin por la opinin. Lo fundamental es construir condiciones para que la comunicacin, el dilogo y el debate formen parte de la vida cotidiana de la escuela. Una experiencia educativa problematizadora y prctica Por definicin, las competencias requieren de una experiencia educativa en la que se planteen situaciones problema ante las cuales el alumnado tenga la necesidad de movilizar sus recursos cognitivos, la informacin que posee, sus habilidades y destrezas as como sus valores a fin de encontrar soluciones creativas y efectivas de manera autnoma.
En una pedagoga de situaciones problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en u n esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias [...] Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su 93 profesin de alumno, transformarse en un practicante reflexivo.

Este principio de las competencias cvicas y ticas implica que el docente disee situaciones de aprendizaje en las que el alumnado se enfrente a un problema (real o hipottico), que de respuesta creativa a una situacin comn o que problematice la realidad. Las situaciones problema son de distinta naturaleza, as que el docente podr elegir el tipo de problema que en un momento determinado tiene un mayor poder formativo. Algunas de estas situaciones se ubican en el plano prctico, como definir la manera de presentar un trabajo, dnde buscar informacin o cmo llevar a la escuela una maqueta muy grande. En otro contexto ser de gran utilidad resolver problemas de carcter lgico entre los que se encuentran los caractersticos de las matemticas o aquellos que impliquen el anlisis causal, como los que
92

Carbonell, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata, 2001, pp. 95. 93 Perrenoud, Philippe Op.cit., p.84-85.

108

llevan a disear y aplicar un proyecto comunitario. Con los alumnos de secundaria estos problemas pueden conjugar la problematizacin con la accin, por ejemplo en actividades para la defensa de derechos de los nios, con ello adems se favorece la capacidad de organizacin, la perspectiva social, el compromiso con el mejoramiento de su entorno, as como la cultura de la legalidad. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entono y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. Una experiencia educativa crtica, significativa y relevante Cuando el propsito de la accin educativa es desarrollar competencias y no acumular informacin, el conocimiento es generador de nuevos conocimientos, herramienta para comprender la realidad, criterio para tomar decisiones y para crear e incluso es un dinamizador de diversos recursos cognitivos. Desde luego que la bsqueda del conocimiento como fin en s mismo no que da fuera de este enfoque, sino que no es el principal objetivo. En una relacin pedaggica poco pertinente, el conocimiento escolar puede alcanzar niveles de sobreespecializacin que llevan al alumno a creer que efectivamente el maestro es el nico que le puede ensear. Por ejemplo, al investigar sobre los animales invertebrados, cualquier alumno de quinto grado encontrar a los artrpodos, a las esponjas o a los gusanos como miembros de dicha clase. No obstante, un maestro que en aras de mostrar su sabidura complejiza innecesariamente el conocimiento escolar, entregar al alumnado la ms completa clasificacin de estos animales, que incluye algunos que seguramente nosotros mismos ya no recordamos: celenterados, nemaltenmintos, anlidos y dems parientes. Ante esta compleja clasificacin, el alumno desconfa de los libros que tiene a su alcance, de su capacidad de investigacin y observacin y procura escuchar atentamente al profesor porque l s sabe. Colocar la memorizacin al centro de la experiencia educativa no ayuda al aprendizaje crtico, significativo y relevante. Sobre este punto seala Cohen lo siguiente:
El aura de trabajo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y es una amenaza para la disposicin de los nios a hacer preguntas o correr riesgos. Inevitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos de compulsin y de juicio, en tanto el nio desarrolla elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a los nios, que proviene de la atencin prestada a sus preguntas y entonces no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. El maestro moderno debe empezar 94 esforzndose por saciar la curiosidad

Es claro que para promover el aprendizaje significativo el docente requiere poner en marcha el conjunto de recursos cognitivos con los que cuentan los alumnos, ms all de la memorizacin, fomentar el acercamiento crtico con el entorno, partir de los intereses del alumnado y, como ya hemos sealado, de sus aprendizajes cotidianos. Cuestionar ms que asegurar, hacer preguntas ms que brindar respuestas son prcticas que contribuyen a generar el pensamiento crtico. Se pueden realizar preguntas de
94

Cohen, Dorothy, Cmo aprenden los nios. Nueva York, 1998, pp.60

109

distinta naturaleza: para clarificar los conocimientos previos y los cotidianos; como elemento generador de curiosidad, que lleve al alumnado a la bsqueda y construccin de nociones, valores y juicios; preguntas que ayudan a reflexionar sobre los propios valores y actitudes; preguntas orientadoras; destinadas a comprobar la informacin o bien a hacer un recuento de lo que se sabe.95 Tanto el docente como el alumno pueden plantear las preguntas, pero si quien lo hace es el docente, se requiere cuidar de no convertirlas en preguntas retricas o en frases inconclusas que finalmente remiten a una respuesta mecnica al estilo de la democracia es el gobierno del pueblo y para el?.... pueblo (responden a coro los alumnos). El pensamiento crtico se vincula con el aprendizaje significativo y relevante en situaciones didcticas que aportan al anlisis crtico de la realidad, que plantean dilemas o que se buscan la expresin prctica de la ley. Por ejemplo, se pueden plantear actividades en las que los alumnos identifiquen sus derechos, expresen sus opiniones respecto de las situaciones violatorias, desarrollen su juicio crtico y aprendan a organizarse para promover una cultura de respeto a los derechos humanos. Se requiere propiciar situaciones de aprendizaje en las cuales el alumnado comprenda los aspectos bsicos de la vida social; desarrolle la capacidad de comprender crticamente lo que ocurre en su entorno; reconozca que puede participar en su mejoramiento tanto como en la solucin de los problemas que aquejan a otros, ya sea de manera individual o como grupo; aprenda de manera prctica el sentido del bien comn; adquiera conciencia de la responsabilidad colectiva; participe en actividades que permitan fortalecer su sentido de comunidad, de solidaridad y de pertenencia a un pas; y proyecte soluciones a los problemas comunes. En secundaria incluso se puede avanzar hacia la comprensin de los problemas de carcter universal y el compromiso por contribuir al bien comn de la poblacin sobre la base de principios universales. Respetar la diversidad Los grupos humanos son por naturaleza diversos. La diversidad en un grupo escolar se debe a varias razones: Las grandes diferencias que existen entre los nios de una misma edad, ya que los cambios son muy grandes a lo largo de un ao de vida durante la infancia. La influencia del marco familiar. La adaptacin al ritmo escolar y a los procesos de escolarizacin. Una mayor disposicin por parte de los mismos nios a considerar las diferencias como algo natural.96 Esta diversidad impone ciertos retos a la relacin pedaggica, unos relativos a la organizacin de la experiencia educativa y otros a la naturaleza de las interacciones. Ningn nio desarrollar sus competencias cvicas y ticas de la misma manera que otro nio. Los proceso y los ritmos de aprendizaje son distintos en cada persona, debido a mltiples factores ya sealados en varias ocasiones. Esta diversidad requiere
95

lvarez Arellano Lilian, Oscar de la Borbolla y Carlos Lpez Daz (2000). Formacin cvica y tica. Libro para el maestro. Mxico: SEP. p. 25. 96 Bassedas, Eulalia y otros. Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona: editorial Grao. 1988, p 149

110

incorporarse a la experiencia educativa desde la planeacin. El maestro no puede esperar que todos los alumnos aprendan de la misma manera y al mismo tiempo, pero tampoco puede permitir que en aras de la diversidad se reproduzcan condiciones de discriminacin. Planificar actividades con distintos niveles de complejidad, realizar adecuaciones curriculares para los nios con necesidades educativas especiales, brinda apoyo personal a quienes as lo necesitan o bien propiciar que el alumnado elabore su plan de trabajo son algunas a cciones que favorecen el respeto a la diversidad en los procesos de aprendizaje. Entre alumnos, el respeto a la diversidad implica el desarrollo de ciertos valores y habilidades. Valorar la diversidad humana, tomar conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre las personas, reconocer al otro y desmontar sus propios prejuicios. Algunas materias contribuyen a desarrollar la comprensin y valoracin de la diversidad, como la geografa, la historia universal, los idiomas o la literatura extranjera. Una relacin pedaggica pertinente tendra que favorecer el descubrimiento del otro a travs del conocimiento de s mismo a fin de que pueda ponerse en el lugar del otro, comprender a quienes son diferentes a s, valorar la diversidad y cuestionar la diferenciacin y la exclusin. Algunas actividades que favorecen esta formacin en la diversidad implican la vivencia del respeto hacia todas las personas, sin importar sus diferencias; as como la valoracin de las nias y los nios por lo que son, no por lo que tienen o por lo que deberan ser. Resultan de gran utilidad las tcnicas de la Accin Razonada de formacin de actitudes, entre las que se encuentran las tcnicas de participacin activa en las que el alumno hace conscientes sus propios prejuicios, los analiza y los contrasta con los argumentos de los dems, en un momento dado corrige sus prejuicios y estereotipos. Tambin ayuda el enfoque vivencial en el cual los alumnos asumen distintos roles, comprenden empticamente a los dems, opinan y conviven en un contexto de respeto a la diversidad, ponen en prctica sus actitudes ante lo diferente y aprenden a respetar la diversidad, y en un momento dado resienten personalmente o a travs de terceras personas las consecuencias de ser intolerantes o de manifestar actitudes discriminatorias. Aprendizaje cooperativo El trabajo cooperativo parece ser una de las experiencias educativas ms adecuadas para el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Segn el CONAFE, los datos sobre la relacin entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje escolar demuestran que los mtodos cooperativos son ms efectivos que otros no cooperativos para aumentar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, por ejemplo el rendimiento acadmico, la habilidad para solucionar problemas y la comprensin de textos. 97 Sin embargo, no slo contribuye a mejorar el rendimiento acadmico, sino que tambin favorece la autoestima, el desarrollo de habilidades sociales como la empata, la capacidad de trabajar en equipo, as como las actitudes de solidaridad, responsabilidad y respeto. Se trata bsicamente de estructurar la experiencia educativa de tal manera que los estudiantes trabajen en grupos pequeos, quienes se organizan para desarrollar una tarea generalmente propuesta por el docente. La colaboracin, la ayuda mutua, la
97

CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p 79

111

organizacin y la tenacidad para alcanzar metas comunes son elementos fundamentales del trabajo cooperativo. Obviamente un docente que conciba a la educacin como la transmisin de conocimiento de su mente a la del alumnado de forma unidireccional difcilmente aprovechar el trabajo colaborativo, ya que en ese proceso de transmisin slo es necesario tomar adecuadamente los apuntes y aprenderlos. Por ello, el aprendizaje cooperativo implica una relacin pedaggica basada en la construccin del aprendizaje, en la comunicacin, el debate y la argumentacin, en la toma de decisiones y en la solucin de problemas en grupo. Todo esto contribuir a que el alumnado adquiera conocimientos y desarrolle habilidades para relacionarse con el medio social y natural, al establecimiento de los fundamentos del sistema de valores que construir a lo largo de su vida. El trabajo en reporta un conjunto de ventajas, entre las que destacan: Los alumnos aprenden a aceptarse mutuamente y a cooperar, Se sienten parte de un grupo en el que aumenta su seguridad personal y en el que se sienten apoyados; Estimula los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos objetivos previamente establecidos. Facilita el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, la construccin de la visin del mundo y del desarrollo de la ciencia. Mejora el clima o atmsfera de a clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia. Proporciona seguridad y relajamiento al profesorado, que siente cmo alumnos y alumnas, progresivamente, van hacindose responsables de sus aprendizajes al entender que, cuando aprende no estn respondiendo a la demanda del docente sino a su propia demanda interiorizada de expansin y desarrollo.98 Fomentar el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje Como seala Perreoud, una educacin por competencias implica convencer a los alumnos que deben trabajar y aprender.99 Efectivamente, en esta nueva relacin pedaggica el maestro no puede asumirse como el nico que sabe y que ensea, como tampoco el alumno puede contentarse con escuchar lo que el otro dice, tomar apuntes de vez en cuando y rendir exmenes peridicamente. El papel del alumno debe ser activo, crtico, creativo, con espritu de investigacin; requiere asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y de los resultados que obtiene de manera individual as como de los progresos del grupo; necesita asimismo transitar francamente hacia la autonoma y la independencia. El conjunto de rasgos que hemos descrito contribuyen a la formacin de este compromiso en el alumnado, no obstante conviene enfatizar algunas cuestiones adicionales. Para el docente, esto implica reconocer que el alumno es capaz de interesarse genuinamente en su proceso de aprendizaje, organizarlo y asumir de manera responsable las tareas que ste
98 99

Fabra, Mara Luisa. Tcnicas de grupos para la cooperacin, Espaa. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Ed. Dolmen, 2002, p88.

112

le exige. As, la responsabilidad del alumnado es un elemento fundamental en esta nueva relacin pedaggica. Implica que el alumno responda por las cosas que tiene que hacer y que se comprometa a hacerlas, por conviccin y compromiso consigo mismo. En este marco de responsabilidad sobre el propio proceso educativo, el alumno va comprendiendo que sus intereses pueden tener cabida en la experiencia educativa, puede indagar sobre aquello que le interesa y tambin expresar libremente sus puntos de vista durante el desarrollo de las clases. Los nios y nias de preescolar que trabajan con proyectos tienen muy claro lo que esto significa, ya que proponen el tema a trabajar. El aprendizaje de la autonoma puede empezar desde que las nias y los nios toman las decisiones personales ya sean las ms elementales o impliquen la complejidad y el compromiso de proyectar su plan de vida. Tambin cuando en pequeos grupos organizan los juegos, el trabajo en equipo o cuando exponen su postura frente a otros. Este aprendizaje se va desplegando en los distintos espacios sociales en los que conviven: su familia, el grupo escolar, las organizaciones en las que participa y en un momento dado en la misma sociedad. Otro elemento de este rasgo es la solidaridad en el proceso de aprendizaje colectivo. Como hemos visto, el trabajo cooperativo es una importante estrategia para el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Tradicionalmente la experiencia educativa focaliza en los procesos individuales y desestimula la cooperacin. Cuando se trata de que el alumnado se haga cargo de su proceso de aprendizaje, resulta fundamental la solidaridad, el apoyo entre pares y la cooperacin. Actividades como las redes de aprendizaje, las tutoras o los programas de monitores responden a este desafo de manera por dems pertinente, ya que los alumnos no slo se responsabilizan de s mismos, sino que al explicar a otros un problema matemtico o al ayudarle a hacer una tarea de biologa estn co-responsabilizndose. Confianza, respeto, responsabilidad y solidaridad se ligan fuertemente en este contexto. As, ms que sustentar la relacin pedaggica en el miedo o en la falta de credibilidad, se requiere avanzar hacia una relacin en la que todos sean responsables de una parte del proceso educativo y que sepan que cuentan con el apoyo de los dems, en caso que lo necesiten. La responsabilidad y el compromiso ante el proceso de aprendizaje en un contexto de autonoma est vinculado con la capacidad de tomar decisiones responsable y de fijar para s mismo lmites de manera autnoma. Esta es una actividad en la que se ponen en prctica las tareas de regulacin y orientacin docente, ya que no se trata de dejar al alumno a su suerte en nombre de un aprendizaje autnomo, sino de acompaarle en todo momento, orientarlo cuando sea necesario y marcar lmites cuando ste no sea capaz de hacerlo por s solo. Como hemos visto, la autonoma moral y cognitiva es una meta a la que nos acercamos mediante un largo y sistemtico proceso educativo. En todos los grados educativos pueden realizarse acciones para favorecer la formacin autnoma del alumnado, de hecho muchos de los rasgos de la relacin pedaggica hasta ahora abordados abonan el camino hacia la autonoma. Una sencilla manera de avanzar hacia este propsito es plantear situaciones que impliquen al alumno la resolucin de problemas por cuenta propia, acordes con sus niveles de desarrollo as como con el tipo de informacin y habilidades que posee. Asimismo, conviene que la experiencia educativa fomente la independencia, es decir, la capacidad de tomar iniciativas y llevarlas a la prctica con poca o nula ayuda. Desde pequeos los nios y las nias pueden aprender a organizar sus libros, a hacer un plan de trabajo, a investigar sin ayuda, en fin, desde que se visten para ir a la escuela hasta que eligen la profesin que van a seguir, estn fortaleciendo su independencia. sta tambin se relaciona con la autorregulacin. No son pocos los adolescentes que enfrentan sin herramientas de

113

autonoma e independencia la lucha por liberarse del dominio de los adultos. y aceptar la creciente distancia que ponen entre ellos y l y respetar las lealtades que surgen entre los mismos nios. 100 La clsica experiencia de educacin preescolar comunitaria Nezahualpilli aporta tiles orientaciones sobre este rasgo - Generar situaciones que lleven a nios y padres a razonar, discutir, experimentar y resolver cuestiones relacionadas con el conocimiento y con la toma de decisiones. - No imponer respuestas, sino dialogar con nios y padres las mejores respuestas a un determinado problema. - Dar oportunidad a nios y padres a probar sus iniciativas. - Dar a cada grupo la posibilidad de asumir los compromisos y responsabilidades derivadas de sus interacciones. - Apoyar las actitudes responsables de nios y padres de familia, tanto en sus relaciones con otras personas como hacia los materiales de trabajo. - Reconocer los valores culturales de los padres de familia con los que trabaja. - Reconocer que el nio tiene un pensamiento diferente al del adulto, lo que lo lleva a tener explicaciones del mundo distintas. - Recuperar las actitudes crticas de los nios y trabajar con ellas aprovechando las aportaciones de los padres de familia. - Contribuir a la creacin de un ambiente solidario en el que se entiende a las personas como personas en grupo y no como seres individuales. 101

En suma, parece que requerimos una relacin pedaggica de confianza y de respeto, en el que todos y todas deseen participar, se sientan cmodos y puedan aprender de los dems. Se privilegiar el empleo de tcnicas ldicas, vivenciales, que fortalezcan el pensamiento crtico y la autonoma moral.

100 101

Cohen, Dorothy, 1998, obra citada, pp. 61 Prez Alarcn, Jorge, Lola Abriega, Margarita Zarco y Daniel Schugurensky, Nezahualpilli, educacin preescolar comunitaria, Mxico: Centro de Estudios Educativos, 1986, pp 45 46.

114

UNIDAD III.
La funcin directiva y la promocin de ambientes escolares democrticos.
115

Sesin 4
Duart, Joseph M.. (1999) La gestin tica de la escuela?, en: La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Cap. 3. Barcelona; Paids. 3.3. La gestin tica de la escuela La tarea de las instituciones consiste en acumular sentido y ponerlo a disposicin del individuo P. BERGER; T. LN (1997) Si bien los valores, entendidos como horizontes de sentido, no pueden ser gestionados, su manifestacin en la organizacin a travs de acciones responsables y de la coherencia s que es objeto de gestin. Al referirnos a este mbito de actuacin organizativa de entran en juego las relaciones personales y comunitarias, as como el constructo mismo de la organizacin mediante dinmicas valorativas de responsabilidad y de coherencia, incidimos, una vez ms, en la cultura de la organizacin. El espacio donde los valores cobran sentido como a entidades compartidas, como creencias, es el espacio de la cultura organizativa. En este sentido Garca y Dolan (1997) exponen que cultura de una empresa, o la forma caracterstica de pensar y de hacer las cosas en ella, es equivalente, por analoga, al concepto de personalidad a nivel individual. 118 3.3.1. Gestionar la cultura, base de la gestin tica Schein (1998) define cultura como un modelo de presunciones bsicas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo determinado mientras aprende a enfrentarse a sus problemas de adaptacin externa y de integracin interna-, que hayan ejercido suficiente influencia para poder ser consideradas vlidas y, en consecuencia, ser enseadas a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar y sentir estos problemas, 119 En definitiva se trata de un imaginario colectivo, un referente de valores compartidos tomado como base del aprendizaje organizativo. El estudio sobre las culturas de la organizacin, as como de las implicaciones que estos trabajos han tenido en la mejora de las organizaciones, han conllevado, en algn momento, la confusin entre tica y cultura dado que ambas se refieren a valores comunes en el seno de las organizaciones, as como a las creencias e implicaciones de todos sus miembros. Lozano (1997) expone que, a menudo, la cultura se ha incorporado como uno de los elementos fundamentales en vistas a la institucionalizacin de la tica de las organizaciones. Por otro lado, considerando la cultura como el elemento vertebrador de una tica 120 de la organizacin. Sinclair (1993), para la gestin de la mejora de la tica en las organizaciones, propone dos planteamientos, por un lado el de crear una cultura de empresa unitaria alrededor de valores ticos. El argumento es que la direccin puede gestionar activamente la cultura
118

Salvador Garca; Simn Dolan, La direccin por valores (DpV). El cambio ms all de la direccin por objetivos , Madrid, McGraw-Hill. 1997, pg.33. 119 E.H. Schein, La cultura empresarial y el liderazgo. Una visin dinmica, Barcelona, Plaza y Jans, 1998, pgs. 25-26. 120 Josep M. Lozano, tica y empresa, pg.196.

116

organizativa, y que debera hacerlo. Otro planteamiento es el de promover la diversidad y la coexistencia, dentro de la organizacin, de las culturas nacionales y raciales subyacentes, como tambin las subculturas profesionales y ocupacionales. Este planteamiento duda de que la gestin pueda emplear, o haya de emplear la cultura organizativa hacia finalidades definidas en trminos de gestin. Cada planteamiento define la cultura organizativa hacia finalidades y la naturaleza o el proceso e la tica adecuada de modo distinto, y cada uno justifica el distinto papel de la gestin en el momento de configurar los valores ticos. 121 Claro que los dos planteamientos de uso que expone Sinclair se basan en la gestin como prctica directiva, por un lado, y, por otro, en una tipologa de organizacin que aleja del modelo escolar. Creemos que el primer planteamiento de los expuestos corresponde, de manera ms directa, al modelo de gestin tica para las instituciones escolares. La creacin de una cultura unitaria alrededor de valores, desde el impulso de la direccin del centro, es un planteamiento plausible para las instituciones escolares, si bien es cierto que para alcanzar esta cultura unitaria no es suficiente contar con unas prcticas docentes consensuadas, se necesita un ideario pedaggico compartido, un modelo por persona a educar. Aunque este planteamiento parezca difcil de alcanzar en determinados tipos de organizaciones escolares, consideramos que es el nico camino vlido para la constitucin de culturas unitarias 122 de centro. El segundo planteamiento de Sinclair (1993) referente a la coexistencia de distintas subculturas en el seno de la organizacin, a pesar de que no es ajeno a la realidad escolar, presupone un elevado grado de madurez del colectivo as como un estilo determinado de liderazgo. De hecho, el reconocimiento de las diversas subculturas quiere decir aceptacin, en el interior de la organizacin de distintos grupos de pertenencia, con toda la complejidad que ello significa pero, al mismo tiempo, con todo el enriquecimiento que conlleva. Lozano (1997) nos hace notar en este sentido que a menudo, aunque de modo implcito, la afirmacin de la cultura organizativa pretende ser una solucin encubierta al problema de los distintos grupos de pertenencia en el seno de la organizacin, sin reconocerlo explcitamente tambin como problema social al cual puede tener que responder la organizacin como tal. 123 De nuevo nos hallaramos frente a actitudes fundamentalistas que pretender imponer unos determinados imaginarios con la pretensin de elevarlos a la categora de absolutos. Esta estrategia, en organizaciones como las escolares, solamente conduce a la desmotivacin y al encerramiento de cada una de las distintas subculturas del centro. En definitiva, a perder la posibilidad de consensuar y de mejorar como organizacin. Es por esta razn que insistimos en que la aceptacin de la diversidad en el seno de la organizacin presupone una comunidad madura y un estilo de liderazgo abierto e integrador. En definitiva, y teniendo en cuenta el marco en el cual nos basamos, el de la valoracin de la organizacin a partir de metforas humanas y de la consideracin de la

121

A. Sinclair, Approaches to Organizatonial ulture and Ethics, Journal 10, pgs. 65-66, citado en Josep M. Lozano, tica y empresa, pg. 197. 122 Entendemos por cultura unitaria aquella que gira alrededor de asumidos por toda la organizacin y que marcan su camino y objetivo. embargo, que esta cultura unitaria no incluya mecanismos de revisin y otro modo tendera hacia el fundamentalismo. 123 Josep M. Lozano, tica y empresa, pg. 198.

of Business Ethics, tomo unos valores que son No queremos decir, sin crtica en su interior. De

117

cultura como manifestacin del que la organizacin es como tal, consideramos que existe la posibilidad de una gestin tica de las organizaciones. 3.3.2. Sentido de la gestin tica de la escuela Entendemos por gestin tica la actuacin que, desde el interior de la organizacin, pretende, de forma planificada y con objetivos de mejora, la responsabilidad, el respeto y la coherencia en las dinmicas propias de la organizacin. La gestin tica nace del interior de la organizacin y no toma nicamente como referencia una moral mnima o la tica cvica, sino que acta de acuerdo con sus principios, sus valores, forjados y compartidos por la organizacin, con la intencin de encontrar su lugar en su contexto y llenarlo de sentido. Una vez ms situamos y entendemos el concepto de tica en su acepcin ms amplia, es decir, desde la antropologa y el humanismo. Y lo hacemos refirindonos a organizaciones que analizamos desde una perspectiva antropolgica. Concretando ms an, pensamos, que mientras que la gestin, en general, se refiere a las acciones tomadas en funcin de las finalidades sociales o de determinados valores funcionales, propios de la organizacin o de la sociedad que la acoge, la gestin tica se refiere a las creencias, a los valores compartidos, a las dinmicas relacionales a la luz de estos valores. La escuela puede ejercer una gestin correcta de sus recursos optimizndolos al mximo y usndolos de acuerdo con la finalidad para la cual han sido diseados. A manera de ejemplo, puede gestionarse correctamente desde la direccin de una escuela el proceso de matriculacin, la puesta en funcionamiento del proyecto curricular de centro, as como la aplicacin de un programa de tratamiento de los desechos y residuos del centro. Consideramos que sta, sin embargo, es una forma de gestin de mnimos, es una gestin tica necesaria, ya que de otro modo y segn en qu casos- la actuacin incorrecta puede llegar a ser un delito. Ahora bien, consideramos gestin tica aquella que, surgiendo de la propia comunidad educativa, vela por el aprendizaje organizativo, por la responsabilidad en las tareas que cada miembro de la comunidad tiene asignadas, por la creacin de una cultura evaluativa de mejora, y por la coherencia educativa en todos los actos escolares. Usaremos indicadores ticos o de cualquier otra esfera de valores para analizar la gestin tica, pero sta, por si misma, no puede ser evaluada, de la misma manera que no se puede pretender evaluar los valores. En la gestin de cualquier organizacin, la direccin posee un rol determinante. En el caso de la gestin tica el rol ms relevante es el de la organizacin misma, y en concreto el de cada uno de sus miembros segn sus responsabilidades y parcelas de actuacin. 3.3.3. La gestin tica del proyecto educativo de la escuela La gestin tica de la escuela tiene un objeto claro: el modelo educativo de la organizacin, su proyecto educativo. Gestionamos el modelo en tanto que gestionamos todo lo que facilita el resultado que se persigue en los centros educativos: la educacin, concreta de cada alumno, segn un modelo de persona prefijado y consensuado por toda la comunidad educativa. En los centros educativos, la gestin tica se concreta en las acciones y planificaciones que posibilitan la aplicacin del modelo de persona que se quiere educar. Qu implica esta afirmacin? De acuerdo con lo expuesto hasta el momento en este libro, conlleva:

118

a) Una definicin institucional del concepto de educacin. Cul es el concepto de educacin del centro educativo? Ha sido consensuado? Y asumido por la comunidad educativa? Para poder gestionar ticamente tenemos que situarnos en la concepcin axiolgica de la educacin. No podemos concebir en un centro de la educacin como una simple instruccin o formacin a nuestro entender no sera educacin- y pretender gestionar de forma tica. Ciertamente el modelo de educacin es el primero que tendra que establecer el centro educativo. Y este modelo ha de ser fruto del trabajo del equipo de la comunidad educativa. Aunque las metas siempre existen en todo proceso educativo, de modo implcito o explcito, su definicin es necesaria. Aquello que ha de perseguir la educacin, aquello que ha de lograr y desarrollar el profesorado, la forma en que han de organizarse los centros y el currculo, a menudo es el resultado de puntos de vista parciales: de la Administracin, de la titularidad del centro, del profesorado, etc.124 La escuela tiene la necesidad de la participacin de todos los miembros que forman la comunidad educativa para confluir en unos planteamientos institucionales que recojan los diversos puntos de vista y que no sean el resultado de peticiones de la Administracin, de la titularidad del centro, o de un colectivo de profesores dinmico. b) Un currculo institucional. Tal como hemos expuesto anteriormente, nuestra concepcin del currculum institucional alcanza los diferentes mbitos y dimensiones curriculares. No se queda tan slo en los contenidos y su transmisin, sino que acoge las variables del espacio, de los recursos humanos, etc. No es muy habitual encontrar captulos especficos sobre el currculo en los libros de teora sobre la organizacin escolar. 125 Consideramos que no puede gestionarse axiolgicamente sin tener en consideracin el vitae, entendido de forma institucional, ya que ste, entendido de forma institucional, ser la herramienta clave para la delimitacin del modelo de persona a educar y para la incorporacin a travs de su diseo y de su planificacin de las dimensiones de mejora y optimizadoras de la educacin. c) Un modelo de organizacin escolar. Segn el modelo de organizacin del centro educativo se podr avanzar, de una u otra forma, en la gestin tica de la organizacin. El modelo de organizacin que incluye para la determinacin de la cultura del centro, del estilo de liderazgo, as como la accin responsable en el aprendizaje organizacional, conduce al establecimiento de organizaciones capaces de ser gestionadas ticamente y de llegar a ser organizaciones inteligentes. La relacin entre los tres elementos expuestos configuran las herramientas necesarias para la gestin tica de los centros educativos. Es necesario determinar en cada caso cul, y de acuerdo con cada centro, la importancia d e cada uno de ellos, pero sin la relacin armnica entre los tres no es posible el constructo necesario para poder gestionar ticamente la organizacin.

124

Joaqun Gairn; Pere Darder, Organizacin de centros educativos. Aspectos bsicos , Barcelona, Praxis, 1994, pg.113. 125 Autores como Owens (1989); Tyler (1991 / 1996) o M.A. Santos Guerra (1997) no incluyen captulos o apartados al currculum, aunque, evidentemente, lo mencionan en el contenido de su obra. Antnez (1994) dedica un captulo a la gestin del currculum.

119

3.4. Barreras y retos para la gestin tica de la escuela La gestin como actividad es vista por la mayora de los maestros como gris, aburrida y sin inters. M BOTERY (1992) La gestin es, de entrada, una desventaja para el mundo de los educadores. As lo ven la mayora de maestros y profesores de las escuelas. Bottery (1992) afirma que durante bastantes aos, y durante generaciones de profesores, ha existido la creencia insistente entre el profesorado que el profesor era un educador, no un administrador, 127 y que s tenas que ser un administrador, la nica cualificacin que se requera era la de ser un buen profesor. 128 El cambio en la visin de la funcin directiva ha venido de aquellas escuelas o institutos donde ha habido equipos directivos que han iniciado acciones transformadoras y que han sido capaces de ilusionar la comunidad educativa en un proyecto colectivo. Ms que por las acciones de la Administracin, el cambio se ha producido por las acciones del profesorado que, a pesar su escasa formacin inicial en organizacin escolar ha optado por aplicar modelos de gestin participativa y dinmica que han dado color por seguir la metfora del gris de Bottery- a la gestin del centro. Si bien es cierto que el maestro/a o profesor/a que llega aun centro educativo lo hace para ejercer en l sus labores de docencia, no de gestin, tambin es cierto que cada vez ms, en la formacin inicial como en la formacin continuada, se expone que la accin docente, como tal, tambin tiene componentes de gestin. No se gestiona solamente la escuela. La gestin tambin existe en el aula, en el diseo del currculum, en la planificacin de actividades, en la evaluacin, etc. La gestin tambin aparece en la accin educativa. De este modo, las dificultades que establecemos seguidamente para la gestin axiolgica de las organizaciones educativas quedan relativizadas en la confianza en el cambio del colectivo de profesores y profesoras de nuestro pas hacia esta visin amplia de la gestin. 3.4.1. Barreras en la gestin tica de la escuela Pero, cules son las barreras para la gestin tica de las organizaciones educativas? A nuestro entender pueden resumirse en las siguientes: a) La predisposicin negativa ante la gestin. Ya hemos mencionado el alcance de esta barrera en general para todo lo que suponga gestin. Tan solo aquellos que realmente sienten una inclinacin positiva hacia la gestin optarn por ocupar puestos en los equipos directivos de centro. Concretamente, esta disposicin negativa ante la gestin aumenta si la cuestin ha de conllevar elementos valorativos. La gestin econmica, o la gestin puramente administrativa, es an tolerable por la mayora del colectivo docente, pero la gestin valorativa ya no lo es tanto. La gestin tica es una gestin encaminada a la toma de decisiones. Decisiones justas, claro, tomadas de acuerdo con procedimientos participativos. Las decisiones en el marco
127 128

Traduccin de la palabra inglesa manager. Mike Bottery, The Ethics of Educational Management , Londres, Cassell, 1992, pg.7.

120

de las organizaciones escolares afectan a las personas. Son pocos los espacios en los que las decisiones afectan a la estructura o a la economa de la organizacin. 129 Las decisiones que afectan a los compaeros, los alumnos y que implican un compromiso en la ejecucin tambin son una barrera que conforma esta predisposicin negativa para la gestin. Para la gestin tica se requiere una determinada manera de actuar, son necesarios objetivos claros y un perfil dialogante. La barrera de la predisposicin negativa frente a la gestin se alarga cuando se justifica no tener el perfil adecuado para gestionar de forma reflexiva. Si bien podemos estar de acuerdo en que no todas las personas disponen de este perfil tambin es cierto que aquellas que s disponen de l son, a menudo, quienes ms recelan de cualquier cosa que presuponga gestin. b) La dificultad para entender la gestin como un servicio. Otra imagen de la gestin, concretamente del puesto de director/a de centro educativo, es de burcrata o de persona que quiere ocupar esta plaza para abandonar su labor de docencia.130 La verdadera tarea del director/a es valorada en funcin de la imagen que se da de esta tarea. El trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que ha de desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Adems este trabajo se ejecuta de modo muy fragmentado, en perodos de tiempo cortos, a travs de acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.131 El esfuerzo que conlleva la accin directiva en las escuelas es desproporcionado con respecto a las posibilidades de cada centro y con los recursos de que se dispone para su realizacin. La concepcin de la direccin como un servicio facilita la labor directiva si tenemos en cuenta la problemtica anteriormente expuesta. No se trata de estar al servicio en el sentido pasivo del trmino, sino de manifestar el servicio activo, es decir, el que recoge las iniciativas de la comunidad educativa y las transforma, con su ayuda, en planificaciones y acciones educativas. La labor directiva, entendida como servicio, es una labor facilitadora, de gua, de proponer acciones y alternativas. El puesto privilegiado de la direccin, por lo que respecta al volumen de informacin del que dispone y de la comprensin de la organizacin, acta a favor de la persona que ostenta el cargo directivo y le ayuda en la prestacin de su servicio. Esta visin de servicio, no obstante, es una barrera en tanto que no se trata de hacer todo lo que yo quiero hacer para gestionar axiolgicamente, sino de procurar, facilitar, colaborar, en la realizacin de aquello que la organizacin quiere hacer. Es ponerse al servicio de la organizacin. El servicio activo facilita, adems, la creacin de propuestas y acciones de mejora para la organizacin. Tambin facilita el abandono del cargo cuando el servicio a prestar no es el adecuado para las capacidades de servicio de quin lo ostenta.
129

Los centros educativos pblicos, e la mayora de pases, tienen pocas posibilidades de gestionar presupuesto (real, no solamente de funcionamiento), personas, edificios, titulaciones, etc. En los centros privados concertados o no, cada vez ms, sin embargo, se diferencia la figura del administrador, encargado de gestionar el presupuesto, el edificio, las nminas, etc., de la funcin de la direccin pedaggica. 130 Paradjicamente, existen aquellos que piensan que accede a la direccin es tan slo porque no es un buen profesional de la educacin. 131 Serafn Antnez, Claves para la organizacin de centros escolares , pg. 174.

121

c) La rigidez estructural de los centros educativos. Las precisiones de barreras que hasta el momento hemos desarrollado pueden dar a entender que no hemos tenido en cuenta la realidad estructural de los centros educativos. El problema consiste precisamente en la rigidez actual de los centros educativos de nuestro pas. Sobre todo de los centros pblicos. La gestin tica es para la gestin lo mismo que el currculum oculto es para el currculum. De la misma manera que hemos expuesto la necesidad ahora asumida por la mayora de los centros educativos- de hacer patente, explcito, el currculum axiolgico, 132 tenemos que empezar a asumir la necesidad de explicitar los objetivos de gestin axiolgica en las organizaciones educativas. Las empresas inician cada vez ms pasos para exponer a sus clientes los valores o creencias que motivan su accin. Desde las escuelas se expone el proyecto educativo que recoge el modelo de persona; se quiere lograr con la formacin dada en el centro. Pero dnde se expone de que manera se garantizar este servicio utilizando trminos de cariz empresarial? ste sera el cdigo tico de las empresas. En la escuela se presupone, est oculto. Las acciones emprendidas por la direccin del centro, en actitud de servicio, y con el acuerdo de la comunidad educativa, son acciones que recogen valores, los valores del centro. Y la categorizacin de estas acciones configura el cdigo de gestin tica de la organizacin educativa. Una de las trampas en las que pueden caer las personas con la responsabilidad de dirigir los centros docentes es la de evitar las labores de docencia o el contacto directo con los alumnos y la realidad del centro. El alejamiento de la realidad, de la vida cotidiana del centro, imposibilita la gestin tica. No se puede gestionar de acuerdo con unos valores si no se conocen las maneras en que stos se manifiestan cada da en el recreo, en los pasillos, en las aulas, etc. d) La indefinicin propia de la gestin de los centros educativos. La barrera para la gestin tica que genera la indefinicin de la gestin de los centros educativos, como una peculiaridad propia de estas organizaciones, es la del miedo a las acciones desconocidas. ste es el miedo razonable ante la gestin de lo imprevisible, de lo desconocido. Y tambin ante aquello que conocemos. La persona que accede a la funcin directiva sabe cules son sus posibilidades personales, pero desconoce formalmente la realidad del centro, del colectivo de personas aunque ha convivido en l, con ellas, pero no conoce la reaccin a su nueva situacin-, las relaciones con la administracin, las mismas normativas, etc. Efectivamente, una forma de superar esta barrera, aparte de las capacidades personales de cada uno, es la formacin o el establecimiento de requisitos previos para el acceso a esta funcin.

132

Aunque la reforma educativa recoge los valores, las normas y las actitudes como contenidos de aprendizaje, esto no significa que stos se hayan explicado en el currculum institucional. Al contrario, algunas instituciones han abandonado el llevar a cabo acciones transversales de educacin actitudinal fundamentndose en el hecho de que stas ya se desarrollaban en el marco del currculum de cada materia.

122

Aunque ya hemos expuesto que la labor docente tiene tambin un claro componente de gestin, est claro que la docencia y la funcin directiva tienen claras diferencias. 133 Antnez (1994) justifica la necesidad de formacin de las personas que acceden a la funcin directiva con las siguientes razones: la creciente complejidad de las demandas sociales que requieren habilidades especficas y la atencin a la cualidad; los procesos de direccin democrtica que tienen necesidad de recursos para promover la participacin y gestionarla; y el proceso constante de cambio social y tecnolgico y la incertidumbre que ste genera. 134 e) Vivir la tica como creencia, no como humanismo. Cuando se habla de gestin tica, puede interpretarse la gestin a partir de creencias o a partir de modelo trascendente. Rpidamente podemos concluir que las escuelas con un ideario religioso, o fundamentadas en las creencias, sean del tipo que sean, pueden gestionar ticamente, mientras que las que no disponen de estas creencias no pueden hacerlo. La gestin tica como hemos expuesto hasta ahora- es una gestin dinmica y optimizadora basada en la reflexin de las finalidades de la organizacin. La gestin tica no toma como base los valores del colectivo que forma la organizacin, sino los valores de la finalidad que impulsa la organizacin. En el caso de los centros educativos, la gestin tica se fundamenta en los valores de la educacin y en los valores de la sociedad, no en los valores del profesorado que forma el centro. A los valores de la educacin y de la sociedad, las escuelas confesionales aaden los valores propios de la confesin. La barrera aparece en los centros pblicos cuando consideramos que la escuela, como institucin, es neutra, y la gestin, como un instrumento para establecer eficacia, es tambin neutro. Esta visin reduccionista es la barrera fundamental para la gestin tica. Una vez ms, la utilidad, el valor predominante de la esfera de la tecnologa, se impone ante el valor de la responsabilidad. As pues, los centros educativos pueden ser gestionados ticamente sin valores religiosos.135 3.4.2. Retos en la gestin tica de la escuela La gestin tica del modelo educativo de las escuelas es por s mismo un reto para la organizacin. Esta clase de gestin es integradora y cataliza las oportunidades de mejora. Cules son, sin embargo, los retos de la gestin axiolgica? Y quin los asume? De entrada expondremos que quien asume los retos de la gestin entendida de forma tica siempre es el colectivo, la organizacin. La asuncin es de la organizacin, la responsabilidad es de quien tiene la direccin, de quien facilita y hace posible la gestin.

133

Podemos justificar la necesidad de formacin para la labor directiva esgrimiendo su diferencia con la docencia, tarea para la cual todo profesor de primaria- se preparado previamente. Pero no es verdad, si tenemos en cuenta que la indefinicin de la tarea docente tambin es muy elevada. La nica diferencia es que el maestro ha recibido formacin en didctica, mientras q ue no ha recibido estrategias de gestin. A la persona que accede a la funcin directiva le es necesaria formacin en estrategias de direccin, ms que en la conceptualizacin de la direccin escolar. 134 Serafn Antnez, Claves para la organizacin de centros escolares , pg. 183. 135 Consideramos difcil, sin embargo, realizar una labor educativa en la sociedad occidental sin tener presentes determinados valores religiosos que a lo largo de los siglos han impregnado e impregnan todava- la vida social.

123

a) Favorece la imagen global y positiva de la organizacin. La imagen de las organizaciones es la forma en que los dems las ven. Y a menudo se expresa a travs de metforas. El uso de metforas implica una manera de pensar y una manera de ver que traspasa el cmo comprendemos nuestro mundo en general. La investigacin sobre una amplia variedad de campos ha demostrado que la metfora ejerce una influencia formativa en la ciencia, en nuestro lenguaje, en cmo pensamos, y en cmo nos expresamos a los dems.136 Las organizaciones en las que participamos las expresamos de determinada manera en nuestro lenguaje, a menudo como hemos visto- con el uso de metforas. Una gestin tica, por s misma, favorece la formacin de metforas abiertas y positivas sobre la organizacin misma. De entrada, la imagen de la escuela es la de una organizacin anrquica, que se esfuerza por lograr organizarse, aun tenindolo todo en contra. Tyler (1991) cita en su obra una imagen de March muy elocuente: Imagnate que eres el arbitro, el entrenador, un jugador o un espectador de un partido de ftbol poco convencional: el campo es redondo; hay porteras situadas al azar en el campo; la gente puede entrar a jugar y abandonar su puesto cuando quiera; pueden lanzarse pelotas en cualquier direccin; puede decirse he hecho gol siempre que se desee, tantas veces y por tantos goles como se quiera; todo el juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega como si tuviera sentido.137 La imagen es impresionante. Y al leerla, se puede pensar en la realidad de las instituciones escolares de nuestro pas. Una gestin tica ha de aportar organizacin a esta metfora. Con todo y conociendo las dificultades de las escuelas para organizarse, la gestin tica procura dar sentido, un sentido real y que se ve en la gestin. La gestin del modelo pedaggico fomentando la participacin de a l comunidad educativa, la gestin de los problemas utilizando dinmicas de decisin en las que los valores del modelo pedaggico estn presentes, la gestin racional y coherente de los recursos de la institucin en la lnea de lo que se ensea en las aulas, etc. Estos elementos ayudan a la configuracin de una imagen global y positiva de la institucin; y son elementos de gestin axiolgica. b) Favorece el aprendizaje. De hecho el aprendizaje es la herramienta en que se apoya la optimizacin dela gestin tica. Del mismo modo que en las personas, el aprendizaje mejora la organizacin y la sita en un espacio de posibilidades de crecimiento. La dinmica que crea la gestin axiolgica, por s misma reflexiva, potencia el aprendizaje. El aprendizaje es motor de cambio. Una organizacin (empresa) que aprende es aquella que es capaz de desaprender valores, supuestos y pautas de conducta del pasado para adoptar otros nuevos y ms eficaces para lograr sus objetivos de futuro.138 La reflexin, cuestionar de lo que ya est instalado, el espritu crtico, son actitudes de aprendizaje que la gestin tica ayuda a estimular en las organizaciones educativas. Es importante que el aprendizaje en los centros educativos, a partir de la gestin tica, se centre fundamentalmente en la propia evolucin de la organizacin, y no tan slo como en respuesta a las llamadas del exterior. Una organizacin que cambia tan slo en funcin de
136 137 138

Gareth Morgan, Imgenes de la organizacin, Madrid, Rama, 1990, pg.2. W, Tyler, Organizacin escolar, pg.20. Salvador Garca; Simn L. Dolan, La direccin por valores , pg. 151.

124

las demandas del contexto inmediato no es una organizacin madura. La escuela tiene que atender las demandas de la sociedad, pero las ha de transformar en su interior de acuerdo con sus parmetros de funcionamiento. sta es una de las funciones bsicas del aprendizaje: la adaptacin a quien aprende. c) Favorece la participacin. Los centros docentes no pueden llevar a cabo una gestin tica que venga marcada nicamente por la direccin. La gestin de la direccin tiene que ser tica. La gestin de la direccin, de modo conjunto con la de toda la organizacin, puede ser axiolgica. sta es la diferencia. El centro en su globalidad, ha de potenciar los mecanismos de reflexin que hagan posible una gestin que tenga en cuenta los valores del modelo educativo que se pretende educar. Las prcticas globales de los centros educativos, como por ejemplo las actividades ldicas, las salidas, las acciones transversales, etc., as como tambin la elaboracin de los planteamientos institucionales bsicos documentos de gestin educativa- son labor de toda la organizacin y tienen que ser gestionados de acuerdo con los valores que impulsan el modelo educativo del centro. La gestin tica favorece la participacin de toda la comunidad educativa en tanto que vela por la coherencia del marco axiolgico en el que se desarrollan todas las acciones formativas de la institucin, absolutamente todas. Esta accin les proporciona una gran fuerza participativa y sobre todo, educativa. d) Favorece la coherencia y el compromiso. La gestin tica es una gestin coherente por definicin. Y la coherencia es un instrumento de la responsabilidad. Nos interesa, sin embargo, observar estos valores desde la perspectiva de la escuela en tanto que es una organizacin peculiar. Y orientarlos hacia la tarea educativa. La coherencia es el potencial educativo ms importante del centro. Gestionar de modo coherente con los principios y valores de la organizacin es educativo. Y educa como organizacin, no como personas, dado que la imagen de gestin coherente es la imagen de un colectivo. La responsabilidad ya ha sido expuesta como un valor p ropio de la gestin tica. La gestin tica delos centros educativos es una accin responsable en tanto que posibilita la alteridad en las dinmicas organizativas, pero especialmente en las de aprendizaje. La organizacin es responsable de la gestin y del proceso de aprendizaje que sta conlleva. Y cada uno de los miembros de la organizacin educativa es tambin responsable de la gestin, as como de sus procesos de aprendizaje en el seno de la organizacin. Esta relacin se establece a partir del compromiso. El compromiso en la accin responsable y coherente. Las personas que forman la organizacin se comprometen con ella. Y la gestin tica favorece los lazos de compromiso en hacer coherente la accin personal y colectiva. Nos comprometemos con aquello que nos da confianza, que sentimos nuestro. Los valores del modelo educativo de los centros relacionados con la gestin hacen posible el sentido del compromiso en la accin educativa. Los trabajos realizados en centros educativos muestran que la confianza en la gestin del centro y la implicacin de las personas en la gestin del centro va relacionada con los niveles de apoyo, real y afectivo, de los compaeros, as como la posibilidad de expresar las emociones. Es decir, la vida afectiva y de apoyo entre compaeros de trabajo estimula

125

la participacin y la implicacin en tareas de gestin. Por lo tanto, hace posible el compromiso. Los resultados de los trabajos en el Proyecto Barrachina, la escuela que aprende139 da como recurso para la superacin del estrs profesional la expresin emocional y el apoyo de los compaeros. El nivel de compromiso del centro con sus acciones aumentaba en funcin de las posibilidades de expresin emocional y de soporte a la tarea mutua. Y la importancia radica en la posibilidad de reflexionar y de aprender. La evaluacin realizada por el profesorado participante en el Proyecto Barrachina manifiesta que nos hemos evaluado nosotros mismos y no nos hemos puesto nota sino que hemos comprobado que, como dice el eslogan del proyecto, podemos aprender de nuestra labor diaria, de nuestro funcionamiento, de nuestros aciertos y de nuestros errores. Y sta es, creemos, una modalidad formativo-evaluativa muy necesaria e innovadora para la realidad de las escuelas de nuestro pas. 140 Palabras que suenan innovadoras en el 1991 y todava ahora. 3.4.3. Todas las escuelas pueden ser gestionadas ticamente? La respuesta a esta pregunta debe ser, de entrada, afirmativa. La capacidad de gestin reflexiva, de acuerdo con las finalidades establecidas por la sociedad y por la organizacin mediante la dinamizacin de la comunidad educativa, est presente en todas la organizaciones. La posibilidad de trabajar esta capacidad depende de diversos factores que seguidamente analizaremos. Hemos expuesto con claridad las peculiaridades de las organizaciones educativas y como stas, de la misma manera que las personas, tienen capacidad de aprendizaje. Pero tambin tienen ciclos vitales, ciclos histricos. Las organizaciones tienen su historia y construyen su futuro da a da a travs de las acciones y de las decisiones que toman. La capacidad de gestionar ticamente un centro educativo de modo ptimo, depende, a nuestro entender, y aparte de las condiciones expuestas hasta el momento, de un factor: la capacidad real de tomar decisiones que tenga la organizacin, es decir, de su nivel de autonoma real. Sin pretender profundizar en este concepto consideramos necesario mencionarlo para situar las afirmaciones que seguidamente expondremos. La autonoma, en general, presupone el derecho de gobernarse a partir de las propias normas, comnmente establecidas por la organizacin. Una organizacin que no puede dotarse de normas difcilmente se podr gestionar autnomamente. Ya hemos analizado en la segunda parte del libro el modelo resultante de las normas legales sobre enseanza en nuestro pas y hemos observado el papel que la Administracin educativa ejerce sobre los centros, no tan slo en el ejercicio de la funcin inspectora, sino en el establecimiento de la mayora de mecanismos de funcionamiento y control de las decisiones de os centros. La estructura de los centros educativos viene determinada por la Administracin y se basa, lgicamente, en la necesidad de garantizar el derecho a la educacin, y a una educacin de cualidad, igual para todos los ciudadanos. Esta estructura, y las normas que la determinan, condicionan, sin duda, la autonoma de los centros, dado que ha menudo
139

Proyecto de formacin de Profesorado en el centro. Escuela Esteban Barrachina, Sitges, Barcelona, curso 1990-91. Dirigido por Salvador Garca y Joseph M. Duart. 140 Memoria del Proyecto Barrachina, la escuela que aprende, Formacin del profesorado en los centros docentes. Departamento de Educacin, Generalitat de Catalua, 1991.

126

no se pueden regular en funcin de sus necesidades y de las necesidades del contexto donde se encuentran. Antnez (1994) nos recuerda que es necesario contemplar la autonoma escolar desde dos perspectivas: la primera se refiere al grado de independencia que posee el centro respecto a la Administracin; la segunda se refiere a los grados de libertad que poseen las personas que forman el centro escolar para trabajar y ara actuar en su interior.141 Si bien es verdad esta consideracin, nosotros consideramos que esta perspectiva es difcil de mantener por s misma, dado que quien determina el grado de libertad de actuacin de los miembros de la organizacin no es el centro, sino las normas legales que la Administracin dicta. Es decir, la Administracin acta directamente tambin sobre las personas en los centros educativos, a travs dela figura del director en el centro pblicoque contempla como la Administracin en el centro. A nuestro entender, la posibilidad de desarrollar la capacidad de gestin tica en las organizaciones de nuestro pas depende, bsicamente, de la concepcin en la que se sita la organizacin respecto al poder real existente e inevitable de la Administracin. Un centro educativo, de titularidad pblica o privada, situado en un paradigma de gestin de aprendizaje organizativo, es decir, en un paradigma educativo como organizacin, potenciar todo los mecanismos que tenga a su alcance para lograr los mximos niveles de autonoma permitidos por las normativas. Un centro educativo, de titularidad pblica o privada, gestionado segn el paradigma burocrtico, es decir, de respuestas a las demandas de la Administracin, podr llevar a cabo una correcta gestin tica segn los principios de la Administracin- pero difcilmente lograra una gestin tica. En este sentido tenemos que reconocer, no obstante, que las escuelas de titularidad privada, concertadas o no, estn en una situacin privilegiada para llevar a cabo una gestin axiolgica. La capacidad de establecer pautas sin condicionamientos normativos impuestos por las leyes de procedimiento administrativo que regulan las instituciones de la Administracin las escuelas pblicas lo son- posibilita crear los mecanismos necesarios para establecer acciones y decisiones de gestin tica. El hecho, sin embargo, que objetivamente las organizaciones educativas privadas dispongan de la capacidad de establecer normas propias de funcionamiento no presupone, obviamente, que se ejerzan de modo encaminado a una gestin tica. Un centro educativo privado tambin puede ser gestionado mediante el paradigma burocrtico. Y uno de pblico mediante el paradigma de aprendizaje organizativo. Es cierto, sin embargo, que los centros de titularidad privada han de superar menos barreras que las ya expuestas anteriormente en este captulo para gestionarse axiolgicamente que los centros pblicos. Aparte, no obstante, del condicionamiento establecido por las normativas consideramos que el factor humano de la organizacin, del centro educativo, as como su momento vital, fruto de la historia y de la tradicin de la escuela, es uno de los factores clave a considerar para poder desarrollar una gestin tica. Las escuelas que se hallan en momentos de trabajo cooperativo, de ilusin compartida en el proyecto educativo del centro, que son conscientes de sus posibilidades reales y son capaces de usarlas a favor de la finalidad que persiguen, sean de titularidad pblica o privada, gozan de ptimas posibilidades para

141

S. Antnez, Claves para la direccin de centros escolares , pg.86.

127

llevar a cabo una gestin basada en los principios que marcan el modelo educativo del centro, as como los valores que la inspiran.

128

Sesin 4
Duart, Joseph M.. (1999) Cmo gestionar ticamente la escuela?, en: La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Cap. 4. Barcelona; Paids.

4. CMO GESTIONAR TICAMENTE LA ESCUELA?

Las personas tenemos un sistema de valores que orienta nuestras acciones. Quienes tienen la responsabilidad de dirigir un centro educativo tambin tiene su propio sistema de valores y su jerarqua. Las divergencias entre estos sistemas de valores son al mismo tiempo la semilla de la construccin tica de las organizaciones si se tratan a partir del respeto y la responsabilidad. Y estos sistemas axiolgicos diversos generan las crisis en el gobierno de los centros. Si gobernar significa tomar decisiones, tambin quiere decir gestionar las crisis. Y stas solamente pueden gestionarse desde el conocimiento de lo que la organizacin de lo que la organizacin, como tal pretende, de sus posibilidades, de sus capacidades (conocimientos tecnolgicos e instrumentales) y de saber hallar la mejor oportunidad para aplicarlos. La relacin entre estas premisas es la gestin. Y la gestin reflexiva de acuerdo con unos valores es la gestin tica. A partir de las bases expuestas hasta ahora hemos establecido tres ejes de valoracin o de anlisis para la gestin tica de las escuelas. El anlisis de la gestin tica de un centro educativo ha de partir del propio centro. La institucin educativa es la primera interesada en reflexionar sobre los componentes axiolgicos de su manera de actuar para aprender y extraer propuestas de mejora. Una valoracin tica, a partir de los ejes propuestos o de los indicadores que se deriven de ellos, no conlleva el anlisis de la totalidad de las acciones del centro o de los distintos procesos de gestin. Se puede analizar y evaluar un proceso determinado o una accin concreta, a la vez que puede optarse por una visin global del centro. Depender siempre de los objetivos que se persigan en el anlisis. Cada eje de valoracin de los presentados seguidamente posee importancia por s mismo. Evidentemente estn relacionados entre s, de tal modo que tratan de captar la globalidad de la accin del centro y analizarla desde la perspectiva axiolgica. A pesar de ello, insistimos, pueden ser valorados o reflexionados independientemente.

129

Los ejes se exponen a continuacin en el grfico siguiente:

A T S U J N I C C A

Autoridad compartida Delegacin

ACCIN RESPONSABLE

+ +

Cohesin Visin compartida

ACCIN
Participacin

COHERENCIA

Figura 10. Ejes de valoracin de la gestin tica. 4.1 Visin compartida de la gestin de la escuela

Accin compartida

No hay organizacin inteligente sin visin compartida. Sin la bsqueda de una meta que las personas deseen conseguir, las fuerzas que apoyan al orden establecido pueden ser abrumadoras. P. SEGNE 1997 Los integrantes de una institucin, los miembros de una comunidad educativa, tienen una visin de la organizacin a la que pertenecen. Cada miembro tiene su visin de la organizacin. El trabajo a partir de la visin de la organizacin es un trabajo analtico que ha sido estudiado desde diferentes puntos de vista. El uso de metforas para describir la percepcin, la imagen que tenemos de una realidad es un instrumento de valoracin y de anlisis. Morgan (1990) afirma que las imgenes y las metforas no son solamente construcciones interpretativas usadas en la forma de los anlisis, son primordiales en el proceso de la imaginizacin a travs del cual representamos el carcter de la vida organizacional.142 En este sentido entendemos que la peticin de anlisis a travs de la visin del centro, de la imagen que cada miembro tiene de ella, es un anlisis valorativo de la institucin. Los centros educativos tambin ofrecen su imagen. sta puede ser analizada por la organizacin desde el prisma de la tica. Este eje, que denominamos de visin compartida, se grada en un continuo que va desde la visin del centro compartida por la globalidad de la comunidad educativa y que configura una organizacin cohesionada, a la visin del centro disperso, sin visin compartida y por tanto sin cohesin institucional. La cohesin, pues, se establece a partir un modelo de educacin que permita una accin educativa coherente por parte de todos los miembros de la organizacin. Morgan (1990) considera que muchos de los problemas organizacionales se fundamentan en el modo de pensar la organizacin de sus miembros, y especialmente de las personas
142

Gareth Morgan, Imgenes de la organizacin, pg.332.

130

que las dirigen. Existe una relacin muy prxima entre la manera en que pensamos y en cmo actuamos.143La prctica en el pensamiento de la organizacin lo que Morgan denomina imaginizacin- de forma reflexiva y compartida ayuda a la revisin de nuestras conductas y de nuestra manera de pensar. El trabajo en metforas referidas a la organizacin nos muestra cul es la realidad de la organizacin donde nos hallamos. La visin del centro puede ser personal, es decir, la de cada miembro de la comunidad educativa, o compartida. Nos interesa en este eje, como hemos visto, la creacin de visiones compartidas. Segn Senge (1997), en la disciplina del dominio personal, la clarificacin de la visin personal es uno de los objetivos prioritarios, aunque reconoce que, mientras sta no se enfrente con la realidad, la construccin de visiones personales no es una tarea sumamente difcil. Ahora bien, la construccin de visiones compartidas es ms laboriosa y tarda en emerger. Las visiones compartidas crecen como subproducto de interacciones de visiones individuales. La experiencia sugiere que las visiones genuinamente compartidas requieren una conversacin permanente, donde los individuos no solamente se sientan libres de expresar sus sueos, sino que aprendan a escuchar los sueos de los dems.144 sta es la actitud de apertura que permite la creacin de nuevas perspectivas de futuro en las organizaciones. La visin fija una meta que lo abraza todo. La excelencia de la meta induce nuevas maneras de pensar y de actuar. Una visin compartida tambin abastece de un timn para mantener el rumbo del proceso de aprendizaje cuando aumentan las presiones. El aprendizaje puede ser dificultoso, incluso doloroso. Con una visin compartida tenemos ms propensin a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a perspectivas enraizadas y a reconocer los defectos de una persona o de una organizacin.145 La visin compartida no tan slo es, pues, clave en los procesos de aprendizaje, en tanto que posee efectos dinamizadores, sino que tambin ayuda a establecer espacios de confianza en los momentos de dificultad para la evolucin de la organizacin. Los claustros, los consejos escolares, se convertiran en el marco de proyeccin de las iniciativas de la organizacin en la medida en que sepamos crear los espacios de confianza necesarios con tal de poder llevar a cabo procesos de aprendizaje para establecer la visin compartida de la escuela. La visin, en las organizaciones educativas, se construye a travs del ejercicio de las vivencias compartidas. De aqu proviene la necesidad de debatir, de dialogar y de convivir alrededor de los ideales y de su prctica educativa. 4.1.1. Cmo trabajar la visin compartida de la gestin de la escuela? Evidentemente no existen recetas infalibles para el trabajo de elementos que dependen de la reflexin de la vivencia personal o grupal. El trabajo de la visin compartida es, sin duda, un trabajo de reflexin que conducir a la explicitacin de las imgenes colectivas que de la escuela tiene cada uno de sus miembros. Cada miembro de la comunidad educativa posee su imagen sobre la escuela. El objetivo que debemos perseguir para el trabajo de la visin compartida es hacer aflorar esas

143 144 145

Gareth Morgan, Imgenes de la organizacin, pg.332. Peter M. Senge, La quinta disciplina, Barcelona, Granica, 1997. pg.275. Peter M. Senge, La quinta disciplina, pg.265.

131

imgenes y potenciar la reflexin a partir de ellas, reflexin orientada a la mejora, al cambio, a la conciencia colectiva de las posibilidades de la institucin, de la escuela. Podemos realizar actividades tanto a nivel personal o grupal, como por grupos de trabajo (departamentos, ciclos, equipo directivo, etc.) o estamentos de la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos, etc.). Para desarrollar actividades en este mbito consideramos que, como norma general, es importante iniciar siempre la actividad con un breve espacio de tiempo de reflexin personal. Despus, es aconsejable la puesta en comn y el debate de las reflexiones individuales que conformarn la visin colectiva del centro. Seguidamente se exponen algunas posibles actividades: Frases inacabadas: Se inicia la actividad terminando, individualmente diferentes frases inacabadas preparadas de antemano. Por ejemplo: Si la escuela fuese un animal sera...; o Creo que la mejor forma para mejorar la cooperacin en el centro es... Estas frases pueden ser preparadas por el equipo directivo del centro o encargadas a algunas personas de la escuela. Normalmente es mejor realizarlas en el interior del centro, es decir, no es necesario hacer un encargo exterior. Despus de la reflexin personal se deben exponer los resultados en pequeos grupos y comentar las diferentes visiones. En el caso de coincidencias es bueno exponerlas al gran grupo. La finalidad, como ya hemos expuesto, es de reflexionar sobre el centro en voz alta. De hecho, slo esta actividad ya ayuda a la creacin de conciencia colectiva. Metforas o imgenes Una variante de la actividad anterior es el trabajo con metforas. Se trata de estimular a los participantes en la actividad para que, primeramente de forma individual, redacten una metfora de cmo ven la escuela. Mi escuela es como... Los redactados finales deben ser comentados y distribuidos entre los diferentes participantes en la actividad. Plan estratgico: la misin de la escuela. El trabajo de un plan estratgico debe comenzar siempre con el anlisis de la visin de la institucin. Una actividad necesaria, y apta para el fomento de la visin colectiva, es la redaccin del centro. De hecho, la misin debe ser el resultado, posibilista, de la visin de la institucin. La misin de la escuela debe recoger, sin metforas, sin imgenes, el resultado de ellas, es decir, debe decir aquello que toda la institucin cree y por lo que trabaja. A partir de ella podremos redactar el plan estratgico del centro. La misin, condicionar, claro est, el proyecto educativo y los dems documentos educativos institucionales. Estudio de casos

132

Es posible encontrar o redactar- casos en los que otras escuelas se han encontrado anteriormente y la forma en la que han trabajado para superar determinadas situaciones. A parte de la metodologa tradicional del estudio de casos, debemos tener presente en esta actividad que lo que nos interesa es valorar hasta que punto la institucin que se nos relata tiene similitudes o diferencias con la nuestra. El consenso en esas similitudes y/o diferencias potenciar la visin compartida del centro. Frases como: Nosotros no tenemos ese problema... o En esta escuela los padres actan de otra forma son importantes y, quien conduzca la actividad, no debe dejar de preguntar: Entonces, cul es nuestro problema? o Cmo actan los padres en nuestra escuela?. En definitiva se trata siempre de estimular la reflexin compartida. Parece, a veces, que este tipo de actividades pueden ser una prdida de tiempo en las escuelas de hoy. No es cierto. El tiempo dedicado a la reflexin colectiva es dedicado a la calidad. Las empresas lo han sabido usar y, las que lo han hecho, han tenido resultados satisfactorios. Si en un centro los profesionales que trabajan actan como profesionales reflexivos necesitan de estos espacios de reflexin, necesitan de la reflexin colectiva. 4.2. Accin compartida de la gestin de la escuela La participacin contribuye a desarrollar la responsabilidad y la capacidad de dilogo, de escucha activa, de planificacin, de evaluacin, de aprendizaje y de trabajo en equipo. J. GAIRN, P. DARDER, 1994 El anlisis del eje de la accin compartida ha de dar como resultado el nivel de responsabilidad (o corresponsabilidad) en las tareas de gestin y gobierno del centro. Se trata de valorar hasta qu punto la institucin educativa, o ms bien dicho, los miembros que la forman, han instaurado dinmicas que permitan la participacin responsable en la vida de la institucin. La gradacin del eje de la accin compartida acta en funcin del nivel de participacin en la gestin, es decir, va desde una gestin altamente participativa a una gestin prcticamente individualizada o residente en los rganos de gobierno establecidos por las normativas legales. En los centros educativos, la participacin, sin embargo, no surge de la nada, necesita unos mnimos que le faciliten la actuacin. Estos mnimos presuponen una cierta coincidencia en los valores estimados y los objetivos a alcanzar por el centro; una cultura participativa en el centro; y un cierto liderazgo por parte de un colectivo o de alguna persona que lo impulse. Participar ejercita las actitudes sociales de relacin y todos los valores que conllevan. La participacin en los centros educativos es uno de los indicadores de calidad ms relevante. Desde el punto de vista tico, y para el establecimiento del eje de valoracin de la participacin en el centro educativo, consideramos necesario analizar cul es la importancia que se da a la responsabilidad. Pretendemos analizar, pues, en este eje, desde qu punto de vista las personas que forman parte de la comunidad educativa actan de forma responsable, se sienten responsables de sus acciones y las de los dems, as como tambin de las acciones de la institucin.

133

La responsabilidad no es, en este caso, nicamente de las acciones personales sino tambin de las acciones del colectivo, de la comunidad educativa. Ser responsable colectivamente conlleva implicarse en las acciones, es decir, participar. La accin responsable ser, pues, la dinmica en la que se centrar el eje de la accin compartida. 4.2.1. Cmo trabajar la accin compartida de la gestin de la escuela? El objetivo de las acciones a llevar a cabo para potenciar la accin compartida debe ser, sin duda, el de optimizar al mximo la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa en las tareas de gestin del centro. La participacin no se consigue nicamente a travs de su plasmacin en normas y reglas internas de la escuela, sino que forma parte de una dinmica de responsabilidad colectiva. Ah es donde reside la tica en la accin compartida. Participaremos en la medida en que valoremos la gestin de la escuela como algo que forma parte tambin de nuestra responsabilidad, de la responsabilidad del colectivo. Y esta visin no comporta un anlisis positivista de la participacin, sino que la lleva a sus ltimas y ms generosas consecuencias; la participacin como responsabilidad cultiva, sin duda, las acciones sinrgicas. La participacin en la accin compartida de la gestin de la escuela debe formar parte de la propia cultura del centro. Y deber ser asumida como parte de la visin compartida. De ah la importancia de relacionar siempre los tres ejes que dibuja el modelo que presentamos en el marco de la coherencia institucional. Las dinmicas de participacin se encuentran ampliamente explicitadas en numerosos libros de dinmica de grupos, de tcnicas de participacin grupal. Aparte de lo que de ah cada persona que forma parte de una escuela pueda extraer para mejorar la participacin compartida, creemos que es importante, desde el punto de vista de la gestin tica, trabajar el sentido de la participacin. Algunas de las actividades que sugerimos para desarrollar ese sentido pueden ser las siguientes: Participacin transversal En la escuela resulta fcil establecer determinados procesos de participacin que empiezan y terminan en un nico estamento o grupo de la comunidad educativa. Por ejemplo, la participacin en el aula, o en el claustro entre profesores, o en los colectivos de padres y madres, etc. Tambin es sencillo encontrar a menudo en normativas internas o externas a la escuela- reglamentacin sobre la participacin de los diferentes estamentos en el gobierno del centro educativo. Pero nuestra propuesta trata de trabajar esa participacin de forma transversal, no nicamente en la gestin sino tambin para la gestin. Los padres pueden participar de las dinmicas de la clase, no nicamente a travs de su experiencia profesional (existen escuelas que trabajan ciertos contenidos con padres y madres de alumnos) sino en la dinmica propia del aula. Se trata de hacer participar a los padres de los alumnos, por ejemplo, en una asamblea de clase. Ellos tambin pueden dar su opinin. De la misma forma que un alumno puede dar debera darla- en las reuniones de padres o en los claustros de profesores.

134

No se trata de opiniones que los dems escuchan, sino de una implicacin en el proceso, de participacin autntica. No se trata de normativizarlo de dar voz y voto- se trata de comprender y de creer en el sentido de la participacin como responsabilidad. El padre que asiste a un claustro o un profesor a una reunin de padres. Debemos abrir los espacios de debate, de decisin, de gestin a la participacin responsable. Esta dinmica, que necesita de preparacin y de comprensin mutua de lo que se hace, favorece el conocimiento mutuo, a comprensin y el respeto. Y hace que todos participemos, nos impliquemos en cada una de las partes que forma la comunidad educativa de la escuela. Reflexionar pblicamente sobre las responsabilidades personales A menudo en las escuelas se asumen responsabilidades de forma individual de las cuales se rinde cuentas tambin de forma individual. Pero, el responsable de la biblioteca es el nico responsable de que sta funcione adecuadamente? O el padre encargado de hacer la revista, es el nico responsable de que sta vea la luz cada perodo que se haya establecido? Este tipo de responsabilidades necesarias no son en el marco de la escuela ni en el de la mayora de las organizaciones- responsabilidades de una sola persona. Tanto quien asume la responsabilidad como el mismo colectivo necesita de la accin compartida para tener xito en sus objetivos. El xito que ser de todos y no slo del responsable. Estas teoras que a menudo todos pensamos cuesta realizarlas en el marco de la institucin escolar. Proponemos, por ejemplo, exponer pblicamente las responsabilidades de las personas, en un espacio de tiempo que permita el debate, que permita la implicacin en el proceso, que favorezca el compartir la responsabilidad. Exponer en una sesin de claustro, o en una sesin en la que acudan padres y alumnos del centro, los objetivos de las responsabilidades, comentarlos y debatirlos, ayuda, sin duda, al establecimiento de objetivos comunes, de accin compartida. No se trata ya de se es su problema sino de se es nuestro problema aunque quien sostenga la marcha de la funcin determinada sea slo una persona. El paso a la segunda persona del plural en el lenguaje de la escuela denota, sin duda, un nivel importante de accin compartida. Procesos compartidos El trabajo por procesos en el que se mezclan diferentes personas, diferentes intereses y diferentes estamentos educativos, es un facilitador de la accin compartida. Por ejemplo el proceso de evaluacin de un alumno no empieza ni termina en el aula. O el proceso de una actividad extraescolar tampoco. Aquellos procesos que para llevarse acabo necesitan, irremediablemente, la participacin de diferentes personas, potencian la accin compartida. Yo no puedo avanzar si t no avanzas. Esto se convierte en un avancemos juntos en la misma direccin. En la gestin de una actividad extraescolar, o de una salida de la escuela para conocer algn paraje artstico o una situacin educativa, siempre intervienen otras personas aparte del profesor que a menudo aparece como el nico encargado. La optimizacin del proceso, e incluso en algunos casos, el hecho de que el proceso no dependa del profesor sino de un padre o de un alumno, favorece el trabajo de la accin compartida, de la responsabilidad en la tarea. Cada uno es responsable de una parte del proceso, pero tambin de la globalidad, a pesar de que realice la llamada telefnica, por ejemplo, o de

135

que no concierte el lugar de la comida. El xito o el fracaso de la actividad depender de la accin compartida que, en este caso, no es la suma de las acciones de cada una de las personas que intervienen sino el resultado de la sinergia, del avanzar juntos en la misma direccin. 4.3. Autoridad compartida de la gestin de la escuela La justicia es un nudo entre la estructura axiolgica, la estructura jurdica y la estructura poltica, es decir, la sntesis de aquellos valores que han de imponerse por va poltica y a travs del orden jurdico, y que constituyen uno de los contenidos de la cultura poltica. GARCA PELAYO, 1983 La autoridad es la pieza clave en la dinmica de las organizaciones. Poder y poltica se relacionan en los centros.146 Las instituciones educativas, entendidas como instituciones democrticas se mueven por fuerzas impulsadas por grupos de presin que se mueven en funcin de ideologas o de intereses diversos. Y la accin directiva se ha de regir por la justicia. La accin justa es la manifestacin tica de este eje de autoridad compartida. La autoridad como principio implica conciliar la eficacia de la gestin y el control tanto como el estmulo necesario para alcanzar el consentimiento, acuerdo y colaboracin de la comunidad escolar. Este objetivo se consigue mediante los estilos de liderazgo, es decir, formas de establecer autoridad compartida. Ball (1990) expone en este sentido que la funcin directiva en las escuelas ha de conseguir y mantener el control, mientras espolea y asegura el orden social y la adhesin.147 Esta doble finalidad genera problemas como el del dominio sobre la situacin coyuntural y estructuralmente establecida en el centro educativo, as como el de la integracin de la comunidad en el mantenimiento del orden establecido. La direccin estratgica de estos problemas se alcanza mediante un liderazgo aceptado por la organizacin. El liderazgo en las organizaciones educativas necesita un estilo propio que determinan los equipos directivos o alguna de las figuras que los conforman. El estilo de liderazgo se sostiene en el necesario respaldo mutuo entre quien dirige y quien es dirigido. En este sentido, y reconociendo la peculiaridad manifiesta de las organizaciones educativas, consideramos que el estilo de liderazgo de los equipos directivos de los centros ha de manifestar abiertamente la personalidad de las personas que lo configuran, permitiendo la posibilidad de la expresin emocional as como el reconocimiento de la vala profesional. Desde el punto de vista educativo, la accin justa que ha de regir la gestin de los centros ha de fundamentarse en la autoridad y no en el poder. La educacin es una relacin de autoridad, no de poder. La accin educativa basada en el poder es adoctrinadora. La autoridad, en cambio, educa. El poder en los centros educativos conlleva el adoctrinamiento ya que la persona o la organizacin no poseen capacidad de respuesta autnoma, est siempre conducida por la voluntad de quien gobierna. La educacin ha de fundamentarse en la responsabilidad personal y de la organizacin, ha de procurar respuestas y acciones autnomas. Y stas se logran mediante una autoridad fundamentada en la capacidad de escuchar, de valorar las opiniones de los dems, de dejarse influir por los sentimientos y de influir con los sentimientos propios.
146

Vase la aportacin inicial en este sentido en S. Ball, La micropoltica de la escuela, Barcelona, Paids, 1989. 147 S. Ball, La micropoltica de la escuela, pg.93.

136

La autoridad no se posee, es el resultado de un acuerdo compartido que el colectivo deposita en quien gestiona la organizacin, ocupe o no el cargo especfico destinado a tal efecto. De aqu que, en situaciones de organizaciones regidas por principios de poder, la autoridad resida siempre fuera de los rganos reales de decisin. Nos referimos a la autoridad real, aquella que impresiona y que cada persona comparte. 4.3.1. Cmo trabajar la autoridad compartida de la gestin de la escuela? La delegacin es la base explcita de la autoridad compartida. No por delegar se pierde autoridad, al contrario, se gana en el sentido que antes hemos expuesto. La delegacin, una vez ms, es una manifestacin de responsabilidad, al igual que la accin compartida. Podemos delegar de forma normativa o por conviccin responsable. Las normas, de las que la escuela est sobrada, determinan o pueden determinar formas de delegacin. A menudo lo hacen en un sentido muy utilitarista. Si se trata de una escuela bajo control pblico es habitual que la autoridad resida en la direccin y que sta vea, a travs de la misma normativa, la imposibilidad de la delegacin formal de algunas de sus tareas. Pero, acaso la delegacin comporta la prdida de la responsabilidad de lo que se ha delegado? ste es el planteamiento bsico de la cuestin. Evidentemente que la responsabilidad final asumida por un cargo institucional no puede ser delegada, pero que s puede ser compartida de forma responsable. Una vez ms se trata de la superacin del esto a m no me incumbe. La autoridad compartida necesita de un determinado estilo de direccin. No se trata de una direccin por valores, sino de unos valores que impregnan la direccin. Una direccin responsable. Este tipo de direccin, de liderazgo como a algunos autores les gusta llamar, se basa en la propia madurez de la institucin y en los valores que la sustentan. No se trata de una direccin para la gestin, de una direccin puramente ejecutiva, sino de una direccin que gua, que facilita, que da posibilidades, que ayuda a cumplir con las propias responsabilidades, con las acciones compartidas. La autoridad no le viene a la direccin por las normas, o por el mismo proceso como se ha elegido. La autoridad se fundamentar en su accin justa, en su reconocimiento por parte de los dems miembros de la comunidad educativa. La mayora de autores que han tratado del liderazgo exponen la complejidad de ste al frente de una organizacin. La direccin en el sentido de liderazgo se trata ms de un arte, de la captacin de lo que desea y es la escuela, que no de las funciones que otorgan las normativas. Las acciones que proponemos se fundamentan en esta base y, una vez ms, reconocemos su dificultad pero sabemos que, a partir de su ejercicio, a partir de su interiorizacin, pueden aplicarse y dar su resultado. Pero insistimos una vez ms que se trata de formar un estilo, una forma de gestionar, de tal manera que no slo uno o una gestiona, sino que todos compartimos su gestin. Delegar lo indelegable Una muestra clara del poder de la delegacin es intentar ir ms all de los propios lmites de la delegacin. La participacin en las tareas de gestin no compete nicamente a quienes ostentan determinados cargos sino que parece necesario que para la autoridad compartida sta deba ser distribuida entre toda la comunidad.

137

Un ejercicio interesante desde los equipos directivos de las escuelas es partir del anlisis de las funciones que vienen marcadas por los reglamentos de funcionamiento internos o por las normas que dicta la Administracin educativa competente. Si creemos en el principio de la autoridad compartida debemos releerlas desde dos ngulos: el primero y ms posibilista es el del anlisis de las posibilidades reales de asumir lo que la norma dicta por las personas que ostentan el cargo de la direccin del centro. El tiempo es, sin duda, una variable a tener en cuenta. Pero no es la nica ni debe ser, bajo ningn concepto, el nico elemento de reflexin que conduzca a la delegacin. La segunda lectura, importante y complementaria a la anterior, se fundamenta en quienes son las personas ms capaces, o con ms autoridad real para poder asumir las tareas que las citadas normas dictaminan. Se trata en definitiva de llevar a cabo una distribucin real del poder, de la autoridad en el centro, a partir de la asuncin de todas las tareas ms all de las personas que ostentan cargos. Esta distribucin ejercita tambin la responsabilidad compartida y no puede ser nicamente el deseo ni la imposicin- de la direccin del centro. No se puede delegar por norma. Pero s que el estilo de la direccin, el liderazgo, puede establecer con estas actitudes los caminos necesarios para hacer posibles una distribucin de la autoridad, una autoridad compartida tal y como la estamos describiendo. Se trata, en definitiva, de delegar lo indelegable, a partir del conocimiento y de la aceptacin de toda la comunidad educativa. Decidir sin cargo para hacerlo Se trata, en definitiva, de una consecuencia de la propuesta anterior, pero quiz tambin puede ser el camino para conseguir una delegacin eficaz. A menudo se relaciona poder con capacidad de decisin. No siempre tiene que ir unido, pero podemos ejercitar la autoridad compartida trabajando desde la idea de la capacidad de decisin. Podemos trabajar con la idea de introducir en la escuela espacios de decisin en los que no estn necesariamente representadas las personas que deben tomar esas decisiones segn el cargo que ostentan. Proponemos dejar en manos de los equipos, grupos de personas de diferentes estamentos de la comunidad educativa, la decisin de determinados aspectos de la vida cotidiana de la escuela. Desde espacios como la secretara, la biblioteca, o las salidas escolares, o la relacin con el contexto social, etc. No necesariamente esto debe estar procedimentado. Un error que cometemos a menudo es delegar por norma o no permitir que se tomen decisiones si no se ha normativizado antes. Las decisiones deben ser asumidas y es la responsabilidad de quienes las toman ser lo ms abiertos posibles en la decisin de tal manera que sepan, de antemano, que su resultado ser aceptado y positivo para la escuela. Seguro que nos estamos preguntando qu sucede en momentos en los que se debe decidir y la decisin se sabe que va a traer problemas, pero que es necesaria. Creemos que en estos momentos es cuando la autoridad se manifiesta a travs de aquellas personas que la misma escuela ha situado en determinados cargos para hacerlo. A pesar de ello creemos que un sistema de comunicacin gil y en todas las direcciones y unas dinmicas de reflexin y de responsabilidad compartida, conducen a pocas situaciones extremas de decisin.

138

Justicia como mejora Hemos hablado de justicia como uno de los elementos propios de la autoridad compartida. Pero en nuestra propuesta tratamos de contemplarla no nicamente como aquella norma que usamos cuando debemos decidir, sino como la mxima que debe contemplar nuestras actuaciones en la escuela. Se trata de llevar a cabo un sistema justo. De la misma forma que la paz no es tan slo la ausencia de guerra (hay paz en un rgimen dictatorial que no est en guerra?), la justicia no es slo la norma, es la actitud. Debe ser el valor gua de nuestras acciones en la gestin tica de la escuela. En la escuela constantemente estamos tomando decisiones referentes al progreso acadmico de los alumnos que deben ser necesariamente justas. Si somos capaces de hacerlo con ellos, no debemos hacerlo tambin en nuestras dinmicas de trabajo en la organizacin escolar? La justicia debe ser vivida como pauta de mejora, de mantenimiento de nuestro sistema de valores, de nuestro proyecto educativo. Un ejercicio interesante puede ser el de analizar desde esta perspectiva cules son aquellos elementos, tomando como referencia el proyecto educativo del centro, actuamos de forma injusta o no potenciamos un clima de mejora en nuestra escuela. Es justo decir en el proyecto educativo que queremos ser solidarios si resulta que no los somos en la propia institucin? Es justo o ayuda a mejorar decir que evaluaremos de acuerdo a las capacidades y al esfuerzo de nuestros alumnos y no aplicarlo a la dinmica propia de la escuela o a nuestras responsabilidades? 4.4. La coherencia en la gestin de la escuela Si hay una leccin ms importante que otras que los profesores (incluyendo los directores) necesitan aprender, sa es la de hablar menos y escuchar ms. BARRY, TYE, 1975 El eje de la visin, de la accin y de la autoridad compartidas confluyen dibujando un espacio de accin compartida basada en el valor de la coherencia. N su sentido estricto, coherencia significa actuar de acuerdo con las propias convicciones. En el caso de la organizacin educativa, la coherencia se refiere a la accin que desarrollamos de acuerdo con los principios compartidos. La accin coherente, aparte de ser un claro motor para la gestin de la organizacin, es un elemento bsico para el aprendizaje organizativo y para la accin educativa institucional. La coherencia, analizada como valor instrumental y desde la esfera de los valores de la tecnologa es un valor til para la gestin eficaz de las organizaciones. Se basa en la accin compartida y sta tiene que ser necesariamente eficaz, a no ser que toda la organizacin haya perdido el horizonte de accin y camine hacia fines que no le son propios. Pero en este momento analizaremos las acciones de la organizacin desde el prisma de la tica, no desde el de la tecnologa. La coherencia, en tanto que necesita de valores compartidos, estimula y potencia el aprendizaje organizativo. Es necesario trabajar como organizacin para construir los

139

espacios de coherencia, y sta es una construccin de aprendizaje, es poner las bases para el aprendizaje organizativo. ste es uno de los valores de la coherencia. Adems, la accin coherente desde una institucin es una accin eminentemente educativa. Consideramos que, de hecho y a nuestro entender, ste es el valor de la coherencia, el hecho de poner a disposicin de la organizacin todos los mecanismos necesarios para crear situaciones de aprendizaje de valores, es decir, para vivir emociones, para valorar acciones y aprender modelos y estilos de vida. La accin compartida en los centros educativos es, sin duda, el potencial ms valioso para la educacin axiolgica institucional. La accin coherente que educa institucionalmente se fundamenta en los principios de la visin compartida del centro, es decir, del proyecto educativo, del modelo de persona que la organizacin pretende formar y de los valores que configuran este modelo. La accin coherente que educa institucionalmente se basa tambin en la accin compartida de los miembros de la organizacin, en la accin responsable. La accin coherente que educa institucionalmente tambin se apoya, pues, en el principio de autoridad compartida que acta de forma justa. Es decir, la coherencia es el valor optimizador de la educacin axiolgica institucional. 4.4.1 Cmo trabajar la coherencia en la gestin de la escuela? La coherencia se trabaja, se ejercita, no slo se proclama. La realidad de la coherencia, adems, es que es perfectamente observable por la mayora de las personas que viven la organizacin. A nuestro entender este valor expresa el mximo potencial educativo de la institucin. Una escuela coherente con el proyecto educativo es una escuela que educa. La coherencia se manifiesta, en la escuela, a travs de la gestin, a travs de la vida de la organizacin. La coherencia no slo est en el interior del aula, sino que aparece de forma ms evidente, ms palpable, fuera del aula, en los pasillos, en el patio, en las reuniones, en las actividades extraescolares. Y stos son mbitos institucionales, mbitos que deben ser gestionados ticamente desde la visin, la accin y la autoridad compartidas. La escuela debe ser un espacio de vivencia de los valores. Slo de esta forma puede educarlos institucionalmente. Y en los espacios de vivencia la coherencia es necesaria, vital. La incoherencia crea desconfianza, frustracin. La coherencia crea ilusin, seguridad, aprendizaje. Seguidamente exponemos algunas propuestas para trabajar la coherencia: Autoevaluacin institucional De la misma forma que evaluamos a nuestros alumnos, que evaluamos los programas, y que nos autoevaluamos como profesionales, tambin podemos autoevaluarnos institucionalmente, como escuela. Los procesos de evaluacin en los centros educativos son procesos de anlisis de la organizacin con la finalidad de mejorar su funcionamiento. Es importante que los trabajos de evaluacin institucional no se queden tan slo en un anlisis cuantitativo, de datos y de grficas, a partir de los resultados acadmicos o de los datos que piden las administraciones educativas. La autoevaluacin de la escuela debe incluir, necesariamente, el anlisis de los procesos, de las dinmicas relacionales, de las

140

responsabilidades, de la autoridad. Se trata de reflexionar como organizacin, como escuela, para mejorar. Comparar los documentos de gestin educativa con las acciones de la escuela sta es una de las mejores pruebas de coherencia de la institucin. Analizar los documentos educativos, sobre todo el proyecto educativo, con la finalidad de valorar aquellas situaciones en las que, de una forma u otra, actuamos incoherentemente con lo que all manifestamos. El anlisis de la visin compartida tambin puede ayudarnos en ste sentido. Los documentos deben recoger la realidad, la visin del centro, el modelo de persona que queremos educar. Y nuestra accin tiene que ser coherente con ese modelo, en todos los sentidos. La manifestacin de esa coherencia es, sin duda, la mejor plataforma educativa institucional de los valores. Ser creativos en la gestin Uno de los elementos que favorecen en la aplicacin de dinmicas que potencian la reflexin en la gestin es la creatividad. La escuela dispone, a menudo, de poca autonoma real para ser creativa. Pero nuestra apuesta es intentar que, en lo posible, lo sea. Teniendo claro este objetivo podremos dinamizar mejor la gestin tica del centro, desde una perspectiva axiolgica, avanzando ms all del mero cumplimiento de las finalidades sociales. Gestionar los recursos escasos, gestionar personas diversas y plurales, gestionar estamentos distintos y opuestos, intereses divergentes, etc., adems de intentar optimizar la educacin institucional y la gestin tica, necesita, sin duda, de estrategias de creatividad. La creatividad se relaciona con la afectividad y con el potencial de las personas. Desarrollar un currculum institucional tico A partir del trabajo sobre la cultura de la escuela debemos realizar concreciones de la realidad escolar. Estas concreciones se manifiestan en el currculum. Y ste debe ser institucional. No se trata, a nuestro entender, de desarrollar un currculum especfico de tica, es decir un plan de estudios, unos contenidos. Se trata de impregnar la cultura de la escuela, el currculum institucional, de los valores ticos y de coherencia. El trabajo de los contenidos ticos tambin debe existir, y el espacio del aula (del gimnasio, del laboratorio, etc.) es idneo para ello. Pero todava ms efectivo para la educacin de los valores la planificacin de espacios temporales de vivencia de valores, de forma coherente con la institucin, con el proyecto educativo del centro. Las salidas de la escuela, las convivencias, la semana de la solidaridad, etc., son espacios de vivencia de valores. Pero no pueden quedarse nicamente en determinados momentos. Deben alargar su influencia en el resto de los das del curso, a travs de la accin coherente. Profesionales formados en la reflexin y en la praxis ticas

141

El profesorado, los maestros, independientemente de la materia o especialidad que impartan en una escuela son, ante todo, educadores, y por ello, educadores de valores. El profesor de matemticas lo es tanto como el de educacin fsica. A menudo, en la formacin inicial del profesorado, las escuelas universitarias se centran en los contenidos ms que en las actitudes educadoras, posiblemente la mayora de los profesionales que trabajan hoy en la escuela han estado formados en contenidos ms que en actitudes educativas. Proponemos realizar desde la escuela acciones y programas de formacin o de reflexin sobre la funcin educadora. La reflexin sobre la praxis educativa es una reflexin sobre la praxis tica. No podemos separar una de la otra. Es tico estar bien formado en los contenidos de nuestra especialidad, claro est, pero tambin es tico actuar de acuerdo con los principios del proyecto educativo del centro, de acuerdo con la justicia, de forma responsable. Y estas actuaciones son educativas, forman parte de los valores de la educacin. Los profesionales reflexivos educan y son capaces de trabajar para desarrollar organizaciones, escuelas, que aprenden y que educan los valores.

BIBLIOGRAFA Antnez, S., Claves para la organizacin de centros escolares , Barcelona, ICE UB Horsi, 1994. Ball, S. J., La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Barcelona, Paids MEC, 1989. Bottery, M., The ethics of educational management , Londres, Cassell, 1995. Curso Proyecto de formacin de Profesorado en el centro. Escuela esteban Barrachina, Sitges, Barcelona 1990-1991. Dirigido por Salvador Garca y Josep M. Duart. Gairn, J., Darder, P., Organizacin de centros educativos. Aspectos bsicos , Barcelona, Praxis, 1994. Garca, S.; Dolan, S.L., La direccin por valores , Madrid, MacGraw-Hill IESE, 1997. Lozano, J. M., tica i empresa, Barcelona, Proa, 1997. Memoria del Proyecto Barrachina, la escuela que aprendes, Formacin del profesorado en los centros docentes. Departamento de Educacin, Generalitat de Catalua, 1991. Morgan, G., Imgenes de la organizacin, Madrid, RA-MA, 1990. Santos, M. A., La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas , Archidona, Aljibe, 1997. Senge, P. M., La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje, 5 ed., Barcelona, Granica, 1997. Schein, E. H., La cultura empresarial y el liderazgo. Una visin dinmica, Barcelona, Plaza & Jans, 1988. Tyler, W., Organizacin escolar, Madrid, Morata, 1996.

142

Sesin 5
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. (1994). La dimensin organizacional: el equipo de conduccin del establecimiento escolar en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin. Buenos Aires: Troquel Educacin, Serie FLACSO-Accin, pp. 45 65.

Introduccin
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempean en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una construccin histrica, en la cual la dinmica de la institucin y los actores han dejado su huella. En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema educativo se resignifican, adems, en cada establecimiento en relacin con hitos importantes de su historia y de la historia personal y profesional de quienes los desempean. Abordaremos en este captulo algunos aspectos relacionados con la dimensin organizacional, en particular cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones educativas, las funciones relacionadas con dichos roles y temas conexos como, por ejemplo, la toma de decisiones, la delegacin y la conduccin de equipos. Le proponemos comenzar nuestro trabajo en una actividad. La misma consiste en responder a un cuestionario-gua con una serie de tems relacionados con algunas funciones que realizan quienes se encuentran en los lugares de conduccin de los establecimientos educativos.102 Marque con una X la calificacin que usted se asigna en cada uno de los siguientes tems, segn la escala que se detalla a continuacin: IMPORTANCIA ASIGNADA POR UD.: 3. Importancia alta 2. Importancia media 1. Importancia baja GRADO DE EFICACIA PROFESIONAL QUE USTED SE ATRIBUYE: 3. alta eficacia 2. eficacia media 1. baja eficacia

102

Este cuestionario reformula y completa un test de evaluacin de tcnicas gerenciales presentado por T. Batley, op.cit., 1991.

143

Importancia asignada 3 Administracin del tiempo de trabajo Organizacin de las tareas Delegacin efectiva de tareas Conduccin de equipos Logro de buenos resultados por equipos de trabajo Manejo de conflictos a travs de la negociacin Toma de decisiones y resolucin de problemas Revisin del desempeo propio Entrevistas para definir contratos Orientacin y seguimiento del personal Organizacin de la capacitacin y el perfeccionamiento en servicio del personal Comprensin de las comunicaciones Habilidades para las relaciones interpersonales Deteccin de problemas pedaggicos-didcticos Integracin de la escuela a la comunidad Evaluacin de los estilos de desempeo del personal docente 2 1

Grado de eficacia profesional 3 2 1

Qu otros tems agregara usted al cuadro anterior?

Discrimine aquellos tems en los que existen ms de 3 espacios vacos entre la importancia que usted les asign y el grado de eficacia profesional con que usted se evalu. Por ejemplo: X X X X

Reflexione sobre los tems en los que las calificaciones se acercan a los extremos, es decir en los que usted se asign una calificacin alta en importancia pero baja en eficacia. Esta distancia podra disminuirse con un mayor apoyo tcnico o capacitacin? Con otra distribucin de tareas? Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo que todos nosotros sabemos: los roles de conduccin de los establecimientos educativos implican una multiplicidad de funciones. Por ejemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al desempeo de cualquier rol de conduccin, ya que se hallan involucrados en toda accin escolar, planificada o imprevista.

144

Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relacin al equipo de conduccin escolar. Al realizar el curso de Formacin en Gestin Educativa, en un grupo conformado por supervisores y directivos, se efectu una tarea sobre las caractersticas que un director debera tener para conducir una institucin educativa. Quisiramos compartir con usted el ejercicio presentado por dos subgrupos, de modo que contribuyan a nuestra reflexin. SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA, ESTELA Y ALICIA Ttulo que le asignaron al modelo: El director Superman. Caractersticas deseables: activo, visible, informal, expeditivo, ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional (en lo acadmico y organizativo), coordinador, moderador, negociador, trabajador, comprometido con la tarea y con la realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea y del contexto prximo, reconocido y legitimado. SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMN, LAURA, CARLOS, NORMA Y GERTRUDIS Ttulo que le asignaron al modelo: El director participativo. Caractersticas deseables: que establezca relaciones personales cara a cara; facilite la negociacin en trminos de contrato; tenga capacidad de organizacin; propicie la delimitacin de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de estructuras participativas y la toma de decisiones por consenso, respetando el disenso; no concentre funciones, delegue y respete los espacios de decisin; cree espacios precisos de informacin; propicie la definicin de mtodos y objetivos; coordine y arbitre los medios para lograr una convivencia armnica; realice un seguimiento de la gestin; propicie la evaluacin participativa del proceso y producto de la gestin institucional. Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada una de estas elaboraciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos parciales. Recuerda los estilos directivos presentados en el captulo 1 que sintetizaban las propuestas de Batley y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que usted contine el trabajo... Efecte su propio listado de las caractersticas que debera tener un directivo y de las acciones que debera efectuar en la gestin del establecimiento educativo. Puede retomar algunas de las que ya se han presentado y completar si lo desea. Trate de agruparlas segn criterios englobadores, y de jerarquizar las caractersticas y las acciones segn algn orden de importancia. Si en su establecimiento han elaborado una planificacin institucional, revise los objetivos o propsitos que all se detallan y retome el punto b para adecuar unos y otros. Luego, anote actividades concretas que usted realizar para contribuir al logro de los objetivos institucionales en el prximo semestre. Antelas. Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o, a la inversa, con su director, las actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar sobre cules van a tomar a cargo cada uno de ustedes.

145

Para realizar la actividad, usted habr puesto una gran dosis de creatividad, tambin una cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasionalmente delegado tareas en otros actores. Es probable que estas acciones sean las que usted todos los das realiza frente a cada situacin, pero le proponemos profundizar en algunas cuestiones para contribuir a una mejor conformacin de los equipos de conduccin. Para ello podemos pensar que El director y vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero adems conforman una unidad funcional, que supone una diferenciacin de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades. Ahora bien cmo podran unos y otros diferenciar tareas? Qu funciones se espera que asuma el director y cules el vicedirector? Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedaggicos. Cabe destacar que la dimensin comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conduccin. En principio, y en trminos generales, podramos afirmar que el director debe constituirse en el coordinador general de la institucin y, en consecuencia, ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo sobre las que venimos trabajando. En este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros miembros de la institucin y delegue funciones en otros roles. Por el contrario, afirmaramos que una buena coordinacin lo exige. A su vez, el vicedirector podra seguir ocupndose principalmente de la dimensin pedaggico-didctica. Pero, ms importante an: si realmente constituyen una unidad funcional, deberan diferenciar las tareas y responsabilidades en relacin con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y disciplinarios especficos, su historia en la institucin y la historia de la institucin y otros aspectos que hacen a los temas o reas en las que uno y otro es experto. Esta posicin no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente en el director. Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes a los que aludimos m s arriba, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinacin de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser evaluado y reformulado luego de un perodo determinado. Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales, informacionales y decisionales. Basndose en esta diferenciacin, Brassard y Brunet103

103

Tanto la postura de Mitzberg como la de Brassard y Brunet son retomadas de la obra de G. Ethier, ya citada.

146

han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedirectores desempean con distintos matices. Para leer y pensar: Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan: El vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad prxima, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento. El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas. El encargado de las polticas: traduce las polticas educativas de una instancia central (Consejo Provincial de Educacin o Ministerio) y las formula en proyectos institucionales. El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educacin. El animador pedaggico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedaggicas. El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales. El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad. El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraescolares de los alumnos. El smbolo: es el representante de la institucin en la comunidad. El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a travs de la gestin de los conflictos. El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores. El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materiales y financieros. El gestionario del personal: se encarga de la organizacin, administracin y conduccin de los recursos humanos. El promotor: procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen en relacin a una visin del conjunto. El enseante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas. Al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempear los directivos, casi seguramente se le ocurrirn los contrastes. A modo de ejemplo, podr pensar en aquel directivo que, en lugar de promover los cambios, los obstaculiza o en quien, en vez de integrar a los actores, establece alianzas segn su conveniencia. Le proponemos ahora un trabajo sobre la clasificacin presentada. ACTIVIDAD PARA SER REALIZADA CONJUNTAMENTE CON EL VICEDIRECTOR (DIRECTOR) Retome las quince funciones desarrolladas y diferencie entre aquellas con las que acuerda y aquellas con las que no. Agregue otras que usted considere importantes y que no hayan sido contempladas en el listado. Discuta con el vicedirector (o el director) cules van a ser desempeadas por ambos y de cules se van a ocupar de modo particular cada uno de ustedes. Seguramente debern negociar para poder resolver este punto. Haga conocer a otros actores institucionales las decisiones que resulten del punto c de modo que diferencien a quin de ustedes dirigirse y a quin pedir orientacin o asesoramiento segn las tareas.

147

Algunas funciones del equipo de conduccin Si bien hemos abordado cuestiones sustantivas de los roles de conduccin, resta considerar aspectos, tericos y prcticos, comunes a los diferentes roles. Son ellos: la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la conduccin de equipos de trabajo, la conduccin de la negociacin y la supervisin. 3.1. La toma de decisiones Pensemos cuntas veces en nuestro accionar cotidiano como directivos estamos confrontados a la toma de decisiones!, desde aquellas consideradas poco importantes hasta las que implican una toma de posicin sobre el proyecto institucional, la evaluacin de docentes y de los alumnos, la certificacin y acreditacin de los aprendizajes logrados por estos ltimos o sobre el proyecto que se realizar con la comunidad el ao prximo.. Para hablar de decisin podemos comenzar por un trmino clave asociado a ella: eleccin. Decidir supone, expresado en trminos simples, la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna cuestin. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores intervinientes que complican la tarea de elegir. Entre estos factores que merecen una cuidadosa ponderacin por parte nuestra juegan un papel fundamental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones 104 necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada decisin. Cul es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la racionalidad. Pregunta y respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolucin en la prctica, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisin. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la ptica de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institucin educativa o del sistema en su conjunto. Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada105. Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad. Pero, si bien podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisiones ms racionales que otras, dentro de ciertos parmetros. Para qu nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer esto? Para poder analizar las situaciones en las que nos vemos involucrados para tomar decisiones, detectar las demandas y ser capaces de definir los problemas sobre los que vamos a actuar.

104 105

En el captulo elaborado por I. Aguerrondo se vuelven a trabajar estos aspectos. Entre dichos autores podemos considerar a M. Crozier y E. Friedberg, quienes retoman y reformulan algunas cuestiones sobre el modelo de la racionalidad sobre las organizaciones de J. March y H. Simon.

148

Todas las decisiones tienen el mismo carcter? Es igual decidir sobre quin se har cargo de pedir que enven la papelera necesaria para secretara, o sobre los actores que participarn en el diseo de la planificacin institucional, o sobre la atencin de un alumno accidentado? Los tipos de decisiones Ethier106 discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratgicas, las de gestin y las operacionales. Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien estn a cargo principalmente del equipo de conduccin, es altamente deseable que se solicite la participacin de otros actores institucionales.107 Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin de las acciones de la institucin. Constituyen el modo de concretar, en la accin, las decisiones estratgicas, sin perder la visin de la unidad del proyecto. Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento. Estn constituidas por el cmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores. El proceso decisional Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionalidad limitada, es posible, dentro de los lmites del mismo, diferenciar algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a decisiones apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis: la determinacin del problema, el anlisis de la situacin, la definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la eleccin de una opcin y la evaluacin de la eleccin. La primera etapa del proceso decisional es la determinacin del problema. En esta fase es de fundamental importancia la identificacin del problema, ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta identificacin suele conducir a soluciones errneas o parciales. Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximacin al problema: una lineal, mecanicista y esttica, la otra sistmica, compleja y dinmica. Ambas posturas se presentan en el siguiente cuadro108. Una u otra aproximacin se sitan en el centro mismo del proceso decisional y, en consecuencia, determinarn nuestro accionar en el resto de las etapas.

106 107

Ethier, op.cit., pg. 116. El tema de participacin merece un tratamiento especial en el captulo sobre la dimensin comunitaria. 108 El cuadro es retomado de Ethier, op.cit., pg. 119.

149

Pensamiento lineal un problema existe existe una sola causa exige una nica solucin la solucin se evala segn su impacto sobre el problema la solucin se caracteriza por ser fija e inmutable

Pensamiento sistmico un problema existe est relacionado con una situacin exige una solucin la solucin tiene efectos ms all del impacto previsto es importante anticipar esos efectos se puede evaluar la solucin segn el peso que tengan los efectos previstos y no previstos la solucin no tendr nunca una forma definitiva o acabada

La segunda etapa del proceso decisional es el anlisis de la situacin. Se trata de una fase de estudio y relevamiento de informacin. Si nos ubicamos desde una perspectiva sistmica nuestro propsito ser visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la informacin y el informante. La informacin debera ser completa, pertinente y factual. El informante, es decir aquella persona seleccionada para obtener informacin de acontecimientos que no son fcilmente accesibles a la observacin109, constituye otro elemento clave para analizar la situacin problemtica. Los informantes incluso pueden aportar los datos ms importantes para la resolucin del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas. La tercera etapa es la definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional. Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos. Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se deberan fijar los criterios que orientarn la decisin. Aqu, tambin es necesario establecer prioridades, ya que los criterios son mltiples: de orden pedaggico, organizacional, tecnolgico, financiero, etc. La cuarta etapa del proceso decisional el estudio de soluciones alternativas . Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a mltiples posibilidades, constituyendo varias de ellas soluciones viables y plausibles. Si bien el estudio de las alternativas es difcil, tambin constituye un ejercicio interesante. Permite, si adems se realiza en un equipo, enriquecer, comparar y estimar distintas posibilidades. Para evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontacin con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa.

109

Concepto de B. Gerson: Observacin participante y diario de campo e n el trabajo docente. En Revista Perfiles Educativos, Mxico, UNAM, No. 5, 1978.

150

La quinta etapa del proceso decisional es la eleccin de una de las alternativas. Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionalidad, la eleccin podr verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, ms que en cuestiones emotivas o irracionales. Adems, una vez efectuada la eleccin, el decisor va aportando en la accin que sta desencadena elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos indeseables 110. No obstante, cuanto ms efectivamente se hayan resuelto las etapas anteriores, el decisor contar con una mayor cantidad de elementos para evaluar los efectos no previstos. La ltima etapa del proceso decisional es la evaluacin de la eleccin. Es en la accin en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, as como revelar informacin pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluacin conduce a otras decisiones que aseguran el xito de la primera. Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinencia en relacin a los objetivos, la viabilidad, etc.) y su traduccin en indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar las decisiones. Promueva una reunin de intercambio con colegas para discutir sobre el conocimiento de tcnicas de toma de decisiones y los modos habituales de resolver los problemas y tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, tambin, a las cuestiones tericas y prcticas propuestas en el captulo anterior sobre el conflicto. La reunin puede contribuir adems para intercambiar bibliografa sobre el tema. 3.2. La delegacin de tareas A veces ocurre que nos sentimos desbordados por la entidad de tareas que debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro desempeo. Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros colegas o lo hacemos slo cuando no podemos ms; en consecuencia, no siempre delegamos las tareas ms pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o deleguemos alguna tarea sustantiva y nos ocupemos de alguna no tan importante en trminos del proyecto institucional. Distintos factores pueden intervenir en esta situacin, pero analicemos en primer lugar en qu consiste la delegacin. Una mirada a las actividades sobre la agenda semanal y anual, planteadas en el captulo 1 de esta cara/ceca, podra aportarnos datos para seguir reflexionando sobre este tema. Adecuadamente practicada, la delegacin es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro de lmites
110

Boudon establece una diferenciacin entre efectos previstos y no previstos. A su vez, discrimina, en el interior de estos ltimos, entre aquellos deseables y aquellos indeseables.

151

establecidos de comn acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. (Batley, 1991, pg. 53.) Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto111. Por un lado, supone la asignacin de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad por la ejecucin y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la ltima parte de la definicin, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo de conduccin. La delegacin puede convertirse en una situacin de aprendizaje, constituirse en una situacin a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfaccin personal. Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegacin, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicacin de responsabilidades a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de tareas o una funcin; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Es la persona en quien se delega la que precisa las tareas a desarrollar. Adems, podemos considerar la delegacin como un proceso y diferenciar tres fases , a los fines del anlisis, ms que como una secuencia estricta. No obstante, su distincin puede contribuir a hacer de la delegacin un proceso ms eficaz. Son ellas la asignacin de tareas y la atribucin de poder, la creacin de obligaciones y el establecimiento de un sistema de control y evaluacin. La asignacin de tareas y la atribucin de poder comprende distintas cuestiones segn se trate del equipo de conduccin del establecimiento o de otros actores implicados. En el primero de los casos, consiste en la definicin, precisin y distribucin de tareas entre los miembros del equipo de conduccin. Recordemos que anteriormente aludimos a dicho equipo como una unidad funcional. Desde la conduccin del establecimiento, con respecto a otros actores, en esta etapa se debern precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempean en la institucin, los perfiles profesionales y otras caractersticas personales. La fase de la creacin de obligaciones consiste en prever qu se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harn cargo, proveer la informacin necesaria as como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y, fundamentalmente, establecer claramente cules son las responsabilidades mutuas. Recordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad ltima no se delega, esto no significa que se libera a otros actores de las suyas. El establecimiento de un sistema de control y evaluacin es una etapa estratgica para efectuar un seguimiento, acompaamiento y evaluacin centrado sobre los resultados esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en funcin de la complejidad
111

Para elaborar este apartado se tomaron las conceptualizaciones de Batley y Ethier (ya citados) y de R. Monti: Des mthodes pour mieux sorganizer, Pars, Hachette, 1991.

152

de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien se delega, el grado de autonoma y otros factores que sea necesario considerar en cada caso. No desconocemos que delegar suele ser una tarea complicada, ya que algunos obstculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos: no querer reconocer que uno no puede hacer todo; miedo a los errores de los subordinados, o desconfianza hacia ellos; estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, stas se realizan ms rpidamente; querer aparecer como muy ocupado; temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos; no reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros. Seguramente usted podr pensar en otras razones por las cuales el proceso de delegacin se complica o no se realiza. Por ltimo, presentaremos algunos consejos prcticos para quienes tienen dificultades para delegar: Delegar: - a personas competentes para el desempeo de la tarea o funcin solicitada; - las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedicarse a las tareas sustantivas;

- a personas que, por experiencia profesional, estudios y conocimientos previos, caractersticas personales, puedan desempear algunas tareas mejor que nosotros.
No delegar: - si no se tiene una clara idea sobre los resultados a lograr: - si el riesgo de error es demasiado grande; - a personas consideradas muy dependientes e inseguras; - a personas que ya tienen excesivas tareas a cumplir; PARA PENSAR Y REFLEXIONAR EN EL EQUIPO DE CONDUCCIN En la actividad para ser realizada conjuntamente con el vicedirector, se les solicit a ustedes que realizaran una diferenciacin de las funciones que van a cumplir desde uno y otro cargo. Luego de un perodo de tiempo prudencial, evalen conjuntamente la divisin de tareas e introduzcan los ajustes que crean necesarios, intercambien entre ustedes los aspectos de este apartado que les hayan resultado ms tiles. Consideren a qu otros actores institucionales podran delegar algunas tareas o funciones y planifiquen conjuntamente cmo hacerlo. Esto puede incluir una consigna sobre los logros o los resultados esperados, el nivel de responsabilidad adjudicado, los tiempos previstos y los modos de evaluacin.

153

3.3. La conduccin de equipos de trabajo Jugaremos aqu con una redundancia, que est lejos de serlo: equipo de conduccin para la conduccin de equipos. Conformar equipos de trabajo es una de las tareas interesantes de la que es responsable el equipo directivo. Aunque implica cierto esfuerzo en el inicio, produce impacto en la tarea institucional. Cules son algunas de las ventajas que supone un buen trabajo en equipo? En primer lugar, las actividades combinadas de varias personas, producen un mejor resultado que la suma de varias actividades individuales. En segundo lugar, cuando se mejoran las relaciones interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas, que generalmente circulan bajo la forma de rumores. En tercer lugar, se favorece el proceso de delegacin, ya que al contar con un equipo de trabajo, integrado por coordinadores de rea, y/o docentes, u otros actores, el director o el vicedirector se sienten respaldados en algunas de las tareas que el equipo pueda realizar. En cuarto lugar, los otros actores sienten un mayor grado de pertenencia institucional. Su motivacin hacia las tareas se ve fomentada y perciben que la integracin en un equipo de trabajo contribuye a su capacitacin profesional. En quinto lugar, tanto el equipo de conduccin como los equipos de trabajo tienen ms oportunidades de trabajar las tensiones que habitualmente surgen en todas las relaciones interpersonales y que pueden derivar en conflictos, de modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras de la tarea. Consideremos ahora algunos requisitos a tomar en cuenta para la conformacin de equipos eficaces: - Por parte del directivo es altamente deseable: * la capacidad para liderar el equipo, * la capacidad para resolver problemas, * la capacidad para coordinar, * la habilidad para producir comunicaciones claras, * la habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales, * la capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea. - Por parte de los integrantes del equipo de trabajo: * la habilidad para el desempeo autnomo, * la capacidad para la escucha y el comportamiento solidario, * el compromiso con la tarea, * los conocimientos tcnicos para la realizacin de las tareas solicitadas, * la capacidad para resolver problemas, * la capacidad de autoevaluacin.

154

Es importante tener en cuenta que los momentos de constitucin del equipo son de fundamental importancia para el desarrollo posterior de las actividades del mismo. Si bien podra requerir una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo en ello, luego revertir en un ahorro de tiempo real porque ser el equipo mismo quien, salvo en caso de conflictos serios, tomar a su cargo las tareas institucionales que se le deleguen. Tanto la conformacin de un equipo como los logros que ste pueda desarrollar se favorecen con reuniones peridicas y formales. Presentaremos a continuacin una gua para la preparacin y conduccin de reuniones 112. Previamente es necesario definir el tipo de reunin a la que se convocar. Las reuniones pueden ser de informacin descendente, ascendente, de resolucin de problemas o mixtas. En las reuniones de informacin descendente se transmite informacin desde quien conduce la reunin hacia el auditorio. En las reuniones de informacin ascendente se trata de recoger informacin proveniente del grupo. Se denomina tambin de encuesta o sondeo. En las reuniones de resolucin de problemas se intenta buscar distintas alternativas a una situacin problemtica mediante la utilizacin de procesos lgicos e inventivos. Por ltimo, las reuniones mixtas suelen tener momentos destinados a cada una de las diferentes cuestiones que se abordan en las modalidades anteriores. GUA PARA LA PREPARACIN Y LA CONDUCCIN DE REUNIONES Diferenciaremos entre las fases de preparacin de la reunin y la de conduccin de la misma. a) PREPARACIN DE LA REUNIN Algunos aspectos importantes a considerar son: - Clarificacin del encuadre, el cual comprende la definicin de * los objetivos de la reunin; * las tcnicas que se prev utilizar en funcin de los objetivos (exposicin, trabajo en pequeos grupos, torbellino de ideas, anlisis de casos, etc.); * el tiempo disponible para la reunin en su totalidad para cada una de las actividades planificadas. - Composicin del grupo: * el nmero de participantes; * las caractersticas de los mismos, es decir si tienen algn conocimiento previo sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeos grupos, la capacidad para interactuar, grado de inters en los temas a tratar. En funcin de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los tiempos disponibles.

112

Esta gua retoma casi textualmente aquella presentada en Frigerio y Poggi: La supervisin..., op.cit., pg. 161.

155

Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atencin de quien conduce la reunin, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no necesariame nte en todas las ocasiones: * la presencia de distintos niveles jerrquicos; * la diferencia muy marcada en los niveles de informacin de los participantes. - Presentacin de los temas o cuestiones a tratar: Esta presentacin debera realizarse antes de la reunin en la medida de las posibilidades. Es importante: * proporcionar el objetivo de la reunin y los datos fundamentales. * incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la reunin, en el caso de que se trate de una reunin de resolucin de problemas. Esta presentacin facilita una reflexin previa de los participantes y evita malentendidos acerca de la convocatoria. - Organizacin material: Se refiere a la organizacin del espacio fsico disponible para la reunin. ste debe facilitar el trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las tcnicas que se utilizarn en funcin del espacio y el modo en que los participantes se ubicarn. b) CONDUCCIN DE LA REUNIN El coordinador de la reunin deber: - Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de que no se conozcan entre s. - Presentarse a s mismo y las funciones que desempear en el transcurso de la reunin. - Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tcnicas previstas, tiempos disponibles, modos de evaluacin). - Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunin. - Realizar un cierre de la reunin: ste puede constar de una sntesis y/o evaluacin de la misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relacin a sta. El coordinador de la reunin puede desempear distintas funciones. Dos de particular relevancia son las de produccin y de facilitacin. Las funciones de produccin se relacionan con la tarea para la cual se ha convocado a la reunin. Deben ser asumidas por el coordinador en el inicio del trabajo, pero cuando el equipo ha adquirido autonoma pueden ser asumidas por ste. Las funciones de facilitacin permiten que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas. Es importante cuidar el plan de trabajo, sealar ocasionales reajustes, favorecer la participacin de todos los miembros, sealar aciertos y dificultades en relacin al logro de la tarea. Cuando se trata de un equipo de trabajo con algn grado de continuidad y entrenamiento, esta funcin tambin puede ser asumida por ste. Para adelantar trabajo, por qu no preparar la prxima reunin de personal docente o de coordinadores de rea, registrando en su cuaderno las principales consignas y agregando a la gua otros tems que usted considere pertinentes?

156

3.4. La conduccin de la negociacin De diferentes modos, en nuestra vida familiar, laboral y hasta en el tiempo que dedicamos al ocio, cotidianamente negociamos con nosotros mismos y con los dems. Cuando pensamos en el trmino negociacin, suelen ocurrrsenos distintas asociaciones. Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y, relacionadas con ella, las ideas de comerciar, traficar. Algunas de estas asociaciones adquieren, en consecuencia, una connotacin negativa. Pero tambin podemos rescatar otros usos, que vinculan la negociacin con la concertacin y el consenso. Recurramos al diccionario para rastrear el significado de estos trminos. NEGOCIAR: tratar un asunto TRANSACCIN: convenio que zanja una diferencia CONSENSO: consentimiento, especialmente el general o unnime CONSENSUAL: dcese del contrato que se perfecciona por el solo consentimiento Cules son las primeras reflexiones que la lectura de estos conceptos le suscitan? Si bien en la otra cara del texto se plantean cuestiones ligadas a la negociacin, a propsito del tratamiento de un modelo de cultura institucional, abordaremos aqu cuestiones complementarias y articulables con aquellas. 3.4.1. Estilos de negociacin Existen distintas posturas acerca de la negociacin, pero pueden diferenciarse, a grandes rasgos, dos estilos posibles 113: el estilo competitivo, el estilo cooperativo. a) El estilo competitivo. Esta modalidad se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero. Ser jugador de sumas cero significa haberse comprometido hasta los tutanos con la tesis maniquea de que en todas las situaciones de la vida slo se dan dos posiciones: ganar o perder; no existe una tercera posibilidad.114 Esta posicin implica que todo aquello que sea obtenido por una de las partes negociadoras es considerado como prdida por la otra. En este estilo: - todo recurso o estrategia es un medio vlido si se logran los objetivos buscados; - las posiciones iniciales son extremas, a veces irracionales e intransigentes; - el adversario es considerado un oponente y si ste realiza alguna concesin, se interpreta como debilidad; - no se acta en forma recproca; - se acta en un marco de atemporalidad: el tiempo parece no existir, no agotarse, no habra lmites en este punto; - se recurre habitualmente a tcticas emocionales y a actitudes exasperadas.

113

Se consult, para algunas de las cuestiones aqu planteadas, a Aldao Zapiola, C.: La negociacin, Buenos Aires, Macchi, 1990. 114 P. Watzlawick: Lo malo de lo bueno, Barcelona, Herder, 1987, pg. 56.

157

Es fcil advertir los riesgos que este estilo jugador puede ocasionar en la vida de una institucin, ya que frente a un negociador competitivo las conductas ms habituales que se desarrollan son: - abandonar la negociacin; - aceptar la situacin y entrar en el mismo juego, recurriendo a las mismas reglas que el oponente; Qu hacer como director de un establecimiento educativo cuando se plantean los conflictos en esos trminos? Cmo pasar de este estilo a otro? Cmo conducir la negociacin? Conducir la negociacin implica modificar la situacin, transformando el estilo competitivo en uno cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos tcnicos para poder realizarlo. b) El estilo cooperativo Mientras el estilo anterior puede ser sintetizado con la frase ganar perder, ste se ejemplifica con la otra frase ganar ganar. Queremos decir con ello que no hay disputa por vencer al otro ya en este estilo se obtienen beneficios aceptables para las diferentes partes. Con un estilo cooperativo las partes que se halan en conflicto llegan a acuerdos que son considerados ventajosos para ambas: las dos sienten que han obtenido algo de la negociacin. Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas condiciones estn presentes: - el compromiso de cada una de las partes, es decir que cada parte se sienta convocada por un objetivo prioritario: lograr un acuerdo aceptable para ambas que no deje de lado la especificidad de la institucin, lo que genera en ellas responsabilidades recprocas; - la confianza mutua, lo cual implica que se construyan vnculos en los que los negociadores generan honestidad y confiabilidad; - el conocimiento relativo de la otra parte. Nos referimos bsicamente al hecho de cada una de las partes tiene informacin sobre la otra como para registrar cualquier cambio en su estrategia negociadora. El estilo cooperativo permite algo muy importante: separar los individuos de los problemas y centrarse en los intereses que sustentan cada una delas partes. Asimismo es necesario discriminar entre la materia de la negociacin y la relacin que se establece. La materia de la negociacin se centra en el conflicto de intereses, no en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses se pueden encontrar, seguramente, algunos intereses compartidos, an cuando tambin los conflictivos sigan subsistiendo. 3.4.2. Elementos prcticos para conducir una negociacin Presentaremos siete elementos prcticos para organizar y conducir toda negociacin. 1- Preparar la negociacin. Puede incluso establecerse un planteamiento en donde cada uno clarifique, antes de entrar en la negociacin en sentido estricto, aquello que est dispuesto a ceder u ofrecer, a pedir, a aceptar (discriminando cuestiones importantes y

158

secundarias). Esto implica establecer y fijar los objetivos de la negociacin. Tambin se debe prever el lugar y el tiempo para negociar, interlocutores, etc. en la preparacin hay que tener en cuenta que el manejo hbil de la informacin es un requisito imprescindible en uno u otro tipo de negociacin. Esto supone un relevamiento adecuado y lo ms completo posible de datos, el procesamiento de los mismos, y la habilidad para utilizarlos en los tiempos precisos y con la formulacin adecuada, comprensible para el interlocutor. 2- Evitar respuestas simtricas en escalada, es decir, aquello que comnmente se denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en el adversario. 3- Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes durante las fases de negociacin, es de utilidad para evitar volver a repetir comportamientos que obstaculizan la negociacin. 4- Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades . Juicios prematuros o apresurados, informaciones inconvenientes y poco precisas, la bsqueda de respuestas nicas, constituyen elementos que conspiran en contra de la creatividad. 5- Separar, en forma momentnea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas . Para ello es importante considerar las siguientes sugerencias: definir claramente el propsito del encuentro, seleccionar pocos participantes, promover un clima ms informal, designar un coordinador de la reunin, establecer como regla el no criticar, promover las ideas desde todos los enfoques posibles, registrarlas, hacia el final, destacar las ideas ms interesantes, buscar modos de perfeccionarlas, establecer otro momento para la evaluacin y la decisin. 6- Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin de las partes comprometidas. Se pueden sintetizar los aspectos que ya han sido acordados, aquellos que an permanecen ambiguos, aquellos en los que no se ha avanzado an. Tambin se pueden incluir las cuestiones relacionadas con el modo de concretar lo convenido. 7- Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo es una herramienta til para decidir por una u otra segn las circunstancias 115.
115

La negociacin individual se caracteriza por: permitir tomar decisiones sobre la marcha, concentrar las responsabilidades sobre una sola persona, impedir a la otra parte sacar ventaja (o, lo que es lo mismo, que se debilite nuestra posicin a partir de disensos posibles en el equipo. La negociacin en equipo se caracteriza por: posibilitar el despliegue de mayores capacidades tcnicas, por la presencia simultnea de varias personas con conocimientos diferenciados en el equipo, ofrecer una mayor base de opcin frente al adversario. Ambos ofrecen ventajas y riesgos, los que debern ser evaluados antes de tomar decisiones.

159

Por cul de los dos estilos optar: el competitivo o el cooperativo? A partir de lo que hemos descrito, el modelo cooperativo es el que resultara altamente ventajoso para el tratamiento de conflictos institucionales. Siendo los conflictos inherentes a la dinmica institucional, este modelo genera actitudes que permiten la convivencia a pesar de stos. Pero ello no obsta para que en ciertas situaciones, seguramente excepcionales, el estilo competitivo sea elegido por algunos actores. Entonces, conocer este modelo permite identificarlo rpidamente cuando un grupo lo est aplicando y, si fuera posible, intentar cambiarlo. Describa algunas situaciones conflictivas y registre cmo las resolvi. Formule, para dichas situaciones conflictivas, qu le gustara obtener en la negociacin y prepare argumentos que puedan sustentar su posicin. Seguramente, alguna de las formas de resolver esos conflictos implicaron algn tipo de negociacin con otros actores institucionales. Trate encuadrarla dentro del estilo competitivo o cooperativo e imagine otros modos de resolverlos. 3.5. La funcin de supervisar En los ltimos aos, distintas investigaciones coinciden en sealar que la calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisin pedaggica.116 Por ello, en el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo privilegiado entre el equipo de conduccin del establecimiento y el nivel de conduccin central. Si bien el rol del supervisor est diferenciado con el sistema educativo, las funciones de supervisar estn incluidas con matices en el equipo de conduccin de cada establecimiento. Veamos entonces cules son algunos de los conceptos a los que comnmente remite la supervisin. Es habitual que se asocie a control, a evaluacin, a verificacin o a inspeccin. Reflexionemos sobre el nombre que designa esta funcin en el sistema educativo. La supervisin remite a la cuestin de la visin y de la mirada. Si (super) visin nos reenva a una accin: la de VER, un (super) visor nos reenva a un medio, a un objeto que favorece una ampliacin de la imagen. Y en el caso del supervisor se trata de una ampliacin del campo que se produce, al colocar un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que cada figura se determina en relacin a un fondo en el que se recorta y con el que se contrasta. (Frigerio y Poggi; 1989, pg. 9.) Pero tambin el verbo supervisar remite a la nocin de visa y la accin de visar. Visar, segn el diccionario, tiene distintas acepciones: reconocer o examinar un documento, poniendo en l el visto bueno; dar validez, la autoridad competente, a un pasaporte u otro documento para un determinado uso.
116

Hemos abordado extensamente en otro trabajo el rol del supervisor. All definimos el campo, delineamos un modelo para armar y abordamos cuestiones relativas a la planificacin institucional. Retomaremos aqu slo algunos aspectos sustantivos del mismo y ampliaremos otros. Para una profundizacin de los temas se puede consultar G. Frigerio y M. Poggi: La supervisin. Instituciones y actores , Buenos Aires, MEJ-OEI, 1989.

160

Qu garantiza, en ltima instancia, la supervisin? En qu documento pone la visa, el visto bueno? Sin duda, los equipos de conduccin tienen una responsabilidad en la veracidad de las credenciales que el sistema otorga; es decir en las certificaciones que deberan dar cuenta de la adquisicin de ciertos saberes y que permiten el acceso a otros niveles del sistema educativo. Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado un modelo con los elementos y tareas que componen la funcin de la supervisin117, a la que se asigna una capacidad formativa. Dicho autor seala en primer trmino las condiciones o requisitos previos para quien desempea la funcin de supervisar. Ellos constituyen saberes profesionales especficos. Entre los mismos podemos mencionar el conocimiento de los programas, los mtodos y los procesos de aprendizaje; las habilidades necesarias para el manejo de las relaciones interpersonales; las habilidades para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y resultados. Algunas de las principales tareas a desempear que Glickman destaca son: la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto de las diferentes facetas contenidas en el desarrollo curricular; la deteccin de las necesidades de perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo; y el desarrollo de equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes. Este modelo enfatiza y se organiza en torno al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, aspecto destacado por numerosos autores. En la funcin de la supervisin pueden destacarse dos aspectos ntimamente relacionados entre s: la evaluacin, por un lado, y el asesoramiento o ayuda profesional, por el otro. Profundizamos el primero de los aspectos citados en el prximo captulo. Simplemente sealaremos aqu que, en numerosas ocasiones, la evaluacin se reduce a un control, el cual presenta en consecuencia una connotacin negativa. Pero el mismo se halla indisociablemente ligado a la evaluacin. As, el control puede constituirse, si recreamos su significado, en un modo privilegiado para discernir los problemas reales y, como tal, en una funcin necesaria en toda organizacin. El otro aspecto, el asesoramiento profesional, se sustenta en los datos provistos por la evaluacin. En este sentido el asesoramiento es un medio o recurso privilegiado para mejorar el desempeo de los actores, al tiempo que puede constituirse en un mecanismo de motivacin hacia la tarea. Toda accin de supervisin supone un proceso, constituido por cinco etapas: el perodo preparatorio, el perodo de observacin, el perodo de anlisis, el perodo de retroalimentacin, el perodo de evaluacin. 1- El perodo preparatorio de la supervisin en dicha reunin quien supervisa y el equipo de conduccin de la institucin intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarn, los objetivos que

117

C. Glickman: Supervisin of Instruction: A Developmental Approach. Newton, Allin and Bacon Inc. 1985, citado en G. Ethier: La gestin de lexcellence en Education. Qubec. Presses de lUiversit de Qubec, 1989.

161

las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos previstos, y toda otra regla que oriente las relaciones entre los actores. Esta etapa es sumamente importante porque pueden surgir distintas concepciones sobre la supervisin. Algunos pueden enfatizar el control; otros, el asesoramiento; otros pueden esperar que el supervisor mgicamente resuelva todo problema o conflicto. En este momento los objetivos y las acciones deben ser precisados y consensuados, como un modo de atenuar las resistencias que pudieran surgir. 2- El perodo de observacin en el proceso de supervisin en esta etapa se relevan datos e informaciones. Supone una cuota de objetividad y una distancia ptima en la relacin. Puede constituir un momento delicado porque se pone en juego la dinmica observador-observado. Es importante considerar en esta fase que, en ocasiones, es necesario recortar el campo a observar y delimitar un sistema a observar, sin que este pierda significatividad y sin desconocer el contexto en el que se inserta. Por ejemplo, no ser lo mismo delimitar como sistema el establecimiento X, o algunos aspectos del mismo: el organigrama funcional y las redes de comunicacin, o los docentes del rea X, o los coordinadores de rea, o el equipo de conduccin del establecimiento. 3- El perodo de anlisis en el proceso de supervisin Supervisor y supervisado efectan ahora un anlisis crtico y una interpretacin de los hechos relevados. De este modo, cada uno puede relatar y reflexionar sobre sus percepciones, sobre la situacin y sus explicaciones sobre ella. Esto supone comprender las situaciones, resaltar los elementos positivos y negativos, explicarlos, reflexionar sobre ellos y buscar acciones y medios para mejorar la situacin o corregirla. 4- El perodo de retroalimentacin en el proceso de supervisin Le cabe aqu a quien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir esta etapa en una instancia de perfeccionamiento que contribuya a la profesionalizacin de los actores incluidos. No suponemos con esto que un supervisor pueda en todo momento y en todo lugar poseer todas las respuestas; por el contrario, en algunas ocasiones el asesoramiento puede consistir en remitir a otros recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o fuera del mismo. Puede orientar a los docentes, por ejemplo, hacia las universidades o centros acadmicos que puedan ofrecer orientacin y asesoramiento. 5- El perodo de la evaluacin del proceso de supervisin Este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas. Constituye un modo de enriquecer la tarea de supervisin y que la evaluacin, apoyada en el control, pierda para los actores la connotacin negativa a la que aludamos anteriormente. Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas por nosotros, puede ocurrirnos, en ocasiones, que las entrevistas o reuniones con el equipo o la persona supervisada no resulten satisfactorias. Por ello, a continuacin, les presentamos una sntesis de algunas de las cuestiones que pueden explicar estas situaciones. Seguramente usted podr sugerir otras a partir de sus propias experiencias. Los procesos de supervisin suelen fracasar si:

162

- se analizan los aspectos personales, incluso en trminos de agradables o desagradables, en lugar del desempeo en la tarea; - se sealan slo o exclusivamente problemas, dificultades o debilidades, en lugar de destacar tambin los logros; - se formulan crticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones problemticas; - se eluden los temas problemticos, desestimado la capacidad de percepcin del supervisado. Si esta situacin se produce en repetidas ocasiones, termina por invalidar el proceso de supervisin; - se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y prcticas; - se favorece una situacin de dependencia por parte del equipo o de la persona supervisada, quien slo pide recetas al supervisor. Una vez que se ha relevado la informacin pertinente, analizado y organizado un diagnstico118 lo ms completo posible, deben adoptarse cursos de accin pedaggicodidcticos. Resta destacar dos cuestiones fundamentales para la funcin de supervisar. La primera remite a la toma de decisiones , tema ya trabajado; la segunda, a la planificacin, tema que abordaremos especficamente en el captulo VI. Hemos mencionado el trmino supervisar para aludir a una funcin, la cual comprende distintas facetas (asesoramiento, orientacin, coordinacin, promocin, evaluacin, etc.119). Reiteramos que, como funcin, la supervisin puede ser asumida por distintos actores del sistema, pero de modo particular debera formar parte de las tareas que desempee el equipo de conduccin de un establecimiento educativo. Pero tambin, puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal. En este sentido, como funcin que es asumida por el equipo de conduccin, pero tambin ejercida por un rol determinado en el sistema, presentamos la posicin de G. Ethier (1989) para reflexionar. El supervisor est para resolver los problemas de enseanza y de aprendizaje y es su coraje para tomar decisiones en este sentido quien lo demuestra. Retardar o evitar la toma de decisiones que mejoraran la situacin de aprendizaje con pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la supervisin. (Ethier, 1989, pg. 268).

118

Sobre se puede consultar el captulo de I. Aguerrondo, en este mismo trabajo, o El anlisis de las instituciones educativas: una lectura de la cotidianeidad escolar de M. Poggi y G. Frigerio, 1991. 119 Para ampliar cada una de estos aspectos y otros que aqu no se enuncian, consultar Frigerio y Poggi, op.cit., 1989, en particular el captulo 4: Hacia una propuesta de perfil profesional. Modelo (para armar) de desempeo.

163

Sesin 5
Antnez, Serafn (2000). Hacia una nueva gestin escolar. El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares en: Gestin Escolar. Programas y materiales para el estudio 6 semestre. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, pp. 123 144. Serafn Antnez** En relacin con la calidad120 La calidad es uno de los trminos del lxico de las llamadas ciencias de la organizacin que han sido utilizados con mayor profusin en los ltimos veinte aos. Tambin es habitual en la literatura relativa a la direccin y gestin de instituciones y cada vez es ms frecuente su uso en las dems ciencias sociales. Existe un gran inters en emplear la calidad como epteto garante y como marchamo que trata de legitimar y de avalar actuaciones o productos. En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo slido y estructurado de conocimientos tericos y prcticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilizacin racional de los recursos, control exhaustivo de esa utilizacin y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadsticas para elaborar anlisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; direccin participativa, etctera. Tambin designa nociones y polticas propias de la filosofa just-in-time, es decir: nfasis por la tendencia a reducir al mximo los errores, los stocks, los tiempos, las superficies necesarias, etctera. Los ms entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix, 1990). Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los mbitos de la gestin de las instituciones industriales y comerciales y tambin en las administraciones pblicas es el de excelencia. Escuchar al cliente; gestionar la ambigedad y la paradoja; el nfasis por la autonoma y el espritu de empresa; la productividad mediante la motivacin del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras cosas; estructuras organizativas simples y ligeras; agilidad compatible con el rigor o poner nfasis en la comunicacin son algunos de sus principios fundamentales. Ambos conceptos se han introducido desde hace aos en el dominio de las ciencias de la educacin (Purkey y Smith, 1983, 1985: Gmez Dacal, 1992, entre otros muchos) y en el vocabulario de los responsables de quienes disean las polticas educativas y tambin del de quienes las ejecutan y evalan. El movimiento de las escuelas eficaces o, en Espaa, las directrices y polticas que pretenden promoverse desde la administracin educativa en relacin con la calidad (ttulo IV de la LOGSE, por ejemplo), las aportaciones de Lpez Ruprez (1994), Cano (1998), entre otras, o el Proyecto de las 77 Medidas son algunos ejemplos concretos. Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El trmino puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el uso del
120

Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antnez, La autonoma de los centros e scolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovacin, en Revista de Educacin, nm. 304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111.

164

trmino en contextos distintos puede dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepantes o equvocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj de calidad, sin ms a qu se refiere exactamente?: a su valor?, a su precio?, a que funciona perfectamente bien?, a que es resistente a los choques? Cmo se explica que alguien diga que su pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que existan miles de rplicas de ese modelo y que otra declare tambin la calidad de la suya que es de madera aunque trabajada artesanalmente, por medios no mecnicos y, por tanto nica e irrepetible? Cmo se entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los de la marca Hublot, de alto precio, se asocien a un signo de calidad, aun teniendo una correa de plstico cutre, y que, a la vez, el popular y econmico bolgrafo Bic constituya una herramienta de calidad reconocida? Es acaso el prosaico plstico componente comn a ambos artefactos- el elemento que les confiere la calidad que se les reconoce? Cuando nos referimos a la educacin escolar sucede algo parecido: la nocin de calidad depende de circunstancias, de pases, depende de quin la defina y con qu intencin, en relacin con qu parmetros... Qu institucin escolar proporciona una educacin de mayor calidad: la que consigue un 99% de xito de sus alumnos en las pruebas de acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra que slo obtiene el 75% de xito pero con un abandono del 15 por ciento? Definir la calidad en educacin no es fcil. Son bien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145) al respecto cuando seala la dificultad de establecer una definicin estricta y aceptada universalmente y de evitar que el trmino pueda dar lugar a interpretaciones tan diversas de un pas a otro e incluso dentro de cada pas- que la homologacin de estudios y anlisis resulte casi imposible. Sin embargo, el propio organismo internacional reclama la urgencia por tratar de dilucidar la nocin y comprender las consecuencias de las diferentes formas de entenderla. La dificultad, no obstante persistir, ya que la calidad es un concepto que se construye y reconstruye permanentemente por cada comunidad de individuos involucrados en un proceso. En educacin es necesario negociar en cada caso los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinin de todos los agentes. La calidad en educacin escolar, pues, es un atributo o condicin que otorgamos a la accin y al efecto de educar, en relacin con unos criterios que establecemos y que acordamos en comn los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias. Esta nocin por tanto, difiere de otras en que el vocablo significa, por comparacin, situaciones o acciones que sobresalen o destacan en relacin con otras del mismo gnero o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el trmino que designa situaciones o acciones que tienen unas caractersticas que consideramos positivas en relacin con unos determinados criterios o parmetros. Ahora bien, cules son esos criterios o factores que identifican una educacin de calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carcter general y otros de naturaleza ms especfica; sobre estos ltimos deberan establecerse los acuerdos en cada caso. Los criterios o, ms rotundamente, los requisitos generales de una educacin de calidad deberamos encontrarlos en los valores que defiende la Constitucin y, ms especficamente, su Artculo Tercero. As, podemos decir que existe calidad cuando la dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad, participacin, transparencia u otros principios propios de las sociedades democrticas.

165

En el caso de la educacin escolar, otros criterios de calidad, ms especficos, operantes de los criterios generales, son, entre otros: Existencia de revisin y evaluacin constantes (control interno y externo, control tcnico y control social...) en relacin con el cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela (propsitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio) y capacidad para llevarla a cabo con la intencin de utilizar sus resultados para mejorar la teora y la prctica. Existencia de actuaciones concretas en relacin con la atencin a la diversidad de alumnos y de profesores. Existencia de recursos suficientes (personales, materiales y funcionales), capacidad para educarlos a los fines que se pretenden y uso eficaz y eficiente de esos recursos. Existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin. Existencia de dispositivos y acciones especficas para el desarrollo personal y profesional de los maestros, directivos y especialistas que all trabajan (especialmente en lo relacionado con la formacin permanente). Ambiente de trabajo agradable y clima institucional satisfactorio y estimulante. Existencia de parcelas de autonoma suficientes (en la institucin, en sus directivos, en los maestros), de capacidad para administrarlas y uso eficaz y eficiente. Finalmente, el peso de las evidencias y las conclusiones de mltiples estudios sealan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profesores tambin constituye uno de los ms determinantes criterios de calidad. Se expresa mediante diversos factores, entre ellos: planificacin y ejecucin del trabajo de manera colegiada e interaccin estructurada de los profesores (OCDE, 1989); procesos de colaboracin, cohesin y apoyo (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o consenso y trabajo en equipo del profesorado (Scheerens, 1992). Estudios como los de Muoz-Repiso y otros (1995), en el contexto espaol, refuerzan estas tesis. La colaboracin y el trabajo colegiado slo son posibles mediante estructuras adecuadas (en educacin escolar deberan ser, especialmente, planas, ligeras, flexibles, dctiles y favorecedoras de una comunicacin gil) que requieren, ineludiblemente, de la constitucin de equipos o unidades de trabajo. Aqu tenemos, pues, el quid de la cuestin: cmo conseguir e quipos de docentes que trabajen satisfactoriamente en aras de la calidad que deseamos?, es posible conseguir equipos de trabajo que cumplan, a su vez, en su funcionamiento, criterios de calidad? An estamos empezando y todava sabemos muy poco El nfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes, a travs de analizar sus conductas como miembros de la organizacin en la que trabajan, constituye todava un inters reciente. Tambin resulta un hecho aislado o poco habitual estudiar el desempeo de los maestros como miembros de las diferentes unidades organizativas o equipos que suelen conformarse en las instituciones. Tiene su explicacin (seguramente tiene otras ms): durante muchos aos los estudios sobre el profesor se han venido centrando en el anlisis de los maestros considerados individualmente. Se pretenda especialmente identificar y describir cules deban ser los rasgos del profesor ideal. Los lectores ms veteranos recordarn aquellos antiguos manuales de Pedagoga General o de Introduccin a la Pedagoga que nos referan las caractersticas del profesor modelo a las que se supona debamos aspirar quienes queramos ser maestros. Se estudiaba, pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, al maestro y sus caractersticas dentro del modelo presagio-producto y despus, pocas veces simultneamente, se propona

166

estudiar y conocer al alumno, as, en singular, considerado tambin individualmente. Se hablaba de las caractersticas del nio o de su desarrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el acto didctico se analizaba la relacin biunvoca entre dos sujetos: el que ensea y el que aprende, el maestro y el alumno, desvinculndolos de sus grupos de pertenencia (colegas y condiscpulos), de manera descontextualizada, sin considerar el marco social del aula y olvidando, en definitiva, que la educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin con sus complejidades estructurales y culturales y no en una campana de vaco. Los aspectos didcticos de la funcin docente y tambin, aunque ms recientemente, el pensamiento del profesor han sido estudiados con cierta profusin y, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta nicamente el momento de la intervencin directa, es decir, cuando el maestro, encerrado en su sala de clase, trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en menor grado, considerando los momentos inmediatamente anteriores o posteriores al perodo de contacto directo con los estudiantes. Sin embargo, la profusin de investigaciones ha sido muy inferior en el caso de los estudios sobre el trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo ms habituales en otros pases (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre nosotros justo en el momento que se discuta y se comenzaba a desarrollar la reforma educativa de 1970, hace apenas tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma Educativa de 1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968), de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fueron saludables intentos de plantear el trabajo docente de una forma diferente que apenas se han visto continuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras propuestas posteriores en el contexto espaol. Por otra parte, si consideramos los estudios e investigaciones relacionadas con la didctica y la organizacin escolar en los ltimos aos (Gairin, 1996; Martn-Moreno, 1995, entre otros), se vuelve a poner en evidencia que los estudios sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo escasamente analizado y que en la actualidad suscita poco inters. Seguramente porque se trata de un tema de estudio difcil o, a lo mejor, como ocurre entre quienes somos profesores universitarios, porque no tenemos demasiado inters en conocer mejor nuestros propios problemas y mejorar as nuestras prcticas: cmo se desarrolla el trabajo en equipo entre nosotros es un aspecto casi siempre eludido como tema de reflexin o de pesquisa. Por todo ello, seguimos sin saber todava muchas cosas sobre qu sucede en relacin con el clima y la cultura de los grupos de maestros, las motivaciones que les llevan a trabajar juntos, en grupo; o cmo funcionan los equipos que formal e informalmente constituyen los profesionales de la educacin en los centros escolares. Para tratar de encontrar respuestas a esas inquietudes h emos recurrido con demasiada frecuencia y profusin a las aportaciones de los estudios sobre organizaciones industriales o comerciales, tratando de inferir, demasiado linealmente, aprendizajes y respuestas para las situaciones escolares. Por otra parte, el anlisis del papel del docente en tanto que miembro de una organizacin, de un consejo tcnico, o como persona que pertenece a una unidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, departamento o comisin de trabajo, no ha estado presente hasta hace bien poco en los programas de formacin inicial de los maestros (en Mxico desde 1997), y tampoco es un hecho ni un propsito muy habitual en los actuales planes y programas de formacin permanente. El trabajo en equipo constituye una necesidad

167

Mltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmacin anterior. La idea y la necesidad, que propugnamos, del trabajo entre maestros que comparten la educacin de un contingente de alumnos en el mismo plantel, basado en la colaboracin, se justifica por numerosos motivos. Algunos, si bien no siempre considerados en nuestras prcticas como maestros, conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido comn: La accin sinrgica suele ser ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple adicin de acciones individuales. Mediante la colaboracin parece ms factible mejorar las ayudas pedaggicas que proporcionamos a nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educativa ms completa y una educacin ms justa. La colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en comn problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Proporcionar a nuestros estudiantes la educacin de calidad que, sin duda, merecen, exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y tambin criterios y principios de actuacin suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinacin que proporciona la colaboracin mediante el trabajo en equipo. Los interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En ellos se justifica la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para proporcionar una atmsfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o para aumentar el autoconcepto y la autoestima entre el profesorado y su sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto al centro escolar, entre otros motivos principales. Por otra parte, parece bien probado que en otros pases y contextos la colaboracin entre docentes, y aun entre diferentes centros educativos, es uno de los factores clave relacionados con la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. As lo certifican mltiples estudios, como los ya clsicos de Little (1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o Reynolds (1992), en el Reino Unido. Sin pretender seguir enumerando aqu ms y ms razones, s, en cambio, queremos aadir una que nos parece fundamental. La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin escolar. Los currcula que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos. Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo colaborativo, queremos designar la accin de obrar conjuntamente con otro u otros con el propsito compartido de alcanzar un mismo fin. La accin de colaborar puede desarrollarse entre diversos estamentos: profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios: inspeccin, servicios psicopedaggicos de apoyo a los centros...; entre centros educativos, etctera. En nuestro caso, la colaboracin entre docentes, es un modo de trabajar de dos o ms personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propsitos especficos durante un perodo de tiempo determinado, que tiene como caractersticas y requisitos principales los siguientes: Es voluntario.

168

Est establecido en trminos de colegialidad, entre iguales, no existe predominio por parte de ninguno de los agentes; en igualdad de condiciones independientemente de rangos jerrquicos o situaciones administrativas. Se basa en la lealtad y en la confianza recprocas. Implica, por tanto, un determinado planteamiento ideolgico (ausencia de jerarquas, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformacin y mejora...) (Hall y Wallace, 1993). Supone, a diferencia de la simple cooperacin, realizar en comn, participativamente, el diseo de lo que se pretende alcanzar o desarrollar, acordar la metodologa de trabajo y discutir y evaluar en comn el proceso y los resultados. Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta en comn, estn de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre s, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. Estamos hablando de una accin colaborativa en la que la discusin no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que desempean tareas directivas o de coordinacin de grupos y equipos no abdican de su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del profesor. Pero, a la vez, es un problema: obstculos culturales de fuerte arraigo Por qu, pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo en equipo entre maestros si son tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece demasiado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes para establecer dispositivos y metodologas de trabajo adecuadas. Creemos que, sin desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas de gran influencia. Por una parte, un conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo docente; por otra, el incumplimiento de algunos requisitos que redundando en la expresin- son condicin sine qua non para que la colaboracin mediante el trabajo en equipo sea posible. Vamos a comentar algunos de estos factores, empezando por los estorbos y barreras relacionados con la cultura, es decir, con el conjunto de significados compartidos, valores, hbitos, costumbres, ritos, smbolos, actitudes individuales y de grupo, ceremonias y liturgias propias del grupo, para despus comentar las condiciones o requisitos. Las estructuras rgidas Si exceptuamos las escuelas muy pequeas, el dispositivo de unidades que los establecimientos escolares crean para desarrollar sus prcticas educativas suele ser muy fragmentado, permanente y rgido. Existe una costumbre generalizada de adoptar el logocentrismo como principio organizador del currculum y ello da origen a la creacin de equipos cerrados, inalterables y esclerticos, compuestos por especialistas en cada una de las reas curriculares, que dificulta las posibilidades de interaccin con otras personas y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las normativas que regulan el funcionamiento de los planteles, temerosos tal vez de que cada centro sea capaz de definir sus propios caminos y dispositivos de gestin, legislan con un afn desmedido, prolijo y cicatero como deben ser las estructuras organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando soluciones uniformes y rplicas de los modelos que se presentan de manera sugerida como obligatorios. El hbito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralizacin en los procesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicacin gil.

169

La creencia ingenua de que una estructura formal bien determinada y formalizada garantiza la colaboracin mediante el trabajo en equipo El afn por regularlo todo conduce a prescribir, con precisin mxima, cuntos departamentos exactamente debe haber en un instituto de secundaria, las funciones de un equipo de profesores o el nmero de reuniones que debe celebrar en cada curso un claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una estructura manifiesta, formalizada y oficial que incluso, en ocasiones, representan grficamente en un decorativo organigrama que debera hacer posible la consecucin de los objetivos que se pretenden. Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo ms real, las expresiones culturales de los miembros de aquella organizacin y, en suma, la micropoltica escolar configuran un panorama que puede ser bien diferente de lo que est recogido formalmente en los papeles: en el contenido del Proyecto Educativo Institucional (Proyecto Escolar en Mxico) o del Reglamento Interno. En ocasiones, el esfuerzo por establecer estructura formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad que la justifica: favorecer la coordinacin y la colaboracin mediante el trabajo en equipo. Las regulaciones internas en relacin con las funciones que debera desarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, los procedimientos y reglas fijadas formalmente pueden verse superadas por aquellas prcticas culturales, constituyendo los factores ms determinantes para favorecer o dificultar el deseable trabajo en equipo. Los hbitos, tradiciones y prcticas en las relaciones entre los docentes Son los propios maestros quienes suelen sealar a la cultura del grupo o del colectivo docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se establecen entre ellos. La dificultad de la colaboracin, pues, est muy relacionada con factores culturales en los grupos en que: Se identifica la tarea profesional nicamente con la funcin docente y que, por tanto, se inicia y se acaba a la par que sta, con lo cual el tiempo dedicado a las relaciones entre colegas es mnimo. Se tiene el hbito en las instancias directivas y supervisoras de admitir y permitir el hecho anterior; sin mayores exigencias. Existe la tradicin de elaborar unos horarios escolares con criterios egostas que impiden los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo. Existen historias personales anteriores entre los docentes, rivalidades o conflictos no resueltos. Algunas personas manifiestan conductas pasivas u obstaculizadoras del trabajo en equipo por temor a poner en evidencia su falta de actualizacin cientfica o didctica ante los compaeros. Los hbitos, tradiciones y prcticas en las relaciones entre los equipos directivos y los docentes Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la funcin directiva en Espaa eleccin por parte de los miembros de la comunidad escolar en la que participan mayoritariamente los profesores-, que las opiniones de los docentes de secundaria de los centros pblicos sobre las relaciones que establecen con el subdirector o coordinador acadmico de sus centros, o ms concretamente con el director o directora, no sean del todo satisfactorias.

170

Valoraciones expresadas de diversas maneras como: incomunicacin, falta de transparencia o falta de informacin... se manifiestan en muchos casos. En otros, y tambin con mucha reiteracin, las causas de los problemas en el sistema relacional tienen que ver con la percepcin de conductas arbitrarias en la direccin: amiguismo, configuracin de grupos cerrados en torno a la direccin o falta de equidad en el trato con unos y otros son manifestaciones que los profesores reiteran con profusin. Muchas de esas conductas directivas de origen cultural que dificultan la colaboracin tienen su origen, sobre todo, en: Admitir el aislamiento y su distanciamiento del grupo (Consejo Tcnico) como una situacin inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo. Reiterar hbitos de liturgias formalistas en las reuniones, especialmente en los claustros. Desatender a los profesores nuevos que se incorporan al centro. Es preocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente que es lo que hace el directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general, en todos los casos en los que desempea su tarea y los dems no le ven. La situacin de inmunidad e impunidad La conviccin que podemos tener los profesores de que aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equipo nadie nos pedir cuentas, por lo que no constituye un prejuicio para nuestro futuro profesional, es otro obstculo para la colaboracin de origen cultural. Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en realidad, si sabemos resolver individualmente la papeleta de la docencia con los alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo, ya podemos encontrar satisfaccin profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal vez, entonces, salvar dignamente el compromiso que tenemos en la parcela reducida de nuestra aula sea suficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejor respuesta si pensamos en las necesidades de nuestros estudiantes y en el derecho que tienen a recibir una educacin de calidad que, como vimos, requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que les educan. Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicionantes que ejercen una gran influencia en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en los casos en que se manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propsito una tarea imposible. La disponibilidad de tiempo suficiente Es una de las causas que ms influye. El tiempo empleado en la docencia, en la relacin cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicacin profesional de quienes enseamos. Nuestra actividad central y ms importante se desarrolla en las aulas. Por lo tanto, no es de extraar que la mayor parte del tiempo de nuestro trabajo profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicacin muy elevada a las tareas de aula que no siempre trae consigo la razonable disponibilidad de horas para el desarrollo de las tareas de preparacin, coordinacin y revisin del trabajo entre docentes. Como es sabido, por otra parte, existe an un buen nmero de pases en los que su legislacin escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique totalmente a impartir

171

clases sin prever ni remunerar tiempos extras para las tareas de coordinacin que comentbamos. En estos contextos, por tanto, las oportunidades de trabajo colaborativo se reducen porque quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maestros muy desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y desprendimiento, condiciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes. Un tamao razonable que permita una gestin gil Otro buen nmero de causas que suelen dificultar la colaboracin tienen su origen en la magnitud del centro. As, planteles de gran tamao en los que se dan reuniones de Consejo Tcnico masificadas, una excesiva departamentalizacin, o en los centros en que funciona ms de un turno de clases al da se dificultan, sin duda, las relaciones interpersonales y la comunicacin y resulta complicado desarrollar dispositivos y tecnologas adecuadas. Una formacin inicial y permanente satisfactoria y adecuada de profesores y directivos Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formacin del profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los maestros para ser miembros eficaces de una organizacin, formndoles para la colaboracin o el trabajo en equipo. Tampoco parece que hayamos acertado plenamente con los sistemas de capacitacin, seleccin y acceso a la funcin directiva que favorezcan la promocin y el desarrollo de aquellas conductas colaborativas. Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la intencin de favorecer la colaboracin y en beneficio de nuestros estudiantes, es una tarea que puede intentarse y que est al alcance de los maestros tal como las evidencias nos recuerdan constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez sean ms factibles es una tarea que corresponde sobre todo a los poderes pblicos y que desde las escuelas nunca deberamos cansarnos de reivindicar con firmeza y persistencia. Podemos estar viviendo en una contradiccin A menudo nos encontramos protagonizando una incoherencia que debera hacernos pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos que promover constantemente la colaboracin mediante el trabajo en equipo de nuestros alumnos as lo hacemos cuando las agrupaciones en las aulas por grupos de aprendizaje o reunindolos con arreglo a criterios diversos y cuando les proponemos (a veces imponindoselo) que realicen trabajos en equipo- y, por otra, que nuestras prcticas como educadores sean individualistas y nada colaborativas. Incluso en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se produce, suele ser en el terreno d e la investigacin y no en el de la docencia. El asunto no sera preocupante si esa investigacin alguna vez tuviese como objeto de estudio las metodologas didcticas que se desarrollan en la universidad, pero, lamentablemente, ese no suele ser un tema habitual de indagacin. A pesar de todo, los maestros somos capaces de trabajar en equipo sa debera ser la primera conviccin de los docentes y de quienes, como veremos ms adelante, tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello sea posible. Slo hace falta observar cmo en situaciones al margen de la tarea profesional, en sus vidas

172

privadas, muchos maestros dan muestra de esa capacidad. Y, an ms, cmo, en situaciones bien relacionadas con nuestro trabajo y con nuestros colegas habituales tambin somos capaces de hacerlo. Quin no ha visto a algunos maestros preparar, junto con sus colegas, algunas lecciones, evaluaciones o materiales didcticos? Para hacerlo se precisan capacidades como son: definir la tarea con precisin, organizar el trabajo, distribuir tareas, tomar decisiones en comn, comprometerse con ellas, evaluar el trabajo que se desarrolla, etctera. No ser que, en ese caso, se dan unas circunstancias favorables que no se presentan en las ocasiones ordinarias, de la vida cotidiana, en nuestro trabajo en las escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo satisfactoriamente esas tareas cmo se explica nuestra incapacidad para disear y desarrollar en comn prcticas docentes para nuestros alumnos? Qu pretendemos con estos equipos? Algunas imgenes y metforas Ante la presin del consejo del pedagogo, del sentido comn y, sobre todo, de las normativas o de las autoridades acadmicas para que constituyamos equipos de trabajo basados en la colaboracin, los docentes solemos dar respuestas muy diversas que dependen de la nocin de equipo que tenemos cada uno o cada comunidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos desempear en ellos, etctera. Muchas de estas respuestas, afortunadamente, estn bien fundamentadas y orientadas y suelen generar innovaciones y mejoras significativas. Otras, en cambio, poco tiene que ver con ese fin y se dira que la constitucin y el funcionamiento de los equipos responde a otros propsitos nada acordes con la justificacin y tareas para las que debieron concebirse. As, podramos establecer algunas comparaciones tcitas de algunos equipos de maestros cuando se asemejan a: Una asociacin de vecinos A eso se parece un equipo de docentes cuando se le concibe como una instancia a la que se pertenece solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el establecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pueden ser personas que no tienen sentimiento de pertenencia al grupo, bien porque estn all de paso (no son los propietarios del inmueble), bien porque slo les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente de la comunidad; casi siempre se elige por sorteo y se acepta el cargo a regaadientes. Les cuesta demasiado construir algo nuevo. Tener visin prospectiva o vincularse a un proyecto con ilusin y visin de futuro son actuaciones infrecuentes. La colaboracin y el compromiso sern difciles mientras la asociacin de vecinos, si se sigue admitiendo la metfora, no se transforme en una comunidad de propietarios, en un grupo de personas que estn concernidas en algo que les afecta directamente, implicados en situaciones que no son perecederas a las que se sienten vinculadas en el largo plazo y respecto a las que no se experimenta la sensacin de trnsito sino de arraigo y pertenencia. Un negocio administrativo As podramos designar a los equipos de maestros cuyo inters primordial es cumplir nicamente los preceptos. Se renen con la periodicidad mnima y obligatoria que sealan las normas, los temas son siempre los mismos (slo hace falta comprobar las actas de las reuniones), la reiteracin y la rutina son caractersticas de sus mtodos de trabajo. En la acepcin ms burocrtica de la expresin, se dedican a despachar asuntos. As hacen de

173

las reuniones de evaluacin ms un acto administrativo que pedaggico. Les preocupa ms enviar, dentro del plazo sealado, los documentos y formularios que se les piden: programaciones, memorias, horarios, actas..., que reflexionar sobre sus prcticas para mejorarlas. Una instancia para la promocin personal y profesional En eso se convierten los equipos de docentes en muchas ocasiones, especialmente en el marco universitario. As, el funcionamiento de los departamentos es vivido dentro de una cultura en la que la sumisin, la aproximacin al poder con el fin de medrar, la divisin en castas y la intriga preside la vida cotidiana. Los equipos mediante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo colaborativo deben ser instancias para mejorar las prcticas docentes, gestoras o investigadoras en beneficio de nuestros alumnos. Pero cuando se produce la confusin o alteracin de esos fines y prioridades en las agrupaciones de maestros, como vimos en los tres ejemplos anteriores podramos enumerar otras muchas metforas ms- la colaboracin deseada se constituye en una prctica imposible. Qu alguien haga algo para mejorar! Tal vez los directivos escolares? Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzar los propsitos que sealbamos. Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de recursos es la ms determinante. De entre todas ellas queremos destacar una: el papel que desempean los directivos escolares respecto a aquel fin es determinante pero, lamentablemente, en muchos casos, ineficiente. Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se garantiza a travs de crear normas, reglas formales o procedimientos estandarizados, se precisa de unas personas que lideren el proceso ms atractiva, creativa y dinmicamente de lo que se puede hacer en una escuela que sigue planteamientos y estrategias burocrticas. Los directivos escolares suelen tener ms tiempo que los dems para visualizar los problemas y acostumbran a tener una visin ms completa e integral de lo que acontece en la institucin. Pueden, por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades y son quienes, en suma, por el lugar que ocupan, [constituyen] la principal barrera o puente para el desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo. Mltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es indispensable que existan, adems de instancias externas que los apoyen, un motor interno que los dinamice y facilite. Los directivos escolares son sealados como ese motor interno o figuras clave para conseguir la colaboracin. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente, de quienes dirigen (Bell, 1992:3). Por otra parte, son las personas que ms y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en aquella organizacin. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes. La importancia de la formacin y de la continuidad

174

Debera parecer innecesario volver a recordar que las personas que desempean tareas de coordinacin y dinamizacin de grupos de docentes deberan tener una formacin adecuada. Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro pas todava se est discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del perfil del directivo escolar, sus condiciones de acceso a la funcin o su desarrollo profesional. El trabajo de Gairin (1995), por ejemplo, seala como necesidades de formacin de los directivos escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes relacionados con: a) las reuniones: tipos, estrategias y metodologa de trabajo; b) las resistencias a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d) la negociacin; e) la resolucin de conflictos; f) la toma de decisiones. En nuestro estudio (Antnez, 1991), los directores escolares que haban recibido formacin para el ejercicio de la direccin identificaban como tareas muy propias de la funcin directiva determinar la estructura organizativa de la escuela: rganos, equipos, funciones... o la promocin del trabajo en equipo en la elaboracin de las directrices institucionales (Proyecto Escolar o Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento Interno), mientras que quienes no la haban recibido no reconocan esas tareas como propias de la funcin directiva. Adems, las tareas propias de las dinmicas de las relacionales entre los directivos y los docentes son sealadas como de especial dificultad y se reclama formacin para atenderlas con mayor eficacia. Por otra parte, la accin directiva requiere de una estabilidad y de continuidad razonables que todava no hemos conseguido. Aunque cada vez es ms evidente que los directivos escolares tienden a desarrollar su funcin a lo largo de un perodo sostenido, en el mismo estudio con 100 directores y directoras, elegidos al azar, la moda de aos de permanencia en el cargo de las personas investigadas era de un ao. La provisionalidad y la rotacin de personas es una de las explicaciones de aquella ineficiencia y tambin sugiere alguna de las causas por las que no se formulan planes a mediano y largo plazo en nuestros establecimientos escolares. [...] en nuestro estudio (Antnez, 1991) de 155 tareas posibles que desarrollan habitualmente los directivos escolares, slo ocho son reconocidas como tareas de ejecucin especialmente difcil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con el trabajo con el profesorado: motivacin del profesorado; evaluacin de la eficacia docente; resolucin de conflictos entre profesores y entre profesores y organizacin y distribucin de las tareas y de los puestos de trabajo entre el profesorado. Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo colaborativo Difcilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que las personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a travs del ejemplo, mediante conductas en las que la colaboracin, la coordinacin interna y las decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que pueden ser observados trabajando en comn en situaciones diversas; que actan como un colectivo y no como una adicin de actuaciones individuales ms o menos conexas. Y por otra, nos referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola persona. Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar, constituir los equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados. La complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad comn expresa de promover unos determinados valores: respeto, equidad...; el deseo compartido de sus miembros por conseguir determinados propsitos: mejorar la i magen de la institucin;

175

implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea colectiva...; o, incluso, cubrir simplemente necesidades normativas como, por ejemplo, procurando una adecuada adaptacin a los nuevos planteamientos didcticos y organizativos de la Reforma Educativa parecen justificaciones crebles y respetables, a la vez que sugeridoras de ejemplos de modelos positivos. Mucho ms, evidentemente, que las razones para constituir un equipo directivo basadas en cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o turnos obligatorios para desempear un cargo, el deseo ms o menos disimulado de escapar del trabajo de aula o el propsito de otorgar el puesto a alguna persona a la que le interesa tener ocupada en algo con el fin de que, as, complete su horario laboral. Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros que son reticentes en el trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo proponen (habitualmente quienes ocupan algn cargo directivo) no muestran conductas coherentes con los valores que verbalmente proponen instaurar. Una poltica promotora del trabajo en equipo comienza por la credibilidad de las personas que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como principios normativos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren promover. Configurar una estructura organizativa flexible y gil Resulta fundamental utilizar al mximo las posibilidades que permiten la autonoma escolar con el fin de hacer compatible y complementaria la estructura permanente: unidades y equipos estables, con el desarrollo simultneo de una estructura adhocrtica. Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo esencialmente flexible, ajustable y organizada en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado generalmente corto- por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable. El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg (1989), y ms recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filosofa de accin que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una formalizacin baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto e l problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen. El equipo ad hoc se crea en funcin de necesidades o problemas muy concretos:... Todas las caractersticas de la adhocracia son actualmente valores en alza: el nfasis en la experiencia, la descentralizacin de poder, los ambientes dinmicos, la posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la bsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que los equipos tcnicos son la clave, mucho ms que los rganos de gobierno donde reside el poder formal. Adems de otros logros, las soluciones de este tipo permiten tambin: La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y ms prximas al lugar de trabajo estable.

176

Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros negligentes). Evitar la rutina en las tareas ya que stas aparecen siempre como algo nuevo para los individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situacin no habitual. El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el xito, ms fcil de conseguir que mediante otras estrategias. La posibilidad de evaluar por contraste- la eficacia de la estructura permanente. Este hecho sugerir pautas para reestructurar las funciones que tienen asignadas los elementos estables o para modificar la metodologa de trabajo que utilizan habitualmente e, incluso, para justificar la supresin radical de algunos de ellos. (Antnez, 1993: 136137). La estructura de la organizacin, pues, puede ser facilitadora u obstculo para la promocin del trabajo colaborativo entre docentes. As pues, resulta eficaz evitar, en definitiva, errores como la excesiva fragmentacin de la estructura, el exceso de reglas burocrticas o la centralizacin en la toma de decisiones, favorecedores de la falta de implicacin de los docentes en el gobierno y gestin de la institucin. Conviene que cada establecimiento escolar defina su propia estructura en funcin de su tipologa, contexto y objetivos y no que se construya como una rplica de lo que establecen las normativas, por repeticiones e inercias, por mera copia de otras organizaciones parecidas o mucho peorpor imitacin de modelos organizativos trados, sin mayor reflexin y acomodo, de las empresas industriales o comerciales. Prestar atencin a las personas nuevas Los procesos de socializacin de las personas nuevas que llegan a las organizaciones son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos colaborativos. Desarrollar estrategias concretas con el fin de recibirles adecuadamente y de ofrecerles oportunidades de que conozcan y sean conocidas (Antnez, 1994) o, de manera ms ambiciosa, mediante sistemas de asistencia ms especficos para profesores debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y gua de mentores (Stroble y Cooper, 1998; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorecedores de procesos de desarrollo profesional (Showers, 1984; Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) son posibilidades que pueden ser aprovechadas por los equipos directivos de nuestros establecimientos escolares. Evitar la confianza ingenua en el azar Para conseguir la colaboracin que proponemos no debera confiarse slo en el destino o la casualidad: a ver si este ao tenemos suerte y nos llegan profesores laboriosos y de mentalidad abierta..., ni tampoco esperar que las normativas resuelvan los problemas por va prescriptiva: ... aqu todo el mundo har tal cosa (reunirse sistemticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe hacerse.... desde la direccin se puede promover algo ms que invocar a la fortuna o a los preceptos legales; probablemente ni una ni los otros resolvern nuestros problemas. El aumento de la autonoma en los centros escolares debiera aprovecharse para resolver internamente los problemas en la colaboracin a travs de nuestras propias iniciativas y soluciones. Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrategias y procedimientos especficos, basados en la dinmica de grupos

177

A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento centrados en los grupos de maestros, existe, afortunadamente, una amplia y variada gama de instrumentos y procedimientos tiles, comunes a la diversidad de grupos y de organizaciones que pueden servir tambin de gran ayuda en contextos escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y may, 1991; de la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser notorias, pueden ser referencias tiles. Utilizar de manera creativa las variables organizativas Los aspectos organizativos influyen grandemente en el trabajo de los docentes, por tanto, las modificaciones organizativas: en la concepcin y uso flexible, original y adecuado al contexto de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, tal como Ashton y Webb (1986) recordaron, facilitarn las relaciones entre profesores, su interaccin y la colaboracin, en suma, que proponemos. Crear oportunidades y ambientes favorables Conviene promover y modificar prcticas y ocasiones para fomentar la colaboracin, especialmente las que conduzcan a crear mecanismos y dispositivos para la deteccin de necesidades sentidas mediante procesos horizontales y democrticos. Tambin debera prestarse atencin a lo que ocurre entre los profesores fuera de los marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales. Crear oportunidades, en suma, para trabajar en comn desde la conviccin, como sugiri Little (1982) de que un grupo se consolida cuando existen oportunidades de planificar en comn, de disear y construir producciones en comn y cuando cada persona puede ser observada en su trabajo y recibir las opiniones de los dems. Diagnosticar continuamente La accin de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar permanentemente las necesidades de la organizacin, las conductas de las personas que trabajan en ellas y sus interacciones (Antnez, 1996). En este sentido, los directivos escolares deberan velar por que sus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cada momento, cundo un grupo de profesores se constituye en equipo para trabajar en comn? Cundo lo hace de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces? El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, mediante el anlisis continuo, cundo esas condiciones se refuerzan o debilitan. As, tratar de que el trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que, adems de los recursos mnimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes estn presentes: Un estimulo suficiente y significativo, para ello la tarea debe tener una relacin muy directa con la persona a la que pretendemos implicar y sta un protagonismo autntico en relacin con la tarea que debe desarrollar. Una dinmica de relaciones interpersonales en la que estn presentes los requisitos de equidad, lealtad y respeto. Una propuesta de trabajo factible y creble; conviene recordar que la credibilidad de una propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de quien la sugiere o presenta.

178

Tambin, considerar y aprovechar las circunstancias en que los docentes tendemos a agruparnos y a trabajar en comn. Sabido es que solemos hacerlo de buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras salariales, profesionales, de condiciones d trabajo o resolver un problema comn que nos afecta muy directa y personalmente y nos conduce a una situacin incmoda (convivencia en las aulas, cmo resolver la accin de los tutores de grupo, o los alumnos con necesidades educativas especiales)y mucho menos cuando el requerimiento se refiere a motivos que vivimos o sentimos lejanos a nosotros. Utilizar variedad de estrategias y prestar atencin a las circunstancias individuales Promover la colaboracin de manera adecuada supone tener en consideracin las diferencias. No todo el mundo responde igual a los mismos estmulos. Los docentes estn en diversas fases de su carrera profesional, tienen edades diferentes y sus conductas dependern mucho de sus situaciones personales y de sus oportunidades de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989). Se trata tambin de admitir y de promover diversos modos de interrelacin y de colaboracin: uno con todos, todos con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y de aceptar e impulsar tambin conductas colaborativas diferentes, segn los casos y las personas: se puede participar dando una informacin, tomando decisiones o, tambin, si es preciso, mediante la abstencin como manera de ayudar a la colaboracin. De la misma manera, los directivos escolares deberan conocer y entender las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: iniciacin, clarificacin, organizacin, integracin, etctera y, siempre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonismo en los procesos a las personas que tienen las funciones de coordinacin o direccin de grupos tales como los equipos de ciclo, los departamentos o las comisiones. Bibliografa
Antnez, S. (1987), Satisfacci en el treball dels ensenyants i organitzaci escolar, en Guix, nm. 115, mayo, 99. 23-26. (1991), Anlisi de les tasques dels directors i directores escolars de centres pblics densenyament primari de Catalunya, tesis doctoral, Departament de Didctica i Organitzaci Educativa, Universidad de Barcelona. (1993), Claves para la organizacin de centros escolares , Barcelona, ICE-Horsori. (1994), La autonoma de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovacin, en Revista de Educacin, nm. 304, mayo-agosto, pp. 81-111. (1994), El Plan de atencin y acogida a los profesores nuevos, en J. Gairin y P. Darder, Organizacin y Gestin de Centros Educativos , Barcelona, Praxis, pp. 458-462. (1994b), Qu podemos hacer para mejorar la participacin en los equipos de profesores y profesoras?, en Aula de Innovacin Educativa, nm. 28-29, julio-agosto, pp.49-52. (1996), Pautas para la evaluacin del sistema relacional en los centros escolares, en ICE Universidad de Deusto (ed.), Direccin participativa y evaluacin de centros , Deusto, pp. 349-360. (1992), Et reunieses o treballes? Con millorar el funcionament de les reunions, Guix, nm. 175, mayo, pp. 53-56. Ashton, P.T. y R. B. Webb (1986), Making a Difference: Teachers Sense of Efficacy and Student Achievement , Nueva York-Londres, Longman. Bair, M. Y R. Woodward (1968), La seanza en equipo (Team Teaching), Madrid, Magisterio Espaol. Ball, S. J. e I. F. Goodson (1989), Teachers Lives and Careers , Londres, The Falmer Press. Bedoyere, Q. de la (1993), Cmo resolver problemas en equipo, Barcelona, Granica. Belbin, R. (1981), Management Teams. Why They Succeed or Fail, Londres, Heinemann.

179

Bell, L. (1992), Managing Teams in Secondary Schools, Londres, Routledge. Bird, T. Y J. W. Little (1986), How Schools Organize the Teaching Occupation, en The Elementary School Journal, marzo, EJ 337 995. Blake, R.R., J. S. Mouton y R. L. Allen (1991), El trabajo en equipo: qu es y cmo se hace, Bilbao, Deusto. Bonals, J. (1996), El trabajo en equipo del profesorado, Barcelona, Gra. Cano, E. (1998), La calidad en la educacin, Madrid, La Muralla. Dalin, P. Y V. D. Rust (1990), Can Schools Learn?, Windsor, NFER-Nelson. Gairin, J. (1995), Estudio de las necesidades de formacin de los Equipos Directivos de los centros educativos , Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. (1996), La investigacin en organizacin escolar en Actas del IV Congreso de Organizacin Escolar, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili, rea de Didctica i dOrganitzaci Escolar, pp. 53106. Garmston, R. J. (1987), How Administrators Support Peer Coaching, en Educational Leadership, febrero, EJ 350 642. Gmez Dacal, G. (1992), Centros educativos eficientes , Barcelona, PPU. Goodlad, J. I. (1984), A Place Called Schoool: Prospects for the Future, Nueva York, Mc.Graw-Hill. Gray, W. Y M. Gray (1985), Sthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers, en Educational Leadership, vol. 43, nm. 3, pp. 37-43. Hall, V. Y M. Wallace (1993), Collaboration as a Subversive Activity: a Professional Response to Externally Imposed Competition Between Schools?, en School Organization, vol. 13, nm. 2, pp. 101-117. Kemp, R. Y M. Nathan (1990), Middle Management in Schools. A Survival Guide, Oxford, Blackwell Education. Laboucheix, V. [dir.] (1990), Trait de la qualit totale, Pars, Bordas. Little, J. W. (1982), Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success, en American Education Research Journal, otoo, EJ 275 511. Lpez Ruprez, F. (1994), La gestin de la calidad, Madrid, La Muralla. Marcelo, C. (1994), Formacin del profesorado para el cambio educativo, Barcelona, PPU. (1995), Desarrollo profesional e iniciacin a la enseanza, Barcelona, PPU. Martn-Moreno, Q. (1995), Proyecto Docente y de Investigacin, Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales, Madrid, UNED, Documento policopiado. Mintzberg, H. (1989), Diseo de organizaciones eficientes , Buenos Aires, El Ateneo. Molina, E. (1995), Proyecto Docente de Organizacin Escolar y Desarrollo Profesional, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Granada. Documento policopiado. Muoz-Repiso, M. et.al. (1995), Calidad de la educacin y eficacia de la escuela. Estudio sobre la gestin de los recursos educativos , Madrid, CIDE- Ministerio de Educacin y Ciencia. Murphy, J., Ph. Hguer y R. P. Mesa (1985), School Effectiveness: Checking Progress and Assumptions and Developing a Role for State Federal Government. Teachers College Record, nm. 86 (4), p. 620 y ss. OCDE (1989), Les coles et la qualit. Un rapport international, Pars, OCDE. Oldroyd, D. Y V. Hall (1991), Managing Staff Develpment , Londres, paul Chap Publ. Orden, A. De la (1969), Enseanza en equipo (Team Teaching) y rendimiento escolar, en Revista de Educacin, ao XVIII, vol. LXIX, nm. 201, enero-febrero, p. 52 y ss. Purkey, S. Y M. Smith (1983), Effective Schools: a Review en The Elementary School Journal, nm. 83 (4), pp. 353-390. Purkey, S. Y M. Smith (1985), School Reform: The District Policy Implications of the Effective Schools Literature en The Elementary School Journal, nm. 85, pp. 353-390. Reynolds, D. (ed.) (1992), School Effectiveness: Research, Policy and Pratice, Londres, Cassell. Rosenholtz, S. J. (1985), Political Myths about Education Reform: Lesson from Research on Teaching, en Phi Delta Kappan, enero, EJ 311 709. Rutter, M., B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston y A. Smith (1979), Fifteen Thousand Hours: Secondary School and their Effects on Children, Londres, Open Books. Scheerens, J. (1992), Effective Schooling. Researh, Theory and Pratice, Nueva York, Casell.

180

Showers, B. (1984), Peer Coaching: A Strategy for Facilitating Transfer of Training, Eugene, Oreg., Center for Educational Policy and Management-University of Oregon. Smith, S.C. y J. J. Scott (1990), The Collaborative School, ERIC Clearinghouse on Education Management / University of Oregon / National Association of Secondary School Principal. Stroble, E. Y J. Cooper (1988), Mentor Teachers: Coaches or Referees?, en Theory into Practice, verano, pp. 231-236. Stuart, S. Y J. Scott [eds.] (1990), The Collaborative School. Oregon, ERIC Clearinghouse on Educational Management / National Association of Secondary School Principals. Toffler, A. (1975), El shock del futuro, Barcelona, Plaza y Jans. Veenman, S. (1984), Perceived Problems of Beginnig Teachers en Review of Educational Research, vol. 54, nm. 2, pp. 143-178. Vonk, J. H. C. (1983), Problems of Beginnig Teachers, en European Journal of Teacher Education, vol. 6, nm. 2, pp. 133-150. Warwick, D. (1972), Team Teaching, Madrid, Narcea. Waterman, R. H. (1992), Adhocracia, Barcelona, Ariel. Wildman, T. et.al. (1992), Teacher Mentoring: An Analysis of Roles, Activities and Conditions, en Journal of Teacher Education, vol. 43., nm.3, pp. 205-213.

181

Sesin 6
Trilla, Jaume y Anna Novella. (2001). Educacin y participacin social de la infancia en: Sociedad Educadora. Revista Iberoamericana de Educacin (26), mayo agosto 2001, pp. 137 164. Jaume Trilla y Ana Novella (*) SNTESIS: A los nios de esta experiencia, como a casi todos los ciudadanos, se les hace una montaa avisar, denunciar, exigir, proponer... De entrada, generalmente no saben a quin pueden dirigirse y, sobre todo, suelen confiar bien poco en que se les atienda. Los asuntos pblicos, la administracin, el mundo de los adultos... son percibidos a menudo como algo kafkiano, viven de esta manera (como incomprensible, absurdo e inmodificable) el mundo que est ms all de sus entornos ms inmediatos, como la familia y la escuela. Eso les pasa a los nios porque tambin le ocurre as a la mayora de los adultos. Ellos y otros nios de distintos lugares, organizados en Consejos Infantiles o mediante otras formas de participacin, estn consiguiendo muchas cosas y participando en diversos proyectos. Con eso tambin aprenden un montn de cosas importantes: a mirar crtica y constructivamente su ciudad; a pedir, proponer y, si es el caso, protestar y exigir; aprenden que las cosas no tienen por qu ser kafkianas , que es posible cambiarlas; aprenden que puede haber adultos sensibles incluso aunque sean polticos que les escuchen y que les hagan caso, pero que no siempre van a salirse con la suya; aprenden a defender lo propio pero tambin a interesarse por lo de los dems; aprenden seguramente a sentirse ms de su ciudad y a amarla; aprenden, en definitiva, a participar. Y lo aprenden de la nica manera que resulta verdaderamente eficaz: p articipando de verdad. Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona, Espaa. 1. Un pequeo ejemplo para empezar El Consejo Infantil de Cardedeu, una bonita poblacin de unos once mil habitantes cercana a Barcelona, se quej al Ayuntamiento de que se regaba un parque muy concurrido justo a la hora de la salida de las escuelas. Es decir, cuando los nios podan utilizar el parque, lo encontraban siempre encharcado. Naturalmente, ante la queja del consejo de nios, el Ayuntamiento cambi enseguida el horario de riego del parque. Estos nios y nias son muy aficionados a escribir cartas a su alcaldesa o a otros concejales, a los medios de comunicacin local, etc. Denuncian o piden cosas que les afectan directamente a ellos y a los nios y nias de su edad, pero en ocasiones tambin atienden cuestiones relativas a los ms pequeos, a los ancianos o a la poblacin en general. A veces consiguen lo que quieren, otras no, y a veces slo en parte. Pero, en cualquier caso, los propios nios y las personas adultas que dinamizan el Consejo Infantil se preocupan de que se les escuche y de que, sea la que sea, reciban siempre una respuesta y una explicacin.
(*)

182

Que se cambien las horas de riego de un parque para que los nios puedan jugar en l es slo una ancdota: en principio, no parece difcil modificar el horario del servicio de riego. Pero, de no haber existido el Consejo Infantil es posible que esta simple disfuncin horaria que dificultaba el juego de los nios se hubiera prolongado por tiempo indefinido. Quiz los servicios municipales ni hubieran reparado en ello. Y para los directamente afectados, los nios, habra sido como una especie de imponderable, una fatalidad, algo inmodificable. A los ciudadanos normales y con mayor razn a los ms pequeos se les hace una montaa avisar, denunciar, exigir, proponer... estas pequeas cosas. De entrada, generalmente no saben a quin pueden dirigirse y, sobre todo, suelen confiar poco en que se les atienda. Los asuntos pblicos, la administracin, el mundo de los adultos... son percibidos a menudo como algo kafkiano. Los nios no han ledo El proceso o El castillo de Kafka, pero viven de esa manera (como incomprensible, absurdo e inmodificable) el mundo que est ms all de sus entornos inmediatos, como la familia y la escuela; aunque en ocasiones estos mundos prximos tambin los viven kafkianamente. Eso les pasa a los nios porque tambin le ocurre a la mayora de los adultos. Y lo malo es que las cosas se perciben de esa manera p orque suelen ser realmente as de kafkianas. Aquellos nios consiguieron evitar el riego a deshora. Ellos y otros nios de distintos lugares, organizados en consejos infantiles o mediante diferentes formas de participacin, estn consiguiendo muchas cosas y participando en diversos proyectos: recuperar espacios pblicos y colaborar con arquitectos y urbanistas en su diseo; facilitar que los escolares puedan ir y venir solos del colegio y que las calles no estn siempre tomadas por los automviles, para que vuelvan a ser lugares de encuentro y de juego; hacer or sus voces en los medios de comunicacin; conseguir momentos y canales de participacin en la escuela, etc. Y con todo eso tambin aprenden un montn de cosas importantes: a mirar crtica y constructivamente su ciudad; a pedir, proponer y, si es el caso, protestar y exigir; aprenden que todo no tiene por qu ser kafkiano, que es posible cambiarlo; aprenden que puede haber adultos sensibles aunque sean polticos que les escuchen y que les hagan caso, as como que no siempre van a salirse con la suya; aprenden a defender lo propio pero tambin a interesarse por lo de los dems; aprenden a sentirse ms de su ciudad y a amarla; aprenden, en definitiva, a participar. Y lo aprenden de la nica manera que resulta eficaz: participando de verdad. Hasta aqu nos hemos venido refiriendo a los consejos infantiles, pero todava no hemos dicho en qu consisten. Los casos concretos que hemos mencionado forman parte de un proyecto que, desde 1998, se est llevando a cabo en ocho poblaciones de la provincia de Barcelona 1. El proyecto desarrollado se ha inspirado directamente en las ideas, propuestas y realizaciones de La ciudad de los nios de Francesco Tonucci 2, quien tambin colabor en l como asesor. El Consejo Infantil, como elemento fundamental de la idea ms general de la Ciudad de los Nios, es un organismo que posibilita la participacin de los chiquillos en la ciudad. Se trata de un espacio de encuentro donde se renen los nios y las nias, entre otras cosas para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados con la vida cotidiana de su ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitantes (nios, adultos, ancianos, mujeres...) mejoren sus condiciones de vida. En definitiva, participar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra y de la accin cooperativa 3.

183

Se trata, por ahora, de experiencias ms o menos aisladas pero emblemticas, que muestran la viabilidad de la participacin social infantil. Concretamente, el objeto de este trabajo es proponer un modelo conceptual sobre la participacin infantil: en primer lugar, distinguiremos cuatro tipos genricos de participacin; en segundo lugar, precisaremos una serie de factores moduladores de la participacin; y, por ltimo, nos referiremos a algunas condiciones para hacerlo posible. 2. Concepto y tipos de participacin Como cualquier otro trmino propio del lenguaje corriente y de los lenguajes especializados (por ejemplo, de la poltica, la pedagoga, la sociologa, etc.), el de participacin goza o padece de una considerable diversidad de significados y usos. En poltica participar puede significar desde la accin simple y puntual de ejercer el derecho al voto (ndice de participacin en unas elecciones), hasta maneras mucho ms complejas de intervencin de la ciudadana en los asuntos pblicos; formas que la filosofa poltica ha englobado precisamente bajo la denominacin de democracia participativa 4. En un sistema de democracia representativa, si el porcentaje de los que han acudido a votar es alto, se dice que ha habido un alto grado de participacin; pero este mismo tipo de participacin se considerar muy limitado por los partidarios de la democracia participativa. En el mbito de la educacin, si un profesor dice que sus alumnos han estado hoy muy participativos, quiz quiera significar que han contestado con diligencia a sus interpelaciones pseudosocrticas o que han formulado muchas preguntas para quedar bien o para hacerse notar; estas formas de participacin pueden darse en el marco de metodologas tradicionales, transmisivas y autoritarias, o sea, en pedagogas muy diferentes por no decir antagnicas a las que hacen de la participacin (de otra participacin, queremos decir) su caballo de batalla: pedagogas antiautoritarias, dialgicas, autogestio-narias, etc. Participar puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles, mbitos de participacin. Tantos, que hacen que expresiones como ha habido mucha participacin, han estado muy participativos, hay que promover la participacin, etc., no signifiquen demasiado hasta que no se precise en concreto de qu participacin se est hablando, o hasta que algunos elementos del contexto no lo aclaren. De otro modo, y dado que participacin es hoy un trmino prestigiado, se puede hacer con l muchsima demagogia y retrica vaca. Bajo la coartada de la participacin y mediante formas slo aparentes o incluso perversas de la misma, se producen procesos realmente dirigistas y hasta autocrticos. Por tanto, se impone hacer distinciones en cuanto a la participacin. Diferenciar tipos, niveles, grados de ella. Primero presentaremos la propuesta de Roger Hart en ese sentido, y despus explicaremos la nuestra, haciendo nfasis en la participacin infantil, aun cuando en sus lneas generales estas tipologas podran ser aplicables tambin a otros sectores de la poblacin. Hart, partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participacin adulta, propone para el caso infantil una tipologa en forma de escala (o escalera) que consta de ocho niveles o peldaos 5. En realidad, como precisa Hart, los tres peldaos ms bajos no supondran estrictamente verdadera participacin, sino slo una apariencia de la misma. El primer nivel es el que este autor llama manipulacin, esto es, cuando los nios no son muy conscientes de cul es el asunto de que se trata, y, por tanto, tampoco

184

comprenden sus propias acciones. La decoracin es el siguiente nivel: se utiliza a los nios como vehculo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldao respecto al anterior es que en la manipulacin se pretende hacer creer que son los nios quienes han inspirado la causa y aqu no. El tercer peldao es el de la participacin simblica; en este caso se concede a los nios la oportunidad aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que se trate. En los siguientes niveles que propone Hart ya puede hablarse de participacin genuina. Segn l, para que se produzca han de cumplirse, al menos, cuatro requisitos: que los nios comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quin tom las decisiones sobre su participacin y los motivos de las mismas; que tengan un papel significativo, es decir, no slo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente. En este marco, el cuarto peldao es el que Hart denomina asignados pero informados, es decir, los nios no han intervenido en la planificacin del proyecto o en la asignacin del papel que se espera que realicen, pero actan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la accin que se les propone. El quinto peldao es el llamado consultados e informados, que se da cuando el proyecto es diseado y dirigido por los adultos, pero en el que estos solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los nios; por decirlo de otro modo, los nios juegan el papel de asesores o consultores de los adultos. En la escala de Hart aparece ya una diferencia cualitativa importante a partir del sexto peldao: los nios participan significativamente en la toma de decisiones. En concreto, el sexto nivel es el que correspondera a los proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los nios. Cuando los proyectos son iniciados y dirigidos por los nios, y los adultos slo intervienen facilitando el proceso, estaramos en el peldao nmero siete. Finalmente, el octavo nivel es el que consiste en los proyectos iniciados por los nios compartiendo las decisiones con los adultos, es decir, cuando son los propios nios quienes deciden incorporar a los adultos al desarrollo de sus propios y genuinos proyectos. La escalera de Hart es quiz la tipologa ms conocida y citada de las que se refieren a la participacin infantil 6. En el apretado resumen anterior hemos omitido los clarificadores ejemplos que ese autor expone, cuando en realidad son tales ejemplos los que mejor identifican la especificidad de cada uno de los peldaos propuestos. Ms que ofrecer una caracterizacin conceptual de ellos, lo que l explicita es su ejemplarizacin descriptiva. Por nuestra parte, tomando a modo de sugerencias algunos aspectos de la escala antes descrita, vamos a ensayar una tipologa distinta, partiendo de cuatro clases ms amplias de participacin. Las llamaremos participacin simple, participacin consultiva, participacin proyectiva y metaparticipacin (fig. 1).

185

Figura

Antes de caracterizar cada una de estas clases creemos que conviene hacer algunas precisiones sobre la propia tipologa. En primer lugar, hay que decir que se trata de cuatro maneras de participar cualitativa y fenomenolgicamente distintas. Es decir, cada una se define en sus propios trminos y no a partir de determinados criterios formales previos aplicables a todas ellas. Cada uno de los tipos de participacin puede admitir subtipos o grados internos, segn una serie de variables que explicaremos despus: implicacin, capacidad de decisin, responsabilidad, etc. (se sugiere en la figura mediante la progresiva densidad de la trama de izquierda a derecha dentro de cada tipo de participacin). De todos modos puede decirse que, en trminos generales, desde el primero hasta el ltimo tipo, se da tambin un progresivo incremento en cuanto a la complejidad de la participacin. No obstante, como intenta sugerir la representacin grfica que va solapando los diferentes tipos, eso no significa que cualquier proceso ubicado en uno determinado suponga necesariamente mayor participacin que otro situado en el tipo anterior. Por ejemplo, una forma de participacin consultiva puede suponer, en su caso, una intensidad de participacin mayor a la de otra de participacin proyectiva, aunque sta, globalmente considerada, constituya una clase de participacin superior a la consultiva. El hecho de que los cuatro tipos de participacin sean cualitativamente diferentes, no significa que sean excluyentes entre s. En una misma institucin, actividad o proyecto pueden darse, alternativa o sucesivamente, algunos de ellos o todos. Por ltimo hay que advertir tambin que, aunque los cuatro tipos supongan de ordinario grados diferentes de participacin, ninguno de ellos se puede valorar genricamente como negativo o impropio. El hecho de que un tipo de participacin sea menos complejo o intenso que otro, no significa que aquel deba ser considerado como despreciable. Dependiendo de mltiples factores (edad o madurez participativa de los sujetos, contexto, propsito del proyecto o de la actividad, etc.), un nivel

186

tericamente inferior de participacin puede constituir el ptimo en ciertas circunstancias. Y, de la misma manera, cualquiera de los cuatro tipos de participacin es susceptible de producirse de forma pervertida o fraudulenta: la manipulacin, la instrumentalizacin ornamental, el directivismo enmascarado, la demagogia, pueden darse tanto en la participacin simple como en la proyectiva o, incluso, en la metaparticipacin. Pasamos a caracterizar cada uno de los tipos de participacin en los que la infancia puede verse implicada. 2.1. Participacin simple En nuestra tipologa, a la primera y ms elemental forma de participacin la llamaremos simple. Es la que consiste en tomar parte en un proceso o actividad como espectador o ejecutante, sin que el sujeto haya intervenido para nada ni en su preparacin ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. Los individuos se limitan bsicamente a seguir indicaciones o a responder a estmulos. En su grado ms sencillo tendramos el estar o hacer acto de presencia. Es la participacin que se mide slo en trminos cuantitativos: en aquel acto participaron x personas. En este contexto participaron significa que estuvieron all, y participar es algo as como hacer nmero o ser contabilizado. Claro que la presencia puede ir acompaada de una cierta actividad del asistente o espectador; una actividad receptiva puede ser intelectual y emocionalmente intensa, o incluso puede generar una actividad ms expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar. No puede decirse, por ejemplo, que los asistentes permanezcan pasivos en un festival de msica pop, en un partido de ftbol o en un tpico festival infantil de esos en los que se incita y estimula a los nios a cantar o bailar, o en los que se les invita a subir al escenario para colaborar en un juego de magia. Ntese que las expresiones hubo una elevada participacin y los asistentes estuvieron muy participativos, suelen significar cosas diferentes; con la primera se quiere significar que asistieron muchos, mientras que con la segunda se quiere decir que los asistentes, muchos o pocos, se implicaron en el evento. En cualquier caso, se trata de responder con mayor o menor efusividad a estmulos externos. A veces, segn su intensidad y sentido, la respuesta puede afectar al desarrollo del proceso: si los espectadores de una competicin deportiva animan mucho a su equipo, puede que ste juegue mejor; si los nios responden con pocas ganas a las indicaciones del animador, ste deber esforzarse ms o usar otras estrategias. En esos casos la participacin (o la falta de participacin) puede incidir indirectamente en el desarrollo del proceso, pero la responsabilidad del mismo sigue siendo ajena a los participantes. Un grado mayor de participacin que la que consiste en la mera presencia o en el simple papel de espectador aparece en aquellos procesos en los que la actividad de los sujetos resulta elemento esencial. Una sesin de juegos infantiles dirigidos por adultos o una clase escolar que funcione con metodologas de las llamadas tradicionales, seran ejemplos que todava debemos ubicar en el tipo de participacin simple. Ah los sujetos deben actuar: jugar a lo que toque, tomar apuntes, responder preguntas, resolver problemas aritmticos, escribir una redaccin o lo que sea. Son actividades no decididas por los participantes, pero en las que tienen un cierto grado de autonoma. Deben seguir las indicaciones del monitor o del maestro, pero la actividad es ms compleja y no se explica por el sencillo mecanismo de estmulo-respuesta inmediato, como en los casos anteriores. Sin embargo, sigue siendo participacin simple o de baja intensidad, ya que la orientacin y direccin del proceso, as como su secuenciacin y sus contenidos, no corresponden a los participantes. En el juego dirigido son los nios quienes juegan, pero a

187

qu se juega, cmo se organiza el juego, cmo se establecen las reglas, cundo se empieza y cundo se termina, cmo se resuelven los conflictos, corren por cuenta del adulto. En el caso escolar tradicional, las tareas son realizadas por los alumnos pero siempre estn predeterminadas por el maestro. Para terminar con este primer tipo hay que decir que, si bien en el lenguaje corriente la palabra participacin se usa en el contexto de los procesos citados, cuando en poltica o en pedagoga se aboga por la participacin es que se est pidiendo algo ms. Los mtodos didcticos tradicionales, el directivismo, el estar simplemente o el papel de espectador, seran situaciones o procedimientos considerados ciertamente poco o nada participativos en el discurso de la participacin. Cuando este discurso habla de participacin se est refiriendo, en general, a alguno o algunos de los siguientes tipos. 2.2. Participacin consultiva La participacin consultiva supone un paso ms: escuchar la palabra de los sujetos. No son meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa y externamente decidido, sino que se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen. Se les alienta a opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello. Este tipo genrico de participacin incluye tambin grados y subclases diferentes. La ms elemental puede consistir en solicitar la opinin de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningn compromiso serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de valoracin, etc. En tales casos la demanda es una forma de obtener informacin por parte de quien dirige el proceso sobre la valoracin o aceptacin que ha tenido o tendr previsiblemente una actividad, servicio, producto o lo que sea. En algunos casos puede resultar incluso un abuso de lenguaje llamar a eso participacin, bien sea porque se trate slo de una estrategia comercial (vender ms: estudios de mercado) bien porque se hace caso omiso de las opiniones recabadas, ya que la verdadera intencin de la pseudoconsulta es simplemente ofrecer una apariencia de participacin. En el otro extremo estaran los procesos de participacin consultiva vinculante, esto es, cuando la opinin de los participantes resulta decisiva sobre el asunto de que se trate: elecciones polticas, o, en el caso infantil, eleccin de los representantes de alumnos, seleccin entre alternativas de actividad, etc. En medio podra haber numerosos ejemplos de participacin consultiva en los que el resultado de la participacin no fuera necesariamente vinculante, pero que, en cambio, quien ostentara la responsabilidad del proyecto se comprometiera a tomar en consideracin las opiniones expresadas, negociarlas de verdad y ofrecer explicaciones sobre las decisiones tomadas. Cuando la participacin toma forma de asesoramiento o consultora se est en este nivel. Los consejos de participacin ciudadana, incluidos los infantiles de los que hemos hablado antes, podran ubicarse ah, aunque no exclusivamente. Como se ve, no sera difcil proponer grados en sta que llamamos participacin consultiva, segn su carcter ms o menos vinculante. Y tambin cabra establecer diferentes tipos segn el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso (para acercarse a las necesidades o deseos del sector de poblacin consultada, para elegir qu se va hacer o para prever la aceptacin de la propuesta); durante (para reconducir el proceso, si es menester); o despus (para valorar lo realizado y replantear el proceso subsiguiente). Conviene tambin diferenciar los casos en que la participacin consultiva es demandada o facilitada desde arriba (descendente), de aquellos en los que es exigida desde abajo

188

(ascendente). Los ejemplos anteriores pertenecen al primer tipo, pero no sera difcil encontrar casos de la segunda especie: movilizaciones populares, incitaciones reivindicativas, manifestaciones y otras formas ms o menos ortodoxas de hacerse or (por ejemplo, grafitos). En realidad, esta participacin que se genera desde abajo ya lindara o estara plenamente inserta en el ltimo tipo del que hablaremos (la metaparticipacin), por el hecho de que en tales casos, adems de una demanda concreta sobre el asunto de que se trate, implcita o explcitamente se est pidiendo tambin la creacin o ampliacin de canales participativos. Cuando un sujeto o un colectivo hacen or su voz sobre un asunto determinado sin que quien ostenta el poder se lo haya solicitado, est expresando su opinin sobre tal asunto y adems est metaexpresando que exige que se le escuche. 2.3. Participacin proyectiva Las formas de participacin que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre una cierta connotacin de exterioridad. El sujeto es destinatario de una actividad o tiene opinin sobre ella, pero el proyecto est en otras manos. En el tipo de participacin que ahora veremos el proyecto tambin es suyo. En la participacin proyectiva el sujeto no se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo ms que opinar desde fuera: se convierte en agente. Esta condicin de agente que se le reconoce es quiz lo que mejor caracteriza tal forma de participar. Ya se ve que, en trminos generales, se trata de una clase de participacin ms exigente que las anteriores, requiere mayor compromiso y corresponsabilizacin, y para su ejercicio es condicin que el participante sienta como propio el proyecto. En la participacin consultiva las preguntas venan desde fuera (el sujeto era tu o vosotros) y eran del tipo qu opinas sobre?, qu os ha parecido?; ahora las preguntas se formulan desde dentro (el sujeto es nosotros) y son qu vamos a hacer?, cmo lo vamos a hacer? Se trata, por tanto, de una participacin ms compleja. Una participacin que, en su grado ms elevado, ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. En primer trmino, en la propia definicin del proyecto, en la determinacin de su sentido y de sus objetivos. En segundo lugar, en su diseo, planificacin y preparacin. En tercer lugar, en la gestin, ejecucin y control del proceso. Y, finalmente, en su valoracin 7. La plena planificacin proyectiva incluira estos cuatro momentos, aunque no siempre se d de esta forma tan completa. En cualquier caso, lo esencial en esta clase de participacin es que los sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en l desde dentro y no slo como simples ejecutantes o destinatarios. Como se ve, igual que en los tipos anteriores la participacin proyectiva admite tambin diversos subniveles y variantes, variantes que en el caso de los nios hacen referencia, entre otras, a las distintas formas de presencia o intervencin de los adultos. Ah podramos retomar algunos de los peldaos de la escala propuesta por Hart: proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los nios; proyectos iniciados y dirigidos por los nios; proyectos iniciados por los nios compartiendo las decisiones con los adultos. Sobre la intervencin o presencia de los adultos en la participacin proyectiva infantil aadiremos un par de consideraciones que ayudarn a entender la especificidad de esta clase de participacin. La primera es que, en determinadas condiciones, los nios pueden emprender y llevar a cabo proyectos sin la intervencin de adultos. Es muy fcil constatar

189

a travs de la simple observacin que, tanto en contextos institucionalizados como no institucionalizados, grupos de nios generan por su cuenta actividades que en casos especficos pueden tener una ambicin notable. En su accin ldica espontnea deciden a qu van a jugar, establecen las reglas, organizan el espacio, regulan los conflictos, etc. Y en la vida de las pandillas infantiles y adolescentes se producen a veces proyectos o realizaciones con una complejidad organizativa considerable: la literatura y la propia realidad lo pueden ilustrar. Eso significa que, contradiciendo lo que a veces se aduce para limitar la participacin de los nios, este tipo de participacin proyectiva no tiene por qu estarles vedada: a su nivel resultan perfectamente competentes para participar proyectando. En ese sentido, los adultos y las instituciones pueden intervenir para desarrollar tales competencias y ampliar las posibilidades de participacin. Las formas de intervencin son mltiples: desde aquellas en las que el adulto slo acta sobre el contexto facilitando espacios, momentos y posibilidades de encuentro de los nios, hasta aquellas en las que los educadores adquieren mucho mayor protagonismo presencial pero garantizando siempre algn grado de participacin proyectiva de los nios, pasando por las variadas formas de intervencin democrtica, no directiva, autogestionaria, etc. Sea cual sea la forma de intervencin adulta, lo que es esencial en la participacin proyectiva infantil es, como decamos al principio, que los nios lleguen realmente a asumir como suyo el proyecto de que se trate, aunque haya sido iniciado por los adultos. Como vena a decir Franch, el adulto debe estar dispuesto a que su proyecto sea reformulado y reformado por sus destinatarios; stos deben manipularlo y operar sobre l. Precisamente, la distorsin del proyecto ser un indicador de que el grupo lo ha asumido realmente, la prueba de que el proyecto ha sido efectivamente compartido 8. 2.4. Metaparticipacin A la cuarta y ltima forma de nuestra tipologa la llamamos metaparticipacin. Es la que consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participacin. Aparece cuando un individuo o un colectivo consideran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los canales establecidos para ella no son suficientes o eficaces. Es cuando piden o toman la palabra quienes se encuentran relegados al silencio, cuando el lema de la pancarta es Queremos que se nos escuche!, cuando se reclama el derecho a tomar parte en las decisiones. La lucha por la democracia bajo los regmenes totalitarios o la reivindicacin de formas de democracia participativa en sistemas de democracia representativa, seran ejemplos polticos generales de metaparticipacin, como lo fue en su momento la exigencia del derecho al voto de las mujeres, o quiz lo sea en un futuro el sufragio de los menores de 18 aos. Pero tambin se est en la metaparticipacin cuando los vecinos de un barrio quieren hacer or sus peticiones en el ayuntamiento, cuando los trabajadores de una empresa reclaman una mesa de negociacin, cuando un colectivo que se siente marginado decide salir del armario, cuando quienes no tienen voz en los medios de comunicacin convencionales ponen en circulacin medios alternativos, cuando un nio pide la atencin de sus mayores. En contextos educativos institucionales tambin podramos hallar ejemplos de metaparticipacin: en los estudiantes que reclamaban en los famosos aos sesenta, pongamos por caso, una universidad ms democrtica; o en las pedagogas antiautoritarias y autogestionarias en las que se ceden a los escolares unos determinados mrgenes de participacin instituyente 9.

190

En la metaparticipacin el objeto de la participacin es la propia participacin, aunque a menudo surja de situaciones o reivindicaciones con contenidos especficos: el colectivo H quiere hacer or su voz en relacin con J; advierte que nadie le escucha y llega a la conclusin de que para conseguir J deber hacerse antes con un altavoz. El altavoz es un ejemplo metafrico (y a veces real) del contenido de la metaparticipacin. sta consta, pues, de derechos (el derecho al voto, a la libre expresin, a la asociacin, a la manifestacin), espacios, medios e instituciones para posibilitar la realizacin de tales derechos (parlamentos, medios de comunicacin, foros, mesas de negociacin, redes, consejos de participacin, asambleas), y de competencias personales y colectivas para poder ejercerlos realmente. Decimos que las competencias participativas despus nos extenderemos ms sobre ellas son contenidos de la metaparticipacin porque se pueden tener los derechos y los medios institucionales pertinentes y, a la vez, tener dificultades para usarlos. En este sentido, preparar a los sujetos para la participacin es una tarea fundamentalmente educativa. Consiste en facilitar a los individuos la adquisicin de las capacidades necesarias para participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los dems tambin lo hagan, y tambin de ciertas capacidades expresivas y dialgicas para dar forma comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar, consensuar. Por dar un ejemplo, cuando Paulo Freire entenda la alfabetizacin como un medio para dar la palabra a quienes estaban inmersos en una cultura del silencio, en cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias necesarias para una participacin real. 3. Criterios o factores moduladores de la participacin Presentadas las cuatro formas de participacin que configuran nuestra tipologa, nos referiremos a continuacin a unos cuantos criterios o parmetros que nos pueden servir al mismo tiempo para dos cosas. En primer lugar, para refrendar algo que ya hemos anticipado, esto es, que globalmente considerados cada uno de los tipos expuestos supone, segn el mismo orden en que los hemos presentado, una participacin de mayor rango. En segundo lugar, tales criterios permiten tambin establecer graduaciones dentro de cada uno de los tipos. Tomaremos en consideracin cuatro factores: implicacin, informacin/conciencia, capacidad de decisin y compromiso/responsabilidad. Cada uno de ellos puede darse en grados diferentes, y segn sea la resultante de su combinacin cabe hablar de mayor o menor participacin (fig. 2). Figura 2

191

3.1. Implicacin Por implicacin entendemos el grado en el que los participantes se sienten personalmente afectados por el asunto de que se trate. Sera algo as como la mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar. Es un elemento que juega sobre todo en la dimensin emotiva de la participacin, y que constituye, por tanto, un factor de motivacin favorable a la participacin. Uno se siente ms o menos impelido a participar y a hacerlo con mayor o menor intensidad, segn relacione el asunto de que se trate consigo mismo y con su situacin, con sus intereses, deseos, expectativas y problemas. De todos modos, aunque la implicacin es un componente de la participacin que normalmente juega en sentido positivo, no cabe confundir tales conceptos: podran darse situaciones de fuerte implicacin con grados reducidos de participacin, lo cual se explicara en funcin del resto de factores intervinientes. El grado de implicacin puede referirse a cada uno de los cuatro tipos de participacin expuestos: en un espectculo deportivo los asistentes participan ms o menos (animan, aplauden, chillan) segn su grado de vinculacin emotiva con uno de los equipos que se enfrentan (participacin simple); no es lo mismo que uno sea llamado a opinar sobre un asunto que le concierne muy poco, o que lo sea sobre algo de lo que depende directamente su bienestar (participacin consultiva); sobre la participacin proyectiva, ya decamos que requiere que el sujeto haga suyo el proyecto de que se trate; y respecto a la metaparticipacin, hay que decir que difcilmente alguien se plantea luchar para conseguir derechos o canales de participacin si en ello no le va nada. 3.2. Informacin/conciencia Si el criterio anterior jugaba sobre todo en la dimensin afectiva, ste lo hace preferentemente en la cognitiva. Se trata del grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de informacin de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo. Acta tambin en la motivacin o decisin de participar, pues difcilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule la voluntad de intervenir en l. Pero la informacin juega un

192

papel muy relevante en la calidad del proceso participativo: ser consciente de lo que realmente se pretende con el proyecto y conocer sus implicaciones (variables, afectados, alternativas, posibles consecuencias, etc.) es una condicionante de la eficacia del proceso. A primera vista podra pensarse que en la participacin simple este factor no es muy importante, dado que en ella se trata slo de hacer acto de presencia y de responder a estmulos; sin embargo, incluso en este tipo tan elemental de proceso participativo la informacin constituye un factor relevante: es el que puede evitar los fenmenos manipulativos. Respecto a la participacin consultiva, hay que decir que el valor de una opinin est en relacin directa con la calidad y cantidad de datos y conocimientos que se poseen relacionados con el asunto sobre el que se opina. Y en la participacin proyectiva tambin resulta obvio que el fracaso del proyecto estar asegurado si los participantes actan desinformados. En la metaparticipacin este factor est garantizado, porque en todo el proceso los implicados definen los motivos y los objetivos, y el nivel de informacin se origina en el propio acto de participar. 3.3. Capacidad de decisin La capacidad de decisin constituye un ingrediente fundamental de la participacin; tan es as, que las acciones de participar y de decidir a veces llegan incluso a confundirse. De hecho, capacidad de decisin tiene dos significados diferentes aunque muy relacionados. Por un lado, puede referirse a la competencia psicolgica de que dispone un individuo para tomar determinadas decisiones. Esta competencia est en funcin de distintas variables: nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participacin, informacin de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc. Cuando se da este tipo de requerimientos podemos decir que esa persona est preparada para decidir. Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo (o para tomar parte en la decisin) no significa necesariamente que se tenga capacidad efectiva de decisin sobre ese algo, ya que no depende slo de las competencias psicolgicas del sujeto sino de aspectos contextuales, legales, polticos, econmicos, etc. Depende, en definitiva, de las condiciones factuales y de las relaciones de poder que hagan al caso. Cuando se habla de capacidad de decisin habra que precisar el sentido en el que, en cada momento, se usa tal expresin. Eso hay que hacerlo sobre todo cuando se habla de participacin infantil, pues a menudo en relacin con ella se confunden ambas capacidades de decisin; mejor dicho, es frecuente que la negacin de la una proceda del no reconocimiento de la otra, lo cual a veces est justificado y otras no. A los nios se les niegan determinadas capacidades factuales de decisin con el argumento de su inmadurez, es decir, de su supuesta incapacidad psicolgica para tomar tales decisiones. Como decimos, esto a veces puede estar justificado, pero quienes abogan por incrementar la participacin social infantil lo hacen porque consideran que la capacidad psicolgica de los nios para tomar decisiones es mayor que la que habitualmente se les reconoce. La capacidad de decisin (en el sentido factual que acabamos de ver), como parmetro de la participacin, puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes expuestos, aunque obviamente en los de mayor rango tendr una presencia ms relevante. En la participacin simple la toma de decisiones puede referirse a la eleccin de asistir o no o de asistir a eso o aquello, y a la autonoma que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estmulos. En la participacin consultiva la capacidad de decisin de los sujetos depender de si aquella es vinculante o no. Por lo que se refiere a la proyectiva, es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su

193

capacidad de tomar o compartir decisiones. Y, por ltimo, la reivindicacin del reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones constituye, precisamente, uno de los objetos de la metaparticipacin. 3.4. Compromiso/responsabilidad El derecho a la participacin tiene como correlato el deber de la responsabilidad, esto es, la asuncin de las consecuencias que se deriven de la accin participante. Es por eso que toda participacin ticamente defendible exige tambin un cierto compromiso previo con el asunto de que se trate. Por decirlo de otra manera, el compromiso antecede a la participacin y la responsabilidad la sucede. En cierto modo, participacin, responsabilidad y compromiso se exigen mutuamente y tienden a correlacionarse de forma positiva: a ms participacin ms responsabilidad; y con mayor compromiso ms impelido se sentir el individuo a participar con responsabilidad. Por todo eso, la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta segn la escala de los cuatro tipos de participacin propuestos. En la simple, en la medida en que la actividad o el proyecto estn muy escasamente en manos de los sujetos participantes, tambin el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: slo puede hacrseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas. Slo la transgresin voluntaria y consciente de tales indicaciones llevar aparejada la exigencia de una mayor asuncin de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el marco de la participacin simple es que se sita a sabiendas en otro tipo de participacin: seguramente en la metaparticipacin. Por lo que se refiere a la participacin consultiva, tomar en consideracin el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo as, impunes. Ello es evidente, al menos, en la participacin consultiva vinculante. En realidad, ah hay un doble vnculo: el de quien solicita la opinin y que consiste e n su compromiso de acatarla; y el vnculo de quien acepta darla, que consiste en la asuncin de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en prctica de su opinin. Por decirlo as, opinar a la ligera es una forma irresponsable de participacin. Y en la que llamamos proyectiva, la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es ticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definicin y gestin de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realizacin. 4. Condiciones para la participacin La participacin real y efectiva implica que se den, conjuntamente, al menos tres grandes condiciones: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible. En este ltimo apartado nos vamos a referir a tales condiciones refirindolas obviamente al sector d e la ciudadana del que trata el artculo, la infancia, haciendo tambin nfasis en la perspectiva educativa de la participacin. 4.1. El derecho de la infancia a la participacin La participacin es un derecho fundamental de toda la ciudadana. Pero, a quin se considera ciudadano? En realidad, los nios y las nias no han sido plenamente considerados sujetos de tal derecho hasta la Convencin de los Derechos de la Infancia promulgada por las Naciones Unidas en 1989. ste es quiz el primer documento importante donde se reconoce de forma explcita y clara el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y polticos 10. Derechos que, a partir de la Convencin, van ms all de la cobertura de las

194

necesidades bsicas y de la proteccin, que fueron la clase de derechos que polarizaron anteriores Declaraciones. En el texto de la Convencin tambin se hace constar la necesidad de informar a los nios y a las nias de sus derechos para que los conozcan y los comprendan, para que puedan reivindicar su cumplimiento y para que se transformen en los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir. Pero, a pesar de la aprobacin y de la vigencia de la Convencin, como seala Casas, parece que siguen existiendo fuertes resistencias a aceptar que los nios y las nias sean ciudadanos del presente y no slo del futuro; son, desde luego, nuestro futuro social, pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora mismo 11. Es por eso que, en documentos sectoriales posteriores a la Convencin, se han ido desarrollando propuestas ms concretas que insisten en la necesidad de promover la participacin de los ms jvenes; por ejemplo, en el seno del Consejo de Europa (1998) se recomendaba a los Estados miembros Animar a las autoridades locales y a los municipios para que promuevan la participacin infantil, y tambin la de los padres y los nios y nias juntos, en tantas reas como sea posible en la vida del municipio, como una forma de desarrollar la responsabilidad dentro de la comunidad y de hacer de la ciudadana una experiencia real para los nios y las nias 12. Todo ello exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepcin sobre los nios, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que nos sugieren. Eso introduce ya la segunda condicin que citbamos: el desarrollo de la capacidad de participar. 4.2. La capacidad de participar El derecho a la participacin social de la infancia supone el reconocimiento de que este sector de la poblacin goza de una cierta capacidad genrica para participar. Ahora bien, esta capacidad genrica, para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es necesario no slo admitir el derecho a participar, sino tambin formar a los individuos para que puedan ejercerlo eficazmente. Aunque no podemos extendernos ahora en este punto, s interesa enfatizar dos aspectos. El primero es que, como ya avanzamos, la ms eficaz formacin para la participacin es aquella que se consigue a travs de la propia prctica de la participacin; es decir, aquel principio del activismo pedaggico (el famoso learning by doing) tambin se aplica a nuestro tema. El segundo aspecto es que el desarrollo de las competencias participativas abarca todo el arco de las dimensiones de la educacin, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores. A eso nos vamos a referir a continuacin. Franch, en un texto de 1985, deca que la educacin consiste en aprender a actuar (adquirir instrumentos para intervenir en la propia realidad), aprender a relacionarse (adquirir las capacidades para interactuar con los dems) y aprender a pensar (construir la forma especfica de interpretar la realidad) 13. Ms recientemente, en el conocido Informe Delors, La educacin encierra un tesoro, se hablaba de cuatro dimensiones: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser 14. Pues bien, el aprendizaje de la participa-cin abarca, como veremos a continuacin, elementos que se refieren a cada una de estas dimensiones. La primera (aprender a conocer) se referira a los conocimientos y a la informacin necesarios para participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que

195

legitiman la participacin infantil, a los que nos acabamos de referir. Aunque la competencia psicolgica para participar se puede poseer con independencia de su reconocimiento legal, n o hay duda de que el hecho de ser consciente de tal derecho promueve el uso de la competencia correspondiente. Por eso las declaraciones de derechos, fundamentalmente las referidas a los nios (Convencin, etc.), suelen incluir clusulas de divulgacin. En segundo lugar, aprender a conocer tambin debe referirse a la posibilidad de hacerse con toda la informacin necesaria para participar, en cada caso, con conocimiento de causa. Informacin y participacin, como veamos, son conceptos ntimamente vinculados; por tanto, aprender a participar es tambin aprender a informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente. Y, de forma muy especial, en esta vertiente cognitiva la participacin supone, as mismo, desarrollo de la capacidad crtica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un conocimiento que surge de la contrastacin entre lo que hay y lo que debera haber. El conocimiento es condicin necesaria para la participacin, pero sta no se circunscribe al mbito del conocer sino que forma parte del mbito del actuar. Por tanto, el aprender a hacer, referido a la participacin, consistir en la adquisicin de todas aquellas capacidades (habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores) relativas a la accin participativa. Muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensin sealada (aprender a vivir juntos o aprender a relacionarse). Al fin y al cabo la participacin es siempre una accin social, colectiva, relacional. Lo es en un doble sentido: porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participacin es tambin social. Por eso las habilidades sociales, las competencias lingsticas y dialgicas, la empata, las estrategias para la resolucin de conflictos, la tolerancia forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia participativa. Por ltimo, el aprender a ser referido a la participacin supone el desarrollo de la identidad d e los sujetos que corresponde a la ciudadana. Esto es muy importante en relacin con la infancia, pues constituye aun en la actualidad uno de los ms notorios dficit. En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los nios se autoperciben as. Y sin esta conciencia de ciudadana, es difcil que alguien se sienta movido a la participacin social. 4.3. Los espacios para la participacin Reconocido el derecho a participar y supuestas las competencias necesarias, para que haya realmente participacin se precisan tambin los canales, los medios o los espacios idneos para vehicularla. Sin duda, la familia, la escuela y las otras instituciones educativas constituyen los mbitos ms inmediatos o cercanos para la participacin infantil. Respecto a algunas de tales instituciones, sobre todo en pases que disponen de legislaciones educativas de carcter progresista, la participacin de los nios est incluso promulgada, aunque no siempre cuenta con la operativizacin necesaria para hacerla eficaz. Existen tambin concepciones pedaggicas, mtodos de enseanza-aprendizaje y formas de organizacin escolar que pretenden fomentar y hacer realidad la participacin de los alumnos. Pero ste no es el lugar para tratar de todo ello, puesto que este trabajo ha querido referirse desde el principio a otros mbitos de la participacin infantil. En concreto, a la participacin social o comunitaria. Los consejos infantiles, a los que antes nos hemos referido, seran un ejemplo de los espacios especficos existentes para posibilitar la participacin de los nios en su comunidad. Pero hay muchos ms y tampoco es posible hacer ahora el inventario de tales espacios o medios 15. Simplemente, para ir

196

concluyendo, vamos a comentar algunas de las condiciones que, a nuestro parecer, deberan cumplir tales espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de participacin social infantil, se resuelvan en experiencias formativas para la participacin. Han de permitir actuar sobre el entorno prximo y la vida cotidiana porque son conocidos y se pueden transformar perceptiblemente La participacin social infantil no puede tener como objeto abstracciones o realidades que estn fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que permitan a los nios aprender a intervenir participando de su entorno ms cercano, que es sobre el que tienen la informacin suficiente, lo que les facilitar poder opinar y actuar. El bagaje que poseen los nios, el hecho de estar cada da en contacto directo con la calle, y con esa mirada tan sana y a la vez tan ntida, hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto. Si las experiencias en las que se implican los nios y las nias giran en torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un clima de seguridad para participar porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensin y complejidad a su medida. Se evitan los miedos a ser interrogados y/o evaluados por un adulto. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento prctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. Han de explicitar las intenciones y el proceso de la participacin Para que sea posible aprender a participar participando, es necesario que los nios y las nias se signifiquen en el proceso desde su origen, o, como mnimo, que se impliquen en la redefinicin del mismo. Como acabamos de sealar, es muy importante que los nios conozcan la realidad sobre la que van a actuar, pero no menos importante es que se apropien del objetivo que persigue su intervencin en una actividad o proyecto, y que definan los motivos que les llevan a involucrarse en esa accin. En la medida en que los nios puedan tomar parte en ese proceso, conocern las condiciones y los lmites de su participacin, as como los comportamientos o acciones que deben poner en marcha. Cuando se establecen las condiciones de la participacin es necesario definir el plan de accin, o, lo que sera lo mismo, los diferentes momentos o fases en que se desarrollar el proceso. Aqu es muy importante de nuevo la implicacin de los nios, sobre todo si van a ser ellos quienes vayan a desarrollar la propuesta, porque establecern aquellos procesos que son factibles y que se pueden comprometer a llevar a cabo. En el momento que se produzca la experiencia de participacin es conveniente ir definiendo y redefiniendo las etapas, as como generar todo un proceso de reflexin conjunta para poder establecer con claridad los pasos y pautas seguidas, los aspectos que han facilitado o dificultado la accin y valorar los resultados obtenidos. Este requisito es fundamental en situaciones de participacin proyectiva y de metaparticipacin. Crea un proceso de reflexin guiada sobre la propia participacin, preparando a los nios para otras iniciativas en las que podrn tener un mayor grado de autonoma y dominio sobre el proceso, de manera que cada experiencia participativa aporte un conjunto de referencias valiosas para posteriores situaciones. Han de ser espacios genuinos y reales de participacin infantil Con eso nos queremos referir a que deben ser espacios adaptados a las condiciones sociales y psicolgicas de la infancia. Diversas experiencias han mostrado que la simple translacin de formatos adultos resulta generalmente inapropiada. No se trata de mimetizar, sin ms, determinadas estructuras polticas existentes (parlamentos de nios,

197

alcaldes infantiles, etc.), cuanto de buscar aquellas formas institucionales en las que los nios puedan sentirse cmodos sin necesidad de adoptar determinados papeles que no corresponden a su idiosincrasia. En ocasiones, estas formas mimetizadas de la organizacin poltica vigente lo que consiguen es, por un lado, infantilizar tales formas, y, por otro, adultizar superficialmente a los nios. Con todo ello, la participacin se convierte en una suerte de simulacro o de representacin, quiz muy atractiva de cara a la galera y como forma ornamental, pero con muy escasa proyeccin participativa. No se trata de que los nios jueguen a ser adultos o de que jueguen a participar como si lo fueran, sino de que se impliquen como lo que son. Los nios, por su cuenta, ya juegan a imitar a los adultos, lo que constituye una experiencia formativa importante; pero de lo que aqu hablamos no es de eso sino de experiencias genuinas y reales de participacin. Cuando se propone o genera un espacio participativo ha de ser asumiendo todas sus implicaciones y estando en disposicin de acoger las sugerencias y observaciones que hagan los nios. Hay que garantizar que se trata de participacin real, en la que aquello de lo que se hable o se decida pueda tener efectos constatables, que el trabajo y el esfuerzo realizado por los nios sea tenido en cuenta y considerado para mejorar la realidad. Los nios y las nias han de poder ver los resultados de su trabajo y que se hagan pblicos para que el resto de la ciudadana pueda apreciarlos. Tambin es una motivacin para seguir participando y reforzando su compromiso con la comunidad. Pero es obvio que no todo, ni quiz la mayor parte de lo que los nios propongan, podr o deber llevarse a cabo. Pretender eso sera irreal o demaggico, incluso antidemocrtico. Participar supone reconocer la pluralidad de opiniones y la existencia de intereses contrapuestos. Y eso tambin lo tienen que aprender los nios mediante sus experiencias de participacin. Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la suya, que las decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fciles de obtener, que en lo que afecta a todos habr que acatar la opinin de la mayora, pero que sta deber respetar a las minoras. Cuando la participacin es real no escamotea los conflictos. Y la experiencia de los mismos tambin forma parte del aprendizaje de la participacin. Bibliografa
Casas, F. (1995): La participacin de los nios y nias en la sociedad europea, en Infancia y sociedad, nm. 31/32, pp. 37-49. (1998): Infancia: Perspectivas psicosociales. Barcelona, Paids. (1999): Infncia i participaci en el marc de la ciutat, en Ajuntament de Barcelona: Per una ciutat compromesa amb leducaci, vol. 1. Barcelona, Ajuntament de Barcelona, pp. 466-480. Council of Europe (1998): Recommendation(98)8 of the Committee of Ministers to Member States on childrens participation in family and social life. Explanatory Memorandum. Cortina, A. (1993): tica aplicada y democracia radical. Madrid, Ed. Tecnos. Delors, J., y otros (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid, Ed. Santillana. Galcern, Maria del Mar (2000): La participaci en els centres de temps lliure. Tesis doctoral indita, dirigida por J. Puig y J. Trilla. Universidad de Barcelona, Depar-tamento de Teora e Historia de la Educacin. Hart, R. (1993): La participacin de los nios: de la participacin simblica a la participacin autntica. Bogot, UNICEF, Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. (1997): Childrens Participation. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. Londres, UNICEF, Earthscan Pub. Ltd. Hoyos, G. (1995): tica comunicativa y educacin para la democracia, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 7, enero-abril, pp. 65-91. Puig, J.; Martn, X.; Escardbul, S., y Novella, A. (1999): Cmo fomentar la participacin en la escuela. Propuestas de actividades. Barcelona, Gra.

198

Puig, J. (2001): Alexander S. Neill y las pedagogas antiautoritarias, en Trilla, J. (coord.): El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona, Ed. Gra, pp. 151-176. Pujol, M. (1999): Una ciudad a medida de nios y nias, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 278, pp. 62-66. Sureda, J., y Trilla, J. (1993): Education in urban settings: the educating city, Bulletin of the International Bureau of Education, nm. 266-267. Tonucci, F. (1997): La ciudad de los nios. Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Trilla, J. (1993): Otras educaciones. Animacin sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Barcelona, Anthropos. (1999): La ciudad educadora: gnesis, usos, significados y propuestas, en VV. AA.: As cidades e os rostos da excluso. Oporto, Universidade Portucalense, pp. 85-120. (1999): La ciudad educadora. De las retricas a los proyectos, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 278, pp. 44-50. (2000): Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximaci a lobra de Joaquim Franch, Barcelona, Ed. 62-Rosa Sensat. Verhellen, E. (1992): Los derechos del nio en Europa, en Infancia y Sociedad, nm. 15, pp. 3860. (1997): Convention on the Rights of the Child. Blgica, Garant. Winter, Micha de (1997): Children as Fellow Citizens. Participation and Commitment. Abigdon, Radcliffe Medical Press Ltd. Notas 1 El proyecto fue impulsado por la Diputacin de Barcelona (las diputaciones, en Espaa, son administraciones provinciales). Los ocho ayuntamientos (municipalidades) participantes son: Cardedeu (11.000 habitantes), Granollers (51.000), Navarcles (5.250), El Prat de Llobregat (63.255), Rub (54.000), Sant Feliu de Llobregat (35.800), Sria (6.280) y Viladecans (54.000). Los autores de este artculo han participado en el proyecto como coordinador y como dinamizadora del Consejo Infantil de Sant Feliu de Llobregat, respectivamente. 2 Tonucci, La ciudad de los nios . 3 Aunque en su composicin y funcionamiento pueden presentar muchas variantes, los consejos infantiles estn formados, por lo general, por grupos de entre veinte y treinta nios y nias de diez a doce aos, elegidos por sus compaeros de clase, que se renen peridicamente (lo normal es una vez al mes) en dependencias municipales para tratar sobre cuestiones relacionadas con su ciudad. 4 Cortina, A., tica aplicada y democracia radical, pp. 89 y ss.; Hoyos, tica comunicativa y educacin para la democracia, pp. 65-91. 5 Hart, R., Childrens Participation. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care, pp. 40 y ss.; La participacin de los nios: de la participacin simblica a la participacin autntica, pp. 9 y ss. 6 Tambin es muy interesante la distincin de siete niveles de participacin infantil que propone Casas: estar informado, ser escuchado, ser consultado, dialogar decisiones, negociar y conseguir consensos en ellas, compartir decisiones, aceptar y respetar las del nio. Casas, La participacin de los nios y nias en la sociedad europea, pp. 37-49; Infancia: Perspectivas psicosociales; Infncia i participaci en el marc de la ciutat , pp. 466-480. 7 Galcern, La participaci en els centres de temps lliure, pp. 237 y ss. 8 Trilla, Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximaci a lobra de Joaquim Franch, pp. 341 y ss. 9 Una buena y resumida presentacin de estas pedagogas se encuentra en el trabajo de Puig, en Alexander S. Neill y las pedagogas antiautoritarias, en Trilla, El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, pp. 151-176. 10 Algunos de los artculos que hacen referencia a los derechos civiles y polticos son: El nio tiene derecho a expresar su opinin libremente en todos los asuntos que le afectan. Tambin debe ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte. (Art. 12); El nio tiene derecho a la libertad de expresin. Ello incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto no perjudique los derechos de los otros. (Art. 13); El nio tiene derecho de libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. Con la gua de los padres y las limitaciones establecidas por la ley. (Art.14); El nio tiene derecho a la

199

libertad de asociacin y a la libertad de celebrar reuniones pacficas. Con las nicas limitaciones que establezca la ley como necesarias en una sociedad democrtica. (Art. 15). (Naciones Unidas, Convencin sobre los Derechos de la Infancia, 1989). 11 Casas, Infncia i participaci en el marc de la ciutat , op. cit., p. 467. 12 Council of Europe, Recommendation(98) 8 of the Committee of Ministers to Member States on childrens participation in family and social life. 13 Trilla, Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximaci a lobra de Joaquim Franch, pp. 280 y ss. 14 Delors y otros, La educacin encierra un tesoro. 15 En los libros de Hart (op. cit., 1997), Tonucci (op. cit.) y de Winter hay una amplia, documentada y comentada relacin de medios y experiencias realizadas en este sentido.

200

Sesin 6
Ezpeleta, Justa. (1999). El sentido del dilogo con los padres en: Transformar la escuela, Ao II, nm. 4, junio 1999. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Justa Ezpeleta Cuando hablamos de la relacin escuela-familia, es necesario reconocer la especificidad de las instituciones: las escuelas tienen una funcin especfica en relacin con el aprendizaje, el conocimiento, la cultura y los valores sociales, que la diferencia de esa otra institucin que es la familia. La escuela y sus agentes, que son los maestros, tienen una funcin social especfica, especializada, para ser resuelta en trminos profesionales. Al mismo tiempo existen ciertas reas en la formacin de los nios en las que pueden reforzarse mutuamente. Esa complementariedad ha hecho crisis desde hace tiempo, y la actual reforma le est prestando atencin. En el largo proceso de democratizacin y masificacin de la educacin, la escuela aparece cada vez ms como un aparato institucional que de algn modo opaca la presencia de los individuos maestros y, al mismo tiempo, los protege respecto de todo lo que est afuera. Ese proceso de expansin fue tambin un proceso de burocratizacin y las relaciones con las familias se complicaron. Expresin de ello es que en los planteles encontramos maestros capaces y conscientes, junto a otro con escasas competencias o desinteresados en su trabajo. Tanto antes como ahora, quienes son reconocidos socialmente como verdaderos maestros no tienen problemas con los padres; son respetados, consultados, y hasta suelen aportar prestigio a la escuela o a su direccin. Sin embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con los padres, la escuela en su conjunto suele mostrar una fuerte reaccin defensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece y los padres tienen poco o nada que opinar. Esta reaccin defensiva tiene dos caras: una, racional, ya que se supone que estn ah por ser profesionales, y otra muy discutible, de tipo corporativo y no profesional- que se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades y desaciertos que motivan las crticas. Y esta es una fuerte tradicin: hacia fuera, la escuela se presenta como un bloque que no se pone en duda; en el interior del plantel, sin embargo, cada uno acta aisladamente, sin opinar sobre el trabajo de los dems. Esta prctica de la escuela de no ponerse en duda a s misma no es solamente producto de la burocratizacin y del espritu corporativo que acompaaron la expansin de la escolaridad. Se engarza con un componente poltico, que fue el elemento articulador alrededor del cual se gener esa tradicin. Debemos recordar que en los pases de Amrica Latina la educacin fue el principal instrumento del Estado, no slo para fortalecerse como tal, sino para emprender la constitucin de la nacin; el arma para homogeneizar; en lo mnimo, a poblaciones agudamente segmentadas en lo social y lo cultural, y cuyo desarrollo dara sustento a la nacin. Llevar a la escuela a todas partes fue por eso prioritario. En ese contexto se sancion a la educacin como responsabilidad exclusiva del estado, y los maestros fueron constituidos como sus agentes, como los representantes de un indiscutible sentido del

Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Asesora del proyecto de gestin escolar.

201

bien comn. En aras de ese bien comn erigido por encima de las diferencias sociales, los maestros fueron investidos de una autoridad que los coloc por encima de los padres: podan convocar su apoyo y tambin limitar o prescindir de toda intervencin que no se ajustara a necesidades definidas por ellos. Respaldo incondicional, burocratizacin y corporativismo como produccin histrica y slida tradicin, son componentes centrales del tipo de relacin escuela-familia que conocemos. Se desarrolla as ese esquema donde slo la escuela puede exigir y valorar segn sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se les pide que garanticen un nio obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos los llamados y no critiquen a los maestros. Una relacin que podramos caracterizar como de vecinos distantes, en coexistencia relativamente pacfica, relativamente tensa o controlada, con acercamientos puntuales para asuntos especficos. Hoy, cuando la poltica educativa ha cambiado y es otra la relacin que quiere promover, conviene reconocer que los maestros se han hecho en aquella otra tradicin. Reconocerlo importa por lo menos por dos razones: porque se trata de modificar formas de accin profundamente arraigadas, y porque ese cambio, que toca a un comportamiento establecido, requiere de conciencia y de conocimiento por parte de los profesionales afectados. La Ley General de Educacin de 1993, con su antecedente en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, redita el lugar de la educacin en un nuevo proyecto de Estado distinto al que orient la expansin-, con base en su evaluacin de la realidad nacional e internacional y con la intencin de responder a las necesidades que ella plantea. Lograda en gran medida la expansin, la prioridad ahora se desplaza hacia la calidad de la enseanza. Sin renunciar a su funcin rectora en materia educativa, el Estado se propone ahora hacer corresponsable a la sociedad sobre la buena marcha del servicio. De ah la promocin de consejos escolares en distintos niveles de organizacin de la sociedad y, para las escuelas, la propuesta de cultivar nuestras relaciones con los padres. Sin quitar el respaldo a los maestros, se introduce el criterio de pedir a las escuelas responsabilidad por los resultados que obtienen, al mismo tiempo que se les otorga un papel protagnico, antes nunca alentado, en la definicin de sus propios proyectos institucionales de trabajo. Ambas cosas suponen promover en las escuelas una mirada vigilante sobre sus prcticas, para que cada una maneje con toda conciencia sus fortalezas y sus debilidades. Estos principios, como otros que sera largo recordar, van enmarcando el nuevo sentido de relacin que nos ocupa. Pienso tambin que de todo lo que se ha discutido y se discute sobre este cambio en las polticas, los maestros han reflexionado y participado poco, aunque esto toca ya a sus muy individuales responsabilidades. Volviendo al tema, creo que el momento actual conduce a revisar la forma tradicional de relacin con los padres, como paso necesario para instaurar un intercambio de comunicacin y colaboracin con ellos. No se trata, entonces, de corregir deficiencias para restaurar el viejo modelo. Se trata ms bien de hacer visibles sus inconsistencias y sus repercusiones negativas, sobre todo porque forman parte de las conductas instaladas que es preciso cambiar. Su permanencia bloquear, sin duda, el desarrollo de nuevas formas de relacin.

202

El inters de los padres por la educacin de sus hijos parece estar distribuido con distintos objetivos- en todos los niveles sociales, aunque no pasa lo mismo con su confianza en la escuela. Como sabemos hay padres escolarizados, padres medio escolarizados y padres no escolarizados, y cada uno tiene ideas o fantasas distintas respecto de la escuela y de su papel en el proceso educativo de los nios. En zonas rurales de extrema pobreza, donde los padres muestran inters por la escolaridad de sus hijos, suele manifestarse una enorme desconfianza en su escuela porque, por ejemplo, los maestros no asisten. Son personas que ya aportan demasiado enviando al nio a la escuela en lugar de mandarlo a trabajar,, y de quienes los maestros suelen esperar que complementen el trabajo de aula, como si dispusieran del tiempo y los recursos escolares para hacerlo. En otros sectores sociales ms favorecidos, los padres tienen fuertes expectativas y una variable actitud vigilante hacia los maestros. Hay aquellos que se adhieren al programa de la escuela y lo apoyan, y hay otros que tienen un programa para la escuela y quisieran que ella lo realizara. La escuela es consciente de esas y otras diferencias entre los padres slo para medirlos en funcin del viejo esquema establecido y predecir como respondern a sus demandas. Algunos maestros saben que cualquier tipo de padre puede movilizarse segn el dilogo que se establezca con ellos. Esta nocin de dilogo es lo que hoy est en el foco, intentando desplazar la prctica centrada en la prescripcin sin preguntarse con quin se habla. De ah la necesidad de generar propuestas diferenciadas para saber cmo trabajar con ellos, cmo comunicarse, cmo informarlos para compartir un proyecto educativo. Para eso es necesario entablar un dilogo respetuoso que no est instaurado. Lo interesante es que las nuevas formas de relacin a construir no reconocen antecedentes en nuestros sistemas. Fuera de algunas orientaciones generales y formales, no tienen contenidos ni formas predefinidas y, lo que es seguro, no se resuelven intensificando las limitadas acciones del modelo conocido, como, por ejemplo, pensando que la realizacin de actos cvico-sociales mejorar la participacin de las familias. Para el bien de la educacin, sera deseable que sean los maestros, despus de clarificar la pobreza de las prcticas an vigentes, quienes con su mejor iniciativa profesional, exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias. Sera deseable, tambin, que esas relaciones destaquen la intencin pedaggica del intercambio para que no se pierda en una nueva formalidad burocrtica o slo canalice el inters econmico.

203

BIBLIOGRAFA BSICA
Antnez, Serafn. (2000) Hacia una nueva gestin escolar. El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares. En Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio 6 Semestre. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, pp. 123 - 144. Carbonell, Jaume. (2001). La aventura de innovar. El cambio de la escuela. Editorial Morata. Madrid, pp. 92-119 Conde, Silvia. (2003) Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico: Instituto Federal Electoral, en prensa. Duart, Josep M. (1999). La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores. Editorial Paids. Barcelona. Ezpeleta, Justa. (1999). El sentido del dilogo con los padres. En Transformar la escuela, ao II, Nmero 4 , junio 99. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. (1994) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin. Buenos Aires: Troquel Educacin, Serie FLACSO-Accin. Instituto Federal Electoral (2003). Fichero de actividades de Cuarto grado de Primaria, Programa Educar para la Democracia . Mxico. Trilla, Jaume y Ana Novella (2001). Educacin y participacin social de la infancia En Sociedad educadora. Revista Iberoamericana de educacin (26), mayo agosto 2001, pp. 137 164. Secretara de Educacin Pblica (1993). Planes y Programa para la educacin bsica. Primaria. Mxico.

204

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Barreiro, Telma. (1996). Educadores con vocacin democrtica. Revista Novedades Educativas. Buxarrais, Mara Rosa [et al]. (2001). La educacin moral en primaria y en secundaria . Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP, Mxico Cascon Soriano, Paco y Greta Papadimitriou. (2000). Resolucin no violenta de los conflictos. El perro sin mecate. Aguascalientes, Mxico. Conde Flores, Silvia L. (2000). Promocin de formas democrticas de gestin en escuelas primarias. Anlisis de dos experiencias. Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Mxico: Instituto Federal Electoral, pp. 245 - 261. Conde, Silvia. (2002). La construccin de prcticas democrticas en una escuela de la ciudad de Mxico. Estudio de caso. Tesis DIE. Mxico: Departamento de investigaciones educativas Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN Universidad Autnoma de Colima. Chvez Carapia, Julia del Carmen y Luis Ren Quintana. (2001). La participacin social en la ciudad de Mxico: una redimensin para delegaciones polticas y municipios. UNAM. Mxico. Estrada Saavedra, Marco. (1995). Participacin poltica. Editorial Plaza y Valds y la UIA. Mxico. Instituto Federal Electoral (2003). Ficheros del programa Educar para la Democracia. Mxico. IFE. (2000). Fortalecimiento de la democracia a travs de la educacin cvica. Conferencia Internacional. Mxico. IFE. (2000). Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Mxico. Latap Sarre, Pablo. (1999). La moral regresa a la escuela. Una reflexin sobre la tica laica en la educacin mexicana. Plaza y Valds Editores CESU UNAM. Mxico. Laveaga, Gerardo. (2000). La cultura de la legalidad. UNAM. Mxico. Luna Elizarrars, Ma. Eugenia. (2000). Formacin democrtica en la escuela primaria, Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Mxico: Instituto Federal Electoral, pp. 245 - 261.

205

Namo de Mello, Guiomar. (1998). Nuevas propuestas para la gestin educativa. SEP-Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico. Palacios Gento, Samuel. (1994). Participacin en la gestin educativa. Editorial Santillana. Madrid. Papadimitriou Cmara, Greta. (1998). Educacin para la paz y los derecho humanos. Distintas miradas. El perro sin mecate-UAA-AMNU. Mxico. Rodrguez Zepeda, Jess. (1996). Estado de derecho y democracia. Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica 12. IFE. Mxico. Sales Ciges, Auxiliadora y Rafaela Garca Lpez. (1997). Programas de educacin Intercultural. Descle de Brover. Coleccin aprender a ser. Espaa. Schmelkes, Sylvia. (1197). La escuela y la formacin valoral autnoma. Castellanos Editores. Mxico. Woldenberg, Jos y Luis Salazar. (1995). Principios y valores de la democracia. Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica 1 . IFE. Mxico. Pginas web: www.sep.gob.mx www.ife.org.mx Correo electrnico del programa Educar para la Democracia: educarparalademocracia@ife.org.mx

206